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    LARDET

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    CUADERNILLO DE APOYO AREA LENGUA

    EL PROCESO DE APRENDER A LEER V A ESCRlBlR

    ORIENTACIONES PEDAGOGICAS

    Lic. LIDIA TSCHOPP

    Lic. PATRICIA FARRERT DE LARDET

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    AUTORIDADES

    Gob ernado r de la Provincia de San Luis

    Dr. ADOLFO RODRIGUEZ SAA

    Vic eg ob ernad or de la Provinc ia de San Luis

    Dr. BERNARDO PASCUAL QUINZIO

    Ministro Sec reta rio d e Cultura y Educ ac in

    Dr. CARLOS ALBERTO PONCE

    Subsec reta rio de Estad o d e Educ ac in

    Dr. RAMON VENTURA FERNANDEZ

    Directora Provincial de Programacin

    y Gestin Educativa

    Lic. LILIANA MACELLO DE MARRERO

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    PRESENTAClON

    E l proceso de aprender a leer y a escribir. Orientaciones pedaggicas es un cuad ernillo que a ce rca mos a los

    docentes con el objetivo de compartir la experiencia pedaggica en el rea Lengua que, durante tres aos, (1990-I 992)

    realizamos en la Escuela N 1 Lafinur.

    Conjuntamente con las maestras de primer grado, orientamos nuestra tarea hacia la bsqueda de formas alternativasde la enseanza de la lectoescritura inicial.Para ello nos propusimos:

    l ad ecua r la ma nera d e ensear a cmo ap rende el que ap rende.

    l modificar el espacio ulico,l crear un clima de cooperacin y participacin entre todos,. revitalizar la funcin social de la lengua escrita en el mbito escolar y

    * flexibilizar la promocin de primero a segundo grado.

    Hemos organizado este trabajo de la siguiente manera:

    PRIMERA PA RTE

    * Ca pitulo I - Ma rco Te ric o

    * Captulo II - Un nuevo enfoque sobre el error

    SEGUNDA PARTE

    * Ca ptulo III - Imp lica ncias ped ag g icas

    * Ca ptulo IV - La expe rienc ia e n s. Conside racione s que se d esprenden d e la m isma .* Anexo 1 - Actividades sugeridas

    * Co nsiderac iones finales

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    La experienc ia q ue a qu describimos no es de ningn mod o un linea miento o bliga torio a seguir.Solam ente de sea mo s que nuestra ta rea, c on sus interroga ntes y con sus logros, pue da co ntribu ir a la renovacin

    curricular y al p erfec ciona miento q ue reclam a la d oc enc ia sanluisea ..., po r eso la co ntam os.

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    AGRADECIMIENTOS

    l A la Escuela No1 Laf inur, a su director seor Vctor Ibez

    y al personal docente que particip activamente de la experiencia:l Lita Ligia Vidal de Lpez

    l Martha Domnguez de Alaniz

    . Edilia Rivarola de Gimnez

    l Elena Luc ero d e Dvila

    . Leticia Franano de Lpez

    l Viviana Sosa d e Garrido

    l Celia Di Gennaro

    l A los padres y a los nios que con sus produccionesnos ayudaron a comprender an ms el proceso

    de lectura y escritura e ilustraron creativamente

    este c uad ernillo.

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    I nnovar en ed uca cin no p uede co nsistir, en mod o a lguno, en resucitar lo q ue hac e c incuentaaos era nuevo y que por circunstancias histricas no pudo evolucionar, sino en incorporar a lostrabajos de hoy lo que nos aporta la ciencia de nuestros das. Uno de los ms bellos ejemplos de

    sus avanc es en e l terreno de las cienc ias huma nas son tod os los desc ub rimientc s rela tivos a las formasde cmo se desarrolla la inteligencia en el nio y en el adolescente, que se originaron con los

    trabajos de Piaget, Inhelder y sus colaboradores y que, en la actualidad, se han amplificado

    extendindose a l c am po d e la educ ac in y reb asand o el marco e pistemo lg ic o q ue los vio nac er,

    enriquecindose al transformarse de especulativamente coherentes en socialmente tiles

    Montserrat Moreno

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    UN POCO DE HISTORIA

    E n 1989, San Luis c ont c on los prime ros Linea mientos Curric ulares para el nivel p rima rio, los que c onstituyeron lacolumna vertebral de la educacin primaria provincial y una gua de trabajo para los docentes.

    Al formular la propue sta de l rea Lengua - primer c iclo- a nalizam os la problem tica que ste p resenta:

    l alto grado de repitencia en primer grado,

    l libros pa ra ap rende r a leer alejado s de la rea lida d de l nio, ca rentes de significa do y co n gran c antida d d e frasesestereotipadas

    y artific iales,

    l asociacin, repeticin y memorizacin como mtodo de enseanza y

    l prdida de espontaneidad en las producciones escritas de los nios.

    Las investiga c iones rea lizadas por Emilia Ferreiro y Ana Teb erosky, la Teo ra de A prend iza je Co nstruct ivista -

    Interaccionista y la Psicolingstica actual, entre otros, constituyeron los aportes ms significativos que orientaron nuestro proyectopara superar dicha problemtica.

    Inquietas porque la letra se co nvirtiera e n vida, p resentam os esta forma no co nvenciona l de ap rend izaje a la Esc ue laN 1 Lafinur . Las doc ente s se interiorizaron d e la p ropue sta y a l considerarla v lida , comenzam os a trabajar con las tressec ciones de primer grad o.

    Las actividades iniciales consistieron en reuniones en las que las maestras profundizaron sus conocimientos sobre el

    aprendizaje de la lengua escrita. Estos encuentros se repetan peridicamente con la finalidad de planificar, intercambiar

    opiniones y evaluar la marcha de la experiencia.

    Nuestras visitas a los grad os eran muy frec uentes y en alguna s oc asiones c olab oramo s c on las doc entes en el de sarrollode las clases.

    El com partir du rante tres ao esta e xperiencia p ed ag g ica c on las ma estras y los nios, nos b rind la posibilidad d e:

    l acercar la teora a la prctica ,l crear un espacio de estudio y reflexin dentro de la institucin escolar que nos permiti encontrar las vas de solucin

    a la s p rob lem tica s qu e nos movilizaron, yl revalorizar el pa pel de l maestro c omo principal ag ente d e c amb io e duc ativo.

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    ;POR QUE HOY DIFUNDIMOS ESTA EXPERIENCIA PEDAGOGICA?

    Con la sancin d e la Ley Fed eral de Educ ac in N 24.195, el 14 de ab ril de 1993, se insta la definitivame nte e n el

    esce nario ed uca tivo argentino el desafo d e p rod ucir una reforma globa l en la ed uca cin nac iona l.

    Uno de los ob jetivos de la EGB es lograr la a dq uisicin y e l dominio instrumenta l de los sab eres c onsiderad os

    soc ialmente significa tivos entre los que de stac a espec ialmente la co municac in verba l y escrita .

    As tam bin, las hipte sis que orienta n las ac tua les prop uestas renova do ras nos dic en q ue gran p arte d e las reforma splanteadas a nivel de los c onte nidos y de las nueva s me tod olog as pe da g gic as, com o as tamb in los nuevo s enfoq ues decapacitacin docente han fracasado porque no fueron acompaados por una organizacin diferente del aula y de las escuelasque fueron c ontinentes de esas modifica ciones.

    El proyecto p ed ag gico institucional tend r co mo co ndicin el protag onismo de los ap rendizajes de los alumnos asco mo la p rofesionalizac in y espe cializac in co ntinua de los do ce ntes de la escue la. De esta mane ra ca da escuela se c onvertir(. . . .) en una unidad permanente de revisin de las prcticas pedaggicas escolares. (Programa Nacional Nueva Escuela parael siglo XXI).

    En este marc o nue stro cua de rnillo a dquiere vigenc ia, pues desarrolla una expe rienc ia c on c arac terstica s similares alas aqu planteadas.

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    CAPITULO I

    TEORICO

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    Las investigaciones sobre psicognesis

    de la lengua escrita han puesto de

    manifiesto que las producciones de los nios

    no son c ap ric hosas.. .

    Ana Mara Kaufman

    Antes de abordar el Enfoque Psicogentico sobre Adquisicin de la Lectoescritura, debemos hacer referencia aciertas consideraciones necesarias para la cabal comprensin de las investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky. Ambassiendo docentes de la Universidad de Buenos Aires demostraron, merced a un trabajo experimental realizado en los aos1974, 1975 y 1976, que el nio se ap ropia de la leng ua esc rita a travs de un proceso de construccin e interaccin en elcua l l es el principa l protag onista y que co mienza antes de ingresar en primer grad o.

    Trad iciona lmente nuestra escue la ha sustenta do su p rc tica pe da g gica en la teora asoc iacionista de l ap rend izaje

    y, en la mayo ra d e los c asos, los do c ente s, desco noc iendo las diversas c onc ep c iones de l aprend iza je, enc uad ran su tarea enesta lnea.

    El maestro que tiene la idea de que l sabe y los alumnos no; que piensa que los nios se van llenando>> de

    co noc imientos que son a fianzado s a travs de la repe ticin y q ue los sanc iona c uando sus respuestas no son las espe radas,este d oc ente d eb e rever profunda mente su rol.

    Ilustram os esto c on e l siguiente ejemp lo suce dido en un primer grad o: el nio trae el cua de rno p ara ser co rreg ido p or

    la maestra. Esta e ncuentra dibujado y pintado todo de rojo un rbol. Como la doc ente esperaba verlo, verde la co pa y marrn

    el tronc o, inmed iatam ente le coloc a ma l, rehac er. El alumno d esilusiona do d ice : Seo rita este rbo l est rojo p orque

    se est quemando. Este ejemplo muestra claramente cmo los docentes esperan respuestas que coincidan con sus esquemas

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    ad ultos y si no es asl el nio se eq uivoc a.

    Desde el asociacionismo el error debe evitarse y el aprendizaje se va dando paso a pa so . . . grad ualmente, pa rtiend ode lo ms fc il a lo ms difcil y no se pasa a un nuevo conocimiento si no se fij el anterior (repeticin y repeticin). Desdeesta teora se supone que basta conocer los grafismos y los fonemas para acceder a la lectoescritura. Esta teora espera siempreuna respuesta nica, es decir que a un estmulo le corresponde una respuesta; no hay otra opcin y lo que difiere es error.

    El mtod o d e la p alab ra g enerado ra e s un c laro expone nte d e lo que se ha expresad o: las palabras incluyen una

    consonante por vez y solamente cuando se han fijado suficientemente se puede empezar a trabajar con otra. Pero, enrealidad, cuando el nio est aprendiendo a escribir no acumula letras y sonidos aislados, sino que trata de comprender cmofunciona nuestro sistema de escritura y va construyendo sistemas que den cuenta de cules son las relaciones existentes entreestos eleme ntos. En muc hos casos, esos sistem as le pe rmitirn c om prend er cu ndo una m arca g rfica es o no un a letra. Nos

    sucedi en un primer grado con los signos de admiracin: la maestra copi en la pizarra una poesa alusiva al Da de la Banderaque comenzaba con signos de admiracin. Al pedirle a los chicos que leyeran, algunos de los que saban hacerlo comenzarond iciend o: IBANDERA, co nfund iendo e l signo d e a dm irac in co n el grafe ma i (imprenta ) co noc ido p or ellos; o en otro ca so

    una nia d e 6 aos, an te la p resenc ia de los signos de ad mirac in junto a la palabra iPap!, pregunt porqu se escriba asl,c on eso, seala nd o los signo s.

