Deel 1 : Beroepsprofiel en basiscompetenties

1. Inleiding - leraar zijn vormt een complex beroep

- beroepsprofiel & basiscompetenties opgesteld door de Vlaamse onderwijsoverheid

--> uitgangspunt voor elke lerarenopleiding

2. Omschrijving - leraar zijn is een complexe opdracht met een zware verantwoordelijkheid

- leraars begeleiden kinderen en jongeren in hun ontwikkeling en bepalen zo mee het uitzicht van de

maatschappij van morgen

- een duidelijke omschrijving van wat de overheid verwacht van de leerkracht is essentieel

- de beroepsprofielen en basiscompetenties van 1997 aangepast in 2007

2.1 Beroepsprofiel = de omschrijving van kennis, vaardigheden en attitudes van de leraar bij zijn beroepsuitoefening

- geeft de taken als de verwachtingen weer

- 1 gemeenschappelijk profiel opgesteld door de overheid

- hetzelfde voor kleuteronderwijs, lager onderwijs en secundair onderwijs

2.2 Basiscompetenties = omschrijving van kennis, vaardigheden en attitudes waarover iedere afgestudeerde moet

beschikken om op een volwaardige manier als beginnend leraar te kunnen functioneren

- rechtstreeks afgeleid van beroepsprofiel

- 3 sets van basiscompetenties : kleuteronderwijs, lager onderwijs en secundair onderwijs

2.3 Verband met de lerarenopleiding - door het volgen van een opleidingsprogramma binnen een lerarenopleiding worden de

basiscompetenties verworven

- het ontwikkelen van dit opleidingsprogramma gebeurt door de onderwijsinstellingen (hogescholen

en universiteiten)

- basiscompetenties stellen de leraar in staat door te groeien naar het beroepsprofiel d.m.v.

professionalisering

3. Functies van het beroepsprofiel 1. Voor de leerkracht : verantwoordelijkheden t.o.v. school, ouders, leerlingen

2. Voor de lerarenopleiding : basiscompetenties gebruiken om hun opleidingsprogramma op af te

stemmen

3. Voor de overheid : doorlichtingen om de kwaliteit van het onderwijs te controleren en bewaren

4. Voor het onderwijsveld : schoolbesturen, CLB weten wat ze van hun personeel kunnen

verwachten, basiscompetenties en beroepsprofiel geven informatie over de kennis, vaardigheden en

attitudes. Ze weten ook naar wat men moet groeien d.m.v. professionalisering

4. Structuur van de basiscompetenties

4.1 Functionele gehelen - 10 functionele gehelen onderverdeeld over 3 clusters

Verantwoordelijkheidszin van de leraar t.a.v. de lerende

- begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen

- inhoudelijk expert

- organisator

- innovator, onderzoeker

- opvoeder

Verantwoordelijkheidszin van de leraar t.a.v. de school/onderwijsgemeenschap

- lid van een schoolteam

- lid van een onderwijsgemeenschap

- partner van externen

- partner van ouders/verzorgers

Verantwoordelijkheidszin van de leraar t.a.v. de maatschappij

- cultuurparticipant

- pedagogisch begeleider = iemand die instaat voor afgestudeerde leerkrachten

- binnen elk functioneel geheel worden verscheidene vaardigheden geformuleerd met een

omschrijving van de ondersteunende kennis

4.2 Beroepshoudingen - 8 attitudes/beroepshoudingen

- gelden voor alle functionele gehelen

1. Beslissingsvermogen

= durven een standpunt innemen of tot een handeling overgaan en er verantwoordelijkheid voor

opnemen

2. Verantwoordelijkheidszin

= verantwoordelijk voor de school als geheel en zich engageren om een positieve ontwikkeling voor

de leerlingen te bevorderen

3. Leergierigheid

= actief zoeken naar situaties om competenties te verbreden

4. Flexibiliteit

= bereid zijn zich aan te passen aan wijzigende omstandigheden

5. Organisatievermogen

= taken zodanig plannen dat het beoogde doel op een zo efficiënt mogelijke manier bereikt wordt

6. Relationele gerichtheid

= kenmerken van echtheid, empathie en respect tonen

7. Kritische ingesteldheid

= bereid zijn zichzelf en de omgeving in vraag te stellen

8. Zin voor samenwerking

= bereid zijn om gemeenschappelijk aan een taak te werken

5. Nieuwe accenten sinds 2007 - taalvaardigheid : Standaardnederlands

- diversiteit : absolute voorwaarde om aan elk individu dezelfde kansen op ontplooiing van talenten

te bieden

- informatie- en communicatietechnologie (ICT) : maatschappelijke noodzaak

Deel 2 : De leraar als opvoeder

1. Inleiding - hoofdtaak van leraar is het creëren van een krachtige leeromgeving

- interactie tussen leraar en leerling staat centraal

- ouders verwachten van leraren dat zij jongeren mee begeleiden in hun ontwikkeling tot actieve

burger

- ouderwijs veel ruimer dan enkel overbrengen van vakinhouden

- school moet jongeren nodige waarden en normen bijbrengen om normaal te kunnen functioneren

in de samenleving

Kinderen die niet opgroeien in een normale menselijke omgeving of slachtoffer zijn van ernstige

verwaarlozing, vertonen afwijkend gedrag. De mens wordt niet als mens geboren!

animal educandum : een op te voeden dier

kinderen moeten in een menselijk milieu opgroeien als het zich tot mens wil ontwikkelen

stimuli uit je omgeving in interactie met je genen zijn bepalend voor de ontwikkeling van je gedrag

2. Opvoeding : een begripsomschrijving = opvoeding is de hulp met uiteindelijk doel de volwassenheid

incidentele opvoeding : de hulp verloopt spontaan en niet systematisch

intentionele opvoeding : de hulp gebeurt met een expliciet doel voor ogen

Opvoeden is kinderen ertoe brengen dat ze autonoom en onder eigen verantwoordelijkheid

levenstaken kunnen kiezen en vervullen met het oog op maximaal geluk en evenwicht. Dit door het

overbrengen van waarden en normen zowel thuis als op school

- pedagogiek = de wetenschap aangaande het opvoeden, het hulp bieden aan de opvoedeling

- Maria Montessori : ‘Opvoeden is zichzelf overbodig maken’

- het kind moet kansen krijgen tot zelfstandigheid en verantwoordelijkheid, naarmate het groter

wordt zal het steeds meer zelfstandigheid en verantwoordelijkheid willen en kunnen dragen. De

opvoeder die die kansen ontneemt of beperkt en de opvoeding afhankelijk van hem houdt, kunnen

we geen opvoeder noemen omdat hij de opvoedeling in zijn ontplooiingskansen schaadt

- een leerkracht moet het midden vinden tussen enerzijds opvoeden en anderzijds loslaten en

stimuleren tot zelfstandigheid = ‘paradox van de opvoeding’

3. Opvoedingsbehoeften

3.1 Opvoedingsbehoeften op biologisch vlak - een mens is een fysiologisch prematuur, het komt veel te vroeg ter wereld : het organisme is

namelijk nog niet afgewerkt , het fontanel is nog niet dichtgegroeid

- een baby is dus hulpbehoevend en blijft slechts leven door opvoeding en zorg

- ook voor lichamelijke en motorische ontwikkeling is opvoeding aangewezen

- opvoeding is ook noodzakelijk om te overleven

3.2 Opvoedingsbehoeften op maatschappelijk vlak - mensentaal ontwikkelt zich niet zonder contact tussen mensen

- mensen leren sociale omgangsvormen kennen, sociale omgang is niet instinct gebonden maar

complexe relatievormen moeten worden aangeleerd

- mens is enige historisch wezen: op basis van verworven cultuur kan het creatief nieuwe cultuur

scheppen en dit doorgeven naar een nieuwe generatie

- een dier kent geen evolutie en geen geschiedenis

- de essentie van historiciteit is het doorgeven van kennis, deze historiciteit impliceert opvoeding

