S. Oomens

G. Driessen

Integratie enonderwijsprestatiesEen exploratief onderzoek naar effectenvan structwele en culturele integratie oponderwysprestaties van allochtonekinderen in het basisonderwys

its wetenschap

voor beleid

en samenlevmg

Integratie en onderwijsprestaties

Een exploratief onderwek naar effecten van structureleen culturele integratie op onderwijsprestaties vanallochtone kinderen in het basisonderwijs

S. Oomens & G. Driessen

ITS - Nijmegen

De particuliere prijs van deze uitgave is / 25,00.Deze uitgave is te bestellen bij het FTS,024 - 365 35 00.

Foto omslag: M. Verhoef

CDP-GEGEVENS KONINKLUKE BffiLIOTHEEK DEN HAAG

Oomens, S. & Driessen, G.

Integratie en onderwijsprestaties. Een exploratiefonderzoek naar effecten van structureleen culturele integratie op onderwijsprestaties van allochtone kinderen in het basisonder-wijs - Nijmegen: TTSISBN: 90 5554 126 5NUGI 722, 664

© 1999 ITS van de Stichting Katholieke Universiteit te Nijmegen

Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit dezeuitgave warden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilmof op welke andere wijze dan ook, en evenmin in een retrieval systeem warden opgeslagen, zonder devoorafgaande schriftelijke toestemming van het ITS te Nijmegen van de Stichting Katholieke Universi-teit te Nijmegen.

No pan of this book/publication may be reproduced in any form, by print, photoprint, microUlm or anyother means without written permission from the publisher.

IV

Voorwoord

'Integrade' is een woord dat bijna dagelijks in de dagbladen wordt gebruikt in artikelenover migranten en allochtonen. Ook in het overheidsbeleid is 'mtegratie' een begrip datsteeds vaker aandacht krijgt; zo is enkele jaren geleden het tot dan gevoerde 'Minderhe-denbeleid' omgedoopt tot 'Integratiebeleid etnische minderheden'. En ook in weten-schappelijke geschriften wordt allengs meer aandacht besteed aan het concept 'integratie'- zij het vooral in filosofische en nauwelijks in empirische zin.

Opmerkelijk is dat, ondanks dat het begrip 'integratie' alom ingeburgerd is, het geheelen al ontbreekt aan duidelijkheid over wat er nu precies mee bedoeld wordt. In beleids-stukken bijvoorbeeld, wordt doorgaans voorbijgegaan aan het geven van een nauwkeuri-ge omschrijving van wat men er onder verstaat; hooguit warden enkele terreinen ge-noemd waarop het betrekkmg heeft. Kennelijk veronderstelt men dat iedereen wel weetwat 'integrade' inhoudt. Ook wetenschappers geven uiteenlopende mterpretaties van'integratie', varierend van het volledig opgaan van de migrant in de ontvangende samen-leving tot een proces van wederzijdse aanpassing van migrant en samenleving op grandvan gelijkwaardigheid. Hoe daarbij vastgesteld zou moeten warden in welke mate ersprake is van integratie en op welke aspecten die betrekking heeft, wordt meestal in hetmidden gelaten. Waar het met name aan ontbreekt is een heldere defmiering van 'integra-tie' en aan duidelijkheid over indicatoren aan de hand waarvan het begrip kan wardengeoperationaliseerd.

In de onderhavige studie wordt een paging ondemomen meer helderheid te scheppenrond het integratie-begrip. Daartoe wordt een relatie gelegd tussen enerzijds indicatorenvan integratie van allochtone ouders en anderzijds onderwijsprestaties van hun kinderenin het basisonderwijs. Binnen het onderzoek kan een onderscheid worden gemaakt tusseneen theoretisch en een empirisch deel. In het theoretische deel staat begripsverhelderingcentraal. Daartoe is de literatuur op dit terrein bestudeerd en is nagegaan hoe de verschil-lende auteurs het begrip interpreteren en welke indicatoren zij ervoor gebruiken. Ookwordt het integratie-concept in de context geplaatst van succes in het onderwijs. In hetempirische deel van de studie krijgt dit een vervolg doordat modelmatig wordt getoetstwelke effecten er zijn van integratie-kenmerken op onderwijsprestaties. Voor dit deelwordt gebruik gemaakt van gegevens die m het schooljaar 1996/97 zijn verzameld in hetkader van het cohort-onderzoek Primair Onderwijs ('PRIMA'). Het betreft met nameinformatie uit een uitgebreide vragenlijst die is beantwoord doorouders, en de prestatiesvan hun kinderen op een taal- en rekentoets. De kem van de analyses heeft betrekking

op ongeveer 1800 allochtone kinderen uit groep 2 van het basisonderwijs. Ter vergelij-king warden ook de gegevens van bijna 8300 autochtone jaargenoten geanalyseerd.

Het onderzoek is uitgevoerd m opdracht van en in fmanciele zin gesteund door deProgrammaraad voor het Onderwijsonderzoek (PROO), die ressorteert onder het Ge-biedsbestuur Maatschappij- en Gedragswetenschappen van de Nederlandse Organisatievoor Wetenschappelijk Onderzoek (NWO GB-MaG).

De onderzoekers willen graag drs. J. Doesborgh bedanken voor zijn methodologischeadviezen, drs. B. Pelzer (Research-Technische Ondersteuningsgroep KUN) voor zijnhulp bij de LISREL-analyses en prof. dr. P. Scheepers (Vakgroep Sociologie KUN) voorzijn commentaar op eerdere versies van het onderzoeksrapport.

ITS - NIJMEGEN

Dr. G. Driessen

(projectleider)

VI

Inhoud

Inleiding1.1 Migratie-ontwikkelingen1.2 Beleid ten aanzien van nieuwkomers

1.3 Probleemstelling1.4 Opzeten werkwijze van de studie

2 Theorie en hypothesen2.1 Studies naar integratie

2.1.1 Integratie in de Verenigde Staten2.1.2 Integratie in Nederland

2.2 Verblijfsduur2.3 De onderwijspositie van allochtone kinderen

2.3.1 Verklaringen voor onderwijsachterstanden2.3.2 Sociale herkomst en onderwijsprestaties2.3.3 Ouderlijke hulpbronnen

3 Steekproef, onderzoeksinstrumenten en variabelen3.1 Steekproef3.2 Instrumenten en variabelen

3.2.1 Afhankelijke variabelen3.2.2 Onafhankelijke variabelen

4 Analyse en resultaten4.1 Analysemethoden4.2 Aspecten van integratie4.3 Gezinskenmerken en onderwijsprestaties bivariaat4.4 Integratie en verblijfsduur4.5 Gezinskenmerken en onderwijsprestaties multivariaat

5 Samenvatting en conclusies

Literatuur

113610

111111132021222325

3333353535

474749516163

77

87

vn

Vlll

1 Inleiding

In deze studie staat het proces van 'integratie' centraal. Hiermee doelt men doorgaans ophet proces waarbij nieuwkomers ofmigranten zich vestigen in een andere samenleving,in dit geval de Nederlandse samenleving. Het begrip 'integratie' wordt in beleidsstukkenen wetenschappelijke publicaties veelvuldig gehanteerd, maar vaak zonder dat menaangeeft wat men hieronder nu precies verstaat. Het doel van deze studie is onder meerduidelijkheid proberen te scheppen omtrent het begrip 'integratie'. Wat wordt er onderintegratie verstaan en hoe kan het concept meetbaar warden gemaakt? Ook zal in dezestudie gekeken warden naar de mate waarin mtegratie van allochtone ouders van invloedis op de schoolprestaties van hun kinderen. Met deze studie, die een exploratief karakterdraagt, hopen we een bijdrage te leveren aan de theorievorming op het gebied vanetniciteit, cultuur en integratie. Dit is van belang omdat er tot op heden nog weinigtheorievorming is ten aanzien van de gevolgen van het migratieproces voor migrantenzelf.

In dit hoofdstuk schetsen we allereerst een beeld van hoe het migratieproces naar Neder-land zich tot op heden heeft ontwikkeld. Dus, welke groepen migranten zich zoal doorde tijd in ons land hebben gevestigd en welke motieven zij hadden het land van herkomstte verlaten. Daama volgt een beschrijving van de ontwikkeling van het beleid dat deNederlandse overheid gevoerd heeft ten aanzien van deze groepen en hun vestiging inde Nederiandse samenleving. Beide factoren, de kenmerken van de groepen migrantenen de context waarin het proces van vestiging plaatsvindt, spelen een belangrijke rol inhet proces van 'mtegratie'. In de daarop volgende paragraaf zetten we de probleemstel-ling uiteen, waama we ingegaan op de vraag hoe deze geplaatst kan warden binnen eenbreder theoretisch kader.

1.1 Migratie-ontwikkelingen

Sinds de Tweede Wereldoorlog is de stroom migranten naar Nederland gestaag toegeno-men. Deze toename is niet geleidelijk verlopen, maar met pieken en dalen. Gedurendeperiodes van economische temggang, zoals die zich voordeden in 1967, 1973 en hetbegin van de jaren tachtig, loopt de immigratie gewoonlijk sterk terug (Vermeulen &Penninx, 1994). Politieke omwentelingen, het uitbreken of voortduren van (bur-ger)oorlogen daarentegen, leiden in het algemeen tot toenemende immigratie.

Verschillende groepen migranten, met verschillende migratiemotieven en achtergronden,kwamen m de loop van de tijd naar Nederland. Zo arriveerde rond 1951 een groepMolukkers in ons land. Het betrof voormalige militau-en die deel uitmaakten van hetKNIL en die tot die tijd gestationeerd waren geweest op Java. Bestaande banden metNederland dwong hen Indonesie te verlaten en 'tijdelijk' onderdak te zoeken in Neder-land.

Een groep die een lange traditie van migratie naar Nederland kent, wordt gevormd doorde ingezetenen van de voormalige overzeese kolonien, de Surinamers en Antillianen. Inde beginfase kwamen velen van hen, voomamelijk uit de hogere en middenklasse, naarNederiand om een goede opleiding te volgen. Een groot deel remigreerde na de voltooi-ing van de opleiding, een ander deel ervan vond werk in Nederland. In de immigratie vanSurinamers naar Nederland zijn twee duidelijke pieken te onderscheiden, namelijk vlakvoordat Surinameonafhankelijk werd in 1975 en vlak voor de invoering van de visum-plicht in 1980. In de jaren zeventig veranderde het karakter van de migratie drastisch.Steeds vaker waren het de Surinamers en Antillianen uit de lagere sociaal-economischeklassen die de slechte economische situatie in eigen land ontvluchtten en die m Neder-land op zoek gingen naar beter levensomstandigheden en bestaanszekerheid (Vermeulen& Penninx, 1994). Mede als gevolg van de voortdurende onzekere politieke en ongunsti-ge economische situatie in beide landen, bleefde migratie uit Suriname en de Nederiand-se Antillen lange tijd vrij omvangrijk.

Migranten uit Zuid-Europa, Turkije en Marokko - destijds ook wel 'gastarbeiders'genoemd - kwamen hier ten tijde van een periode van economische opbloei. Het betrofmigranten die voomamelijk van het platteland kwamen en over het algemeen laaggeschoold ofongeschoold waren. Het begin van dejaren zestig tot 1973, hetjaar van deeerste oliecrisis, was in Nederland een periode van economische expansie en vrijwelvolledige werkgelegenheid. Het stijgende opleidingsniveau van de autochtone bevolkinghad een grote vraag naar laaggeschoolde arbeid doen ontstaan. De gastarbeiders, die viawervingscontracten geronseld werden, voorzagen in deze behoefte. De oliecrisis van1973 en - meer in het algemeen - de economische herstmcturering en toenemendeautomatisering die emd jaren zeventig op gang kwam en die een overgang naar depostindustriele samenleving inluidde, deden de vraag naar laaggeschoolde arbeidskrach-ten afnemen. De werkeloosheid nam toe en de overheid kondigde een wervingsstop af,waannee de mogelijkheid om als arbeidsmigrant toelatmg te krijgen tot Nederland,verviel. De immigratie vanuit Zuid-Europa bleef na de oliecrisis in 1973 op een laag pitjeen de terugkeer naar landen als Spanje, Griekenland en Italie was gedurende een aantaljaren vrij groot. De wervingsstop leidde bij de Turken en Marokkanen echter allerminsttot een daling van de migratie, maar deze veranderde wel van karakter. Velen van henlieten hun gezin overkomen naar Nederland. Deze gezinsherenigmg (die voor de Zuid-

Europeanen op dat moment al bijna voltooid was) bereikte zijn hoogtepunt in 1980. Nadat tijdstip liep de immigratie vanuit Turkije en Marokko sterk temg, om vervolgens na1984 weer toe te nemen. In deze periode waren het vooral jonge mannen en vrouwen dienaar Nederland kwamen om te trouwen. Deze huwelijksmigratie of migratie in het kadervan gezinsvorming nam na 1992 weer sterk af.

De laatstejaren, vooral na 1988, is het aantal personen dat in Nederland asiel aanvraagtsterk gestegen. Het betreft hier migranten uit landen als Joegoslavie, Iran, L-ak, Afghanis-tan, Ghana, Somalie, en enkele landen behorend tot de voormalige Sovjet-Unie (SCP,1998), die vaak om politieke redenen het eigen land ontvlucht zijn. De sociale samenstel-ling van deze groep is zeer heterogeen. De verwachting is dat de instroom van asielzoe-kers de komende jaren sterk zal blijven stijgen, hetgeen de overheid voor grote proble-men stelt.

1.2 Beleid ten aanzien van nieuwkomers

Bij een groot deel van de migranten uit de eerste generatie leefde de gedachte terug tekeren naar het land van herkomst. Deze zogenaamde tijdelijkheidsgedachte leefde ookbij de overheid. Lange tijd gmg de overheid er namelijk van uit dat alle in Nederiandwoonachtige migranten in beginsel terug zouden keren. Dit bleek duidelijk uit de situatievan de Molukkers en de gastarbeiders. Zo hadden de Molukkers de eerstejaren van hunverblijf in Nederland geen toegang tot de reguliere huisvestings- en arbeidsmarkt. Zijwerden ondergebracht in mm of meer geisoleerde kampementen. Ook heeft men gepro-beerd hen buiten het onderwijs te houden, maar dit laatste stuitte op veel technische enonderwijspolitieke bezwaren (Vermeulen & Penninx, 1994). Ook met de opvang enhuisvestiging van de gastarbeiders bemoeide de overheid zich in eerste instantie niet.Hiervoor werden de werkgevers primair verantwoordelijk gehouden. De gastarbeiderswerden door hen ondergebracht in woonoorden, huurkamers en pensions. Het officieelgeformuleerde doel van het overheidsbeleid emd jaren zeventig was 'mtegratie metbehoud van eigen identiteit'. In praktijk echter was het beleid voomamelijk gericht ophet behoud van eigen cultuur, zodat migranten niet te zeer van eigen land en cultuurzouden vervreemden. Een integratiebeleid, gericht op participatie en positieverbeteringin de Nederlandse samenleving, werd niet gevoerd daar men niet wenste te tomen aanhet uitgangspunt dat Nederland geen immigratieland was. Integratie als beleidsdoel werddoor de overheid in het geval van de Molukkers zelfs uitdmkkelijk afgewezen (Smeets,1991, aangehaald in Vermeulen & Penninx, 1994).

In 1979 adviseerde de Wetenschappelijk Raad voor het Regeringsbeleid CWRR) in hetrapport 'Etnische Minderheden' de overheid de gedachte van tijdelijk verblijf van

migranten los te laten. Zij stelde dat de meeste immigranten niet tijdelijk in Nederiandzouden verblijven, maar voorgoed. Nederland was - tegen wil en dank - een immigratie-land geworden. Op basis hiervan diende er door de overheid een beleid te wardenontwikkeld' voor het opheffen van achterstanden, het bevorderen van culturele gelijkheiden het verbeteren van relaties tussen minderheden en de meerderheid' (WRR, 1989:1).Na het verschijnen van dit rapport is de overheid zich gaan toeleggen op de ontwikkelingvan een minderhedenbeleid, hetgeen een kentering betekende in het denken over immi-granten in beleid en politiek.

In 1983 werd de 'Minderhedennota' gepresenteerd, waarmee officieel afstand werdgedaan van de gedachte dat de aanwezigheid van etnische minderheden van tijdelijkeaard zou zijn. De hoofddoelstelling van het minderhedenbeleid werd omschreven als hetbevorderen van 'de totstandkoming van een samenleving, waarin de in Nederlandverblijvende leden van minderheidsgroepen ieder afzonderlijk en als groep een gelijk-waardige plaats en volwaardige ontplooiingskansen hebben' (BiZa, 1983:11). Dezehoofddoelstelling werd uitgewerkt in drie deeldoelstellingen, te weten: het bevorderenvan emancipatie en participatie, vermindering van sociale en economische achterstanden het voorkomen en bestrijden van discriminatie en - waar nodig - het verbeteren vande rechtspositie. Als doelgroepen van dit mmderhedenbeleid werden beschouwd: Moluk-kers, Surinamers, Antillianen, buitenlandse werknemers en hun gezinsleden uit dewervingslanden (Turken, Marokkanen, Spanjaarden, Portugezen, Italianen, Grieken enJoegoslaven), vluchtelingen, zigeuners en woonwagenbewoners. Het criterium bij devaststelling van deze doelgroepen was gelegen in hun maatschappelijke achterstand.Nadmk m het minderhedenbeleid lag duidelijk op de bestrijding van achterstand; 'inte-gratie' nam in deze nota nog niet zo'n belangrijke plaats in.

In 1989 volgde er - op verzoek van de regering - opnieuw een advies van de WRR aande overheid over het minderhedenbeleid. De aanleiding hiervoor was gelegen in de veelsneller stijgende werkeloosheid onder minderheden dan onder autochtonen. Ook bleekdat, toen de economic zich in de tweede helft van de jaren tachtig began te herstellen,minderheden veel minder in staat bleken hiervan de profiteren. De werkloosheid onderminderheden liep veel langzamerterug dan bij autochtonen. Het mmderhedenbeleid wasdus tot dan toe niet effectief genoeg gebleken, zo vond de overheid. De voorstellen vande WRR over het toekomstig beleid ten aanzien van immigranten werd uitgebracht onderde titel 'Allochtonenbeleid' CWRR, 1989). In het rapport sprak de WRR de verwachtinguit dat de migratie naar Nederiand voorlopig zou voortduren. De overheid diende daaromhet accent te leggen op een goed opvangbeleid voor nieuwe immigranten en op eenintegratiebeleid dat verbetering van de participatie van minderheden in vitale maatschap-pelijke sectoren - arbeid, onderwijs en volwasseneducatie - diende na te streven. Achterde sterke gerichtheid van het voorgestelde integratiebeleid op arbeid en onderwijs lag de

gedachte dat een effectief beleid op deze gebieden het treffen van specifiek maatregelenvoor minderheden op andere gebieden (zoals bijvoorbeeld huisvestiging, justitie, gezond-heidszorg en welzijn) grotendeels overbodig zou maken. Tevens pleitte de WRR ervoorhet beleid een meer verplichtend karakter te geven naar zowel allochtonen als de ont-vangende samenleving. De politiek onderschreef de hoofdlijnen van het rapport, maarveel voorgestelde maatregelen werden slechts in afgezwakte vorm door de overheidovergenomen (Fermin, 1997).

Het almaar toenemend aantal asielzoekers en uitspraken van de fractievoorzitter van deVVD Bolkestein 'dat de integratie van minderheden met lef moest warden aangepakt'deed eind 1991 de politieke en publieke discussie over het minderhedenbeleid opnieuwop gang brengen. Op mitiatiefvan de toenmalige minister van Binnenlandse Zaken werdeen nationaal debat over het minderhedenbeleid georganiseerd. Na afloop van dit 'Maat-schappelijk Debat Integratie' gaf de minister de hoogleraren Van der Zwan en Entzingeropdracht een advies voor te bereiden waarin voorstellen zouden warden gedaan voor hette voeren beleid ten aanzien van migranten voor de periode 1994-1998. In 1993 werd ineen motie door de Tweede Kamer om een nieuwe nota aangaande het minderhedenbeleidgevraagd. Deze nota, genaamd 'Contourennota integratiebeleid etnische minderheden'verscheen begin 1994. Hierin werd het minderhedenbeleid omgedoopt tot het integratie-beleid, zonder dat daardooroverigens de inhoud van het beleid veranderde (SCP, 1998).Een paar maanden na het uitbrengen van de Contourennota verscheen het advies van VanderZwan en Entzingeronderde titel 'Beleidsopvolging Minderhedendebat'. In ditadviesstand de bestrijding van de werkloosheid centraal. De auteurs stelden voor de nieuwko-mers de eerste drie jaar van hun verblijf verplicht deel te laten nemen aan een inburge-ringstraject waarin zij de nodige kwalificaties voor de arbeidsmarkt op konden doen endat hen zou moet voorbereiden op een zelfstandig functioneren in de Nederlandsesamenleving (Van der Zwan & Entzinger, 1994).

Het Sociaal en Cultureel Planbureau (SCP) waarschuwde in hetzelfde jaar dat geformu-leerde beleidsdoelen nog lang niet verwezenlijkt waren. De samenleving was volgens hetSCP verre van geintegreerd te noemen. De werkloosheid onder allochtonen was hoog ende mogelijkheden om hier op korte termijn verandering in te brengen beperkt. Ook decijfers over schooluitval en crimmaliteit onder allochtone jongeren konden niet gemststellen. Waar het integratieproces zich in het bijzonder via arbeid en onderwijs hadmoeten voltrekken, waren de resultaten dusver beneden verwachting gebleven. Volgenssommigen (Veenman, 1994a; Vermeulen & Penninx, 1994) warden de mogelijkhedenen de effectiviteit van beleid echter danig overschat, gezien het aantal factoren dat vaninvloed is op het werkeloosheidsniveau onder allochtonen.

Uit bovenstaand overzicht van beleidsontwikkelingen ten aanzien van migranten valt opdat de overheid steeds meer de nadmk is gaan leggen op een snelle en succesvolleintegratie van nieuwkomers. In de ontwikkeling van het beleid is duidelijk een aantalkenteringen te zien. Vooral de laatste jaren lijkt er zich een soort 'verharding' voor tedoen in het politieke en het maatschappelijke klimaat aangaande de integratie vannieuwkomers in de samenleving. Zo probeert de Nederlandse overheid de stroom nieuw-komers m te dammen door een.streng en restrictief toelatmgsbeleid te voeren. Asielzoe-kers uit landen die als veilig warden beschouwd warden niet opgenomen. Daamaastleidde het voorstel Van der Zwan & Entzmger om nieuwkomers te verplichten eeninburgeringsprogramma te volgen tot het Wetsvoorstel Inburgering Nieuwkomers(WIN). Hierin warden nieuwkomers verplicht een inburgeringscontract met gemeentenaf te sluiten. Tegenover het niet-nakomen van dit contract staan strenge sancties. De'verharding' in het maatschappelijke klimaat blijkt uit de groeiende steun voor etnischediscriminatie en de sterke weerstand tegen positieve actie ten aanzien van etnischeminderheden (Scheepers, 1996; Scheepers, Schmeets & Fellmg, 1997). Naast rechtenhebben migranten dus ook plichten gekregen aangaande hun participatie in de ontvan-gende samenleving. Integratie is duidelijk minder vrijblijvend geworden en het niet-gei'ntegreerd zijn wordt door de samenleving duidelijk als onwenselijk beschouwd. Ditalles vormt de context waarin het proces van integratie plaats zou moeten vinden.

1.3 Probleemstelling

Het Nederlandse overheidsbeleid ten aanzien van etnische mmderheden is, zoals uit

bovenstaande schets blijkt, sterk gericht op' integratie'. Integratie is een veel gehanteerdeterm in zowel beleidsstukken als in wetenschappelijke studies, maar vaak is verre vanduidelijk wat er nu precies" onder moet warden verstaan. Men treft een veelheid aanomschrijvingen van het begrip aan, maar een operationele definitie ontbreekt. Zo wordtintegratie m beleid wel omschreven als 'een gelijkwaardige deelname van migranten inde belangrijkste maatschappelijke sectoren en instituties', zoals arbeid en onderwijs(WRR, 1989:15)'.

In wetenschappelijke studies treft men vaak een onderscheid tussen twee of meerderedimensies van integratie. Zo wordt door verschillende onderzoekers een onderscheidgemaakt tussen een structurele dimensie en een sociaal-culturele dimensie van integratie.Vemieulen & Penninx (1994:3) omschrijven structurele integratie als 'een volwaardige

1 Door verschillende onderzoekers (Schuyt, 1997; Gowricham, 1997) is kritiek geleverd op de eenzijdigebenadering van integratie door de overheid. Volgens hen leunt het huidige beleid teveel op sociaal-economische doelstellingen en dient er meer oog te komen voor sociaal-culturele factoren van integratie.

deelname aan maatschappelijke instituties'. Deze omschrijving komt overeen met hethuidige beleidsconcept mtegratie. Sociaal-culturele integratie wordt door hen omschre-ven als 'de sociale contacten die leden en organisaties van minderhedenonderhoudenmet de wijdere samenleving en de culturele aanpassing aan die samenleving. Veenman(1995) legt het integratiebegrip uiteen in een gedragsaspect (participatie) en een hou-dingsaspect (orientatie), waarbij hij veronderstelt dat deze interdependent zijn.

Naast het onderscheid in verschillende dimensies aan het begrip integratie, wordt er doorsommigen ook op gewezen dat mtegratie op verschillende domeinen ofmaatschappelijke'sferen' kan plaatsvinden (Engbersen & Gabriels, 1995). Sferen zijn dan bijvoorbeeld:arbeid, onderwijs, huisvestiging, maar ook cultuur, familie, politiek, religie, gezondheids-zorg, recht en wetenschap. Integratie, opgevat als participatie in elk van deze sferen,hoeft niet noodzakelijk overal gelijktijdig en in dezelfde mate plaats te vinden. Dezebenadering nuanceert het huidige sombere beeld dat bestaat over de inpassing vanminderheden in de samenleving in sterke mate.

Ondanks dat er onduidelijkheid bestaat over wat' integratie' nu precies betekent, is er welredelijke overeenstemming over wat indicatoren van integratie zouden kunnen zijn, metandere woorden hoe het begrip 'mtegratie' meetbaar gemaakt zou kunnen warden.Indicatoren van integratie zijn bijvoorbeeld de participatie op de arbeidsmarkt, deelnameaan het onderwijs, beheersing van de Nederlandse taal, mate van voorkomen van inter-etnische huwelijken, lidmaatschap van sportverenigingen ofandersoortige verenigingen.

In deze studie zal allereerst op basis van de beschikbare gegevens gekeken worden welkeaspecten of dimensies van integratie te onderscheiden zijn. Daamaast zal nagegaanwarden in welke mate aliochtone groepen verschillen op de te onderscheiden aspectenvan integratie. Hierover is al redelijk wat empirisch materiaal voorhanden, maar meestalgebaseerd op relatief kleine steekproeven, voomamelijk kwalitatief van aard of gerichtop een beperkt aantal aspecten. Grootschalige kwantitatieve studies aangaande integratieaspecten zijn schaars'. Het door ons uitgevoerde onderzoek is kwantitatief van aard engebaseerd op een relatief grote steekproef. Daamaast is het onderzoek gericht op eengroot aantal aspecten van integratie. Hiermee wordt met deze studie een paging gedaanhiaten in het minderhedenonderzoek te vullen.

1 Een voorbeeld van een grootschalig, kwantitatief onderzoek is dat van Veenman (1994). Onderzoek naarverschillen tussen te onderscheiden aspecten van integratie zijn voor het merendeel filosofisch enbeschouwend van aard (vgl. Vermeulen & Penninx, 1994; Engbersen & Gabriels, 1995; Entzinger, 1996;Gowricham, 1997; Galenkamp & Tempelman, 1997).

Ook zal warden nagegaan of er een samenhang is tussen de verblijfsduur en de mate vanintegratie en zo ja, of deze verschilt voor verschillende allochtone groeperingen. In hetonderzoek naar etnische minderheden wordt vaak gewezen op het aspect van tijd.Inpassing m een nieuwe samenleving is vooral een kwestie van tijd, zo wordt welverondersteld. Het algemeen idee bestaat dat naarmate migranten langer in een samenle-ving verblijven, zij meer geintegreerd zullen raken. Elke allochtone groep heeft, zoalsboven beschreven, een eigen migratiegeschiedenis. Bepaalde allochtone groepen bevin-den zich langer m de Nederlandse samenleving dan andere. De vraag is of dit vaninvloed is op de mate van integratie van deze groepen.

Als laatste zal gekeken warden of er een verband is tussen de mate van integratie vanallochtone ouders en de schoolprestaties van de kinderen. De mate van integratie van deouders wordt in dit onderzoek beschouwd als een kenmerk van het gezin. Uit onderzoek(bv. De Graaf, 1987) is gebleken dat het gezin waarin men opgroeit in belangrijke matebepalend is gebleven voorhetbehaalde maatschappelijk succes van kinderen. In een tijddat het onderwijs meritocratisch wordt geacht te zijn, blijkt de invloed van het ouderlijkmilieu allerminst verdwenen. Kinderen van ouders uit de hogere sociaal-economischeklasse behalen nog steeds betere diploma's dan kinderen uit de arbeidersmilieus, hetgeenin sterke mate bepalend is voor het succes op de arbeidsmarkt en in de samenleving.Verschillende theorieen hebben gepoogd een verklaring te geven voor deze onderwijs-ongelijkheid. Bourdieu (1973) stelt in zijn theorie over cultureel kapitaal dat ouders uitde hogere sociaal-economische klasse sociale ongelijkheid reproduceren doordat hunkinderen over zogenaamde culturele hulpbronnen beschikken. Op school warden kinde-ren onderwezen in de dominante cultuur van een samenleving. Dus, als ouders participe-ren m de dominante cultuur dan komt de thuiscultuur meer overeen met de schoolcultuur.

Dit zorgt er volgens de theorie van Bourdieu voor, dat deze kinderen betere prestatiesleveren. De mate van integratie van allochtone ouders zou beschouwd kunnen wardenals een 'culturele' hulpbron. Als allochtone ouders m sterkere mate participeren in dedominante, Nederlandse cultuur, met ander woorden: m sterkere mate geintegreerd zijn,dan zal de thuiscultuur meer overeenkomen met de schoolcultuur. Kinderen die gesocia-liseerd warden in deze gezinnen zouden daardoor betere schoolprestaties leveren.