    Veamos que nos propone la teora constructivista e interaccionista:

    Tod as las persona s c ono cem os e l mund o a travs de una constante interaccin con l. Descartamos que elco noc imiento sea una c op ia fiel de la realida d ya q ue nuestro pensam iento no realiza fotoc op ias en las que va a quedarimpreso to do los que se nos presente . Siemp re existe una ac tivida d d el sujeto y, po r lo tanto , una interpretac in prop ia.

    El constructivismo hace referencia al proceso por el cual toda persona desarrolla su inteligencia y su conocimiento

    adaptativo. Lo que se construye, segn Piaget, es la inteligencia y el conocimiento. A este ltimo lo entiende en un sentido

    muy amplio que difiere del que habitualmente manejamos nosotros. Por ejemplo, podemos ensear a un nio de 4 6 5

    ao s tod as las letras y sonido s, diferenc iar las voc ales de las co nsona ntes, las que seg urame nte el nio reco noc er y rep etirde mem oria c on a somb rosa e xactitud. Pero si pretend emo s que produzc a una pa lab ra, o intente leer com proba remo s que

    los resultados no van a ser los esperados. An el nio tiene que construir un sistema en el cual esas letras adquieran su verdaderasignificacin. Construir ese sistema es un ejemplo del conocimiento en el sentido amplio. Este no es una mera coleccin de

    hechos especficos sino una estructura organizada.

    La construccin del conocimiento surge de una permanente interaccin del sujeto que aprende con el objeto de

    c onoc imiento. En esta interacc in juega un rol fundam enta l el do ce nte, quien propicia la relac in entre am bo s.

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    Por lo expuesto, de be mos ac larar que este e nfoque co nstructivista e interacc ionista no co nstituye un nuevo mto do

    de ap rend izaje de la lecto escritura, ya que e l mismo c onc ep to de mto do se c ontrapo ne a este enfoq ue. Mtod o se d efineco mo una sec uenc ia de pa sos ordena do s pa ra o btene r un fin y un pa so no se p ued e d ar sin la c onsec ucin d el objetivo del

    pa so a nterior. Las activida de s se va n d and o p rog resivam ente, de igua l forma pa ra tod o e l grupo y se p arte d el supuesto d e

    que e l nio lo igno ra tod o a l iniciar su esco laridad . Por esta razn, la prop uesta c onstructivista no es un m tod o. A lo largo de

    estas pginas trataremos de ir demostrndolo.

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    incon sc iente. Pone a prueb a pe rmane ntem ente este sistem a al p roduc ir y c onfronta r sus expresiones con las de los ad ultos,Conforme a esto va enc ontrand o d iferenc ias entre a mb os y po r lo tanto, trata de elab orar nueva s hipte sis, hasta c onstruir unsistema equivalente al sistema de los adultos.

    Cuand o el nio ingresa e n primer grado co noc e:

    . El sistema de la lengua (de manera no conciente)

    l Y es capaz de distinguir, producir e interpretar las expresiones de su lengua. Ahora se enfrenta con un nuevo objetode

    conocimiento:

    LA LENGUA ESCRITA

    C mo ad quiere el nio el sistema de la Leng ua Escrita ?

    Esta constituye uno de los sistemas de comunicacin ms importantes de nuestra sociedad y tiene como base el mismoSistema de Lengua que e l nio ya c onoc e.

    Debemos decir que a diferenc ia de la lengua oral que se a dq uiere de m anera no c onc iente, la lengua esc rita seadquiere de manera conclente. El nio, antes de ingresar en la escuela, ha iniciado un trabajo de reflexin sobre la lengua

    escrita ya que en la sociedad actual los textos aparecen en forma permanente en la calle, televisin, diarios, revistas, envasesde alimentos, medicamentos, etc. El nio no pasa indiferente ante tal bombardeo de estmulos, sino que, por el contrario,

    los investiga, pregunta y reflexiona acerca de ellos. Es necesario que el maestro aproveche todo ese bagaje de conocimientos

    y canalice todo lo que el nio ya sabe.Som os conc ientes de la impo rtanc ia de l med io cultural en este p roce so, de a ll que haya nios m s estimulad os que

    otros. Por ejemplo, los hijos de docentes que ven trabajara sus padres con carpetas, lpices y libros en forma cotidiana tienen,lgicamente, un mayor contacto con la lengua escrita y la lectura que aquellos en cuyas familias estas p rc tica s no son

    hab ituales. A p esar d e e sto, to do s los nios at raviesan un similar p roce so d e a dq uisicin d e la leng ua esc rita .

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    Cules son los distintos momentos de este proceso?

    1. NIVEL PRESILABICO

    1 .1 . En un primer mo mento el nio rea liza trazos similares al dibujo c uando esc ribe.

    No diferencia dibujo - escritura - nmeros.

    Ej.:

    (mesa) (carpeta)

    Cuando, por ejemplo, se le presenta un cuento y se le pregunta dnde se puede leer seala las imgenes del mismo.Esto demuestra que para el nio los textos todava no tienen significado.

    1.2. Ms adelante las producciones del nio manifiestan una diferenciacin entre el trazo -dibujo y trazo- escritura,

    Poco a po co la escritura co mienza a separarse del dibujo.

    (globo)

    El nio c onsidera que e n los textos dice los nom bres de los objeto s, las letras dicen lo que la s c osas son; a estasco nce pc iones se las ha d enom inad o hipte sis de l nomb re.

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    Por ejemplo:

    En los p rimeros das de la expe rienc ia en la Esc uela N 1 Lafinur un nio se no s ac erc c on una c a ja va c a de

    antigripa les y no s d ijo:

    - Seo ritas, ac dic e remed io

    Y otro inmediatamente tom la caja de caldos y expres:

    - Ac dice sop a

    A estas representaciones que el nio realiza en su intento por comprender nuestro sistema de escritura se las denominaRep resen ta c iones Gr ficas Primitivas.

    (G-Am)

    Seudoletras

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    Escrituras sin control de cantidad

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    1 .3. ESCRlTURAS UNIGRAFICAS

    A ca da pa lab ra o enunc iad o le hace c orrespo nde r una grafa o seud ografia que pue de ser la misma p ara ca da

    pa labra o enunciad o. Ej.:

    E pan0 caf

    A manteca

    3 patineta

    1.4. ESCRITURAS SIN C ONTROL DE CANTIDAD

    Luego el nio c omp rend e que la e scritura d el nombre de un objeto o de una p ersona se c omp one d e m s de una

    grafia y escribe sin control de ca ntida d.

    Ej.:

    1.5. ESCRITURAS FIJAS

    Hiptesis de la Cantidad:

    Segn las investigaciones de Emilia Ferreiro, los nios exigen que en sus producciones escritas haya un mlnimo de tres

    grafas para que stas adquieran significado. A esta exigencia se la denomina hiptesis de la cantidad, Esto explica laimposibilidad de leer monoslabas, como por ejemplo: los, sol, la, en>, etc . El nio c onside ra q ue no d ice na da.

    Ahora bien, la misma cantidad de grafas en el mismo orden le sirven para expresar distintos significados, dando lugara las esc rituras fijas. En este c aso el signific ado slo d ep end e d e la intenc in q ue el nio tuvo al esc ribirlo.

    Ejemplos:

    A E M (lapicera)

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    (caballo)

    1.6. ESCRITURAS DIFERENC IADASCom pleme ntand o la hipte sis de la ca ntida d, entra en juego la hip tesis de la varied ad . El nio exige ad em s de

    un m inimo de letras, que sea n d iferente s. Por eso recha za esc rituras tales com o:

    A A A

    E E E

    S S S

    0 0 0

    1

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    DISTINTAS ESTRATEGIAS PARA DIFERENC IAR ESCRITURAS

    El nio no encuentra en stas ninguna significacin, por lo tanto no las puede leer. Inclusive llega a rechazar palabrascomo nene, mam, pap>>, porque no contienen variedad de grafas. A esta hiptesis, que el nio construye, se la

    denomina hPtess de la variedad intrafigural.

    En otro momento del proceso rechaza las escrituras iguales para significados diferentes, poniendo en juego la hiptesisde la va ried ad interfigural, y p roduc e la s Esc rituras Diferenc iada s. Para ello recurren a distintas estrategias.

    Las posibilidades de variacin estn relacionadas con el repertorio de grafa que el nio posea. Cuando el repertorio

    de letras es variado el nio puede usar grafas diferentes para palabras diferentes. Cuando dicho repertorio no esvariado puedeutilizar las mismas grafas combinndolas en distinto orden. Ejemplos:

    Tam bin la c antida d d e letras a emp lear est relac ionada con el tamao d el objeto cuyo nombre va a escrib ir, aspara mosca utilizar pocas letras porque es pequea, para vbora,,. muchas porque es larga.

    0S MOSCAU I T A PULGUITA

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    VIBORA

    En todas estas representaciones e interpretaciones presilbicas, el nio NO ha establecido la relacin entre la escrituray los aspe cto s sonoros del ha bla. Cua ndo descubre esta c orrespo ndenc ia, inic ia otro mo mento evolutivo.

    El paso al nivel siguiente -silb ico - no es ab rupto. Imp lica una transicin e n la c ua l el nio m an ifiesta en sus esc rituras

    el inicio d e la c orrespond encia sonora: la letra co n q ue se inicia c ad a pa labra c orrespo nde al valor sonoro de una de las grafasde la p rime ra slab a de la p alab ra. El resto pue de ser variable. Co existen a qu la hipte sis presilab ica y la silb ica .

    2. NIVEL SILABICO

    Esta correspondencia requiere un ajuste entre la cantidad de grafas y los recortes sonoros de las palabras que el nio

    puede hacer.Al tratar de interpretar textos, el nio elabora y prueba diferentes hiptesis que le permitirn descubrir que el habla

    no e s un to do indivisible, y que a ca da pa rte d e la em isin oral le c orrespo nde una p arte de la representac in esc rita.Al co mienzo e sta c orrespo nd enc ia no e s estric ta , porque en a lgunos casos las pa rtes de la representa c in esc rita no

    corresponden a cada una de las partes de la emisin oral, por ejemplo: puede escribir una palabra de seis grafas con cuatro,hac iendo un ajuste d e la siguiente ma nera:

    A LO APA L O M A

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    Ms adelante el nio hace una correspondencia grafa-slaba, es decir, a ca da slaba de la emisin oral le ha cecorresponder una grafa.

    A esta s rep resenta c iones se las de nomina SILABICA S ESTRICTAS.

    pomo

    3 caf

    m a c e t a

    caballo

    patito

    Silbico estricto

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    La hiptes is s i lbica coex is te con la de la cant idad mnima de caracteres. Por e jemplo. :

    - Si un nio tiene una c onc ep c in silb ica de la esc ritura, al tener que esc ribir pa lab ras c om o sol, pa n, se e nfrenta

    a un c onflicto , porque la hiptesis de ca ntida d le exige escribir ms de una , grafa.En este c aso resuelve el conflicto ag reg and o una o va rias letras, com o a co mp aa ntes de la primera, co n lo cua l

    cump le c on la exigenc ia d e la ca ntida d m nima.