- ‘levenslang leren’

3.3 Opvoedingsbehoeften op existentieel vlak - het menselijk denken is een creatie van de mens

- denken = inwendig spreken (enkel tot inwendig spreken komen, door uitwendig spreken met

anderen)

- kinderen kunnen slechts zichzelf ontdekken door anderen te ontmoeten

- zingeving van het bestaan: dingen een zinvolle betekenis geven

4. Gewijzigde opvatting - opvoeden is sterk onderhevig aan tendensen die ontstaan binnen de tijd waarin men leeft; veel

verschillen tussen de opvoeding van nu en die van 100jaar geleden

- opvoeden verschuift naar onderwijs; kloof tussen verwachting van school & thuis (ouders

verwachten dat leerkrachten ook waarden en normen gaan aanbrengen)

5. Waardenopvoeding

5.1 Waarden en normen : een omschrijving - waarden = principes die bepalend zijn voor ons handelen en het menselijk leven zin geven

- normen = concrete richtlijnen voor het handelen die afgeleid zijn van waarden (synoniem:

gedragsregel, wordt gebruikt om gebod en verbod aan te duiden)

- verschillende types van waarden :

1. Morele waarden 5. Technische waarden

2. Wetenschappelijke/theoretische waarden 6. Economische waarden

3. Sociale waarden 7. Esthetische waarden

4. Ecologische waarden 8. Transcendente waarden

- een individu verwerft waarden door te functioneren in een gemeenschap

- waarden worden zowel onbewust als bewust overgenomen

- gezin/leeftijdsgenoten/media zijn invloedrijk (ook school en leerkracht belangrijke rol)

5.2 Waardenopvoeding op school

5.2.1 Beïnvloedingskanalen in het onderwijs

Het officiële, expliciete curriculum

- inhouden die expliciet naar de leerlingen en buitenwereld gecommuniceerd worden

- waarden die de school intentioneel nastreeft

- terug te vinden in leerplannen

(geschreven in agenda’s, verplicht)

Het verborgen, impliciete curriculum

- ‘sluipend gif’

- de informele leerervaringen in de school

- tijdens leerstofoverdracht komen opvattingen en interpretaties van de leraar naar voor, gedrag

leraar is waardegeladen

- waarden en opvattingen bepalen het gedrag van een individu

- factoren die een rol spelen in verborgen curriculum

1. De leermiddelen die gehanteerd worden

2. De organisatie van de leeractiviteiten

3. Het evaluatiesysteem

4. De schoolse organisatie

Deel 3 : De leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen

Inleiding - hoofdopdracht leraar, creëren van een krachtige leeromgeving, veronderstelt zowel pedagogische

als didactische vaardigheden

Vorming = de systematische, intentionele hulp door leerkrachten, verschaft in de scholen door

middel van het cultuurgoed op zich, om de leerlingen op hun weg tot cultuurwezen te vormen

leren is het ontstaan van een gedragsverandering op basis van ervaringen (nurture) en rijping

(nature)

Didactiek = de wetenschap van de systematische, intentionele hulp door leerkrachten verschaft in

scholen bij middel van het cultuurgoed aan zich vormende leerlingen op hun weg tot cultuurwezen

didactiek = inbrengen van leerstof

systematische hulp = vooraf geplande, verantwoorde hulp

intentionele hulp = een welbepaald doel voor ogen

hulp verschaft door leerkrachten in scholen

hulp geboden door middel van cultuurgoed

hulp verschaft aan zich vormende leerlingen op weg tot cultuurwezen : het leren van leerling staat

centraal

Indeling binnen de didactiek

° algemene didactiek : de wetenschappelijke studie van het onderwijsleerproces in het algemeen,

zonder verdere specificatie. Zij bestudeert alle componenten van het didactisch proces in het

algemeen, voor alle onderwijstypes en voor alle vakken

° vakdidactiek : de studie van alle componenten van het didactisch proces voor één bepaald vak

° algemene methodiek : de wetenschappelijke studie van de manier waarop men tewerk moet gaan,

een onderdeel van didactiek omdat het enkel om de wijze van lesgeven gaat. Bestudeert dit voor alle

onderwijstypes en alle vakken

° vakmethodiek :bestudeert de hoe-vraag binnen één bepaald onderwijstype of één bepaald vak

Hoofdstuk 1 : het didactisch model

1. Wat is een didactisch model? = de essentiële aspecten, die het didactisch handelen bepalen en de relatie daartussen, geordend en

schematisch weergeven in een schema of model

de onderwijsleersituatie op een vereenvoudigde wijze weergeven en daardoor het didactisch

handelen doorzichtig en hanteerbaar te maken

steun bij het voorbereiden, geven en evalueren van lessen

Arteveldehogeschool : L.I.N.C.-model

Leerling Leerkracht

Leerinhoud

1. Doelstellingen

2. Beginsituatie

3. Onderwijsleersituatie

- leerstof

- didactische werkvormen

- leeractiviteiten

- hulpmiddelen

4. Uitvoering 5. Evaluatie

2. De opbouw van het L.I.N.C-MODEL

2.1 De didactische driehoek

= een symbolische driehoek waarin leerstof, leerling

en leerkracht de hoekpunten vormen. Het geeft aan

welke de 3 hoofdspelers zijn in het onderwijs.

- te eenvoudig

- onvoldoende verduidelijken van de complexiteit

2.2 Het model van ‘didactische analyse’

1. Doelstellingen : wat wil ik bereiken?

2. Beginsituatie : waarmee moet ik beginnen, rekening houdend met de voorkennis en de eigen

geaardheid van de leerlingen?

3. Onderwijsleersituatie : hoe kan ik het onderwijs geven ?

° Welke leerstof kiezen ?

° Welke didactische werkvormen gebruiken ?

° Welke hulpmiddelen ? Welke leeractiviteiten organiseren?

4. Uitvoering : hoe voer ik mijn plan uit ?

5. Evaluatie : met welk resultaat heb ik mijn onderwijs gegeven ? Zijn de doelstellingen bereikt?

2.3 Het L.I.N.C – model

3. Beschrijving van de verschillende componenten van het L.I.N.C-model

3.1 Componenten buiten de cirkel

3.1.1 Mens- en maatschappijbeeld

- elke maatschappij heeft een aantal specifieke kenmerken, vanuit deze kenmerken wordt afgeleid

welke taken de school moet vervullen om het vormingsdoel te bereiken

3.1.2 Algemene doelen

- algemeen doel : optimale persoonlijkheidsontplooiing of uitgroei tot cultuurwezen zodat jongeren

maximale kansen krijgen om te functioneren binnen de huidige maatschappij

- weinig aanduidingen voor het opzetten van de concrete onderwijs- en leeractiviteiten

- algemene doelen slechts te bereiken doorheen verschillende jaren en vakken

- ze beïnvloeden voortdurend het didactisch handelen

3.2 Componenten binnenin de cirkels

3.2.1 Lesdoelen

- zo nauwkeurig mogelijke omschrijving van wat leerlingen in een les moeten bereiken

- afgeleid uit ontwikkelingsdoelen en eindtermen

- bepaald door kenmerken beginsituatie

3.2.2 Beginsituatie

- geheel van persoonlijke, sociale, situationele en schoolse gegevens

- beïnvloeden de keuze van de lesdoelen zoals het niveau, de aard, aantal

3.2.3 Onderwijsleersituatie

- voorgesteld door een driehoek

- de leerkracht verwerft de leerinhoud via de opleiding, de leerlingen verwerven de leerinhoud via

leerprocessen

- om deze leerprocessen te begeleiden kiest de leerkracht aangepaste werkvormen en media

- aan de hand van productevaluatie gaat de leerkracht voortdurend na of de leerling de leerinhouden

op het verwachte niveau verworven heeft

3.3 Componenten van de cirkels

3.3.1 Procesevaluatie

- gedurende het didactisch handelen of na de gegeven les wordt geëvalueerd of de

verwachtingen/inschattingen correct zijn en wat de kenmerken van de huidige situatie zijn

- mogelijk verschil tussen uitvoering en voorbereiding les

- ‘welbevinden’ en ‘betrokkenheid’ vormen een belangrijke bron voor de procesevaluatie om het

eigen handelen van de leerkracht te bevragen en bij te sturen

3.3.2 Didactische principes

- algemene voorschriften, krachtlijnen die alle beslissingen van het didactisch handelen beïnvloeden.

