Samen spelen Samen levenSamen spelen Samen levendoor Ivo Westerlakendoor Ivo Westerlaken

0

Samen spelen Samen levenSamen spelen Samen leven

door Ivo Westerlakendoor Ivo Westerlaken

scriptie eindopdracht CMVscriptie eindopdracht CMVHogeschool RotterdamHogeschool Rotterdam

DCR-4ADCR-4A07757300775730

1

De omslag werd door Ivo Westerlaken vervaardigd in Russisch constructivistische stijl, naar een illustratie van Bill O’Neill, www.billoneil.com

Inhoudsopgave………………………………………………….

Foto’s en tabellen……………………………………………....

Begrippenlijst en definities…………………………………….

Voorwoord………………………………………………………

Met dank aan…………………………………………………...

Inleiding………………………………………………………....Hierin worden behandeld:

- Wat boeit mij?- Waar ben ik mee bezig?

Onderzoeksdoel………………………………………………....Hierin wordt behandeld:

- Wat ik wil bereiken

Onderzoeksvraag……………………………………………….Hierin wordt behandeld:

- De grote vraag

Methode………………………………………………………....Hierin worden behandeld:

- Tegen de methode!- Didactische vierslag

Het soort onderzoek…………………………………………....Hierin worden behandeld:

- Wat wil ik er mee bereiken- Interviews

De Vragen……………………………………………………….Hierin worden behandeld:

- De interviewvragen- Het vragenformulier- De relatie onderzoeker en onderzochte

Constructivisme………………………………………………...Hierin worden behandeld:

- Een invitatie

1

3

4

5

7

8

11

12

13

15

16

19

2

- Constructivisme, wat is het?- Paradigmata- Constructivistisch leren

De leef- en belevingswereld van kinderen…………………….Hierin worden behandeld:

- Leef- en belevingswereld- De fasen- Inspraak- Planologische aandacht

Internationaal…………………………………………………..Hierin worden behandeld:

- De internationale dimensie- Internationaal- Buitenruimtes

Conclusie en Discussie………………………………………….Waarin ik inga op:

- Het plein Het Landje- De overblijf- De kinderen- Analyse van de interviews- Conclusie- Discussie

Referenties en literatuur……………………………………….Hierin vinden we:

- Referenties en literatuur- Gebruikte databases

Bijlages…………………………………………………………..1. Brief aan de leraren van OBS Het Landje2. Interviewschema Het Landje, met aantallen kinderen3. Schema’s overblijfinterviews Het Landje4. Het vragenformulier

26

38

43

49

53

3

Foto’s en tabellen

Tenzij anders is aangegeven zijn de foto’s en afbeeldingen gemaakt door Ivo Westerlaken

Afb. 1. Plein Het Landje, Cool. Pedagogisch medewerkers en kinderen van Kinderopvang Bimbola op een speeltoestelAfb. 2. Het plein Het LandjeAfb. 3. Het Landje richting de Schotse KerkAfb. 4. Basisschool Het LandjeAfb. 5. OBS Het Landje, het schoolpleinAfb. 6. Situering van het plein in de buurt van LeuvehavenAfb. 7. Het plein. Met de twee scholen.

Tabel 1. Basisaannames (metafysica) alternatieve onderzoeksparadigmataTabel 2. Paradigma positie voor sommige praktische zakenTabel 3. Conventioneel (links) en Constructivistisch (rechts) leren

10101010104444

232426

4

Begrippenlijst, definities

- Belevingswereld: wijze waarop iemand de werkelijkheid ervaart; de belevingswereld van het kind is zijn eigen emotionele en intellectuele reflectie over de leefwereld, of de wereld zoals die eruit ziet in de beleving, ervaring en fantasie van een kind.

- Constructivisme: theorie die zegt dat men zelf zijn eigen werkelijkheid construeert en zelf kennis en vaardigheden opbouwt.

- Dialectisch: tegengesteld; Dialectiek = Leer der tegenstellingen.- DN-model: deductief-nomologisch model, wil de structuur van de wetenschappelijke

verklaring (in tegenstelling tot het ‘alledaagse’ gebruik van ‘verklaring’) in beeld brengen.