    Otro tipo de co nflicto surge cua ndo se e nfrenta co n mo de los de escrituras prop orcionad as por el med io. Es proba ble

    que muchos nios que inician su escolaridad sepan escribir sus nombres y otras palabras aprendidas en casa (pap, mam,etc.)

    Estas escrituras correctas no indican, necesariamente, que hayan abandonado la hiptesis silbica.

    La lectura de la palabra MAMA puede. ser:

    Cuand o e l nio c onoc e a lgunas letras y le a djudica un valor sonoro silb ico e stab !e, pued e e mp lear las voc ales y

    considerar, por ejemplo que la A representa cualquier slaba que la contenga (ma, pa, sa, ca, la, da,,etc.), o emplear

    co nsona ntes, por ejemplo la P pa ra representa r las slaba s: Pa, p i, pe , po , pu .. o A

    M i A

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    Tam bin se le o ca siona un co nflicto c on la hiptesis de la varied ad y pue de resolverlo de la siguiente ma nera:

    - es c r i ben A (produc to final)

    - leen BA NA NA - ca mbia A p or E deb ido a la reiterac in de A

    Pueden combinar vocales v consonantes:Ej.:

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    Al trat ar d e lee r textos esc ritos por otra pe rsona , el nio p one a prueba su hiptesis silbica y com prueba que stano es adecuada, porque cuando la aplica se da cuenta de que le sobran grafas. Es el fracaso de dicha hiptesis. La necesidadde c omprend er los textos que enc uentra e sc ritos es lo que lleva al nio a la reflexin y a la construccin de nuevas hiptesisque le permitan descubrir que cada grafema representa grficamente a los sonido s del ha bla .

    En otro momento, las representaciones escritas de los nios manifiestan la coexistencia de la concepcin silbica y laalfab tica pa ra estab lec er la co rrespo nde ncia e ntre la escritura y los aspec tos sonoros del hab la. A estas representac iones se

    las denomina SILABICO -ALFABETICAS

    3. NIVEL ALFABETICO

    En este n ivel el nio d esc ub re4 valor sono ro estable d e los fonema s y lo ap lic a e n sus prod uc c iones. Para q ue oc urra

    esto, habr tenido que tomar conciencia de que en el habla cada slaba puede contener distintos fonemas.

    As, p aso a paso, pensando, tomando conciencia de los sonidos correspondientes del habla, analizando lasproduc ciones escritas que lo rod ea n, pidiendo informa cin o rec ibiend o la q ue le da n "los que ya saben", los nios llegan aco noc er las bases de nuestro sistema alfab tico de escritura: c ad a fonema est rep resentad o p or una letra.

    A estas representaciones escrita se las denomina alfabticas porque manifiestan que el nio ha comprendido una

    de las caractersticas fundamentales de nuestro sistema de escritura, es decir, la relacin fonema-letra; sin embargo queda an

    un largo ca mino que el nio tiene q ue reco rrer pa ra co mp rend er otros aspe cto s de la lengua e scrita, co mo son:l la sep arac in entre las pa labras,

    * los aspe c tos ortog rficos oc asionad os por las irreg ularida des de nuestro sistem a de esc ritura:

    - ms de un grafema para un solo sonido: ch, rr, II

    - distintos grafemas representan un mismo sonido:

    c (ce-d) z - s

    c (ca-cu-co) k

    g ( g e - g i )

    b - v

    3 5

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    - grafemas que no representan sonido alguno: h, u (gue-gui, que-qui)

    - iguales grafemas representan distintos sonidos:

    c (ce-cl)ca - cu - co

    g (gue-gui) go - ga - gu

    ge - gi

    Pueden existir escrituras alfabticas:- SIN VALOR SONORO CONVENCIONAL

    CON VALOR SONORO CONVENCIONAL

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    QUE ES LEER?

    L o primero que deb em os ac lara r es que LEER NO ES DESCIFRAR.El ac to d e leer no p ued e reduc irse a un simple a cto percep tivo d e c onocimiento d e formas y asociac in d e d icha s

    forma s co n sonido d e la lengua .La relac in entre grafas a isladas y sonido s aislados no c onstituye un ac to d e lec tura, puesto q ue no ha y prod uc c in

    de signific ado s. No es suficiente c ono c er el va lor sono ro de las letras pa ra sabe r lee r. El de letreo p eno so y sin sentido NO ES

    LECTURA, porque sta implica nec esa riamente la c omprensin d e los textos.

    Mara Eugenia Dubois, en su libro El proceso de lectura, de la teora a la prctica, de sarrolla tres conc ep cionesdiferentes de lectura que han a pa rec ido en los ltimos cincue nta a os.

    La p rimera c onc ibe la lectura c omo co njunto d e ha bilidad es, que e s la que sostiene la enseanza de la lectura en

    nuestras escuelas; la segunda considera que la lectura es el producto de la interaccin entre pensamiento y lenguaje. Este

    enfo que es sostenido po r los psicolingistas a pa rtir de la d c ad a d el sesenta , entre ellos Kenne th Good ma n y Frank Smith;

    asimismo los psic log os c onstructivistas c omparten la p ostura d e q ue la lec tura es un proc eso interac tivo entre la informac inap ortada po r el texto y los esque ma s que po see el lec tor. La tercera y m s rec iente, c onc ibe a la lectura como un procesode transaccin entre el lector y el texto. Expondremos aqu la segunda corriente.

    - Enfoaue psicolingstico

    Kenneth Goodman (1982) nos dic e q ue la lec tura es un proc eso p sicolingstico en el q ue interac tan e l pensam ientoy el lenguaje. Frank Smith (1980) destac a el ca rc ter interactivo d el proce so c uand o a firma que en la lectura interac ta la

    in formac in no v isua l que po see e l lec tor que le p rop orc iona e l t ex to . En este p roc eso d e in te rac c in

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    el lecto r construye el sentido de l texto.

    La lectura se inicia con la entrada grfica: los ojos recogen las marcas impresas y las envan al cerebro para que stelas procese. Esto quiere decir que la vista capta la informacin grfica pero es el cerebro el que la procesa y ese procesamientoslo es po sible po r los c ono c imientos y expe rienc ias que ya p osee el lec tor; grac ias a esos co noc imientos el ce reb ro p ued etoma r dec isiones respe cto de la informa cin visual y co nstruir un signific ad o p ara e l texto en c uestin.

    Si el lector no que de relac iona r el co ntenido d el texto c on a lgo ya c onoc ido po r el, no pod r co nstruir ningn

    significado.Smith (1980) sostiene q ue c uan to m ayo r sea la informac in no visual q ue p osee el lecto r, tan to m eno r ser la

    necesidad de utilizar la informacin visual disponible, sino tan slo lo que necesita para construir el sentido del texto.

    El enfoque psicolingistico ha ce hincap i en q ue el sentido d el texto no e st en las pa labras u oraciones que c omp onenel mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para l.

    Esta construccin se lleva a cabo, de acuerdo con Goodman (1976) Q travs del uso que hace el lector de lainformacin grafo-fnica, sintctica y semntica que el texto le ofrece. La primera incluye todas las convenciones ortogrficasy la c omp leja red de relac iones entre la representac in grfica y fisiolg ica de l lengua je. La seg unda co mp rend e las reg las

    que g ob iernan el o rden de los elemento s linglsticos, sin el cua l sera impo sible ob tene r signific ad os, y la tercera incluye los

    conceptos expresados a travs de determinado vocabulario. Estos tres tipos de informacin no slo estn presentes en el textosino tam bin e n el lecto r y l deb e ser ca pa z de selecc ionar las claves m s relevantes de c ad a uno d e e llos pa ra co nstruir el

    sentido del texto....

    Para resumir, podra decirse que el enfoque interactivo de la lectura supone que:

    l la lec tura es un proc eso g loba l e indivisible

    l el sentido del mensaje escrito no est en el texto sino en la mente del autor y del lector;

    l el lec tor construye el sentido a travs de la interaccin con el texto;l la expe riencia previa del lectorjuega un p ape l fundam ental en la c onstrucc in del sentido d el

    texto.

    Asimismo, Emilia Ferreiro a travs de sus investigaciones demostr que los nios que no han aprendido an a leerco nvenc ionalmente y q ue d esc ono ce n el valor sono ro de las letras, son c ap ac es de interpretar textos escritos, es de c ir de

    asignarles un significado. Veamos de manera sinttica, las diferentes etapas por las que atraviesa el nio hasta lograr la lecturaconvencional.

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    Establecida la diferenciacin entre dibujo y escritura, el nio establece lgicas relaciones entre ambos. La imagen queest junt a la esc ritura o e l objeto q ue la c ontiene (po r ejemp lo, un envase) le brinda informac in que el nio utiliza pa raanticipar el significado del texto, es decir construirlo.

    A- Las primeras interpreta c iones de te xtos de pe nden tota lmente d el co ntexto (imge nes u ob jetos espe cialmente

    cercanos) y de lo que el nio piensa que esta escrito en ese texto. La interpretacin es regulada aqu por la hiptesis del nombre

    (las esc rituras representa n e l nomb re d e los objeto s o d ibujos). Los nios esta blec en diferenc ias entre lo que est esc rito y loque puede leerse (estn escritos los nombres, pero se pueden leer otras ideas relacionadas con se o esos nombres).

    En un primer momento la dependencia dibujo-escritura (contexto-texto) es tan slida que si se cambia slo el

    contexto, considera que tambin ha variado el significado del texto.

    B- Comienza una sep arac in entre co ntexto y texto. Aunq ue se c am bie el prime ro (en un breve lapso, po r supue sto),

    no cambia el significado del texto.

    C- El nio comienza a centrar su atencin en las caractersticas del texto.

    1. Primeramente, caractersticas cuantitativas (cantidad de lneas, segmentos, cantidad de letras en un segmento).

    LOS CARAC TERES CUANTITATIVO S REGULAN LAS INTERPRETACIONES

    (la signific ac in atribuida no d ep end e slo d e la hipt esis de l nomb re y d el

    contexto).

    2. Posteriorme nte, c onsidera las carac terstica s c ualitativa s d e la esc ritura.

    BUSQUEDA DE LETRAS INDICES EN EL TEXTO QUE LE PERMlTAN

    CORROBORAR 0 RETRACTAR SU ANTICIPACION

    3. Se inic ia el proc eso d e lec tura co nvenc ional:

    l- Lectura de algunas palab ras de l texto (en forma va c ilante).

    2- Lectura de todo el texto (deletrea, vacila, etc.)

    3- Lectura fluida.

    E l

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    LOS METODOS Y LA LECTOESCRITURA

    F recuentemente los fracasos escolares en primer grado, si lo analizamos desde el punto de vista pedaggico, seplantean c omo una c uestin d e m todos.

