SCHOOLONDERSTEUNINGSPLAN 2015-2016 BS. DE REGENBOOG

Schoolondersteuningsplan (SOP) BS De Regenboog Schijndel Pagina 1

SCHOOLONDERSTEUNINGSPLAN

2015-2016

BS. DE REGENBOOG


Inhoud Hoofdstuk 1 Inleiding ........................................................................................................................... 3

1.1 Aanleiding ................................................................................................................................ 3

Hoofdstuk 2 Algemene gegevens ......................................................................................................... 4

2.2 Onderwijsvisie/ schoolconcept ............................................................................................... 4

2.3 De pedagogische opdracht van de school een nadere uitwerking ........................................ 7

2.4 Kengetallen leerling populatie huidig schooljaar en afgelopen 3 schooljaren ..................... 10

Hoofdstuk 3 Basisondersteuning ....................................................................................................... 14

3.1 Preventieve en lichte curatieve interventies......................................................................... 14

3.2 Onderwijsondersteuningstructuur ........................................................................................ 18

3.3 Planmatig werken (bron: inspectieverslag november 2013) ................................................ 25

Hoofdstuk 4 Onderwijs arrangementen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften ......... 30

4.1 Definitie leerling met specifieke onderwijsbehoeften: ......................................................... 30

4.2 Uitgangspunt voor het onderwijs (zorg) arrangement: ........................................................ 30

4.3 Passende taken: Laat leerlingen doen wat ze kunnen en voeg doelstellingen toe! (bron:

rollende didactiek interne scholing Rekenen en Wiskunde) ............................................................. 31

4.4 Pedagogische Tact ................................................................................................................. 33

4.5 Collectieve opvoedkracht ...................................................................................................... 35

Hoofdstuk 5 Grenzen aan de mogelijkheden van ons onderwijs ...................................................... 37

5.1 De ondersteuning procedure binnen basisschool de Regenboog: ............................................. 37

5.2 De groepsbespreking: .................................................................................................................. 41

5.3 Het Ontwikkelingsperspectief ..................................................................................................... 43

Wanneer moeten leerlingen een ontwikkelingsperspectief hebben? ............................................... 43

5.4 Beleid op onderwijs aan begaafde kinderen: .............................................................................. 44

5.5 De Arrangementskamer .............................................................................................................. 45

5.6 Het Protocol Leesproblemen en Dyslexie ................................................................................... 47

5.7 Onderwijszorgarrangementen: ................................................................................................... 48

Hoofdstuk 6 Ambities ......................................................................................................................... 49

Hoofdstuk 7 Wat de school voor anderen binnen het SWV kan en wil betekenen in het kader van

passend onderwijs ................................................................................................................................. 50

Hoofdstuk 8 Bijlagen .......................................................................................................................... 51


Hoofdstuk 1 Inleiding

1.1 Aanleiding

In het kader van de wet Passend Onderwijs is Nederland verdeeld in een aantal regio’s. Binnen elke

regio hebben de gezamenlijke besturen de plicht om te zorgen voor een dekkend aanbod aan

onderwijs voor alle kinderen binnen de regio. De schoolbesturen zijn hiertoe vertegenwoordigd in

het bestuur van het SWV Passend Onderwijs in de regio. Binnen deze regio dient elke school een

schoolondersteuningsplan (SOP) op te stellen, waarin staat aangegeven op welke wijze de school

invulling geeft aan het bieden van passend onderwijs. Tevens geeft de school aan waar haar grenzen

liggen en welke de ambities zijn als het gaat om voor zoveel mogelijk kinderen onderwijs te bieden

dat past bij hun onderwijsbehoeften. Samengevat is de doelstelling van het SOP het vinden van

antwoorden op drie kernvragen:

1. In welke mate is de school op dit moment in staat Passend Onderwijs te verzorgen.

a. Voor welke kinderen is er al een passend aanbod?

b. Voor welke kinderen hebben we een passend aanbod met behulp van externe partners?

c. Voor welke kinderen kunnen of willen we geen passend aanbod realiseren?

2. In welke richting wil de school zich ontwikkelen?

a. Welke expertise hebben we nu al in huis?

b. Voor welke kinderen wordt in de komende periode een aanbod ontwikkeld wat er nu

nog niet in voldoende mate is?

3. Hoe kan op het niveau van het SWV het profiel benut worden bij het gesprek over de

inrichting van de bovenschoolse zorg en de verdeling van zorgmiddelen?


Hoofdstuk 2 Algemene gegevens

2.1 Contactgegevens

School BS De Regenboog

BRIN 12PC

Directeur Dhr. A. Hellings

Adres Hertog Jan II-laan 58

Telefoon 073-5492826

E-mail [email protected]

Bestuur SKOPOS

Samenwerkingsverband SWV De Meijerij

2.2 Onderwijsvisie/ schoolconcept

2.2.1 Onze missie

Uitgangspunt:

De school is een professionele instelling en op weg naar een lerende organisatie. De professionals op

school zijn gezamenlijk verantwoordelijk voor het onderwijs binnen de school.

Bij het formuleren van de visie dient rekening gehouden te worden met

Wettelijke voorschriften

Beleidsplan SKOPOS

Ontwikkelingen binnen het samenwerkingsverband

Maatschappelijke ontwikkelingen

Basisschool “de Regenboog” heeft haar missie vertaald in 9 richtinggevende uitspraken, die de basis

vormen van onze visie op onderwijs. Deze missie is samengevat in 4 kernuitspraken die ondersteund

worden door de geformuleerde richtinggevende uitspraken

Wij bieden onze leerlingen een ononderbroken leerproces waarbij wij ons houden aan de

kerndoelen

Richtinggevende uitspraken

A. We willen een ononderbroken ontwikkeling voor elk kind B. We willen als school aan onze leeropdracht voldoen

Wij bieden onze leerlingen betekenisvol leren met een grote mate van autonomie


A. Wij willen meer (laten) leren door ervaren/doen – meer praktijkgericht B. Wij willen meer gemotiveerde leerlingen door kiezen, maken en delen C. We willen een rijke, goed voorbereide leeromgeving


Onze leerkrachten zijn professionals die kinderen begeleiden in hun ontwikkeling


A. We willen als leerkracht meer begeleider dan leider zijn B. We willen gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor het onderwijs aan alle kinderen C. We willen elkaars kwaliteiten benutten

We werken met leerlijnen en flexibele werkvormen, gericht op afstemming


A. We willen werken met flexibele organisatievormen

2.2.2 Onze visie

In onze visie geven we aan hoe we ons onderwijs willen vormgeven. De beschreven uitgangspunten

beschouwen we als kwaliteitscriteria waaraan we ons onderwijs in de komende periode willen

toetsen.

Visie op ontwikkeling en leren Onze onderwijsvisie kan in één zin samen worden gevat: leren in geuren en kleuren. De

onderwijsomgeving is rijk ingericht, zodat alle kinderen op basis van mogelijkheden en interesses

maximale kansen krijgen om zich te ontwikkelen. Leerlingen krijgen de gelegenheid om doelmatig,

actief en zelfstandig te leren. Het onderwijs doet recht aan de verschillen tussen leerlingen. De

vernieuwing van het onderwijs is erop gericht dit maatwerk voor al onze leerlingen tot stand te

brengen."

Visie op didactiek en docentenrol

Binnen onze organisatie worden leden van ons team gezien als een instrument tot het bieden van

goed onderwijs. Uitgangspunt hierbij is:

leerkrachten zijn de spil tot verbetering. Om professional te worden moet men voortdurend

bezig zijn zichzelf te verbeteren, onder meer door zelf kritisch te zijn en samen met anderen

te reflecteren op eigen handelen. De leerkracht moet daarbij aan te spreken zijn op de

ontwikkeling die zijn/haar leerlingen boeken

het benutten van elkaars kwaliteiten. Iedere leerkracht heeft zijn eigen kwaliteiten en

interesses. We proberen door middel van de juiste taakverdeling optimaal gebruik te maken

van deze kwaliteiten en talenten. Het systematisch op elkaar afstemmen van inzet, kennis en

bekwaamheid van medewerkers en de inhoudelijke en organisatorische doelen van de school

dient het onderwijs

het leren van en met elkaar

Dit alles te realiseren in gunstige werkomstandigheden die het werken aangenaam maken. Om dit

beleid tot stand te brengen wordt er gebruik gemaakt van een samenhangend geheel aan

instrumenten en middelen.

Visie op het pedagogisch klimaat en onze rol in de maatschappij

Onze school heeft een duidelijke pedagogische opdracht met een taak in de ontwikkeling van sociaal

gedrag en besef van normen en waarden bij de leerlingen. Een taak die wordt gedeeld met de ouders


en zo mogelijk met andere maatschappelijke milieus waarin kinderen zich bewegen. De leerlingen

zelf hebben hierin een actieve rol, zodat wij kunnen spreken over verwerving van normen en

waarden. Zo kunnen kinderen zich voorbereiden op de samenleving zoals die nu is en kunnen zij

beelden ontwikkelen over hoe de samenleving zou moeten zijn en hoe zij een bijdrage kunnen

leveren aan deze samenleving. Hierbij hebben we het over burgerschap.

Hierbij wordt gedacht aan:

onderwijs op mensenrechten

sociale ontwikkeling

aanbieden van waarden en normen

kennis maken met verschillende achtergronden en culturen van leeftijdgenoten

verdraagzaamheid en afwijzen van onverdraagzaamheid

afwijzen van discriminatie

Op deze manier leren kinderen dat hun mening telt en dat zij zo in meer of mindere mate invloed

kunnen uitoefenen op de wereld om hen heen. Wij willen een rijke leeromgeving inrichten met een

goed pedagogisch klimaat waarin kinderen zich kunnen ontwikkelen.

Om ons onderwijs te optimaliseren maken we gebruik van de omgeving, en de instellingen die in die

omgeving gepositioneerd zijn van onze school. We beschouwen de school als ontmoetingsplaats.

Ontmoeten en verbinden en daarbij gebruik maken van elkaars kennis en expertise.

We onderhouden contacten met het bedrijfs- en verenigingsleven in Schijndel en benutten die om

binnen ons onderwijs mogelijkheden tot (laten) leren door ervaren/doen te realiseren.

Visie op opbrengsten van het onderwijs Opbrengst Gericht Werken beperken we niet alleen tot de hoofdvakken. Opbrengst Gericht Werken

willen we realiseren bij alle vakken. Daarbij streven we naar de meest optimale en brede

ontwikkeling voor ieder kind. Wij vinden het belangrijk om:

Te werken met (streef)doelen

Goede analyses te maken op individueel, groeps- en schoolniveau.

Onderwijsprocessen te monitoren

Successen te vieren


2.3 De pedagogische opdracht van de school een nadere uitwerking

2.3.1 De pedagogische opdracht als differentiatiemodel

2.3.2 Visie op onderwijsbegeleiding op maat

2.3.3 Visie op organisatie

2.3.4 Visie op personeel

Ad 2.3.1 De pedagogische opdracht als differentiatiemodel

Hierbij gaan wij uit van de groeitheorie van intelligentie, omdat intelligentie hierin afgeschilderd

wordt als iets dat door middel van inspanning kan groeien.

Vroeger:

deelde men de mensen eenvoudigweg in groepen in; van hoogbegaafd tot ………………………..

termen als zeer laag functionerend.

schilderde men begaafdheid onterecht af als iets stabiels

was men meer in de weer om begaafdheid en talent te meten en te belonen dan om ze te

ontwikkelen

Vandaag weten we dat talent:

vaak heel domein gebonden is

kan groeien en afnemen door de tijd heen

verstikt kan worden door op de verkeerde manier te prijzen en aan te moedigen, hoe goed

gemeend ook.

Hierdoor hebben veel van onze jonge begaafde mensen

een constante behoefte aan bevestiging van anderen

angst voor uitdagingen

en lopen ze vast wanneer niet alles op rolletjes loopt

Het gevaar hiervan is dat ze hun vermogen om te groeien verliezen.

De belangrijkste taak waarmee we vandaag geconfronteerd worden is: hoe kunnen we, door

kinderen/mensen leergierig te houden, hen plezier laten beleven aan het overwinnen van

uitdagingen en hun veerkracht stimuleren bij het verwerken van tegenslagen, zodat we talent

kunnen laten ontwikkelen en staande houden.

Uitgangspunt in onze visie op differentiatie is dat:

Wij onderkennen dat er verschillen zijn tussen mensen wat betreft hun kennis/talenten of

wat betreft de snelheid waarmee zij zich bepaalde zaken eigen maken.

Er in de ondersteuning van uit wordt gegaan dat iedereen, met inspanning en begeleiding, in

staat is om zijn/haar (intellectuele) capaciteiten te vergroten.


Deze visie op differentiatie maakt dat ook leerlingen met weinig vertrouwen in hun eigen

mogelijkheden willen werken bij uitdagingen. De visie draagt bij aan de opbouw van een positief

zelfbeeld. Zelfachting is niet iets dat we aan anderen kunnen geven door hen te vertellen hoe

intelligent ze zijn. Het is iets waartoe we kinderen uitrusten, zodat ze het zelf kunnen verwerven:

door hen aan te leren dat bijleren belangrijk is. Door hen te leren om van uitdagingen en

inspanningen te genieten en om fouten te beschouwen als de weg naar beheersing van nieuwe

kennis.

Wat betekent dit beleidsmatig voor de komende jaren?

Professionalisering van de leerkracht. Als we spreken over leren als groeimodel is afstemmen van

essentieel belang. Hierbij is het van belang om:

de didactische opbouw met bijbehorende didactische principes en strategieën te kennen.

deze opbouw te kunnen vertalen in doelen waaraan succesfactoren gekoppeld. Een doel

komt neer op nieuwe zaken beheersen. Als iets niet goed gaat, dan betekent dit niets voor

het intellect van de leerling. Het betekent enkel dat de juiste strategieën nog niet gevonden

zijn. Blijven zoeken dus!

uitdagende doelen te bieden, waarbij rekening gehouden wordt met beginsituatie van het

leerdoel, en de uitdaging ligt in de zone van de naaste ontwikkeling

leerlingen te kunnen voorzien van effectieve adequate feed back. Door het werken met

duidelijk geformuleerde doelen en een adequate feedback willen wij onze leerlingen leren

vertrouwen op eigen inspanningen en strategieën om te komen tot oplossingen. Wij willen

dat zij leren dat zij, en alle anderen, kunnen bijleren als ze hun inspanningen en hun

strategieën voldoende aanwenden

niet uit te gaan van belemmerende kindfactoren, maar juist gebruik te maken van de

protectieve aspecten

Ad 2.3.2 Visie op onderwijsbegeleiding op maat

Deze begeleiding staat ten dienste van het onderwijs en de kwaliteit van onderwijs. Onze school

biedt op een verantwoorde manier, zoveel mogelijk, alle leerlingen die begeleiding waaraan zij

behoefte hebben, zodat zij in de gelegenheid gesteld worden onderwijs te volgen in de eigen woon-

en leefgemeenschap. Door leerlingen begeleiding op maat binnen het groepsgebeuren te bieden,

willen wij de uitstroom beheersen. Uitgangspunt hiervoor zijn de groepswerkplannen die kinderen

mogelijkheden biedt tot “passend onderwijs”

Ad 2.3.3 Visie op organisatie

Organisatie staat ten dienste van het onderwijs en de kwaliteit van onderwijs.