Samenvattend kunnen de volgende vraagstellingen warden geformuleerd:

1. Welke aspecten zijn er in empirische zin te onderscheiden aan het begrip 'integratie' ?

2. In welke mate verschillen allochtone groepen op aspecten van integratie?

3. Is er een samenhang tussen de verblijfsduur van allochtone groepen en hun mate vanintegratie? Zoja, verschilt deTje voor de onderscheiden allochtone groepen?

8

4. In hoeverre beinvloedt de mate van integratie van allochtone ouders de onderwijs-prestaties van hun kinderen?

Uit de literatuur naar de maatschappelijke positie van allochtonen in de Nederlandsesamenleving komt naar voren dat er zowel verschillen kunnen bestaan tussen als binnengroepen van allochtonen. Een belangrijk onderscheid dat gemaakt moet warden binneneen en dezelfde allochtone groep is dat in generaties. Zo hebben allochtone ouders vande eerste generatie - als ze al een opleiding gevolgd hebben - veelal hun opleiding gehadin het land van herkomst. Veel van hun kmderen daarentegen zijn vanafjonge leeftijdin aanraking geweest met de Nederlandse samenleving doordat zij hun onderwijsloop-baan in Nederland begonnen zijn. Dit zal in sterke mate bepalend zijn voor hun maat-schappelijk succes en integratie in de samenleving. De m dit onderzoek gestelde vragenzullen daarom in eerste instantie betrekking hebben op allochtone ouders en hun matevan integratie in de samenleving.

Naast hetonderscheid in generaties kan erbmnen bepaalde allochtone groepen soms nogonderscheid gemaakt warden naar ras of taal. Zo bestaat de groep die aangeduid wordtals Surinamers uit Hindoestanen, Creolen, Javanen en Chinezen. De diversiteit naar

cultuur, sociale klasse en beroep onder hen is bijzonder groot. Ook onder de Marokkanenis er een duidelijk onderscheid te maken tussen Arabisch- en Berber-sprekenden. Zo isde Berber-sprekende bevolking in het algemeen grotendeels afkomstig van het platteland,dit m tegenstelling tot de Arabisch-sprekenden. Aan de verschillen binnen een bepaaldeallochtone groep zal, gezien de omvang van de onderscheiden groepen in de steekproef,helaas voorbij moeten warden gegaan.

Gezien het grote aantal aanduidingen dat door onderzoekers en beleidsmakers gebruiktwordt, lijkt het ons op zijn plants, een omschrijving te geven van wat er in dit onderzoekverstaan wordt onder minderheden en allochtone groepen, dit om verwarring te voorko-men. Onder'etnischeminderheden' verstaan we 'allochtoriegroepenmeenachterstands-situatie'. Van het begrip 'allochtoon' zijn verschillende omschrijvingen in omloop. Alnaar gelang de defmitie verschilt de omvang van de allochtone bevolking. Allochtonegroepen zullen door ons ruim gedefmieerd warden als 'alle in Nederland woonachtigepersonen die of niet m Nederland zijn geboren of in Nederland zijn geboren maar tenminste een ouder hebben die niet in Nederland is geboren'. Deze definities komenovereen met die welke gehanteerd warden in de omschrijving van de doelgroepen van

het integratiebeleid van de Nederlandse overheid en in de recentere publicaties aangaan-de allochtonen door het Centraal Bureau voor de Statistiek (CBS, 1997).

1.4 Opzet en werkwijze van de studie

Hiema in hoofdstuk 2 vervolgen we deze studie met een overzicht van onderzoek naarintegratie en integratie-aspecten. Welke dimensies van integratie warden door onderzoe-kers onderscheiden en warden er indicatoren aangedragen om het begrip, zoals door hengedefmieerd, meetbaar te maken? Daamaast zal in dit hoofstuk uitgebreider ingegaanwarden op de relatie tussen ouderlijk milieu en schoolprestaties, maar dan specifiek voorallochtone kinderen. In hoofdstuk 3 volgt een beschrijvmg van de gebruikte steekproefen meetinstrumenten-In hoofdstuk 4 zal allereerst een beschrijving gegeven warden van

de procedures waarmee gestelde onderzoeksvragen onderzocht zullen worden. Vervol-gens zullen de resultaten besproken warden, waarbij ingegaan zal warden op in hoof d-stuk 2 gefonnuleerde hypothesen. In hoofdstuk 5 ten slotte, volgen de samenvatting enconclusies van deze studie.

1 Hier dient te warden opgemerkt dat de groepen die men gewoonlijk aanduidt met de term 'minderheden'in strikte zin nog niet als zodanig gekwalificeerd kunnen warden, omdat zij daarvoor nog maar relatiefkort in Nederland verblijven. Er is eerder sprake van groepen die tenderen naar de positie van eenminderheid. Volgens Van Amersfoort (1974) en Penninx (1988) kan men pas van een minderheid sprekenals deze verschillende generaties omvat en haar achterstandspositie van generatie op generatie voortzet.Het ontbreken van substantiele aantallen tweede-generatiejongeren in het onderwijs en op de arbeidsmarktmaakt het echter onmogelijk zicht te krijgen op intergenerationele mobiliteitskansen. Als er in deze studiegesproken wordt over minderheden doelen we hiermee op allochtone groepen die tenderen naar eenminderheidspositie.

10

2 Theorie en hypothesen

In dit hoofdstuk zullen we eerst een overzicht geven van studies naar integratie, dit omte kijken welke ideeen er omtrent het concept integratie bestaan en hoe men het zoukunnen meten. Dit overzicht verschaft een theoretisch raamwerk van waaruit we probe-ren een goede conceptualisering en operationalisering van het begrip integratie af teleiden. Ten tweede zullen we nagaan wat er al bekend is over de onderwijsprestaties vanallochtone kmderen en hoe men verschillen daarin en in relatie tot de prestaties vanautochtone kinderen tot op heden heeft geprobeerd te verklaren. We zullen aangeven hoede variabele 'mate van integratie van allochtone ouders' zou kunnen passen binnen detraditie van het onderwijssociologisch onderzoek. Ook zal er aan de hand van hypotheseneen theoretisch model gepresenteerd warden dat in volgende hoofdstukken getoetst zalgaan warden.

2.1 Studies naar integratie

Het onderzoek naar het proces van vestiging van migranten in de Nederlandse samenle-ving Rent in Nederland geen rijke traditie, zoals bijvoorbeeld m de Verenigde Staten. Ditverschil kan voor een belangrijk deel warden verklaard uit het feit dat de migratie naarNederland van een relatief recente datum is en daamaast uit het gegeven dat Nederlandlange tijd ontkend heeft een immigratieland te zijn. Veel studies in Nederland naar hetvestigingsproces van migranten reiken dan ook temg naar, of zijn een reactie op ideeenuit Amerikaans onderzoek. We zullen daarom eerst kort een tweetal Amerikaanse studies

bespreken, om vervolgens dieper m te gaan op het onderzoek dat in Nederland heeftplaats gevonden op dit terrein.

2.1.1 Integratie in de Verenigde Staten

Al aan het einde van de negentiende eeuw was men in Amerika geinteresseerd m hetfenomeen van inpassing van migranten m de Amerikaanse samenleving. Zo stelde Park(1950, aangehaald m Van Amersfoort, 1974; Entzinger, 1984) dat inpassing van migran-ten plaatsvindt via een, wat hij noemt 'race relations cycle'. Volgens hem lopen decontacten tussen de verschillende etnische groepen via een vast patroon. Na het eerstevriendelijk nieuwsgierige contact tussen migrant en ontvangende samenleving, breekt ereen fase aan van onderlinge wedijver en competitie. Hiema volgt een fase waarin sprake

11

is van een zekere aanpassing die uiteindelijk zal leiden tot assimilatie, dat wil zeggen hetvolledig opgaan van de immigrant in de nieuwe samenleving.

Soortgelijke ideeen over inter-etnische verhoudingen zijn temg te vinden in de studie vanGordon (1964) 'Assimilation in American life'. Hierin stelt hij dat het proces vanassimilatie van migranten verloopt via een zevental fasen. De eerste fase is die waarinhet aanleren van de taal en de dagelijkse omgangsvormen en gebruiken plaats vindt(culturele assimilatie). Daama volgt de fase waarin men gaat participeren in de institutio-nele structuren (structurele assimilatie). Een volgende fase is die waarin huwelijkengesloten warden tussen leden van verschillende etnische groepen (exogamie). In devolgende fase gaat men zich identificeren met de ontvangende etnische groep (identifica-tie), waarop de vooroordelen ten aanzien van de migranten bij de meerderheid zullenverdwijnen. Hierop volgt de fase waarin discriminatie ten aanzien van migranten doorde meerderheid zal afnemen en uiteindelijk verdwijnen. In de laatste fase zullen machts-en waardenconflicfen tussen de etnische groepen verdwijnen. Een belangrijke veronder-stelling die Gordon maakt is dat culturele assimilatie een noodzakelijke voorwaarde isvoor structurele assimilatie en dat als er eenmaal structurele assimilatie heeft plaatsgevonden alle anderen fasen van assimilatie vanzelf zullen volgen.

Op de ideeen van Gordon is veel kritiek geuit. Gordon zou met bovenstaand schemavooral het proces van inpassing van de Noord-west Europeanen in de Amerikaansesamenleving beschrijven. Ook zou hij te weinig rekening houden met de verschillen incultuur tussen de diverse subgroepen die tezamen de 'meerderheid' vormen. Daamaastis zijn visie op het assimilatieproces volgens velen te deterministisch en optimistisch,daar hij veronderstelt dat verschillen en conflicten tussen etnische groepen vanzelfverdwijnen. Ook zou er door hem te weinig onderscheid warden gemaakt tussen hetverloop van het assimilatieproces op verschillende maatschappelijke deelterreinen en zouer te weinig oog zijn voor het feit dat groepen met een andere etnische of cultureleachtergrond kunnen participeren in de mstituties van de samenleving, zonder dat zijdaarbij in cultured opzicht volledig geassimileerd zijn. Verderop in deze paragraaf zalblijken dat een deel van deze punten van kritiek ook een rol spelen in de Nederlandsewetenschappelijke discussie omtrent het begrip integratie. In latere geschriften heeftGordon (1994) zijn sterk assimilationistische visie enigszins genuanceerd.

Het idee van assimilatie dat zowel Park als Gordon aanhangen, heeft in de VerenigdeStaten tot veel discussie geleid tussen zogenaamde 'assimilisten' en 'pluralisten'. Assimi-listen stellen dat opname in de samenleving niet mogelijk is zonder volledige aanpassingvan migranten aan de cultuur van de dominante samenleving (het 'melting-pot' idee),terwijl pluralisten daarentegen stellen dat pluraliteit van culturen mogelijk is en dat het

12

handhaven van een specifieke etnische identiteit geen barriere hoeft te zijn voor opname(het zogenaamde 'nation of nations' idee).

2.1.2 Integratie in Nederland

Een van de eerste studies in Nederland naar immigratie en de sociale positie van migran-ten in de Nederiandse samenleving is die van Van Amersfoort (1974). Hij wijst op eenveelheid aan termen voor het proces van opname van immigranten m een samenleving.Van Amersfoort hanteert als algemene aanduiding voor dit proces de term assimilatie.Dit is ook de meest gehanteerde term in de intemationale literatuur. Binnen het procesvan assimilatie onderscheidt hij vervolgens drie deelprocessen: (1) aanpassmg, (2)integratie, en (3) absorptie. Onder 'aanpassing' verstaat Van Amersfoort het geheel vangedrags- en houdingsveranderingen waarmee de migrant zijn gedrag afstemt op zijnnieuwe omgeving. Wat er onder 'absorptie' verstaan moet warden is niet erg duidelijk,maar wel dat het een maat van participatie betreft gezien vanuit de optiek van de ont-vangende samenleving. 'Integratie' wordt door Van Amersfoort gedefmieerd als 'decontacten op institutioneel niveau tussen migrant en samenleving' (o.c.:46). Hij doelthiermee op eigen instituties en collectiviteiten van migranten. Van Amersfoort spreektdus van mtegratie als migranten participeren in door henzelf opgerichte instituties en eronderiing contact is tussen de eigen mstituties en de ontvangende samenleving opcollectief niveau. Hij voegt hier nog aan toe: 'bij integratie neemt de migrant wel alswerknemer, sportbeoefenaar e.d. deel aan de omringende samenleving, maar zonder datdaarbij (noemenswaardige) individuele interactie en communicatie optreedt' (o.c.:47).Deze interactie en communicatie zijn, volgens Van Amersfoort, alleen voorbehouden aande leidersfiguren van dergelijke instituties.

Van Amersfoorts definitie van integratie doet denken aan het verzuilingsmodel en demanier waarop de katholieken in Nederland emancipeerden (vgl. Galenkamp & Tempel-man,1997;Schuyt, I 997): eigen mstituties die voor goede scholing en opleiding zorgdenen vervolgens opwaartse mobiliteit bewerkstelligden. De katholieken zijn op die manierin grote getalen opgeklommen in de samenleving. Het is de vraag of voor een dergelijkmodel de omvang van de verschillende allochtone groeperingen voldoende is, en of deverschillen tussen de migranten groeperingen niet te groot zijn. Maar belangrijker, enwaar m dit idee aan wordt voorbij gegaan, is de reactie van de meerderheid in de ont-vangende samenleving. Het oprichten en uitsluitend participeren van migranten in eigeninstituties en collectiviteiten zou bij de ontvangende meerderheid tot grote weerstand entot gevoelens van bedreiging kunnen leiden. Een succesvolle instroom m de samenlevingkan alleen tot stand komen als van beide kanten bereidheid is open te staan voor elkaaren elkaars cultuur, en etnocentrisme en discriminatie bestreden warden. Er moeten met

13

andere woorden condities geschapen warden door alle partijen, waaronder het proces vanmtegratie kan plaatsvinden. Interactie en communicatie vormen hierby een noodzakelijkevoorwaarde (vgl. Gowricham, 1995). Alhoewel Van Amersfoort stelt dat zowel 'aanpas-sing' als 'integratie' geen eenzijdige processen horen te zijn, komt dat in de uitwerkingvan zijn ideeen nauwelijks naar voren.

Entzinger (1984) plaatst het begrip mtegratie op een continuum tussen enerzijds assimila-tie en anderzijds pluralisme (vgl. de discussie in de Verenigde Staten). 'Assimilatie'verwijst hierbij naar het proces waarbij etnische mmderheden zich aanpassen aan dedominante cultuur van de samenleving, met als eindtoestand een samenleving waarinmigranten niet meer als zodanig herkenbaar zijn. 'Pluralisme' verwijst naar een procesmet als eindtoestand een samenleving waarm groepen die verschillen qua cultuur ofsubcultuur naast elkaar voorkomen en er sprake is van analoge, parallelle, niet-comple-mentaire instituties (o.c.:38). Integratie kan volgens Entzinger opgevat warden als eengematigde vorm van assimilatie ofeen gematigde vorm van pluralisme. Aan elk van dezedrie typen, die als ideaaltypische constructen beschouwd moeten warden, onderscheidtEntzinger twee dimensies, namelijk een culturele en een structurele dimensie (vgl.Vermeulen & Penninx, 1994). 'Integratie' wordt door hem als volgt omschreven: 'hetrespecteren van elkaars cultuuren, als gevolg van toegenomen interactie en communica-tie, ovemame van bepaalde elementen uit elkaars cultuur, zonder dat overigens alleculturele verschillen verdwijnen. In structureel opzicht betekent integratie dat er inbeperkte mate sprake zal zijn van parallelle, niet-complementaire instituties'. In eenlatere publicatie definieert Entzinger ( 1996) integratie als 'de toename van de participatieaan de belangrijkste instituties van de samenleving' (o.c.:82). In deze publicatie stelt hijde vraag ofveranderingen in de sociaal-economische positie van migranten samenhangenmet veranderingen in hun etnisch-culturele positie. Anders gezegd: ofaanpassing aan dedominante waarden van de omgeving een voorwaarde vomit voor maatschappelijkeintegratie, zoals door Gordon (1964) werd gesteld, of eerder een gevolg hiervan.De studie van Vermeulen & Pennmx (1994) laat zien dat een culturele gerichtheid op deeigen groep niet in alle gevallen een goede maatschappelijke positie in de weg staat. Zostellen zij dat, ondanks de sterke culturele gerichtheid van Turken op de eigen groep, hunmaatschappelijke positie over het algemeen beter is dan die van de Marokkanen, die eensterkere orientatie op Nederland en Nederlanders hebben (afgelezen aan het aantalhuwelijken met Nederlanders en hun tendens tot naturalisatie), maar een slechteremaatschappelijke positie innemen in de Nederlandse samenleving. Hieruit valt dus ookafte leiden dat er niet een manier is van inpassing in desamenleving, maar dat verschil-lende patronen kunnen leiden tot emancipatie.Ook Entzinger (1996) kornt tot de conclusie dat 'anders dan in de "klassieke" migratieli-teratuur veelal wordt aangenomen, er lang niet altijd sprake is van een lineair aanpas-singsproces waarbij de oorspronkelijke culturele orientatie geleidelijk wordt vervangen

14

door de "nieuwe"' (o.c.:83). In de samenleving ontwikkelen zich verschillende tussen-vormen en combinaties, vaak met een (semi-)permanent karakter. Entzinger, maar ookVermeulen & Penninx zijn dus wantrouwend ten aanzien van de voorspelbaarheid vaninter-etnische verhoudingen, zoals Park en Gordon die voorstaan.

In de dissertatie van Pennmx (1988) staat het proces van minderheidsvorming centraal:of er de laatste decennia in Nederland sprake is van minderheidsvorming en zo ja, bijwelke groepen dit proces waameembaar is. Minderheidsvorming wordt, net als emanci-patie, door hem beschouwdals een van meerdere mogelijke situaties die zich kunnenvoordoen in het proces van vestiging van immigranten, waarbij minderheidsvormmg enemancipatie tegenover elkaar warden geplaatst. Ondanks dat Pennmx het woord ' integra-tie' niet noemt, komt zijn definitie van emancipatie overeen met wat hij en anderen (vgl.Vermeulen & Penninx, 1994) later 'integratie' hebben genoemd. 'Emancipatie' wordtdoor hem omschreven als 'een proces waarbij de homogeen lage maatschappelijkepositie van een minderheid doorbroken wordt, met behoud en eventueel versterking vande etnisch-cultureel aparte positie van de groep' (o.c.:53). Aan de positie van minderhe-den warden dus door hem twee aspecten onderscheiden: een maatschappelijke positie eneen etnische-culturele positie. Onder de etnisch-culturele positie van minderhedenverstaat Penninx de plaatsbepaling van een groep door andere groepen, door een domi-nante groep of door de samenleving als geheel. Hij benadmkt dat het gaat om het subjec-tief classificeren van personen. In tegenstelling tot menig onderzoeker geeft Penninx aanhoe de door hem gedefinieerde aspecten gemeten zouden moeten worden. Als indicato-ren voor de maatschappelijke positie noemt hij: arbeidsposkie, inkomen en socialezekerheid, onderwijspositie en huisvestiging. Als indicatoren voor de etnisch-culturelepositie noemt Penninx: politiek beleid ten aanzien van mmderheden door de overheid,berichtgeving in de pers, houding en 'discriminatie-geneigdheid' van Nederlanders,(politieke) mobilisatie van minderheden, eigen organisaties van mmderheden, inter-etnische relaties, orientatie en referentiekader van minderheden. Pennmx stelt dat de

maatschappelijke positie en de etnisch-culturele positie elkaar over en weer beinvloeden(vgl. Wilson, 1987). Een langdurige lage maatschappelijke positie kan bij de meerderheidleiden tot het versterken of ontstaan van negatieve vooroordelen ten aanzien van deminderheid. Dit kan vervolgens weer leiden tot sterkere groepsvonning onder de minder-heid, hetgeen bij de meerderheid een gevoel van bedreiging kan oproepen. Zo kangemakkelijk een spiraalproces ontstaan dat tot minderheidsvorming leidt. Ook wordtdoor Penninx sterk benadruktdat bij de ontwikkeling van een positie m de samenlevingzowel sprake is van positieverwerving door het individu, als positietoewijzing door desamenleving (discriminatie). Penninx heeft duidelijk oog voor de omstandigheden of decontext waarin een proces van emancipatie plaatsvindt, en ook oog voor het feit datemancipatie of integratie dus geen eenzijdig proces kan zijn.

15

Ook Vermeulen & Penninx (1994) stellen dat mtegratie een multidimensioneel begripis dat m meerdere dimensies uiteengelegd dient te warden. Zij maken in hun studie alleenonderscheid tussen stmcturele en sociaal-culturele integratie, zonderoverigens te zeggenwelke andere dimensies aan het begrip integratie onderscheiden kunnen worden. Structu-rele integratie wordt door hen omschreven als 'volwaardige deelname aan maatschappe-lijke instituties', waarbij onder volwaardige deelname, evenredige deelname wordtverstaan. Hier voegen zij nog aan toe dat integratie op deze manier gedefinieerd dusgelijk staat aan positieverbetering ofemancipatie (vgl. Penninx, 1988). Sociaal-cultureleintegratie wordt omschreven als 'de sociale contacten die leden en organisaties vanminderheden onderhouden met de wijdere samenleving en de culturele aanpassing aandie samenleving' (o.c.:3). Structurele integratie en sociaal-culturele integratie wardenverondersteld samen te hangen. Gowricham (1995) heeft kritiek geuit op deze tweedelingvan Vermeulen & Penninx. Hij stelt dat het sterk samenhangen van stmctuur en cultuurhet onderscheid analytisch en academisch maakt. Als mdicatoren van stmcturele integra-tie noemen Vermeulen & Pennmx: arbeidsmarktpositie, onderwijspositie, inkomen enhuisvestiging. Als indicatoren voor de sociaal-culturele positie noemen zij: eigen organi-saties, gemengde huwelijken, contacten met de Nederlandse samenleving en inter-etnische relaties, orientatie op de eigen groep, remigratie-drarig. Sommige van deze,voomamelijk impliciet genoemde indicatoren voor de sociaal-culturele positie vanminderheden, blijven vaag en dienen meer te warden geconcretiseerd.

Ook Veenman (1994a, 1994b, 1995) hanteen een analytische tweedeling voor het begripintegratie. Hij onderscheidt een gedragsaspect (participatie) en een houdingsaspect(orientatie), waarbij hij ervan uitgaat dat deze samenhangen. Vervolgens maakt hij nogonderscheid in formeleparticipatieen mformeleparticipatie. Onder 'formeleparticipatie'of de sociaal-economische positie, verstaat Veenman 'deelneming aan instituties alsonderwijs, arbeid en huisvestiging'(1994a: 9). Dit is wat anderen ook wel de stmctureledimensie van integratie noemen (vgl. Vermeulen & Penninx, 1994; Galenkamp &Tempelman, 1997). Informele participatie wordt door Veenman (1994a: 9) omschrevenals 'de sociale contacten met autochtone Nederlanders (in de vrije tijd)'. De mformeleparticipatie is volgens hem indicatief voor de etnisch-culturele positie van allochtonen.Het houdingsaspect wordt breed omschreven als 'de mate van orientatie op de Neder-landse omgeving of de houding die allochtonen hebben ten aanzien van het belang vanparticipatie in de ontvangende samenleving' (1994a: 9). Tezamen bepalen deze elemen-ten de sociale integratie. Veenman geeft zelf al aan dat het hier een analytisch onder-scheid tussen verschillende elementen betreft, maar het onderscheid dat hij maakt tussende orientatie op de Nederiandse samenleving en de informele participatie lijkt heel dun.De contacten die migranten met autochtone Nederianders onderhouden kunnen namelijkbeschouwd warden als indicatiefvoorhun orientatie op de Nederlandse samenleving. Dedoor Veenman gegeven omschrijvmg van het begrip mtegratie wordt onvoldoende

16

uitgewerkt en daamaast verzuimt hij aan te geven hoe bijvoorbeeld 'orientatie op deNederlandse omgeving' meetbaar gemaakt zou moeten warden.

In Veenman (1995) wordt gesteld dat het onderwijs bijdraagt aan het proces van sociale.integratie door het overbrengen van kennis van de Nederlandse samenleving en cultuur-elementen (normen, waarden, verwachtingen, etc.); anders gezegd: de school als sociali-serende instantie. Het opvatten van het integratie-proces als een socialiseringsproces kaninzicht geven in de complexheid van dit proces. Tijdens het verblijf in een anderesamenleving moet men andere, in die samenleving geldende, gedragspatronen en normenaanleren. Maar ook het normenstelsel dat men in het land van herkomst tijdens desocialisatie-periode heeft aangeleerd gekregen en waaraan men mede de eigen identiteitontleent, behoudt zijn geldigheid. Het ene normenstelsel wordt dus niet ingeruild voorhet andere, maar de normenstelsels staan naast elkaar. Dit kan leiden tot inteme conflic-

ten bij mensen, omdat de situatie zich voor Ran doen dat men tegenstrijdige normen,doelstellingen of verwachtingen heeft ten aanzien van dezelfde handeling. Dit zoukunnen leiden tot een identiteitscrisis, of het zoeken naar identiteit (leven tussen tweeculturen) en in het ergste geval zelfs tot desintegratie in de eigen gemeenschap. Bijsommige allochtone kinderen (bv. Molukkers) uit de anderhalve generatie (kinderen diegeboren zijn in het land van herkomst) of tweede generatie heeft dit een belangrijke rolgespeeld.

In het Amerikaanse onderzoek naar inpassmg van migranten is te zien dat men een grotenadruk legt op het culturele aspect van integratie (assimilatie). In het Nederlandseonderzoek legt men, in overeenstemming met het overheidsbeleid, de nadruk veelal ophet structurele aspect van integratie. Men acht een goede sociale maatschappelijke positievan groot, zo niet doorslaggevend belang voorhet goed functioneren m de samenleving.Door sommige onderzoekers (vgl. Galenkamp & Tempelman, 1997; Gowricham, 1997)wordt crop gewezen dat er meer nadruk zou moeten komen op de sociaal-cultureledimensie van integratie. Gowricham (1995, 1997) omschrijft integratie als 'het gevoelgeworteld te zijn' (1997:73). Dit wordt volgens hem niet bepaald door een zekere positiedie iemand bereikt, maar eerder door ontwikkelingen in de culturele sfeer, of iemand hetgevoel heeft aanvaard te zijn in de nieuwe omgeving. Integratie wordt door hem opgevatals een nonnatief proces en bekeken vanuit het individu, de immigrant. Het gevoelgeworteld te zijn is afhankelijk van twee zaken. In de eerste plaats de mogelijkheid totzelfexpressie, dus de mogelijkheid tot het oprichten van eigen voorzieningen, het organi-seren van eigen rituelen offeesten, hetbehouden van cultuurspecifieke goederen, etc. Inde tweede plaats, de verenigbaarheid van het normenstelsel van uiteenlopende culturen.Volgens Gowricham doen botsingen, vermengingen, convergenties en divergenties vannormbeelden tussen culturele groepen zich op tal van terreinen en levenssferen voor endit impliceert dat insluiting of acceptatie niet op alle terremen in dezelfde mate en voor

17

alle groepen allochtonen kan plaatsvinden. Hiermee zegt Gowricham eigenlijk datnaarmate de sociale en culturele afstand tussen allochtonen en autochtonen groter is ofals groter ervaren wordt, het integratieproces op verschillende terreinen zal stagneren ofzelfs in zijn geheel niet zal plaatsvmden. Het is echter onduidelijk hoe het begrip integra-tie, op deze manier gedefmieerd, meetbaar gemaakt zou moeten warden.

Naast de uiteenlegging van het begrip integratie in twee dimensies zijn er ook onderzoe-kers die een driedelmg hanteren. Zo onderscheiden Galenkamp & Tempelman (1997) innavolging van Fermin (1997), naast de twee bovengenoemde dimensies van integratieook nog politiek-juridische mtegratie. Volgens de auteurs worden minderheden vaakbeschouwd als een verzameling gemarginaliseerde en kansarme individuen en te weinigals volwaardige Nederlandse staatsburgers die dezelfde rechten en plichten bezitten alsde autochtone bevolking. Volgens hen zou emancipatie of integratie in de eerste plaatsmoeten geschieden via gelijke burger- en politieke rechten. Een impliciet genoemdeindicator voor politiek-juridische integratie zou kunnen zijn de politieke participatie vanminderheden (bv. stemgedrag of lidmaatschap politieke partij).

Ook Engbersen & Gabriels (1995) hanteren een analytische driedeling van het begripintegratie. Zo beschouwen zij de tweedeling tussen structurele en culturele integratie alste weinig precies. Zij stellen voor onderscheid te maken tussen een functionele dimensie,een morele dimensie (normen) en een expressieve dimensie van integratie. De uitwerkingvan deze ideeen blijkt echter erg filosofisch en draagt derhalve niet bij aan het komen toteen goede operationalisering van het begrip integratie. Het belang van deze studie ligtvooral in het feit dat Engbersen & Gabriels er op wijzen dat integratie op verschillendemaatschappelijke 'sferen' kan plaatsvinden (vgl. Gowricham, 1997; Schuyt, 1997). Inde Nederlandse literatuur wordt volgens hen sterk de nadruk gelegd op de sferen arbeid,onderwijs en huisvestiging, waarbij het hebben van werk als het meest bepalende voorintegratie wordt beschouwd. Engbersen & Gabriels achten ook andere sferen van belangvoorde integratie van allochtonen zoals cultuur, politiek, recht, religie, gezondheidszorg,familie, en wetenschap. Integratie, opgevat als participatie in elk van deze sferen, hoeftniet noodzakelijk overal gelijktijdigen in dezelfde mate plaats te vinden. Bij de relevan-tie van de sferen familie, religie en wetenschap voor integratie zou men vraagtekenskunnen plaatsen. Zo is integratie m de sfeer van religie, of secularisatie erg normatief.Bovendien wordt de meerderheid in de samenleving hierbij voor het gemak als homo-geen beschouwd. De ontvangende samenleving is echter verre van homogeen. Er zijndiverse subculturen te onderscheiden, zonder dat dit overigens als een probleem be-schouwd wordt. Zo zijn de verschillen tussen bepaalde levensbeschouwelijke groepering-en ten aanzien van allerleiopvattingen nog aanzienlijk, ondanks de sterk geseculariseerdeNederlandse samenleving. Eenzelfde argument is aan te voeren bij een Belgisch onder-zoek naar intergenerationele veranderingen bij islamitische minderheden m Vlaanderen

18

en Brussel (Lesthaeghe & Surkyn, 1995). Hierin warden als indicatoren voor mtegratiegenoemd: taalgebruik (meertaligheid), huisvestiging (woonverspreiding), arbeidsmarkt(beroepsmobiliteit), huwelijksmarkt (inter-etnische huwelijken), demografisch gedrag(huwbare leeftijd en vruchtbaarheidsgedrag), primaire relaties (man-vrouw verhouding,positie van de vrouw, betekenis en opvoeding van kinderen), religiositeit (secularisatie).Ook moet opgemerkt warden dat het lijkt alsof Engbersen & Gabriels (1995) de verschil-lende sferen van integratie als gelijkwaardig beschouwen, daar zij geen uitspraken doenover hun relatieve gewicht. Maar een sterke participatie in de sfeer van arbeid en onder-wijs staat in geen verhouding tot een sterke participatie in de sfeer van familie en religie.

