1

Socratische gesprekken bij levensbeschouwing

O n d e r z o e k s t h e m a : Leren door dialoog

K e r n w o o r d e n : socratisch gesprek, dialoog, dialogisch leren

A u t e u r s :

Lammert Kamphuis, levensbeschouwing, Jan Arentz College, Alkmaar. Jorien Copier, levensbeschouwing, Pieter Nieuwland College, Amsterdam. B e g e l e i d e r s :

dr. San van Eersel dr. Hannah Westbroek

Januari 2015

2

1. Inleiding Eén van de competenties die zijn geformuleerd voor het vak Godsdienst/ Levensbeschouwing (hierna: levensbeschouwing) is de competentie tot communicatie en dialoog. In de omschrijving van de eindkwalificaties van deze competentie gaat het vooral om de communicatie en dialoog tussen leerlingen.1 Leerlingen moeten vaardig zijn in het voeren van gesprekken met elkaar over levensbeschouwelijke onderwerpen zonder tussenkomst van een docent. In deze gesprekken moeten leerlingen zowel hun eigen opvattingen kunnen verwoorden, als de perspectieven van de ander leren kennen. Waar ze vervolgens hun eigen opvattingen mee kunnen bijschaven.

In de dagdagelijkse lespraktijk is het, zeker voor beginnende docenten niet altijd gemakkelijk om leerlingen op zo’n manier met elkaar in gesprek te brengen dat er ook werkelijk een dialoog tot stand komt. Zo valt op dat leerlingen geconcentreerd kunnen participeren in het klassikale onderwijsleergesprek, maar dat in de leerling-leerling interactie het (dialogisch) niveau beperkt blijft. Doel van dit onderzoek is om aan docenten levensbeschouwing concrete handvaten aan te reiken om de dialogische communicatie tussen leerlingen te bevorderen in de lessen levensbeschouwing. Omdat de meeste leerlingen jong en onervaren zijn in het voeren van dialogische gesprekken hebben we hiervoor een gestructureerde gespreksvorm gebruikt die dialogische kenmerken in zich heeft. Hiervoor zijn we te raden gegaan bij de socratische gespreksmethode.

                                                                                                               1  Swetselaar, R. (2011). Leerlingcompetenties Godsdienst/Levensbeschouwing. 15.

Samenvatting  Binnen  het  schoolvak  Godsdienst/Levensbeschouwing  is  het  belangrijk  dat  leerlingen  met  elkaar  in  gesprek  gaan.  Een  van  de  doelen  die  daarbij  wordt  nagestreefd  is  dat  leerlingen  competent  zijn  in  communicatie  en  dialoog.  Het  concept  dialogische  communicatie  geeft  richting  aan  hoe  kwalitatief  goede  communicatie  eruit  moet  zien.  Dialogische  communicatie  in  de  onderwijscontext  kan  gedefinieerd  worden  aan  de  hand  van  drie  kenmerken.  In  dialogische  communicatie  geeft  de  leerling  uiting  aan  zijn  eigen  overtuigingen  (1).  De  leerling  probeert  de  overtuigingen  van  de  ander  te  begrijpen  (2)  en  toe  te  eigenen  (3).  In  dit  evaluerende  praktijkonderzoek  is  op  twee  middelbare  scholen  in  Amsterdam  en  Alkmaar  getest  of  de  dialogische  kwaliteit  van  gesprekken  gestimuleerd  kan  worden  door  een  toepassing  van  de  socratische  gespreksmethode.  Hiervoor  zijn  de  kenmerken  van  de  socratische  gespreksmethode  ingebed  in  een  ontwikkelde  spelvorm  aan  de  hand  waarvan  leerlingen  met  elkaar  in  gesprek  zijn  gegaan.  De  gesprekken  zijn  opgenomen  en  gecodeerd  met  behulp  van  een  aangepaste  versie  van  de  VRM-­‐taxonomie  van  Stiles.  Hieruit  is  gebleken  dat  de  mate  waarin  leerlingen  zich  uiten,  de  mate  waarin  leerling  een  poging  doen  om  de  ander  te  begrijpen  en  de  standpunten  van  de  ander  toe  te  eigenen  kan  worden  bevorderd  door  de  gestructureerde  gespreksmethode  die  voor  dit  onderzoek  is  ontwikkeld.  Hierbij  moet  worden  opgemerkt  dat  deze  gespreksmethode  eigenlijk  voor  een  langere  periode  zouden  moeten  worden  aangeleerd  en  beoefend  om  een  duidelijk  effect  te  kunnen  meten.  

3

In dit artikel wordt het uitgevoerde praktijkonderzoek gerapporteerd. Eerst wordt het theoretisch kader besproken,waarin de belangrijkste begrippen nader zullen worden toegelicht. Uit dit theoretisch kader vloeit de centrale vraagstelling van dit onderzoek voort. De gehele onderzoeksopzet en de verloop van het onderzoek zullen worden besproken waarna de resultaten worden gepresenteerd. Tot slot zal de centrale onderzoeksvraag worden beantwoord en hier worden hier de nodige opmerkingen en aanbevelingen bij geplaatst in de discussie.