Uitgangspunt voor onze organisatie vormt “het leren van en met elkaar” waarbij het hebben van een

experimentele houding essentieel is. Op deze manier willen wij anticiperen op ontwikkelingen en

veranderende behoeften in het onderwijs. Dit vraagt om een goed leerklimaat en aandacht voor de

ontwikkeling van individuele personen


Het managen van de organisatie richt zich op:

De inrichting

De wijze waarop processen verlopen

De individuele medewerkers en hun kwaliteiten gekoppeld aan het takenpakket

Professionalisering als team

Ad 2.3.4 Visie op personeel

Binnen onze organisatie worden leden van ons team gezien als een instrument tot het bieden van

goed onderwijs. Uitgangspunt hierbij is:

leerkrachten zijn de spil tot verbetering. Om professional te worden moet men voortdurend

bezig zijn zichzelf te verbeteren, onder meer door zelf kritisch te zijn en samen met anderen

te reflecteren op eigen handelen. De leerkracht moet daarbij aan te spreken zijn op de

ontwikkeling die zijn/haar leerlingen boeken

het benutten van elkaars kwaliteiten. Iedere leerkracht heeft zijn eigen kwaliteiten en

interesses. We proberen door middel van de juiste taakverdeling optimaal gebruik te maken

van deze kwaliteiten en talenten. Het systematisch op elkaar afstemmen van inzet, kennis en

bekwaamheid van medewerkers en de inhoudelijke en organisatorische doelen van de school

dient het onderwijs

het leren van en met elkaar

Dit alles te realiseren in gunstige werkomstandigheden die het werken aangenaam maken. Om dit

beleid tot stand te brengen wordt er gebruik gemaakt van een samenhangend geheel aan

instrumenten en middelen.


2.4 Kengetallen leerling populatie huidig schooljaar en afgelopen 2

schooljaren

Teldatum Wijbosch Hoevenbraak Regenboog

Leerlingen Leerlingen Leerlingen

1-10-2015 137 364 501

1-10-2014 155 381 536

1-10-2013 149 408 557

Voor- of vroegschool

Zie bijlage 1 zelfrapportage voor- en vroegschoolse ontwikkeling.

Multi disciplinair overleg (MDO)

MDO als overlegorgaan op school. In het MDO worden de leerlingen besproken die binnen de school

op de een of andere manier zorg nodig hebben. Het MDO is flexibel in samenstelling. Maar bestaat in

elk geval uit een lid van het begeleidingsteam en de groepsleraar en de ouders. Daarnaast worden

externen uitgenodigd wanneer relevant. Dit kunnen zijn: Centrum Jeugd en gezin, de

ondersteuningsmanager van het SWV, JAT (GGD, schoolmaatschappelijk werk).

Indicaties en verwijzingen:

2014-2015

2013-2014 2012-2013 2011-2012 2010-2011 2009-2010

Aanmeldingen bij PCL 0 1 0 0 0 0

Plaatsing SBO op verzoek van ouders

3 0 0 1 9

Terugplaatsingen vanuit SBO

0 0 0 0 0

Aantal LWOO/ Pro beschikkingen

Pr 02

Pr0 1

6 LWOO

1 Pro

9 LWOO

1 Pro

7 LWOO

0 0

Verwijzingen naar SO cluster 1 en 2

0 2 1 0 0

Verwijzingen naar SO cluster 3

0 1 0 0 0 0

Verwijzingen naar SO cluster 4

0 0 0 0 0

Rugzakjes cluster 1 en 2

3 3 0 0 3 3


Rugzakjes cluster 3 1 1 1 3 1 2

Rugzakjes cluster 4 2 6 7 11 10 12

Dyslexieverklaringen 32 42 34 37 36 0

Gediagnosticeerde hoogbegaafden

0 0 0 0 0

Conclusie:

Leerlingen met een verwijzing of terugplaatsing SBO 0

Leerlingen met een verwijzing naar SO of een rugzakje zie bovenstaand schema

In het schooljaar 2014-2015 zijn er geen indicaties voor een rugzak meer aangevraagd. Wel zijn er in

overleg met externen (REC collega’s) voor een aantal leerlingen arrangementen geformuleerd om

aan de leerbehoefte te kunnen voldoen.

Kenmerken van het schoolgebouw

Er is ruimte in een groep voor 1-op-1 begeleiding

Plaats van het onderwijs binnen de

gemeenschap:

school maakt onderdeel uit van het EBC “de

Regenboog”

de gebouwen zijn van de klant/gebruiker

de school moet een met de wijk mee veranderende

multifunctionele accommodatie zijn, waarin het bieden

van dag arrangementen tot de mogelijkheden behoort.

Daarom hoort een EBC in het hart van de wijk

onderwijs wordt gezien als onderdeel van de zorgketen

van 0 tot 20 jaar

er moet sprake zijn van participatie in kleinschalige

netwerken

Wat betekent dit voor de organisatie van het onderwijs? Hoe

kan het gebouw voorwaardenscheppend zijn?

Organisatorische uitgangspunten:

De visie op onderwijs maakt dat het werken in clusters (Onderbouw,

middenbouw en bovenbouw) noodzakelijk is.

De indeling zoals die nu in de praktijk werkt is

cluster OB 1, 2, 3

cluster MB 4,5

cluster BB 6, 7, 8

Binnen de clusters wordt groep doorbrekend gewerkt. De aanzet

hiertoe is gemaakt.

Er is ruimte op de gang voor 1-op-1 begeleiding

Er is een prikkelarme werkplek

Er is ruimte voor een time-out

De lokalen zijn aangepast voor leerlingen met speciale bewegingsbehoeften

Er zijn ruimten met specifieke functies voor beweging en leerbehoeften (fysio, schooltuin, etc)

Er zijn werkplekken voor leerlingen beschikbaar op de gang of in flexibele ruimten

Werkruimte waarover leerlingen beschikken

Inrichting van de lokalen


Dit vraagt om:

open flexibele ruimten

zelfsturende teams binnen clusters met eigen ruimten

waaronder werkruimten voor personeel waar kleinere

groepen kinderen begeleid kunnen worden en gesprekken

met ouders en externe instanties mogelijk is.

centrale ruimte(s) waarin leerlingen eigen leerprocessen

kunnen delen met anderen. Binnen de visie heerst het slogan

Kiezen (van eigen leerstappen), maken (uitvoering geven

aan) en delen (met de ander van je leerproces).

Didactische en pedagogische uitgangspunten:

Wij willen meer (laten) leren door ervaren/doen – meer

praktijkgericht

Dit vraagt om een rijk voorbereide leeromgeving waar didactische

middelen op een uitdagende manier tentoongesteld staan, klaar voor

gebruik. Dit vraagt om ruimte. Wij willen een cluster inrichten met

ateliers (minimaal drie), een rijk voorbereide leeromgeving die niet

steeds “ingepakt en opgeruimd” worden.

Daarnaast maakt school een belangrijk deel uit van maatschappij en

omgeving. De schoolomgeving is met name voor “natuur”

uitgangspunt voor ons onderwijs. Een met zorg ingerichte

buitenomgeving, waarvan het park als speelleeromgeving een

essentieel onderdeel kan uitmaken staat hoog op onze verlanglijst.

Bovenstaande zaken kunnen dagarrangementen een input geven.

Kinderen kunnen gebruik maken van de faciliteiten zonder dat er

meteen gedacht wordt aan een verlengde schooldag. Kinderen

kunnen aan de slag met hun talenten en naar aanleiding van hun

interesse. De school is hierop ingericht met:

Groepslokalen

Ruime leerpleinen

Ruimtes dit gebruikt kunnen worden door individuele

kinderen of kleine groepen kinderen

- De Vink en de Schakel nu gemeenschapshuizen zouden onderdeel

moeten uitmaken van het EBC. Streven van school is (is al in praktijk

gebracht), om anderen dan leerkrachten in te schakelen bij het

onderwijs aan kinderen. Er wordt gevraagd om mensen met

ervaringen op technisch gebied, die kunnen vertellen over eigen

geschiedenis, geschiedenis van Schijndel enz. De bereikbaarheid

middels de Vink wordt veel groter en is er kans dat andere

leeftijdsgroepen actiever betrokken worden bij EBC

Het bieden van uitdagend onderwijs vraagt om een ruime opzet.


Conclusie:

Locatie Hoevenbraak is een nieuwbouw school en locatie Wijbosch heeft een totale renovatie achter

de rug. Beide gebouwen bieden volop mogelijkheden tot flexibele werkvormen, passend bij de visie

op begeleiding van kinderen, ook wanneer er sprake is van specifieke begeleidingsvraag.


Hoofdstuk 3 Basisondersteuning

Basisondersteuning bevat vier aspecten: basiskwaliteit, preventieve en licht curatieve interventies,

onderwijsondersteuningsstructuur en planmatig werken. In het Samenwerkingsverband Passend

Primair Onderwijs De Meierij worden afspraken gemaakt waaraan de basisondersteuning moet

voldoen. Op het moment van dit schrijven zijn deze afspraken er nog niet, voor dit document hebben

we de minimale eisen uit het referentie kader opgenomen.

3.1 Preventieve en lichte curatieve interventies

Het eerste aspect van de basisondersteuning is gericht op de ondersteuningsmogelijkheden die de

school biedt, al dan niet in samenwerking met partners. In het referentiekader wordt een minimale

opsomming gegeven van de interventies die bij de basisondersteuning horen:

3.1.1 Vroegtijdig signalering van leer-, opgroei- en opvoedproblemen (bron: protocol

groeps- en handelingsplanning):

Doelstelling:

o Werken vanuit de Handelings Gerichte Proces Diagnostiek (HGPD) o Effectiviteit beredeneerd aanbod voor alle kinderen op de werkvloer vergroten o Vastleggen van dit beredeneerd aanbod


Lee

rkra

cht

me

t m

ed

ew

ete

n v

an h

et

be

gele

idin

gste

am

Stap 10 Eigen leertraject, OPP (ontwikkelingsperspectief) halfjaarlijks evalueren en 1 keer per jaar (juni/juli) bijstellen

Leerkracht informeert de ouders OPP dat ondertekend wordt door de leerkracht en ouders Concreet betekent dit in het groepsplan (GP):

September GP1

Twee weken na de eerste toetsweek evaluatie GP 1en bijstelling tot GP 2

Twee weken na de tweede toetsweek evaluatie GP 2 en in concept opstellen GP 1 september nieuwe schooljaar

OPP opstellen en evt. herzien n.a.v. afspraken/observaties/onderzoeken e.d.

Concrete data worden opgenomen in de jaarplanning Leerlingen met een OPP worden in Eduscope gemeld en zijn bekend bij het SWV Meierij, regio Schijndel door het begeleidingsteam. Er zijn mogelijkheden om een onderwijsarrangement aan te vragen bij het SWV. Dit gebeurt altijd i.o.m. ouders.

Stap 9 Effect onvoldoende = 2x een D of E score is behaald op CITO

of Extern diagnostisch onderzoek met advies starten eigen leertraject Vervolgens eigen leertraject opnemen in groepsplan

Leerkracht informeert de ouders over stap 8 en 9 en legt dit vast in een oudercontactverslag Wanneer school (en ouders) een extern onderzoek nodig hebben om de begeleiding van de leerling te optimaliseren zal er een gesprek plaatsvinden met alle betrokkenen in aanwezigheid van CJG (Centrum Jeugd en Gezin). Zij geven de verwijsbrief af. Ouders hebben soms ook de mogelijkheid om via de huisarts een verwijsbrief aan te vragen.

Stap 8 Evaluatie: Effectmeting product en proces Herhalen van de cyclus stap 6 en 7

Leerkracht

Stap 7 Bijstellen groepsplan Tijdspad max. 8 weken

Leerkracht informeert ouders over stap 6 en 7 en legt dit vast in een oudercontactverslag

Stap 6 Evaluatie: Effectmeting product en proces Schriftelijk vastleggen in het groepsplan

Leerkracht

Stap 5 Te nemen stappen worden verwerkt in het groepsplan Tijdspad max. 8 weken.

Leerkracht informeert de ouders over stap 3, 4 en 5 en ligt dit vast in een oudercontactverslag.

Lee

rkra

cht

Stap 4 Verwerken van de onderzoeksgegevens

Leerkracht

Stap 3 Analyseren van de gegevens

Leerkracht

Stap 2 Pedagogisch didactisch onderzoek gericht op geformuleerde probleem

Leerkracht onderzoekt en informeert de ouders. Gebruik makend van leerlijnen, observaties, testen en toetsen

Stap 1 Signaleren een probleemformulering

Ouders en/of leerkracht signaleren


3.1.2 De zorg voor een veilig schoolklimaat (bron: pedagogisch protocol EBC de

Regenboog)

Onder veilig schoolklimaat verstaan wij een klimaat waarin kinderen zich veilig kunnen voelen, vertrouwen in zichzelf, in elkaar en in volwassenen kunnen hebben. Kinderen leren samenwerken, leren omgaan met eigen emoties en met die van anderen. Verschillen tussen kinderen worden gewaardeerd en gezien als kansen. Uitgangspunt in onze visie is, dat de kinderen centraal staan. Wij vragen ons continue af waar de

behoeftes en interesses van de kinderen liggen. Wij zien het kind als individu en benaderen en

behandelen de kinderen als zodanig. Onze visie is mede gebaseerd op de pijlers van “De veilige

school”.

De basis van de veilige school is gelegen in een goed pedagogisch klimaat. Een goed pedagogisch

klimaat is niet zomaar herkenbaar vanaf de buitenkant. Je moet in de groep zijn, kunnen observeren

en door in gesprek te gaan met kinderen, hun ouders en medewerker EBCen. Brandsma en Bos

(1994) hebben zeven kenmerken voor een goed pedagogisch klimaat op een rij gezet.

1. Acceptatie tussen kinderen en medewerker EBC/ pedagogisch medewerkster/leidster (=

medewerkers EBC)

2. Er heerst een ontspannen sfeer in de klas

3. Kinderen werken aan hun zelfvertrouwen (Positieve feedback) .

4. Kinderen voelen zich prettig in de klas en gaan met plezier naar school/peuterspeelzaal/Voor-

en Naschoolse opvang

5. Er wordt rekening gehouden met elkaar .

6. Kinderen zijn in staat om met elkaar samen te werken op een positieve manier

7. Kinderen zijn sociaal in de omgang met anderen .

(Brandsma & Bos, 1994, pag. 22)

Concluderend kan er gesteld worden dat een goed pedagogisch klimaat zich kenmerkt door kinderen

die met plezier naar school gaan en zich prettig voelen in de groep. Hierbij zijn verschillende aspecten

van belang die het welbevinden van kinderen bepalen zoals de manier waarop er onderling in de klas

met elkaar wordt omgegaan

Wij stellen ons ten doel professionele begeleiding te verzorgen met bovengenoemde pijlers als

uitgangspunt. Van een ieder die met EBC de Regenboog verbonden is wordt verwacht dat hij/zij zich

aan de afspraken en richtlijnen houdt die in dit beleid staan omschreven

3.1.3 Een afgestemd aanbod voor leerlingen met meer of minder dan gemiddelde

intelligentie, waaronder ook het aanbod voor leerlingen met specifieke begeleidingsvragen

als dyslexie of dyscalculie

Uitgangspunt van onze visie is: onderwijs samenstellen waar alle kinderen in kunnen participeren. Om dit mogelijk te maken moet het onderwijsaanbod aan de volgende eisen voldoen:

De doelstellingen worden in groepsactiviteiten uitgewerkt waarin alle kinderen van de groep zinvol participeren.