- het aanschouwelijkheidsprincipe, het motivatieprincipe, het activiteitsprincipe, het

integratieprincipe, het geleidelijkheidsprincipe en het individualisatie- en differentiatieprincipe

worden uitgediept

3.3.3 Transparantie

- leerlingen moeten duidelijk beeld hebben van de beginsituatie, de lesdoelen, de manier van werken

en de evaluatieprocedure

- leerkracht moet het hoe/waarom van het didactisch handelen zo veel mogelijk expliciteren

3.4 Linken tussen de verschillende schakels

- een schakel bestaat nooit op zichzelf maar is steeds gelinkt aan voorafgaande en volgende schakels

- binnen elk vak is er samenhang tussen lessenreeksen, leerjaren en onderwijsniveaus

- verticale samenhang is belangrijk kenmerk voor L.I.N.C-model

- nieuwe schakel wordt gekenmerkt door een nieuwe beginsituatie en het formuleren van nieuwe

doelen, wisselwerking tussen beide bepaalt de nieuwe onderwijsleersituatie

3.5 Linken met andere vakken

- elke schakel is niet alleen gelinkt aan voorgaande schakels maar evenzeer gelinkt aan schakels van

andere vakken

- horizontale samenhang (alle vakken binnen een zelfde jaar)

- vakoverschrijdende eindtermen

- vier linklijnen aan de buitenzijde van de schakel

Hoofdstuk 2 : De beginsituatie

1. Begripsomschrijving - om zinvol een doel te plannen en vervolgens een strategie te ontwikkelen om dit doel te bereiken,

is kennis van het vertrekpunt of de beginsituatie noodzakelijk

- leerkracht moet zich bewust zijn van de aanwezige leermiddelen, van eigen voorkeur en interesse,

van zijn relatie met de leerlingen, …

- rol van leerkracht is ook zeer bepalend : zijn ervaringen, didactische vaardigheden, onderwijsstijl,

interesses, vooropleiding, verwachtingen, inzichten zijn elementen van de beginsituatie van de

leerkracht die het didactisch proces mede zullen bepalen

- belangrijk dat je als leerkracht oog heb voor de individuele verschillen tussen leerlingen

Beginsituatie = het geheel van factoren met betrekking op de categorieën leerling, leerkracht,

klasgroep, school en situationele gegevens, die een invloed hebben op de te realiseren

onderwijsdoelstellingen, het verloop en de resultaten van onderwijsleerprocessen

- kloof tussen doelen en leerlingen d.m.v. een onderwijsleerproces trachten te overbruggen

- wanneer leer- en lesdoelen niet op de beginsituatie zijn afgestemd loop de leerkracht gevaar ofwel

boven de hoofden van de leerlingen te werken, ofwel ze te infantiliseren

- als de beginsituatie niet geanalyseerd is vanuit geëxpliciteerde leerdoelen, dan is het mogelijk dat

de analyse irrelevant is

2. Aspecten van de beginsituatie - verschillende factoren die deel uit kunnen maken van de beginsituatie :

1. Leerlingen

2. Leerkracht

3. Klasgroep

4. School en situationele gegevens

2.1 Beginsituatie van de leerling

2.1.1 Persoonlijke factoren

= factoren gelegen in de persoonlijkheid van de leerling (vb. intelligentie, karakter, motivatie, …)

2.1.2 Sociale factoren

= factoren zoals het milieu waaruit de leerlingen komen en de buitenschoolse ervaringen die hen

vooral bezig houden.

milieufactoren bepalen in grote mate de taalvaardigheid, interesses, gewoonten,

vrijetijdsbesteding van leerlingen

2.2 Beginsituatie van de leerkracht

= de leerkracht stuurt het onderwijsleerproces en beïnvloedt in grote mate het gebeuren in de klas

door de werkvormen die hij kiest, zijn houding en verwachtingen tegenover de leerlingen, zijn

leiderschapsstijl en communicatiewijze

2.3 Beginsituatie van de klasgroep

- klas is een totaliteit

- structuur van het netwerk bepaalt mede het verloop en het resultaat van de leerprocessen

- interactie tussen verschillende leerlingen is dus belangrijk gegeven

2.4 Beginsituatie van de school

* Formele school

- alle officiële, formele afspraken en regels (onderwijsvormen, studierichtingen, schoolwerkplan)

* Fysieke school

- praktische zaken van organisatie en accommodatie van een school (grootte, ligging, organisatie

lessenrooster, klasindeling, vaklokalen, handboeken)

* Informele school

- de manier van samenleven en omgaan met elkaar, eigen aan een bepaalde school

- weerspiegelt de schoolcultuur : de aard van informele discussies, interacties tussen leerlingen

onderling en tussen leerkrachten en directie

- sfeer bepaalt voor een deel het welbevinden van de leerlingen

2.5 Situationele factoren

- uren/dag

- actuele gebeurtenis

- weeromstandigheden

- voorafgaande lesuur/ volgend lesuur

3. Zicht krijgen op beginsituatie - om de beginsituatie te bepalen schikken we over verschillende middelen

1. Informatie verzamelen wie doelgerichte vraagstelling, klasgesprek, toetsen, …

2. Resultaten van schoolpsychologisch onderzoek

Hoofdstuk 3 : Didactische principes

1. Omschrijving Didactische principes zijn een reeks van vuistregels, grondbeginselen, algemene voorschriften

waarmee de leerkracht in elke les en op elk moment zoveel mogelijk rekening houdt. Zij bieden

aanwijzingen voor het concrete didactische handelen van de leerkracht.

nodig om zich af te vragen welke lesvoorbereiding het meest garantie biedt

meeste principes zijn het resultaat van eeuwen onderwijservaring

voornamelijk gegroeid uit praktijk en kregen een wetenschappelijke fundering

niet te scheiden, wel te onderscheiden : voortdurend met elkaar in relatie en vullen elkaar aan

> integratie van didactische principes, > beter kwaliteit van de lessen

dragen bij tot een verhoging van het welbevinden en de betrokkenheid van de klasgroep

2. Welbevinden en betrokkenheid

- welbevinden en betrokkenheid = indicatoren om na te gaan of ons onderwijs van hoge kwaliteit is

- > welbevinden en betrokkenheid er gerealiseerd wordt bij leerlingen, > garantie dat leerkracht

heeft dat zijn inspanning resultaat oplevert bij de leerlingen en dat er ingrijpend wordt geleerd

- didactische principes belangrijke bijdrage bij het creëren van een krachtige leeromgeving

2.1 Welbevinden

= de mate waarin de leerling zich goed voelt op emotioneel vlak.