2. Theoretisch kader

In de verzuilde samenleving van de jaren vijftig en zestig bepaalde de zuil waarin je opgroeide naar welke school je ging. Dit resulteerde in schoolklassen die levensbeschouwelijk gezien (ogenschijnlijk) relatief homogeen waren samengesteld. Sinds de tweede wereldoorlog hebben complexe processen van secularisering, deïnstitutionalisering en privatisering van religie om zich heen geslagen en het religieuze landschap in Nederland omgeploegd. Sindsdien is de levensbeschouwelijke pluriformiteit in zowel de samenleving als in de klas aanzienlijk gestegen. Deze diversiteit kan zowel verrijkend zijn als uitdagend in de context van de klas. Ze brengt in ieder geval nieuwe situaties met zich mee en roept vragen op over het doel van ons onderwijs.

Het antwoord van diverse godsdienstpedagogen op diversiteit in de klas is gericht op de ontmoeting tussen leerlingen met verschillende levensbeschouwingen. Zij ontwikkelden een model van interreligieus leren.2 Daarbij wordt breed onderschreven dat de dialoog hiervoor de beste gespreksvorm is vanuit de overtuiging dat zowel de eigen levensbeschouwing als de levensbeschouwing van de ander beter kan worden begrepen als de leerlingen met elkaar in dialoog gaan.3 San van Eersel merkt terecht op dat het concept ‘dialoog’ vaak wordt aangedragen als wondermiddel voor multi- en/of interreligieus leren, maar dat maar in beperkte mate wordt toegelicht wat er precies wordt verstaan onder het begrip. Zijn dissertatie heeft in deze leemte voorzien en heeft kenmerken aangedragen die een dialoog onderscheiden van een gesprek. In deze studie zullen we deze kenmerken overnemen en ze als uitgangspunt nemen van de studie. De kenmerken van een dialoog of dialogisch gesprek zijn de ingrediënten die een gesprek onderscheiden van een ‘goed’ gesprek, oftewel een dialoog.

Dialogische communicatie definiëren we hier in navolging van Van Eersel als volgt: ‘De erkenning van en respons op opvattingen en veronderstellingen van anderen in het licht van onze eigen opvattingen en veronderstellingen’.4 Dialogische communicatie heeft tot doel een completer zelfbeeld bij de leerling te creëren (en de realisering van de volheid van het bestaan?).5 De relatie tussen ik en de ander is van groot belang in dialogische communicatie. Door verschillen en overeenkomsten te ontdekken tussen mijzelf en de ander leer ik over de

                                                                                                               2  Jong, A. de (2005). Interreligieus leren op katholieke basisscholen (Interreligious learning in Catholic primary education). Hermans, C. (ed.). Interreligieus leren op de basisschool.Perspectieven op vakontwikkeling en schoolontwikkeling. Budel: Damon.  3  San van Eersel. (2011) Towards dialogue, Teacher/Student Interaction in Interreligious Communication. Munster/New York/Munchen/Berlin: Waxmann. 139. 4  Van Eersel, Towards dialogue, 139. 5  Ibid..  

4

ander, maar verrijk en ontwikkel ik ook mijn persoonlijke levensbeschouwing. We benaderen de dialoog vanuit een fenomenologische communicatietheorie. Dit perspectief doet recht aan de verschillende perspectieven van de subjecten in de dialoog. Bovendien geeft het ruimte aan de andersheid van de ander zonder dit de negeren of af te keuren. De drie kenmerken van dialogische communicatie die Van Eersel heeft geformuleerd zijn: Ik verwoord mijzelf Dit eerste kenmerk spreekt voor zich, in dialogische communicatie onthullen leerlingen hun eigen levensbeschouwelijke perspectieven, opvattingen en praktijken Ik probeer de ander te begrijpen Het tweede kenmerk is minder duidelijk in gesprekken te observeren. De ander proberen te begrijpen kan zichtbaar worden als leerlingen zich verbaal oriënteren op datgene wat de ander zegt. Bijvoorbeeld als de leerling een poging doet de opvatting van de ander te herhalen door in zijn eigen referentiekader naar woorden te zoeken die de opvatting van de ander benaderen. Van Eersel noemt dit proces van herformuleren ook wel ‘assimileren’. Ik probeer de opvattingen van de ander eigen te maken (zodat ik er zelf van groei en mijn eigen stem ontwikkel) Het derde, meest complexe element van dialogische communicatie is de toe-eigening van de perspectieven van de ander. Dit element wordt zichtbaar in gesprekken als leerlingen het perspectief/de stem van de ander evalueren en deze stem expliciet in gesprek brengen met de eigen stem. De dialogische kwaliteit van gesprekken wordt dus bepaald door de aanwezigheid en frequentie van de drie bovengenoemde kenmerken. Voor dit onderzoek is er een gestructureerde gespreksmethode ontwikkeld die gebaseerd is op het socratisch gesprek. Het socratisch gesprek dankt haar naam aan de Griekse filosoof Socrates. We kennen Socrates vooral middels de geschriften van Plato. Uit deze geschriften doemt het beeld op van een straatfilosoof, die zijn gesprekspartners na een ontmoeting meestal met stomheid geslagen achterliet. Deze stomheid was niet veroorzaakt door Socrates’ opvattingen, maar doordat hij met zijn vragen zijn gesprekspartners had laten inzien dat zij nog onwetend waren op voor hen belangrijke levensvragen. Deze verhalen over Socrates heeft de Duitse filosoof Leonard Nelson (1882-1927) ertoe gebracht zijn filosofische gespreksmethode de naam ‘Socratisch gesprek’ mee te geven. Het doel van deze gesprekken is “het gezamenlijk beantwoorden van een filosofische vraag”.6