De activiteiten zijn betekenisvol.

De groepsactiviteiten hebben een zelfde vraagstuk en bezitten variatie in opdrachten waarbij afgestemd kan worden op de zone van de naaste ontwikkeling voor alle leerlingen tot hoogbegaafd

De leerlingen ontwikkelen hun didactische vaardigheden (didactische doelstellingen) en compenseren en/of ontwikkelen hun kind kenmerken (pedagogische doelstellingen).

De leerlingen zijn betrokken d.m.v. gesprek en reflectie en tonen welbevinden d.m.v. zelfverantwoordelijk werken en samenwerken.

3.1.4 Toegankelijk schoolgebouw met aangepaste werken instructieruimtes en

hulpmiddelen

Zie kenmerken van het schoolgebouw

3.1.5 Aanpak gericht op sociale veiligheid en voorkomen van gedragsproblemen

Voor het borgen van de sociale veiligheid en het voorkomen van gedragsproblemen richten wij ons op effectief leraar gedrag waaronder pedagogische, didactische en organisatorische kennis.

Effectief leraarsgedrag heeft weliswaar veel te maken met eigen percepties en overtuigingen, maar

komt uiteindelijk tot uitdrukking in de mate waarin leerlingen doelen bereiken. Deze doelen kunnen

te maken hebben met leerprestaties, maar ook met gedrag. Een effectieve leraar is iemand die kans

ziet om onderwijsleersituaties planmatig in te richten en daarbij rekening weet te houden met

situationele omstandigheden: deze individuen in deze groep, op dit moment, met deze specifieke

doelen voor ogen.

Ponte spreekt liever van het vergroten en benutten van de handelingsruimte. Het is aan de leraar om

die handelingsruimte in te zetten, rekening houdend met de specifieke omstandigheden, waarin een

probleem zich voordoet. Juist dat vermogen om te kunnen inschatten wanneer een ‘effectieve’

interventie feitelijk bruikbaar is, kenmerkt de professionele leraar. Of, zoals Patton (1986) het eerder

formuleerde: “Something works, except where and when it doesn’t work”. Het beroep van leraar

wordt gekenmerkt door weinig controleerbare procedures en technieken. Dit heeft te maken met de

context waarin leraren hun handelen en activiteiten vorm geven. De leraar wordt op school dagelijks

geconfronteerd met vragen en behoeften van mensen (zoals leerlingen, ouders, collega’s en andere

praktijkprofessionals, beroepsopvoeders, etc.). Daarnaast heeft hij te maken met richtlijnen van de

wet en de normen en waarden in zijn eigen schoolcontext. Deze handelingsruimte is een bron voor

keuzes, dilemma’s en dus van spanning en mogelijkerwijs stress. Aan leraren wordt gevraagd om

Passend onderwijs vorm te geven door middel van adaptief onderwijs, onderwijs op maat, ingaan op

verschillen en goed onderwijs. Leraren moeten dus steeds zoeken naar goede oplossingen binnen het

geformuleerde wettelijke beleid van de overheid, het door hun schoolbestuur geformuleerde beleid

en hun eigen normatieve professionaliteit.

Omgaan met leerlingen op school is een aaneenschakeling van ‘pedagogische ogenblikken’.

Momenten waarin de leraar in een ‘split second’ een beslissing moet nemen. Hij/Zij moet

onmiddellijk weten wat te doen of juist níet te doen. Ze kan het zich niet veroorloven al te lang stil te

staan bij de afweging van de meest adequate reactie. Dat is een reactie die aansluit bij de

situatiebeleving van de leerling en die tegelijkertijd de leerling in staat stelt om verder te gaan met


zijn bezigheid. Een reactie die de leerling en de groep weer in rust, in evenwicht brengt. In de

interactie tussen leerkrachten en leerlingen komt het daarop aan, op iets wezenlijks, iets bijzonders,

iets dat zich bijna niet laat omschrijven. Een fenomeen waarin zichtbaar en voelbaar is dat de

leerkracht op het goede moment de goede dingen doet en zegt, óók in de ogen van de kinderen. Dat

fenomeen wordt ‘Pedagogische Tact’ genoemd, waarbij het niet gaat om de competenties van de

leraar, maar vooral om wie hij is (Stevens, L.; Partnerschap, Legitimering, 25 november 2012).

3.1.6 Werkwijze de Regenboog (bron: interne scholing de Regenboog):

De bouwen gaan bij elkaar zitten en bespreken op intervisiebasis de gegevens

Wat moet ik weten van dit kind om een beredeneerd onderwijsaanbod te bieden

Wat vertellen de verzamelde gegevens mij over de ontwikkeling van dit kind

Geven de verzamelde gegevens antwoord op de vraag: wat moet ik weten van dit kind om……………………

Heb ik nog andere/aanvullende gegevens nodig

Hoe kom ik aan die gegevens

Wat ga ik de komende 6 weken doen en hoe leg ik dit vast in een werkdocument arrangement waarbij de leerbehoefte het kader is

, o Wat is het meest effectieve leerkrachtgedrag, materialen en middelen o Wat is de meest effectieve inzet van beschikbare collega’s o Hoe wordt dit georganiseerd? Belangrijk in het groepsWERKplan is het plannen van

de leerbehoefte gekoppeld aan de effectieve leertijd o Plannen van de evaluatie.

3.1.7 Protocol voor medische handelingen (bron: SKOPOS protocol medische handelingen)

Protocol aanwezig zie bijlage 2

3.2 Onderwijs ondersteuning structuur

Bij dit aspect van de basisondersteuning gaat het om de expertise die in de school aanwezig is om

interventies te plegen, de manier waarop dat in de school georganiseerd is, en met weke onderwijs-

en ketenpartners wordt samengewerkt. Dit kan zichtbaar gemaakt worden door overzichten van:

A. De functies en taakprofielen binnen de school, die een beeld geven van de ondersteuning

structuur;

B. De gemiddelde groepsgrootte en beschikbare personeelsformatie per groep;

C. Een overzicht van gecertificeerde expertise binnen de school en

D. Een overzicht van samenwerkingsrelaties van de school

http://www.hetkind.org/category/partnerschap-principes/

http://www.hetkind.org/category/legitimering-principes/


Ad A: Functies en taakprofielen:

Onderstaande functies en taken zijn er binnen onze schoolorganisatie vastgesteld. De taken kunnen

in functie uitgeoefend worden (bijv. directeur, leerkracht en onderwijsassistent) of als taak. Een taak

kan toebedeeld worden aan alle leerkrachten of specifiek aan LB-leerkrachten en uitgeoefend

worden onder schooltijd of buiten schooltijd. Als het buiten schooltijd is, dan is de taak een

onderdeel van het schooltakenpakket.

Functie

Taak-

differen-

tiatie

Overige

taken

1. Directie Directie

2. Onderwijskundig adviseur LB

3. Locatieleider Wijbosch LB

4. Intern begeleider LB

5. Bouwcoördinatoren LB

6. Onderwijsassistent(en) OOP

7. Ondersteuner bewegingsonderwijs OOP

8. Administratief medewerker OOP

9. Conciërges OOP

10. Coördinator ICT LA

11. Coördinator culturele activiteiten LA

12. Stagecoördinator LA

13. Ondersteuners zorg en onderwijs LA/OOP

14. Begeleiding beginnende leerkrachten LA

15. Leden medezeggenschapsraad LA/OOP

16. ARBO- coördinator LA/OOP

17. Bedrijfhulpverleners LA/OOP

18. Contactpersonen klachtenregeling LA/OOP

19. Leden werkgroep ICT LA/OOP

20. Leden werkgroep personeelsbeleid LA/OOP

21. Leden werkgroep culturele activiteiten LA/OOP

22. Speelplaatscommissie LA/OOP

23. Contactpersonen overige vakgebieden LA/OOP

24. Overige schooltaken LA/OOP

Wat betekenen deze gegevens voor de mogelijkheden die de school ziet om nu en in de

toekomst passend onderwijs te realiseren voor kinderen met uiteenlopende

onderwijsbehoeften?

Collectieve kracht, didactisch én pedagogisch, creëren (gebaseerd op de richtinggevende uitspraken).

Deze kracht ontplooien. door:


Het ontwikkelen en kwalitatief onderhouden van leerlijnen

Het ontplooien van uitdagende lesdoelen en bijbehorende activiteiten (competentie)

Het realiseren van directe begeleiding en toezicht (begeleiding/relatie)

Het vroegtijdig signaleren welke leerlingen zorg nodig hebben. Als de zorg schoolbreed

ervaren wordt strategieën implementeren, die bewezen effectief zijn in het verminderen

van negatieve interacties en het stimuleren van positieve interacties

Het realiseren van een schoolbrede en meergelaagde aanpak: vaststellen of de problemen

schoolbreed zijn en bepalen of het dan goed is om schoolbrede structuur en strategieën in te

zetten

Het neerzetten van een goede structuur (management autonomie)

Het samen verantwoordelijk: leraren kunnen in samenspraak met anderen profiteren van

een schoolbrede aanpak om problemen te reduceren en het bevorderen van positieve

sociale interacties tussen leerlingen en het EBC-personeel.

Dit type systemische benadering vereist een gedeelde verantwoordelijkheid van iedereen op school

Ad B: De gemiddelde groepsgrootte en beschikbare personeelsformatie per groep;

GEMIDDELD AANTAL LEERLINGEN (per groep/per schooljaar/per 1 febr.)

Schooljaar Wijbosch Hoevenbraak Regenboog Landelijk

2014-2015

(naar verwachting)

24,0 28,1 26,8 ?

2014-2015 26,5 27,9 27,5 ?

2013-2014 23,0 27,8 26,3 23,3*

2012-2013 23,4 28,2 26,7 22,8*

2011-2012 24,1 26,6 25,9

2010-2011 24,6 23,9 24,1

2009-2010 24,5 23,5 23,7

2008-2009 24,4 24,0 24,1

2007-2008 25,9 23,5 24,2

2006-2007 22,1 24,7 23,9 23,2

2005-2006 21,6 23,8 23,2 23,3

2004-2005 21,2 23,7 22,9 23,6

2003-2004 20,7 24,2 23,1 23,5

2002-2003 23,6 22,5 22,9 24,0


Tot en met 2007 zijn de ontwikkelingen m.b.t. de groepsgrootte landelijk gevolgd in het kader van de evaluatie van de maatregelen t.b.v. de klassenverkleining. Afhankelijk van welke statistische methode en welke teldatum wordt gehanteerd, ligt dat gemiddelde nu tussen 23,3 leerlingen (volgens het ministerie van OCW) en ruim 28 leerlingen (volgens de Algemene Onderwijsbond).

Middelen voor de ondersteuning van de groepen:

Deze worden gegenereerd:

Uit de formatie: we maken minder groepen zodat er uren voor de ondersteuning vrij komen

Uit bovenschoolse zorgmiddelen, de WSNS (Weer Samen Naar School)-gelden

Specifieke ondersteuning wordt bekostigd uit de voormalige LGF-gelden, naar verwachting voor nog

ongeveer 26 uur. De AB-gelden vervallen m.i.v. het schooljaar 2014-2015.

Als de ondersteuningsuren worden verdeeld op basis van de leerlingenaantallen in combinatie met

de zorgzwaarte van de groepen.

Daarnaast komen er nog gelden binnen voor de begeleiding van voormalige LGF-leerlingen van de

clusters 1 en 2. Daarvan zijn er 4, mogelijk 5 kinderen op onze school. Deze gelden worden specifiek

voor deze kinderen ingezet worden.

Verdeling van de formatiegelden én ondersteuningsgelden zie bijlage 4



onderwijsbehoeften?

Door het ontwikkelen van collectieve kracht zijn wij in staat een toereikende zorgstructuur te

hebben of te creëren doordat leerkrachten in staat tot zijn zelfbouwinterventies.

Zelfbouwinterventies zijn richtlijnen voor ingrepen die je zelf kunnen bedenken.

Zelfinterventies richten zich op:

Sociale afstemming

Sociale begeleiding

Pedagogische afstemming

Pedagogische begeleiding

Didactische afstemming

Didactische begeleiding

Ad C: Een overzicht van gecertificeerde expertise binnen de school en

Deskundigheid binnen de school

Aanwezige deskundigen in het team:


Aantal Gevolgde opleiding

4 collega’s Interne Begeleiding

6 collega’s Remedial Teaching

2 collega’s Remedial Teaching Jonge Risico Kind

1 collega MO-A, MO-B orthopedagogiek (ambulante en residentiële variant), 1e en 2e graads

onderwijsbevoegdheid pedagogiek, didactiek en maatschappijleer

1 collega Hogere Kaderopleiding Pedagogiek

2 collega’s Rekenspecialist

1 collega Creatieve Therapie Spelbegeleiding

2 collega’s Sociale Vaardigheidstraining

1 collega Video interactieanalist

2 collega’s Video interactieanalist verkorte opleiding

3 collega’s Taalspecialist

1 collega Leraar speciaal onderwijs, specialisme het jonge risicokind

1 collega Leraar speciaal onderwijs

1 collega Master of Education in Special Educational Needs

Volledig team interne schooling HandelingsGerichteProcesDidactiek t.a.v. Nederlandse Taal en

Rekenen en Wiskunde

Daarnaast hebben alle collega’s gebruik gemaakt van de scholingsmogelijkheden van het SWV

Schijndel

Ad D: Een overzicht van samenwerkingsrelaties van de school

Samenwerkingsrelaties van de school

Deze zijn vastgelegd in de sociale kaart onder beheer van het begeleidingsteam

Het Samenwerkingsverband Primair Onderwijs De Meierij heeft een omvang van

29 Schoolbesturen,

111 basisscholen,

5 scholen voor speciaal basisonderwijs,

1 Mytylschool (cluster 3),

3 Scholen (cluster 3) en

3 scholen (cluster 4)


met bijna 28.500 leerlingen (peiljaar 2013) in de gemeenten Den Bosch, Vught, Schijndel, Boxtel,

Maasdriel, Haaren, Sint Michielsgestel en Zaltbommel.

Het samenwerkingsverband heeft een algemeen bestuur en een dagelijks bestuur.

Het bestuur wordt gevormd door 9 bestuursleden (5 BAO- en 4 SO-zetels) plus de directeur-

bestuurder. De dagelijkse leiding van het samenwerkingsverband is in handen van de directeur-

bestuurder.



onderwijsbehoeften?