- Epistemologie: de leer van de kennis of filosofische kennisleer.- Ervaren: hetzelfde als beleven, hoewel er subtiel onderscheid is, waar ik in deze

scriptie niet op inga. Het zou te splitsen kunnen zijn in, dat de gewone, dagelijkse omgang van het kind met de werkelijkheid in de alledaagse situatie het ervaringsmoment is, en dat het verdiepte innerlijke beleven het belevingsmoment is.

- Fenomenologie: leer der verschijnselen. Een tak van de moderne filosofie die zich bezighoudt met de beschrijving en classificatie van verschijnselen.

- Hermeneutisch. Uitleggend, verklarend. Hermeneutiek = Leer van het begrijpen.- Inductie: het afleiden van zoveel mogelijk regels uit een verzameling specifieke

gevallen.- Leefwereld: de concrete sociale organisatie en fysieke omgeving waarin wij dagelijks

verkeren. Vaak verward met belevingswereld. Ook wel leefmilieu en leefsituatie genoemd.

- Methodologie. Bestudeert de methoden en technieken die in de wetenschap worden voorgeschreven.

- Ontologie: de zijnsleer; beschrijft de eigenschappen, of het zijn, van het geheel der dingen, de werkelijkheid. De ontologie staat in wisselwerking met de fenomenologie en de epistemologie.

- Paradigma: door Kuhn geïntroduceerd begrip als vervanger voor het natuurwetenschappelijke begrip inductie. Onder het paradigma verstaat Kuhn eigenlijk een stelsel van afspraken die wetenschappers hanteren, hoewel er ook andere definities zijn, zoals ‘een wereldbeeld’. Een andere is de constructivistische definitie van Guba & Lincoln (1994: 107): “a set of basic beliefs (or metaphysics) that deals with ultimates or first principles […that] are not open to proof in any conventional sense.” Paradigmata zijn daarin derhalve gewoon menselijke constructies.

- Waarderen: betekenis verlenen aan nieuw verkregen kennis en inzichten.

5

Voorwoord

Het schrijven van deze scriptie kostte uitermate veel moeite. Allereerst vond ik het moeilijk een onderwerp te vinden en toen het eenmaal gevonden was bleek er vrijwel geen literatuur over te bestaan. Aangezien dit onderwerp mij te na staat was het geen optie een ander onderwerp te kiezen. Vervolgens kreeg ik fysieke klachten, welke mij enkele maanden op achterstand brachten. Nog heb ik veel pijn, maar drang om te schrijven is even groot; en de scriptie moet af.

Op zoek naar een onderwerp voor deze scriptie kruisten veel belangwekkende zaken mijn pad. Uiteindelijk belandde ik bij het constructivisme – wat toen al mijn aandacht had – en het Levenslang Leren. Ik vergaarde wat literatuur over deze onderwerpen, maar kon daar niet mee uit de voeten. Zo las ik het bijzondere werkje Muziek Maakt Slim (2003 ) van de Duitse onderzoeker Hans Günther Bastian. Ik kon daaruit veel tot voorbeeld nemen, maar het werk is verouderd in zijn terminologie en sloot niet aan op mijn studie naar het constructivisme. Het onderzoek van Bastian is vanuit het DN-model gevoerd, maar raakt telkens aan de begrippen van het constructivisme. Echter in zijn definities (‘cultuur’ bijvoorbeeld) is ze hopeloos verouderd en daardoor beperkt. De keuze voor muziek die slim maakt is vooringenomen; muziek wordt als meest speciale kunstvorm gezien. Dit kan een schilder van de schilderkunst beweren, een beeldhouwer van de beeldhouwkunst, een dichter van de poëzie.

Van de studie van Bastian naar het constructivisme was dus niet zo’n grote stap. Voor deze wetenschapsfilosofie las ik het werk van Ernst von Glasersfeld, ploegde ik het encyclopedische Handbook of Qualitative Research onder redactie van Denzin en Lincoln door, verdiepte ik mij in de praktijkvoorbeelden van Fosnots’ Constructivism: Theory, Perspectives, and Practice, enz. enz.