Zoals Nelson dit doel formuleert, lijkt het socratisch gesprek vooral gericht op het vermeerderen van theoretische kennis. De Vlaamse filosoof Kristof van Rossem benadrukt dat dit niet het belangrijkste doel is van ieder socratisch gesprek. Hij wijst daarentegen op het pedagogische doel van socratische gespreksvoering: “In de lijn van Plato’s Socrates, voor wie zelfonderzoek pedagogisch gezien voor het vinden van de waarheid komt, ben ik geneigd dit waarheidsprobleem als filosofisch probleem te relativeren in functie van het pedagogisch proces. In een socratisch gesprek is het volgens mij even belangrijk voor deelnemers om te

                                                                                                               6  Delnoij, J. en W. van Dalen (2003). Het Socratisch gesprek. Budel: Damon. 9.

5

ontdekken wat ‘voor hen’ waar is als wat ‘voor de anderen’ waar is.7 Ook de Zweedse pedagoge Ann Pihlgren heeft in haar dissertatie laten zien hoe goed het voor jonge kinderen (voor groepen en individuen) is, zelfs al vanaf 5 jaar, om met regelmaat Socratische gesprekken te voeren.8 Hiervoor wijst zij onder andere op Socrates zelf die in Meno niet schuwt om een gesprek te voeren met een jonge slaaf.9

Volgens deze denkers heeft het socratisch gesprek enkele kenmerken die de dialogische kwaliteit van gesprekken verhogen. Wat zijn nu deze dialogische kenmerken van het Socratisch gesprek? In veel van de literatuur wordt benadrukt dat het Socratisch gesprek gericht is op zelfonderzoek. Dit betekent dat een heel belangrijk kenmerk is dat je “moeite doet om jezelf te uiten”10, of zoals Delnoij en Van Dalen het zeggen “deelnemers spannen zich in zich bondig en voor anderen helder uit te drukken”.11 De andere kant van deze medaille dat je jezelf zo duidelijk mogelijk moet uiten voor de ander, is dat je ook moeite doet om de ander te begrijpen. Zoals Van Rossem het zegt: “Iedere deelnemer moet zich niet alleen op zijn eigen gedachten concentreren, maar zich inspannen ook die van de ander te begrijpen.”12

Een derde kenmerk dat in de literatuur terugkomt is de eis van concreetheid.13 Het Socratisch gesprek begint met concrete ervaringsvoorbeelden van de gespreksdeelnemers of, zoals Philgren dat oppert voor heel jonge kinderen, een concreet verhaal of anekdote waar een vraag over gesteld wordt.14 Het laatste dialogische kenmerk van socratische gesprekken is het doel van consensus. Dit is overigens iets anders dan het zoeken naar een compromis, zoals Dieter Krohn uitlegt in zijn ‘Das Sokratische Gespräch in philosophischer und pädagogischer Praxis. Zur Einleitung’. Hij legt hierin uit dat consensus verwijst naar het vinden van een balans tussen eigen voelen en denken en dat van een ander en daarmee dus een zekere openheid ten opzichte van zichzelf en de ander veronderstelt.15 Aangezien de kenmerken van het socratisch gesprek (jezelf uiten, de ander begrijpen, concreetheid en consensus) veel overlap hebben met de hierboven genoemde kenmerken van dialogische communicatie, leek het socratisch gesprek goed toepasbaar om aan de hand daarvan onze gestructureerde gespreksmethode te ontwikkelen Deze overlap tussen de dialogische communicatie en het socratisch gesprek zit in de kenmerken van het jezelf uiten en de ander begrijpen. Met het oog op bovenstaande luidt de hoofdvraag van dit onderzoek: In hoeverre kan de dialogische kwaliteit van gesprekken tussen leerlingen (uiteengelegd in het verwoorden van zichzelf, het begrijpen van de ander en het toe-eigenen van de betekenissen van