leerlingen met een hoge graad van welbevinden stellen zich open, ontvankelijk en soepel op naar

de omgeving. Het brengt een goed zelfwaardegevoel met zich mee alsook een flinke dosis

weerbaarheid

voor leerkrachten belangrijk deze signalen op te vangen

- mogelijke signalen :

1. Openheid en ontvankelijkheid

2. Zelfvertrouwen en zelfwaardegevoel

3. Soepelheid en flexibiliteit

4. Weerbaarheid

5. Vitaliteit

6. Ontspannen indruk en innerlijke rust

7. Ten volle kunnen genieten

8. In contact met zichzelf

AANPAK

middelen

PROCES

EFFECT

doelen

Welbevinden Betrokkenheid

middelen

2.2 Betrokkenheid

= de intensiteit van de activiteiten, de concentratie, het voluit gaan, gedreven zijn, het plezier

beleven aan exploreren, waarbij de leerling zich aan de grens van zijn kunnen beweegt

geeft aan of de persoon zijn competenties ten volle aanspreekt

betrokken persoon verzet een enorme hoeveelheid (mentale) energie bij het realiseren van een

opdracht rekening houdend met zijn haar ontwikkelings- en competentieniveau

≠ verveling (te saai), frustratie (te moeilijk)

- mogelijke signalen :

1. Concentratie

2. Energie

3. Creativiteit

4. Mimiek en houding

5. Wilskracht, doorzetting

6. Nauwkeurigheid

7. Reactietijd

8. Verwoording

9. Voldoening

de taak van de leerkracht om bij een laag niveau van welbevinden en betrokkenheid na te gaan

welke veranderingen dit positief kunnen beïnvloeden

3. Individualisatie- differentiatieprincipe

3.1 Omschrijving

Individualisatieprincipe : de leerkracht zorgt ervoor dat elke leerling krijgt waar hij recht op heeft

Differentiatieprincipe : de leerkracht moet in zijn pedagogisch/didactisch handelen rekening houden

met de verschillen tussen leerlingen en dat onderwijs afgestemd wordt op de mogelijkheden en de

behoeften van individuele leerlingen of groepjes leerlingen

- geen gelijk onderwijs maar gelijke onderwijskansen = optimale persoonlijkheidsontplooiing

- alle leerlingen moeten optimale ontwikkelingskansen krijgen

= onderwijs niet afstemmen op ‘gemiddelde leerling’

- SDL : steunpunt diversiteit en leren

de verschillen tussen de leerlingen worden gezien als een positief uitgangspunt om de

evenwaardigheid en gelijkwaardigheid van elke mens te benadrukken

3.2 Psychologisch achtergrond

- leerlingen zijn verschillend wat betreft hun persoonlijkheid, karakter en dit is medebepalend voor

hun leergedrag

- leerlingen verschillen op vlak van hun verstandelijke mogelijkheden, leertempo, motivatie,

vaardigheden, belangstelling, leerstijl, sociale-culturele achtergrond en ervaringen

geen enkele leerlingen is hetzelfde, geen enkel leerproces verloopt gelijk

3.3 Suggesties voor de praktijk

3.3.1 Hoe is de organisatie van het onderwijs nu ?

- organisatie van basis-secundair onderwijs kan worden geschetst als een ‘leerstofklassensysteem’

leerlingen van dezelfde leeftijd worden gegroepeerd in klassen aan wie uniform onderwijs wordt

gegeven en waaraan dezelfde prestatie-eisen worden gesteld

- het leerstofklassensysteem gekenmerkt door het gelijktijdigheidsbeginsel, het vindt zijn uitdrukking

in twee organisatieprincipes :

1. De koppeling van tijd aan een bepaalde inhoud : het is de bedoeling dat leerlingen van

dezelfde leeftijd tegelijkertijd een programma afwerken. Bepaalde leerstof wordt als het

ware vast verbonden aan een bepaald leerjaar

2. Opdeling van het onderwijssysteem in overzichtelijke delen op basis van tijd : schooljaren,

vakken geordend per jaar, leerlingen onderverdeeld in jaarklassen, lessenrooster, …

het fenomeen van zittenblijven : men tracht in een leerstofjaarklassensysteem homogene

groepen te vormen, dit veronderstelt niveau en leertempo bij de leerlingen

leerstofjaarklassensysteem doet tekort aan de democratische eis van optimale

ontwikkelingskansen voor elke individuele leerling

3.3.2 Mogelijkheden van onderwijsdifferentiatie

Macroniveau

- door het beleid wordt differentiatie voorzien (vb. onderscheid tussen gewoon/buitengewoon

onderwijs)

- binnen het gewoon onderwijs worden onderwijsvormen (aso,kso,bso,tso) voorzien, die verder

worden opgesplitst in onderwijsgebieden en –richtingen

- speciale voorzieningen als GON (geïntegreerd onderwijs), GOK- decreet worden door de overheid

ingevoerd om differentiatie voor specifieke doelgroepen te maken

ook nadelen : watervalsysteem

men opteert om vrijwel alle leerlingen te laten starten in gemeenschappelijke jaren (de

authentieke eerstegraadsscholen) => vroegtijdig gestelde studiekeuze lijkt de toekomst van de

leerlingen veeleer in te perken dan open te trekken

Mesoniveau

- streaming : leerlingen worden op basis van algemene begaafdheid verdeeld in afzonderlijke

parallelklassen, de groepsindeling blijft gehandhaafd voor alle vakken

- setting : leerlingen worden gegroepeerd naar vorderingen per vak (vakniveaugroepen), een

leerlingen kan voor de verschillende vakken waarop setting wordt toegepast in verschillende groepen

zitten

Microniveau

- bij interne differentiatie of binnenklasdifferentiatie tracht men aan de individuele verschillen

tegemoet te komen door een soepel aanpassen van de doelen, de leerstof, de strategie of het tempo

- de klas wordt als eenheid bewaard : van uitermate groot belang voor de socialisering dat de klas al

eenheid wordt bewaard

- het recht doen aan individuele verschillen binnen de klas is niet eenvoudig, het vereist vooral een

grondige kennis van elke leerling (beginsituatie)

4. Aanschouwelijkheidsprincipe

4.1 Omschrijving

Het aanschouwelijkheidsprincipe stelt dat nieuwe leerinhouden zoveel mogelijk zintuiglijk

waarneembaar moeten worden voorgesteld.

- Om te komen tot het algemene, gaat men best uit van het concrete : het zichtbare, het hoorbare,

het tastbare, …

zoveel mogelijk zintuigen moeten worden ingeschakeld (multi-sensoriële waarneming)

4.2 Psychologische achtergrond

4.2.1 Het ASA-principe

- de denkpsychologie heeft aangetoond dat het denken in 3 fasen verloopt namelijk van een

aanschouwelijke via een schematische naar een abstract stadium.

Aanschouwelijke fase

- denken op het niveau van concreet-zintuiglijke waarneembare

- denken is het weergeven van concrete werkelijkheid

- typisch voor lagere schoolkind

- concreet, waarneembaar

Schematische fase

- een geobserveerde werkelijkheid wordt ontdaan van toevallige, niet relevante aspecten

- essentie wordt vereenvoudigd

- een schema is een steun voor het geheugen en bevat een selectie van informatie die we

gepercipieerd hebben

- een schema is een netwerk om onderling gekoppelde beelden, begrippen en ordeningen ter

verduidelijking in hun onderlinge relaties

- in secundair start leerproces vaak met deze fase

Abstracte fase

- gebruik van zuivere begrippen, symbolen en ordeningscategorieën waarin de wezenskenmerken

zeer algemeen zijn samengevat

De drie niveaus spelen een wisselde rol

~ ook volwassene blijven op de 3 niveaus denken, maar het voltrekt zich vooral op abstract niveau.