Belangrijk in mijn zoektocht naar onderwerp en vorm van het essay was een studie van Rob Bowker naar het leren van kinderen. Deze studie analyseert tekeningen van 9 tot 11 jarige kinderen direct voor en direct na een bezoek aan het Humid Tropics Biome in het Eden Project in Cornwall in het Verenigd Koninkrijk. Dit is een nagemaakt tropisch regenwoud onder enorme golfbalachtige koepels.1 Een theoretisch model op basis van ideeën uit het informele leren en het constructivisme werd gebruikt als basis van waaruit een methode werd ontwikkeld om de tekeningen te interpreteren en na te gaan wat er veranderd was in hun perceptie en wat ze hadden geleerd na hun bezoek aan het Eden Project. De tekeningen van voor het bezoek bestonden uit bomen en planten zoals ze die kennen in Engeland, dieren uit het regenwoud waren overheersend en het ontbrak de tekeningen aan diepte en verhoudingen. Na hun bezoek tekenden de kinderen minder dieren en meer diepte. Verder waren de planten en bomen nu accuraat en in verhouding. Dit alles laat zien dat tekeningen een goede manier zijn om de ontwikkeling van het leren van kinderen te analyseren (Bowker, 2007).

De eerste wetenschapper die voor mij iets zinnigs te melden had op het gebied van de methode was de Oostenrijkse wetenschapsfilosoof Paul Feyerabend (1924-1994). Zijn Tegen de Methode introduceerde mij tot begrippen die uitmondden in mijn persoonlijke constructivisme. Ironisch is dat Feyerabend op latere leeftijd het constructivisme omarmde. Zijn instelling lijkt op de mijne: twijfel aan alles. Uiteindelijk komt daaruit mijn eigen constructivistische wetenschapsfilosofie voort: ik ben achterdochtig en sceptisch; het verklaart veel van mijn handelen.

De ontstaansgeschiedenis van deze scriptie is even complex als de inhoud. Het theoretisch deel van deze scriptie is een literatuurstudie naar constructivisme en een literatuurstudie naar de beleving van kinderen. Dit theoretisch kader vormt de grondslag voor het praktijkonderzoek. Dat het stuk over het constructivisme zo lang is wijt ik aan het feit dat constructivisme radicaal afwijkt van wat gemeengoed is in onderzoek; ik probeer er enig licht 1 Zie www.edenproject.com

6

op te laten schijnen. Gedeeltes van de constructivistische theorie(ën) worden in deze scriptie verwerkt. Het constructivisme is mijn wetenschapsfilosofie, daaruit komt mijn methodologie welke een variant op de didactische vierslag is. Daaruit voort komt weer mijn kwalitatieve methode voor het onderzoek, het interview, welke de data of kennis vergaart. Deze interviews werden gevoerd met leerlingen van een openbare basisschool.

Het empirisch deel richt zich geheel op de belevingswereld van deze kinderen. Ook de onderzoeksvraag is hierop toegespitst.

Hoewel we boeken uit de opleiding moesten gebruiken viel mij dit zwaar. Het enige boek dat een beetje in de richting kwam met hetgeen ik bezig was verdraait de zaken omtrent het constructivisme.2 Het betreft hier de tekst ‘Methoden en technieken van onderzoek’ van Mark Saunders, welke een te beknopte en gesimplificeerde voorstelling van constructivisme geeft. Saunders doet net of het één kennistheorie is en niet meerdere; doet alsof sociaal constructivisme en constructivisme hetzelfde zijn; heeft duidelijk Guba en Lincoln niet gelezen; laat constructivisme weer overlopen in realisme (p. 88), waardoor ze aan elkaar verbonden lijken, en waardoor het lijkt of een constructivist die realistisch is, uiteindelijk toch een realist (positivist) moet zijn. Saunders, zelf duidelijk een positivist, laat op deze wijze zijn ware gelaat zien. Maar het is niet netjes (Saunders, 2004: 87-88).3