                                                                                                               7  Rossem, K. van (2001). Socratisch filosoferen met jongeren. Geraadpleegd op 11 januari 2015 van http://www.socratischgesprek.be/teksten/Socratisch_filosoferen_met_jongeren.pdf.  8  Pihlgren, A (2008). Socrates in the Classroom: Rationales and effects of philosophizing with children. Stockholm: Stockholm University. 69. 9  Ibid..  10  Rossem, K. van. Socratisch filosoferen met jongeren 14. 11  Delnoij, J. en W. van Dalen, Het Socratisch gesprek, 11.  12  Rossem, K. van, Socratisch filosoferen met jongeren, 14.  13  Rossem, K. van, Socratisch filosoferen met jongeren, 12 en Delnoij, J. en W. van Dalen, Het Socratisch gesprek, 25.  14  Philgren, A., Socrates in the Classroom, 71-72. 15  Rossem, K. van, Socratisch filosoferen met jongeren, 14.  

6

de ander) worden bevorderd met behulp van de socratische gespreksmethode in de les levensbeschouwing in vwo brugklassen op het Jan Arentsz College te Alkmaar en het Pieter Nieuwland College te Amsterdam? Om deze hoofdvraag te kunnen beantwoorden, zijn drie deelvragen geformuleerd:

1. In hoeverre is toepassing van de socratische gespreksmethode van invloed op de mate waarin leerlingen zichzelf verwoorden in een levensbeschouwelijk gesprek tussen leerlingen?

2. In hoeverre is de toepassing van de socratische gespreksmethode van invloed op de mate waarin leerlingen elkaar begrijpen in een levensbeschouwelijk gesprek tussen leerlingen?

3. In hoeverre is de toepassing van de socratische gespreksmethode van invloed op de mate waarin leerlingen zich de opvattingen van de ander toe-eigenen in een levensbeschouwelijk gesprek tussen leerlingen?

3. Methode In deze paragraaf zal het verrichte onderzoek gedetailleerd beschreven worden. Daarbij zal achtereenvolgens aandacht besteed worden aan de methode van onderzoek, de participanten, de interventie, de instrumenten, de dataverzameling, de data-analyse en de kwaliteitswaarbordging.

3.1 Participanten De participanten van dit onderzoek betroffen de leerlingen uit vier vwo brugklassen, in totaal ongeveer 100 leerlingen. Om de representativiteit van de data te verhogen en de persoonlijke voorkeur van leerlingen zoveel mogelijk te neutraliseren zijn de gespreksgroepjes ad random samengesteld door op alfabetische volgorde vijf leerlingen samen te brengen. Per klas is er wederom willekeurig één groepje geselecteerd, waarvan een deel van de gesprekken getranscribeerd en gecodeerd is. Dit groepje had dezelfde samenstelling in de voor- en nameting, behalve het groepje uit A1A van het Jan Arentsz College; tijdens de nameting was hier één leerling afwezig vanwege een bezoek aan de orthodontist.

3.2 Interventie Als interventie is er een gespreksspel ontwikkeld met de titel: ‘De oneindige zoektocht van Socrates’. In dit spel worden, door middel van kaartjes, opdrachten door Socrates gegeven aan de groepjes leerlingen waarmee ze naar nieuwe levels in het gesprek kunnen komen. De vijf fasen die Delnoi in een socratisch gesprek onderscheidt hebben we in de werkvorm omgevormd naar vijf levels in het gespreksspel. De opdrachten op de kaartjes brengen de structuur aan in het gesprek en geven het gesprek een socratisch karakter. Voor de volledige uitwerking van de interventie, zie bijlage 1.

3.3 Instrumenten Het instrument dat voor dit onderzoek is gebruikt is de VRM-taxonomie, zoals deze door San van Eersel is aangepast om te gebruiken voor (levensbeschouwelijke) gesprekken op school. Deze taxonomie is een gevalideerd instrument dat codes aanreikt om de verschillende

7

uitingen in een gesprek tussen actoren in een onderwijscontext (docenten, leerlingen)) te identificeren, waardoor deze uitspraken gecategoriseerd kunnen worden. De codes die gebruikt zijn, zijn de volgende: D (onthulling), E (feitelijke bewering), A1 (advies), A2 (toetsvraag), A3 (beurt), A4 (herhaling), C1 (vergelijking), C2 (onthulling in de vorm van een bevestiging/ontkenning), C3 (feitelijke bewering in de vorm van een bevestiging/ontkenning), Q1 (echte vraag), Q2 (doorvragen), K (bericht van ontvangst), I (interpretatie), R1 (herformulering) en R2(verkenning).