Zie beschrijving collectieve kracht

Voor welke leerlingen met speciale onderwijsbehoeften mag uw school zeker gebeld

worden?

In het kader van collegiale consultatie en op die manier een collectieve kracht opbouwen is

toe te juichen.

Plaatsen van leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte, wat dan ook, is zeker

bespreekbaar. In onze visie past wel balans. Wij staan niet voor specifieke expertise per

basisschool/EBC

Welke deskundigheid van uw school zou u ook in willen zetten voor het

samenwerkingsverband?

Handelingsgerichte procesdidactiek waaronder het werken met leerlijnen om te voorzien in

de leerbehoefte.

Handelingsgerichte procesdidactiek en begeleidingsbehoefte:

Handelingsgericht Integraal Indiceren start vanuit het onderwijs en gaat uit van

onderwijsbehoeften (datgene wat het kind nodig heeft om een bepaald onderwijskundig

doel te bereiken), opvoedingsbehoeften (datgene wat het kind nodig heeft om de volgende

stap in de ontwikkeling te zetten, geredeneerd vanuit de leefomgeving van het kind: gezin,

vrije tijd, behandeling door therapeut, enzovoort) en ondersteuningsbehoeften (datgene wat

de betrokken opvoeders (leraren en ouders) en andere professionals nodig hebben om de

onderwijs- en opvoedingsbehoeften te kunnen realiseren. Omdat deze vorm van indiceren

start in de klas bij de leraar die handelingsverlegenheid ervaart en van daaruit de omgeving

betrekt, kan dit kansen bieden om meer van onderop en samen met direct betrokken

werkbare onderwijszorgarrangementen te bieden. Vanuit dat oogpunt is onze ideale leraar

iemand die anticipeert op situaties waar standaard onderwijsaanbod niet werkt en die bereid

is zijn grenzen te verleggen. Onze ideale hulpverlener is iemand die beseft dat het begrip

‘zorgleerling’. relatief is en dat leraren hulp kunnen gebruiken bij het vaststellen van doelen

en het herinrichten van de onderwijsleersituatie. Ideale leraren en ideale hulpverleners zien


dat als hun gezamenlijke verantwoordelijkheid. Om dat ideaal te bereiken moeten wij

voldoende situaties creëren, waarin leraren en ketenpartners de gelegenheid krijgen hun

grenzen te verleggen.

Hierdoor ontstaat collectieve kracht en kan ingespeeld worden op de leerbehoefte van de leerling.

Uitgangspunten van de leerlijn zijn (bron: schoolplan 2011-2015)

De keerlijnen staan niet op zichzelf ze hebben een onderlinge invloed op elkaar. De kennis

van de ene leerlijn voegt ook altijd kennis en vaardigheden toe aan de andere leerlijn.

Dat alle kinderen de leerlijnen volgen waarbij de differentiaties: tempo, organisatie en

ped/did handelen zijn.

De leerlijnen zijn het leertraject waarin de leerlingen met aantrekkelijke werkvormen,

leeractiviteiten, effectieve instructies, (zelf)toetsing en (zelf)reflectie de benodigde kennis

vaardigheden verwerven in een daarvoor bestemde tijd. Wanneer er wordt gesproken over

aantrekkelijke werkvormen, leeractiviteiten enz. denken wij aan:

Lessenreeksen Spellen Thema’s en projecten Zelfstandig werken Big ideas geleid (her)uitvinden en ge(re)construeerd leren Minilessen (bepaalde aanpak ideeën benadrukken) Geprogrammeerde instructie


Bij de leerhoefte kun je een vijftal variabelen onderscheiden die inhoud geven aan het arrangement.

Hiervoor verwijzen wij u naar Hoofdstuk 4: Onderwijs (zorg-)arrangementen voor leerlingen met

specifieke onderwijsbehoeften.

3.3 Planmatig werken (bron: inspectieverslag november 2013)

Als een school planmatig werkt, betekent dat dat de school een goede manier hanteert om na te

gaan welke onderwijsbehoefte leerlingen hebben daarop een passend onderwijsaanbod kan

organiseren en dat regelmatig evalueert. Als het nodig is, kan de school bovendien aanvullende

expertise van buiten inschakelen. De standaarden die de onderwijsinspectie hanteert voor dit

geheel van ‘planmatig werken’, zijn leidend voor wat de school hierover kan vermelden in het

ondersteuningsprofiel.

De volgende standaarden uit het toezichtkader van de inspectie zijn relevant voor het planmatig

werken. Ze worden opgenomen in het schoolondersteuningsplan. Dat kan door te verwijzen naar

een recent inspectierapport, maar ook door de standaarden te hanteren als een instrument voor

zelfevaluatie.

Planmatig werken

Zwak Voldoende

Goed Excel-lent

Aandacht-punt

Leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften ontwikkelen zich naar hun mogelijkheden

x

De school met een substantieel aantal leerlingen met een leerlinggewicht biedt Nederlandse taal leerlinhouden aan die passen bij de onderwijsbehoeften van leerlingen met een taalachterstand

x

De leerlingen voelen zich aantoonbaar veilig op school

x

De school heeft inzicht in de veiligheidsbeleving van leerlingen en personeel en in de incidenten die zich op het gebied van sociale veiligheid op de school voordoen.

x

De school heeft een veiligheidsbeleid gericht op het voorkomen en afhandelen van incidenten in en om de school

x

Het personeel van de school zorgt ervoor dat de leerlingen op een respectvolle manier met elkaar en anderen omgaan

x


De leraren stemmen de aangeboden leerinhouden af op verschillen in ontwikkeling tussen de leerlingen

x

De leraren stemmen de instructie af op verschillen in ontwikkeling tussen de leerlingen

x

De leraren stemmen de verwerkingsopdrachten af op verschillen in ontwikkeling tussen de leerlingen

x

De leraren stemmen de onderwijstijd af op verschillen in ontwikkeling tussen leerlingen

x

De school gebruikt een samenhangend systeem van genormeerde instrumenten en procedures voor het volgen van de prestaties en de ontwikkeling van de leerlingen.

x

De leraren volgen en analyseren systematisch de voortgang in de ontwikkeling van de leerlingen.

x

De school stelt bij plaatsing zo nodig een ontwikkelingsperspectief vast.

Door de inspectie nog niet beoordeeld.

De school volgt of de leerlingen zich ontwikkelen conform het ontwikkelingsperspectief en maakt naar aanleiding hiervan beredeneerde keuzes

De school signaleert vroegtijdig welke leerlingen ondersteuning nodig hebben.

x

Op basis van een analyse van de verzamelde gegevens bepaalt de school de aard van de ondersteuning voor de leerlingen

x

De school voert de ondersteuning planmatig uit

x

De school heeft evalueert regelmatig de effecten van de ondersteuning

x

De school zoekt de structurele samenwerking met ketenpartners waar noodzakelijke interventies op leerlingniveau haar eigen kerntaak overschrijden


De school heeft inzicht in de onderwijsbehoeften van haar leerlingenpopulatie

x

De school evalueert jaarlijks de resultaten van de leerlingen

x .

De school evalueert regelmatig het onderwijsleerproces

x

De school werkt planmatig aan verbeteractiviteiten

x

De school borgt de kwaliteit van het onderwijsleerproces

x

De school verantwoordt zich aan belanghebbenden over de gerealiseerde onderwijskwaliteit

x

Bron: Toezichtkader PO 2009

IJkpunten voor basiszorg in het primair onderwijs, C.J.M. Hoffmans Pagina 11



onderwijsbehoeften?

Citaat rapport van bevindingen 2012-2013, vastgesteld op 7 november 2013


Handelingsgericht werken (bron: inspectieverslag november 2013)

Zwak Voldoende

Goed Excel-

lent

Leerkrachten verkennen en benoemen de onderwijsbehoeften van leerlingen o.a. door observatie, gesprekken en het analyseren van toetsen

x

Leerkrachten bekijken en bespreken de wisselwerking tussen de leerling, de leerkracht, de groep en de leerstof om de onderwijsbehoeften te begrijpen en daarop af te stemmen

x

Leerkrachten reflecteren op hun eigen rol en het effect van hun gedrag op het gedrag van leerlingen, ouders, collega’s

x

Leerkrachten zijn zich bewust van de grote invloed die zij op de ontwikkeling van hun leerlingen hebben

x


Alle teamleden zoeken, benoemen en benutten de sterke kanten en interesses van leerlingen, de leerkrachten, de ouders en het schoolteam.

x

Leerkrachten werken samen met hun leerlingen. Ze betrekken hen bij de analyse, formuleren samen doelen en benutten de ideeën en oplossingen van leerlingen

x leeftijdadequaat

Leerkrachten werken samen met ouders. Ze betrekken hen als ervaringsdeskundige en partner bij de analyse van de situatie en het bedenken en uitvoeren van de aanpak

x

Leerkrachten benoemen hoge, reële SMARTI-doelen voor de lange (einde schooljaar) en voor de korte (tussendoelen) termijn. Deze doelen worden gecommuniceerd en geëvalueerd met leerlingen, ouders en collega’s

x

Leerkrachten werken met een groepsplan waarin ze de doelen en de aanpak voor de groep, subgroepjes en mogelijk een individuele leerling beschrijven

x

Leerkrachten bespreken minstens drie keer per jaar hun vragen betreffende het opstellen, uitvoeren en realiseren van hun groepsplannen met de intern begeleider

x

De onderwijs- en begeleidingstructuur is voor een ieder duidelijk. Er zijn heldere afspraken over wie wat doet, waarom, waar hoe en wanneer

x

Alle teamleden zijn open naar collega’s, leerlingen en ouders over het werk dat gedaan wordt of is. Motieven en opvattingen worden daarbij inzichtelijk gemaakt

x In ontwikkeling



onderwijsbehoeften?

Zie “voorbeeld voor anderen"


Hoofdstuk 4 Onderwijs arrangementen voor leerlingen met

specifieke onderwijsbehoeften

4.1 Definitie leerling met specifieke onderwijsbehoeften:

Van der Wolf en Van Beukering (2009) spreken liever niet van een risico- of een zorgleerling, maar

van risicosituaties. Het belast zijn met risicofactoren door een leerling hoeft niet altijd tot problemen

te leiden. Een leerling kan ook beschermende- en compenserende factoren in zichzelf of in zijn

omgeving hebben die maken dat psychopathologie zich niet hoeft te ontwikkelen In dit

literatuuronderzoek definiëren we zorgleerlingen als leerlingen (al dan niet gediagnosticeerd) die in

de gegeven context dusdanig tot problemen leiden dat de leraar in de onderwijsleersituatie

handelingsverlegenheid ervaart en/of waarvan geconstateerd wordt (al dan niet gediagnosticeerd)

dat de leerling belemmerd wordt in zijn/haar ontwikkeling.

Door onderscheid te maken tussen onderwijsdoelen die een leraar nastreeft, en onderwijsmiddelen

(onderwijsleersituaties) die de leraar inzet om die doelen te bereiken, kan vervolgens onderscheid

worden gemaakt tussen leerlingen die (nagestreefde/vastgestelde/reëel haalbare) onderwijsdoelen

niet behalen en leerlingen die gedrag vertonen dat de leraar hindert om een

(gewenste/nagestreefde/reëel gangbare) onderwijsleersituatie te creëren. In het eerste geval wordt

een beroep gedaan op andere bekwaamheden van de leraar dan in het tweede geval.

4.2 Uitgangspunt voor het onderwijs (zorg) arrangement:

Aan de basis van het (zorg)arrangement liggen onze visie op onderwijs en de richtinggevende

uitspraken (zie: hoofdstuk 2.2 Onderwijsvisie/ schoolconcept)

4 kernuitspraken (bron: schoolplan 2011-2015)

Wij bieden onze leerlingen een ononderbroken leerproces waarbij wij ons houden aan de kerndoelen (we bieden kinderen wat zij nodig hebben, waarbij wij ons houden aan de doelen gesteld door de wet)

Wij bieden onze leerlingen betekenisvol leren met een grote mate van autonomie (wij laten kinderen het belang zien

van wat zij leren. Zij hebben daarin ook eigen keuze)

Onze leerkrachten zijn professionals die kinderen begeleiden in hun ontwikkeling

We werken met leerlijnen en flexibele werkvormen, gericht op afstemming (deze manier van werken lukt niet als je klassikaal onderwijs aanbiedt)


Hierbij wordt uitgegaan van het gegeven dat ieder mens is gebouwd om zichzelf te ontwikkelen en een natuurlijke behoefte heeft aan relatie, autonomie en competentie (Stevens, L.; Partnerschap, Legitimering, 25 november 2012)

4.3 Passende taken: Laat leerlingen doen wat ze kunnen en voeg

doelstellingen toe! (bron: rollende didactiek interne scholing Rekenen

en Wiskunde)

Wanneer leerlingen moeten leren dat zijzelf verantwoordelijk zijn voor hun eigen leerproces en voor

het succesvol uitvoeren op basis van relatie, autonomie en competentie, moet het onderwijs zo

worden ingericht dat alle leerlingen dus met verschillende mogelijkheden kunnen participeren.

Als school is het belangrijk je hierbij een aantal vragen te stellen m.b.t. de schoolontwikkeling. Hier te

denken aan:

A. Effectief leraar gedrag waaronder didactische en organisatorische kennis en pedagogische tact B. Onderwijsarrangementen C. Het leerstofjaarklassensysteem en de grens van differentiatie D. Onderwijsperspectief

Het creëren of hebben van een toereikende zorgstructuur:

Hierbij te denken aan:

A. Leerbehoeften B. Bevorderende factoren leerkracht C. Bevorderende factoren school

Ad A : Leerbehoeften

Bij het arrangeren van de methodieken om tegemoet te komen aan de leerbehoeften wordt er

uitgegaan van vijf voorkeurstijlen waarop kinderen leren:

Kijken hoe anderen het doen

Meedoen

Kennis opnemen

Oefenen

Experimenteren

Daarnaast wordt er aandacht geschonken aan de executieve functies.

Wanneer zijn executieve functies vereist

De psychologen Don Norman en Tim Shallice hebben 5 soorten situaties geschetst waarin gewone routinematige activatie van gedrag niet voldoende is, en executieve functies vereist zijn op tot een optimale prestatie te komen. Dit zijn achtereenvolgens:

http://www.hetkind.org/category/partnerschap-principes/

http://www.hetkind.org/category/legitimering-principes/


situaties waarbij planning en besluitvorming vereist is

situaties waarbij bijsturing en foutencorrectie van gedrag nodig is

nieuwe vormen van gedrag of nieuwe opeenvolgingen van handelingen

gevaarlijke of technisch moeilijke situaties

situaties waarbij ingeroest gedrag of gewoontes moeten worden doorbroken

Executieve functies zijn dus functies in je brein die het mogelijk maken dat je rationele beslissingen

neemt, impulsen beheerst en kunt focussen op wat belangrijk is.