Andere onderzoeken met betrekking tot mijn onderwerpen die ik vond keken vrijwel niet naar de beleving van de kinderen, maar voornamelijk naar de planologische invulling en de wensen van kinderen, ouders, beleidsmakers, etc. In mijn constructivistische benadering neem ik die beleving juist wel mee, niet alleen, maar zeker ook omdat de beleving de ervaring is, en juist die vormt kennis. Deze kennis is de conceptuele manier om wijs te worden uit ervaring, eerder dan een representatie van iets dat er buiten ligt (Von Glasersfeld, 1990: 8-9). Vijfentwintighonderd jaar lang heeft men in de Westerse epistemologie de realistische zienswijze aangehangen waarbij de mens kennis kan opdoen van de echt bestaande wereld om hem heen. Deze kennis kon weer gebruikt worden om die wereld aan te passen. Men dacht dat de wereld geschapen was door een ‘god’ die ook die wereld weer regeerde en hem in stand hield. Het geloof verlegde toen zijn zwaartepunt naar wetenschap en de wereld werd de ‘natuur’. Deze zou men te zijner tijd volledig begrijpen en kunnen beheersen. Ook dacht men dat deze natuur niet echt geschaad kon worden, ze was immers zo immens. Vandaag de dag merken we op dat deze denkwijze de wereld ernstig in gevaar heeft gebracht (Von Glasersfeld, 1990: 8). Het wordt tijd onze denkwijzen aan te passen om ook toekomstige generaties mee te laten genieten van deze wonderlijke wereld.

Niemand heeft de wijsheid in pacht, is een op de Verlichting gestoelde overtuiging, en ook ik beaam dat mijn filosofie aangevochten kan worden. Ik hoop echter dat deze proeve bijdraagt aan het vermeerderen van de kennis omtrent de belevingswereld van kinderen. Verder is deze scriptie een onderdeel van mijn leerweg. Eentje die de rest van mijn leven gaat duren.

2 Veel later, nadat de tekst alhier over het constructivisme geheel gereed was, vond ik in een verhuisdoos op mijn zolder nog: Sanneke Bolhuis, Leren en veranderen bij volwassenen, 2001, Coutinho, Bussum, die achterin haar boek op constructivistisch leren ingaat. Helaas hebben wij in de lessen op de Hogeschool Rotterdam alleen het begin van het boek behandeld.3 Overigens is de bron van Saunders: Remenyi, Williams, Money en Swartz (1998) Doing Research in Business and Management: An Introduction to Process and Method, London, Sage. Wat niet bepaald een primaire bron voor het constructivisme is.

7

Met dank aan

Ik wil een aantal mensen bedanken die hebben bijgedragen aan de totstandkoming van deze scriptie. Natuurlijk mijn leraren en studiebegeleiders van de Hogeschool Rotterdam, met name Peter Dijkstra, Harry Vrins, Marije Slangen en Han Bakker. Verder de leraren en leerlingen van basisschool Het Landje in de wijk Cool in Rotterdam, en met name de directeur Wim van Aalst en de Brede School coördinatrice Lyn Blaset. Ook dank ik mijn collega’s bij Kinderopvang Bimbola voor hun steun en begrip. Verdere dank gaat uit naar mijn echtgenote Renee aan wie ik mijn eerste stappen richting een eigen constructivisme dank. In het bijzonder dank ik mijn vriendin Elizabeth Gulickx, met wie ik een eigen wereld deel.

Deze scriptie is opgedragen aan alle kinderen, maar speciaal aan mijn zoontje Sebastiaan.

8

Inleiding

Hierin worden behandeld:- Wat boeit mij?- Waar ben ik mee bezig?

Wat boeit mij?

Momenteel ben ik bezig met het ontwikkelen van een eigen (wetenschaps)filosofie.4 Deze leunt tegen het constructivisme aan, maar wijkt er ook op punten van af. Ik zal mij, aangezien mijn filosofie verre van klaar is, beperken tot de constructivistische delen eruit en zoek derhalve aansluiting bij het constructivisme. Ook daar deze een onderwijsvariant kent, en aangezien ze al strategieën en methoden ontwikkeld heeft, wat bij mij nog niet het geval is. Ik gebruik namelijk een constructivistische leermethode in dit onderzoek.

Kortgezegd is het constructivisme een bundeling van verschillende stromingen die allemaal het basisidee gemeen hebben dat de realiteit een sociale constructie is (Mortelmans, 2007: 64).