3.4 Dataverzameling Tijdens het eerste gesprek, de voormeting, zijn de leerlingen in groepjes van vijf met elkaar gedurende zeven minuten in gesprek gegaan over de vraag: Wat is vriendschap? Deze gesprekken zijn vastgelegd met de camera en dictafoon (audio/video). In de volgende les is de gestructureerde gespreksmethode geïntroduceerd bij de leerlingen, door hen kennis te laten maken met het spel ‘De oneindige zoektocht van Socrates’. De leerlingen hebben dit spel eerst tien minuten kunnen uitproberen, zodat voor hen duidelijk werd wat de bedoeling was en eventuele onduidelijkheden verhelderd konden worden. Tijdens deze oefening hebben de leerlingen gesproken over de vraag: Wat is liefde? Hierna zijn zij voor de tweede keer, wederom aan de hand van de gesprekskaarten, met elkaar in gesprek gegaan, maar nu over de vraag: Wat is vrijheid? Ook deze gesprekken zijn opgenomen met camera en dictafoon.

Een van de uitdagingen van dit onderzoek was het kiezen van vragen waar de leerlingen met elkaar over in gesprek gingen. Aangezien er een voormeting, oefensessie en nameting met de leerlingen werd gedaan, moesten er drie vragen bedacht worden. Het zou niet wenselijk zijn de leerlingen nadat zij al eens in gesprek waren geweest over bij voorbeeld de vraag ‘Wat is vriendschap?' hen nogmaals hierover te laten spreken. Het probleem van het gebruiken van verschillende vragen is dat niet uit te sluiten valt dat de verschillen in dialogische communicatie tussen de voor- en nameting ook te verklaren zijn door verschillende gespreksonderwerpen.

Gezien de omvang van het onderzoek, is er voor gekozen om bij de voormeting en de nameting steeds de eerste vier minuten van het gesprek te transcriberen en coderen. Hierbij is gekozen voor de eerste vier minuten van het gesprek om zo de opbouw van het gesprek goed in kaart te kunnen brengen. De vier minuten begonnen bij de voormeting zodra de leerlingen de vraag hadden ontvangen. De vier minuten in de nameting begonnen op het moment dat de rollen waren verdeeld en de leerlingen van start gingen met niveau een. Door deze opzet was het mogelijk om vier groepjes uit vier verschillende klassen te analyseren. In de discussie zullen we hier verdere aanbevelingen over doen.

3.4 Methode van data-analyse Beide opnames (voor- en nameting) zijn gecodeerd met behulp van de VRM taxonomie die door San van Eersel is omgevormd voor de interreligieuze dialoog in de onderwijspraktijk. De diverse codes zijn door Van Eersel (2011) gekoppeld aan de drie deelvragen van het onderzoek. De volgende codes zijn gekoppeld aan de volgende deelvragen van dit onderzoek: deelvraag een: D (onthulling), deelvraag twee (K + R1 + R2) en deelvraag drie (D + K + R1 + R2 + C1 + C2).

8

Uiteindelijk was het mogelijk om door middel van de frequentie van het voorkomen van bepaalde combinaties van codes te zien in welke mate de kenmerken van een dialogisch gesprek aanwezig zijn in de leerling-leerling interactie voor zowel het ongestructureerde gesprek als het gesprek dat gestructureerd werd aan de hand van de socratische gespreksmethode. Het aantal keren dat een bepaalde code of combinatie van codes voorkwam, is gerelateerd aan het totaal aantal uitspraken dat tijdens de getranscribeerde en gecodeerde gesprekken plaats had gevonden, waardoor er bij iedere deelvraag een bepaalde percentage uitkwam als resultaat van de meting. Dit maakte het mogelijk om de percentages van de voor- en nameting per groepje per deelvraag met elkaar te vergelijken, om te kunnen vaststellen of de interventie van de gestructureerde gespreksmethode, namelijk het spel ‘De oneindige zoektocht van Socrates’, invloed had gehad op de mate waarin leerlingen zichzelf hadden geuit, de ander hadden begrepen en zich de opvattingen van de ander hadden toegeëigend.

3.5 Kwaliteitswaarborging Door triangulatie op onderzoekersniveau is de validiteit van het onderzoek vergroot en was het mogelijk om de betrouwbaarheid van het onderzoek te verhogen. Bij het coderen hebben de twee onderzoekers steeds beiden een gedeelte gecodeerd, om vervolgens te analyseren in hoeverre de wijze van coderen overeenkwam. Hieruit konden er vaste patronen ontstaan met betrekking tot het coderen waardoor verschil tussen beide onderzoekers zo klein mogelijk gehouden kon worden. Deze vergelijkingsanalyse heeft verschillende malen tijdens coderingsproces plaatsgevonden. Het is wel belangrijk om te benadrukken dat de onderzoekers onafhankelijk van elkaar hebben gecodeerd.