Samenvattend zou men kunnen stellen dat integratie verwijst naar een proces van langeadem, alhoewel het ook kan duiden op een toestand. In het merendeel van de aangehaal-de studies onderkent men twee dimensies aan het begrip integratie, een structurele en eenculturele dimensie, die geacht warden samen te hangen en elkaar dus over en weer tebeinvloeden. De structurele dimensie venvijst hierbij naar de fonnele participatie vanimmigranten in instituties van de ontvangende samenleving. De cultiirele dimensie isminder eenduidig en veel omschrijvingen van deze dimensie blijven daardoor relatieftheoretisch. Dit maakt het meetbaar maken van het begrip niet eenvoudig. Men zoukunnen stellen dat de culturele dimensie verwijst naar de orientatie van immigranten opde ontvangende samenleving. Uit de omschrijvingen van de beide dimensies van integra-tie kan men indicatoren afleiden die het begrip, op deze manier gedefmieerd, meetbaarmaken. Als mdicatoren voor de structurele dimensie van integratie noemt men: positieop de arbeidsmarkt, onderwijspositie, inkomen (uit zowel arbeid als sociale zekerheid),huisvesting. Als indicatoren voor de culturele dimensie noemt men een breed scala aan

aspecten waaronder: beheersmg van de Nederlandse taal ofmeertaligheid, lidmaatschapvan vrije tijdsverenigingen, mate van voorkomen van gemengde huwelijken, mter-etnische contacten, orientatie op de Nederlandse samenleving, drang of orientatie opremigratie, naturalisatie, orientatie op de eigen groep, deelname aan eigen (politieke)organisaties, vruchtbaarheidsgedrag, religiositeit. Sommige van deze indicatoren zijnechter nog te wemig concreet en dienen nader ingevuld te warden. Ook zijn sommigeindicatoren vrij normatief te noemen. Onder deze indicatoren lijkt een theoretische notiete schuilen die stelt dat, naamiate mensen traditioneler zijn in bijvoorbeeld hun waardenen opvattingen, ze minder sterk cultureel geintegreerd zouden zijn. Deze veronderstellingis discutabel te noemen, omdat verschillende studies hebben laten zien dat er meerdere

paden zijn die tot integratie m de samenleving leiden. Integratie is geen lineair proces,er zijn verschillende manieren van mtegratie mogelijk en deze zijn dan ook terug tevinden in de samenleving.

Het gebrek aan eenduidigheid in de defmiering van het begrip integratie is voor een deelte verklaren uit het feit dat onderzoekers verschillende niveaus hanteren. Sommigen

19

bekijken het proces van mtegratie op individueel of groepsniveau, anderen op samenle-vingsniveau. Ook kijken sommigen vanuit de immigrant, anderen vanuit de ontvangendesamenleving. Dit impliceert dat integratie een meerzijdig proces is dat zowel aanpassin-gen van de immigrant als de ontvangende samenleving vergt. De context waarin hetproces van integratie plaats vindt, meet men dus zeker niet uit het oog verliezen.

Naast de verschillende dimensies en niveaus van integratie zijn er ook verschillendemaatschappelijke gebieden waarop integratie plaats vindt. Ondanks dat niet alle terreinenvan even groot belang geacht warden, is het goed te zien dat insluiting op basis vanalleen het hebben van een betaalde baan, zoals de overheid sterk benadmkt (zie §1.2 en1.3), geen recht doet aan de werkelijkheid. In die zin kan men stellen dat het overheids-beleid een te beperkt blikveld hanteert. Maar aan de andere kant vormen de 'sferen'arbeid en onderwijs wel de meest belangrijke domeinen, daar ze van doorslaggevendbetekenis zijn voor iemands positie in de samenleving, ongeacht diens etniciteit, ras ofcultuur. Daamaast oefenen ze du-ect of mdirect invloed uit op de positie die men inneemtop andere sferen. Daar integratie een proces is dat zich op vele manieren en terreinenvoordoet, hebben onderzoekers ervoor gepleit om meer rekening te houden met dezedifferentiaties in het overheidsbeleid. Integratie is al met al een complex proces dat zichop vele manieren manifesteert en waarbij immigrant en ontvangende samenleving naarelkaar toe komen, maar waarin volgens sommigen ook een plek hoort te zijn voor deeigen cultuur waarin men gesocialiseerd is en waaraan men de eigen identiteit ontleent.

2.2 Verblijfsduur

Onderzoekers (bv. Penninx, 1988; Veenman, 1994; ARO, 1995; Entzmger, 1996) zijnhet er doorgaans over eens dat verblijfsduur een belangrijke rol speelt in proces vanintegratie, maar integratie wordt door velen van hen als een automatisch proces opgevat.Als mensen meer in contact staan met de ontvangende samenleving, op welke manier danook, zullen zij meer elementen ovememen uit deze samenleving (acculturatie). Dit zoubetekenen dat groepen migranten of mdividuen die langer in de Nederlandse samenle-ving verkeren, beter geintegreerd zouden zijn. De vraag is of individuen louter doordatze ermee in aanraking komen, elementen uit een andere cultuur ovememen. Eerderhebben we uiteengezet dat integratie zich manifesteert op verschillende dimensies,niveaus en terreinen. Dit betekent dat er niet een manier van inpassing is, maar dat erverschillende 'patronen' van integratie zullen bestaan. Hoe zou dit kunnen wardenverklaard? Het rationele keuze-paradigma stelt dat individuen doelbewust kiezen vooreen bepaalde integratiestrategie. Mensen 'integreren' het best op gebieden waar zij hetsnelst of meeste rendement (positieverbetering) verwachten. Dit zou kunnen betekenendat men wel bereid is te integreren m de sfeer van arbeid en onderwijs, maar mmder of

20

helemaal niet bereid is elementen uit de autochtone cultuur over te nemen (bv. opvoe-dingsstijlen). Dit komt in grote lijnen overeen met wat de Adviesraad voorhet Onderwijs(ARO) (1995) noemt. Die stelt namelijk dat de factor tijd of verblijfsduur sterker inwerktop een kenmerk als taal en minder sterk of langzamer op godsdienst en cultuur. Metandere woorden, dat migranten sneller bereid zijn de Nederlandse taal te leren, danandere elementen uit de cultuur over te nemen. De ARO voegt hieraan toe dat naarmatede culturele en sociale afstand van een groep immigranten tot de autochtone bevolkinggroter is, en naarmate het een grotere groep betreft, het integratie-proces langer zal duren.Volgens het rationele keuze-paradigma kan het zelfs zo zijn dat ondanks een langeverblijfsduur, immigranten bepaalde elementen helemaal niet ovememen. Hieruit kunnentwee concurrerende hypothesen opgesteld warden.

Hla. Naarmate allochtonen zich kinger in een ontvangende samenleving bevinden,zullen zy beter ge'integreerd zijn in structurele zin en in culturele zin.

H Ib. Ongeacht de lengte van het verblijfin de ontvangende samenleving, wllen alloch-tonen in sterkere mate in structured dan in cultured opd.cht integreren.

2.3 De onderwijspositie van allochtone kinderen

Het belang van een goede opleiding wordt algemeen onderkend. Genoten onderwijs isnaast arbeid en inkomen in sterke mate bepalend voor iemands sociale positie in desamenleving. De mogelijkheden van een individu op de arbeidsmarkt en bij het verwer-ven van inkomen warden sterk beinvloed door het genoten onderwijs. Via het volgen vanonderwijs is een individu m staat invloed uit te oefenen op zijn positie op de arbeids-markt en het inkomen en dus op zijn maatschappelijke positie.

Ondanks dat het hier een relatief nieuw verschijnsel betreft, is er sinds het begin van dejaren tachtig toch al redelijk veel onderzoek gedaan naar de positie van allochtonekinderen in het onderwijs. Steeds blijkt hieruit dat allochtone kinderen een achterstandvertonen ten opzichte van autochtone kinderen'. Allochtone kinderen halen lagereprestaties op toetsen, stromen door naar lagere vormen van voortgezet onderwijs, blijvenvaker zitten, kennen leeftijdsachterstanden, hun doorverwijzing naar het speciaal onder-wijs neemt toe, ze verzuimen vaker en vaker verlaten zij het onderwijs zonder diploma's(Driessen, 1990a). Hierbij dient te warden opgemerkt dat er tussen allochtone bevol-kingsgroepen onderiing flinke verschillen optreden. Veenman (1994a) laat zien dat de

1 Peschar & Wesselingh ( 1995) wijzen op de verschillende criteria die in onderzoek naar de onderwijsposi-tie gehanteerd warden om de achterstand van allochtone kinderen ten opzichte van autochtone kinderente bepalen.

21

onderwijspositie van Turken en Marokkanen het meest nadelig is. Molukkers, Surina-mers en Antillianen/Ambanen nemen een tussenpositie in, terwijl Zuideuropeanen hetmeest in de buurt komen van de autochtonen. Hoewel deze beschrijvmg een somberbeeld schetst, zijn de ontwikkelingen m de onderwijspositie van allochtonejongeren welpositiefte noemen. Onderzoek (Veenman, 1994a, 1994b, 1997) laat zien dat allochtonejongeren gemiddeld een hogere onderwijsparticipatie kennen dan allochtone ouderen, endat zij bovendien gemiddeld betere onderwijsprestaties leveren. Dit uit zich in eengeringere leeftijdsachterstand, minder uitval, een betere doorstroom naar de hogereonderwijsniveaus en dus gemiddeld ook hogere eindniveaus. Echter, ten opzichte vanautochtone leeftijdgenoten is op al deze punten achterstand blijven bestaan en dezeachterstand is zelfs groter geworden. De verklaring hiervoor is dat niet alleen allochtonejongeren beter geschoold raken, maarook autochtonejongeren, en zij hebben in vergelij-king met de (voor hen relevante vergelijkingscategorie) oudere, autochtone leeftijdsco-horten duidelijke vorderingen gemaakt. Hierdoor is er dus in absolute termen wel sprakevan verbetering van de onderwijspositie van allochtone jongeren, maar in relatievetermen niet (vgl. Mulder, 1996).

2.3.1 Verklaringen voor onderwijsachterstanden

Voor de onderwijsachterstanden van allochtone kmderen zijn verschillende verklaringenin omloop, maar het onderzoek hiemaar is nogal fragmentarisch van aard en verre vanvolledig. Verschillende, in de literatuur genoemde verklaringen zijn niet aan empirischetoetsing onderworpen (Ledoux, 1996). Een kwestie die een belangrijke rol speelt in hetonderzoek naar de onderwijsachterstanden van allochtone kinderen is de vraag of dezeachterstand primau- toegeschreven kan warden aan algemene verschijnselen die samen-hangen met verschillen in sociaal milieu of dat er specifieke, alleen voor allochtonengeldende mechanismen optreden . Met andere woorden, de vraag doet zich voor inhoeverre er specifieke 'etnische' factoren werkzaam zijn die de ongelijkheid in hetonderwijs van allochtonen kunnen verklaren. Deze vraag is tot dusvernog niet eenduidigen definitief door onderzoek beantwoord, maar wel zijn verschillende factoren onder-zocht op hun invloed op onderwijsprestaties van allochtone kinderen.

De in de literatuur genoemde factoren die van invloed warden geacht op de onderwijspo-sitie van allochtone kinderen, zijn grofweg in te delen in drie groepen (Driessen, 1990a):. Leerlingkenmerken. Hieronder vallen factoren zoals geslacht, leeftijd (m.n. bij mtrede

in onderwijs), geboorteland, verblijfsduur, omgangstaal, onderwijservaring m Neder-land (onder- of zij-instroom), intelligentie/aanleg, motivatie/aspiratie van de leerling,

1 Zie onder andere Driessen (1990b,1995) en Roelandt, Manens & Veenman (1990).

22

beheersing van de Nederlandse taal, deelname aan Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur(OETC) en beheersing van de moedertaal.

. Gezinskenmerken. Factoren als de sociaal-economische status (SES) van het gezin,etnische herkomst (nationaliteit en geboorteland), verblijfsduur, gezmstype (een- oftwee-oudergezin), plaats van het kind in het gezin, eerste taal (de taal die men leerttijdens de socialisatieperiode), de beheersing van de Nederlandse taal door de ouders,het onderwijsondersteunend thuisklimaat (ruimer: opvoedingspatronen) en problementhuis.

. Schoolkenmerken. Hieronder rekent men factoren zoals schooltype, etnische samen-stalling (concentratiegraad), sociale samenstellmg (percentage arbeiderskinderen),klasniveau, relatie leerling-leerkracht, schoolwelbevinden.

Al deze factoren warden verondersteld invloed uit te oefenen op de onderwijsprestatiesvan allochtone kinderen. Over het gewicht van de verschillende variabelen bestaat echtergrote onduidelijkheid. Daar we in deze studie geinteresseerd zijn in hoeverre een ken-merk van het gezin - de mate van integratie van de ouders - van invloed is op onderwijs-prestaties van kinderen, en dan m het bijzonder op kinderen die zich aan het begin vanhun schoolloopbaan in het basisonderwijs (groep 2) bevinden, zal onze aandacht vooma-melijk gericht zijn op gezinskenrperken en leerlingkenmerken.

2.3.2 Sociale herkomst en onderwijsprestaties

De relatie tussen de sociale herkomst (sociaal milieu, SES) en onderwijsprestaties vormteen klassiek onderzoeksthema in de sociologie en in het bijzonder in de onderwijssocio-logic. De verwachting is dat in een open, modeme samenleving de verdeling van socialeposities niet plaatsvindt via afkomst, zoals vroeger het geval was, maar via talenten,inzet, vaardigheden en diploma's (de zogenaamde meritocratische gedachte). Dezezouden via het onderwijs gestimuleerd of verworven moeten warden. De Nederlandseoverheid heeft zich daarom door de tijd been sterk ingespannen het onderwijs vooriedereen toegankelijk te maken, dan wel gelijke kansen te bieden (bv. via het voormaligeOnderwijsvoorrangsbeleid). Echter, uit onderzoek blijkt dat sociaal milieu - meestalgeoperationaliseerd als het beroepsniveau en het opleidingsniveau van vader^ - nog

1 Soms warden ook nog buurtkenmerken genoemd als factor die verondersteld wordt invloed uit te oefenenop onderwijsprestaties van allochtone kinderen. Van der Velden & Bosker (1991) hebben echter aange-toond dat deze invloed verwaarloosbaar is.

2 In latere studies is meer aandacht gekomen voor de mogelijke invloed van de moeder op het opleidings-en beroepsniveau van hun kinderen. In de sociale-herkomstvariabele wordt steeds vaker het opleidingsni-veau van moeder meegenomen. Het meenemen van het beroepsniveau van moeder blijft problematischdoor de geringere deelname van vrouwen aan het arbeidsproces en het vaak parttime werken van vrouwen,hetgeen een vertekening kan geven van hun beroepsniveau.

23

steeds een belangrijke rol speelt m het schoolsucces van hun kinderen (De Graaf, 1987;Dronkers & De Graaf, 1995; Mulder, 1996). Kinderen van ouders uit de hogere sociaal-economische klasse behalen hogere diploma's dan kinderen uit de arbeidersmilieus. Inhet algemeen blijkt dat naarmate de sociaal-economische status van het gezin stijgt, degemiddelde leerprestaties van kinderen toenemen. Ouders blijken nog steeds in staat- passiefdan wel actief- de onderwijsprestaties van hun kinderen positiefte beinvloedenen daarmee dus ook hun maatschappelijke positie in de samenleving. Het statusverwer-vingsmodel, dat eind jaren zestig geintroduceerd werd door Blau & Duncan (vgl. DeGraaf, 1987) en veel gebruikt wordt binnen het stratificatie-onderzoek, geeft goed weerhoe ongelijkheid tussen twee generaties wordt overgebracht. Volgens het model wordthet door een zoon bereikte opleidmgsniveau bei'nvloed door het opleidings- en beroepsni-veau van vader, waarbij deze laatste twee kenmerken onderlmg samenhangen. Hetverworven beroepsniveau van de zoon wordt op zijn beurt weer beinvloed door het doorhem bereikte opleidingsniveau en door het beroepsniveau van de vader.

Ondanks de rijke traditie van het onderwijssociologisch onderzoek naar de relatie tussensociale herkomst en onderwijsprestaties zijn er binnen dit onderzoek nog geen eenduidi-ge conclusies getrokken ten aanzien van de relevantie en het gewicht van verschillendefactoren die een rol spelen m de onderwijsprestaties van allochtone kinderen (zie ook§2.3.1). Men kan stellen dat er empu-isch in principe nog niet veel bekend is over derelatie tussen allochtoon herkomstmilieu en onderwijsprestaties van kinderen (Jungbluth,1996). Dit is wellicht voor een deel tewijten aan het feit dat de bepaling van de sociaal-economische status (SES) - afgelezen aan het opleidingsniveau en het beroepsniveau vanvader (en soms moeder) - by allochtone gezinnen niet geheel zonder moeilijkheden is.Zo is er de vraag in hoeverre vergelijkingen van opleidingsniveau en beroepsniveautussen autochtone en allochtone ouders geldig zijn, daar meetinstrumenten toegepastwarden die voor de autochtone bevolking ontworpen zijn. Allochtone ouders behoren inhet algemeen relatief vaak tot de categorie mensen die laag- of ongeschoold werkverrichten. Hierdoor zullen gehanteerde beroeps- of klasse-indexen naar alle waarschijn-lijkheid onvoldoende differentieren aan de onderkant. Hetzelfde geldt voor het onder-wijsniveau. In veel onderzoeken wordt als laagste categorie 'lager onderwijs of minder'gehanteerd. Deze categorie differentieert niet tussen helemaal geen opleiding en welenkele jaren opleiding. Voor Turken en Marokkanen zou dit betekenen dat respectieve-lijk 65% en 63% van de werkenden bmnen de genoemde categorie zou vallen CWRR,1989)'. Daamaast is het zo dat bij het trekken van een representatieve steekproef vanbasisscholen het aantal allochtone kinderen (en dus ook ouders) vaak gering is. Dit, enhet feit dat veel onderzoekers op een aanzienlijk non-respons (soms tot wel 70%) stuiten

1 Dit percentage zou waarschijnlijk nog hoger uitvallen als men de niet-werkenden mee zou nemen in deberekening. Met name allochtone vrouwen hebben vaak weinig ofgeen formele scholing gevolgd.

24

bij allochtone ouders, zorgen ervoor dat er vaak onvoldoende infonnatie voorhanden isom tot een goede SES-mdex te komen. Dit heeft de toetsing van bestaande theoretischeinzichten in de relatie tussen sociale herkomst en onderwijsprestaties voor allochtoneouders bemoeilijkt. Ook is het zo dat bij allochtone kinderen - naast de sociaal-economi-sche status van het gezin - ook andere factoren een belangrijke rol spelen in de bepalmgvan hun onderwijsprestaties; factoren die specifiek verband houden met de migratie naarNederland. Deze factoren zijn niet relevant voor het schoolsucces van autochtonekinderen. Dit betekent dat de gebmikelijke modellen voor de onderwijsprestaties vanautochtone kinderen niet zonder meer overgenomen kunnen worden (vgl. Veenman,1995).

Ondanks bovengenoemde bezwaren tegen het zonder meer ovememen van op autochto-nen gebaseerde modellen (zoals het statusverwervingsmodel) voor de relatie tussenallochtoon sociaal milieu en onderwijsprestaties, kan het onderzoek hiemaar wel alsuitgangspunt dienen om de bestaande theorie, of eerder het gebrek aan theorie, omtrentallochtone ouders en de invloed op de onderwijsprestaties van hun kinderen verder teontwikkelen. In het komende gedeelte zal gebruikt gemaakt warden van ideeen uit hetschoolloopbanenonderzoek en het socialisatieonderzoek.

2.3.3 Ouderlijke hulpbronnen

De mvloed van sociale herkomst op onderwijsprestaties van autochtone kinderen isgeprobeerd te verklaren vanuit een hulpbronnenbenadering. Over welke hulpbronnenbeschikken autochtone ouders die de onderwijsprestaties van hun kinderen op eenpositieve manier kunnen beinvloeden? De Graaf (1987; Dronkers & De Graaf, 1995)onderscheidt drie typen: financigle hulpbronnen, erfelijke talenten en culturele hulpbron-nen .

Het volgen van onderwijs brengt kosten met zich mee: schoolgeld- of collegegeld enaanschaf van materialen. Daamaast moet men voorzien in het levensonderhoud in de

periode dat men onderwijs volgt. Ook moet na de leerplichtige periode afgewogenwarden in hoeverre toekomstige opbrengsten van verder studeren opwegen tegen dedirecte opbrengsten van het verrichten van arbeid (opportuniteitskosten). Deze kostenspelen voomamelijk op het eind van het voortgezet onderwijs en zijn hier - gezien de

1 Meijnen & Riemersma (1992) noemen daamaast ook nog sociale hulpbronnen. Hieronder verstaan zij,in navolging van Coleman, het sociale netwerk dat kinderen omgeeft. Het afbrokkelen van stabiele encontinue netwerken zou in het bijzonder de ontwikkelingskansen van leerlingen uit de lagere SES-groepentreffen. Maar deze redenering, die is overgenomen uit onderzoek uit de Verenigde Staten, is empirischerg mager onderbouwd.

25

onderzoeksgroep - minder relevant. Wel relevant voor de cognitieve ontwikkeling en dusvoor de onderwijsprestaties van kleuters zijn de financiele mogelijkheden die de oudershebben om speelgoed (maar bv. ook een computer) voor het kind te kopen of om iets (bv.uitstapjes, vakanties) te ondememen met het kind. Ook wordt de kwaliteit van de huis-vesting door de financiele mogelijkheden van de ouders bei'nvloedt, bijvoorbeeld of hetkind over een eigen kamer of speelhoek beschikt.

De Graaf (1987) komt m zijn dissertatie over de relatie tussen hulpbronnen en onderwijs-loopbanen voor autochtone kinderen tot de conclusie dat de financiele situatie vanautochtone ouders - in tegenstelling tot vroeger - niet meer van groot belang is. Zo stelthij dat de overheid een belangrijk deel van de kosten voor haar rekening neemt. Daar-naast heeft er zich een enorme welvaartsstijging voorgedaan, waardoor de huisvestigingvan mensen sterk verbeterd is. Ook zijn de gezinnen over het algemeen kleiner gewor-den, waardoor de financiele mogelijkheden van de ouders per kind groter zijn geworden.Echter, bij allochtone ouders zou de invloed van fmanciele hulpbronnen weleens mindersnel kunnen zijn afgenomen ofmisschien zelfs wel gelijk zijn gebleven. Zo is de huisves-ting van allochtonen over het algemeen wel iets verbeterd, maar vooral de Turken enMarokkanen wonen nog relatief vaak in de slechte en kleine woningen van voor deoorlog, in de grote steden. Daamaast is de gemiddelde gezinsgrootte bij allochtonen welkleiner geworden, maar is deze nog steeds relatief groot in vergelijking met autochtonen.(Smeets, Martens & Veenman, 1999) Om deze redenen zouden fmanciele hulpbronnenbij de verklaring van de onderwijsprestaties van allochtone kleuters wel een rol kunnenspelen, alhoewel de verwachting is dat deze rol bescheiden, maar toch mogelijk signifi-cant is. Daamaast zal de mate van stmcturele integratie" een positieve samenhangvertonen met de beschikking over fmanciele hulpbronnen. Als allochtone ouders insterkere mate stmctureel geintegreerd zijn, dus een hoger opleidingsniveau2 hebben ofeen betere positie op de arbeidsmarkt, zullen zij in sterkere mate beschikken over finan-ciele middelen. Hiemit kunnen twee hypothesen afgeleid worden.

HI. Naarmate allochtone ouders in sterkere mate structured ge'integreerd s.jn, zullenzy over meer financiele hulpbronnen beschikken.

1 Structurele integratie wordt gewoonlijk binnen het onderzoek naar integratie geoperationaliseerd aan dehand van de positie op de arbeidsmarkt, de onderwijspositie, het inkomen (en de huisvestiging). Dezevariabelen warden in andere onderzoekstradities zoals bijvoorbeeld de stratificatiesociologie beschouwdals indicatief voor de sociaal-economische status van het gezin.

2 Het hebben van een hoog diploma wordt beschouwd als een indicatie voor een sterkere structureleintegratie. Wat men eigenlijk zou willen weten is ofhet diploma in Nederland is behaald of in het landvan herkomst, daar het behalen van een diploma in het land van herkomst op zich niet zoveel hoeft tezeggen over de mate van integratie in Nederland. De leeftijd van de respondent en diens verblijfsduurgeven ook een indicatie ofhet diploma in Nederland is behaald.

26

H3. De ouderlijkefinanciele situatie heeft een zwak effect op de onderwijsprestaties vanallochtone kinderen.

Over erfelijke talenten kunnen we relatiefkort zijn. De samenhang tussen sociaal milieuen onderwijsprestaties van kinderen zal zeker ook bij allochtone kinderen voor een deelverklaard warden door erfelijke mtelligentie, maar het is problematisch deze relatie metde huidige meetinstmmenten te meten. De meetbaarheid van biologische en sociaal-cultureel bepaalde intelligentie is gebrekkig en vrij onbetrouwbaar. Daardoor kunnen ernog geen sluitende conclusies getrokken warden aangaande de erfelijkheid van mtelli-gentie. Wel moet opgemerkt warden dat de manier waarop m verschillende milieus metaangeboren eigenschappen van kinderen wordt omgegaan en hoe deze verder ontwikkeldwarden zeker zo belangrijk zijn. Hier zal nog op teruggekomen warden.

AIs laatste beschikken ouders nog over culturele hulpbronnen om de onderwijsprestatiesvan hun kinderen positief te beinvloeden. Dit idee komt oorspronkelijk van Bourdieu(1973), die stelde dat ongelijke onderwijskansen van kinderen uit verschillende socialemilieus herleid kunnen warden tot verschillende cultuurpatronen. Volgens Bourdieubestaan de eisen die het onderwijs aan leerlingen stelt voomamelijk uit de beheersing vanbepaalde lingui'stische en culturele competenties en uit bekendheid met de dominantecultuur. Als ouders sterk ingebed zijn in de dominante cultuur beschikken zij over, watBourdieu noemt, cultureel kapitaal. Hieronder verstaat hij sociaal gevormde linguisti-sche, cognitieve en sociale competenties en voorkeuren voor omgangsvormen, leefge-woonten, stijlvoorkeuren, enzovoorts. Op school warden kmderen onderwezen in dedominante cultuur van de samenleving. Kinderen die dus gesocialiseerd zijn in gezinnenwaar de ouders sterk zijn ingebed in de dominante cultuur, voelen zich hierdoor beterthuis op school. Als het thuisklimaat sterke overeenkomsten vertoont met het schoolkli-maat, leveren kinderen betere prestaties. De mtergenerationele overdracht van culturelekenmerken zorgt er dus voor dat ouders m staat zijn sociale ongelijkheid te reproduceren.

Ondanks deze mime omschrijving warden cultureel kapitaal of culturele hulpbronnendoorgaans geoperationaliseerd aan de hand van vragen zoals: of ouders weleens naar deschouwburg of musea gaan, of ze van klassieke muziek houden en of de ouders hunkinderen stimuleren om boeken te lezen (De Graaf, 1987). De ideeen van Bourdieu zijnmiddels deze operationalisatie van het begrip culturele hulpbronnen verschillende kerengetoetst en houdbaar gebleken, althans voor autochtonen. Vooral hoger opgeleide oudersgaan naar de schouwburg en musea, en hun kinderen leveren betere prestaties op school.Echter, de toetsing van de ideeen van Bourdieu bij allochtone ouders is niet gemakkelijk.Gezien de geringe spreiding in het beroepsniveau en opleidingsniveau bij allochtoneouders is de operationalisatie van het concept culturele hulpbronnen, zoals boven be-schreven, bij allochtone ouders niet direct relevant. Echter, in de theorie van de onder-

27

wijssociologie warden verschillende niet-financiele kenmerken aangehaald die samen-hangen met milieu van herkomst en die onderwijssucces zouden kunnen bewerkstelligen.Kenmerken die waarschijnlijk een belangrijkere rol spelen bij het onderwijssucces vanvooral allochtone kinderen. De Graaf(1987) noemt in zijn dissertatie taalvaardigheid enkennisvoorsprong.

De beheersing van de Nederlandse taal door allochtone ouders wordt in dit onderzoeknietzozeerbeschouwd warden als een culturele hulpbron zoals in sommige onderzoekenwel gebeurt (Leseman, Sijsling, Jap-A-Joe & §ahin, 1995), maar als een indicator voorde culturele integratie van de ouders. Als de dominante taal in het gezin een andere taalis dan het Nederiands, dan is er minder gelegenheid voor allochtone kinderen om buitende school Nederlands te leren. Hierdoor kan de aansluiting met school bemoeilijktwarden, omdat allochtone kmderen die de Nederlandse taal onvoldoende beheersen,onvoldoende profijt kunnen halen uit de aangeboden leerstof en mstructie. Een deel vanhet onderwijs gaat hierdoor aan hen voorbij, waardoor een achterstand kan ontstaan. Hunonderwijsprestaties zullen dus minder goed zijn in vergelijking met kinderen die deNederlandse taal wel voldoende beheersen. Onderzoek naar de taalbeheersing van deouders en de onderwijsprestaties, gemeten aan de hand van de taalvaardigheid vankinderen, is echter niet eenduidig. Vermeer (1986) komt tot de conclusie dat het beheer-singsniveau Nederlands van de ouders een van meerdere factoren is die van mvloed isop de onderwijsprestaties van kinderen. Driessen (1990) vindt in eerste instantie geenbevestiging voor deze stelling. In een latere publicatie echter vindt hij wel een samen-hang tussen de beheersing van het Nederlands door de ouders en de taalvaardigheid vanallochtone kinderen (Driessen, 1997).