    Existen dos grandes divisiones:

    LOS DE MARCHA SINTETICA LOS DE MARCHA ANALITICA

    (parten de elementos menores (parten de la p alabra o de

    de la p alabra y llega n a ella oraciones para llegar a distinguirmediante adiciones y combinaciones). los elementos que la componen)

    Ejemplo: el mtod o fon tico Ejemplo: pa lab ra ge nerado ra

    En marzo de 1990 realizamos una encuesta a los docentes de primer grado (Regin 1) sobre la metodologa aplicadaen la enseanza de la lectoescritura. Debido a que el 90% se mostr a favor de la Palabra Generadora, nos explayaremosen su anlisis. Asimismo, lo primero que detectamos es que su aplicacin dista bastante del mtodo puro y que cada docente,segn su experienc ia, ha ido co nfigurando su p rop io m tod o.

    EL METODO DE LA PALABRA GENERADORA

    Se parte de la palabra como unidad significativa, pero el propsito final es distinguir los elementos que la componen:po r lo tanto pue de c lasificarse c omo un mtod o ana ltico .

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    L i l l l b d l i i t

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    La sec uencia en la c lase e n q ue se e nsea una p alab ra gene rad ora es la siguiente:

    Rec onoc imiento de la palab ra:

    l La p alab ra gene rad ora surge en un c ontexto que el doc ente c onsidera significa tivo.

    l Presenta c in de la palabra e n un c artel escrito en letra c ursiva y de la ilustrac in alusiva.

    . Lectura de la misma.

    l Descomposicin de la palabra en slabas.

    l Desco mp osicin d e la pa labra e n letras.

    l Rec omp osicin de la pa labra.

    l Combinacin de las slabas conocidas para formar nuevas palabras.

    l Agrupac in d e las palabras en o rac iones.

    La enseanza de la palabra generadora sigue estos pasos:

    - El maestro realiza la lectura de la palabra completa sin silabear y luego lo hacen los alumnos en forma

    individual y colectiva.- Se p roce de a la de sco mp osicin d e la p alab ra en slab as y letras cua ndo se teng a la seg uridad de que elnio reco noce la pa lab ra c ompleta.

    - El silab eo ser rea lizad o p rimero po r el mae stro, y lueg o p or los alumno s en fo rma ind ividua l y co lectiva .

    De igua l forma se efec tuar la sep arac in d e la p alab ra e n las letras (grafa y fonem a) q ue la c omp onen.

    - Se a islar espe cia lmente el sonido que c orrespo nde a la letra introd ucida en esa g enerado ra.- No se ensean en forma sucesiva letras que se presten a confusin por la similitud de su sonido.

    A la luz de las investigacione s realizad as po r Emilia Ferreiro, p od emos sea lar alguno s de sac iertos de este m tod o.

    Esta autora nos dice: Uno de los grandes descubrimientos piagetanos fue poner de manifiesto que el crecimiento Intelectual

    no consiste en una adicin de conocimientos sino en grandes perodos de reestructuracin y en muchos casos, reestructuracinde las informaciones anteriores, que cambian de naturaleza al entrar en un nuevo sistema de relaciones,,.

    Esto es un valioso fundamento para cuestionar el mtodo expuesto, ya que como bien sabemos ste va graduandolos elementos que se quiere que el alumno aprenda, incurriendo en diversos equvocos:

    . No tiene en c uenta lo que e l chico sab e a l ingresar en p rimer grado .

    . El punto de partida es la palabra no el sistema de escritura.

    . La relacin grafema -fonema se a prende po r rep eticin.

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    . Esta relacin viene d ad a de sde afuera.

    . Aprender es igual a la sumatoria de los elementos que irn mecnicamente agregndose a los anteriores.

    . La enseanza de la lectoescritura se va gradua ndo : cuand o una gene rad ora est a fianzad a se p asa a la otra.

    . El ac c eso p reco z a todo tipo de texto est restringido.

    En 1984, la Secretara de Educacin de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires realiz una investigacin sobre

    diversos aspectos vinculados con el aprendizaje de la lectoescritura, para la cual se tom una encuesta que incluy alrededorde 3.000 nios de primero a tercer grado.

    Dos preguntas fueron formuladas a los nios:.

    Alguna s de las respuestas que m s nos llam aron la at enc in y que refleja la esc olarizac in de la lec tura y la escritura

    son:

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    Podemos afirmar, junto a Rosa Mara Rey y Maria del C. Cape1 que lea estos nios les han faltado experiencias suficientesque les permitieran comprender cules son los propsitos de la lectura y la escritura y que tuvieron muy pocas en que se

    emocionaran, se divirtieran y se sintieran realmente comprometidos Aparenteme nte, es po sible pensar que la e sc uela q uelog r a lfab etizara los nios que se e nco ntrab an ya e n tercer grad o, les dio p oc o, en tres ao s de esco laridad , en c uanto acalidad de experiencias de lectoescritura.

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    Pero Cules con las funciones y propsitos de la lectoescritura? Compartimos el pensamiento de Blasig de Iglesias

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    Pero . . . Cules con las funciones y propsitos de la lectoescritura?. Compartimos el pensamiento de Blasig de Iglesiasquien d ice q ue de sde el nivel inicial, la ma estra ne ce sita m ucha imaginac in pa ra p roveer a los nios de situac iones en lasque pue da n d arse c uenta intuitivam ente de los prop sitos de la lectura y la escritura. Estas deb en te ner una c arga afec tiva

    para ellos, que despierten su real inters y que les permitan descubrir esos propsitos no a travs de lecciones sino desitua c iones vivida s.

    Para q ue un nio se e nca mine exitosam ente ha cia el mundo de la pa labra escrita, es nec esario q ue ha ya realizad o

    cierto conjunto d e expe rienc ias ed uca tivas y que las haya ap rovec had o.Veamos cules son esos propsitos:

    PROP0SITO

    PLACER

    INFORMACION

    COMUNICACION

    CONSERVAClON

    DE LA MEMORIA

    / SE LOGRA...

    Por ej.: Leyendo en voz alta a los nios cuentos, poemas, etc.

    l captan que el LENGUAJE es

    l que las PALABRAS pueden

    expresar

    \

    Por el: Leyendo las instrucc iones pa ra realizar una expe rienc ia c ientlfic a o una rece ta

    Ide co cina; o los pa sos a seguir en un juego; o una noticia periodstica.Por ej.: Utilizando el cuaderno de comunicaciones para solicitar algo

    ala familia,enviar una invitac in, etc.

    El ma estro a s har nota r que p or este me dio se co munica 4 con sus paps a ladistancia.Enviando cartas, telegramas, etc.

    Por ej,: Escribiendo ideas, historias, direcciones, cuentos, canciones, etc. para no

    olvida rlas y p od er leerlas de nuevo cuando se desee o necesite.una agenda .

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    EI nio tiene el derecho de equivocarse porque los errores son necesarios en la construccinintelec tua l, son intentos de explica c in, sin ellos no se sab e lo q ue no hay que hac er (. . .). El nio d eb eaprender a superar sus errores, s le impedimos que se equivoque no dejaremos que haga este,aprendizaje.

    Montserrat Moreno

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    C A P I T U L O I I

    UN NUEVO ENFOQUE SOBRE EL ERROR

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    "No ha y que tem erle al error; hoyque entenderlo*.

    EI error constituye uno de los aspectos del aprendizaje que ms preocupa a maestros, padres y nios.Tradicionalmente se lo consider como una respuesta inapropiada que retrasa la respuesta correcta.

    Por qu esta concepcin del error?Porque siempre se lo enfoc desde una perspectivo adulto y desde una concepcin conductista del aprendizaje.Se a nalizan las respue stas errneas de los nios con la lg ica de l adulto, co mo si el que se eq uivoca fue se un a dulto;

    no se piensa que e l sujeto q ue c omete los errores es un nio; es dec ir, uno p ersona que resuelve los problema s con su propialgica.

    Por el contrario, desde una perspectiva psicogentica el error juego un rol constructivo en la adquisicin delconoc imiento; eh consec uencia, de igual forma , acta en la adq uisicin de la lectoescritura. Son reveladores de una lgicainfantil e indica d ores de los lmites entre lo q ue los nios pue de n o no p ued en ha c er.

    De dnde surgen los errores?

    Los errores surgen en un desequilibrio que est ocasionado por un conflicto cognitivo.Ante una tarea planteada, el nio traza un pian de accin para resolver el problema, tiene idea del objetivo que

    persigue y de los medios para conseguirlo. Puesto en marcha el plan de accin har las conexiones necesarias en funcin delos xitos o fracasos. Esto implica modificar tanto el plan de accin como las ideas o teoras que lo dirigen.

    Cuando surge el conflicto y es resuelto hoy un aumento de equilibrio y esto implica una autntica construccin.Como hemos visto en el capitulo anterior el nio conoce el sistema de escritura, aprende a leer y a escribir, recorriendo

    un p roc eso c og noscitivo que se d esarrolla po r una c onsta nte interac cin d el nio c on e l sistema de escritura y po r una

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    formulac in de hiptesis y de estrate gias que le po sibilitan un c onoc imiento c ad a vez ms ad ec uad o d el sistema .

    A j l

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    As por ejemplo:

    Desde una p erspec tiva ad ulta, el nio se ha c omido algunas letras, pensam os que e s un d istrado , un olvida dizoy en el peor de los casos un dislxico.

    Por el contrario, conociendo los niveles de conceptualizacin por los que atraviesan los nios sabemos que estos

    errores son respuesta s c orrec ta s y espera b les" para d ichos nive les.

    Desde esta co nce pc in el error no e s nega tivo sino que es un elemento nec esario p aro el d esarrollo d e ve rda de ros

    aprendizajes. Por lo tanto, no hay que sancionarlo ni evitar su aparicin.

    Hay que entenderlo, trabajarlo y crear situaciones didcticas que favorezcan su superacin. Pero (cundo el nio esten c ond iciones de e ntende r el uso de los grafema s y d e a propiarse d e c iertas co nvenciones del leng uaje escrito?

    A n t e t o d o , t e n e m o s q u e t e n e r p r e se n t e q u e e l p r o c e so d e l a a d q u i sic i n termina en primer

    arad o, po r el contrario, co ntina d urante tod o e l primer ciclo._

    Una vez que el nio logra el nivel alfab tico, es dec ir que relac iona fonem a-grafema , descub re una sistema tizac in

    entre ambos elementos. Lograda esta vinculacin est en condiciones de aprender las convenciones ortogrficas. Esto implicauna ardua tarea ya que se p one en c uestionamiento la hiptesis alfabtica: se d a cuenta de que la relacin grafema-fonemano es tan exac ta. Tod ava el sistema de esc ritura se le sigue p resenta ndo c omo un ob jeto c omp lejo e irregular del c ual le faltamucho por conoc er.

    Otra dificultad que se presenta es la separacin de las palabras en la oracin.Generalmente, los nios no dejan

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    espacios en blanco entre las palabras, an ms, ni los tienen en cuenta al copiar.

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    RESUMIENDO:

    . El error cum ple un rol constructivo en el a prendizaje de la lec toescritura.

    l El ap rendizaje de la lec toescritura no finaliza e n primer grado. Dicho ap rendizaje no es

    memo rstico ni mec nico.

    l Los docentes de segundo y tercer grado continon lo enseanza de la lectoescritura

    proponiendo ac tividades orientadosa log rar que sus alum nos sean hb iles y seguros usuarios dela lengua escrita.