Ook in het onderwijs is dat van essentieel belang, voor zowel de professional al de leerling. Wat kom

je tegen op school:

nadenken voordat je iets doet (respons-inhibitie)

informatie in je geheugen houden bij het uitvoeren van complexe taken (werkgeheugen)

emoties reguleren om doelen te behalen of gedrag te controleren (emotieregulatie)

aandachtig blijven, ondanks afleiding (volgehouden aandacht)

op tijd en efficiënt aan een taak beginnen (taakinitiatie)

een plan maken en beslissen wat belangrijk is (planning/prioritering)

informatie en materialen ordenen (organisatie)

tijd inschatten, verdelen en deadlines halen (timemanagement)

doelen formuleren en realiseren zonder je te laten afschrikken (doelgericht gedrag)

flexibel omgaan met veranderingen en tegenslag (flexibiliteit)

een stapje terug doen om jezelf en de situatie te overzien en te evalueren (metacognitie)

Executieve functies samenwerkingsvaardigheden

1. Zelfbewustzijn

Dit is de mate van inzicht in de eigen capaciteiten en beperkingen. Het besef van je eigenheid is een voorwaarde om vaardigheden te leren. De belangrijkste delen van het zelfbewustzijn zijn zelfkennis, zelfevaluatie en zelfregulatie.

2. Sociaal bewustzijn

Dit is de mate van inzicht in de sociale omgeving. Dit behelst het rekening houden met de ander. Hierbij hoort het inschatten van de positie ten opzichte van anderen. Kernbegrippen zijn respect en tolerantie

3. Zelfmanagement

Dit is de mate van beheersing van emoties en gedrag. Het blijkt duidelijk bij moeilijke taken, nieuwe situaties of veranderingen van de plannen. Kernbegrippen zijn concentratie en aanpassingsvermogen

5. Relationele vaardigheden

Dit zijn de vaardigheden die onmisbaar zijn bij de totstandkoming van positieve contacten met anderen.

4. Doelgericht gedrag

Dit is het inzetten voor gestelde doelen. Doorzettingsvermogen is hierbij van belang. Ook het nemen van initiatieven speelt een rol. Een van de belangrijkste dingen die nodig is voor doelgericht gedrag, is aandacht. Er is onderscheid tussen drie aspecten:

De duur van de aandacht.


De focus van de aandacht.

De flexibiliteit van de aandacht.

Als de aandacht van kinderen niet is zoals het hoort, is het goed om te kijken: waar ligt het nu precies aan: de duur, de focus of de flexibiliteit? Dan weet je waar je de oplossing moet zoeken. 6. Persoonlijke verantwoordelijkheid

Dit heeft betrekking op de zorgvuldigheid en betrouwbaarheid in het omgaan met spullen, afspraken met jezelf en de ander en relaties.

7. Besluitvorming

Dit is de vaardigheid om op een verantwoorde manier besluiten te nemen en problemen op te lossen. Factoren die bij een kind invloed hebben op het nemen van een besluit zijn de onzekerheid, de complexiteit en het risico die de beslissing met zich meebrengt. Als een kind het moeilijk vindt om te beslissen, kan het helpen als je positief reageert op de besluiten die ze wel nemen. Bijvoorbeeld: ‘Wat heb jij lekkere koekjes uitgekozen.’

8. Optimistisch denken

De mate van optimistisch denken hangt af van het zelfvertrouwen, het vertrouwen in anderen en de kijk op het leven.

Ad B: Bevorderende factoren leerkracht

Pedagogische tact

Zelfbouwinterventies

Collectieve opvoedkracht

4.4 Pedagogische Tact

Aan de basis van Pedagogische Tact

In hun boek ‘Zin in school’ bieden prof. Luc Stevens en zijn medewerkers een fundering voor

pedagogisch tactvol handelen. Zij formuleren pedagogische antwoorden op de drie psychologische

basisbehoeften: de pedagogische grondfiguur.

Psychologische basisbehoeften:

INTERACTIE Pedagogische antwoorden:

Relatie Aanbod van (gelegenheid tot) verbondenheid door beschikbaarheid, vertrouwen en responsiviteit; aanbod van verantwoordelijkheid


Competentie Aanbod van uitdaging en ruimte; aanbod van ondersteuning en grenzen

Autonomie Aanbod van respect voor het kind als actor; aanbod van respect voor diens uniciteit; aanbod van het perspectief van de ander en het andere

Proeve van een pedagogische grondfiguur (L.M. Stevens, 2004)

Interactie

De basisbehoeften en de pedagogische antwoorden, worden in de figuur verbonden door het woord

‘interactie’. De kwaliteit van de interactie bepaalt, volgens Stevens (2004), de kwaliteit van het

pedagogische klimaat. Een goed pedagogisch klimaat in een groep of in een school is niet te

waarborgen door procedures, afspraken of regels. Afstemming van het handelen op de behoefte op

dit moment is essentieel. De ene keer wacht je af, terwijl het de volgende keer nodig is om in te

grijpen. Pedagogische Tact bepaalt de kwaliteit van de interactie en daarmee de kwaliteit van de

school. Van groot belang is echter wel dat leraren zich bewust zijn van de waarden waarvoor zij

staan: hun pedagogische uitgangspunten. In een school dient daarover wel overeenstemming te zijn,

neergelegd in een schoolconcept dat ook praktijk wordt in die school.

Prof. dr. Luc Stevens is oprichter van Het Nederlands Instituut voor Onderwijs en Opvoedingszaken

(NIVOZ), een onafhankelijk instituut dat onder meer nieuwe onderwijspraktijk legitimeert. Zij doet

onderzoek, verzorgt de opleidingstrajecten ‘Pedagogische Tact’ en ‘Pedagogisch Leiderschap’ voor

PO en VO, vervult een forumfunctie en heeft een bijzonder netwerk in het leven geroepen onder de

naam het kind

Bronnen: L.Stevens (Red.) (2004). Zin in School. Amersfoort: CPS. Teksten uit de workshop

Pedagogische Tact tijdens de conferentie ‘Elk kind is een belofte’ (2011) door Marcel van Herpen,

projectleider Duurzaam Opvoeden en Ontwikkelen, kerndocent Pedagogische Tact.

Zelfbouwinterventies:

Leerkrachten zijn in staat tot zelfbouwinterventies. Zelfbouwinterventies zijn richtlijnen voor

ingrepen die je zelf kunnen bedenken.

Zelfinterventies richten zich op:

Sociale afstemming

Sociale begeleiding

Pedagogische afstemming

Pedagogische begeleiding

Didactische afstemming

Didactische begeleiding

Een zelfbouwinterventie om het zelfmanagement te vergroten werkt het best als hij gericht

is op het beheersen van impulsen en de flexibiliteit stimuleert

Een zelfbouwinterventie om doelgericht gedrag te stimuleren werkt het best als hij aansluit

bij de belevingswereld , het beheersen van de voorkennis en als de kans van slagen groot is.

http://www.hetkind.org/


Een zelfbouwinterventie om relationele vaardigheden te stimuleren heeft het meest kans

van slagen als behulpzaamheid, conflicten oplossen en samen delen centraal staan. Het is

van belang dat het kind leert dat er ook andere manieren zijn om te reageren

Een zelfbouwinterventie om persoonlijke verantwoordelijkheid te stimuleren werkt het best

als het verantwoordelijkheid koppelt aan vrijheid (autonomie)

Een zelfbouwinterventie om besluitvorming te bevorderen stimuleert om na te denken over

keuzes en maakt inzichtelijk waarom sommige keuzes lastig zijn. Het laat ook zien dat keuzes

consequenties hebben

Een zelfbouwinterventie om optimistisch denken te bevorderen heeft meer kans op succes

als de negatieve gedachte niet ontkent wordt, maar juist bespreekbaar gemaakt wordt.

4.5 Collectieve opvoedkracht

Werk vanuit collectieve (opvoed)kracht. Elke school kan een collectieve ‘opvoedkracht’ ontwikkelen,

die sterker is dan enige andere instantie in de samenleving en onvergelijkbaar is met de

mogelijkheden van het (kleine) kerngezin. Immers, de school is de enige instantie waar een groot

aantal kinderen of jongeren in groepsverband gezamenlijke (leer)doelen nastreeft onder toezicht en

begeleiding van professionele volwassenen. Wanneer deze professionals zich zo weten te

organiseren dat zij de kracht die dit collectief samenzijn en samenwerken biedt ten volle kunnen

benutten, kunnen zij, naar de mening van de raad, veel gedragsproblemen de baas. Dit vergt een

sterke organisatie, gekenmerkt door een heldere visie, sterk leiderschap, een goed lerarenteam en

een sterk pedagogisch-didactisch schoolklimaat. Gaat er hierin iets mis, dan zal dit sneller zijn

weerslag hebben op leerlingen met gedragsproblemen dan op andere leerlingen, die zich doorgaans

wel redden wanneer de school of de leraar minder steun en aanmoediging tot

zelfverantwoordelijkheid biedt. De verwachting is dus dat scholen die er niet in slagen als collectieve

kracht op te treden en een veilige, gestructureerde omgeving te creëren, dit als eerste zullen merken

in de problemen die er zijn met zorgleerlingen in het algemeen en leerlingen met opvallend en

moeilijk gedrag in het bijzonder. Deze scholen hebben minder draagvlak om zorgleerlingen op te

vangen en te begeleiden en zullen deze leerlingen ook eerder doorverwijzen naar een andere

(speciale) school.

Ad C: Bevorderende factoren school

Collectieve kracht ontplooien door schoolbrede en meergelaagde aanpak.

Stel vast of de problemen schoolbreed zijn en bepaal of het dan goed is om schoolbrede

structuur en strategieën in te zetten (gemiddeld bewijs).

De school signaleert vroegtijdig welke leerlingen zorg nodig hebben (Handelingsgerichte

procesdiagnostiek)

o Op basis van een analyse van de verzamelde gegevens beschrijft de school de aard

van zorg voor de leerling

o De school voert de zorg planmatig uit


o De school evalueert regelmatig de effecten van de zorg

Als probleemgedrag schoolbreed ervaren wordt dan blijkt het met name van belang te zijn

om strategieën te implementeren, die bewezen effectief zijn in het verminderen van

negatieve interacties en het stimuleren van positieve interacties.

Goede structuur (management autonomie)

Interessante activiteiten (competentie)

Leraren kunnen in samenspraak met ander schoolpersoneel profiteren van een schoolbrede

aanpak om gedragsproblemen te reduceren en het bevorderen van positieve sociale

interacties tussen leerlingen en het schoolpersoneel.

Direct toezicht (begeleiding/relatie)

Frequent belonen van goed gedrag (gewaardeerd worden/relatie)

Dit type systemische benadering vereist een gedeelde verantwoordelijkheid van iedereen op

school


Hoofdstuk 5 Grenzen aan de mogelijkheden van ons onderwijs

Op voorhand worden er geen grenzen aan de mogelijkheden van ons onderwijs gezien. Op het

moment dat wij met uitdagingen geconfronteerd worden kunnen wij een beroep doen op diverse

vormen van interne en externe consultatie.

Intern:

Gezamenlijke verantwoordelijkheid; delen met ouders

Gezamenlijke verantwoordelijkheid delen op intervisiebasis met collega’s

Gezamenlijke verantwoordelijkheid delen op intervisiebasis met collega’s en

begeleidingsteam/onderwijskundig team

Extern:

De uitdagingen kunnen wij delen met specialisten uit de eenheid. De leerlingen met een meer

specifieke ondersteuningsbehoefte worden gepresenteerd in de arrangementskamer. De

arrangementskamer bestaat uit leden van het bovenschools platform leerling zorg, een

orthopedagoog/psycholoog en waar nodig gespecialiseerde deskundigen. De ouders zijn daarbij

aanwezig. Samen met de gegevens die via de school komen en die de ouders in een gesprek nog

toevoegen vormt de Arrangementskamer zich een beeld van wat voor de betreffende leerling nodig

is. Zij houdt rekening met het geschetste onderwijsperspectief en bepaalt samen met de school wat,

wie, waar en hoelang de extra ondersteuning vorm zal krijgen. Door het goed volgen van de

werkzaamheden en resultaten binnen de basis- en extra ondersteuning ontstaat als vanzelf zicht of

de geboden expertise en ondersteuning voldoende is.

In een aantal gevallen kan de arrangementskamer de ondersteuningsmanager en de ouders

adviseren gebruik te maken van onderwijs op een speciale school. Daarvoor wordt een

toelaatbaarheidsverklaring verstrekt. Er zijn echter een beperkt aantal plaatsen in het speciaal

onderwijs beschikbaar. In bepaalde gevallen betreft het een tijdelijke ondersteuning met als doel

terugkeer in het regulier onderwijs.

Ook zijn als dat zinnig is arrangementen mogelijk waarbij leerlingen zowel onderwijs krijgen op een

reguliere én op een speciale school. Dat heet symbiose- onderwijs

5.1 De ondersteuning procedure binnen basisschool de Regenboog:

De zorg Deze zorg vindt plaats binnen groep en wordt verzorgd door groepsleerkrachten De signalering De signalering vindt plaats door:

Een warme overdracht vanuit de voorschoolse periode (is in ontwikkeling).

Het gebruik van het observatie- en registratiesysteem “BOSOS”.

Het gebruik van de leerlijnen met signaallijnen bij de groepen 3 t/m 8.


Het volgen van de kinderen vanaf groep 1 tot en met groep 8 door middel van het

leerlingvolgsysteem van CITO (LOVS).

De volgende Cito-toetsen worden gebruikt:

Taal voor kleuters

Rekenen voor kleuters

Begrijpend lezen

Woordenschat

Spelling

Rekenen

DMT

Entreetoets

Eindtoets

Deze toetsen worden afgenomen volgens een toetskalender.

Voor alle leerlingen wordt een analyse gemaakt van de toetsen en wordt het onderwijsaanbod

bijgesteld. Het begeleidingsteam maakt een trendanalyse en samen met de collega’s worden de

gegevens gebruikt om het onderwijs op school- en groepsniveau te analyseren en interventies toe te

passen. De bevindingen worden vastgelegd in het Schoolevaluatie document en in het jaarverslag.

Zicht krijgen op de bevorderende factoren:

De leerkracht krijgt een volledig beeld van de leerlingen d.m.v. de volgende informatie:

gesprekken met leerlingen en ouders/verzorgers;

gesprekken met de vorige leerkracht;

gegevens leerlingendossier;

observaties in allerlei situaties;

toetsgegevens en producten van leerlingen;

gesprekken met de intern begeleider.

Met behulp van deze gegevens stemt de leerkracht het leerstofaanbod af.

Gedurende het schooljaar legt de leerkracht deze informatie vast in het (digitaal)leerlingendossier

Eduscoop.

De vaardigheden van de leerkracht. De leerkracht is de eerst verantwoordelijke voor de groep. Dat betekent: Kennis hebben van

Leerlijnen rekenen en de onderlinge verhoudingen tot elkaar (opbouw)

Analyseren van testen en toetsen, observatiegegevens enz. om de leerbehoefte van de

individuele leerling bepalen


Bepalen van de daarbij horende meest effectieve didactische strategieën, materialen,

middelen en leerkrachtgedrag

5.1.1 Groepsplan

Definitie groepsplan:

een beschrijving van het onderwijsaanbod aan alle leerlingen in de groep voor

een bepaalde periode

doelgericht, met hoge verwachtingen ten aanzien van alle leerlingen, om te komen tot

betere resultaten

Scholen hebben als doel het maximale uit een leerling te halen. Een leerling moet kunnen presteren

naar zijn mogelijkheden en zich hierin gewaardeerd en erkend voelen.