De betrouwbaarheid van dit onderzoek is verder verhoogd doordat de interventie op kaartjes is uitgeschreven in het spel. Hierdoor is mogelijkheid tot verschil in de uitvoering van de interventie - het aanleren en toepassen van de socratische gespreksmethode - geminimaliseerd. Doordat de leerlingen pas een nieuw kaartje werd gegeven wanneer ze hadden voldaan aan de opdracht op het eerste kaartje, is de betrouwbaarheid van de interventie ook verhoogd. Deze formatieve toetsing door middel van ‘fast feedback’ verhoogt de betrouwbaarheid.

De betrouwbaarheid van dit onderzoek werd bovendien vergroot doordat voorafgaand aan de tweede meting de gestructureerde gespreksmethode al een keer getest werd in de klas zodat de leerlingen al een keer geoefend hadden met het kaartjesspel. Dit heeft systematische fouten in de tweede meting (bijvoorbeeld door het niet goed uitvoeren van het spel, het niet snappen van het spel) verkleind. Ten slotte is de betrouwbaarheid verhoogd doordat er een gevalideerd instrument, de VRM-taxonomie van Stiles, is gebruikt.

4. Resultaten In de gesprekken die gedurende de voor- en nameting zijn gevoerd is gekeken naar drie factoren: de mate waarin leerlingen zichzelf uiten (1), de mate waarin leerlingen blijk geven de ander te begrijpen (2), en de mate waarin leerlingen blijk geven dat zij de opvatting van de ander toe-eigenen. Per deelvraag zullen hieronder de resultaten worden gepresenteerd.

9

4.1 Zichzelf uiten Een van de kenmerken van dialogische communicatie is dat leerlingen vertellen over hun eigen ervaringen, opvattingen en overtuigingen. Deze uitingen waarin leerlingen zichzelf verwoorden zijn in de opgenomen gesprekken gecodeerd als ‘onthullingen’ (disclosures). Het aantal onthullingen in de gesprekken van de voormeting is hieronder in tabel een vergeleken met het aantal onthullingen gedurende de gesprekken van de nameting waarin de leerlingen gebruik maakten van de gestructureerde gespreksmethode.

Tabel 1 Aantal onthullingen tijdens de voormeting (zonder gestructureerde gespreksmethode)

Aantal onthullingen tijdens de nameting (met gestructureerde gespreksmethode)

Jan Arentsz College klas A1A

7,8% 14,6%

Jan Arentsz College klas G1A

5,4% 7,7%

Pieter Nieuwland College klas VP1A

1,2% 17,1%

Pieter Nieuwland College klas VP1B

5,6% 6,3%

In tabel een wordt het aantal onthullingen relatief weergegeven ten opzichte van het totaal aantal uitingen gedurende het gesprek. In alle gemeten groepen is het aantal onthullingen gedurende de voormeting lager dan het aantal onthullingen gedurende de nameting.

4.2 De ander begrijpen Een tweede kenmerk van dialogische communicatie is dat leerlingen er blijk van geven dat zij de ander begrijpen. Dit wordt zichtbaar in uitingen waarin leerlingen bericht geven van ontvangst van datgene wat gezegd wordt, wanneer zij datgene wat gezegd is opnieuw gaan formuleren of wanneer zij de ervaring van de ander gaan verkennen of verhelderen. In de opgenomen gesprekken in de voor- en nameting zijn deze uitingen gecodeerd als ‘bericht van ontvangst’ (K), ‘herfomulering’ (R1) of ‘verkenning’ (R2). In tabel twee worden de resultaten gepresenteerd:

Tabel 2 Aantal berichten van ontvangst, herfomuleringen en verkenningen tijdens de voormeting (zonder gestructureerde gespreksmethode)

Aantal berichten van ontvangst, herfomuleringen en verkenningen tijdens de nameting (met gestructureerde gespreksmethode)

10

Jan Arentsz College klas A1A

2,0% 9,8%

Jan Arentsz College klas G1A

1,8% 2,6%

Pieter Nieuwland College klas VP1A

2,4% 7,3%

Pieter Nieuwland College klas VP1B

4,7% 1,6%

In tabel twee zijn de percentages gepresenteerd van het aantal ‘berichten van ontvangst’ plus het aantal ‘herformuleringen’ plus het aantal ‘verkenningen’ ten opzichte van het totaal aantal uitingen in het betreffende gesprek. Bij drie van de vier groepen is het relatieve aantal van deze uitingen hoger in het gesprek waarin de leerlingen gebruik maakten van de gestructureerde gespreksmethode. Bij één groep leerlingen is het relatief aantal uitingen in deze categorieën lager in het gesprek waarin zij de gestructureerde gespreksmethode gebruikten ten opzichte van het ongestructureerde gesprek dat zij met elkaar voerden.