~ waarneming is de bron van alle kennis

~ waarneming is de basis van het leren

4.2.2 Valkuilen bij de overgang tussen de verschillende fasen

Verbalisme

= te snel overgaan van de schematische en abstracte fase

- begrippen worden niet gevuld, het blijft lege taal door onvoldoende contact met de reële wereld

- een verbalist kan over onderwerpen praten zonder deze grondig te kennen omdat hij geen contact

had met de reële wereld

Fixatie van het denken op het concrete vlak

= te lang of teveel aanschouwelijk werken, te weinig taal gebruiken

Aanschouwelijk materiaal wordt doel

4.2.3 Het G.A.S.-principe

- door verhogen van de perceptuele vaardigheden wordt het denk- en leerproces verbeterd

- waarnemen moeten dus aangeleerd en begeleid worden :

1. Aanleren

- een aanvankelijke globale (G) totaalindruk gaat men analyseren (A) en differentiëren

- we ervaren een veelheid van elementen

- de geanalyseerde elementen gaat men integreren in een totaalbeeld, hierbij bereikt men

het structuur- of synthesestadium (S)

- we zien een zinvolle samenhang

- de methodiek van het G.A.S- principe

2. Geleid

- waarnemen kan klassikaal, individueel of in groepen

- goede vragen en opdrachten sturen de waarneming in goede richting

4.3 Suggesties voor de praktijk

4.3.1 Aandachtspunten bij het gebruik van aanschouwelijk materiaal

- aanschouwelijkheid aanbieden kan de leerling direct/indirect confronteren met de werkelijkheid

- aanschouwing is geen doel op zich maar aanleiding tot inductief werken

- vanuit de concreetheden algemene dingen leren

° voldoende gevarieerd aanbod is belangrijk

° via mentale handelingen de stap zetten van concreet materiaal naar abstractere schema’s

° illustraties zijn geen doel maar middel : materiaal moet doelgericht aangewend worden om

veralgemening en inductie mogelijk te maken

° materiaal moet geschikt zijn voor leeftijd en intelligentiepeil

° materiaal moet aansluiten op vroegere ervaringen

° visueel materiaal moet duidelijk zichtbaar zijn

° materiaal moet juist en actueel zijn

° materiaal moet overzichtelijk blijven zonder sterk in detail te treden

4.3.2 Didactische tips

- als leerlingen iets niet begrijpen is het beter om terug te keren naar een concreter niveau van

denken zoals de schematische/aanschouwelijke fase in plaats van het nog eens verbaal uit te leggen

5. Motivatieprincipe

5.1 Omschrijving

- motivatie is een innerlijke gesteldheid die de mens aanzet tot het verrichten van bepaalde

activiteiten, het is een geheel van drijfveren en motieven die het gedrag sturen en richting geven

- studiemotivatie is de motivatie die een leerling heeft om te leren, te studeren en/of te presteren op

school

5.2 Psychologische achtergrond

5.2.1 Intrinsieke en extrinsieke studiemotivatie

- leeractiviteit/leren is aangenaam of belonend = intrinsiek

leerling leert, studeert, presteert voor school omdat dat op zich plezierig is en genoegdoening

schenkt

- het leren, studeren, presteren is geen doel op zich maar een middel om iets anders te bereiken =

extrinsiek

knikkeren om de knikkers

Wisselwerking tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie

- samen met intrinsieke motivatie vormt extrinsieke motivatie de totale motivatie voor een bepaalde

taak

- wisselwerking tussen beide

- beide hebben een belangrijke invloed en zijn voor het leven bevorderlijk

- intrinsieke motivatie is veel effectiever dan extrinsieke

- intrinsieke studiemotivatie heeft positieve effecten op de studieprestaties omdat het leren vlotter

gaat (meer voldoening en het geleerde blijft beter onthouden)

- bij veel leerlingen speelt extrinsieke studiemotivatie een belangrijke rol in hun studiemotivatie

omdat er geen intrinsieke studiemotivatie is.

Positief effect van extrinsieke studiemotivatie op intrinsieke studiemotivatie

- leerlingen die absoluut geen intrinsieke studiemotivatie hebben, kan je aanzetten tot studeren door

extrinsieke motivatie

- bij het geven van de beloningen moet wel gewezen worden op de inzet en kwaliteit van de

geleverde prestaties, ze mogen niet de reden zijn voor de resultaten

- de opdrachten moeten interessant zijn en aansluiten bij de leefwereld ; hierdoor kan een leerling

ondervinden dat het wel interessant is en kan gij intrinsieke tevredenheid gaan ontwikkelen

Negatieve effect van extrinsieke studiemotivatie op intrinsieke studiemotivatie

- extrinsieke motivatie kan de aanwezige intrinsieke motivatie gaan ondermijnen

- veelvuldig belonen van kinderen en het voortdurend koppelen van punten aan het leren is een

oorzaak van de daling van de intrinsieke motivatie

- gedrag dat oorspronkelijk intrinsiek gemotiveerd was, kan gewoon een middel worden om

extrinsieke beloningen te verkrijgen

5.2.2 Taakmotivatie en prestatiemotivatie

- de studiemotivatie kan ook verschillen in doelgerichtheid

Taakmotivatie

- een leerling gaat naar school om te leren, verstandiger te worden en cognitieve vaardigheden te

ontwikkelen

- de leerling beschouwt de taken als echte leerdoelen en vindt deze inhoudelijk boeiend en

uitdagend

Prestatiemotivatie

- de leerling wil goed presteren en niet mislukken, tevreden en trots als hij slaagt

- de leerling beschouwt de leertaak als een prestatiedoel

leerlingen met taakmotivatie verwerken de leerinhoud meestal grondiger en diepgaander dan

leerlingen met prestatiemotivatie

Leertaken en prestatietaken, leerdoelen en prestatiedoelen

- taakmotivatie : leertaken

- prestatiemotivatie : prestatietaken

- leertaken : accent op leren en bereiken van leerdoelen, het ontwikkelen en het gebruiken van

kennis en vaardigheden staat centraal, je kan alleen groeien, fouten maken kan wel maar is niet erg

- prestatietaken : accent op nagaan hoe goed leerlingen leerstof hebben verwerkt, streven naar

prestatiedoelen, ik-betrokken en niet taakbetrokken, leerlingen wil tonen hoe competent hij is en dat

hij hoge cijfers kan halen

van groot belang dat leerkrachten zoveel mogelijk leertaken aanbieden i.p.v. prestatietaken

evalueren van leertaken op punten maakt van deze taken prestatietaken

- prestatietaken bieden niet alleen de mogelijkheid om succes te ervaren maar ook om te mislukken,

ze kunnen aanleiding geven tot positieve prestatiemotivatie (gericht op beleven van succes) maar

ook tot faalangst (gericht op vermijden mislukkingen)

Faalangst

= de tendens om mislukkingen te vermijden, men spant zich in uit angst om te falen

1. Negatieve faalangst

= angst met een negatieve invloed op de prestaties

- vooral in situaties die voor het individu relatief ongestructureerd en moeilijk zijn

- gebrek aan zelfvertrouwen en angst verlamt de leerling -> slecht presteren

2. Positieve faalangst

= angst met een positieve invloed op de prestaties

- zelfvertrouwen is aanwezig

- in taaksituaties die ongestructureerd en moeilijk zijn functioneren ze optimaal