Door uit te gaan van de onderwijsbehoeften van kinderen, kunnen leerkrachten vaststellen wat

nodig is om kinderen zich optimaal te laten ontwikkelen. Onderwijsbehoeften geven aan:

Wat kan dit kind in de komende periode bereiken, welke doelen streven we na?

Wat is ervoor nodig om dit kind de doelen te laten bereiken?

Het werken met groepsplannen draagt bij aan het creëren van een omgeving waarin alle

leerlingen actief en betrokken leren, zich optimaal kunnen ontwikkelen, goede leerprestaties behalen

en zich gewaardeerd voelen in deze ontwikkeling. Daarvoor is het ook nodig dat:

Leerkrachten in staat zijn een goed pedagogisch klimaat te realiseren. Naast didactische

behoeften hebben leerlingen zeker ook pedagogische behoeften. Alle leerlingen presteren

beter wanneer ze zich welbevinden in de groep en wanneer ze in een goede relatie met de

leerkracht en de andere leerlingen hun competentie en zelfstandigheid kunnen ontwikkelen.

Het pedagogisch vakmanschap van de leerkracht is altijd het kader waarbinnen het werken

met groepsplannen plaatsvindt.

Er zijn in elke groep ook leerlingen die specifieke pedagogische behoeften hebben. Dat heeft

vaak te maken met hun gedrag: het gaat bijvoorbeeld om leerlingen die druk en

ongeconcentreerd zijn of bijvoorbeeld leerlingen met kenmerken van autisme. Ook deze

leerlingen profiteren van een gedifferentieerd onderwijsaanbod, maar voor hen is vaak nog

meer dan voor de andere leerlingen de juiste afstemming door en interactie met de

leerkracht van groot belang.

Leerkrachten voldoende vaardigheden bezitten op het gebied van klassenmanagement.

Daarbij gaat het om handelingen van de leerkracht, die te maken hebben met plannen,

voorbereiden, organiseren, begeleiden en evalueren van onderwijsleersituaties.

Leerkrachten kunnen beschikken over betrouwbare gegevens over de ontwikkeling van de

leerlingen. Het gaat hierbij met name om zowel om kwantitatieve gegevens afkomstig van

toetsen als kwalitatieve gegevens afkomstig van bijvoorbeeld observaties en informatie van

leerlingen en ouders.


5.1.2 Werken met groepsplannen

Werken met groepsplannen raakt het hart van het lesgeven. Instructie en klassenmanagement

worden ingezet om in de onderwijsbehoeften van alle leerlingen te voorzien. Het bereiken van

leerdoelen staat centraal, niet het doorwerken van de methode. Hiertoe stellen leerkrachten op

grond van toetsen observatiegegevens een groepsplan op voor lezen, taal en rekenen.

Een groepsplan

omvat een beschrijving van het onderwijsaanbod aan alle leerlingen in de groep voor een

bepaalde periode. Deze periode kan variëren

Een groepsplan is doelgericht, met hoge verwachtingen ten aanzien van alle leerlingen, om

te komen tot betere resultaten.

Een groepsplan omvat altijd de volgende onderdelen: doelen, arrangement met instructie,

organisatie (tijd!) en evaluatie. Belangrijk in het groepsplan is het plannen van de leerstof

gekoppeld aan de effectieve leertijd.

Een groepsplan is altijd dynamisch van opzet, een bijstelling op basis van observatie en

tussentijdse opbrengsten is gewenst. Het groepsplan wordt opgesteld door de leerkracht.

Uitgangspunten Om met groepsplannen opbrengstgericht te kunnen werken, dient onderwijs in de 21e eeuw een aantal uitgangspunten te onderschrijven:

Handelingsgericht werken: werken volgens een heldere cyclus van plannen, uitvoeren en

evalueren. Er wordt gekeken naar mogelijkheden van het kind en positieve factoren in de

omgeving.· Denken vanuit onderwijsbehoeften: niet denken in belemmeringen, maar in

mogelijkheden om die belemmeringen te omzeilen.

Proactief denken en handelen: het voorkomen van achterstanden en inspelen op cruciale

leermomenten.

Kennis van leerlijnen: leraren moeten de leerlijn kennen en keuzes kunnen maken om

leerlingen in staat te stellen leerdoelen te halen.

Klassenmanagement: effectieve instructie en extra leertijd nodig om te voorzien in

onderwijsbehoeften, doen een beroep op de klassenmanagementvaardigheden van de

leerkracht.

Het werken met groepsplannen biedt de leerkracht een aantal vaardigheden om de kwaliteit van zijn lesgeven te vergroten. De leerkracht:

heeft de leerlijn van een vak duidelijk voor ogen en weet wat verschillende leerlingen

moeten leren.

kan klassenmanagement effectief inzetten om doelen te bereiken.

weet wat bepaalde leerlingen extra nodig hebben en hoe hij dat kan bieden.

kan goed met ouders en leerlingen communiceren.

evalueert opbrengsten, reflecteert op zijn handelen en kan deze informatie verwerken in

nieuwe groepsplannen.


5.1.3 Het werken met groepswerkplannen moet omdat er rekening gehouden moet worden

met inclusief onderwijs = afstemming

De SKOPOS visie op inclusief onderwijs:

Alle kinderen werken, spelen en leren in één groep

Ieder leert op zijn of haar eigen niveau van ontwikkeling

De kinderen samenwerken

Gewerkt wordt vanuit een gezamenlijk curriculum

Deze visie krijgt op de Regenboog gestalte in de uitwerking van de verticale en concentrische leerlijnen (matrix) Verticale leerlijn: In deze leerlijn zijn de doelstellingen van boven naar beneden geordend in subdoelen (cursorisch).

Uitgangspunt is dat alle leerlingen dezelfde leerlijn doorlopen. De differentiatie vindt met

name plaats op tijd en tempo. Alle kinderen krijgen eenzelfde didactisch aanbod, maar

doordat er soms langere oefenmomenten nodig zijn (en dus meer aanbod in instructie en

didactische principes en pedagogische uitgangspunten) kan het einddoel door leerlingen op

verschillende momenten in de basisschoolperiode bereikt worden.

De doelstellingen zijn geplaatst in tijdskaders. Deze geven aan in welke tijd de meeste

leerlingen de leerlijn doorlopen kunnen hebben. Dit tijdskader is tevens een signaallijn voor

de leerkracht.

Door deze manier van werken zijn de leerlijnen tevens:

o leerlingvolgsysteem

o een leerlingbegeleidingssysteem dat aangeeft wat de beheersing van het

leerstofaanbod is. Hierdoor is de zone van de naaste ontwikkeling vast te stellen.

Deze zone van de naaste ontwikkeling is de beginsituatie voor een beredeneerd

onderwijsarrangement

Dit maakt dat alle kinderen kunnen werken met dit curriculum, maar dat de differentiatie gezocht moet worden in tempo, didactische principes, pedagogische uitgangspunten, leerstijlen en talenten van kinderen.

5.1.4 Leerobjecten (concentrische leerlijn)

Naast de cursorische leerlijnen spreken we ook over leerobjecten. Dit zijn afgebakende gehelen. Die

we vooral bij het stellen en spreken vinden zoals brieven, werkstukken, artikelen, discussie vormen

en spreekbeurten. Deze leerobjecten lenen zich zeer goed om samen te beschouwen te vergelijken

en overeenkomsten te vinden. Ze kunnen als voorbeeld dienen (sjabloon) om nagemaakt te worden

en om ze te verbeteren, aan te passen aan vernieuwde omstandigheden.

5.2 De groepsbespreking:

Deze besprekingen worden gehouden met alle parallelgroepen tegelijkertijd.


Doelstelling:

op de hoogte zijn van elkaars werkwijzen en interventies

bespreken van de effectiviteit van deze werkwijzen en interventies (vaak zijn deze gekoppeld

aan specifieke leerlingen)

bijstellen groepsplan

Naast deze bespreking is er een mogelijkheid om een afspraak te plannen met een lid van het

begeleidingsteam om o.a. individuele leerlingen kort te bespreken (evalueren afgelopen periode,

stappen voor de komende periode uit te zetten etc.). (zie bijgevoegd schema)

Groepsbespreking ronde … Groep : Aanwezig : Datum : Analyseren/observeren

1. Afgelopen periode: zijn de doelen bereikt? Zijn de geplande activiteiten/instructies (voor hele groep, subgroepen en/of individuele leerlingen) afgerond? Zo nee, wat is hiervan de oorzaak? Waren doelen te hoog (of te laag) gegrepen?

2. Hebben de leerlingen geprofiteerd van het aanbod/aanpak? Zo ja, wordt deze voortgezet of afgebouwd? Zo nee, welke aanpassingen zijn de komende periode in het aanbod/aanpak nodig? Interventies?

3. Aandachtspunten hele groep: Wat zijn de komende periode op basis van de verzamelde gegevens in het groepsoverzicht aandachtspunten voor de hele groep?

4. Gesignaleerde kinderen die de komende periode extra aandacht nodig hebben? Zijn de betrokken leerlingen terecht gesignaleerd? Welke leerlingen zijn ten onrechte niet gesignaleerd?

5. Aanscherpen onderwijsbehoeften groep, leerling (ken-stuurgetallen)

6. Ondersteuning: Clustering van de leerlingen, “klassenmanagement”

Opstellen van nieuw groepsplan, nieuwe doelen: Wat nemen we op in het jaarverslag m.b.t. kwaliteit onderwijs, procesbeschrijving Wat ter tafel komt ….

Aan het eind van het schooljaar is er een overdrachtsgesprek. Hierbij zij de huidige leerkracht(en) en

toekomstige leerkracht(en) aanwezig.

De leerling-bespreking: In de leerling-bespreking, tussen IB-er en leerkracht(en), staat de individuele

leerling centraal. Tijdens de groepsbespreking kan aangegeven worden welke kinderen hiervoor in

aanmerking komen. Als een leerling voor deze bespreking wordt aangemeld, worden ouders hierin

gekend. Na de bespreking vindt er een terugkoppeling plaats.

Tijdens de leerling-bespreking worden de hulpvraag van de leerkracht en de leerbehoefte van de

leerling besproken. Er wordt ingezoomd op bevorderende en belemmerende factoren van de

leerling, de groep, de leerkracht en het gezin.

Blijven er nog vragen, dan kan worden besloten de leerling in te brengen in de arrangementskamer.


5.3 Het Ontwikkelingsperspectief

Wanneer moeten leerlingen een ontwikkelingsperspectief hebben?

Scholen voor (v)so moeten vanaf 1 augustus 2013 een ontwikkelingsperspectief vaststellen

voor elke leerling. Voor nieuwe leerlingen moeten ze dit binnen 6 weken na inschrijving

doen.

Voor elke leerling in het praktijkonderwijs en speciaal basisonderwijs moet het bevoegd

gezag met ingang van 1 augustus 2014 een ontwikkelingsperspectief vaststellen binnen 6

weken na inschrijving van de leerling.

Voor elke leerling in het regulier onderwijs die extra ondersteuning nodig heeft, stelt het

bevoegd gezag met ingang van 1 augustus 2014 een ontwikkelingsperspectief op.

Voor leerlingen die tijdelijk zijn geplaatst op een andere school of instelling stelt het bevoegd

gezag het ontwikkelingsperspectief vast binnen 6 weken na definitieve plaatsing van de

leerling.

5.3.1 Wat moet er in het ontwikkelingsperspectief staan? Regulier basis- en voortgezet

onderwijs, speciaal basisonderwijs en praktijkonderwijs:

In elk geval de te verwachten uitstroombestemming en de onderbouwing daarvan. De

onderbouwing bevat in elk geval de belemmerende en bevorderende factoren die van

invloed zijn op het onderwijsproces.

Extra informatie ten opzichte van het (v)so: de afwijkingen van het reguliere

onderwijsprogramma en de te bieden begeleiding en ondersteuning.

De Inspectie van het Onderwijs ziet toe op de kwaliteit van het onderwijs, en daarmee ook op het

ontwikkelingsperspectief.

Voorafgaand aan het opstellen dient er een Intelligentie onderzoek afgenomen te worden. Het ontwikkelingsperspectief wordt 2 keer per jaar geëvalueerd en indien nodig bijgesteld.

5.3.2 Heb hoge verwachtingen van je leerlingen en de invloed van verwachtingen van

leraren op het gedrag van leerlingen .

Uit effectiviteitonderzoek wordt vastgesteld, dat leerlingen verwachtingen van leraren overnemen en

dat de aldus afgeleide verwachtingen van leerlingen een rol spelen in taakhouding en resultaat.

Het is in dit verband interessant te weten dat onderzoek naar effectiviteit van scholen wijst op het

belang van hoge verwachtingen van leraren naar leerlingen toe. Deze bevinding blijkt niet zo

gemakkelijk uit te leggen. Leraren waarschuwen dat je van leerlingen niet tè hoge verwachtingen

moet hebben, dat kan misleidend werken. Zij willen zeggen, dat niet alle leerlingen aan je (hoge)

verwachtingen zullen kunnen voldoen. Dat klopt als we de schoolse (kwantitatieve) definitie van

verwachtingen overnemen en wat ook klopt is dat je leerlingen niet moet overvragen.

Wat het echter wil zeggen is niet meer dan dat effectieve leraren er bij hun leerlingen de goede

moed inhouden. Natuurlijk verschillen kinderen in talent, dat hoort bij mensen, maar dat betekent

voor opvoeders niet dat kinderen die minder getalenteerd zijn om lezen en rekenen te leren àndere

kinderen zijn dan kinderen die in dit opzicht wèl getalenteerd blijken. Het zijn geen andere mensen.


Ze hebben hetzelfde nodig: de mogelijkheid zich veilig te hechten en daardoor vertrouwen en

zelfvertrouwen te ontwikkelen, zekere structuren en uitdaging (zie het artikel over pedagogisch

klimaat), de goede uitleg en goede voorbeelden. Ze hebben de zekerheid nodig dat het lukken gaat.

Dat niet voor alle kinderen op hetzelfde moment hetzelfde lukken gaat of dat sommige dingen zelfs

nooit helemaal zullen lukken, dat is vanzelfsprekend, ook voor kinderen. Maar dat is hun punt niet,

het punt is dat ze perspectief houden op voortgaande ontwikkeling, op de ervaring dat ze doen wat

ze kunnen en dat inspanning loont, waardoor ze zich competent kunnen voelen. Leraren die dit lukt

voeden hun kinderen op. Zij laten met hun hoge verwachtingen (in kwalitatieve zin) vertrouwen in de

ontwikkeling van hun leerlingen blijken.

5.4 Beleid op onderwijs aan begaafde kinderen:

Dit is omschreven in “De pedagogische opdracht als differentiatiemodel “ (bron: schoolplan 2014-2015). Hierbij wordt uitgegaan van de groeitheorie van intelligentie, omdat intelligentie hierin afgeschilderd

wordt als iets dat door middel van inspanning kan groeien.