4.3 Opvattingen van de ander toe-eigenen Het derde en laatste kenmerk van dialogische communicatie is dat opvattingen van de ander worden toegeëigend. Om dit te meten is in de gesprekken die de leerlingen met elkaar hebben gevoerd gekeken naar verschillende soorten uitingen. Uitingen waarin opvattingen van de ander worden toegeëigend kunnen zichtbaar worden in onthullingen (D), onthullingen in de vorm van een bevestiging of ontkenning (C2), in vergelijkingen die door de leerlingen worden gemaakt (C1), in vragen die worden gesteld (Q1), specifiek wanneer deze vragen voortbouwen op wat al gezegd is (Q2) en ook wanneer zij blijk geven de ander te begrijpen (K, R1+R2). De frequentie van deze codes in de opgenomen gesprekken wordt in de tabel hieronder gepresenteerd.

Tabel 3 Aantal onthullingen (in de vorm van ontkenning/bevestiging), vergelijkingen, vragen, doorvragen, berichten van ontvangst, herfomuleringen en verkenningen tijdens de voormeting (zonder gestructureerde gespreksmethode)

Aantal onthullingen (in de vorm van ontkenning/bevestiging), vergelijkingen, vragen, doorvragen, berichten van ontvangst, herfomuleringen en verkenningen tijdens de nameting (met gestructureerde gespreksmethode)

Jan Arentsz College klas A1A

13,7% 43,7%

11

Jan Arentsz College klas G1A

21,4% 28,2%

Pieter Nieuwland College klas VP1A

19,3% 39,0%

Pieter Nieuwland College klas VP1B

40,2% 25,4%

De percentages in tabel drie presenteren de relatieve aantallen uitingen in de genoemde categorieën ten opzichte van het totaal aantal uitingen in het betreffende gesprek. In drie van de vier gesprekken waren het aantal uitingen in deze categorieën beduidend hoger in de gesprekken die de leerlingen voerden aan de hand van de gestructureerde gespreksmethode. Bij de groep leerlingen uit (wederom) klas VP1B van het Pieter Nieuwland College heeft de gestructureerde gespreksmethode niet direct geleid tot een hoger aantal uitingen die erop duiden dat de opvattingen van de ander worden toegeëigend en is met name het aantal vragen (Q1 en Q2) die de leerlingen elkaar stellen in de voormeting al bijzonder hoog.

5. Conclusie Het doel van dit interventie-onderzoek was om te evalueren in welke mate de dialogische kwaliteit van de levensbeschouwelijke gesprekken tussen leerlingen bevordert kan worden. Als interventie is een gestructureerde gespreksmethode ontwikkeld die dialogische kenmerken in zich heeft en die is gebaseerd op de kenmerken van de socratische gespreksmethode. Het onderzoek is uitgevoerd in vier vwo brugklassen verdeeld over twee scholen. In alle vier de klassen werd een voormeting gehouden waarbij de leerlingen zonder verder instructie met elkaar spraken over de vraag ‘Wat is vriendschap?’. In een volgende les hebben de leerlingen geoefend met het ontwikkelde gespreksspel: ‘De oneindige zoektocht van Socrates?’ Hierna vond de nameting plaats waarbij de leerlingen met elkaar in gesprek gingen aan de hand van het vraagstuk: ‘Wat is vrijheid?’. Van beide gesprekken zijn de gesprekken van één willekeurig groepje per klas zowel bij de voor- als de nameting opgenomen en gecodeerd aan de hand van de VRM-taxonomie om er achter te komen in hoeverre de gestructureerde gespreksmethode heeft bijgedragen aan de dialogische kwaliteit van de gesprekken van de leerlingen. Uit de resultaten die in de vorige paragraaf zijn gepresenteerd kunnen de volgende conclusies worden verbonden. De ontwikkelde toepassing van de socratische gespreksmethode leidt tot een toename van de mate waarin de leerlingen zichzelf verwoorden in onderlinge levensbeschouwelijke gesprekken. De toepassing van de socratische gespreksmethode lijkt daarnaast een licht positief effect te hebben op de mate waarin de leerlingen elkaar begrijpen in een levensbeschouwelijk gesprek en een gematigd positieve invloed op de mate waarin leerlingen zich de opvattingen van de ander toe-eigenen.

Concluderend kan gesteld worden dat de dialogische kwaliteit van levensbeschouwelijke gesprekken tussen leerlingen uit de brugklas vwo van het Jan Arentsz College te Alkmaar en het Pieter Nieuwland College te Amsterdam bevorderd is door de socratische gespreksmethode.

12

In de volgende paragraaf zullen er zowel opmerkingen als aanbevelingen gedaan worden naar aanleiding van de conclusies van het onderzoek.

6. Discussie Naast de resultaten die via de meetinstrumenten en berekeningen uit dit onderzoek zijn gekomen, vielen er nog enkele zaken op tijdens de metingen die niet direct in de resultaten terug te lezen zijn. Allereerst bleek dat bij verschillende groepjes de sfeer tijdens de voormeting, toen er nog geen gestructureerde gespreksmethode gehanteerd werd, grimmiger was dan tijdens de nameting. Er werd meer gescholden op elkaar en er ontstonden bij meerdere groepjes conflicten.