De tweede niet-fmanciele hulpbron die De Graaf (1987) noemt die ouders kunneninzetten om de onderwijsprestaties van hun kinderen positief te beinvloeden is kennis-voorsprong. Uit deze term valt niet direct op te maken wat ennee wordt bedoeld, maargezien de onderzoeken die De Graaf (1987) aanhaalt en de operationalisatie van hetbegrip, doelt hij hiermee op iets wat wellicht beter onderwijsondersteunend thuisklimaatgenoemd zou kunnen warden. Namelijk, in hoeverre binnen het gezin belang wordtgehecht aan het volgen van onderwijs, de aspiraties en verwachtingen die ouders koeste-ren ten aanzien van de schoolloopbaan van hun kinderen, in hoeverre de ouders betrok-ken zijn bij de onderwijsloopbaan van hun kinderen en ofzij hun kmderen stimuleren inhun ontwikkeling. Onderzoek naar de onderwijsaspu-aties van allochtone ouders laat ziendat allochtone ouders en ook hun kinderen over het algemeen juist relatief hoge aspiratie-niveaus hebben (Ledoux, 1996; Pels, 1998). Allochtone ouders hechten heel veel waarde

aan onderwijs en diploma's, ondanks dat allochtone gezinnen vaak geen leertraditiekennen. Ook is er geen sprake van weinig geloof m de mogelijkheid tot sociale stijging,apathie of desinteresse, maar eerder overdreven optimisme. Echter, ondanks het grote

28

belang dat zij aan onderwijs hechten, zijn allochtone ouders over het algemeen niet ergactief bmnen de school. Zo bezoeken zij nauwelijks ouderavonden en nemen zij niet ofnauwelijks deel aan allerlei (buiten)schoolse activiteiten als feesten, sportdagen enuitstapjes (Pels, 1998). De onvoldoende beheersing van het Nederlands en het gebrek vankennis over het onderwijs bij veel allochtone ouders speelt hier waarschijnlijk een groterol. Volgens Pels menen allochtone ouders nogal eens dat zij geen bemoeienis metonderwijszaken horen te hebben en dat zij hun kmderen volledig onder het schoolgezagmoeten plaatsen (vgl. Driessen & Bezemer, 1999).

Ofouders hun kinderen helpen met hun huiswerk of-meer in het algemeen - activiteitenmet hun kinderen ondememen, speelt een belangrijke rol in de ontwikkeling van kinde-ren en dus inhun prestaties op school. Uit onderzoek van bijvoorbeeld Driessen (1996)is gebleken dat allochtone kinderen, en dan met name uit Turkse en Marokkaansegezinnen (maar ook kmderen uit arbeidersgezinnen), al met een achterstand op omstreeksvierjarige leeftijd het onderwijssysteem binnentreden en deze vroege verschillen lijkengedurende de schoolloopbaan niet kleiner te warden, maar eerder groter (het zogenaamdeMattheus-effect). Kinderen uit allochtone gezinnen profiteren blijkbaar minder vanhetgeen zij aangeboden krijgen m het onderwijs, dan hun meer 'bevoorrechte' klasgeno-ten. De bevinding van achterstand bij intrede in het onderwijssysteem wijst op verschil-len in opvoedingspraktijken en leermogelijkheden voorkinderen m de thuissituatie in devoor- en vroegschoolse periode, met name veroorzaakt door verschillen in interactie-patronen (Leseman, 1989; Leseman, Sijsling, Jap-A-Joe & §ahin, 1995; Meijnen &Riemersma, 1992). Het betreft hier met andere woorden een socialisatie-effect. Via

ouder-kindinteracties wordt het kind in staat gesteld zich cognitiefen sociaal-emotioneelte ontwikkelen, hetgeen direct van invloed is op zijn of haar onderwijsprestaties. Lese-man, Sijsling, Jap-A-Joe & §ahin (1995) stellen dat het niet zozeer gaat om heit feit dater sprake is van mteractie tussen ouder en kind, maar dat vooral de kwaliteit van deinteractie van belang is. Dus niet alleen of de ouders in meer of mindere mate kinderenstimuleren in hun ontwikkeling en welke kennis en vaardigheden ze overbrengen, maarzeker ook de manier waarop dit gebeurd. Het gezin wordt gezien als een 'context vaninformeel leren' (o.c.:188), die in meer of mindere mate Ran aansluiten bij het formeleleren zoals dit op school plaats vindt. De kwaliteit van de ouder-kind interactie zal in ditonderzoek buiten beschouwing gelaten warden, daar we in dit onderzoek niet beschikkenover informatie omtrent deze variabele.

Naaropvoedingspatronen m allochtone gezinnen is m Nederlandnog nietveel onderzoekgedaan. Pels (1998) verrichte een kwalitatief onderzoek naar opvoedingsverschillen inMarokkaanse en Nederlandse gezinnen m Nederiand. Hierbij betrof het gezinnen metkinderen m de kleuterleeftijd en waarvan de meerderheid van de Marokkaanse ouderstot de eerste generatie migranten behoorde en niet- of laaggeschoold is. De auteur

29

concludeert dat in Marokkaanse gezinnen een grote nadruk ligt op goede manieren,gehoorzaamheid, respect voor ouderen, de ontwikkeling van sociale vaardigheden enverantwoordelijkheid voor anderen. Religieuze, morele en sociale normen nemen eencentrale plaats in in de opvoedingsdoelen. Het belang van conformisme aan deze waar-den wordt sterk benadmkt. Ook achten allochtone ouders het veelal niet hun taak de

kinderen bezig te houden en te stimuleren. Vergelijkbare opvoedingsdoelen zijn tevinden bij Turkse gezinnen (Nijsten, 1998). Bij Nederlandse gezinnen ligtjuist grotenadruk op zelfontplooiing, autonomie en onafhankelijkheid. Allochtone opvoeders zienveelal geen verband tussen het informele leren in het gezin en later schoolsucces. Zijmaken een duidelijk onderscheid tussen de functie van het gezin en die van de school.Deze opvattingen en orientaties ten aanzien van het leren op school, die uit onderzoekook onder andere allochtone groepermgen blijken te bestaan, warden minder functioneelgeacht voor het Nederlandse onderwijs. Hiemit valt te concluderen dat de kennis envaardigheden die thuis aangeleerd warden en de manier waarop dit gebeurd, onvoldoen-de aansluiten bij welke men op school poogt te ontwikkelen en bij te brengen. Men kandus de volgende hypothese afleiden:

H4. Allochtone kinderen die opgroeien in geynnen waar in sterke mate sprake is vaneen onderwijsondersteunend thuisklimaat, leveren betere onderwijsprestaties danallochtone kinderen die opgroeien in gezinnen waar daar in mindere mate sprakevan is.

Echter, uit onderaoek onder Marokkaanse gezinnen valt op te maken dat de eigeninbreng onder ouders sterk toeneemt (Pels, 1998). Zo zouden moeders van de eerstegeneratie door hun opgroeiende kinderen aangezet warden Nederlands te leren en eengrotere betrokkenheid te tonen bij het onderwijs van de jongere kinderen. Men zou dusvan een herorientatie kunnen spreken van opvattingen omtrent opvoeding en onderwijs.

Uit de theorie van Bourdieu omtrent cultureel kapitaal spreekt dat kinderen betereonderwijsprestaties leveren als de ouders meer participeren in de dominante cultuur. Dethuissituatie komt dan overeen met de schoolsituatie. Uit deze theorie zou men afkunnen

leiden dat allochtone ouders die in sterkere mate participeren in de dominante, Neder-landse cultuur beschikken over cultureel kapitaal. Allochtone ouders die meer participe-ren in de Nederlandse cultuur of georienteerd zijn op de Nederlandse samenleving,zouden beter in staat zijn de kennis over de Nederlandse samenleving, de Nederlandsecultuuren de in Nederland geldende waarden en normen bij te brengen aan hun kinderen.Hierdoor voelen de kinderen zich beter thuis op school, hetgeen volgens de theorie vanBourdieu een positief effect zal hebben op hun onderwijsprestaties. Met andere woorden:allochtone ouders die in sterkere mate gei'ntegreerd zijn in structurele en/ofculturele zin,zouden in staat zijn de onderwijsprestaties van hun kinderen positief te beinvloeden.

30

Integratie wordt hier opgevat als een kenmerk van het gezin waarin men gesocialiseerdwordt. Voor zover bekend, zijn er geen onderzoeken die de mate van integratie vanallochtone ouders relateren aan de onderwijsprestaties van hun kinderen. In dit onderzoekzal een eerste paging warden gedaan de mogelijke relatie tussen de mate van mtegratievan de ouders en onderwijsprestaties van kinderen te onderzoeken. Uit de theorie van hetBourdieu kan de volgende hypothese afgeleid warden:

H5. Allochtone kinderen die opgroeien in gezinnen waarvan de ouders in sterke matestructured enl of cultured ge'integreerd T.ijn in de Nederlandse samenleving, zullenbetere onderwijsprestaties leveren dan allochtone kinderen die opgroeien in gezin-nen waarvan de ouders in mindere mate geintegreerd zijn.

De in dit hoofdstuk geformuleerde onderzoekshypothesen warden m Figuur 2.1 meerschematisch weergegeven. In het theoretisch model zal onderscheidt gemaakt wardennaar allochtone groepen, om zo inzicht te krijgen in de mogelijke verschillen die optre-den in de veronderstelde relaties m het model. Het is echter zeer moeilijk, zo niet onmo-gelijk om verwachtingen uit te spreken tenaanzien van mogelijke verschillen tussenallochtone groeperingen. De empirie zal in dit geval laten zien of er sprake is dergelijkeverschillen tussen allochtone groepen.

Figuur 2.1 - Theoretisch model ter verklaring van onderwijsprestaties van allochtonekinderen

vnbUj&duur cuta^lemtegntfie ^R ondeI^^lSuaend

In het volgende hoofstuk zal beschreven warden welke gegevens en meetinstrumentengebruikt warden om de opgestelde hypothesen en relaties in het model te toetsen. Inhoofdstuk 4 zal warden ingegaan de gehanteerde procedures en zullen de resultatenbeschreven warden.

31

32

3 Steekproef, onderzoeksinstrumenten en variabelen

In dit hoofdstuk volgt een beschrijving van de gebmikte gegevens. Hierbij zal ondermeer warden ingegaan op de opzet van het PRIMA-onderzoek welke de gegevensIpvertvoor deze studie, de manier waarop de gegevens verzameld zijn, de omvang van desteekproefen de respons. Daamaast zal in dit hoofdstuk een beschrijving warden gege-ven van de operationalisatie van de variabelen die opgenomen zijn in het theoretischemodel.

3.1 Steekproef

In dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van gegevens die in het schooljaar 1996/97 doorhet FTS te Nijmegen en het SCO-Kohnstamm Instituut te Amsterdam zijn verzameld mhet kader van een grootschalig longitudinaal onderzoek binnen het primair onderwijs mNederland. In dit zogenaamde PRIMA-onderzoek warden verschillende jaargroepen(groep 2,4,6 en 8) onderzocht, met als doel een zo compleet mogelijk beeld te krijgenvan het primair onderwijs in Nederland (Driessen, Van Langen, Portengen & Vierke,1998). De gebruikte gegevens betreffen de tweede meting uit het PRIMA-cohortonder-zoek, dat in het schooljaar 1994/1995 van start is gegaan. In deze tweede metmg zijn 622basisscholen met circa 57000 leerlingen betrokken. Van deze basisscholen vormen er 432een landelijk representatieve steekproef van alle basisscholen in Nederland; deze isaangevuld met 190 scholen met een hoge concentratie allochtone en autochtone kinderenuit de lagere sociaal-economische milieus. Daamaast nemen 102 scholen voor speciaalonderwijs deel met mim 5400 leerlmgen. Bij de tweede meting is geprobeerd zoveelmogelijk van de steekproef van de eerste meting intact te houden om het longitudinalekarakter van het onderzoek te bewaren. Vergelijking van de referentiesteekproef (N=432)en de landelijke basisschoolpopulatie, verkregen via gegevens van het Ministerie vanOnderwijs, Cultuur & Wetenschappen, laat een lichte oververtegenwoordiging zien vankatholieke scholen, scholen uit de provincie Limburg en scholen uit middelgrote steden.Licht ondervertegenwoordigd zijn openbare scholen en scholen in verstedelijkte platte-landsgemeenten.

Om een zo'n compleet mogelijk beeld te krijgen van het primair onderwijs en de ontwik-kelingen bmnen het onderwijssysteem in Nederland, zijn op verschillende manierengegevens verzameld. Zo hebben de leerlingen van groep 2 twee toetsen uit het Cito-Leerlingvolgsysteem gemaakt, te weten Ordenen en Begrippen. De leeriingen uit de

33

groepen 4,6, en 8 hebben speciaal voor het PRIMA-onderzoek geconstrueerde toetsengemaakt voor taal, rekenen en non-verbale intelligentie. Daamaast zijn de leerlingen doorde groepsleerkrachten beoordeeld op een aantal psycho-sociale kenmerken. Bij dedirecties en leerkrachten is met behulp van schriftelijke vragenlijsten mformatie verza-meld over onder meer het onderwijsaanbod en klas-, leerkracht- en schoolkenmerken.Ook hebben zij een formulier met achtergrond- en administratieve gegevens over elkeleerling ingevuld. Als laatste is bij de ouders van groep 2 informatie verzameld overkenmerken van de ouders en het gezin waarin de leerling opgroeit. Zij hebben via deschool schriftelijke vragenlijsten uitgereikt gekregen. Daar we m het onderzoek geinte-resseerd zijn in kenmerken van de ouders en het gezin, en deze in relatie willen brengenmet de toetsprestaties van de kinderen, zullen we in dit onderzoek alleen gebruik makenvan de oudervragenlijsten uit groep 2 en de toetsscores van de leerlingen uit deze groep.Aangezien de leerlingen van groep 2 zich nog maar relatief kort in het onderwijssysteembevinden, kan een goed beeld verkregen warden van de situatie rond de start van deschoolloopbaan en de voor- en vroegschoolse periode. De laatstejaren is steeds duidelij-ker geworden dat de voor- en vroegschoolse periode en met name de socialisatie van hetkind binnen het gezm, van wezenlijk belang zijn voor de cognitieve ontwikkeling en deschoolloopbaan van het kind (vgl. §2.4.3).

Voor alle leerlingen uit groep 2 uit het PRIMA-administratiebestand (N=17050) zijngestructureerde, schriftelijke oudervragenlijsten gedmkt en naar de scholen gestuurd.Enkele scholen weigerden om reden van privacy de vragenlijsten uit te delen aan hunleerlingen. Daamaast zijn als gevolg van afwezigheid van leerlmgen (ziekte, absentie)vragenlijsten niet uitgedeeld ofgeretoumeerd. In totaal zijn er 11916 ingevulde vragen-lijsten temggekomen. Zo'n 31 0 leerlmgen van deze groep hebben niet deelgenomen aande toetsafnames als gevolg van absentie, waardoor de onderzoeksgroep bestaat uit 11606leerlingen en hun ouders. Hiervan komen 8399 leerimgen uit de referentiesteekproef en3207 leerlingen uit de aanvullende steekproef. De respons ten opzichte van het admini-stratiebestand bedraagt dus 68.1%. De respons in de aanvullende steekproef, die vooralveel allochtonen bevat, is lager dan die in de referentiesteekproef. Gekeken is of er zichverschillen voordeden in het beantwoorden van de oudervragenlijsten die te makenhebben met de sociaal-etnische achtergrond van de ouders. Het blijkt dat er een duidelijkverband is tussen enerzijds de opleiding en etnische herkomst van de ouders en ander-zijds de respons op de oudervragenlijst. Vooral onder laagopgeleide Turkse en Marok-kaanse ouders is de non-respons groot (ruim 40%). De consequentie van deze scheefheidnaar sociaal-etnische achtergrond is dat naar alle waarschijnlijkheid de situatie op eenaantal kenmerken positiever wordt voorgesteld dan feitelijk het geval is.

34

3.2 Instrumenten en variabelen

3.2.1 Afhankelijke variabelen

De BegrippenloetsDe Begrippentoets fungeert als (voorbereidend) taaltoets waarin de kennis van begrippenals 'veel', 'weinig', 'eerste' en 'laatste' getoetst wordt. Met deze toets kan vastgesteldwarden ofleerlmgen met het lees- en rekenonderwijs kunnen beginnen. De toets bestaatuit twee delen: allereerst, opgaven over hoeveelheidsbegrippen, ordeningsbegrippen,ruimtelijke begrippen en verwijswoorden; ten tweede, opgaven omtrent begrippen dieverband houden met de leesrichting en de verdeling van woorden en zinnen op debladspiegel, getoetst in de context van een woord of een zin (vgl. Verhoeven, 1993).

De toets Ordenen

Ete toets 'Ordenen' fungeert als rekentoets. Deze toets bestaat uit drie delen: allereerst,opgaven waarin de leeriingen bij elkaar horende voorwerpen moeten classificeren; tentweede, opgaven waarin ze voorwerpen op bepaalde kenmerken (bv. lengte, dikte) opvolgorde moeten plaatsen; als laatste, opgaven waarbij ze aantallen moeten vaststellen(vgl. Van Kuyk, 1992).

De oorspronkelijke taal- en rekentoetsscores zijn gekalibreerd, hetgeen vergelijkingtussen de verschillende jaargroepen en over de tijd mogelijk maakt (vgl. Vierke, 1995).Gezien de opzet van het PRIMA-onderzoek werd dit wenselijk geacht, maar het is voorhet onderhavige onderzoek minder relevant aangezien er geen vergelijking tussenjaargroepen en over de tijd zal plaatsvinden.

3.2.2 Onafhankelijke variabelen

In de vragenlijst die de ouders hebben ingevuld is bij een groot deel van de vragenafzonderlijk gevraagd naar de situatie van de vader en moeder. In dit onderzoek echterstaat de gezmssituatie centraal. Om uitspraken op gezinsniveau te kunnen doen zijn degegevens van vader en moeder samengevoegd tot een variabele die de situatie in hetgezin moet uitdrukken. In de steekproef bevonden zich ook enkele eenoudergezinnen.Als er sprake was van een eenoudergezin is steeds de beschikbare informatie van dezeouder meegenomen.

Etniciteit

De etniciteit van het gezin is bepaald aan de hand van de vraag naar het geboorteland vande vader en de moeder. Als beide ouders hetzelfde geboorteland hadden, bijvoorbeeld

35

Suriname, is dit gezin gekarakteriseerd als een Surinaams gezm. Als er sprake was vaneen Nederlandse partner en een partner van een andere etniciteit, is het gezin beschouwdals een gemengd (autochtoon-allochtoon) gezin. Het bleek dat allochtone groepenonderling niet of nauwelijks trouwen. Slechts bij 8 van de 10123 gezinnen was er sprakevan twee allochtone personen uit verschillende herkomstlanden. Besloten is om dezegezinnen buiten de analyses te houden en om de onderzoeksgroep alleen betrekking telaten hebben op homogene, allochtone gezmnen en gemengde autochtone-allochtonegezinnen. Van de allochtone groepen zullen alleen de Surinaamse, Antilliaan-se/Arubaanse, Turkse, Marokkaanse en Zuid-Europese gezinnen bekeken warden. Ditzijn de grootste te onderscheiden allochtone groepen in ons land en daamaast zijn dit degroepen die door de overheid als beleidsdoelgroepen zijn aangewezen in het Minderhe-denbeleid (zie § 1.2). De groep autochtonen zal m dit onderzoek dienen als referentie-groep, maar alleen in beschrijvende zm. De autochtonen zijn met 8263 leerlingen in desteekproef vertegenwoordigd. Door de selectie naar de etniciteit van het gezm bedraagtde omvang van de uiteindelijk onderzoeksgroep 1819 allochtone leerlingen en hunouders.

Tabel 3.1 - Verdeling van de allochtone onderzoeksgroep naar etniciteit van het gezin

N

Antillianen

SurinamersT\irken

Marokkanen

Zuid-Europeanen

Gemengd

Totaal

55

208783

474

75224

1819

3.011.4

43.026.1

4.112.3

100.0

VerblijfsduurIn de vragenlijst werd de ouders gevraagd aan te geven hoeveel jaren zij m Nederlandwoonden. Hierbij konden zij kiezen uit de antwoordcategorieen: (1) minder dan 5 jaar,(2) 5-9jaar, (3) 10-14jaar, (4) 15-19 jaar, (5) 20-24 jaar, (6) 25jaarofmeer, en (7) altijdal. De verblijfsduur van de ouders is bepaald door het gemiddelde te nemen van deverblijfsduur van de vader en moeder. Bij eenoudergezinnen is de verblijfsduur van deaanwezige ouder genomen.

36

Integratie: structurele en culturele integratieZoals uit het theoretische hoofdstuk is gebleken, is het meten van integratie een lastigezaak. De mate van mtegratie van allochtone individuen of groepen is niet direct meet-baar, maar moet via indicatoren gemeten warden. Vanuit de literatuur met betrekking totintegratie van allochtonen wordt een groot aantal aspecten voor structurele, maar vooralculturele integratie aangedragen. Zo noemde men als indicatoren voor de stmctureledimensie van integratie: de positie op de arbeidsmarkt, de onderwijspositie, het inkomenuk arbeid of sociale zekerheid en de huisvestiging. Als indicatoren voor de cultureledimensie van integratie werd een breed scala aan aspecten opgevoerd, te weten: debeheersing van de Nederlandse taal, lidmaatschap van vrije tijdsverenigingen, mate vanvoorkomen van gemengde huwelijken, inter-etnische contacten, drang of orientatie opremigratie, naturalisatie, orientatie op de eigen groep, deelname aan eigen (politieke)organisaties. Het gebmik van secundaire gegevens, dat wil zeggen gegevens die nietspeciaal voor dit onderzoek verzameld zijn, is er de oorzaak van dat voor een deel vanbovenstaande indicatoren geen informatie beschikbaar is.

Structurele integratieDe mate van structurele mtegratie is in dit onderzoek meetbaar gemaakt aan de hand vantwee variabelen: opleiding en afstand tot de arbeidsmarkt.

. De opleiding van zowel vader en moeder is bepaald aan de hand van drie vragen,teweten: het hoogst gevolgde type onderwijs, het totaal aantal jaren gevolgd dagonderwijs,waarbij het kleuteronderwijs niet meegeteld moest warden, en de hoogst voltooideopleiding. Op basis van deze drie gegevens zijn de ouders ingedeeld in de opleidingscate-gorieen zoals deze ook binnen de evaluatie van het Onderwijsvoorrangsbeleid (OVB)warden gehariteerd. Deze mdeling gaat uit van het hoogst voltooide niveau en omvat decategorieen: (1) maximaal lager onderwijs, (2) Ibo, (3) mavo, 1-3 jaar havo/vwo, (4)mbo, (5) 4-5/6 jaar havo/vwo, (6) hbo, (7) wo. De variabele opleiding wordt veronder-steld van interval meetniveau te zijn. Bovenstaande mdeling differentieert ruim aan deonderkant van de 'onderwijsladder', hetgeen m het onderzoek naar allochtonen van grootbelong is wil men een genuanceerd beeld verkrijgen van de feitelijke situatie. Gekozenis om het opleidingsniveau van vader te hanteren als mdicatie voor het opleidingsniveauvan het gezin en alleen het opleidingsniveau van de moeder te hanteren indien het eeneenoudergezin betreft waarin de vader afwezig is. De reden hiervoor is dat hiermee wordtaangesloten bij de traditie in het schoolloopbanen-onderzoek, waarbij de sociaal-econo-mische status van het gezin doorgaans afgelezenwordt aan het opleidings- en beroepsni-veau van vader.

. De afstand tot de arbeidsmarkt is bepaald aan de hand van de vraag naar de belang-rijkste bezigheden van de respondent en diens partner. Zij konden meerdere bezigheden

37

kiezen uit de volgende categorieen: (1) verricht betaald werk voor 12 uur of meer perweek, (2) verricht betaald werk voor mmder dan 12 uur per week, (3) is werkloos, opzoek naar werk, (4) is arbeidsongeschikt (WAO), (5) doet onbetaald werk/vrijwilligers-werk voor meer dan 8 uur per week, (6) doet onbetaald werk/vrijwilligerswerk voor 8 uurof minder, (7) doet het huishouden, (8) is student(e), volgt een opleiding, (9) doet ietsanders. Ook hier is, om de hierboven al genoemde reden, gekozen om alleen de afstandvan vader tot de arbeidsmarkt mee te nemen als indicatie voor het gezin. Eerst zijn allemogelijke antwoordpatronen bekeken en is het antwoordpatroon van de respondenttemggebracht tot een belangrijkste bezigheid. Bijvoorbeeld, als een respondent aangafbetaald werk te vemchten voor meer (of minder) dan 12 uur per week en daamaastaangaf nog andere bezigheden te hebben, is de respondent ingedeeld bij de categoriebetaald werk. Vaders die aangaven werkloos (of arbeidsongeschikt) te zijn en ookopgaven het huishouden te doen warden beschouwd als zijnde werkloos. Echter, moe-ders die aangaven werkloos te zijn en daamaast vermeldden het huishouden te doen zijningedeeld bij de categorie huishouden. De variabele die hieruit ontstaat is echter vannominaal meetniveau en dus niet zonder meer te gebruiken in regressie-analyse. Om dezevariabele van interval meetniveau te maken is zij gehercodeerd naar 'afstand tot dearbeidsmarkt'. Aan elke categorie is een getal verbonden dat de afstand tot de arbeids-markt uitdmkt, waarbij geldt dat als mensen bijvoorbeeld een betaalde baan hebben ofonbetaald werk verrichten, zij in sterkere mate participeren in de samenleving. Deafstand tot de arbeidsmarkt is dan dus kleiner, dan als men werkloos is of als belangrijk-ste bezigheid het huishouden heeft. Zo is voor elke bezigheid de relatieve afstand tot dearbeidsmarkt bepaald.

Een integrale factor-analyse, waarin zowel de indicatoren voor structurele als cultureleintegratie opgenomen werden, liet zien dat de variabelen opleiding en afstand tot dearbeidsmarkt naar eenzelfde, van culturele mtegratie-indicatoren te onderscheiden,dimensie verwijzen (zie § 4.1). Betrouwbaarheidsanalyse wees echter uit dat de tweevariabelen geen betrouwbare schaal vormden (Cronbachs alfa=.29). De twee variabelenzullen om die reden apart in de analyses opgenomen warden.

Culturele integratieDe mate van culturele integratie is meetbaar gemaakt aan de hand van twee variabelen,te weten: beheersing van de Nederlandse taal, en orientatie op de Nederlandse cultuur.

. De beheersing van de Nederlandse taal is voor beide ouders bepaald aan de hand vanvier vragen, namelijk: in hoeverre de vader en moeder de Nederlandse taal (a) ver-staan/begrijpen, (b) spreken, (c) lezen, en (d) schrijven. De antwoordcategorieen varieer-den van (1) niet of zeer slecht, tot (5) zeer goed. Gekeken is of hierin een Mokkenschaalzat. De frequentieverdelingen lieten echter geen eenduidig oplopend patroon zien,

38

waardoorniet wordt voldaan aan de eisen die een Mokkenschaal stelt (Swanbom, 1988).De variabele 'beheersmg van de Nederlandse taal' is geconstmeerd door eerst, bij tenminste drie geldige antwoorden, het gemiddelde te berekenen over de vier vragen voorvader en moeder afzonderiijk. Vervolgens is over de gemiddelden van vader en moederhet gemiddelde berekend, waarbij als het een eenoudergezin betrof de score van dezeouder meegenomen werd.

. De variabele orientatie op de Nederlandse cultuur is een schaal bestaande uit drievariabelen, namelijk: de taal die de partners onderling het meest met elkaar spreken, totwelke cultuurgemeenschap de ouders zich rekenen, en welke nationaliteit(en) de oudershebben (ofwel of de ouders genaturaliseerd zijn of meerdere nationaliteiten bezitten).

De variabelen de tool die ouders onderling het meest spreken is geconstmeerd op basisvan de vraag welke taal de respondent en diens partner het meeste spreken, of als er maareen ouder is, welke taal thuis het meest gesproken wordt. Deze vraag is gehercodeerd tottwee categorieen: (1) allochtonen die onderlmg een andere, niet-Nederlandse taal spre-ken, en (2) allochtonen die thuis onderling de Nederlandse taal spreken.

De respondenten werden gevraagd aan te geven tot welke cultuurgemeenschap men zichrekenden, waarbij zij konden kiezen uit de Nederlandse cultuur, een reeks niet-Neder-landse culturen en een categorie meerdere culturen (hierbij werd als voorbeeld gebruiktde Nederlandse en de Turkse gemeenschap). De oorspronkelijke variabele 'cultuurge-meenschap van vader/moeder' is temggebracht tot drie categorieen te weten: (1) va-der/moeder die zich tot een andere, niet-Nederiandse cultuurgemeenschap rekent, (2)vader/moeder die zich tot meerdere cultuurgemeenschappen rekent, (3) vader/moeder diezich tot de Nederlaiidse cultuurgemeenschap rekent. De scores van de vader en moederop de variabele 'cultuurgemeenschap' zijn tegen elkaar afgezet en op basis hiervan is devariabele 'cultuurgemeenschap van de ouders' geconstrueerd. Deze variabele omvat decategorieen: (1) beide allochtone ouders rekenen zich tot een niet-Nederlandse cultuur,(2) een ouder rekent zich tot een niet-Nederlandse cultuurgemeenschap, de andere totmeerdere, (3) beide ouders rekenen zich tot meerdere cultuurgemeenschappen, (4) eenouder rekent zich tot een niet-Nederlandse cultuurgemeenschap, de andere tot de Neder-landse, (5) een ouder rekent zich tot de Nederlandse cultuurgemeenschap, de andere totmeerdere, (6) beide ouders rekenen zich tot de Nederlandse cultuurgemeenschap. Als heteen eenoudergezin betrof waarin de ouder zich tot een andere, niet-Nederlandse cultuur-gemeenschap rekende is deze ingedeeld m categorie 1, als hij/zij zich tot meerderecultuurgemeenschappen rekende is de respondent ingedeeld in categorie 3, en als debetreffende ouder zich tot de Nederlandse cultuurgemeenschap rekende is die ingedeeldin categorie 6.