- de taak is een uitdaging en werkt stimulerend -> goede resultaten

- soms ook verlammend werken = perfectionistische ingesteldheid

leerkracht moet op de hoogte zijn van de motivatiestructuur van zijn leerlingen

> rekening houden met de beginsituatie en daar het onderwijs op afstemmen

> belangstellingspatroon sterk afhankelijk van fysische en psychische rijpheid en wordt

medebepaald door het milieu

> kinderen uit lagere klassen worden minder gestimuleerd dan kinderen uit de

middenklassen en hogere sociale klassen

ook ontstaan faalangst wordt mee bepaald door de gezinsopvoeding ; ouders die te hoge eisen

stellen, kinderen straffen bij mislukkingen, nooit tevreden zijn -> kinderen zullen meer ingesteld zijn

op het vermijden van mislukkingen dan op het actief zoeken van succes

Schoolmoeheid

= afwezigheid van studiemotivatie

- chronische (niet kortstondig maar aanslepend) en globale lage motivatie voor studie, school en

klasaangelegenheden, die zich uit in negatieve gevoelens, gedachten en gedragingen

- schoolmoeheid uit zich in typisch school/studiegedrag en typische denk- en gevoelspatronen

- jongeren zijn school beu, zien het nut er niet van in , boycotten lessen en gaan spijbelen

5.2.4 Studiemotivatie : resultaat van de leerling en zijn omgeving

- of leerlingen al dan niet gemotiveerd zijn, hoe sterk ze gemotiveerd zijn en waarvoor ze

gemotiveerd zijn is het resultaat van de wisselwerking tussen individuele persoonskenmerken van de

leerling en de door hem waargenomen kenmerken van de situatie

- sterke prestatiemotivatie is geen garantie voor het streven naar succes

- motivatie wordt gestuurd vanuit de individu en zijn omgeving

- motivatie wordt toegeschreven aan situationele kenmerken en niet aan zichzelf

- leerkrachten en ouders schrijven demotivatie toe aan leerling zelf (kan aanleiding geven tot

misverstanden en conflicten)

5.2.5 Vygotsky

- Russische leerpsycholoog

- goed onderwijs kan de ontwikkeling van leerlingen versnellen

- ‘zone van de actuele ontwikkeling’ = zone waar de leerling zich actueel in bevindt

- ‘zone van de naaste ontwikkelng’ = zone die de leerling nog niet heeft bereikt maar onder

begeleiding en met hulp van de leerkracht wel kan bereiden

- aansluiting bij de zone van de naaste ontwikkeling kan de ontwikkeling van het kind versnellen

- zone van de naaste ontwikkeling ligt net boven het reeds bereikte niveau van de leerling maar is

wel toegankelijk

- belangrijk dat de doelen niet te moeilijk zijn maar ook niet makkelijk, moeten een uitdaging zijn

5.3 Suggesties voor de praktijk

- welbevinden en betrokkenheid

- motiverend lesbegin

- aanknopen bij ervaringen leerlingen

- accent op leren i.p.v. presteren

- aangrijpen op zone van naaste ontwikkeling

- mogelijkheid tot succes ervaren

- beroep doen op activiteitsdrang

- pedagogische kwaliteiten van leraar ook belangrijk : geïnteresseerd, enthousiast, goede sfeer,

humor, aanmoedigen en zelfvertrouwen geven, gezonde competitie stimuleren

6. Activiteitsprincipe

6.1 Omschrijving

6.1.1 Activiteit

- activiteitsprincipe houdt in dat de leerlingen in het didactisch proces geen passieve rol toebedeeld

krijgen, maar dat de een of andere vorm van activiteit bij hen een belangrijk bepalend element is

voor het eindresultaat

Innerlijke en uiterlijke activiteit

- innerlijk : denken, willen, voelen

- uiterlijk : handelen en bewegen

leerlingen moeten actief zijn op cognitief, psychomotorisch en op dynamisch- affectief vlak, in

groep of individueel

activiteitsprincipe hangt af van de doelen die we wensen te bereiken

Reproductieve, productieve en creatieve activiteit

- reproductieve activiteit : het geleerde wordt toegepast in een situatie die gelijk is aan de

oorspronkelijk situatie

- productieve activiteit : het geleerde wordt toegepast in totaal nieuwe situaties

- creatieve activiteit : het aangeleerde wordt samengebracht tot nieuw geheel

specifieke vorm van activiteit is creativiteit ; het kunnen oplossen van een probleem op een voor

de leerling nieuwe, eigen manier

probleem kan cognitief van aard zijn, theoretisch wetenschappelijk, technisch, maatschappelijk,

sociaal-emotioneel of esthetisch

creativiteit van toepassing op alle domeinen van het menselijk handelen

de huidige maatschappij vraagt om mensen die kritisch en creatief zijn

creativiteit komt niet vanzelf, onderwijs moet mogelijkheden scheppen om creativiteit van

jongeren volle kansen tot ontwikkeling te geven

6.2 Psychologische achtergrond

- elke mens heeft een fundamentele behoefte aan activiteit, een natuurlijke drang naar ontwikkeling,

naar exploratie, naar zelfactualisatie.

- activiteit volgt uit motivatie, maar kan ook motivatie doen toenemen

- activiteitsprincipe verandert van uitzicht naargelang de ontwikkelingsfase

- aanvankelijk overweegt het sensori-motorische

- kinderen willen de werkelijkheid via motoriek begrijpen

- als het abstracte – intellectuele stadium zich als mogelijk aandient tijdens de adolescentie, dan kan

de activiteit geleidelijk aan intellectueler worden van aard, meer verbaal en geestelijk

6.3 Suggesties voor praktijk

- probleemstellende methode

- coaching van de leerkracht

- …

7. Integratieprincipe

7.1 Omschrijving

- nieuwe leerstof moet psychologisch en logisch aansluiten bij het reeds verworvene

- nieuwe kennis, houding, vaardigheid moet geïntegreerd worden in de hele persoonlijkheid van de

leerling (in zijn reeds verworven kennis, houdingen en vaardigheden)

- relaties tussen nieuwe kennis en ermee verband houdende informatie moeten gelegd worden

7.2 Psychologische achtergrond

- integratieprincipe vindt zijn verklaring in de fundamentele eigenschap van de menselijke

persoonlijkheid om alles tot een eenheid, functionerend geheel uit te bouwen

- alles wat zich aan ons voordoet, moet bijdragen tot een harmonische uitbouw van de individuele

persoonlijkheid en tot doelmatige aanpassing aan het levensmilieu

7.3 Suggesties voor de praktijk

- aanknopingsfase : koppelen aan wat leerling reeds ervaren of geleerd heeft

- voorkennis activeren

- leerinhouden van vorige lessen die verband houden met nieuwe leerstof opfrissen

- onderwijs moet levensecht zijn

- parallellen leggen tussen aangebracht leerinhouden en realiteit (actua)

aanschouwelijkheidsprincipe, belangstellingsprincipe, realiteitsprincipe, integratieprincipe