    . La a ctividad deb e estar ce ntrad o en la lec tura y en las produc ciones escritas.

    . No olvidar que o escribir se aprende escribiendo y o leer se aprende leyendo.

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    n esta segunda parte del cuadernillo expondremos algunos aspectos ms relevantes de nuestra experiencia.

    Para ag ilizar la lec tura hemo s eleg ido la estructura d e p regunta s y respuestas. Pregunta s que nos fuimos formuland o

    en distintos momentos, como as tambin dudas e interrogantes de otros docentes que, en diversas oportunidades, se

    acercaron a este proyecto.

    1-Cules son los ob jetivos que nos propusimos pa ra e l prime r grad a?

    . Favorecer el avance de las conceptualizaciones infantiles sobre la lengua escrita.

    * Promover el inters por leer y escribir.

    * Anticipar el significado de un texto.

    * Diferenciar el lenguaje oral como un sistema distinto del lenguaje escrito.

    * Contactar al nio con todo tipo de material impreso.

    * Utilizar las diferentes ma nifestac iones de la leng ua esc rita .

    * Comp rende r las distintas func iones del lengua je esc rito.

    * Posibilitar la op ortunidad de pensar e interac tua r con sus pa res.

    * Propicia r situac iones reales de esc ritura e interpretac in d e te xtos.

    2- Cmo se organiz el trabajo en el aula?

    - Agrupacin de alumnos en diferentes sectores del aula.Los grupos fueron de cuatro o cinco alumnos que se encontraban en similares niveles de conceptualizacin.

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    El propsito fue formar g rupos de alumno s c on sistemas de esc rituras no tan d iferentes pa ra q ue los d ilogos fueran

    fructferos.

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    fructferos.- Otras veces los nios se distribuyeron espontneamente por los distintos rincones del aula:

    . biblioteca

    . juego s tranquilos

    . ciencias, etc.-En otras oca siones las ac tivida de s reque ran trabajo c on e l grupo t ota l y a veces en forma individual.Los nios se movilizaban por los grupos de acuerdo a sus ava nc es en e l proce so d e a dq uisicin de la lecto esc ritura,

    es decir, los grupos no fueron rgidos.

    - Distribuc in de nios po r sec tores lo que implic la crea c in de rinc ones.

    3- Cul fue una de las primeras ac tivida de s?

    Una de las primeras y ma s importante d e las ac tivida de s fue la d el trab ajo c on e l nombre p rop io.

    El doc ente o los pa dres co nfecc ionaron tarjetas individua les co n los nomb res de ca da uno d e los alumnos. Cad a nioaprendi a esc ribir su nom bre ta l cua l com o lo a prend imos nosotros, mirand o c u les son las letras que lo c onforma n yen q ueorden van. Lo repitieron hasta recordar ese modelo de escritura lo cual no implica que hayan comprendido porqu su nombrese esc ribe de esa m ane ra. Este tipo de a c tividad tan tradic ional seg uramente est llama ndo su ate nc in y se c uestionar

    c mo la rep eticin y la m era co pia ap arece n en este enfoq ue.

    Vamos a responder a esta pseud op arad oja . Afirma mos, junto con Ana Mara Kaufma n, que e s bue no que loschico s co nozca n la escritura de su nom bre p or el ca mino d e la m emo rizac in. Por qu?

    Una co sa es cree r que un nio ap rende r a leer y esc ribir en func in de q ue se le va yan presenta ndo las letras (y/o p alab ras) en un cierto orden a fin d e q ue reproduzcan su trazado, c onozcan su valor sonoro y las vaya rec ordand o (mo de loasoc iacionista) y o tra muy d iferente es proveer al nio de una p ieza estab le de escritura pa ra que interacte libremente co n

    e l l a .

    "Pensamos que el nombre propio es un buen modelo, constituye un atributo que slo puede representarsegraficamente a travs de la esc ritura (no pued e d ibujarse, po r ejemp lo) y es pa rte esenc ial de su identida d, razn p or la c ualhay una fuerte carga afectiva ligada a l.

    El nombre funciona c omo la primera forma estab le dota da de significa cin y d e estab ilida d,

    El nombre es una fuente de informacin y conflicto

    E. Ferreiro y Gmez PalacioEl nio comienza a darse cuenta de que, por ejemplo, Gastn Oliver se escribe siempre igual y esto, ms tarde, puede

    ser generalizado a otras escrituras.

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    Ambos elementos son solidarios; si est ausente uno de los dos no hay signo.

    Comenzar la enseanza de la escritura por las vocales implica una ruptura del signo lingstico y, por lo tanto,

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    sustraemos el sentido primordial de la escritura: el de transmitir significaciones; estariamos haciendo slo referencia a elementosde l signific ant e. A q u signific ad os rem iten las voc ales aislad as? A NINGUNO.

    Muc hos hem os c ono c ido nios qu e sab en a ntes de ingresar en p rime r grad o, las voc ales y nume rosas consonante s,

    sin embargo no podemos decir que sepan leer y escribir. Si los colocamos ante una situacin de lectura (sin imagen que proveasignificacin) observaremos que la lectura del nio se limitar a nom brar las letras del te xto e sc rito.

    Entonce s, es fundam ental que el doc ente p lanifique ac tivida des que favo rezca n la interac cin d el nio c on la lecturay la esc ritura. De e ste m od o, ad em s de ir cono c iendo las letras, co mp rende r pa ra qu sirve leer y esc ribir, co nfrontar sus

    hiptesis con la escritura convencional, generndose los conflictos necesarios para avanzaren el proceso de aprendizaje... paralograrlo es conveniente trabajar con los portadores de textos escritos (cuentos, diarios, envases, carteles, los nombres propios,etc,)

    El trab ajo c on e l nombre p rop io, po r ejemp lo, ade m s de ap ortarle informac in sob re vo ca les y c onsonante s, le d a

    la po sibilida d de ir desc ubriend o q ue su nom bre se e sc ribe de de terminad a ma nera y no de otra, que esas letras, voc ales y

    consonantes organizadas (significante) remiten a un solo significado: su propio nombre.Esta s son la s razone s po r las cua les no c om enzamo s el ap rendizaje de la lec toe sc ritura p or las voc ales

    6- De q u ma nera se a mbient el aula?

    El aula debe ser un mbito que posibilite la interaccin de los nios con la mayor variedad de material escrito (diarios,revistas, cu ento s, enva ses, ca rteles, etc .). Co n este tipo d e m ate rial, ap ortad o p or los alumno s orga nizam os en e l aula u n rinc ndel supermercado y otro de biblioteca.

    Debido a que sta es una escuela que se comparte con otra en el turno tarde y vespertino, las maestras vean ciertosinco nvenientes pa ra de jar este ma terial organizad o a l alcanc e d e otros grupos, pero, por otro lad o, co nsideraba n una prdidade tiempo rearmarlo todos los das.

    Entre to do s enc ontram os una solucin: los mismo s alumno s se hicieron respo nsab les d el a rmad o de los do s rinc one s,para lo cual se designaba, cada da, un grupo distinto de nios responsables de tal tarea, quienes la realizaban gustosos. Estasituacin fue a provechada para que ap rendieran a ordenar, clasificar, cuidar y valorar su propio material.

    Hemos podido observar cmo stos recurran al juego en los rincones con gran entusiasmo. Ellos pronto supieron queall adems de entretenerse, podan encontrar respuestas a algunas necesidades (por ejemplo bsqueda de palabras, letras,etc.)

    Los grupos que usaron con mayor intensidad el supermercado conocieron, ms cantidad de letras que luego

    emp lea ba n en sus propias produc ciones o rec onoc ian en el enunc iad o o ral, o de dujeron escrituras de ot ras palabras, co mo

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    el caso del nombre propio Chela que lo dedujeron por similitud con la palabra leche.

    Por otra pa rte las primeras pa lab ras en e l aula no fueron las trad iciona les ma m , pap , etc, sino yerba , fideo s, lec he,

    sal te

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    sal, te,..

    La eleccin del nombre del supermercado, tambin signific una tarea integradora para el grupo ya que haba

    distintas prop uestas y pa saron varios das hasta ac orda r el nombre.

    El uso d e la b ibliotec a tam bin a yud a los do ce ntes a trab ajar en forma dinmica ya que mientras un grupo jugab aen el supermercado, el otro lo haca en la biblioteca explorando todo el material que se le ofreca, mientras otros nios

    armaban torres, tneles, casitas con cajas de distinto tamao, etc.Los juegos tranquilos tambin nos fueron muy tiles para desarrollar interesantes actividades que por una parte

    ayudaban a la organizacin de la tarea en el aula y por otra contribuan al desarrollo del proceso de adquisicin de lalec toescritura, ya que mientras la ma estra pa rticipa ba de la tarea de algunos grupo s, los m s ava nzad os juga ba n a l dom in

    (con letras e imgenes), a la lotera de pa labras, etc.

    7- Ap rendieron a leer y escribir tod os los nios?

    Esta nueva mod alida d d e a bo rda je de la ensea nza d e la lengua e scrita no propo ne soluciones m gica s a los

    problema s que se p resentan en e l proceso d e a prendizaje: errnea mente, muc hos creen q ue los nios tienen que ap rend erms rpidamente a leer y escribir; y otros piensan que nunca llegarn a la meta.

    En este sentido no hay q ue te ner premura ni una a ctitud p esimista. Lo saluda ble es que la a cc in p ed ag g ica no

    entorpezca o c ontrare la lgica de l nio y q ue se respe te el ritmo d e c ad a a lumno. Por ejemplo, no se le pue de pe dir a unnio que lea algunas palabras sin apoyo de imagen, en un primer momento, porque la separacin de ambas representacionesescritura-dibujo, se d a e n un nio q ue ha alca nzad o y est a vanzad o en e l nivel de c onc ep tualizac in a lfab tica.

    Por supuesto, hay nios que aprenden ms lentamente pero si se les da el tiempo y actividades que ellos necesitan

    aprender& a leer y a escribir en forma entretenida y sin confusin.En nuestra experienc ia este p unto fue c ontem plad o, ya q ue el proc eso d e lecto escritura no se d io por culminado en

    primer grado sino que se prolong hasta la finalizacin del primer ciclo.

    8- Cmo se trabaj con los padres?

    Con los pa dres de los a lumnos realizam os una primera reunin durante e l mes de abril. En esa o po rtunida d nos

    presentaron sus dudas, preocupaciones y resistencias. A medida que bamos explicando el proceso de aprendizaje, muchos

    fueron comprendindolo, algunos reconocieron haber observado comportamientos en sus hijos similares a los expuestos y o troscontinuaron con sus dudas.

    Los problemas que plantearon fueron, en resumen, referidos al xito final. A los padres fundamentalmente, les

    interesaba que sus hijos aprendieran a leer y a escribir, (no manifestaron mayor preocupacin por cmo aprendan) y si no

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    se atrasaran con respecto a otros alumnos. Un padre opin que aprobar esas escrituras era engaar a su hijo.En posteriores reuniones con las maestros, los padres en su mayora no presentaron quejas, sino por el contrario, muchos

    se sintieron satisfechos porque sus hijos se mostraban muy interesados en leer y escribir y observaron avances con respecto alas primeras escrituras. Lg ica me nte, la a nsieda d de los pa dres disminuy c uand o vieron q ue sus hijos se a c erca ba n a la escrituraconvencional.