39

De variabele nationaliteit van de ouders is bepaald op basis van de vraag welke nationa-liteit beide ouders hadden. Hierbij kon men kiezen uit de categorieen: (1) de Nederlandsenationaliteit, (2) een andere, en (3) een dubbele (Nederlandse en andere) nationaliteit. Devariabele 'nationaliteit van de ouders' is op soortgelijke wijze geconstrueerd als devariabele 'cultuurgemeenschap van de ouders'. De nationaliteit van de vader en demoeder zijn tegen elkaar afgezet en vervolgens is op basis hiervan de variabele 'nationa-liteit van de ouders' geconstmeerd. De geconstrueerde variabele 'nationaliteit van deouders' omvat de categorieen: (1) beide ouders hebben een niet-Nederlandse nationali-teit, (2) een ouder heeft een dubbele nationaliteit, de andere een niet-Nederlandse, (3)beide ouders hebben een dubbele nationaliteit, (4) een ouder heeft de Nederlandsenationaliteit, de andere een niet-Nederlandse, (5) een ouder heeft de Nederlandse natio-naliteit, de andere een dubbele nationaliteit, (6) beide ouders hebben de Nederlandsenationaliteit. Indeling van eenoudergezinnen op deze variabele geschiedt overeenkomstigde nationaliteit van deze ouder in de categorieen 1,3 of 6.

In eerste instantie kwam in de analyse nog een vijfde indicator voor: het belong datouders hechten aan het leren spreken van de taal die zij onderling spreken. Deze mdica-tor liet echter een zeer sterke samenhang zien (r=.95) met de indicator 'taal die de oudersonderling spreken'. Besloten is deze variabele verder buiten de analyse te houden, omonbetrouwbaarheid in de schattingen als gevolg van multicollineariteit te vermijden.

De score op de variabele orientatie op de Nederlandse cultuur is uiteindelijk bepaalddoor de scores op de drie indicatoren 'taal die de ouders onderling spreken', 'cultuurge-meenschap' en 'nationaliteit' te standaardiseren en vervolgens, bij ten minste tweegeldige antwoorden, de som te berekenen. De geconstrueerde schaal blijkt betrouwbaar(Cronbachs alfa= .71).

Financiele hulpbronnenDe variabele 'fmanciele hulpbronnen' is meetbaar gemaakt aan de hand van de vraagnaar de hoogte van het netto-mkomen per maand van vader en moeder. De respondentkon hierbij kiezen uit verschillende mkomensintervallen. De frequentieverdelingen opbeide inkomensvariabelen lieten nogal wat missings zien, met name bij de moeders. Hetaantal missings is gereduceerd door substitutie door gebruik te maken van de mformatieover de belangrijkste bezigheden in combinatie met de etnische herkomst. Als respon-denten een missing hadden op de variabele inkomen en aangaven een betaalde baan tehebben voor ten minste 12 uur per week, hebben zij het gemiddelde inkomen van debetreffende allochtone groep toegekend gekregen. Als mensen aangaven een betaaldebaan te hebben voor minder dan 12 uur per week, hebben zij 1/3 (uitgaande van een 36-urige werkweek) van het gemiddelde inkomen van de betreffende allochtone groepentoegekend gekregen. Als mensen aangaven uitkeringsgerechtigd te zijn, dat wil zeggen

40

werkloos of arbeidsongeschikt, hebben zij 7/10 (een uitkering is over het algemeen 70%van het laatst genoten loon) van het gemiddelde inkomen van de betreffende allochtonegroep toegekend gekregen. Het besteedbaar inkomen per persoon is bepaald door hetinkomen van vader en moeder op te tellen en te delen door het aantal personen in hethuishouden. Bij de eenoudergezinnen wordt het besteedbaar inkomen bepaald door hetinkomen van de betrcffende ouder.

Onderwijsondersteunend thuisklimaatUit de verhandeling over het onderwijsondersteunend thuisklimaat in paragraaf 2.4.3blijkt dat deze factor uit verschillende aspecten bestaat. Genoemd werden: de waarde diede ouders hechten aan het volgen van onderwijs voor hun kinderen, ook wel de onder-wijsaspiraties van de ouders, in hoeverre de ouders betrokken zijn bij de onderwijsloop-baan, en ofzij hun kinderen stimuleren in hun ontwikkeling.

De onderwijsaspiraties van de ouders zijn gemeten aan de hand van drie items, te weten:(a) of de ouders het een probleem vinden als het kind op school minder presteert dan hetkan, (b) of de ouders het een probleem vmden als het kmd op school niet zo goed meekan komen, en (c) of de ouders het een probleem vinden als het kind op school niet zijnbest doet. De ouders konden kiezen uit antwoordcategorieen varierend van (1) nee, tot(4) ja, zeer. Factor-analyse liet zien dat deze drie items verwijzen naar een achteriiggendedimensie. Betrouwbaarheidsanalyse maakte duidelijk dat de drie een betrouwbare schaalvormen (Cronbachs alfa= .77). De variabele 'onderwijsaspiraties van de ouders' isgeconstmeerd door de gemiddelden te bereken over de drie afzonderlijke items voorzover de respondenten ten minste twee geldige antwoorden hadden op de drie items.

De betrokkenheid van de ouders bij de onderwijsloopbaan van hun kinderen is gemetenaan de hand van twee items. Bij het eerste item werd gevraagd of de ouders weleens naarspeciale bijeenkomsten voor ouders gingen, zoals ouderavonden, 10-minutengesprekken,algemene informatie-bijeenkomsten, tentoonstellingen van wat de kinderen hebbengemaakt en dergelijke. De antwoordmogelijkheden varieerden van (1) (bijna) nooit, tot(4) (bijna) altijd. Het tweede item betrof de vraag hoe vaak de ouders het betreffendeschooljaar uit zichzelf naar de leerkracht zijn geweest om over het kind te praten. Deantwoordmogelijkheden varieerden van (0) geen een keer, tot (3) drie keer of meer.Beide items zijn tegen elkaar afgezet in een kruistabel en op basis hiervan samengevoegdtot een schaal die varieert van (1) geen/zwakke betrokkenheid, tot (4) zeer sterke betrok-kenheid. Bijvoorbeeld als ouders aangaven dat zij (bijna) nooit of soms ouderavondenen dergelijke bezochten en 0 of 1 keer uit zichzelf naar de leerkracht waren gegaan omte praten over het kind, hebben de ouders op de geconstrueerde schaal score 1 gekregen,hetgeen staat voor geen of een zwakke betrokkenheid bij het onderwijs van het kind.Ouders die aangaven (bijna) altijd ouderavonden en dergelijke te bezoeken en 2, 3 of

41

meer keer uit zichzelf naar de leerkracht zijn geweest voor een gesprek hebben score 4gekregen, hetgeen een zeer sterke betrokkenheid aanduidt.

Een derde aspect dat genoemd werd met betrekking tot het onderwijsondersteunendthuisklimaat is of de ouders hun kinderen stimuleren in hun ontwikkeling. De stimuleringvan de ontwikkeling wordt gemeten aan de hand van de activiteiten die de ouders methet kmd ondememen. De ouders werd gevraagd aan te geven hoe vaak zij met het kmdde volgende activiteiten ondemamen: (a) tekenen ofkleuren, (b) knippen, (c) knutselen,(d) spelletjes, (e) tv-kijken, (f) boekjes bekijken, (g) voorlezen, (h) verhaaltjes vertellen,en (i) met het kind over school praten. De antwoordcategorieen varieerden van (1)minder dan Ix per week, tot (4) (bijna) elke dag. Integrate factor-analyse over allevariabelen die het onderwijsondersteunend thuisklimaat meten liet twee dimensies zien:een die verwees naar de lees-activiteiten die ouders met hun kinderen ondememen

(boekjes bekijken, voorlezen, verhaaltjes vertellen), de andere verwees naar de knutsel-activiteiten die de ouder met het kind ondemeemt (tekenen of kleuren, knippen, knutse-len, spelletjes). Omdat er van beide activiteiten mpgelijk verschillende effecten opschoolprestaties kunnen optreden, zullen beide schalen apart in de analyses opgenomenwarden. Twee items zijn om reden van een zeer lage communaliteit (<.20) verwijderd.Deze items, 'tv-kijken' en 'praten over school' zullen buiten de te construeren variabeleblijven. De overige items vormden twee betrouwbare schaal (Cronbachs alfa=.80 voorlezen en .81 voor knutselen). De scores op beide schalen zijn geconstmeerd door degemiddelden te berekenen over de items, als respondenten ten minste meer dan de helftgeldige antwoorden hadden gegeven op bovenstaande items. In Tabel 3.2 staan devariabelen beschreven die in dit onderzoek gebmikt zullen worden.

42

Tabel 3.2 - Descriptieve kenmerken van de variabelen (allochtone leerlingen; range,gemiddelde, standaarddeviatie en aantal cases)

latente

variabele

indicatoren range gem. sd N

etniciteit geboorteland

verblijfsduur verblijfsduur

structurele opleidingintegratie afstand tot de arbeidsmarkt

culturele beheersing Nederiandse taalintegratie orientatie op de Nederlandse cultuur

financiele besteedbaar inkomenhulpbronnen per persoon

onderwijs- onderwijsaspiraties oudersondersteunend betrokkenheid van ouders

thuisklinwat ouder-kind activiteit: lezen

ouder-kind activiteit: knutselen

6 - - 1814

1-7 4.04 1.26 1679

1-7 2.70 1.68 16910-6 1.85 2.13 1667

1-5 3.59 .81 1720-2.15-5.77 .00 2.29 1723

108-3500 614 322 1691

1-4 3.12

1 - 4 3.02

1 - 4 2.601 - 4 2.27

.80 1643

.97 1668

.89 1722

.78 1674

onderwijs- scores op toets'Begrippen'(taal) 870-1079 946 29 1713prestaties scores op toets'Ordenen'(rekenen) 690-1201 863 54 1683

In Tabel 3.3 presenteren we de correlaties tussen de gezinskenmerken en de taal- enrekenprestaties van allochtone kinderen.

43

Tabel 3.3 - Correlaties tussen de gezinskenmerken en de taal- en rekenprestaties vanallochtone kinderen (pairwise deletion, min. N=1519)

etn" verb! opl arb Ned orient ink asp betr lees knut taal rek

etnici- 1.00

teit

verblijfs- .60** 1.00duur

opleiding .30** -.03 1.00ouders

afstand

arbeidsm.

Ned. taalouders

onentatie

cultuur

inkomen

perpers.

onderwijs-aspiraties

.19** -.10** -.18** 1.00

.57** .35** .32** -.21** 1.00

.78** .46** .22** -.14** .54** 1.00

.41** .18** .30** -.32* .39** .34** 1.00

,11** .06* .01 -.02 .07** .04 .04 1.00

betrokken- .22** .13** .10** -.10** .25** .17** .09** .07** 1.00heid

lees-

activiteit.

knutsel-

activiteit.

taal-

prestaties

reken-

prestaties

.24** .04 .18** -.05 .30** .20** .18** -.04 .22** 1.00

.12** -.09** .04 .02 .05* -.05 .00 -.02 .13** .50** 1.00

.34** .20** .11** -.08** .20** .29** .19** .03 .07** .11** -.07** 1.00

.24** .14** .10** -.07** .17** .21** .14** .02 .07** .06* -.07** .63** 1.00

** p<.01; * (X.05# De variabele etniciteit is van nominaal meetniveau; in deze kolom staan de Eta's.

44

De correlaties lijken in eerste instantie misschien aan de lage kant, maar men dient zichte realiseren dat het hier alleen de subgroep allochtonen betreft. Door het niet meenemenvan de autochtonen verdwijnt waarschijnlijk een deel van de variantie. Te zien is dat allevariabelen, op de onderwijsaspiraties van de ouders na, m meer of mindere mate eensignificante samenhang vertonen met de afhankelijke variabelen, de taal- en rekenpresta-ties van allochtone kinderen. Uiteraard wordt de mate van significantie hier sterk bepaalddoor de omvang van de onderaochte steekproef. Het sterkst hangen de taal- en rekensco-res samen met de etniciteit van het gezin en de orientatie op de Nederlandse cultuur. Watopvalt is dat de gezinskenmerken over het algemeen sterker samenhangen met de taal-prestaties van allochtone kinderen dan met hun rekenprestaties. Men kan dus stellen datgezinskenmerken meer bepalend zijn voor de taalprestaties dan voor de rekenprestatiesvan allochtone kinderen.

Ook is in deze label te zien dat de structurele mtegratie-indicatoren significant samen-hangen met de culturele integratie-indicatoren. De negatieve correlaties tussen de varia-bele 'afstand tot de arbeidsmarkt' en de variabelen 'opleiding', 'beheersing Nederlandsetaal van de ouders' en 'origntatie op de Nederlandse cultuur' geven aan dat naarmate deafstand tot de arbeidsmarkt toeneemt, het opleidingsniveau van de vader en de beheer-sing van het Nederlands door de ouders afneemt en de orientatie op de Nederlandsecultuur vermindert.

De verblijfsduur van de ouders vertoont een sterke positieve samenhang met de cultureleintegratie-indicatoren. Deze samenhang geeft aan dat naarmate de verblijfsduur van deouders toeneemt, de beheersing van de Nederlandse taal verbetert en de orientatie op deNederlandse cultuur toeneemt. Er bestaat geen relatie tussen de verblijfsduur van deouders en het opleidingsniveau. Wel is het zo dat naarmate allochtone ouders langer inNederland verblijven, de afstand tot de arbeidsmarkt afneemt. Dit blijkt ook uit depositieve samenhang tussen de verblijfsduur van de ouders en het besteedbaar inkomenper gezmslid. Als allochtone ouders langer in de Nederlandse samenleving verblijven,nemen hun financiele hulpbronnen toe.Van de variabelen die het onderwijsondersteunend thuisklimaat meten valt op dat - metuitzondering van de betrokkenheid van de ouders en de lees-activiteiten die ouders methun kinderen ondememen - deze over het algemeen niet erg hoog correleren met deoverige variabelen in het model. Deze variabelen zijn, in vergelijking met de overigegezinskenmerken, blijkbaar van minder significant belang.De gevonden relaties tussen de variabele 'etniciteit' en de overige variabelen laten zichdoor het meetniveau van deze variabele minder gemakkelijk interpreteren, maar duidenop verschillen tussen de onderscheiden allochtone groepen. In de analyses die hiemavolgen zullen de aard en de grootte van mogelijke verschillen tussen allochtone groepenbeter zichtbaar gemaakt warden.

45

46

4 Analyse en resultaten

In dit hoofdstuk zal geprobeerd warden een antwoord te vinden op de vraag welkeaspecten van integratie te onderscheiden zijn. Daama volgt een beschrijving van deonderlinge, bivariate relaties tussen de gezinskenmerken en de onderwijsprestaties. Derelatie tussen verblijfsduur en aspecten van integratie zal apart bekeken warden. Alslaatste zullen alle kenmerken in hun onderiinge samenhang bestudeerd warden in tweemultivariate analyses, een ter verklaring van taalprestaties en een ter verklaring vanrekenprestaties. Eerst volgt echter een korte beschrijving van de procedures waarmee degestelde onderzoeksvragen onderzocht zullen worden.

4.1 Analysemethoden

Random het proces van integratie is nog niet veel theorievormmg. Het onderzoek naarintegratie is om die reden veelal beschrijvend van aard. Ook deze studie draagt nadrukke-lijk een exploratief karakter. Gepoogd zal warden bij te dragen aan de kennis random hetmigratieproces en de gevolgen hiervan voor de migrant en de ontvangende samenleving.In deze studie hebben we hiertoe allereerst de vraag gesteld welke aspecten zich latenonderscheiden aan het begrip integratie, om zo te komen tot een instmment waarmee demate van integratie van allochtonen meetbaar gemaakt kan warden. Deze vraag zalonderzocht warden met behulp van een principale factor-analyse. Hiermee kan bekekenwarden ofbepaalde indicatoren verwijzen naar een gemeenschappelijke, achterliggendedimensie. Als vastgesteld is dat bepaalde mdicatoren naar eenzelfde dimensie verwijzenkan met behulp van een betrouwbaarheidsanalyse gekeken warden of de indicatorengoed schaalbaar zijn, dus met andere woorden een betrouwbaar meetinstrument vormen.

Om een antwoord te kunnen geven op de vraag naar eventuele verschillen tussen deonderscheiden allochtone groepen op aspecten van integratie en andere gezinskenmerkenzullen variantie-analyses uitgevoerd warden. Binnen deze procedure testen we dehypothese dat de gemiddelden van bepaalde onderscheiden groepen op een afhankelijkevariabele gelijk zijn aan elkaar. Op basis van de spreiding rond het groepsgemiddeldewordt bepaald of het groepsgemiddelde significant afwijkt van het gemiddelde vanandere groepen.

De vraag naar de relatie tussen verblijfsduur en aspecten van mtegratie heeft een tweele-dig karakter. Eerst zal met behulp van correlaties gekeken warden of er wel een relatie

47

bestaat tussen verblijfsduur en aspecten van integratie. Deze hebben we eerder al weerge-geven in Tabel 3.3. Daamazal gekeken warden of de relatie tussen verblijfsduur en deonderscheiden aspecten van integratie gelijk is voor alle allochtone groepen. Om dit tebepalen zal voor elke allochtone groep afzonderlijk een univariate regressie-analysewarden uitgevoerd, waarin de aspecten van mtegratie als afhankelijke variabelen zijnopgenomen en de verblijfsduur van de betreffende allochtone groep als onafhankelijkevariabele.

De laatste vraag die we ons hebben gesteld is in hoeverre de mate van integratie vanallochtone ouders een effect heeft op de onderwijsprestaties van hun kinderen. Op basisvan de literatuur hebben we een causaal model opgesteld waarin relaties werden gelegdtussen verschillende gezinskenmerken, waaronder de mate van integratie, en de onder-wijsprestaties van in deze gezinnen opgroeiende allochtone kmderen. In hoeverre en hoebepaalde gezinskenmerken van invloed zijn op de onderwijsprestaties van kinderen zalonderzocht warden met behulp van multivariate regressie-analyse binnen het programmaLISREL. Ditprogramma stelt ons tevens in staat uitspraken te doen over de passendheidvan het opgestelde model. LISREL levert verschillende maten waamiee bepaald kanwarden of het opgestelde theoretische model bevestiging vindt in de empirie.

Het gebruik van regressie-analyse veronderstelt dat variabelen van metrisch meetniveauzijn. De variabelen verblijfsduur, opleiding, afstand tot de arbeidsmarkt, aspu-aties en debetrokkenheid van de ouders zijn van ordmaal meetniveau, maar zo blijkt uit de analyses,kunnen beschouwd warden als zijnde van interval meetniveau. Het weglaten van deverschillende dummies onder controle van de andere predictoren leidde immers niet toteen significant verlies aan verklaarde variantie. Het dummificeren van de variabeleetniciteit van het gezm ligt voor de hand, daar wij uitspraken willen doen over de ver-schillende allochtone groepen. De ouders van gemengde gezinnen zullen hierbij dienenals referentiecategorie. De overige allochtone groepen warden dus vergeleken met dezereferentiegroep. De keuze van de ouders van gemengde gezinnen als referentiecategorieis ingegeven door hun omvang m de steekproef en de resultaten uk voorgaande procedu-res. De vertegenwoordiging van ouders van gemengde gezmnen m de steekproef is vrijgroot en uit de variantie-analyses blijkt dat deze groep qua gemiddelden relatiefdicht ligtbij de positie die de Nederlandse ouders innemen op de verschillende afhankelijkevariabelen. Als men een referentiecategorie kiest die een middenpositie inneemt kan hetzijn dat significante verschillen tussen groepen met een hoge en een lage positie onopge-merkt blijven.

Het opgestelde causale model bevat drie latente variabelen: structurele integratie, culture-Ie mtegratie en onderwijsondersteunend thuisklimaat. Deze latente variabelen wardengemeten aan de hand van manifeste of geobserveerde indicatoren. De geobserveerde

48

scores op de mdicatoren warden verondersteld tot stand te zijn gekomen op basis van delatente eigenschap. Nu blijkt uit de resultaten van de betrouwbaarheidsanalyses (zie §4.2) dat de mdicatoren die bovengenoemde latente variabelen meten geen betrouwbaremeetinstrumenten opleveren. Men zou kunnen stellen dat de latente variabelen niet echtgoed gerepresenteerd worden door de indicatoren. Om die reden hebben we besloten alleindicatoren apart in de multivariate regressie-analyse op te nemen. Het onderscheidtussen het causale model en het meetmodel, zoals dit m LISREL gehanteerd wordt,vervalt daardoor. Alle in het model opgenomen variabelen zijn dus manifest.

Allereerst is het causale model met taalprestaties als eindafhankelijke variabele en waarinalle opgenomen variabelen manifest zijn, binnen LISREL gespecificeerd en geschat. Hetmodel bleek een slechte fit te hebben, voomamelijk door het niet-specificeren vanrelaties tussen de indicatoren van integratie en tussen de indicatoren van het onderwijson-dersteunend thuisklimaat. Op basis van de in de output weergegeven modificatie-indices,die voor elke parameter die op nul gesteld is aangeeft hoeveel de /2 zal dalen als deparameter geschat wordt, bleek het lastig te komen tot een goede zoekstrategie. Daaromhebben we besloten uit te gaan van het recursieve verzadigde model,waarin tussen allevariabelen pijlen zijn getrokken, maar waarin geen wederkerige relaties zijn toegestaan.Vervolgens hebben we in stappen alle niet-significante paden (t-waarde klemer dan -1.96of groter dan 1.96; p <.05) weggehaald, waama een model overbleef waarin alle padensignificant bleken. Vervolgens hebben we gekeken of modificatie-indices aangaven datop nul gefixeerde paden vrijgelaten dienden te warden. Op basis van statistische criteriableek het verkregen model ter verklaring van de taalprestaties van allochtone kindereneen goed model te zijn, maarbepaalde paden bleken moeilijk interpreteerbaar te zijn. Zobleek er een significante relatie te bestaan tussen de afstand tot de arbeidsmarkt en debeheersing van de Nederiandse taal. Het effect van beheersing van de Nederlandse taalop de afstand tot de arbeidsmarkt is aannemelijker en bleek empirisch ook sterker. Alslaatste zijn we nagegaan of sommige theoretisch plausibele wederkerige relaties toege-staan konden warden. Deze procedure leidde ten slotte tot een model dat goed past endat theoretisch goed te interpreteren valt. Eenzelfde procedure als bij de taalprestaties isook gevolgd ter verklaring van de rekenprestaties van allochtone kinderen.

4.2 Aspecten van integratie

In deze studie hebben we de vraag gesteld welke aspecten te onderscheiden zijn aan hetbegrip integratie en hoe het begrip integratie meetbaar gemaakt zou kunnen warden. Uitde literatuur kwam naar voren dat m het merendeel van de onderzoeken twee dimensiesonderscheiden warden, een stmcturele en een culturele, en dat deze dimensies warden

verondersteld samen te hangen. Daamaast werden verschillende indicatoren genoemd

49

om beide dimensies te meten. Met behulp van een integrale factor-analyse en betrouw-baarheidsanalyses hebben we geprobeerd een meetinstrument voor het begrip integratiete constmeren. We hebben dit al in het kort beschreven in paragraaf 3.2.2. Hier zullenwe er wat uitgebreider aandacht aan besteden. De resultaten van de uitgevoerde factor-analyse warden weergegeven in Tabel 4.1.

Tabel 4.1 - Integrate factor-analyse (oblique rotatie) over structurele en cultureleintegratie-indicatoren (N=1240)

items factorladingen (>.20)

structurele integratie

culturele integratie

opleiding ouders .28afstand arbeidsmarkt . 13

cultuurgemeenschap .26nationaliteit .47

beheersing Ned. taal .47taal met partner .75

..53

.36

-.37

.47

.68

.42

.91

R2= 39.3'

De factor-analyse laat zien dat de indicatoren die de structurele dimensie van integratiemeten, zich laten onderscheiden van de indicatoren die de culturele dimensie van integra-tie meten. De door Gowricham (1995) geuite kritiek, dat het onderscheid tussen eenstructurele en een culturele dimensie van integratie analytisch en academisch is, wordtin dit onderzoek daarmee niet ondersteund. De stmcturele-integratie indicatoren verwij-zen naar een andere, van culturele integratie te onderscheiden, dimensie. Om deze redenis er niet een meetschaal geconstrueerd om het begrip integratie te meten, maar is uitge-gaan van twee aparte schalen: een die de stmcturele integratie meet, en een die deculturele integratie meet. Dat beide dimensies niet onafhankelijk van elkaar zijn blijkt uitde correlaties tussen de twee factoren; deze bedraagt -.52.

Alhoewel de indicator 'afstand tot de arbeidsmarkt' verwijst naar dezelfde dimensie alsde mdicator 'opleiding', is de communaliteit van deze variabele laag te noemen. Dit komtnaar alle waarschijnlijkheid door de gebrekkige operationalisatie van het begrip. Ookvormen de twee indicatoren geen betrouwbare schaal (Cronbachs alfa=.29). Daamaastlaat Tabel 4.1 zien dat de variabele 'beheersmg van de Nederlandse taal' substantieel

50

laadt op zowel de culturele, als de stmcturele dimensie van integratie. Dit betekent datdit item eigenlijk niet zo'n goede indicator vormt. Echter, vanwege het belang dat in hetalgemeen aan deze variabele wordt toegekend als het gaat om een mogelijke verklaringvan de onderwijsprestaties van allochtone kinderen is deze variabele apart opgenomenin de analyse. De overige drie indicatoren bleken goed schaalbaar (Cronbachs alfa= .71).

Alhoewel de factor-analyse een, van elkaar te onderscheiden, structurele en cultureledimensie van integratie opleverde, bleek het niet mogelijk aan de hand van de mdicatorentwee betrouwbare meetschalen voor beide dimensies te ontwikkelen. De beide stmcturele

integratie-indicatoren zijn om die reden afzonderlijk in de analyse opgenomen. Deculturele dimensie van integratie wordt in dit onderzoek gemeten aan de hand van deafzonderlijke variabele 'beheersing van de Nederlandse taal' en de schaal 'orientatie opde Nederlandse cultuur'.

4.3 Gezinskenmerken en onderwijsprestaties bivariaat

In Tabel 3.3 hebben we laten zien dat er een samenhang bestond tussen de etniciteit vanhet gezin en de overige gezinskenmerken en onderwijsprestaties uit het theoretischemodel. Deze samenhang duidde op verschillen m gezmskenmerken tussen de onderschei-den allochtone groepen. Om de aard en de grootte van deze verschillen duidelijkerzichtbaar te maken, hebben we de gemiddelden op de variabelen in het model naaretniciteitberekend. Ook zijn de gemiddelde scores - waar relevant - van de groep Neder-landers weergegeven. Dit verschaft een referentiekader, waarmee zichtbaar wordt hoede scores van de verschillende allochtone groepen geplaatst moeten warden m het groteregeheel. In Tabel 4.2 hebben we om te beginnen de gemiddelde taal- en rekenprestatiesvan de leerlingen naar etniciteit weergegeven. In deze tabel (en ook enkele volgendetabellen) zijn de groepsgemiddelden met behulp van de SPSS-procedure ONEWAYgetoetst op significantie. De letters achter het groepsgemiddelde van een bepaaldeetnische groep geven aan, dat volgens de Scheffe-test het gemiddelde significant afwijktvan de gemiddelden van de tussen haakjes weergegeven groepen by een significantieni-veau van p<.05. Onder in de label hebben we, teneinde een indmk van de overall-verschillen te geven, aanvullend ook de maat voor nommaal-metrische samenhang Eta2-coefFicient en de bijbehorende significantie-waarde opgenomen. Deze is met behulp vande SPSS-procedure ANOVA berekend. Vermenigvuldiging van Eta2 geeft het percentageverklaarde variantie weer.

51

Tabel 4.2 - Taal- en rekenprestaties, naar etniciteit (min. N=9619; gemiddelden, stan-daarddeviaties en significante verschillen bijp<.05)

taalprestatiesgem. sd

rekenprestatiesgem. sd

A. Nederlanders

B. Antillianen

C. Surinamers

D. Turken

E. Marokkanen

F. Zuid-Europeanen

G. Gemengde gezinnen

976

953

955

937

944

951

967

BCDEFG

DE

CDEF

33

36

29

24

27

32

34

907

867

876

854

858

864

892

BCDEF

DE

63

58

55

53

50

54

54

Eta2 (p) .13 (.0000) .08 (.0000)

De gemiddelde prestaties laten voor zowel taal als rekenen eenzelfde volgorde naarherkomst zien. Nederlandse kinderen scoren, in vergelijking met de andere onderschei-den groepen, gemiddeld significant hoger op de taal- en rekentoets, behalve vergelekenmet de kinderen uit de gemengde gezinnen op de rekentoets. De Nederlandse leerlingenwarden gevolgd door de kmderen uit de gemengde gezinnen. De Turkse en Marokkaanseleerlingen scoren het laagst op beide toetsen. Op de taaltoets scoren Marokkaanseleerlingen significant beter dan de Turkse leerlingen, maar de gemiddelde rekenscoresblijken niet significant van elkaar te verschillen. De Antilliaanse en Zuid-Europeseleerlingen zitten gemiddeld tussen de Nederlandse en Turkse leerlingen in, maar dezeverschillen blijken niet significant. De Surinaamse leeriingen zitten met hun gemiddeldescores in tussen de gemengde gezinnen en de overige allochtone groepen. De hiergevonden volgorde van herkomstgroepen naar prestaties komt overeen met bevindingenuit eerder onderzoek (vgl. Ledoux, 1996; Meijnen & Riemersma, 1992; Mulder, 1996).Daamaast is te zien dat de gemiddelde scores op de rekentoets voor de verschillendeetnische groepen dichter bij elkaar liggen dan de scores op de taaltoets. De verschillenin taalprestaties warden beter door de etnische herkomst van de leerlingen verklaard dan

52

de rekenprestaties (13, resp. 8% verklaarde variantie). Ook dit komt overeen met resulta-ten uit eerder uitgevoerd onderzoek.

In deze studie hebben we de vraag gesteld ofallochtone groepen verschillen op aspectenvan integratie. In Tabel 4.3 zijn allereerst de gemiddelde scores op de twee indicatorenvan stmcturele integratie weergegeven, het ouderlijke opleidingsniveau en de afstand totde arbeidsmarkt.