De belangrijkste taak waarmee we vandaag geconfronteerd worden is: hoe kunnen we, door

kinderen/mensen leergierig te houden, hen plezier laten beleven aan het overwinnen van

uitdagingen en hun veerkracht stimuleren bij het verwerken van tegenslagen, zodat we talent

kunnen laten ontwikkelen en staande houden.

5.4.1 Referentieniveaus

Referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen:

Om de prestaties van leerlingen op het gebied van taal en rekenen te verbeteren zijn, vanaf aug.

2010, richtlijnen ontwikkeld. Deze richtlijnen worden referentieniveaus genoemd. In de richtlijnen

staat omschreven wat leerlingen moeten kunnen en kennen op bepaalde momenten in hun

schoolloopbaan van basisschool tot en met middelbaar beroepsonderwijs (mbo).

Het referentiekader bestaat uit fundamentele niveaus en streefniveaus.

Het fundamentele niveau (F- niveau) is de basis die zo veel mogelijk leerlingen moeten beheersen.

Het streefniveau (S- niveau) is bedoeld voor leerlingen die meer aankunnen.

Domeinen referentieniveaus Nederlandse taal:

mondelinge taalvaardigheid

leesvaardigheid

schrijfvaardigheid

begrippenlijst en taalverzorging

Domeinen referentieniveaus rekenen:

getallen

verhoudingen

meten en meetkunde

verbanden


de referentieniveaus zijn verwerkt in de leerlijnen Nederlandse Taal en Rekenen en Wiskunde

5.5 De Arrangementskamer

Alle kinderen op onze school krijgen basisondersteuning. De directie ,leraren en ondersteuners

dragen daar zorg voor. Voor een beperkt aantal kinderen is er wat extra’s nodig. De school kan vanuit

haar eigen mogelijkheden aandacht geven aan deze kinderen. Soms is dat nog niet voldoende. Vanuit

ondersteunings budgetten vanuit SWV de Meierij worden extra middelen beschikbaar gesteld aan de

ondersteuningseenheid Schijndel. Deze middelen worden beschikbaar gesteld aan onze school. De

school regelt vanuit die middelen extra ondersteuning. De Interne Begeleider (IB-er) is altijd

betrokken bij deze extra hulp. De IB-er hoeft die hulp niet daadwerkelijk zelf uit te voeren . Dat kan

ook door andere leraren of ondersteuners gebeuren. De regiomanager ziet toe op een juiste

besteding van deze middelen.

In enkele gevallen hebben leerlingen op onze school nog specifieker hulp nodig. Die hulp kan worden

verkregen door de aanwezigheid en ondersteuning van gespecialiseerde ondersteuningsleraren die

vanuit de Regioteams( Ondersteunings Eenheid Teams) op school kinderen en leraren

ondersteunen. In nog specifieker ondersteuningsvragen kunnen zelfs experts worden geraadpleegd

die werkzaam zijn bij zeer gespecialiseerde instellingen en scholen in het Speciaal Onderwijs.

Wanneer extra speciale hulp uit het OE Team Regio Schijndel nodig is ,vraagt de school dit via

de Arrangementskamer en regio manager aan . De Arrangementskamer bespreekt de vorderingen

van de basis- en extra ondersteuning en stelt de specifiekere ondersteuningsbehoefte vast. De

Arrangementskamer bestaat uit 2 a 3 leden van het Bovenschools Platform, aangevuld met een lid

van het OE Team dat past bij de ondersteuningsbehoefte van de leerling en de OE Manager. De

Arrangementskamer van de regio Schijndel komt met regelmaat bij elkaar De juiste doelen

van extra ondersteuning worden vastgesteld, de ondersteuner wordt toegewezen en de

ondersteuningsperiode wordt aangegeven. De leraar en de leerling ontvangen

beiden gespecialiseerde hulp.

Is de genoemde ondersteuning toch niet voldoende dan kan de regiomanager met een advies van

een orthopedagoog en een extra deskundige passend bij de ondersteuningsproblematiek van de

leerling een plaats toewijzen in het Speciaal Onderwijs. Voorzieningen en scholen voor Speciaal

Onderwijs bevinden zich vrijwel altijd in het gebied van Samenwerkingsverband de Meierij 30-05 .

Deze speciale scholen hebben beperkte plaatsen beschikbaar .

De zorgzwaarte op onze school:

Een overzicht van de zorgzwaarte op onze school. De cijfers zijn gebaseerd op de DVIC-lijsten van 1-

10-2014. De kinderen zitten in het schooljaar 2015-2016 dus bijna allemaal in een andere groep.

Zorgzwaarte Groep

1 en 2

Groep

3

Groep

4

Groep

5

Groep

6

Groep

7

Groep

8

Totaal

1 4 2 5 2 6 8 9 36


2 1 1 2 4

3 1 2 3 1 3 1 1 12

4 1 1 1 1 4

5

Totaal 7 5 11 3 9 10 11 56

De overige kinderen zijn ingeschaald in zorgzwaarte 0. Dat omvat het basisarrangement, het

onderwijsaanbod aan alle leerlingen, waarbij geen sprake is van zorg op didactisch, medisch en

persoonlijkheidsgebied.

De betekenis van de cijfers bij de zorgzwaarte:

ook hier krijgen de kinderen het basisarrangement aangeboden. Bij zorgzwaarte 1 is sprake van didactische uitval op het gebied van of begrijpend lezen, of rekenen en wiskunde, of technisch lezen, of spellen of medische problematiek enz. De zorgzwaarte wordt vastgesteld met behulp van o.a. niet methode gebonden toetsen en verslagen van externe instanties

2 t/m 5: zijn opklimmend in complexiteit van de problematiek. Zorgzwaarte 5 betekent dat plaatsing in het speciaal onderwijs een verantwoorde optie is. Het vaststellen van deze zorgniveaus moeten ondersteund worden door conclusies volgend uit extern onderzoek uitgevoerd door b.v. gedragswetenschappers als psycholoog, orthopedagoog.

Het SWV de Meierij zou graag zien dat de DVIC herzien wordt (vooral gebruiksvriendelijker,

verbreding van de zorgzwaartes). De OEM (ondersteuningseenheidmanager) is in gesprek met de

ontwikkelaars.

Analyse van de DVIC-cijfers:

De gegevens uit de DVIC gebruiken wij om o.a. de ondersteuning in de diverse bouwen te

organiseren (formatie). Het accent ligt momenteel op de aansturing van de vakgebieden taal en lezen

in de onderbouw en groep 4/5 en het leren plannen/organiseren en begrijpend lezen in de

bovenbouw.

Voor alle groepen is de komende twee jaar het Verbeterplan Nederlandse taal aan de orde, met de

volgende onderdelen:

Middenmeting in kaart brengen Interventies, geformuleerd in leerkrachtgedrag, in beeld brengen (school specifiek

verbetertraject) Formuleren groepswerkplannen Interne en externe audits uitvoeren m.b.t. de kwaliteitsafspraken (HGPD) Kwaliteitsafspraken vastleggen in het didactisch handboek


Dit schooljaar hebben 3 collega’s de opleiding tot taalcoördinator afgerond

5.6 Het Protocol Leesproblemen en Dyslexie

Sinds januari 2009 kunnen kinderen, geboren na 1 januari 2000, in aanmerking komen voor een

vergoeding van diagnostiek (psychologisch onderzoek en een diagnose) en behandeling als er sprake

blijkt te zijn van ernstige enkelvoudige dyslexie.

Indien blijkt dat een leerling een lees en/of spelling achterstand heeft, biedt de school interventies

aan volgens het Protocol Leesproblemen en Dyslexie .

Bij onvoldoende vooruitgang en voldoende onderbouwing van het vermoeden van ernstige

enkelvoudige dyslexie, starten ouders in samenspraak met school het traject aanvraag vergoede

behandeling.


5.7 Onderwijszorgarrangementen:

Onder onderwijszorgarrangementen verstaan we het geheel aan handelen dat passend is bij de onderwijszorgbehoefte van leerlingen met gedragsproblemen. Het betreft een breed handelingsrepertoire dat de leraar dan wel de school als organisatie kan inzetten voor

A. alle leerlingen,

B. risicoleerlingen en

C. geïndiceerde leerlingen.

Goed pedagogisch en didactisch onderwijs blijkt de meest effectieve preventie in de ondersteuning

van zorgleerlingen. Daarbij worden adequate instructie in uitdagende leeromgevingen en een

positieve basishouding van leraren in het omgaan met verschillen als belangrijke factoren gezien. Het

grootste gedeelte van de leerlingen gedijt daar goed bij.

Een gedeelte van de leerlingen kan aangeduid worden als risicoleerlingen. Ook voor deze leerlingen

dienen leraren passend handelingsrepertoire te bezitten. In dit verband wordt gesproken van

effectief adaptief onderwijs waarbij de leraar weliswaar nog steeds de spil is, maar waarbij de leraar

zich gesteund voelt op schoolniveau. Effectief adaptief onderwijs vergt een teamvisie en een

gezamenlijke verantwoordelijkheid die zichtbaar is in de schoolcultuur. Om dit goed te kunnen doen

is samenwerking met andere partners en ondersteuning van de leraar een eerste vereiste .

Een nog kleiner aantal leerlingen zal dusdanige onderwijszorgbehoeften vertonen dat een indicatie

voor intensieve zorg noodzakelijk is. Ook voor deze leerlingen zal in een inhoudelijk aanbod voorzien

moeten worden (in welke onderwijssetting dan ook). Intensieve ondersteuning is dan aangewezen.

Dat kan gebeuren via begeleiding van de leraar of door (tijdelijke) plaatsing van de leerling in een

speciale setting. Gijzen en Pameijer (2009) spreken in dit verband van handelingsgericht integraal

indiceren, waarbij de toekenning van onderwijs- en zorgarrangementen expliciet plaatsvindt op basis

van de behoeften van kind en omgeving. Naast de onderwijsbehoeften worden hier ook de

opvoedingsbehoeften van een kind meegenomen evenals de ondersteuningsbehoeften van ouders,

door de leraar, maar ook door de school als organisatie.


Hoofdstuk 6 Ambities

Met passend onderwijs krijgen besturen in het regulier en speciaal onderwijs gezamenlijk de

verantwoordelijkheid om een leerling die ondersteuning nodig heeft een passende plek te bieden. Zij

hebben een zorgplicht. Om aan die zorgplicht te voldoen, werken de besturen samen in een

regionaal samenwerkingsverband.

Om in het kader van passend onderwijs voor zoveel mogelijk kinderen de juiste school te

kunnen zijn, heeft het team de volgende ambities voor de komende periode:

Verbeteren van de analyse van probleemgedrag en de condities die het probleemgedrag

oproepen

Effectieve en efficiënte interventietechnieken ontwerpen zowel didactisch als pedagogisch

(zelfinterventie)

Aandacht voor de leeromgeving; het ontwerpen van een rijke leeromgeving, het

leerstofjaarklassensysteem naar achtergrond, zodat middels de leerlijnen volgorde en

snelheid van instructies aangepast kunnen worden

Het actief inzetten op pedagogische tact

Het actief inzetten op een schoolbrede gezamenlijke verantwoordelijkheid en collectieve

kracht. Onderzoek suggereert dat scholen met sterke relaties tussen leraren onderling

leraren hebben die meer bereid zijn om te leren en nieuwe dingen willen uitproberen

Inzetten op effectief partnerschap met ouders


Hoofdstuk 7 Wat de school voor anderen binnen het SWV kan en

wil betekenen in het kader van passend onderwijs

Ambitie hierin is kennis en verantwoordelijkheden delen op basis van intervisie.

Samen zoeken naar een gezamenlijke verantwoordelijkheid

Krachten bundelen tot collectieve opvoedingskracht


Hoofdstuk 8 Bijlagen


Bijlage 1


Bijlage 2

3.5. MEDISCH HANDELINGSPROTOCOL (uit het SKOPOS handboek)

Inleiding.

Om onnodige fouten te voorkomen, risico’s voor de kinderen te beperken en ter bescherming van haar

werknemers voert SKOPOS een zeer terughoudend beleid aangaande de verstrekking van geneesmiddelen.

Deze zorgverantwoordelijkheid komt als het gaat om hygiëne en gezondheid uitsluitend aan de ouders toe. Zij

zijn verantwoordelijk voor een juist gebruik van medicijnen van kinderen of voor het correct uitvoeren van

kleine medische ingrepen. Waar mogelijk moeten medicijnen voor of na school of tussen de middag thuis

worden toegediend.

Doordat de kinderen gedurende een langere aaneengesloten periode in de school verblijven, is het niet

helemaal uit te sluiten dat door een arts voorgeschreven medicijngebruik of medische handelingen onder

schooltijd noodzakelijk zijn. Het kan dan gaan om geplande activiteiten, maar ook om handelingen als gevolg

van een ongeval.

Bij aanname van kinderen wordt op dit protocol gewezen. Bij inschrijving geven ouders/ verzorgers hun

toestemming voor éénmalige medicijnverstrekking, zoals bedoeld onder punt 2, indien dat noodzakelijk of

gewenst is.

BIG-handelingen.

Onder BIG-handelingen vallen onder andere de volgende handelingen: injecties geven, handelingen rondom

sondevoeding, insuline toedienen, meten bloedsuikerspiegel bij suikerpatienten d.m.v. een vingerprikje. BIG

staan voor Wet Beroepen in de Individuele Gezondheidszorg.

Deze mogen volgens de wet slechts toegediend worden door beroepsbeoefenaren in de gezondheidszorg.

Mochten leerkrachten BIG-handelingen verrichten dan begeven zij zich op een terrein waarvoor zij niet

gekwalificeerd zijn. Leerkrachten en SKOPOS zijn in dat geval te allen tijde civielrechterlijk en strafrechterlijk

vervolgbaar, ongeacht bekwaamheidsverklaring en/of schriftelijke toestemming van ouders. De wet BIG is niet

van toepassing indien er sprake is van een noodsituatie. Iedere burger wordt dan geacht te helpen naar beste

weten en kunnen. SKOPOS staat BIG-handelingen door leerkrachten dan ook niet toe.

De school biedt ouders de gelegenheid om BIG-handelingen tijdens school- of lesgebonden activiteiten te

(laten) verrichten. De verantwoordelijkheid hiervoor ligt bij de ouders.

Toegestane handelingen.

De onderstaande medische handelingen mogen SKOPOS-leerkrachten wel verrichten:


1. Medische handelingen of medicijntoediening als gevolg van een ongeval. In het geval er sprake is van een ongeval, dan is de aard van het ongeval bepalend voor het handelen van het

personeel. Indien er sprake is van een ongeval waarbij niet kan worden volstaan met de meest eenvoudige

medische handelingen (schoonmaken / ontsmetten / pleister plakken) dan gaat het personeels als volgt te

werk:

In veiligheid brengen van het kind

Stabiliseren van het kind

Hulp inroepen van bedrijfshulpverlener of arts

Het naar eigen inzicht uitvoeren van handelingen in situaties die levensbedreigend zijn en waar de tijd ontbreekt om deskundige hulp in te schakelen.