Constructivisten menen dat wat wij zien als objectieve kennis en waarheid het resultaat van perspectief is. Kennis en waarheid worden geconstrueerd, niet ontdekt (Schwandt, 1994: 125). Hoewel dit niet opmerkelijk is – tenslotte wordt vrijwel algemeen aangenomen dat kennis niet statisch is – wordt constructivisme door een groot aantal disciplines gebruikt om muren te slechten, paradigmata te doorbreken en nieuwe denkwijzen te ontwikkelen.

Binnen deze filosofie zie ik een leefwereld, de wereld om ons heen, deelbaar, maar toch subjectief en een belevingswereld, welke deze leefwereld subjectief maakt. De belevingswereld is de constructie die wij in onze hersenen maken, ieder voor zich. Zo lijkt er één universum te zijn, maar door de beleving zijn het er momenteel zes miljard; een eigen universum, met eigen wetten en fenomenen en eigen werkelijkheden, voor iedereen. Wat mij boeit in die leef- en belevingswereld zijn de overeenkomsten (het conformeren wat mensen doen) en de uitzonderingen (waar ik mijzelf onder schaar als hoogbegaafde en hoogsensitieve). De belevingswereld van kinderen lijkt dan weer nauw op de mijne aan te sluiten, mogelijk doordat ik mij niet aan de volwassenenwereld wens te conformeren en mij meer in de kinderbeleving kan vinden. Eén die onbevangener is. De volwassenenwereld is voor mij mediocre, banaal, kortzichtig, hypocriet en star.

Het constructivisme gaat er vanuit dat mensen de motor zijn van ontwikkelingen, vernieuwingen, innovaties en dergelijke. Dit realiseren ze door onderlinge interacties en onderhandelingen (relaties). Wederzijds begrip en uitwisseling van ervaringen leidt tot collectief leren, verbeteren en veranderen. Het gaat mij in deze studie dan ook niet zozeer om het vaststellen van concrete resultaten (de wat-vraag) maar meer om hoe je een collectief (leer)processen op gang brengt en door laat gaan (de hoe-vraag).

Waar ben ik mee bezig?

Ik ben momenteel werkzaam als pedagogisch medewerker bij Kinderopvang Bimbola in Rotterdam. Ik werk vanuit het hoofdkantoor in Cool en één van mijn functies is coördinator van de Tussenschoolse Opvang van Basisschool Het Landje aan de Schiedamse Singel.

4 Zie t.z.t. de website wereld3.nl

9

Daarvoor ben ik tussen kwart voor twaalf en kwart over één elke ochtend (uitgezonderd natuurlijk de woensdagen) gedetacheerd bij de basisschool.

Het Landje is een Brede School, waarbij buitenschoolse organisaties samenwerken met de school. Hoewel ik liever een onderzoek gedaan had naar buitenschools leren om kinderen maatschappelijk zelfstandiger te maken, of om hun vaardigheden en kennis voor de toekomst te bevorderen (zie Studulski, 2007: 105), bleek er nog een te groot cultuurverschil tussen de partners te bestaan. Vandaar dat ik naar mijn rol als coördinator ben gaan kijken.

Mijn taken als coördinator zijn naast het aansturen van leraren en vrijwilligers tijdens de overblijf, het zoeken naar een vermindering van de druk op het plein tijdens het overblijfuur. Op basisschool Het Landje zitten zo’n 430 leerlingen waarvan 400+ op school overblijft. De rest gaat naar huis in de middagpauze. Een aantal van de overblijfkinderen, de allerkleinsten, heeft een eigen pleintje voor de school. Daaromheen staat een hek met een deur erin. De rest van de kinderen speelt op een groot stadsplein, welke Het Landje is geheten (net als de school). In de grote pauze zijn er eenvoudig teveel kinderen op het plein. Dit veroorzaakt stress, irritaties en menig kind wordt gewond afgevoerd.5 Wanneer het slecht weer is (regen, storm, e.d.) blijven de kinderen binnen. Dit wekt vaak ergernis bij de leerkrachten op, aangezien die dan tot half één in de klas moeten blijven. Ook de kinderen spenderen dan de hele pauze in de klas, hoewel sommigen op de gang mogen spelen. De overblijfouders letten ook nu op, soms geholpen door onderwijsassistenten.