Tabel 4.3 - Structurele integratie-indicatoren, naar etniciteit (min. N=9782; gemiddel-den, standaarddeviaties en significante verschillen bijp<.05)

opleiding

gem. sd

afstand tot de

arbeidsmarkt

gem. sd

A. Nederlanders

B. Antillianen

C. Surinamers

D. Turken

E. Marokkanen

F. Zuid-Europeanen

G. Gemengde gezinnen

E

3.73'

2.75

3.06'

2.65 E

2.04

BCDE

4.16

3.33

BCDE

DE

1.75

1.50

1.49

1.56

1.52

1.80

1.92

.52'

1.83

1.52'

1.86E

2.31

2.38

BCDEFG

EF

1.04DEF

1.50

2.21

2.16

2.14

2.07

2.07

1.89

Eta2 (p) .06 (.0000) .10 (.0000)

Ten aanzien van de indicator 'opleiding' kunnen we concluderen dat de Nederianders enZuid-Europeanen gemiddeld significant hoger zijn opgeleid dan de overige allochtonegroepen. Zij warden gevolgd door de gemengde gezinnen. De Marokkaanse oudersblijken gemiddeld het laagst opgeleid. De Surinamers, Antillianen en Turken nemen eentussenpositie in. De Surinamers en de Turken zijn gemiddeld significant hoger opgeleiddan de Marokkanen, maar verschillen niet significant van elkaar. In tegenstelling tot watde gemiddelde opleiding van de Zuid-Europeanen doet vermoeden, is him afstand tot de

53

arbeidsmarkt het grootst. Ook de arbeidsmarktpositie van Marokkaanse ouders is relatief(en absoluut) ongunstig. De gemengde gezinnen nemen na de Nederlandse gezinnen degunstigste arbeidsmarktpositie in. Zij hebben een significant betere arbeidsmarktpositiedan de Turken, Marokkanen en Zuid-Europeanen. De Turken en Surinamers hebbengemiddeld een ongunstigere positie dan de gemengde gezmnen, maar minder ongunstigdan de Marokkanen. De Antillianen zijn moeilijk te plaatsen. Hun gemiddelde opleidingis hoger en hun afstand tot de arbeidsmarkt is kleiner dan die van de Turken en Marokka-nen, maar hun groepsgemiddelden wijken niet significant af van deze groepen. Eenmogelijke reden voor het ontbreken van significante verschillen bij deze groep is gelegenin hun relatief geringe vertegenwoordiging in de steekproef.

De gemiddelde scores van de verschillende allochtone groepen op de indicatoren 'oplei-ding' en 'afstand tot de arbeidsmarkt' overziend, moeten we concluderen dat de Marok-kaanse ouders het minst sterk structureel geintegreerd zijn. Hun gemiddelde opleidingis het laagst en de afstand tot de arbeidsmarkt het grootst. De gemengde gezinnendaarentegen zijn relatief goed structureel geintegreerd te noemen. De Turkse en Suri-naamse ouders nemen een tussenpositie in. De groepsgemiddelden van deze allochtonegroepen op de structurele integratie-indicatoren liggen dicht bij elkaar. Men kan stellendat beide groepen m gelijke mate stmctureel geintegreerd zijn. Het is moeilijk tot eeneenduidige conclusie te komen ten aanzien van de structurele integratie van de Zuid-Europeanen. Gemiddeld zijn zij hoog opgeleid, maar hun afstand tot de arbeidsmarkt isrelatief groot. Een mogelijke verklaring voor deze discrepantie is dat de categorie Zuid-Europeanen ook een aantal inwoners uit voormalig Joegoslavie omvat. Die hebbenwellicht een relatiefhoge opleiding gevolgd, maar als gevolg van hun status als vluchte-ling hebben ze vooralsnog geen werk kunnen vmden. Uk de Eta -waarden valt ten slotteaf te leiden dat er tussen de etnische groepen grotere verschillen qua arbeidsmarktpositiedan opleidingsniveau.

In Tabel 4.4volgen de gemiddelden op de twee (samengestelde) mdicatoren van culture-Ie integratie: de orientatie op de Nederlandse cultuur en de beheersing van de Nederland-se taal door de ouders.

54

Tabel 4.4 - Culturele integratie-indicatoren, naar etniciteit (min. N=1720; gemiddelden,standaarddeviaties en significante verschillen bijp<.05)

ori6ntatie opNederiandse cultuur

gem. sd

beheersing van deNederlandse taal

gem. sd

B. Antillianen

C. Surinamers

D. Turken

E. Marokkanen

F. Zuid-Europeanen

G. Gemengde gezinnen

1.41

2.19

-.98

-1.19

-.97

DEF

BDEF

1.81

1.70

1.14

1.19

1.73

3.76BCDEF 2.08

3.92

4.43'

3.38'

3.21

3.45

4.36'

DEF

BDEF

BDEF

.54

.52

.65

.80

.76

.53

Eta2 (p) .61 (.0000) .33 (.0000)

Als we de gemiddelde scores op de variabele 'orientatie op de Nederlandse cultuur'bekijken, is te zien dat de gemengde gezinnen zich m culturele zin het meest op deNederlandse samenleving orienteren, gevolgd door de Surinaamse ouders. Beide groeps-gemiddelden zijn significant verschillend van de overige allochtone groepen. De TUrken,Marokkanen en Zuid-Europeanen zijn in vergelijking met de overige allochtone groepenhet mmst georienteerd op de Nederlandse samenleving. De Antillianen zijn significantminder georienteerd op de Nederlandse cultuur dan de Surinamers, maar hun orientatieis wel groter dan die van de Turken,Marokkanen en Zuid-Europeanen.

Wat allereerst opvalt bij de verdeling van de scores van de allochtone groepen op deindicator 'beheersing van de Nederlandse taal' is dat alle groepsgemiddelden zichbevinden tussen een redelijke en een goede beheersing van de Nederlandse taal. Alloch-tone ouders vinden dus over het algemeen van zichzelf dat zij de taal in ieder gevalredelijk beheersen. Dit is enigszins opmerkelijk te noemen. Mogelijk is er sprake van eenoverschatting, doordat respondenten van zichzelf moesten aangeven of zij de Nederland-se taal goed beheersten. Als we de groepsgemiddelden 'beheersing van de Nederlandsetaal' van de allochtone groepen bekijken, is te zien dat er sprake is van eenzelfde volgor-de als bij de orientatie op de Nederlandse cultuur. Surinaamse ouders en ouders van

55

gemengde Nederlands-allochtone gezmnen beheersen de Nederlandse taal het best. Hungroepsgemiddelde verschilt significant van dat van de overige allochtone groepen. Zijwarden gevolgd door de Antilliaanse en Arubaanse ouders. DeMarokkaanse oudersbeheersen de Nederlandse taal, m vergelijking met de andere allochtone groepen, hetslechtst. De Turken beheersen de Nederlandse taal significant beter dan de Marokkanen,maar significant slechter dan de Antillianen.

Beide culturele integratie-indicatoren laten zoals gezegd een vergelijkbaar beeld zien. DeMarokkaanseouders zijn het mmst georienteerd op de Nederlandse cultuur en beheersen,in vergelijking met de andere allochtone groepen, de Nederlandse taal het slechts. Zij zijndus het minst cultured geintegreerd te noemen. Daamaast hadden we al geconcludeerddat zij ook het minst structureel gei'ntegreerd waren m de Nederlandse samenleving. Degemengde Nederlands-allochtone gezinnen zijn vemit het best geintegreerd te noemenin de Nederlandse samenleving, op zowel structureel als cultureel vlak. De andereallochtone groepen laten zich mmder eenduidig plaatsen. Zo kan men stellen dat Turkseouders op stmctureel gebied meer gei'ntegreerd zijn in de Nederlandse samenleving danMarokkaanse ouders en dat ook hun beheersing van de Nederiandse taal naar eigenzeggen significant beter is, maar in hun orientatie op de Nederlandse cultuur verschillende Turkse en Marokkaanse ouders niet. Van de Surinamers kan men stellen dat zij incultureel opzicht significant meer geintegreerd zijn dan de Marokkanen, Turken, Zuid-Europeanen en Antillianen. In structureel opzicht verschillen zij echter wel significantvan de Marokkanen, maar niet van de Turken. Wat betreft de culturele integratie is hetniet verbazingwekkend dat Surinamers en Antillianen beter scoren dan de Turken,Marokkanen en Zuid-Europeanen. Beide landen zijn vroegere kolonien geweest vanNederland en deze groepen zijn al met de Nederlandse cultuur en taal in aanrakinggekomen in het land van herkomst.

Uit bovenstaande twee tabellen is duidelijk geworden dat er verschillen bestaan tussenallochtone groepen in de mate waarin zij geintegreerd zijn in de Nederlandse samenle-ving. Ouders van gemengde gezmnen en Surmaamse ouders bleken relatiefsterk geinte-greerd, terwijl Marokkaanse ouders en - in mmdere mate - ook Turkse ouders relatiefzwak geintegreerd bleken. Ook was te zien dat bij bepaalde allochtone groepen eensterke (ofzwakke) structurele mtegratie samenging meteen sterke (ofzwakke) cultureleintegratie in de Nederlandse samenleving. Bij andere groepen daarentegen bleek eenrelatiefsterke culturele orientatie op de Nederlandse samenleving samen te gaan met eenrelatiefzwakke structurele integratie. Deze bevindingen duiden erop dat integratie geenlineair proces is, maar via verschillende wegen kan lopen.

In hoofdstuk 2 is gesteld dat het proces van integratie vooral een kwestie is van tijd.Naarmate allochtonen longer in de ontvangende samenleving verblijven, zouden zij beter

56

gemtegreerd raken, zowel op het gebied van de structuur als het gebied van de cultuur(hypothese la). Om deze relatie in kaart te brengen hebben we in Tabel 4.5 de gemiddel-de verblijfsduur naar etniciteit weergegeven.

Tabel4.5 - Verblijfsduur en besteedbaar inkomen per gezinslid, naaretniciteit(N=1679,resp. 9677; gemiddelden, standaarddeviaties en significante verschillen bijp<.05)

verblijfsduurgem. sd

inkomen

gem. sd

A. Nederlanders

B. Antillianen

C. Surinamers

D. T\irken

E. Marokkanen

F. Zuid-Europeanen

G. Gemengde gezinnen

2.55

4.24J

3.79 J

3.97'

2.36

5.76'

BDEF

BF

BDF

BCDEF

1.09

1.14

.90

.97

1.76

.97

909BCDEF

636J

745J

597 E

445

DE

637'

870BCDEF

363

314

346

256

204

367

444

Eta2 (p) .36 (.0000) .11 (.0000)

Uit de label valt af te leiden dat ouders van gemengde gezinnen gemiddeld het langst inNederland verblijven. Deze relatief lange verblijfsduur heeft te maken met het feit dater binnen het gezin een Nederlandse partner is die naar alle waarschijnlijkheid altijd alin Nederland gewoond heeft. De Surinaamse ouders hebben een gemiddeld verblijfsduurvan 4.24, hetgeen overeenkomt met zo'n 20jaar. De Marokkanen hebben een gemiddel-de verblijfsduur van 3.97, hetgeen overeenkomt met tussen de 15 en 19jaar. De Marok-kanen in de steekproefbevinden zich significant langer in de Nederiandse samenlevingdan de Turken en Zuid-Europeanen. Ondanks hun langere verblijfsduur in de Nederland-se samenleving heeft dit, zoals eerder beschreven, niet geresulteerd in een betere stmctu-rele en/of culturele integratie. Marokkaanse ouders bleken het minst sterk cultureel enstructured gemtegreerd. Qua verblijfsduur warden de Marokkaanse ouders gevolgd doorde Turkse ouders. De Andllianen en Zuid-Europeanen bevinden zich gemiddeld het

57

minst lang in onze samenleving. De geringe verblijfsduur van de Zuid-Europeanen isopmerkelijk te noemen, maar de grote spreiding rond het gemiddelde geeft een indicatiedat het hier een heterogene groep betreft. Nadere beschouwing van deze groep laat ziendat deze voor een groot gedeelte bestaat uit (ex-)Joegoslaven, die zeer kort in de Neder-landse samenleving verblijven (zo'n 5 jaar). De overige Zuid-Europeanen wordengevormd door een groep Grieken, Spanjaarden, Portugezen en Italianen die gemiddeldrond de 15 jaar in Nederland verblijven.

In Tabel 4.5 hebben we behalve de verblijfsduur ook het netto besteedbaar inkomen pergezinslid per maand opgenomen. Uit de betreffende gegevens valt op te maken dat deNederlandse gezinnen over de meeste fmanciele hulpbronnen beschikken. Deze finan-ciele hulpbronnen kunnen zoals gezegd 'ingezet' warden om schoolsucces bij hunkinderen te bewerkstelligen. Nederlanders hebben zo'n 910 gulden per gezmslid permaand te besteden. Zij warden gevolgd door de gemengde gezinnen. De Marokkaansegezinnen beschikken over de minste financiele hulpbronnen. Zij hebben ongeveer dehelft minder te besteden dan de Nederlanders, zo'n 445 gulden per gezinslid per maand.Dit ligt gedeeltelijk aan het feit dan de Nederlanders gemiddeld meer verdienen dan deMarokkanen, maar ook zijn de Nederlandse gezinnen significant kleiner dan de Marok-kaanse gezmnen. Nederlandse gezinnen bestaan gemiddeld uit 4.3 personen, tenvijlMarokkaanse gezinnen gemiddeld 5.4 personen tellen. Hierdoor is het netto besteedbaarinkomen per gezinslid bij Marokkanen een stuk lager. De Turken, Antillianen en Zuid-Europeanen liggen qua gemiddeld besteedbaar netto inkomen dicht bij elkaar. Zijverdienen significant meer dan de Marokkanen. De Surinamers beschikken over meerfinanciele hulpbronnen dan de Turken en Marokkanen. Zij hebben significant meer tebesteden dan de Marokkanen en Turken, gemiddeld zo'n 745 gulden per maand pergezinslid. De Surinamers verschillen niet significant van de Antillianen en Zuid-Europea-nen.

In Tabel 4.6, ten slotte, presenteren we de gemiddelden op de pedagogische variabelen,ofwel de variabelen die het onderwijsondersteunend thuisklimaat meten.

58

Tabel 4.6 - Aspecten van het onderwijsondersteunend thuisklimaat (min. N=9680;gemiddelden, standaarddeviaties en significante verschillen bijp<.05)

aspiraties betrokkenheid lees- knutsel-ouders ouders activiteiten activiteiten

gem sd gem sd gem sd gem sd

A. Nederlanders

B. Antillianen

C. Surinamers

D. Turken

E. Marokkanen

F. Zuid-Europeanen

2.94 .60 3.26DEF .68 3.03DE

3.24 .67 3.16E .91 2.87E

3.28 ADF .69 3.34DEF .76 2.96 DE

3.10A .86 3.04EF .98 2.54E

3.14" .81 2.72

2.84 .89 2.71

1.05 2.35

1.05 2.69

DEFG. Gemengde gezinnen 3.08 .60 3.28 "I'r .75 2.85DE

.86

.98

.81

.87

.86

.80

.92

2.10 .69

2.12 .88

2.24 .76

2.37 AEO .78

2.18 .78

2.32 .81

2.16 .76

Eta2 (p) .01 (.0000) .03 (.0000) .04 (.0000) .01 (.0000)

Als we de gemiddelde aspiraties bekijken, moeten we allereerst opmerken dat geen vande onderscheiden groepen echt lage aspiraties heeft ten aanzien van het onderwijs vanhun kinderen. De relevantie van deze variabele m het verklaren van achterblijvendeonderwijsprestaties neemt daardoor af. Dit is in eerder onderzoek al geconcludeerd(Ledoux, 1996). Alhoewel de gemiddelde onderwijsaspu-aties relatief dicht bij elkaarliggen, blijken er toch significante verschillen te bestaan tussen bepaalde groepen, metname in vergelijking met de Nederlandse ouders. Nederlandse en Zuid-Europese oudershebben relatief lage onderwijsaspu-aties voor hun kinderen. Opmerkelijk is wel dat hethier gemiddeld de hoogst opgeleide etnische groepen betreft. Surinaamse ouders hebbengemiddeld de hoogste onderwijsaspiraties voor hun kinderen, significant hogere danNederlandse, Zuid-Europese en Turkse ouders. Ook de Turkse en Marokkaanse oudershebben gemiddeld significant hogere onderwijsaspiraties dan Nederiandse ouders. Uiteerdere analyses is gebleken dat de Turkse en Marokkaanse ouders daarentegen tegelij-kertijd juist relatief laag opgeleid waren. Een verklaring voor deze ogenschijnlijkediscrepantie is gelegen in het feit dat juist ouders die een lage sociaal-economischepositie innemen voor hun kmderen een betere toekomst wensen. Maar doordat ze zelf

59

weinig scholing hebben en de Nederlandse taal niet zo goed beheersen, hebben zijonvoldoende inzicht in het Nederlandse onderwijsstelsel en beseffen niet wat er voornodig is om een hoge onderwijspositie te verwerven. Dit maakt hun aspiraties vaakonrealistisch (vgl. Ledoux, Deckers, De Bmijn & Voncken, 1992).

Als men nu kijkt naar de betrokkenheid van de ouders bij het onderwijs van hun kinderenis te zien dat Surinaamse ouders, naast hun hoge aspiraties gemiddeld ook het meestbetrokken zijn bij het onderwijs van hun kinderen, gevolgd door de ouders van gemeng-de gezinnen en de Nederlandse ouders. Alle drie kennen ze een significant sterkerebetrokkenheid dan de Turken, Marokkanen en Zuid-Europeanen. Alhoewel Marokkaanseouders gemiddeld relatief hoge onderwijsaspiraties hebben, blijken zij, in vergelijkingmet de andere groepen, relatiefhet minst betrokken bij het onderwijs van hun kinderen.Ook Zuid-Europeanen blijken gemiddeld een minder sterke betrokkenheid te hebben,maar zij hadden ook relatief lage aspu-aties. Er blijkt dus geen eenduidig verband tussende aspiraties van de ouders en hun betrokkenheid bij het onderwijs van hun kinderen. Bijsommige etnische groepen gaan hoge (of lage) aspu-aties samen met een sterke (ofzwakke) betrokkenheid, bij andere groepen gaan lage aspu-aties samen met een sterkebetrokkenheid.

Als laatste staan in Tabel 4.6 de lees- en knutselactiviteiten weergegeven die de oudersmet het kind ondememen. Ouder-kind interacties worden in toenemende mate belangrijkgeacht voor de ontwikkeling van het kind en dus voor de onderwijsprestaties van hetkind. Uit de tabel valt af te lezen dat de Nederlandse, Surinaamse en gemengde gezmnensignificant vaker leesactiviteiten met het kind ondememen dan Turkse en Marokkaanseouders. Dit sluit aan bij de taalprestaties van deze kinderen. Nederlandse en Surinaamsekinderen en kinderen uit gemengde gezinnen bleken significant hogere taalprestaties tehebben dan de Turkse en Marokkaanse kmderen. De Marokkaanse ouders ondememen

het minst vaak lees-activiteiten met hun kinderen. De Antilliaanse en Turkse ouders

ondememen significant vaker leesactiviteiten met hun kinderen dan de Marokkaanseouders. Ondanks dat de Turkse ouders vaker lezen met het kind dan de Marokkaanse

ouders, bleken de taalprestaties van de Marokkaanse kinderen iets beter.Als we naar de knutselactiviteiten kijken die de ouders met het kind ondememen valt opdat, de Turkse ouders uitgezonderd, er weinig significante verschillen in gemiddeldenzijn tussen de onderscheiden groepen. Alleen m de Turkse gezinnen wordt er m vergelij-king met de Nederlandse, Marokkaanse en gemengde gezmnen significant meer geknut-seld met het kind.

Ten aanzien van het onderwijsondersteunend thuisklimaat moeten we concluderen dathet afzonderlijk beschouwen van alleen de onderwijsaspu-aties of de betrokkenheid vande ouders of de activiteiten die de ouders met het kind ondememen, misleidend Ran zijn.

60

Marokkaanse ouders hebben relatiefhoge onderwijsaspiraties, maar tonen in vergelijkingmet de andere groepen de minste betrokkenheid bij het onderwijs van hun kinderen enook ondememen zij het minst vaak activiteiten met het kmd. Surinaamse ouders daaren-tegen, hebben ook hoge onderwijsaspiraties, maar tonen ook meer betrokkenheid bij hunkinderen dan de Marokkaanse ouders en ook ondememen zij vaker (lees)activiteiten methet kind. De onderwijsaspu-aties van de ouders hoeven dus m principe niet zoveel tezeggen over de daadwerkelijke betrokkenheid van de ouders bij het onderwijs van hunkinderen en de ouder-kind interacties.

4.4 Integratie en verblijfsduur

In de beschrijving van de bivariate relaties tussen etniciteit en structurele en cultureleintegratie was te zien dat allochtone groepen verschillen in hun mate van stmcturele enculturele integratie. Bepaalde allochtone groepen bleken relatief slecht structureel en/ofcultureel geintegreerd te noemen, andere bleken relatief goed gei'ntegreerd in de Neder-landse samenleving. Ook bleek een sterke (of zwakke) structurele integratie niet perdefinitie samen te gaan met een sterke (of zwakke) culturele integratie in de Nederlandsesamenleving. Vanuit de literatuur wordt er steeds op gewezen dat de mate van mtegratievan groepen of individuen geplaatst moet warden in het kader van hun verblijfsduur inde ontvangende samenleving. In Tabel 3.3 was te zien dat er een samenhang was tussende lengte van het verblijf en de indicatoren van integratie. De vraag die men zich zoukunnen stellen is of het effect van verblijfsduur op aspecten van mtegratie voor alleallochtone groepen hetzelfde is, gegeven de grote verschillen in gemiddelde verblijfsduurtussen de allochtone groepen. Om hier meer duidelijkheid over te krijgen hebben we inTabel 4.7 voor alle allochtone. groepen afzonderiijk het effect van de lengte van hetverblijf in de Nederlandse samenleving op de aspecten van integratie weergegeven.

61

Tabel 4.7 - Ongestandaardiseerde en gestandaardiseerde effecten van verblijfsduur opaspecten van integratie, naar allochtone groep

opleiding afstandtotde beheersing orientatie op dearbeidsmarkt Ned. taal Ned. cultuur

bpb Pbpbp

Antillianen .15 .11 -.25 -.13 .18* .35 -.02 -.01

Surinamers .16 .12 -.35* -.18 .08** .20 .34** .23

TUrken -.16* -.09 .15 .06 .17** .24 .22** .18

Marokkanen -.23** -.15 .10 .05 .08 .09 .05 .04

Zuid-Europeanen -.31* -.30 -.34* -.29 .16** .39 .43** .43

Gemengde gezinnen .02 .01 -.08 -.04 .24** .44 1.18** .55

* p<.05; ** p<.01

De tabel laat zien dat er inderdaad verschillende effecten uitgaan van verblijfsduur opopleiding voor de allochtone groepen. Voor de Antillianen, Surinamers en de gemengdegezinnen is er geen significant effect van verblijfsduur op de opleiding van de ouders.Voor de Turken, Marokkanen en Zuid-Europeanen is er een negatief effect te zien,hetgeen aangeeft dat het behoren tot een groep met een gegeven verblijfsduur bepalendis voor de hoogte van de opleiding. Mensen met een langere verblijfsduur hebben eenlagere opleiding. Men kan stellen dat als er een effect is van verblijfsduur op opleiding,dit een negatief effect is.lets soortgelijks geldt voor de relatie tussen verblijfsduur en afstand tot de arbeidsmarkt.Ook daar is het zo dat, als er sprake is van een effect van verblijfsduur op de afstand totde arbeidsmarkt, dit effect negatief is. Dus, naarmate migranten langer in Nederlandverblijven, neemt hun afstand tot de arbeidsmarkt af.Bij de variabele 'beheersing van de Nederiandse taal' blijkt dat er voor alle allochtonegroepen.- met uitzondering van de Marokkanen - een significant positief effect is vanverblijfsduur. Naarmate de verblijfsduur m de ontvangende samenleving toeneemt, neemtde beheersing van de taal toe.Bij de variabele 'orientatie op de Nederlandse cultuur' blijkt dat er behalve voor deMarokkanen ook geen significant effect van verblijfsduur te zijn voor de Antillianen.Voor de overige allochtone groeperingen geldt een positief effect: een langere verblijfs-duur gaat gepaard met een sterkere orientatie op de Nederlandse cultuur.

62

Ondanks dat geldt dat er voor sommige allochtone groepen geen effecten zijn vanverblijfsduur op aspecten van integratie en voor andere allochtone groepen wel, is hetacceptabel een model te presenteren voor alle allochtone groepen. De gevonden signifi-cante effecten wezen immers alle m dezelfde richtmg. Ook bij de effecten van verblijfs-duur op alle overige variabelen in het theoretische model bleek dit het geval. Als ersprake was van significante effecten, dan wezen deze voor de betreffende allochtonegroepen dezelfde richting op. Om zicht te krijgen op alle mogelijke verschillen tussende onderscheiden allochtone groepen zou men het causale model, zoals gepresenteerdin § 2.3.3, het best voor elke allochtone groep afzonderlijk kunnen toetsen. We zijn hierechter voomamelijk geinteresseerd in het causale verband tussen kenmerken van hetgezin en de onderwijsprestaties van allochtone kinderen. Bovendien zijn enkele allochto-ne groepen niet ruim vertegenwoordigd in de steekproef.

4.5 Gezinskenmerken en onderwijsprestaties multivariaat

In Tabel 4.8 presenteren we de geschatte effecten van het perste gedeelte m het causalemodel, die op de aspecten van integratie. De betreffende analyses zijn uitgevoerd metbehulp van LISREL.2

Alvorehs in te gaan op de resultaten van de analyses, willen we eerst even een opmerkmgmaken over de effecten van de variabele 'etniciteit'. De gestandaardiseerde b-c-oefficienten van de gedummificeerde nominale variabele etniciteit zijn moeilijk teinterpreteren. Om toch uitspraken te kunnen doen over het relatieve gewicht van devariabele etniciteit ten opzichte van andere variabelen m het model, hebben we zoge-naamde 'compound' effecten berekend. Deze staan vermeld in de tabel. Het 'compound'effect wordt bepaald door de ongestandaardiseerde b-coefficienten van de dummies bijelkaar op te tellen. Verder dient te warden opgemerkt dat wat etniciteit betreft de referen-tiecategorie wordt gevormd door de gemengde gezinnen.

1 We zijn aanvullend op de in Tabel 4.7 gepresenteerde regressie-analyses ook nog op een andere maniernagegaan ofer sprake is van interactie. We hebben voor elk van de aspecten namelijk via SPSS ANOVAde interactie bepaald tussen etniciteit en verblijfsduur. Uit deze analyses kwam naar voren dat er zichalleen voor opleiding en orientatie geringe interactie-effecten voordeden.

2 Binnen LISREL zijn de cases listwise geanalyseerd. Dit heeft tot gevolg dat door missing values opverschillende variabelen een deel van de steekproef is weggevallen. We hebben daarom de con-elatieszoals berekend op basis van de listwise steekproef vergeleken met die van de pairwise steekproef (vgl.Tabel 3.3). Hieruit bleek dat de verschillen minimaal waren, hooguit enkele honderdsten punten.

63

Tabel 4.8 - Ongestandaardiseerde en gestandaardiseerde ejfecten op structurele enculturele indicatoren van integratie (N=1120)

opleiding

b P

afstand tot de

arbeidsmarkt

b p

beheersingNed.taal

b P

orientatie opNed. cultuur

b P

etniciteit* (1.00) .35 (1.00) .16 (1.00) .39 (1.00) .68

Antillianen -.76* .48 .10 -1.26**

Surinamers -.60** .53* .37** -1.14**

Turken -1.22** .59** -.44** -4.03**

Marokkanen -1.70** .90** -.59** -4.26**

Zuid-Europeanen .18 1.46** -.23 -3.60**

verblijfsduur -.15** .12 n.s. n.s. .13** .23 .34** .12

opleiding -.13** -.11 .10** .21 .14** .10

afstand arbeidsmarkt n.s. n.s. n.s. n.s.

beheersing Ned. taal -.34** -.13 (.27**) (.09)

orientatie Ned. cultuur n.s. n.s. .05** .15

R2 .12 .08 .45 .65

# Referentiecategorie bij de dummies van etniciteit zijn de gemengde gezinnen.* p<.05; ** p<.01

In de tabel is tezien dat verblijfsduiir en etniciteit samen niet zoveel verklaren van destmcturele aspecten van integratie. De verklaarde variantie van de variabele opleidingbedraagt 12%, die van afstand tot de arbeidsmarkt 8%. Onder controle van de verblijfs-duur van de verschillende allochtone groepen blijkt dat Antillianen, Surinamers, Turkenen Marokkanen significant lager geschoold zijn dan de referentiecategorie, de ouders vangemengde gezinnen. Dit komt overeen met de resultaten uit de bivariate analyses. Hetnegatieve effect van verblijfsduur op opleiding is moeilijk te interpreteren, maar duidtop een cohort-effect. Migranten die eerder naar Nederland zijn gei'mmigreerd, zijn lagergeschoold dan migranten die meer recent naar Nederland zijn gekomen. Aanvullendeanalyses maakten duidelijk dat het effect van verblijfsduur onder controle van leeftijdnegatief en significant blijft. Wat we eigenlijk zouden moeten weten is of iemand zijn

64

opleiding in het land van herkomst of m Nederland doorlopen heeft. Het hebben van eenhoge opleiding, maar voltooid in het land van herkomst wordt nu immers opgevat als eensterkere stmcturele mtegratie. Dit leidt dus tot onnauwkeurigheid en in het ergste gevalverkeerde conclusies. Helaas was deze mformatie niet beschikbaar in de door ons

gehanteerde databestanden.

Als men kijkt welke van de twee variabelen, verblijfsduur of etniciteit, nu het sterksteeffect heeft op opleiding is te zien dat het behoren tot een bepaalde etnische groep hetmeest doorslaggevend blijkt voor iemands opleiding. Het effect is bijna drie keer zo sterkals het effect van verblijfsduur op voltooide opleiding (effect etniciteit: .35; effectverblijfsduur: -.12). De variabele verblijfsduur blijkt geen significant effect te hebben opiemands afstand tot de arbeidsmarkt. Strikt genomen zou hypothese 1 a dus in ieder gevalgedeeltelijk verworpen moeten warden. Naarmate migranten langer in de samenlevingverblijven, raken zij niet beter structureel geintegreerd. Dit is op zich een verrassende enteleurstellende constatering. Dit betekent immers dat niet zomaar afgewacht kan wardentotdat de positie van allochtonen verbetert, maar dat actief beleid zal moeten wardengevoerd om verbetering te bewerkstelligen. De gegevens in de tabel laten ook zien datiemands orientatie op de Nederlandse cultuur geen significant effect heeft op de af standtot de arbeidsmarkt. Het behoren tot een bepaalde etnische groep is ook hier het meestbepalend voor iemands afstand tot de arbeidsmarkt. Onder controle van opleidmg enbeheersing van de Nederlandse taal blijken de Surinamers, Turken, Marokkanen en Zuid-Europeanen een grotere afstand tot de arbeidsmarkt te hebben dan de ouders van ge-mengde gezinnen. De Antillianen wijken niet significant af van de referentiegroep.Opleiding en beheersmg van de Nederlandse taal zijn in ongeveer gelijke mate bepalendvoor iemands afstand tot de arbeidsmarkt (effect opleiding: -.11; effect beheersingNederlandse taal: -.13). Naarmate iemands opleidmg hoger is en zijn beheersing van deNederlandse taal beter, wordt zijn afstand tot de arbeidsmarkt kleiner.