Vervolgens is het van belang om op te merken dat de leerlingen alvorens hun gesprekken werden gemeten tijdens de nameting slechts één keer de socratische gespreksmethode geoefend hadden. Dit betekende dat er relatief veel tijd besteed werd aan procedurele zaken (wie is er aan de beurt?, wie moet wat doen?, wat staat er precies op het kaartje?). De verwachting zou kunnen zijn dat wanneer leerlingen vaker deze methode gebruiken er relatief minder tijd aan deze procedurele zaken besteed hoeft te worden. Ook in de literatuur wordt benadrukt dat het aanleren van de vaardigheden die nodig zijn voor het socratisch gesprek oefening vergen.16

Een van de zaken waar de leerlingen inhoudelijk nog winst kunnen behalen tijdens deze gestructureerde gespreksmethode, is het bedenken van voorbeelden. Het viel dat op veel leerlingen een antwoord op de hoofdvraag gaven, terwijl er op het kaartje expliciet om een voorbeeld werd gevraagd. Wellicht is dit voor leerlingen van twaalf, dertien jaar moeilijk, maar het zou ook kunnen dat dit door oefening te bereiken is. Vervolgens is het opvallend dat er een verschil is in aantallen uitingen tussen de voor- en nameting. Bij beide zijn er vier minuten getranscribeerd, maar het aantal uitingen was bij elk groepje tijdens de nameting lager, soms zelfs bijna de helft van het aantal uitingen tijdens de voormeting. Dit lijkt er op te wijzen dat de gespreksmethode rust brengt. Leerlingen luisteren beter naar elkaar en daardoor is de leerling die aan het woord is ook langer aan het woord. Het hele gesprek krijgt minder een hak-op-de-tak karakter.

Gezien de omvang van het onderzoek is ervoor gekozen slechts de eerste vier minuten van de gesprekken te coderen en analyseren. Dit is slechts een deel van het gesprek tussen de leerlingen en leidt daarmee tot de eerste aanbeveling voor verder onderzoek. Voor verder onderzoek zou het wenselijk zijn om een groter deel van het gesprek tussen leerlingen, het liefst het hele gesprek tussen leerlingen te kunnen transcriberen en coderen. Dit geeft een adequater beeld van de dialogische kwaliteit van het gesprek dat tussen de leerlingen heeft plaatsgevonden. Uit dit onderzoek komt ook een tweede aanbeveling voor verder onderzoek. In de gebruikte taxonomie kunnen uitspraken gecodeerd worden, maar hierbij is het niet mogelijk om aan te geven of de uitspraken ook nog inhoudelijk gerelateerd zijn aan het gespreksonderwerp. Zo kan een leerling aangegeven dat hij een ‘hekel heeft’ aan iemand in het groepje en dat moet

                                                                                                               16  Dalen, W. van (2003). “Waarheid of methode: filosofische methoden in het socratisch gesprek” in Delnoij, J. en W. van Dalen. Het socratisch gesprek, Budel: Damon.  

13

gecodeerd worden als D (zelfonthulling). Het zou interessant zijn om de taxonomie uit te breiden met een inhoudelijke component, waardoor je kunt aangeven welke uitspraken gerelateerd zijn aan het gespreksonderwerp en welke niet. Hierdoor kun je ook gaan meten of een bepaalde gespreksmethode ertoe leidt dat leerlingen langer over het opgegeven gespreksonderwerp blijven spreken. Bibliografie Dalen, W. van (2003). “Waarheid of methode: filosofische methoden in het socratisch gesprek.” In Delnoij, J. en W. van Dalen. Het socratisch gesprek, Budel: Damon. Delnoij, J. en W. van Dalen (2003). Het Socratisch gesprek. Budel: Damon. 9. San van Eersel. (2011) Towards dialogue, Teacher/Student Interaction in Interreligious Communication. Munster/New York/Munchen/Berlin: Waxmann. 139. Jong, A. de (2005). Interreligieus leren op katholieke basisscholen (Interreligious learning in Catholic primary education). Hermans, C. (ed.). Interreligieus leren op de basisschool.Perspectieven op vakontwikkeling en schoolontwikkeling. Budel: Damon. Pihlgren, A (2008). Socrates in the Classroom: Rationales and effects of philosophizing with children. Stockholm: Stockholm University. 69. Rossem, K. van (2001). Socratisch filosoferen met jongeren. Geraadpleegd op 11 januari 2015 van http://www.socratischgesprek.be/teksten/Socratisch_filosoferen_met_jongeren.pdf. Swetselaar, R. (2011). Leerlingcompetenties Godsdienst/Levensbeschouwing. 15.