Bij epilepsie en diabetes wordt vooraf in overleg met de ouders en de school schriftelijk bepaald hoe in een levensbedreigende situatie gehandeld moet worden, wanneer de tijd ontbreekt om deskundige hulp dan wel de ouders zelf in te schakelen.

2. Eénmalig, niet voorgeschreven medicijnverstrekking: Elke school heeft eenvoudige medicijnen in huis bijvoorbeeld kinderparacetamol en een middel bij

insectenbeet. Bij het toedienen daarvan zal de school de benodigde terug-houdendheid betrachten. Deze

middelen worden eventueel zonder overleg oraal toegediend. Per school zijn hier schoolspecifieke afspraken

over gemaakt. Bij aanmelding wordt aangegeven waar het kind allergisch voor is. Het is aan de ouders om

tussentijdse wijzigingen aan de school door te geven.

Algemene medicijnen worden op school in een afgesloten kast bewaard. Eén personeelslid is verantwoordelijk

voor het beheer van deze medicijnen.

3. Medicijnverstrekking welke regelmatig terugkeert of van tijdelijke aard: Indien een kind regelmatig medicijnen toegediend krijgt, dienen ouders hiervoor schriftelijik toestemming te

geven middels het formulier “Verzoek tot ondersteuning van medicijn-gebruik”. De handelingswijze op dit

formulier dient zorgvuldig opgevolgd te worden.

Kindgebonden medicatie wordt door de leerkracht in een afgesloten lade bewaard.

Invulvoorbeeld medicijnverstrekking:

Tijdstip Naam medicijn

(formele naam invullen)

Reden Wijze van innemen Hoe te

bewaren

10.45 uur Naam medicijn Maagklachten Oraal, 2 pillen, na fruit Kamertemp.

13.30 uur Naam medicijn Benauwdheid Inhalor, 1 pufje Koelkast


Dit overzicht wordt als groepsoverzicht opgenomen in Eduscoop en in de klassenmap van de leerkracht. In het

formulier “Verzoek tot ondersteuning....” wordt aangegeven, of het gaat over ondersteuning bij het innemen,

dan wel toezicht uitoefenen hierop.

Aansprakelijkheid.

Indien aangetoond kan worden dat er zorgvuldig gehandeld is volgens het medisch handelingsprotocol

SKOPOS, hebben ouders/verzorgers geen juridische gronden om een succesvolle aansprakelijkheidsprocedure

tegen SKOPOS en/of de leerkracht te voeren.

Per 01-01-2011 is de clausule “medisch handelen” toegevoegd in de aansprakelijkheidsverzekering BKO die

door het besturu is afgesloten. Deze clausule geeft dekking wanneer de school oftewel leerkracht aansprakelijk

wordt gesteld, omdat een leerling schade heeft geleden vanwege foutieve toediening van de medicatie.

Voorwaarde is wel dat een structurele overeenkomst met de ouders is opgesteld aangaande de toediening van

medicatie. Zowel de school als de ouders dienen deze te ondertekenen.

Leerkrachten hebben het recht om de hierboven beschreven medische handelingen te weigeren. Leerkrachten

melden dit bij de schooldirecteur, waarna hier een notitie van opgenomen wordt in het personeelsdossier.

4. Medicijnverstrekking door derden

Medicijnen worden alleen verstrekt volgens het hierboven staand protocol door onderwijspersoneel.

Onderwijsondersteunend personeel en medewerkers van de tussenschoolse opvang verstrekken geen

medicijnen aan leerlingen van de school.

Het medisch protocol geldt voor alle situaties, waarbij kinderen vallen onder de verantwoordelijkheid van de

onderwijsinstelling. Denk hierbij dus ook aan excursies, schoolkamp enzovoorts.

Bijlage: Verzoek tot ondersteuning van medicijngebruik


VERZOEK TOT ONDERSTEUNING VAN MEDICIJNGEBRUIK

Hierbij verzoekt ondergetekende, ouder / verzorger* van……………………………………………………

Uit groep: ………………….

Aan: ………………………………………….. (naam leerkracht)

en aan: ……………………………………….…. (naam 2e leerkracht)

ondersteuning te bieden bij / toezicht uit te oefenen op* het medicijngebruik van bovengenoemd kind.

* doorhalen wat niet van toepassing is.

Het gaat om de volgende medicijnen, hoeveelheden en tijdstippen (zie voorbeeld):

Tijdstip Naam medicijn

(formele naam invullen)

Reden Wijze van innemen Hoe te

bewaren

Specifieke aandachtspunten: …………………………………………………………………………

In geval van calamiteiten is het wenselijk belangrijke telefoonnummers bij de hand te hebben:

Naam en telefoonnummer huisarts: …...…………………………..………………..

Telefoonnummer ouder/verzorger in noodgevallen: …...…………………………………..………..


Ondergetekende verklaart bekend te zijn met het Medisch Handelingsprotocol van SKOPOS en overeenkomstig

dit protocol te (zullen) handelen.

Naam: ……………………………………………………..

Datum:……………………………………………………...

Handtekening (beide) ouders/verzorgers:

………………………………………………… …...……………………………………..

Handtekening leerkracht/school

…………………………………………………………………………………..


FUNCTIES, TAAKDIFFERENTIATIE EN SCHOOLTAKEN bijlage 3

BINNEN DE ORGANISATIE

Functie

Taak-

differen-

tiatie

Schooltaak

25. Directie X

26. Coördinator oso X

27. Onderwijsassistent(en) X

28. Ondersteuner bewegingsonderwijs X

29. Administratief medewerker X

30. Conciërge X

31. Interne begeleiders X

32. Bouwcoördinatoren X

33. Coördinatie Begeleiding leerlingen met een arrangement

X

34. Coördinator ICT X

35. Coördinator culturele activiteiten X

36. Stagecoördinator X

37. Ondersteuners zorg en onderwijs X

38. Begeleiding beginnende leerkrachten X

39. Locatieleider Wijbosch X

40. Sponsorcoördinator X

41. Leden medezeggenschapsraad X

42. ARBO- coördinator X

43. Bedrijfhulpverleners X


44. Contactpersonen klachtenregeling X

45. Vraagbaak voor beginnende / nieuwe lkr. X

46. Leden werkgroep ICT X

47. Leden werkgroep personeelsbeleid X

48. Leden werkgroep culturele activiteiten X

49. Speelplaatscommissie X

50. Leden werkgroep techniek X

51. Leden onderzoeksgroep academische basisschool

X

52. Contactpersonen overige vakgebieden X


Ondersteuning BS De Regenboog 2014-2015 bijlage 4

Organisatie van de ondersteuning in de groepen

Middelen voor de ondersteuning van de groepen:

Uit de formatie: we maken 18 groepen terwijl we er 21 zouden kunnen maken. Dit geeft 3 x 40 uur = 120 uur aan ondersteuning

Ondersteuning van de groepen:

Per cluster op basis van aantal leerlingen (per 1-2-2016):

OBW MBW BBW OBH MBH BBH Totaal

Aantal lln. 58 28 58 122 87 166 519

In percentages 11% 5% 11% 24% 17% 32% 100%

Aantal groepen 2 1 2 4 3 6 18

Formatie 11% 5,5% 11% 22% 17% 33,5% 100%

In procenten - +0,5% - -2% - +1,5%

Uren tekort/teveel* - +3,5 - -14 - +10,5

In procenten 100%

* = één procent groepsformatie is ongeveer 7 uur (totale groepsformatie is ongeveer 700 uur)

Als de ondersteuningsuren worden verdeeld op basis van de leerlingenaantallen is de verdeling van

de 120 uur als volgt:


Ondersteuningsuren

groepen

13 2,5

(6-3,5)

13 43

(29+14)

20,5 28

(38,5-

10,5)

120

Totaal

In procenten 11% 3% 11% 35% 17% 23% 100%


Specifieke ondersteuning:

We onderscheiden de volgende middelen voor specifieke ondersteuning:

de gelden voor de geïndiceerde leerlingen (voormalige LGF-gelden), deze middelen worden via de DVIC toegekend. Voor het schooljaar 2015-2016 is dit een bedrag van € 33.500,-

de voormalige AB-gelden voor externe ondersteuning. Op dit moment (september 2015) is nog niet bekend hoeveel dit is

gelden voor de begeleiding van voormalige LGF-leerlingen van cluster 1. Daarvan is er één leerling op onze school. Daarnaast zijn er nog drie voormalige LGF-leerlingen uit cluster 2-3-4. Voor hen zitten de extra middelen in het bedrag dat voor geïndiceerde leerlingen binnenkomt Plaatsing van de geïndiceerde leerlingen (per 1-8-2015):


Geïndiceerde leerlingen –

cluster 1

0 0 0 1 0 0 1

Geïndiceerde leerlingen –

cluster 2-3-4

0 0 1 1 1 0 3

Totaal geïndiceerde

leerlingen

0 0 1 2 1 0 4

tenslotte is er nog een reservepotje voor incidentele ondersteuning bij de Ondersteuningseenheid Schijndel. Hieruit ontvingen we in 2014-2015 een bedrag van € 3600,- t.b.v. drie leerlingen.

Gelden 2013-2014 2014-2015 2015-2016 Aantal uren

Voormalige LGF-gelden voor

geïndiceerde leerlingen

€ 77.000, € 48.00,- € 33.500,- 22 uur

Voormalige AB-gelden voor

externe ondersteuning

€ 27.000,-

€ 12.500,- n.n.b. n.n.b.

Begeleiding cluster 1-leerling

(tot schooljaar ook cluster 2)

€ 19.900,- n.n.b. n.n.b.

Incidentele middelen uit

reservepot OE Schijndel

€ 3600,-

Totaal aantal ondersteuningsuren:

Uit reguliere formatie: 120.00 uur

Uit extra middelen: 30.00 uur (ongeveer) Totaal: 150.00 uur


Inrichting begeleidingsteam:

Mireille 22.00 uur Verzorgen van de interne begeleiding en

onderwijskundige beleidsontwikkeling

Johan 3.30 uur Onderwijskundig adviseur

Totaal 25.30 uur

Ondersteuners:

de onderwijsassistenten WTF Benoeming Lesgevend in leerkrachturen (71%)

Karin 0,7596 30.23

Ellie 0,4340 17.22

Susanne 0,6240 24.58

Thambo 0,5000 20.00

Totaal 92.43 Ongeveer 66 uur in leerkrachturen

De leerkrachten Aantal uren in

ondersteuning

Opmerkingen

Monique 2.45 Tweede helft van het schooljaar

Francis 1.15

Johan 13.00

Elma 2.30

Hélène 14.30 Tot 1-1-2016 (1/3W en 2/3H)

Jill 12.00

Jeanne 10.45

Geertje 3.00

Mayke 3.30

Totaal 63.45 ur

De vrijwilligers


Aantal uren in

ondersteuning

Opmerkingen

Mario Ateliertijden Wijbosch / Hoevenbraak

Vera Dinsdag

Ilse Maandagmorgen

Verdeling van de uren ondersteuning; berekening:

Op basis van ll-

aantal

Geïndiceerde

leerlingen

Totaal Totaal (%)

Cluster OBW 13.00 13.00 9%

Cluster MBW 2.30 2.30 2%

Cluster BBW 13.00 5.00 18.00 13%

Cluster OBH 43.00 10.00 53.00 38%

Cluster MBH 20.30 5.00 25.30 18%

Cluster BBH 28.00 28.00 20%

Nog open

Totaal 120 uur 20 uur 140.00 100%

Concrete invulling in de periode september-december 2015 (eerste 90 dagen)

Leerkrachten Onderwijs-

assistenten

Totaal

Totaal (%)

Cluster OBW 4.00 19.00 23.00 15%

Cluster MBW* 2.00 2.00 1%

Cluster BBW* 18.00 4.00 22.00 14%

Cluster OBH 3.30 39.30 43.00 28%

Cluster MBH 12.30 16.00 28.30 19%

Cluster BBH 25.15 9.30 34.45 23%

Totaal 63.15 90.00 153.15 100%


Opmerkingen:

o Vrijwilligers zijn hierbij niet meegeteld o In dit overzicht zijn de uren van de onderwijsassistenten volledig meegeteld!

Gedetailleerd overzicht van de ondersteuning Schooljaar 2015-2016

Hocatie Hoevenbraak

Onder-

bouw

dagen lesgevend niet

lesgevend

overig totaal

Karin Maandag t/m vrijdag-

ochtend

17.45 7.06 24.51

Susannne

Dimi, do en vrmo (20x) 9.15 3.42 12.57

Mayke Maandagmiddag 2.00 0.48 2.48

Midden-

bouw


lesgevend

overig totaal

Susanne

Dinsdagmorgen en

woensdagmorgen

7.00 2.48 uur 9.48

Jill

Maandagmorgen 3.30 0.30 4.00

Jeanne

Donderdag 5.30 2.12

7.42

Thambo

Vrijdagmorgen 3.30 1.24 4.54

Vera

Dinsdag 5.30 5.30


Boven-

bouw


lesgevend

overig totaal

Johan

Maansdag- en

dinsdagmorgen

7.00 2.48 9.48

Ellie

Dinsdagmiddag 2.00 0.48 2.48

Hélène

Woensdag en donderdag 6.15 2.30 8.45

Thambo

Woensdagmorgen 3.45 1.30 5.15

Mario

Dinsdag 2.00 2.00

Ilse Maandagmorgen

3.30 3.30

Jeanne Woensdagmorgen

1.25 0.34 1.59

Geertje

Woensdagmorgen 3.00 1.12 4.12

Locatie Wijbosch

Onder-

bouw


lesgevend

overig totaal

Ellie

Dinsdagmorgen, woensdag,

vrijdagmorgen

10.45 4.18 15.03

Monique

Maandagmorgen (na kerst) 1.56 0.46 2.42

Francis

Vrijdagen (1x per maand) 0.53 0.21 1.14

Thambo Donderdagmorgen 2.00 0.48 2.48


Midden-

bouw


lesgevend

overig totaal

Thambo Donderdagmorgen

1.30 0.36 2.06

Boven-

bouw


lesgevend

overig totaal

Mario

Maandag 2.00 2.00

Hélène Woensdag en donderdag

3.00 1.12 4.12

Johan Maandag t/m woensdag-

ochtenden

3.00 3.12 4.12

Thambo Donderdagmiddag en

vrijdagmiddag

3.00 1.12 4.12

Ellie

Flexibel i.c.m. BBH

Elma

Dinsdagmiddag 2.00 0.30 8.30

Jill

Donderdag 5.30 2.12 7.42

Gymlessen Thambo:

Groepen 8aH en 8bH Woensdagmorgen

Groepen Wijbosch Donderdag en vrijdagmiddag

Groep 4H Vrijdagmorgen

Overige inzet Mario:

Speciale projecten Buitenactiviteiten, scholing collega’s voor natuuratelier en hulp conciërges en waar

nodig

SCHOOLONDERSTEUNINGSPLAN 2015-2016 BS. DE REGENBOOG

Documents

Transcript of SCHOOLONDERSTEUNINGSPLAN 2015-2016 BS. DE REGENBOOG