De culturele indicatoren van mtegratie warden goed verklaard door de voorgaandevariabelen in het model. Etniciteit, verblijfsduur en opleiding verklaren 45% van devariantie in de variabele beheersing van de Nederlandse taal. Bij de orientatie op deNederlandse cultuur wordt zelfs 65% van de variantie verklaard. Als men de effecten van

etniciteit bekijkt, is te zien dat onder controle van verblijfsduur, opleiding en orientatieop de Nederlandse cultuur de Surinamers de Nederlandse taal beter beheersen dan deouders van gemengde gezinnen. De T\irken, Marokkanen en Zuid-Europeanen beheersende taal minder goed dan de referentiegroep. De Antillianen wijken niet significant af vande ouders van gemengde gezinnen. Alle allochtone groepen blijken een minder sterkeorientatie op de Nederlandse cultuur te hebben dan de referentiegroep. De afstand tot dearbeidsmarkt blijkt geen significant effect te hebben op zowel de beheersmg van deNederlandse taal als de orientatie op de Nederlandse cultuur. Opleiding heeft in beide

65

gevallen een positief effect. Als de opleiding van iemand toeneemt, dan nemen zijnbeheersing van de Nederlandse taal en zijn orientatie op de Nederlandse cultuureveneenstoe. Ook verblijfsduur heeft een positief effect op de beheersmg van de taal en orientatieop de cultuur. Naarmate migranten dus langer in de Nederlandse samenleving verblijven,gaan zij de Nederiandse taal beter beheersen en neemt hun orientatie op de Nederlandsecultuur toe. Hypothese la moet dus gedeeltelijk verworpen warden. Naarmate mensenlanger in de samenleving verblijven, raken zij niet beter geintegreerd op structureelgebied, maar wel op cultureel gebied. Ook orientatie op de Nederlandse cultuur heeft eensubstantieel effect op de beheersing van de Nederlandse taal. Naarmate mensen meergeorienteerd zijn op de Nederlandse cultuur, neemt hun beheersing van de taal toe. Hetomgekeerde zou ook beargumenteerd kunnen worden; het beheersen van de Nederlandsetaal heeft een effect op de orientatie op de Nederlandse cultuur. Het toestaan van dezewederkerige relatie stelt LISREL echter voor schattingsproblemen. Gekozen is om decausale relatie van orientatie op de Nederlandse cultuur op de beheersing van de Neder-landse taal te laten prevaleren boven de omgekeerde relatie. Om de (nieuwe) taal te lerenmoet men beschikken over een open houding ten aanzien van de samenleving en decultuur waarin men leeft. Als men niet open staat voor de ontvangende samenleving zalmen minder snel geneigd zijn dingen te leren en over te nemen uit de cultuur, waaronderde taal. Het effect van orientatie op de beheersing van de Nederiandse taal blijkt ooksterker dan het effect van de beheersing van de taal op de orientatie op cultuur (P=.09;tussen haakjes weergegeven in de label).

Als we kijken welke van de variabelen het meest bepalend is voor iemands beheersingvan de Nederlandse taal en de orientatie op de Nederlandse cultuur, dan is dit het behorentot een bepaalde etnische groep. De directe effecten van etniciteit op aspecten vanintegratie laten zich dus niet wegverklaren door de overige variabelen. De effecten vanetniciteit op de beheersing van de Nederlandse taal en de orientatie op de Nederlandsecultuur zijn beduidend sterker dan de effecten van de overige variabelen in het model.De afstand tot de arbeidsmarkt heeft geen significant effect op iemands orientatie op deNederlandse cultuur. Het is dus niet zo dat als de afstand tot de arbeidsmarkt geringer is,dat dit de orientatie op de Nederlandse cultuur beinvloedt. Orientatie op de Nederlandsecultuur bleek ook al geen significant effect te hebben op afstand tot de arbeidsmarkt.Onder controle van opleiding, verblijfsduur en beheersing van de Nederlandse taal blijktde bivariaat gevonden samenhang (vgl. Tabel 3.3) te warden wegverklaard.

Uit Tabel 4.8 valt af te lezen dat, onder controle van de verblijfsduur, de gestandaardi-seerde effecten van etniciteit op de indicatoren van culturele integratie sterker zijn dande gestandaardiseerde effecten van etniciteit op de indicatoren van stmcturele integratie.Dit lijkt er op te wijzen dat, gegeven hun verblijfsduur, allochtone groepringen sterkerintegreren op het gebied van de cultuur dan op het gebied van de stmctuur. Het oplei-

66

dingsniveau en in mindere de arbeidsmarktpositie laten zich moeilijker beinvloeden doorverblijfsduur. Hiermee zou hypothese 1 b eigenlijk verworpen moeten warden, maar dezehypothese zou eigenlijk beter getoetst kunnen warden met behulp van zogenaamdepaneldata, waarbij respondenten in de tijd gevolgd warden.

In Tabel 4.9 hebben we de geschatte effecten behorende bij het tweede deel van hetcausale model weergegeven.

Tabel 4.9 - Ongestandaardiseerde en gestandaardiseerde effecten op besteedbaarinkomen per gezinslid, knutsel- en leesactiviteiten (N=1120)

inkomen knutsel- lees-

activiteiten activiteiten

b P b P

etniciteit*

Antillianen

Surinamers

T\irken

Marokkanen

Zuid-Europeanen

verblijfsduur

opleiding

afstand tot de arbeidsmarkt

beheersing Nederlandse taal

orientatie op Nederlandse cultuur

besteedbaar inkomen

knutselactiviteiten

(1.00) .24

-1.13

-1.03**

-1.74**

-2.68**

-1.57**

n.s. n.s.

.27** .13

-.34**

.85**

n.s.

-.21

.20

n.s.

(1.00)

-.12

-.04

.05**

.06

.12

-.06** -.10

n.s. n.s.

n.s. n.s.

.15** .15

n.s. n.s.

n.s.

.15 (1.00) .12

.02

.01

-.24**

-.18*

-.13

n.s. n.s.

.04** .07

.03* .06

.22** .21

n.s. n.s.

n.s. .02*

.58**

.06

.50

.30 .04 .37

# Referentiecategorie bij de dummies van etniciteit zijn de gemengde gezinnen.* p<.05; ** p<.01

67

Uit de label blijkt dat het directe effect van etniciteit op het netto besteedbaar inkomenper gezinslid zich niet laat wegverklaren door rekening te houden met verschillen inopleiding, afstand tot de arbeidsmarkt, beheersing van de Nederlandse taal en orientatieop de Nederlandse cultuur tussen de allochtone groepen. In totaalwordt 30% van devariantie in de variabele inkomen verklaard door bovengenoemde variabelen. Onderconstanthouding van bovenstaande variabelen blijkt dat Surinamers, Turken, Marokka-nen en Zuid-Europeanen een lager besteedbaar inkomen per gezinslid hebben dan oudersuit gemengde gezmnen (de referentiecategorie). De Antillianen wijken niet significantaf van de referentiegroep. Verblijfsduur blijkt geen direct significant effect op hetbesteedbaar inkomen per gezinslid te hebben. De effecten van opleiding, beheersmg vande Nederlandse taal en afstand tot de arbeidsmarkt duiden op eenzelfde verband. Hetbesteedbaar inkomen neemt toe als de afstand tot de arbeidsmarkt afneemt en de oplei-ding en beheersing van de Nederlandse taal toenemen. Hypothese 2 kan dus niet verwor-pen warden. Een sterkere mate van structurele integratie doet het besteedbaar inkomenper gezinslid stijgen. Als allochtone ouders in sterkere mate structureel geintegreerd zijn,beschikken zij over meer financiele hulpbronnen.

Als we kijken welke van de variabelen het sterkste effect heeft op het besteedbaarinkomen, dan is dit het behoren tot een bepaalde etnische groep. De beheersing van deNederlandse taal en afstand tot de arbeidsmarkt blijken in even sterke mate bepalendvoor het besteedbaar inkomen, gevolgd door het gerealiseerde opleidingsniveau.

De gezmskenmerken verklaren bijzonder wemig van de knutselactiviteiten die de oudersmet hun kinderen ondememen, slechts 4%. De variabelen etniciteit, verblijfsduur enbeheersing van de Nederiandse taal blijken bepalend voor het ondememen van knutsel-activiteiten. Van de leesactiviteiten die de ouders met de kinderen ondememen wordt

meer verklaard, namelijk 37% van de variantie. Onder controle van opleiding, afstandtot de arbeidsmarkt, beheersing van de Nederlandse taal, besteedbaar inkomen enknutselactiviteiten blijken Turkse en Marokkaanse ouders significant minder te lezen methun kinderen dan ouders van gemengde gezinnen. Het knutselgedrag van de ouders blijktin sterke mate bepalend voor het leesgedrag van de ouders. Naarmate de ouders meerknutselactiviteiten ondememen met het kind, neemt het leesgedrag toe. Ouders dieweinig knutselen met het kind, zullen dus ook minder lezen met het kind. Het in LISRELtoestaan van een wederkerige relatie tussen de knutsel- en leesactiviteiten van de oudersleidde ertoe dat een van de twee relaties niet meer significant bleek. Gekeken is welkevan de twee relaties het sterkste effect liet zien. Dit bleek het effect van knutselactiviteit

naar de leesactiviteit van de ouders. Ook de effecten van etniciteit, opleiding, afstand totde arbeidsmarkt, beheersing van de Nederlandse taal en besteedbaar inkomen op hetleesgedrag van de ouders zijn positief. Het directe effect van het behoren tot een bepaal-de etnische groep laat zich ook hier niet wegverklaren door de overige variabelen,

68

alhoewel etniciteit niet het meest bepalend blijkt te zijn voor hetleesgedrag van deouders. Het relatieve belang van het knutselgedrag en de beheersing van de Nederlandsetaal zijn beduidend sterker. Het significante effect van de beheersing van de Nederlandsetaal op zowel de lees- als knutselactiviteiten geeft aan dat naarmate allochtone ouders deNederlandse taal beter beheersen, zij m het algemeen meer activiteiten met hun kindondememen. De indicatoren van structurele integratie en het besteedbaar inkomen latenzoals gezegd een licht significant positief effect zien. Naarmate mensen een hogereopleiding hebben, een gunstiger arbeidsmarktpositie innemen en een hoger besteedbaarinkomen hebben, ondememen zij meer leesactiviteiten met hun kinderen.

Uit analyses met de twee volgende blokken van variabelen uit ons causaal model, deaspiratiesen betrokkenheid van de ouders bij het onderwijs van hun kinderen, bleek dater geen significante effecten van uitgingen op zowel de taal- als rekenprestaties vanallochtone kinderen. Aangezien we niet geinteresseerd zijn in het verklaren van deaspiraties en de betrokkenheid van de ouders, hebben we deze verder buiten de multiva-riate analyse gehouden.

Vervolgens het slotstuk van ons model, de effecten op de prestaties van de allochtonekinderen; deze staan weergegeven in Tabel 4.10.

In de label is te zien dat het causale model de taalprestaties van allochtone kinderen beterblijkt te verklaren dan de rekenprestaties. Van de rekenprestaties wordt slechts 8% vande variantie verklaard door de gezinskenmerken. Dit bleek ook al uit de correlatiematrix(zie Tabel 3.3).' Onder controle van verblijfsduur van de ouders, de orientatie op deNederlandse cultuur, het besteedbaar inkomen per gezinslid en de activiteiten die oudersmet hun kinderen ondememen blijkt dat Turkse en Marokkaanse kinderen significantslechtere taalprestaties behalen dan de kinderen uit de gemengde gezinnen. De prestatiesvan de Surinaamse, Antilliaanse en Zuid-Europese kinderen wijken niet significant afvan die van de referentiegroep. Hetzelfde geldt voor de rekenprestaties. Ook op datgebied behalen Turkse en Marokkaanse kmderen significant lagere prestaties dan dekinderen van gemengde gezmnen. De overige allochtone groepen wijken niet significantaf van de gemengde gezinnen.

1 We willen er hier nogmaals op wijzen dat de inperking tot de subgroep allochtonen tot gevolg heeft datde variantie waarschijnlijk enigszins wordt gereduceerd.

69

Tabel 4.10 - Ongestandaardiseerde en gestandaardiseerde effecten op taal- en reken-prestaties van allochtone kinderen (N=1120)

taalprestatiesb P

rekenprestatiesb P

etniciteit

Antillianen

Surinamers

T\irken

Marokkanen

Zuid-Europeanen

verblijfsduur

opleiding

afstand tot de arbeidsmarkt

beheersing Nederlandse taal

orientatie op Nederlandse cultuur

besteedbaar inkomen

knutselactiviteiten

leesactiviteiten

(1.00)

-8.27

-6.29

-18.12**

-10.09*

3.79

1.94*

n.s.

n.s.

n.s.

1.17*

.73**

-3.25**

3.76**

.24

.08

n.s.

n.s.

n.s.

.09

.08

-.08

.11

(1.00)

-8.29

-10.93

-36.49**

-29.53**

-13.48

n.s.

n.s.

n.s.

n.s.

n.s.

1.05*

-5.23*

n.s.

.25

n.s.

n.s.

n.s.

n.s.

n.s.

.07

-.07

n.s.

R2 .17 .08

# Referentiecategorie bij de dummies van etniciteit zijn de gemengde gezinnen.* p<.05; ** p<.01

Behalve van etniciteit zijn er ook du-ecte effecten van verblijfsduiir, orientatie op deNederlandse cultuur, besteedbaar inkomen en knutsel- en leesactiviteiten op de taalpres-taties van allochtone kmderen. Dus, naarmate de verblijfsduur van de ouders toeneemt,verbeteren tevens de taalprestaties van het kind. Ook geldt dat naarmate de ouders eensterkere orientatie hebben op de Nederlandse cultuur de taalprestaties van hun kinderenstijgen. Hypothese 5 kan dus niet verworpen warden. De mate van culturele integratievan de ouders heeft een direct effect op de taalprestaties van allochtone kinderen. De

70

mate van structurele integratie daarentegen heeft geen direct effect op de taalprestatiesvan allochtone kinderen.

Het besteedbaar inkomen per gezinslid heeft een klein positief effect op de taalprestatiesvan allochtone kinderen. Hypothese 3 kan dus niet verworpen warden. Naarmate alloch-tone ouders over meer fmanciele hulpbronnen beschikken, nemen de taalprestaties vanhun kinderen toe. De activiteiten die ouders met hun kinderen ondememen blijken ookeen significant effect te hebben op de taalprestaties van de kinderen. Opmerkelijk enmoeilijk te interpreteren is dat het effect van de knutselactiviteiten negatief is, hetgeenzou betekenen dat - onder controle van de leesactiviteiten, verblijfsduur, orientatie op deNederlandse cultuur en het besteedbaar inkomen - naarmate ouders meer knutselactivitei-ten met het kind ondememen, de taalprestaties van allochtone kinderen afnemen. Deleesactiviteiten van de ouders hebben een positief effect op de taalprestaties van het kmd.Dus naarmate de ouders meer leesactiviteiten ondememen met het kind. nemen de

taalprestaties van het kind toe. Voor de ontwikkeling van het kind en de onderwijspresta-ties maakt het dus wel degelijk uit welk type activiteiten de ouders met hun kind onder-nemen en dus niet alleen ofouders uberhaupt activiteiten met hun kmderen ondememen.

Zoals gezegd laten de rekenprestaties van allochtone kinderen zich moeilijker verklarendoor de in het causale model opgenomen variabelen. Alleen de etniciteit, het besteedbaarinkomen en de knutselactiviteiten blijken een direct significant effect te hebben. Waarde orientatie van de ouders op de Nederlandse cultuur nog een direct effect te zien gafvoor de taalprestaties van allochtone kinderen, blijken de structurele en culturele indica-toren geen du-ect effect te hebben op de rekenprestaties van allochtone kinderen. Hetknutselgedrag van de ouders blijkt, net als in de verklaring van de taalprestaties, eennegatief effect te hebben op de rekenprestaties van allochtone kmderen. Het besteedbaarinkomen blijkt zowel bij de taal- als de rekenprestaties een positief effect te hebben.Naarmate ouders over meerfmanciele hulpbronnen beschikken, stijgen de onderwijspres-taties.

Op basis van de gegevens in Tabel 4.10 moet hypothese 4 gedeeltelijk verworpenwarden. De aspiraties van de ouders en de betrokkenheid van de ouders bij de onderwijs-loopbaan van het kind blijken geen significant effect te hebben op de taal- en rekenpres-taties. De knutselactiviteiten die de ouders met het kind ondememen hebben een negatiefeffect op de onderwijsprestaties. De leesactiviteiten van de ouders blijken de taalpresta-ties van het kind ten goede te komen, terwijl deze bij de rekenprestaties geen rol vanbetekenis spelen.

Als we kijken welke van de variabelen het meest bepalend is voor de taal- en rekenpres-taties van allochtone kinderen dan is dit het behoren tot een bepaalde etnische groep. Het

71

effect van etniciteit laat zich niet wegverklaren door de overige opgenomen gezinsken-merken. De overige variabelen - bij de taalprestaties zijn dit verblijfsduur, orientatie opde Nederlandse cultuur, inkomen en knutsel- en leesactiviteiten, bij de rekenprestatiesgaat het om inkomen en knutselactiviteiten - zijn in ongeveer gelijke mate bepalend voorde taal- en rekenprestaties van allochtone kinderen.

De resultaten van de multivariate analyses kunnen schematisch weergegeven warden intwee padmodellen, een ter verklaring van de taalprestaties en een ter verklaring van derekenprestaties. Deze beide modellen staan afgebeeld in Figuur 4.1, respectievelijkFiguur 4.2. In Tabel 4.1 1 geven we eerst een overzicht van de bijbehorende fitmaten.

Tabel4.11 - Fitmaten van de modellen ter verklaring van de taal- en rekenprestaties vanallochtone kinderen (N=1120)

taalprcstaties x2= 12.36(Fig. 4.1)

RMSEA=.00 CAIC=750.30

(13df,p=.50) (p-1.00) (saturated=842.21)

GH=.99 AGH=99

rekenprestaties x2= 15.69 RMSEA=.01 CAIC=641.33 Gn=.99 AGn= .99(Fig. 4.2) (13df,p=.30) (p-1.00) (saturated=729.92)

Uit de /2 kan warden afgelezen dat beide modellen een goede fit te hebben, alhoewelrekening dient te worden met het feit dat het hier een vrij omvangrijke steekproef betreft,iets waar de x2-verdeling erg gevoelig voor is. Verschuren (1991) stelt dat de verhoudingtussen de ^ en het aantal vrijheidsgraden kleiner of gelijk aan 1 dient te zijn om tespreken van een goede fit. Bij een verhouding tussen de 1 en 2 wordt de fit acceptabelgenoemd. Volgens dit criterium zou het model ter verklaring van de taalprestaties eengoed fit hebben (ratio: .95). Het model ter verklaring van de rekenprestaties zou innavolging van Verschuren een acceptabele fit hebben (ratio: 1.21). De Goodness of FitIndex (GH), Adjusted Goodness of Fit Index (AGH) en de RMSEA wijzen echter opeen goede fit. De door het model voorspelde covarianties wijken niet in sterke mate afvan de geobserveerde covarianties in de steekproef.

72

Figuur 4.1 - Beperkt model ter verklaring van taalprestaties van allochtone kinderen (N=1120)

ctniciteit

\veiblij&duur

inlmmen

^ f^\ knutsel.activiteiten

iacthriteiten

,.ll',^r 17.2%veiklaarie/ ^ variantie

/ /

---^/^/

^

^ Figuur 4.2 - Beperkt model ter verklaring van rekenprestaties van allochtone kinderen (N=1120)

/ etaiciteit

.60

\verblij&duur

.M ; I knutsel-activiteiten

""/^^^.'^s

H--.07-^

activitdten

8.4% veridaaidevariantie

orifatatie opNLcultuur

Samenvattend zou men kunnen stellen dat de gezinskenmerken een sterkere samenhangvertonen met de taalprestaties dan met de rekenprestaties. De rekenprestaties van alloch-tone kinderen worden nauwelijks verklaard door de gezinskenmerken. De directe effec-ten van het behoren tot een bepaalde etnische groep op de taal- en rekenprestaties vanallochtone kinderen kunnen niet wegverklaard warden door opname van de verblijfsduurvan de ouders, hun mate van mtegratie, hun fmanciele hulpbronnen en het klimaat waarinzij hun kinderen socialiseren. Opmerkelijk is dat de directe effecten van etniciteit op detaal- en rekenprestaties van gelijke sterkte zijn. Dit betekent dat het behoren tot eenbepaalde etnische groep in gelijke mate bepalend is voor de taal- en rekenprestaties vanallochtone kinderen. Ook de directe effecten van etniciteit op het besteedbaar mkomenen de knutsel- en leesactiviteiten van de ouders blijven bestaan onder controle vanverblijfsduur en de mate van integratie van de ouders.

De structurele integratie-indicatoren van allochtone ouders blijken geen direct effect tehebben op de taal- en rekenprestaties van hun kinderen. Wel zijn er indirecte effecten viade beheersing van de Nederlandse taal, het besteedbaar inkomen en de leesactiviteiten.Ook de beheersing van de Nederlandse taal door de ouders heeft geen du-ect effect op detaal- en rekenprestaties. De in eerder onderzoek gevonden relatie tussen de beheersingvan de Nederlandse taal door de ouders en onderwijsprestaties van hun kinderen wordtin dit onderzoek niet gereproduceerd. De orientatie van de ouders op de Nederlandsecultuur laat daarentegen wel een du-ect effect zien op de taalprestaties, maar niet op derekenprestaties. De culturele orientatie van de ouders heeft een positief, maar zwak effectop de taalprestaties van allochtone kinderen.

Wat betreft de variabelen die het onderwijsondersteunend thuisklimaat meten, kanwarden geconcludeerd dat de rol hiervan bij de verklaring van onderwijsprestaties vanallochtone kinderen gering is. Allereerst blijken de aspiraties en de betrokkenheid vanallochtone ouders bij het onderwijs van hun kinderen geen effect te hebben op de taal-en rekenprestaties van hun kinderen. Ook hebben de leesactiviteiten van de ouders geensignificant effect op de rekenprestaties van allochtone kinderen. De knutsel- en leesacti-viteiten die de ouders met hun kinderen ondememen hebben wel significante effecten opde taalprestaties, maar deze effecten zijn zwak te noemen. Overigens zijn de effecten vanhet knutselgedrag van de ouders voor de taal- en rekenprestaties even sterk (i.c. zwak).

De beschikking overfinanciele hulpbronnen van allochtone ouders heeft een significant,maar zwak effect op de taal- en rekenprestades van allochtone kinderen. Het effect iseven sterk (i.c. zwak) als de effecten van het knutselgedrag voor de taal- en rekenpresta-ties van allochtone kinderen.

75

Afsluitend moet nog een relativerende opmerking warden gemaakt. Uit de analyses blijktdat er een groot aantal significante effecten zijn. Zoals bekend, wordt significantie sterkbepaald door de omvang van de steekproef. In het onderhavige onderzoek konden webeschikken over informatie van een dusdanig omvangrijke steekproef dat gevondeneffecten al snel significant zijn. Vandaar dat aanvullend ook gekeken zou moeten wardennaar de relevantie van de effecten. Als we daarbij als ondergrens uitgaan van een effectvan minimaal .10 (in de beide figuren weergegeven met doorgetrokken lijnen), dan blijktdat er eigenlijk maar twee directe effecten op de taal- en rekenprestaties resteren, name-lijk het effect van etniciteit en (alleen voor taal) door de ouders ondemomen leesactivitei-ten. Geen van de overige kenmerken - noch de structurele, noch de culturele integratie-indicatoren - is relevant als het gaat om de verklaring van prestatieverschillen tussenallochtone basisschoolleerlingen.

76

5 Samenvatting en conclusies

In deze studie is geprobeerd meer duidelijkheid te verkrijgen rond het begrip 'integratie .Daarbij zijn twee onderdelen onderscheiden, namelijk een theoretisch en een empirischdeelonderzoek. In beide is een relatie gelegd tussen de mate van integratie van allochtoneouders en de onderwijsprestaties van hun kinderen. De centrale probleemstelling isgericht op beantwoording van de vraag in hoeverre aspecten van integratie verschillenin onderwijsprestaties van allochtone kinderen kunnen verklaren.

In het theoretische deel van de studie is beschreven hoe het overheidsbeleid ten aanzien

van nieuwkomers zich in de loop van de jaren ontwikkeld heeft. Hieruit bleek dat hetbeleid sterk gericht is op een snelle, voomamelijk stmcturele integratie van nieuwko-mers. Zo concludeerde het SCP m 1994 dat het slecht gesteld was met de mtegratie vande nieuwkomers. De samenleving was verre van geintegreerd te noemen en het door deoverheid gevoerde integratiebeleid was nog onvoldoende effectief gebleken.

Ondanks dat het begrip 'mtegratie' veelvuldig gebmikt wordt in beleidsstukken enwetenschappelijke studies, ontbreekt het doorgaans aan een duidelijke omschrijving vanwat men er nu precies onder verstaat en hoe het geoperationaliseerd zou moeten warden.Bestudering van de literatuur maakt duidelijk dat in de meeste onderzoeken integratiebeschouwd wordt als een proces van lange duur of als een toestand. Ook komt naar vorendat integratie zich op uiteenlopende manieren en in verschillende maatschappelijkesferen manifesteert. Daarbij kunnen zowel aanpassingen van de immigrant als van deontvangende samenleving warden vereist. De context waarin het proces van integratieplaatsvindt is dus van belang vooreen succesvolle integratie. De toenemende verhardingin de politiek en groeiende intolerantie ten aanzien van migranten in de maatschappelijkesfeer zetten grote druk op het proces.

In het merendeel van de studies warden twee dimensies aan het begrip integratie onder-scheiden: een structurele dimensie, die verwijst naar de formele participatie van migran-ten in de instituties van de samenleving, en een culturele dimensie, die verwijst naar deorientatie van de migrant op de ontvangende samenleving. Beide dimensies wardenverondersteld samen te hangen en elkaar over en weer te beinvloeden. Verschillendeindicatoren warden genoemd om beide dimensies meetbaar te maken. Als indicatoren

voor de stmcturele dimensie van mtegratie gelden: poside op de arbeidsmarkt, onderwijs-positie, inkomen eh huisvesting. Als indicatoren voor de culturele dimensie wardenonder meer genoemd: beheersing van de Nederlandse taal of meertaligheid, lidmaatschap

77

van vrije-tijdsverenigingen, mate van voorkomen van gemengde huwelijken, inter-etnische contacten, orientatie op de Nederlandse samenleving, orientatie op remigratie,naturalisatie, orientatie op de eigen groep, en deelname aan eigen (politieke) organisaties.

De eerste onderzoeksvraag waar in het empirische deelonderzoek van deze studie eenantwoord op is gezocht luidt:

7. Welke aspecten zijn empirisch te onderscheiden aan hetbegrip integratie?

Meer toegespitst gaat het om de vraag of de stmcturele en culturele dimensie die in deliteratuur warden onderscheiden in de empu-ie ook kunnen worden teruggevonden. Terbeantwoording van deze en volgende vragen is gebruik gemaakt van gegevens die in hetschooljaar 1996/97 zijn verzameld m het kader van de tweede meting van het cohort-onderzoek Primair Onderwijs ('PRIMA'). Het betreft met name informatie uit eenuitgebreide vragenlijst die is beantwoord door ouders, en de prestaties van hun kinderenop een taal- en rekentoets. De kem van de analyses heeft betrekking op ruim 1800allochtone kinderen uitjaargroep 2 van het basisonderwijs. Daarbij kunnen de volgendeallochtone categorieen warden onderscheiden: Turken, Marokkanen, Surinamers,Antillianen, Zuid-Europeanen, en gemengd autochtone-allochtone gezinnen. Ter vergelij-king zijn ook de gegevens van bijna 8300 autochtonejaargenoten geanalyseerd.

Op basis van de resultaten uit het theoretische deel van het onderzoek en voorzoverbeschikbaar m de PRtMA-bestanden is een selectie gemaakt van mogelijk relevantekenmerken. Bij die selectie is het integratie-begrip in de bredere context van de verkla-ring van verschillen in onderwijsprestaties geplaatst. Daarbij is mede aangesloten bij deconcepten van cultured en fmancieel kapitaal, zoals ontwikkeld door Bourdieu. Eenoverzicht van de uiteindelijk voor de analyses gebruikte variabelen wordt m Figuur 5.1gegeven. Daarbij Ran warden opgemerkt dat alle variabelen zijn gemeten bij de ouders,behalve de onderwijsprestaties die zijn gemeten bij de kinderen. De veronderstelderelaties tussen deze variabelen staan vervolgens afgebeeld m Figuur 5.2 in de vorm vaneen basismodel.