    Por otra parte fue importante que los padres participaran de las tareas de sus hijos, buscando adivinanzas, rimas,

    cuentos, poesas o escribiendo algn mensaje en el cuaderno, leyendo y escribiendo con ellos.

    9- Qu materiales se utilizaron?

    Hemos procurado dar a los nios la posibilidad de estar en contacto con la mayor variedad de materiales escritos.

    l diariosl revistas infantilesl revistas deportivasl revistas de informacin general

    l libros de cuentosl folletosl propagandas

    * etiquetas

    l enva ses de prod uc tos alimentic ios y de limpieza, etc Rinc n d el supermerca do .

    l ta rjeta s con im ge nes y textos pa ra ser

    utilizadas en mltiples actividades

    l letras mviles

    l dominl loterasl sopas de letrasl bingos, etc.

    Rincn de biblioteca

    Juego s tranq uilos

    10- Cules fueron las principales actividades?

    Fuimos propo niend o simultnea mente ac tivida de s de produc cin d e te xtos (escritura) y d e interpretac in (lec tura).

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    u os p opo e d o s u t ea e te ac t da de s de p oduc c d e te tos (esc tu a) y d e te p etac ( ec tu a)

    Las escrituras espontneas de los nios fueron una de las mas valiosas actividades, las que nos permitan ir visualizando

    sus progresos, las hiptesis que manejaban, sus conflictos, etc.

    Se trab aja ron durante tod o el ao esc olar las siguientes ac tivida de s:

    - Produccin de diferentes textos tales como: cartas, invitaciones, notas registros, descripciones, cuentos, historietas,

    poesas,propa ga nda s, etiqueta s, c arteles.

    - Interpreta cin d e va riad os po rtad ores de textos, tales co mo:

    * peridicos

    * revistas de todo tipo

    * prospectos* anuncios

    l letreros

    * recetas

    - Interpreta c in d e textos literarios:* cuentos * poesas

    * rimas * coplas* canciones * villancicos

    - Crea cin d e la bibliotec a en e l aula

    - Creac in de d istintos rinc one s: jueg os tranquilos, supermerca do , co rreo , farmac ia, etc .

    - Elaboracin de lbumes, por ejemplo:

    * con fotos familiares

    * c on rec ortes de revistas, etc .

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    PREGUNTAS FORMULADAS POR DOCENTES EN DISTINTOS ENC UENTROS REFERIDAS A LA TEMATICA:

    1 Qu significa escribe como puedas y lee como puedas?

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    1- Qu significa escribe como puedas y lee como puedas?

    Esta c onsigna es muy importante d entro de esta m od alida d de trab ajo e imp lica que el nio lea o escriba seg n el

    nivel de c onc ep tualizac in de la lengua e scrita e n que se enc uentra.

    Ejemp lo: Un nio que est en un nivel p resilb ico esc ribir

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    El maestro se mostrar interesado ante toda produccin escrita por sus alumnos y mediante preguntas los incentivaro p ensar y a reflexionar sobre lo escrito, creando en la mayora de los casos verdaderos conflictos cognitivos . . .(fundamentales para aprender):

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    (fundamentales para aprender):

    A ver Pablito, decime por qu crees que...?

    Cm o te diste c uenta ? Qu te hizo p ensar en...?

    Cmo podemos hacer para . ..?El maestro se convertir en un "gran observador>> de todo lo que sucede en el aula y esta actitud le permitir conocer

    c al es el esfuerzo q ue c ad a uno de sus alumnos rea liza pa ra p od er hace r una d eterminad a tarea.

    5- Puede ap licarse e n un m bito rural o e n ba rrios ma rginales do nde el nio no mantiene un p ermanente c ontac tocon la escritura?

    El proceso d e a lfab etizac in se d a en to do s los nios y, lgic am ente, la p resenc ia de un me dio q ue fa vorece esa

    interaccin, influye positivamente en ese proceso.

    Ana Mara Kaufman, en su libro "lectoescritura inicial,, dice actualmente se cuenta con datos que permiten afirmar

    que la ma yor parte de los nios de sec tores ca renc iados necesitan un mnimo de do s aos para a cc ed er a una alfabetizacin

    elemental%.En este sentido, contribuira enormemente que en el nivel inicial se comience a trabajar con el proceso de

    lectoescritura, para ello esta Direccin est elaborando una propuesta curricular para dicho nivel con este enfoque, la que serdisc utida c on los do c entes que se d esemp ean e n l.

    Adems no hay que olvidar que dentro de un mismo nivel socioeconmico ingresan los alumnos con diferentes nivelesde conc eptualizac in.

    6- Con qu tipo de letra se debe comenzar a ensear?

    No se impo ne ningn tipo de letra. No es lo q ue m s preoc upa en este p roc eso. Errnea mente , muc hos c reen q uese debe ensear con letra imprenta mayscula.

    La presencia de la letra mayscula imprenta se debe a que, generalmente, los chicos ingresan en la escuela primariaconociendo estas letras y las prefieren por su trazo fcil y rasgos definidos. Adems es el tipo de letra empleada con ms

    frecuencia, en carteles, libros, propagandas, etc.

    El pasaje a otro tipo de letra se realiza cuando se llega a la comprensin de las reglas de formacin del sistema deesc ritura, p ero pue de trab ajarse a ntic ipa da mente , rec onoc indola en distintos textos.

    7- Qu sucede con los grados numerosos?

    Muchos docentes en el transcurso de las jornadas que hemos venido realizando sobre esta temtica nos han insistido

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    en la imp osibilidad de lleva r a cabo esta propuesta porque tienen grupos muy numerosos.En p rimer lugar afirma mos la importanc ia de la interacc in co n los co mp ae ros, lo q ue implica que en muc has

    ocasiones se ensean entre ellos...; y jen qu forma!

    En varias oportunidades nos han asombrado las intervenciones de los chicos y esto es una gran ayuda que el docente

    no puede dejar de lado.Conta mos una e xpe riencia d e p rimer grad o d e la Escue la N oI Laf inur:

    Ma tas estab a realizand o e l dibujo d e su fam ilia y a l terminarlo quiso c oloc arle el nomb re a cada uno de sus miembros.Cuand o tuvo que escribir el nomb re d e su ma m , que se llam a Chela y no lo sab a escribir, inmed iatame nte le p regunt aMa rta, la ma estra Cmo es la c he?. Esta iba a contestar de la manera tradicional, cuando de otra mesa Walter exclam: Ven,mir . . . (dirigindo se a l supermerc ad o y tom and o un sac het d e lec he) . . . ac dice leche sta es la che, sealando la ltimaslab a, y los dos volvieron a sus asientos y (sachet en mano) resolvi su problema y escribi correctamente Chela.

    Es cierto que en un p rimer momento el trab ajo p or grupos trae ap arejado un po co de de sorden (un be neficioso

    de sorden) pero el do ce nte de be o rga nizar el espa cio ulico d e tal modo q ue pued a a tende r, a lo largo de l turno, a todossus alumnos. Por ejemp lo, mientras unos c lasific an pa labras y nece sitan p oc a ate ncin de su p arte, l pue de estar en otra m esa,y pedir la interpretacin de tal texto o trabajar con letras mviles, etc.

    Por supuesto q ue e l doc ente de be reco rrer las mesas, . . . ir y venir, desec ha r la idea de que su luga r es el frente de l

    aula.

    8- Cmo despertar el inters por la lectura?

    Hemos ledo en repetidas oportunidades que a leer se a prende leyendo y aunque pa rezca una a firma cin ob via (ydemasiado simplista), les una gran verdad!

    En el aula do nde jams se lee na da , dond e rara ve z toma n el libro d e lectura, dond e el do ce nte no sea lector,

    seg urame nte los nios van a adquirir modos de lectura muy pobres.En cambio, si los alumnos mantienen mltiples contactos con toda clase de portadores de textos y observan a su

    alrede do r frec uente s ac tos de lectura y ven c mo su ma estro en c lase y sus fam iliares en c asa, la ut ilizan pa ra informa rse o

    entretenerse, se sentirn interesados en leer.

    En una p rimera instanc ia co bra real imp ortancia e l clima de libertad y respe to q ue el do ce nte c ree en el aula p ara

    de sa rrollar act itudes lecto ras. Esto fue algo que tuvimos muy en c uenta .

    El leer no es un fin en s mismo sino que a travs de la lectura e l nio e ncue ntra significa do s que van respo ndiendo

    a su c uriosida d y a su nec esida d de informa cin.La lectura es una a ctivida d q ue d eb e estar presente e n la escue la, p ero no reduc ida a un quehac er meramente

    esco larizad o do nde el chico lee pa ra ser evaluad a su p ronunc iacin, entona cin o su ha bilidad pa ra de co difica r. Tanto la

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    escritura c omo la lec tura tienen q ue tener un "(po rqu y un pa ra q u ; si no tienen un sentido se convierten en actividadesdespojadas de significacin.

    Entonc es un nio se sentir interesado en lee r cua ndo e mp ieza a usar la lec tura c omo el med io ms propicio p arasatisfacer sus necesidades, curiosidad e intereses.

    Entonc es cm o d eb en ser los ma teriales de lectura q ue se ofrec en a l nio?

    El material de lectura debe ser:

    1 ) A D E C U A D O

    * a la ca pa cidad d el nio,* a la edad,l a su lengua je,l al medio cultural,l a los intereses,* a sus afectos,* a su sentido del humor.

    3) ATRACTIVO

    l por su presentacin y contenido,l con significado,* texto c omp leto.

    Lo esenc ial es que logre crear un mundo q ue el nio reco nozca co mo suyo y que p rovoq ue en l una e moc in.

    Es importante recorda r que :

    . el equipo doc ente de primer grado (todos los maestros de primer grado y mae stras espec iales, conjuntamente

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    q p p g ( p g y p , j

    co n los direc tivos) ana lice y reflexione sobre los contenidos presentodo s antes de lleva rlos o la p rctico , poro

    una mejor comprensin y un verdadero convencimiento sobre los ventajos de ste.

    . . . . Es imprescind ible . . . que el ma estro est informado y c onvenc ido d e lo que est haciend o.

    Ana Mara Kaufman

    . Se realicen p eridica mente reuniones co n los podres, poro que estos vaya n comprendiendo e interpretandolas escrituras de sus hijos.

    . durante todos las horas el nio se est comunicando, esto escribiendo, esto interpretando, est usando lo

    lengua oral y escrito.

    . el aprendizaje de la Lengua no se do slo en lo hora de Lengua.

    . el maestro brinde informacion cuando los nios lo solicitan, pero debe dorio de tal formo que los obligue apensar.

    Por ejemp lo, si un alumno q uiere saber cmo se escribe Julio, el doce nte pued e preg untar: Dnde se puede

    enc ontrar escrito Julio? Si el nio dice que eso palab ra est escrito en e l olmonoq ue le p ide q ue lo busque a ll

    . el docente no interrumpa uno actividad si los alumnos demuestran inters y estn entusiasmados con ello,aunque tengo que dedicarle ms tiempo del previsto.

    . se tengo presente que el proceso de aprendizaje se retraso cuando el trabajo es aburrido o de tipo mecnico.