- aanbieden van werkstructuren

- voldoende structuur en duidelijkheid bieden

- accentueren van aspecten die zullen aansluiten met verdere lessen

- voldoende verwerking en herhaling in verschillende situaties

- inductief denken uitlokken om integratie van leerinhouden te bevorderen

- gespreide herhaling veel efficiënter

- lesfase afsluiten met synthesevragen/oefeningen

als de onderwijspraktijk niet voldoet aan het integratieprincipe, te weinig veralgemenings-

toepassingsmogelijkheden biedt, dan leert de leerling slechts losstaande weetjes die onbruikbaar

zijn. Het geleerde functioneert buiten de context waarin het geleerd werd

zowel horizontale samenwerking van leerkrachten van verschillende vakken als verticale

samenwerking van leerkrachten van hetzelfde vak is belangrijk : bevorderlijk om leerinhoud op elkaar

af te stemmen en leerlingen verbanden te laten zien over de vakken heen

8. Geleidelijkheidsprincipe

8.1 Omschrijving

- onderwijsdoelen kunnen slechts geleidelijk bereikt worden

- het onderwijsleerproces moet systematisch en geleidelijk opgebouwd worden

- een geleidelijk overgaan van eenvoudige doelen naar meer complexe, van het concrete naar het

abstracte, van het bekende naar het onbekende, van opdrachten gericht op globale verkenning naar

opdrachten die volledigheid en nauwkeurigheid vergen, van wat dichtbij ligt in de leefwereld naar

wat veraf is

8.2 Psychologische achtergrond

- leermogelijkheden en leren afhankelijk van ontwikkelingsniveau en leeftijd : zeer grote verschillen

geleidelijkheidsprincipe sluit nauw aan bij individualisatieprincipe

- geleidelijkheid = leerkrachten werken in overeenstemming met de psychologische structuur van de

waarnemingsact van de leerlingen en van hun denkact

8.3 Suggesties voor de praktijk

- leerinhouden moeten verwerkt worden tot verteerbare eenheden, deze moeten zo groot mogelijk

zijn in verhouding met de mogelijkheden van leerlingen

- leerinhouden moeten beperkt worden, leerkrachten moeten uit de uitgebreide handboeken en

leerplannen kiezen wat relevant is voor de leerlingen

- geleidelijkheid moet ingebouwd worden in de taakzelfstandigheid en het creëren van een

tijdsperspectief

Hoofdstuk 4 : Didactische werkvormen

1. Een omschrijving geven van ‘didactische werkvormen’ en van ‘media’

Didactische werkvormen= de onderwijs- en leeractiviteiten, die door leerkrachten en/of lln

worden ontplooid om de leerdoelen zo efficiënt mogelijk na te streven.

m.a.w. de verschillende wijzen waarop leerinhouden worden aangebracht. De keuze voor een

werkvorm gebeurt steeds in functie van de vooropgestelde leerdoelen

Media = de didactische hulmiddelen (geschreven materiaal, cd-speler, bord, overheadprojector, radio,

film, dvd, computer, …)

2. De relatie tss media en werkvormen verduidelijken

Veel werkvormen kunnen niet gebruikt worden als bepaalde media niet ter beschikking staan

Media ondersteunen een werkvorm zinvol.

Een belangrijk punt is de situatie weergave (bv kan het lokaal voldoende verduisterd

worden? zijn er voldoende computers?)

3. De plaats van de didactische werkvormen in het LINC model bespreken

Zie schema van het linc-model

De onderwijsleersituatie wordt voorgesteld door de ‘didactische driehoek’ met leerling,

leerkracht en leerinhoud.

De leerling verwerft de leerinhoud via leerprocessen, de leerkracht begeleidt deze

leerprocessen.

Hiervoor kiest hij aangepaste werkvormen en media

4. De kenmerken van de 5 categorieen: de instructievormen, de interactievormen,

de opdrachtvormen, de samenwerkingsvormen en de spelvormen geven

1. Instructievormen : frontaal onderwijs of docentgestuurd onderwijs (lln zitten

tegenover de docent- de docent staat in het centrum van het onderwijs)

De ‘leerstofgerichtheid’ is groter dan de ‘leerlinggerichtheid’

doceren

demonstreren

2. Interactievormen: lln zijn gesprekspartners, kan onderling zijn of in relatie met de

docent. Het zijn discussievormen waarbij de lln eigen opvattingen toetsen aan die

van anderen.

probleemoplossende discussie

klassengesprek

kringgesprek

onderwijsleergesprek (OLG) – leergesprek

3. Opdrachtvormen: lln krijgen een opdracht die ze zelfstandig moeten uitvoeren, moet

daarom niet individueel.

Het proces is net zo belangrijk als het product

individuele opdracht

4. Samenwerkingsvormen: = samenwerkend leren = de lln helpen elkaar om te leren

Het accent ligt op goed luisteren, elkaar uitleg geven, negatieve opmerkingen

vermijden, iedereen erbij betrekken

De taak van de docent is het organiseren en het begeleiden

groepswerk

CLIM

5. Spelvormen: evaringsleren Er mag geen scheiding zijn ts wat op school geleerd is

en wat in de werkelijkheid weergeeft. De eenvoudigste oplossing zou zijn: de school

uitgaan naar de werkelijke situatie. Meestal is dat niet goed mogelijk,vandaar de

vervangende werkelijkheid in de vorm van een spelvorm.

rollenspel

simulatiespel

5. Het begrip ‘activerende werkvormen’ toelichten

= dit zijn werkvormen die de lln uitdagen tot actie, kritisch leren denken en reflectie

m.a.w. werkvormen die nadenken over de leerstof en zelfwerkzaamheid stimuleren. Vbn

- denktijd laten

- voor dat een antwoord gegeven wordt , de lln per twee van gedachten wisselen

- lln kijken elkaars werk na

- doorvragen

- de lln vragen terug te blikken op de les

6. De concrete werkvormen situeren binnen de 5 categorieen

zelf proberen

7. Een omschrijving geven van de volgende werkvormen

Doceren Er is sprake van -één docent

-één groep lln

-er wordt hoofdzakelijk verbaal info doorgegeven

Demonstreren Door één of meer personen wordt op een aanschouwelijke manier – dus niet

verbaal – iets getoond of gedemonstreerd.

Probleemoplossende discussie De lln worden aangezet tot productief denken. Ze proberen

tot een gezamenlijke oplossing te komen van een probleem.

Drie fasen: -beeldvorming (van de vraag)

-oordeelvorming (afwegen van voor en nadelen)

-besluitvorming (kiezen van de beste oplossingen)

Klassengesprekhier ligt de nadruk op het doorgeven van persoonlijke ideeen of ervaringen.

Het doel is het verkrijgen van zicht op kennis, inzicht, belangstelling van de lln.

Kringgesprek De lln zitten in een kring verbale en nonverbale communicatie mogelijk

De lln krijgen om de beurt de kans iets in te brengen.

OnderwijsleergesprekEen gestructureerd gesprek, waarbij de docent de lln stapsgewijs tot

bepaalde kennis en inzicht brengt. De docent is gespreksleider

Groepswerk Hierbij is de klas verdeeld in groepjes van 2 tot 5. Er is een duidelijk omschreven

taak. Lln verdelen zelf de taken.

Rollenspel of sociodrama. Lln spelen een situatie uit de werkelijkheid, waarbij ze zich inleven

in een bepaalde rol- deze werkvorm is persoonsgericht / subjectie

Simulatiespel een werkvorm waarbij werkelijkheid wordt nagebootst in een duidelijk

vastgelegde structuur – deze werkvorm is zaakgericht / objectief De spelers krijgen een

duidelijk omschreven rol

Individuele opdracht de activiteit van de lln staat centraal. Zonder ondersteuning een

oplossing voor een opdracht bekomen.

Leergesprek= een gespreksvorm waarin je lln laat ervaren hoe ze hun aapak over een

doorgemaakte taak kunnen verbeteren.

Het uitgangspunt is een probleemstelling. Het directe vertrekpunt zijn de oplossingen die de

lln vinden voor het probleem. De fouten worden tijdens het leergesprek geanalyseerd en

vormen de discussiestof

Een leergesprek is aan te raden als een manier van redeneren, wnn een aanpak moet

worden verbeterd.