78

Figuur 5.1 - Overzicht geselecteerde variabelen en hun indicatoren

latente

variabele

indicatoren

etniciteit

verblijfsduur

structurele

integratie

culturele

mtegratie

financiele

hulpbronnen

onderwijs-ondersteunendthuisklimaat

onderwijs-prestaties

gebooneland

verblijfsduur

. opleiding

. afstand tot de arbeidsmarkt

. beheersing Nederiandse taal

. orientatie op de Nederlandse cultuur

besteedbaar inkomen per persoon

* onderwijsaspiraties ouders. betrokkenheid van ouders

. ouder-kind activiteit: lezen

. ouder-kind activiteit: knutselen

. scores op taaltoets

»scores op rekentoets

. sprcektaal ouders

. zelftoerekening cultuurgemeenschap

. nationaliteit

. bezoek ouderavonden

. praten met leerkracht

Figuur 5.2 - Theoretisch model ter verklaring van onderwijsprestaties van allochtonekinderen

etniciteit k-^.

vnbUj&duur |->]

stnicturele nitegratie

culturele integratie

79

De uitgevoerde analyses maakten duidelijk dat het meten van integratie in de empme eenbuitengewoon lastige zaak is. Naast de discussie rondom het concept en de definieringvan het begrip integratie, doen zich ook operationele moeilijkheden voor. Zo bleek hetwel mogelijk een onderscheid te maken tussen een stryctureel en een cultureel aspect vanintegratie, maar de indicatoren die deze aspecten beogen te meten, vormden geen be-trouwbare schaal. Om die reden zijn de stmcturele integratie-indicatoren (i.c. opleidingen arbeidsmarktpositie) en een van de indicatoren die de culturele dimensie van integratiemeten (beheersing Nederlands ouders), afzonderlijk opgenomen in de analyses. De lagebetrouwbaarheden zijn waarschijnlijk deels te wijten aan de gebrekkige operationalisatievan voomamelijk de indicatoren die het stmcturele aspect van integratie beogen te meten,het ouderlijk opleidingsniveau en hun afstand tot de arbeidsmarkt. Om opleiding alsindicator voor de structurele integratie te mogen beschouwen, zou eigenlijk duidelijkmoeten zijn waar de respondent zijn opleidmg voltooid heeft, in het land van herkomstof in Nederland. Een hoge opleiding, maar voltooid in het land van herkomst wordt nuopgevat als een sterkere stmcturele integratie in de Nederlandse samenleving. Dit leidtdus tot onnauwkeurigheid en in het ergste geval verkeerde conclusies. Daamaast zoubekend moeten zijn of de respondent m Nederland nog aanvullend onderwijs heeftgevolgd. Ook de arbeidsmarktpositie is m dit onderzoek niet optimaal gemeten. Een meernauwkeurige en betrouwbare bepaling van de arbeidsmarktpositie zou verkregen kunnenwarden door te vragen naar het precieze aantal uren dat de respondent werkt en het typewerkzaamheden (handarbeid, hoofdarbeid, kleine zelfstandige, etc.) dat wordt verricht.Maar los daarvan blijft het moeilijk mtegratie goed te meten. De in de wetenschappelijkeliteratuur genoemde mdicatoren van integratie kennen een grote diversiteit. Dit vormt eenemstige belemmering in het construeren van betrouwbare schalen. De onduidelijkhedendie er bestaan omtrent het concept integratie en de meetproblemen die ermee gepaardgaan, maken het gebruik van het begrip problematisch.

De tweede vraag die in dit onderzoek is gesteld luidt:

2. In welke mate verschillen allochtone groepen op aspecten van integratie?

In het onderzoek is een aantal allochtone groepen onderscheiden: Antillianen, Surma-mers, Turken, Marokkanen en Zuid-Europeanen. Dit zijn de grootste te onderscheidenallochtone groepen in ons land. Daamaast zijn deze groepen door de overheid als doel-groepen aangewezen in het vroegere Minderhedenbeleid en het huidige Integratiebeleid.Daamaast zijn ook gemengd autochtone-allochtone gezinnen bekeken. De Nederiandersvormden in de beschrijvende analyses de referentiecategorie.

Ten aanzien van de tweede onderzoeksvraag is geconcludeerd dat er duidelijke verschil-len bestaan tussen de onderscheiden allochtone groepen in hun mate .van integratie. De

80

gemengde gezinnen bleken in zowel stmctureel als cultureel opzicht het best geintegreerdin de Nederlandse samenleving. Gemengd huwen gaat dus samen met een sterke structu-rele en culturele integratie. Dit is op zich natuurlijk niet zo verwonderlijk, omdat een vande ouders sowieso als 'geintegreerd' beschouwd kan warden. De Marokkaanse oudersbleken, ondanks een relatief lange verblijfsduur, het minst goed geintegreerd in deNederlandse samenleving. Zo waren zij, in vergelijking met de overige allochtonegroepen, het laagst geschoold en hadden zij de minst gunstige positie op de arbeidsmarkt.Ook beheersten zij de Nederlandse taal het minst goed en bleken zij het minst georien-teerd op de Nederlandse samenleving. De andere allochtone groepen lieten zich mindereenduidig plaatsen. Zo bleek dat Turkse ouders op structureel gebied meer geintegreerdzijn in de Nederlandse samenleving dan de Marokkaanse ouders, en dat ook hun beheer-sing van de Nederlandse taal beter is, maar dat zij niet verschillen in hun orientatie op deNederlandse cultuur. Surinaamse ouders bleken in cultureel opzicht significant betergei'ntegreerd te zijn dan de Marokkanen, Turken, Zuid-Europeanen en de Antillianen.Echter, in stmctureel opzicht verschilden zij wel van de Marokkanen, maar niet van deTurken. Met betrekking tot de mate van integratie van de Zuid-Europeanen en Antillia-nen is moeilijk tot een uitspraak te komen. Beschouwing van Zuid-Europeanen m desteekproefliet zien dat deze een zeer heterogene groep vormen, bestaande uit 'gastarbei-ders' met een relatief lange verblijfsduur en - naar alle waarschijnlijkheid - politiekevluchtelingen uit (ex-)Joegoslavie met een korte verblijfsduur. De Antillianen bleken welsignificant meer cultured gei'ntegreerd te zijn dan de Turken, Marokkanen en Zuid-Europeanen, maar in structureel opzicht werden geen significante verschillen met andereallochtone groepen gevonden. Een mogelijke reden voorhet ontbreken van significanteverschillen bij deze groep is gelegen in hun geringe vertegenwoordiging in de steekproef.Dat de Surinamers en Antillianen in cultureel opzicht sterker geintegreerd bleken dan deTurken, Marokkanen en Zuid-Europeanen was niet onverwacht. Beide landen zijnvroegere kolonien geweest van Nederland en deze groepen zijn dus al met de Nederland-se cultuur en taal in aanraking gekomen in het land van herkomst.

Uit de analyses kwam ook naar voren dat bij bepaalde allochtone groepen een sterke (ofzwakke) structurele integratie samenging met een sterke (of zwakke) culturele integratiein de Nederlandse samenleving. Bij andere groepen daarentegen bleek een relatief sterkeculturele orientatie op de Nederiandse samenleving samen te gaan met een relatiefzwakke stmcturele integratie. Deze bevindingen duiden erop dat integratie geen Imeau-proces is, maar via verschillende wegen kan lopen.

Onderzoekers zijn het er over eens dat verblijfsduur een belangrijke rol speelt in hetproces van integratie. Integratie wordt door een aantal van hen echter opgevat als eenautomatisch proces. Als migranten meer in contact staan met de ontvangende samenle-ving, op welke manier dan ook, zouden zij meer elementen ovememen uit de ontvangen-

81

de samenleving. Dit zou betekenen dat migranten die langer in de Nederlandse samenle-ving verblijven, automatisch beter gei'ntegreerd zouden raken. Het rationele keuzepara-digma stelt dat mdividuen doelbewust kiezen voor een bepaalde integratiestrategie.Mensen integreren het best op gebieden waar zij het snelst rendement, ofpositieverbete-ring, verwachten. Hieruit zou men dus kunnen afleiden dat mensen mogelijk wel bereidzijn te integreren in stmctureel opzicht, maar mmder of helemaal niet op in cultureelopzicht, ongeacht de duur van het verblijf. Om te kijken welk van deze redeneringenopgaat, is een derde onderzoeksvraag opgesteld:

3. Is er een samenhang tussen verblijfsduur van allochtone groepen en hun mate vanintegratie? Zoja, verschilt deze voor de onderscheiden allochtone groepen?

Ter beantwoording van het eerste gedeelte van de derde onderzoeksvraag zijn tweehypothesen opgesteld.

Hla. Naarmate allochtonen zich longer in een ontvangende samenleving bevinden,wllen zij beter ge'integreerd zyn in structurele T.in en in culturele zin.

Hlb. Ongeachtde lengte van het verblijfin de ontvangende samenleving, zullen alloch-tonen in sterkere mate integreren in structured dan in cultured opzicht.

Hypothese la moest op basis van de uitgevoerde analyses gedeeltelijk verworpenwarden. Naarmate allochtonen zich langer in een ontvangende samenleving bevinden,raken zij in structured opzicht niet beter geintegreerd. De relatie tussen verblijfsduur enouderlijk opleidingsniveau bleek niet positief, maar negatief. Dit effect laatzich interpre-teren als een cohort-effect. Migranten die eerder in de tijd naar Nederland zijn geimmi-greerd, zijn lager geschoold dan migranten die meer recent naar Nederland zijn gekomen.Het behoren tot een groep met een gegeven verblijfsduur is bepalend voor de hoogte vande opleiding. Tussen verblijfsduur en afstand tot de arbeidsmarkt bleek bivariaat wel eensamenhang te bestaan, maar onder opname van opleiding en etniciteit verdween diteffect. Het is dus niet zo dat naarmate migranten langer m een samenleving verblijven,hun arbeidsmarktpositie verbetert. Verblijfsduur had wel een positief effect op debeheersing van de Nederlandse taal en de orientatie op de Nederlandse cultuur. Naarmateallochtonen zich langer in de ontvangende samenleving bevinden, raken zij dus wel incultured opzicht sterker geintegreerd.

Hypothese Ib kon met de beschikbare data niet echt warden getoetst. Wel bleek dat,ondercontrole van verblijfsduur, de effecten van etniciteitop de indicatoren van cultureleintegratie sterker waren dan de effecten van etniciteit op de indicatoren van structureleintegratie. Dit lijkt er op te wijzen dat, gegeven hun verblijfsduur, allochtone groepensterker integreren op het gebied van de cultuur dan op het gebied van de structuur.

82

Hypothese Ib zou dan verworpen moeten warden, maar deze hypothese zou beter metbehulp van panel-data getoetst kunnen warden. Hierbij warden respondenten in de tijdgevolgd.

Nagegaan is of de effecten van verblijfsduur op de aspecten van integratie voor alleallochtone groepen dezelfde waren. Het bleek dat er verschillende effecten optraden vanverblijfsduur op mtegratie. Zo werden er voor sommige allochtone groepen geen signifi-cante effecten gevonden van verblijfsduur op de indicatoren van integratie en voorandere groepen wel. Echter, de gevonden significante effecten wezen alle in dezelfderichting. Het presenteren van een causaal model voor alle allochtone groepen gaat dusvoorbij aan nuanceringen zoals die m de empme gevonden warden, maar is nietteminacceptabel te noemen.

Als laatste is m dit onderzoek een vraag gesteld naar de effecten van integratie vanallochtone ouders op de onderwijsprestaties van hun kinderen:

4. In hoeverre beinvloedt de mate van integratie van allochtone ouders de onderwijs-prestaties van hun kinderen?

De relatie tussen sociale herkomst en onderwijsprestaties vormt een klassiek onderzoeks-thema in de sociologie en in het bijzonder m de onderwijssociologie. Uit verschillendeonderzoeken is gebleken dat het gezin waarin men opgroeit nog steeds een belangrijkerol speelt in het schoolsucces van kmderen. In dit onderzoek is nagegaan in hoeverre demate van integratie van allochtone ouders de onderwijsprestaties van hun kinderenbeinvloedt. De mate van integratie van de ouders werd daarbij opgevat als een kenmerkvan het gezm waarin kinderen gesocialiseerd worden. Daamaast werden in de bestudeer-de literatuur ook nog andere gezinskenmerken genoemd ter verklaring van onderwijs-prestaties: de financiele hulpbronnen van ouders en het onderwijsondersteunend thuiskli-maat. Ten aanzien van het effect van de financiele hulpbronnen van allochtone oudersvoor de onderwijsprestaties van hun kinderen zijn twee hypotheses opgesteld.

H2. Naarmate allochtone ouders in sterkere mate structured ge'integreerd zijn, wllenzij over meer financiele hulpbronnen beschikken.

H3. De ouderlijke financiele situatie heeft een gering effect op de onderwijsprestatiesvan allochtone kinderen.

Ten aanzien van het effect van het onderwijsondersteunend thuisklimaat voor de onder-wijsprestaties van allochtone kinderen is de volgende hypothese opgesteld:

83

H4. Allochtone kinderen die opgroeien in gezinnen waar in sterke mate sprake is vaneen onderwijsondersteunend thuisklimaat, leveren betere onderwijsprestaties danallochtone kinderen die opgroeien in gez.innen waar daar in mindere mate sprakevan is.

Uit de theorie van Bourdieu omtrent cultureel kapitaal is afgeleid dat allochtone oudersdie in sterkere mate participeren in de dominante, Nederlandse cultuur beschikken over,wat Bourdieu noemt, 'cultured kapitaal'. Allochtone ouders die meer participeren in deNederlandse cultuur of georienteerd zijn op de Nederlandse samenleving, zouden beterin staat zijn de kennis over de Nederlandse samenleving, de Nederlandse cultuur en dein Nederland geldende waarden en normen over te dragen aan hun kinderen. Hierdoorzouden kinderen zich beter thuis voelen op school, hetgeen volgens de theorie vanBourdieu een positief effect zal hebben op hun onderwijsprestaties. Hierover is devolgende hypothese opgesteld:

H5. Allochtone kinderen die opgroeien in gezinnen waarvan de ouders in sterke matestructured enl of cultured geintegreerd zijn in de Nederlandse samenleving, wllenbetere onderwijsprestaties leveren dan allochtone kinderen die opgroeien in gezin-nen waarvan de ouders in mindere mate gemtegreerd zijn.

De opgestelde hypotheses kunnen schematisch weergegeven warden in een causaalmodel zoals eerder al afgebeeld in Figuur 5.2, dat vervolgens met behulp van het compu-terprogramma LISREL is getoetst.

Hypothese 2 en 3 over de financiele hulpbronnen konden beide niet verworpen warden.Allochtone ouders die in sterkere mate structureel gei'ntegreerd zijn, beschikken overmeer financiele hulpbronnen. Naast de du-ecte effecten van de structurele mtegratie-indicatoren, bleek eropk een direct effect van een van de culturele integratie-indicatoren,namelijk de beheersing van de Nederlandse taal. Financiele hulpbronnen bleken eenzwak positief effect te hebben op de taal- en rekenprestaties van hun kinderen. Definanciele hulpbronnen waren in ongeveer gelijke mate bepalend voor de taalprestatiesals de knutselactiviteiten die ouders met hun kmderen ondememen, hun verblijfsduur enhun orientatie op de Nederlandse cultuur.

Hypothese 4 moest gedeeltelijk verworpen worden. De aspiraties en betrokkenheid vande ouders bij het onderwijs van hun kinderen bleken geen effecten te hebben op de taal-en rekenprestaties. Eerder was al gebleken dat geen van de onderscheiden allochtonegroepen lage aspu-aties had ten aanzien van het onderwijs van hun kinderen. De relevan-tie van deze variabele in het verklaren van achterblijvende onderwijsprestaties is daar-door beperkt. Ook bleek er geen eenduidig verband tussen de aspiraties van de ouders

84

en de betrokkenheid die zij tonen bij het onderwijs van hun kmderen. Bij sommigeetnische groepen gingen hoge (of lage) aspu-aties samen met een sterke (of zwakke)betrokkenheid, bij andere groepen gmgen lage aspiraties samen met een sterke betrok-kenheid. De onderwijsaspu-aties van de ouders hoeven dus in principe niet zoveel tezeggen over de daadwerkelijke betrokkenheid van de ouders bij het onderwijs van hunkinderen en ook niet over de ouder-kind interacties, zo bleek.

Ten aanzien van de ouder-kind activiteiten kon worden vastgesteld dat de knutsel- enleesactiviteiten een significant effect hebben op de taalprestaties, alhoewel beide effectenniet bijzonder overtuigend zijn. Bij de rekenprestaties ging er alleen een licht significanteffect uit van de knutsel-activiteiten die de ouders met het kind ondememen. Opmerke-lijk was dat het effect van het knutselgedrag van de ouders in beide gevallen negatiefwas. Dit negatieve effect laat zich moeilijk te interpreteren. Het leesgedrag van de oudersliet een positief effect zien op de taalprestaties van allochtone kinderen. Voor de ontwik-keling en de onderwijsprestaties van het kind maakt het dus uit welk type activiteiten deouders met het kind ondememen, en dus niet alleen of de ouders uberhaupt activiteitenondememen.

Hypothese 5 over het effect van de mate van integratie van allochtone ouders op deonderwijsprestaties van hun kinderen moest gedeeltelijk verworpen warden. De mate vanstructurele integratie van allochtone ouders heeft geen du-ect effect op de taal- en reken-prestaties van hun kinderen. Ook de beheersmg van de Nederlandse taal door de oudersliet geen significant effect zien. Resultaten uit eerdere onderzoeken ten aanzien van detaalbeheersing van de ouders werden niet gereproduceerd. De orientatie van de oudersop de Nederlandse cultuur liet wel een significant, direct effect zien op de taalprestatiesvan allochtone kinderen, rnaar niet op de rekenprestaties. Bij de rekenprestaties werdendus helemaal geen du-ecte effecten gevonden van de mate van integratie van allochtoneouders. De mate van integratie van de allochtone ouders heeft dus geen gevolgen voorde rekenprestaties van hun kinderen. Bij de taalprestaties is alleen hun orientatie op deNederlandse cultuur relevant, maar in minder sterke mate als het behoren tot een bepaal-de etnische groep. Het behoren tot een bepaalde etnische groep bleek het meest bepalendvoor de taal- en rekenprestades van allochtone kinderen. Het effect van etniciteit laat zichniet of maar gedeeltelijk interpreteren door de verblijfsduur van de ouders, hun structure-Ie en culturele integratie, hun fmanciele hulpbronnen en het onderwijsondersteunendthuisklimaat. Opmerkelijk was ook dat het effect van etniciteit op de taalprestaties vanallochtone kmderen even sterk was als het effect op de rekenprestaties. Over het alge-meen wordt aangenomen dat de achterstand van allochtone kinderen met name eentaalachterstand is.

85

Ten slotte, het verklaren van de taal- en rekenprestaties van allochtone kinderen bleeklastig en is maar ten dele gelukt. De causale modellen ter verklaring van de taal- enrekenprestaties van allochtone kmderen bleken weliswaar gereproduceerd te kunnenwarden, maar de effecten waren doorgaans niet erg sterk en de verklaarde varianties niethoog. Ten dele valt dit waarschijnlijk terug te voeren op het alleen beschouwen vanallochtonen in deze studie; deels wellicht ook door de gebrekkige operationaliseringenvan sommige variabelen in het model. Daamaast zijn in dit onderzoek kenmerken vande leerling zelf en van het onderwijs (school, klas, leerkracht) buiten beschouwinggebleven. Het verdient aanbeveling bij vervolgonderzoek naar de relevantie en hetgewicht van integratie in de verklaring van de onderwijsprestaties van allochtone kinde-ren een aparte (aanvullende) dataverzameling uit te voeren waarbij meer ruimte isingebouwd voor specifieke indicatoren van integratie.

86

Literatuur

Amersfoort, J. van (1974). Immigratie en minderheidsvorming: een analyse van deNederlandse situatie 1945-1973. Alphen aan den Rijn: Samsom.

ARO (1995). Plurale samenleving, tweedeling en (onderwijs)beleid. Utrecht: Adviesraadvoor het Onderwijs.

Bourdieu, P. (1973). Cultural reproduction and social reproduction. In: R. Brown (Ed.),Knowledge, education and cultural change (pp. 71-112). London: Tavistock.

CBS (1997). Allochtonen inNederland 1997. Voorburg/Heerlen: Centraal Bureau voorde Statistiek.

Driessen, G. (1990a). De onderwijspositie van allochtone leerlingen. De rol van sociaal-economische en etnisch-culturelefactoren, metspeciale aandacht voorhet Onderwijsin Eigen Taal en Cultuur. Nijmegen: FTS.

Driessen, G. (1990b). Sociaal milieu en etnische herkomst als verklaring voor verschillenin onderwijspositie. Pedagogisch Tijdschrift, 15, (6), 349-357.

Driessen, G. (1993). Socio-economic or ethnic determinants of educational opportuni-ties? Results from the educational priority policy programme in the Netherlands.Studies in Educational Evaluation, 19, (3), 265-280.

Driessen, G. (1995). Het relatieve belang van sociaal milieu en etnische herkomst voorde verklaring van onderwijsachterstanden. Een oveizicht van kwantitatief-empirischestudies; bevindingen en problemen. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 20, (4), 341 -362.

Driessen, G. (1996). De taalvaardigheid Nederlands van allochtone en autochtoneleeriingen. De ontwikkeling in het basisonderwijs in kaart gebracht. Gramma/TTT -Tijdschrift voor Taalwetenschap, 5, (1), 31-40.

Driessen, G. (1997). Indicatoren van etniciteit in relatie tot predictoren van taalvaardig-heden in het basisonderwijs. Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen, 56, (1), 89-103, 120.

Driessen, G., & Bezemer, J. (1999). Islamitisch basisonderwijs. Schipperen tussenidentiteit en kwaliteit? Nijmegen: FTS.

Driessen, G., Langen, A. van, Portengen, R., & Vierke, H. (1998). Basisonderwijs:veldwerkverslag, leerlinggegevens en oudervragenlijsten. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek 1996-97. Nijmegen: FTS.

87

Dronkers, J., & Graaf, P. de (1995). Ouders en het onderwijs van hun kinderen. In: J.Dronkers & W. Ultee (Eds.). Verschuivende ongelijkheid in Nederland. Socialegelaagdheid en mobiliteit (pp. 46-66). Assen: Van Gorcum.

Engbersen, G., & Gabriels, R. (1995). Voorbij segregatie en assimilatie. In: G. Engber-sen & R. Gabriels (Eds.). Sferen van integratie. Naar een gedifferentieerd allochto-nenbeleid (pp. 15-47). Amsterdam/Meppel: Boom.

Entz,mger,}l.(l9S4).Hetminderhedenbeleid: Dilemma'svoor de overheidinNederland

en z.es andere immigratielanden in Europa. Amsterdam/Meppel: Boom.Entzinger, H. (1996). Minderheden ofmedeburgers? Naar een nieuw integratie paradig-

ma. In: H. Heeren, P. Vogel& H. Werdmolder (Eds.). Etnische minderheden enwetenschappelijk onderzoek (pp. 80-96). Amsterdam/Meppel: Boom.

Fermin, A. (1997). Nederlandse politieke partijen over minderhedenbeleid 1977-1995.Amsterdam: Thesis Publishers.

Galenkamp, M., & Tempelman, S. (1997). Cultuur terug in het minderhedenbeleid: naareen Islamitische zw\7 Justitiele Verkenningen, 23, (6), 83-94.

Gordon, M. (1964). Assimilation in American life: the role of race, religion, and nationalorigins. New York: Oxford University Press.

Gordon, M. (1994). Models of pluralism. The new American dilemma. In: L. Pincus &H. Elhrich (Eds.), Race and ethnic conflict. Boulder: Westview Press.

Gowricharn,R. (1995). Integratie in een verbeelde werkelijkheid. In: G. Engbersen &R. Gabriels (Eds.), Sferen van integratie. Naar een gedifferentieerdalk>chtonenbeleid(pp. 204-222). Amsterdam/Meppel: Boom.

Gowricham, R. (1997). Integratiekolder? Over de dynamiek van de multiculturelesamenleving. JusHtiele Verkenningen, 23, (6), 73-82.

Graaf, P. de. (1987). De invloed van financiele en culturele hulpbronnen in onderwijs-loopbanen. Nijmegen: FTS.

Jungbluth, P. (1996). Onderwijs en sociaal-economische herkomst. In: G. Meijnen (Ed.),Onderwijsongelijkheid. Onderwijskundig Lexicon (pp. 29-44). Alphen aan den Rijn:Samsom H.D. Tjeenk Willink.

Kuyk, J. van (1992). Ordenen. Handleiding. Amhem: Cito.

Ledoux, G. (1996). Onderwijs en etnische herkomst. In: G. Meijnen (Ed.), Onderwijs-ongelijkheid. Onderwijskundig Lexicon (pp. 61-84). Alphen aan den Rijn: SamsomH.D.TjeenkWillink.

88

Ledoux, G., Deckers, P., Bruijn, E. de, & Voncken, E. (1992). Met het oog op de toe-komst. Ideeen over onderwijs en arbeid van ouders en kinderen uit de doelgroepenvan het Onderwijsvoorrangsbeleid. Amsterdam: SCO.

Leseman, P. (1989). Structurele en pedagogische determinanten van schoolloopbanen.Verslag van een longitudinaal onderzoek naar de invloed van het gezin op de school-prestaties, uitgevoerd als onderdeel van de summatieve evaluarie van het projectOnderwijs en Sociaal Milieu, aangevuld met een theoretische beschouwing over derelatie sociaal milieu, socialisatie, intelligentie en schoolprestaties. Rotterdam: SAD.

Leseman, P., Sijslmg, F., Jap-A-Joe S., & §ahin, S. (1995). Gezmsdetenninanten van decognitieve ontwikkeling van vierjarige Nederlandse, Surinaamse en Turkse kleuters.Pedagogische Studien, 72, (3), 186-205.

Lesthaeghe, R., & Surkyn, J. (1995). Turkse en Marokkaanse vrouwen in Belgie: gezms-vorming en waarden bij de generatiewisseling. In: Indicatoren voor de integratie vanetnische minderheden. Turkse en Marokkaanse vrouwen in Vlaanderen en Brussel.

Sociografische opstellen over sociale veranderingen. Brussel: Federale Diensten voorWetenschappelijke, Technische en Culturele Aangelegenheden.

Meijnen, G., & Riemersma, F. (1992). Schoolcarrieres: een klassenkwestie? De school-loopbanen van leerlingen, bezien in relatie de irwloeden die maatschappelijke enbinnenschoolse determinanten hierop hebben. Een literatuurstudie. Amsterdam:sco.

Mulder, L. (1996). Meer voorrang, minder achterstand? Het Onderwijsvoorrangs-beleidgetoetst. Nijmegen: FTS.

Nijsten, C. (1998). Opvoeding in Turkse gezinnen inNederland. Assen: Van Gorcum.

Pels, T. (1998). Opvoeding in Marokkaanse gezinnen inNederland. De creatie van eennieuw bestaan. Assen: Van Gorcum.

Penninx, R. (1988). Minderheidsvorming en emancipatie. Balans van kennisverwervingten aanzien van immigranten en woonwagenbewoners. Alphen aan den Rijn: Sam-som.

Peschar, J., & Wesselingh, A. (1995). Onderwijssociologie. Groningen: Wolters-Noord-hoff.

Roelandt, T, Martens, E., & Veenman, J. (1990). Achterstand van allochtonen in hetonderwijs: sociaal milieu en migratie-achtergronden. Mens enMaatschappij, 65, (2),103-125.

89

Scheepers, P. (1996). Etnocentrisme en rechts-extremisme, readies op de komst enaanwezigheid van etnische minderheden. In: H. Ganzeboom & W. Ultee (Eds.), Desociale segmentatie vanNederland in 2015 (pp. 247-302). Den Haag: Sdu Uitgeverij.

Scheepers, P., Schmeets, H., & Felling, A. (1997). Fortress Holland? Support for ethno-centric policies among the 1994-electorate of the Netherlands. Ethnic and RacialStudies, 20, (1), 145-159.

Schuyt, C. (1997). Naar een multistructurele samenleving. Justitiele Verkenningen, 23,(6), 61-72.

SCP (1998). Sociaal en Cultured Rapport 1998. Rijswijk: Sociaal en Cultured Planbu-reau.

Smeets, H., Martens, E., & Veenman, J. (1999). Jaarboek Minderheden 1999. Hou-ten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum.

Swanbom,P. (1988). Schaaltechnieken: Theorie en praktijk van acht eenvoudige proce-dures. Meppel: Boom.

Tweede Kamer (1983). Minderhedennota. Tweede Kamer, vergaderjaar 1982/1983,16102, nrs. 20-21. 's-Gravenhage: Sdu Uitgeverij.

Tweede Kamer (1994). Integratiebeleid etnische minderheden. Contourennota. Tweede

kamer, vergaderjaar 1993-1994, 23684, nrs. 1 en 2. 's-Gravenhage: Sdu Uitgeverij.

Ultee, W., Arts, W., & Flap, H. (1992). Sociologie: vragen, uitspraken en bevindingen.Groningen: Wolters-Noordhoff.

Veenman, J. (1994a). Participatie inperspectief. Ontwikkelingen in de sociaal-economi-schepositie van zes allochtone groepen inNederland. Houten/Lelystad: Bohn StafleuVan Loghum/Koninklijke Vermande.

Veenman, J. (1994b). Langzaam vooruit. Ontwikkelingen in de sociaal-economischepositie van zes allochtone bevolkingscategorieen. Migrantenstudies, 10, (4) 230-243.

Veenman, J. (1995). Integratie en het onderwijs. In: G. Engbersen & R. Gabriels (Eds.).Sferen van integratie. Naar een gedifferentieerd allochtonenbeleid (pp. 110-136).Amsterdam/Meppel: Boom.

Veenman, J. (1997). Toenemende differentiatie in de positie van etnische minderheden.Enkele feiten en een aanzet tot verklaring. Migrantenstudies, 13, (1), 2-17.

Velden, R. van der, & Bosker, R. (1991). Individuen, gezinnen en buurten: socialedeterminanten van het onderwijsniveau. Mens en Maatschappij, 66, (3), 277-295.

Verhoeven, L. (1993). Begrippentoets. Handleiding. Amhem: Cito.Vermeer, A. (1986). Tempo en struktuur van tweede-taalverwerving van Turkse en

Marokkaanse kinderen. Tilburg: KUB.

90

Vermeulen, H., & Penninx, R. (Eds.)(l 994). Hetdemocratisch c- - ngeduld: de emancipatieen integratie van zes doelgroepen van het minderheden ^~>eleid. Amsterdam: HetSpinhuis.

Verschuren, P. (1991). Structurele modellen tussen theorie &- n praktijk. Utrecht: HetSpectmm.

Vierke, H. (1995). De PRIMA-toetsen gecalibreerd. De ontwik ^eling van vaardigheids-scores over de leerjaren keen op basis van de jaargroeptoe r .sen in het cohort primaironderwijs (PRIMA). Nijmegen: FTS.

Wilson, J. (1987). The truly disadvantaged. The inner city, r/=- <? underclass and publicpolicy. Chicago: The University of Chicago Press.

WRR (1989). Allochtonenbeleid. Den Haag: Sdu.

Zwan, A. van der, & Entzinger, H. (1994). Beleidsopvolging min opdracht van de minister van Binnenlandse zaken. D<Binnenlandse Zaken.

nderhedendebat. Advies

n Haag: Ministerie van

91