    Poro rec orda r.. .

    . En el aula traba jamo s co n el nio o po ro el nio

    . El doc ente debe rotar por los grupos escuc hand o, ana lizand o, observand o, interrogand o . . . Esto le pe rmitir

    conocer las hiptesis del nio, sus conflictos y contradicciones.

    . Debe ped ir justifica c in . . . qu dir ac?; por que?; cmo te diste cuento?

    . La mayoro de los veces los respuestas de los nios no son los que nosotros esperamos (nos superan

    ampliamente).

    - No e s co nveniente retace ar informacin.. Si el nio la pide hoy q ue b rind rselo . . . El c mo es lo imp ortante,

    yo que no deb emos privar al nio de usar su ca pac idad de d escubrimiento.

    - Es necesario respetar los tiempos de los nios, no fomentar clases homog neos dond e tod os conozca n los

    mismos cosos, escriban y lean de la mismo manero.

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    o se pueden formar individuos mentalmente activos a base de fomentar la pasividadintelec tua l. Si queremos que el nio sea c read or, invento r, hay que p ermitirle e jerc itarse e n la

    invenc in. Tene mo s que d ejarle formular sus propias hiptesis y, aunq ue sep amo s que son e rrne os,

    dejar que sea l mismo quien lo compruebe, porque de lo contario lo estamos sometiendo acriterios de autoridad y le impedimos pensar. En esta c omp rob ac in se le pued e a yudar

    plante ndole situa c iones que c ontrad igan sus hipte sis, sugirindo le que las aplique a situacionesen las que sabemos no se van a verificar, pidindole que aplique su razonamiento a casosdiferentes, etc ., pero nunca sustituyendo su ve rdad po r la nuestra.

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    LA EXPERIENC A EN 51:

    Consideraciones que sedesprenden de la mie

    E l

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    PRIMERA ETAPA: EXPLORAClON

    Proponemos que la etapa de aprestamiento sea transformada en una verdadera etapa exploratoria del sistema deescritura.

    En estos meses (marzo/ ab ril y a vec es mayo ) los ma estros prep aran a los nios pa ra e l po sterior ap rendizaje de lalectoescritura y, generalmente se planifican tareas donde no aparezca absolutamente nada de lenguaje escrito.

    En ocasiones se recurre a cuadernillos ya impresos (que son comprados por los nios o el maestro reproduce), creyendo

    que la mera realizacin de las tareas all propuestas, desarrollan las habilidades bsicas para el aprendizaje: desarrollo motorgrueso, habilidades perceptivo-motrices, integracin sensorio-motriz, prenumrico, etc.

    La ma yor pa rte d e e stas ac tivida de s se realizan m ed iante e l emp leo d el cuad ernillo (o cop ias de ste) y c onsistenen pegado, recortado siguiendo una lnea de puntos o continua y armado de formas preestablecidas. Casi en su totalidad,las tareas estn estructurad as de mod o t al, que no p resenta n p osibilidad es de mod ifica ciones.

    En la mayora de los casos, los alumnos estn limitados a cumplir una actividad y, aquviene bien aclararlo, NOTODAACTIVIDAD ES UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA.

    Por ej.: mal un nio puede estructurar un espacio grfico si antes no ha DESCUBIERTO y VIVENCIADO el espacio motor.~NO es acaso mucho ms valioso para el aprendizaje de la lectoescritura, que el nio mantenga un contacto

    permanente con textos de todo tipo desde el primer da de clases, donde podr realizar anticipaciones, reconocer algunasletras, comparar tipos de letra, diferenciar nmeros en el texto mismo, que realizar mecnicamente una hoja de grafismos

    tales como:

    Creemos que son mucho ms valiosas las experiencias en que el nio pueda pensar, elegir, hacer, probar y volverhac er, que aq uellas actividad es impuestas de sde afuera, do nde slo entra en jueg o la repet icin.

    Tod as estas ac tivida de s de ap restam iento estn e nma rca da s de ntro d e la c orriente de ap rend izaje a soc iac ionista,d d b i i l d h bilid d ti i l d d ll t

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    do nde se supo ne q ue una buena prepa rac in a nivel de ha bilida de s pe rc ep tivas y visuales, de de sarrollo m otor grueso,sensorio-motrices era m s que suficiente pa ra un b uen a bo rda je d e la lecto escritura.

    No d esca rtam os tota lme nte este tipo de ac tivida de s funcionales, que p ued en servir para q ue el nio logre undesarrollo armnico, para que tome bien el lpiz, para que logre una adecuada afirmacin de su lateralidad, etc,..., etc...,

    pe ro, no se ha de tec tad o q ue e xista una relac in entre las ejerc itac iones de tipo func ional y la lec toesc ritura. Esta es unaac tivida d netamente co gnitiva.

    Insistimos en decir que el desarrollo motor grueso, las habilidades perceptivo-motrices, la sensorio-motriz, lashabilidades del lenguaje y el desarrollo de las estructuras lgico-matemricas y las habilidades sociales deben ser trabajadasen el nivel inic ial, ya q ue favo rec en el desarrollo a rmnico de l nio, co mp lem ent ndo la c on un ac erca miento hac ia lospo rtad ores de textos lo que le fa cilitar el a cc eso a la lecto esc ritura.

    Lo impo rtante e s comp rend er que asfco mo ha y un juego de nios, un mod o d e hab lar de nios, un mod o d e pe nsarde nios, tambin hay una escritura propia de los nios.

    Esta eta pa es nec esaria p ara q ue se c onrac re c on el ob jeto d e c onoc imiento: la escritura es indispe nsab le, que sep a

    po rqu y p ara q u tiene que ap end er a leer y a esc ribir; tiene q ue vivenciar qu nec esidad es e inquietudes pue de satisfac er,ante s de conoc er las conve nc iones y g rafem as del sistema de escritura.El doc ente q ue traba ja sus clasesde lengua c on un enfoq ue c onstructivista tiene a nte tod o q ue c rea r el m bito p rop icio.

    Promover en el aula un clima de intercambio y dinamismo, donde haya gran cantidad de material escrito, donde se organicen

    sec tores en los cuales el nio p ued a c onta c tarse yjugar co n po rtad ores de textos: supermerca do , farma cia, b ibliotec a, oficinade correos, etc. rodos organizados con materiales sencillos aportados por el grupo.

    Jugar en estos rinco nes favorec er q ue los nios afia ncen su inters po r la escritura y el do cente se c onve rtir en ungenerador de actividades entretenidas.

    Tendr que poner de manifiesto los propsitos tiles de la lectura; placer, informacin, comunicacin a distancia,

    conservac in de la me moria, e xpresin de sentimientos, etc .Es misin del do cente fa vorece r un co ntac to p ositivo d el alumno c on este nuevo ob jeto de conoc imiento. Este es unpe rod o fund am enta l pa ra que el nio se sienta seg uro d e s mismo, d e q ue l es cap az de escribir.

    La prctica constanre de lo escritura bajo la consigna como puedasx, favorece la espontaneidad de cada nio,evitndose los estereotipos que proponen los adultos a travs de la escuela y los libros de lectura.

    Es muy a lentad or ver cm o un chico de primer g rad o intenta escribir confiando en s mismo y sin temo r a ser sanc ionad o

    po r la m ae stra. Tod o lo q ue escribe est bien. Debem os co mp rend er que ta mb in hay una esc rituro d e la infanc ia distinta dela de los adultos, ms profunda que lo que parece ser a simple vista: meros garabatos.

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    experienc ia lo trab ajam os de la siguiente ma nera:Permanente dilogo de l doc ente c on sus alumnos.Lec tura diaria po r pa rte de l mae stro y d e los alumnos (anticipa c iones).l Comenta rio a ce rca de lo ledo.Narrac in de c uentos.Produc c in d e m ensa jes esc ritos.Escribir siempre como puedas.l Ambientar el aula con gran cantidad de portadores de texros.l Organizar distintos sec tores que favorezcan un c onta c to e ntretenido de l nio c on los portadores de textos.Juga r co n rima s, colmos, y adivinanzas.l Trab ajar co n ta rjetas que conteng an el nomb re d e c ad a uno, ab ec ed arios mviles, loteras, sop as de letras, etc .Organizar el grupo en equipos con niveles de conceptualizacin cercanos para favorecer el intercambio.

    DIBUJO Y ESCRlTURA (Nivel inicial y primer grado)

    Hemo s visto q ue el p rimer pa so d e e ste p roc eso e mp ieza c uand o e l nio e s c ap az de diferenc iar el dibujo de laescritura, pero veremos cmo no deja de relacionarlos por mucho tiempo.

    Dibujo y e sc ritura son sustitutos materiales de algo evo cad o, a mb os son ob jetos simb licos, un sustituro (significante)que representa algo.

    La diferenc ia entre am bo s es que el dibujo ma ntiene una relacin d e semejanza c on los ob jeros y ac onrecimienrosque rep resentan, en cam bio la e scritura no.

    Seg n Emilia Ferreiro, en su libro Los sistema s de e sc ritura e n e l desarrollo d el nio expresa que hac ia los cuatro a os

    los nios diferencian el dibujo de la escritura y son capaces de considerarlos como objetos sustitutos de la realidad.Muchos saben que el libro sirve para leer y, an ms, diferencian letras de lo que no lo es.A p esar de que los diferenc ian, sigue presentnd ose e l problema de la relac in entre amb os. En una primera e tap a

    los asimila a l interpreta rlos, es de c ir que el texto e xpresa el nombre d el ob jeto d ibujad o. Es el mome nto cuando los nioscomienzan a buscar significaciones en el texto y su lgica funciona con la hiptesis del nombre. Por ejemplo, anre el dibujode un oso p eluche con un texto que diga juguete, el nio interpretar seguramente, que all dce oso (asmla dbujo-texto).

    An m s, cua ndo cercano al dibujo se le p resenta una o rac in, el nio interpreta que all est expresad o el nom bre

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    de l objeto. Por ej.; retornando la imag en d el OSO y cercana la oracin El osito est sentado, el nio sin tener en cuentalas caracterlsticas del texto dir que est escrito oso.

    Paula tinamente , en los eta pa s sucesivas el nio se va centrand o en las carac terstica s de l texto sin desprende rse d eque la escritura se refiere al significado del dibujo Los nios comienzan a reconocer ciertas propiedades del texto: longitud

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    que la escritura se refiere al significado del dibujo. Los nios comienzan a reconocer ciertas propiedades del texto: longitud,continuida d, c antida d de pa labras, diferenc io entre las letras utilizad as y luego , inician una bsqued a de co rrespo nde nciatrmino a trmino entre fragmentos grficos y segmentaciones sonoras.

    Volviendo a nuestro ejemplo, las lecturas se producen as:- Texto: El osito est sentado- El nio lee: OSO

    - Texto: El osito est sentado-Lee: El o . . . . . . . . . . . . . . . so . . . . . . . . . . ( y se da r c uenta d e que e l texto co ntina, entonc es trata r d e c ubrirlo con

    significac iones, surgiendo va riad simas respue stas, ha sta lleg ar a establec er lasrelac iones entre fonema s y grafema s que le llevarn hac ia la lectura c onvenc ional).