8. De mogelijkheden van die werkvormen bespreken

Doceren: a) mededelen(doorgeven van feiten, gegevens)

b)vertellen (een verhaal, een eigen belevenis)

c)uitleggen (verduidelijken van ideeen)

d) bespreken (bv van een boek, van een gemaakt werk)

Demonstreren a) tonen = visuele informatie - de lln observeren

b) vertonen = niet-verbaalvertellen – de lln beleven waarnemend

c)aantonen = niet-verbaaluitleggen, laten zien hoe iets werkt. – lln volgen al denkend de

uitleg

Probleemoplossende discussie ?

Kringgesprek: a/ het gesloten kringgesprek de docent neemt de leiding- de docent heeft een

vooropgezet doel (productgericht)

b/het open kringgesprek de docent blijft op de achtergrond – de docent heeft een doel

voor ogen die procesgericht is. Bv alle lln betrekken, leren luisteren

Klassengesprek ?

Onderwijsleergesprek ?

Groepswerk ?

Rollenspel poppenkast, souffleermethode, vervreemdingsspel

Simulatiespel ?

Individuele opdracht klasopdrachten, huistaken, remediërende taken, niveautaken,…

Leergesprek ?

9. De aandachtspunten illustreren bij het uitvoeren van de volgende werkvormen

Doceren

-niet te lang, anders pauze (tss 15 en 45 min)

- gevarieerd stemgebruik

- tussentijdse vragen stellen

Sterke kanten : - geschikt voor het bereiken van cognitieve doelen

- kan aan veel lln

-eenvoudig te organiseren

- in korte tijd veel info

-alle lln hebben dezelfde info

-kan in de meeste lesruimten

Zwakke kanten :-minimaal contact ts docent en lln

-weinig activiteit vna de lln

-lln onthouden het mindergoed

Varianten: responsieles = een werkvorm waarbij de leerstof die door lln is voorbereid, wordt

doorgewerkt aan de hand van vragen door de docent

Spreekbeurt = iemand van buiten de klas

Demonstreren

- groepsgrootte max 25 lln

- Bij de voorbereiding best een ‘uitvoeringsplan’ uitschrijven. (met doelen, fasen, materialen,

timing,…)

- Geef na elke fase een korte samenvatting

-alle lln moeten het goed kunnen zien en horen

Sterke kanten : - info wordt in zeer concrete vorm aangeboden

-lln zijn meestal zeer geïnteresseerd en gemotiveerd

Zwakke kanten: - deze werkvorm is alleen bruikbaar als de info visueel te maken is

-soms is demonstratiemateriaal duur

Probleemoplossende discussie - niet meer dan 15 lln (ofwel in twee groepen)

Sterke kanten -lln worden gemotiveerd mee te doen

-leren hun visie te nuanceren

-leren samenwerken

Zwakke kanten -lln moeten goed geoefend zijn in het luisteren naar en het laten

uitspreken van de ander

-lukt niet bij een slechte klassfeer

Klassengesprek - er is een zekere gespreksdiscipline van de lln vereist

-de lln moeten in staat zijn om zelf een samenvatting te geven, wat

de nodige ervaring vraagt.

Onderwijsleergesprek deze werkvorm vraagt redelijk veel voorbereiding

Deze vorm stelt hoge eisen aan de docent wat betreft het

stellen van goede vragen

Groepswerk -gevaar van kletsverhalen

-docent heeft niet altijd evenveel invloed en zicht op de inhoud van het

gesprek

Individuele opdracht -zorgen voor een passende moeilijkheidsgraad

-maak de taken aantrekkelijk

Leergesprek -als lkr op de achtergrond blijven, wel ondersteunende vragen stellen

-bij de voorbereiding van een leergesprek de mogelijke oplossingen

neerschrijven

-kies problemen die meerdere oplossingen hebbende leerinhoud

10. De ‘CLIM’-methode als vorm van coöperatief leren omschrijven

= Cooperatief Leren In Multiculturele groepen

Het hoofddoel is het ontwikkelen van interculturele vaardigheden = het geheel van

vaardigheden, attitudes en kennis waarover lln moeten beschikken om op een passende

wijze om te gaan met diversiteit binnen sociale interacties en kennisinhouden

11. De essentiele kenmerken van de ‘CLIM’-methodiek weergeven

C Cooperatief leren, heeft 5 kenmerken

1. Interactie: de lln overleggen, zoeken samen, luisteren naar elkaar, bekijken een

probleem vanuit verschillende hoeken.

In interactie gaan verhoogt het leerrendementZie leerpiramide van Glasser

2. Onderlinge afhankelijkheid: lln zijn afhankelijk van elkaar om tot een oplossing te

komen. Ze leren daardoor ook elkaar te waarderen (diversiteit) (organisator,

materiaalmeester, verslaggever,…)

3. Individuele verantwoordelijkheid: Iedereen is verantwoordelijk voor eigen bijdrage

maar ook voor het groepsproduct.

4. Sociale vaardigheden :

5. Groepsdynamiek wordt bevorderd: de lln leren elkaar kennen als verschillende

mensen. ‘Iedereen kan iets, niemand kan alles’ De lln moeten elkaar ondersteunen en

leren verantwoordelijkheid voor elkaar opnemen

L Leren

Een actief participeren aan het leeproces dat van de lln zelf uitgaat.

De lkr is coach en hanteert activerende werkvormen

M Multicultureel

-Lln verschillen op allerlei vlakken : etnische diversiteit, maar ook verschil in leeftijd,

familiale achtergrond, karakter, interesses, intelligentie, …

-Cooperatief leren gebeurt het best in heterogene groepen leerlingen kunnen dan veel

van elkaar leren.

-Voor de samenstelling van de groepen zijn 2 criteria fundamenteel:

1/ de verschillende intelligentievormen

Door in het studiemateriaal alle intelligentievormen (lichamelijke, persoonlijke,

verbale, sociale, muzische , ruimtelijke, “groene” en logische) aan bod te laten komen,

krijgen de lln de kans om hun status te verhogen, omwille van hun belang

voor de groep.

2/ de status Elke ll moet de kans krijgen zijn bijdrage te leveren in ht groepswerk

Hoe hoger je status is, hoe meer kans je krijgt om aan de interactie en het sociale leven deel te

nemen. Een hogere status leidt tot een positiever zelfbeeld en een grotere betrokkenheid en

welbevinden.

Binnen het CLIM is men voortdurend gericht op het verhogen van de status van de lln. Dit door

de samenstelling van de groepen

12. De verschillen tussen groepswerk en CLIM aangeven

?

13. Op zoek gaan naar creatieve, afwisselende en actieve werkvormen bij de

uitwerking van een lesonderwerp

Zelf proberen

14. Aandachtspunten weergeven bij het stellen van vragen

- Stel duidelijke vragen

- Stel eén vraag tegelijk

- Vermijd suggestieve vragen, dit zijn vragen waarbij het antwoord al wordt gesuggereerd

- Vermijd ja/nee vragen

- Formuleer de vraag, even wachten en dan pas iemand aanduiden

- Doorvragen bij onvolledige antwoorden

- Stel relevante vragen

- Breng afwisseling in de vragen

- Stimuleer de deelname van iedereen aan het gesprek

15. Bij elk categorie steeds drie werkvormen plaatsen

Zelf proberen

16. De keuze voor werkvormen motiveren vanuit de meervoudige intelligentietheorie

van Gardner

Gardner : Aan elke intelligentie (lichamelijke, persoonlijke, verbale, sociale, muzische ,

ruimtelijke, “groene” en logische) zijn een aantal bekwaamheden of vaardigheden

verbonden.

17. De keuze voor werkvormen verantwoorden vanuit de didactische principes en

de beginsituatie.

Zelf proberen

18. De verschillen ts een onderwijsleergesprek, een leergesprek en een

klassengesprek aangeven.

Zelf proberen