    Por lo expuesto, es nec esario trab aja r intensame nte e sta relac in dibujo y esc ritura desde la eta pa explorato ria.Cuanto m6s se la trab aje se le fa c ilitar al nio esa sepa rac in que de be l mismo op erar para p od er llegara leee sin dibujo

    en las ltimas etapas del proceso. El permanente contacto entre dibujo y escritura har que el nio pruebe al mximo lahiptesis del nombre, se conflicte y comprenda que es insuficiente para leer; entonces iniciar nuevas bsquedas y formular

    hiptesis que le ayud en a entend er lo q ue e st esc rito.El fin d e e sta eta oa exolorato rio, que no significa el fin d e la explorac in del lengua je po r parte d el nifio, no es me dible

    en tkminos de un plazo preciso, ni en ca ntidad de hojas de ac tividad es rea lizad as, sino q ue estar d ad o c uand o el c hico realice

    escrituras silbicas y silbico-alfabticas.

    La a ct itud explorato ria deb e ma ntenerse vigente d urante to do e l proceso po rque no e s otra co sa q ue la interacc innio-escfitura, lo cual es muy importante para el posterior aprendizaje de todas las reglas y convenciones del lenguaje escrito.

    No olvide mos que el proce so d e a dq uisicin de lecto esc ritura se p rolonga durante to do el primer cic lo,

    SEGUNDA ETAPA: TRANSICION ENTRE LA HIPOTESIS SILABICA A LA ALFABETICA

    En esta etapa proponemos una serie de actividades y experiencias que posibiliten a los nios pasar a una hiptesisalfabtica.

    En el desarrollo de las clases de la Escuela N 1 Lafinur hemos observado los excelentes resultados obtenidos porlos nikos en actividades de expresin oral. Sugerimos comenzar cada unidad de aprendizaje integrado, por ejemplo: conun c uento p romo viendo un dilogo que no slo hag a referencia a lo expuesto e n el texto, sino situaciones en las que los nios

    expresen el sentido otorgado, intercambiando opiniones, puntos de vista diferentes, expresen emociones y afectos.En c uant o a l rema lec tura, en este periodo como en el anterior, se trabaja fundamentalmente con las

    anticipaciones.

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    cQ u se e ntiende por anticipac in?Son predicciones del significado de lo escrito a partir del dibujo (o de la informacin que provee el adulto).

    Com o ya dijimo s:l- En un primer mo mento el nio b usc a el sentido d el texto a p artir de la imag en, de ah la imp ortanc ia de da rletextos acompaados de dibujos.

    (Esto comienza desde la etapa exploratoria y aun antes de ingresar en la escuela.. . el nio lee carteles, po r ejemp lo:

    Coca-cola; nombre de negocios Casa Ta, etc.En esta eta pa no se tienen en c uenta los espa c ios en b lanc o entre pa labras, ni las letras, ni la extensin d e lo escrito.2- En otro m om ento po sterior anticipa n el signific ad o d el texto en funcin d e la ima ge n, pero a qu co mienzan a

    tener en c uenta algunas de las propied ad es de l texto, (extensin de e spa c ios en b lanc o, ca ntidad de pa lab ras, letrasconocidas). Ejemplo: Juan Pablo nos dijo: Ac dice Rodrigo, porque stas (sealando las dos primeras slabas) son iguales

    a las de Rod rigue z (que es su a pe llido).3- Ms adelante lee (ya sea silabeando o deletreando) y llega a comprender algunas palabras del texto.4- Hasta que en un nivel alfabtico los nios: leen en forma vacilante rodo el texto y, por ltimo, leen fluid&mente.En esta e tap a d e transicin, al igual que en la a nterior, el nio tiene que estar en c onta cto co n tod a c lase d e p ortado res

    de texto y es conveniente fa cilitarles tarjeta s do nde la imag en est ac omp aa da de frases simples pa ra favorecer la lec turaa partirde las anticipaciones o indicios de alguna palabra.

    Las escrituras en este perodo son espontneas y sugerimos evitar todo tipo de correccin a la manera tradicional (con

    rojo y colocando las letras que omiti o agreg, las palabras que uni, etc.)El doc ente com prend er q ue si un nio esc ribe as: E 0 A (pe lota) e s po rque se enc uentra e n un nivel silb ico y

    resultar en vano que corrija y le haga repetir tres, cinco, diez veces la palabra bien escrita. Insistimos que EL APRENDIZAJE NOPASA POi LA REPETICION.

    Tod o tipo de esc rituras, sea n incorrec tas de sde el punto d e vista ad ulto, son suma mente imp ortantes ya q ue reflejanel modo que cada nio tiene sobre la conceptualizocin de la lengua escrita.

    El hecho de da r libe rtad pa ra que esc riba n espo ntnea mente , sin tem or a ser co rreg ido s, permite que aflorenconflictos, errores y contradicciones que son sumamente necesarios en todo aprendizaje..

    Por ejemplo:le sobran

    M A N U E L

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    lee: Ju an Ma nuel - aqu entra en un serio conflicto ytrata de ver porqu le sobran tantos letras.

    Si bien las esc rituras espo ntnea s son las que tienen q ue p redom inar en este pe rod o, es oportuno introd uc ir alguna s

    ac tivida de s en las que los nios co pien textos correc tos. Ejemplo: la fec ha, a lgunos ttulos de tareas, el nomb re de pila, etc .Estos mod elos estables de esc rituras, como ya hemos explica do en el caso del nombre p ropio, co nstituyen una fue ntede informac in que c ad a nio utiliza segn su nivel de c onceptua lizac in.

    - CPor au no nos limitamos a alaunos sonidos en orimer arado?El pa saje a la conc ep tualizac in a lfab tica se inicia cua ndo e l nio d escubre la relac in fonem a-grafem a

    comprendiendo que la slaba puede estar formada por ms de un fono.Descubierta y sistematizada esta relacin ir descubriendo e incorporando otras convenciones del lenguaje escrito,

    as po r ejemp lo, se e nfrentar c on e l problema ortogrfico. Este ve rda de ro c onflicto lo llevar ha c ia un c uestionamiento y

    revisin de la hiptesis alfabtica ya que sta resulta, en muchos casos, inadecuada, tal como lo hemos explicado en el CaptuloI *Marco Te rico.El nio, al estar en contacto permanente con el sistema de escritura ya sea a travs de la lectura o de sus propias

    produc c iones, ac ce de al mismo sin la d osificac in impue sta p or el do ce nte.Su inquietud p or la c onstrucc in de signific ad o a trav s de este p articular sistem a ha r que t em prana me nte c ono zc a

    las llamadas letras diflciles. Un nio de 6 aos, antes de mediado de ao ley en un envase MXicoti; Cqu hizo ante lax cu and o em pe z a de letrea r?. Se d etuvo un insta nte, ob serv la p alab ra c omp leta y c onstruy el significa do . Otro nioac ostumbrad o a trab ajar con la letra d ad a p or el do ce nte, seguramente hubiera d icho a sa no la c onozco>, y no hubieralefdo.

    Muc hos nios ma nifiestan p reo c upa rse tem prana me nte p or el prob lema o rtog rfico , aun ante s de la hip tesisalfab tica, cu ntasvece s nos preguntan c co n qu b e se escribe?. Esto respo nde a q ue pe rma nenteme nte reciben informa cin

    ac erca de las carac teristicas de nuestra lengua escrita. El doc ente de be ap rovec har este inters, no p ara e nsear reglasortogrficas o corregir las escrituras espontneas, sino para comenzara trabajar esa inquietud con el grupo, promoviendo elintercambio de opiniones, buscando con que otra palabra relacionarla, mostrando escrituras correctas y por sobre todo,! : o m e n t a n d o u n e e s c r i t u r e

    Es po r esto que en la prop uesta de l rea Lengua pa ra prime r grad o no limitam os el uso d e letras y sonido s, nod istinguimo s ent re letras fc iles y difc iles ya q ue to das son ind ispensab les seg n lo que se d esee o te ng a ne c esida d d e

    c omunica r por esc rito. Por ejemplo, pa ra una nia cuyo nomb re e s Ximena , la x ser una de las primeras letras queaprender.

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    LA EXPRESION ORAL EN EL AULA: UNA ACTIVIDAD PRIMORDIAL

    Hay muchos, muchkimos invlidos del hablo,

    hoy m ucho s cojos, ma nco s, tullidos de lo exp resin.Pedro Salinas

    La prc tica de la lengua oral deb e e star presente de sde el prime r grad o. Es la primera q ue a dq uiere el nio y sudo minio e s b sico pa ra que llegue a ap rend er y mane jar con fluidez la lengua esc rita. Es ma s, la interac c in entre amb as (quecomienza antes de la escolarizacin del nio) favorece su mutuo enriquecimiento.

    El nio, co mo pe rsona que crec e en co munida d t iene nec esidad de hab lar y de ser escuc had o, de expresarse>> pa ra

    comunicar sus sentimientos, ideas y opiniones a los dems. Ambos aspectos, hablar y escuchar, deben ser practicados en elaula, sta constituye una comunidad donde diariamente se encuentran alumnos y maestros. Este encuentro supone la

    comunicacin que se abre a travs de la lengua oral; la lengua de la vida diaria, vital y permanente, caracterizadora delmb ito al cual pertenece.Rescatar la funcin social del lenauaie es resoonsabilidad Y misin de la escuela, sobre todo cuando se pretende

    promover el de sarrollo integral de l nio. Entonces, aq u no va le lo de en b oc a ce rrad a no e ntran moscas, porque ac allandolas voces, impediremos no slo el aprendizaje o desarrollo de los contenidos lingsticos, sino tambin del pensamiento, dela reflexin, d el sentimiento .

    An m s, si la e scuela p rep ara p ara q ue la p ersona se inserte en el med io pa ra co ntribuir a su mejoramiento ta mp oc opue de olvida rse d e la c om unic ac in oral, ya q ue la ma yora de las c om unica c iones de l hombre son orales y un mnimo,escritas.

    El alumno debe manejarse con confianza tanto con la lengua oral como con la escrita y usarlas, adecuadamente,segn lo requieran las circunstancias, para ello no se debe privilegiar una sobre la otra, ni obstruir sus vasos comunicantes.

    La prctica de la lengua oral espontnea, viva, correcta tender a que los alumnos vayan adquiriendo precisin,fuerza, rap idez, pla sticidad , origina lida d, d efensa d e sus convicc iones y confianza en su propia e xpresin. Entonc es, el mae strode be ge nerar situaciones donde los nios pued an:

    - conve rsar espo ntnea mente ,- contar sus vivencias, sentimientos 0 experiencias,- expresar sus opiniones,

    - comentar series televisivas, libros de cuentos, etc.,- describir oralmente,- etc.

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    TERCERA ETAPA: EL ALUMNO REALIZA SUS PRIMERAS COMPOSICIONES ESCRITAS

    Como lo venimos diciendo, tanto la expresin oral como la escrita deben cultivarse desde el primer grado. Es mas,

    trabajar, con el enfoque constructivista implica entre otros aspectos, trabajar con las funciones de la lengua lo que nos estindicand o q ue el nio, temprana mente, a bo rda la c onstrucc in de mensajes escritos, los cua les irn siendo c ad a vez mspe rfec tos a med ida qu