Voor het overblijven van de kinderen is zo’n 10 jaar geleden een overblijfvereniging (OBV) in het leven geroepen. Deze functioneerde wel, maar door de toename van leerlingen de afgelopen jaren werd er naar methoden gezocht om het toezicht te verbeteren en het plein meer te ontlasten. Uiteindelijk culmineerde dat in een samenwerking tussen Bimbola en Het Landje, waarbij ik in oktober van 2008 als coördinator aan het werk ging. Mijn eerste taak bestond uit het verbeteren en optimaliseren van het toezicht op het plein, welk doel inmiddels bereikt is. In de toekomst staan er trainingen voor de vrijwilligers op stapel. Ik werk overigens nauw samen met de administratrice van de school, die het administratieve deel van de coördinatie voor haar rekening neemt. Daarnaast is de brede school medewerkster van Het Landje gevraagd om met mij te kijken naar oplossingen voor de problemen die er liggen met betrekking tot de drukte op het plein. Wij hebben samen naar de problematiek gekeken en hoewel wij allebei wel een idee hebben hoe deze opgelost zou kunnen worden, zijn de kinderen daar nog niet in betrokken. Ik wil ze er graag in betrekken, weten hoe zij over de overblijf denken. Ik weet6 verder dat de overblijfvereniging een kinderenenquête wil doen dit jaar, maar wat hun voorstaat is mij niet bekend. Ondertussen heb ik van hen begrepen dat zij blij zijn met mijn interviews en dat zij hun enquête daarmee als overbodig beschouwen.7

Wat mij voorstaat is een onderzoek onder de kinderen naar hun beleving van de pauze. Ik wil een onderzoek doen naar het verblijven en het spelen op het plein. Volstaat dit als overblijf, of zouden de kinderen een andere invulling wenselijk achten? En wat zijn hun gedachten over die andere invulling?

Via de didactische vierslag, een constructivistische leermethode, die later aan de orde komt, stel ik de kinderen vragen in interviews en zal dan de antwoorden analyseren om erachter te komen hoe de kinderen de pauze beleven en hoe zij zich een optimalisering van de pauze voorstellen.

5 Dit is niet het probleem van de overblijf, want gewonden zullen er altijd zijn; dat is onderdeel van het leerproces tijdens spelen en deel van het ouder worden. Wat als problematisch wordt ervaren zijn de gewonden die vallen doordat het té druk is op het plein. Dit bijvoorbeeld doordat oudere kinderen tegen kleine kindjes opbotsen.6 Via de notulen van de vergadering van de Overblijfvereniging Het Landje, dinsdag 3 feb. 2009.7 Gesprek met de penningmeester van de OBV, 31 maart 2009.

10

Afb. 1. Plein Het Landje, Cool.Pedagogisch medewerkers en kinderen van Kinderopvang Bimbola op een speeltoestel

Afb. 2. Het plein Het Landje

Afb. 3. Het Landje richting de Schotse Kerk

Afb. 4. Basisschool Het Landje

Afb. 5. OBS Het Landje, het schoolplein

11

Onderzoeksdoel

Hierin wordt behandeld:- Wat ik wil bereiken

Wat wil ik er mee bereiken?

Ik wil inzichtelijk krijgen hoe de overblijfkinderen op het plein Het Landje het plein en de overblijf beleven. Ik wil erachter komen of ze het wel goed vinden hoe het nu gaat, en of ze wellicht iets anders willen. Daarvoor gebruik ik een methode uit de constructivistische leertheorie, de didactische vierslag, welke toegepast wordt d.m.v. interviews onder de kinderen.

12

Onderzoeksvraag

Hierin wordt behandeld:- De grote vraag

Onderzoeksvraag

Ik formuleer deze kort en bondig:

Hoe beleven de kinderen op OBS Het Landje de overblijf tussen 12 en 1 uur ’s middags.

13

Methode

Hierin worden behandeld:- Tegen de methode!- Didactische vierslag

Tegen de methode!

Voor het zoeken naar de methode las ik eerst Paul Feyerabends In Strijd met de Methode (de Engelse titel is beter: Against the Method) over de strijd tussen de wetenschapsfilosofen Popper en Kuhn en de rol van de wiskundige Imre Lakatos daarin. Feyerabend staat hierin een anarchistische methode voor. Frappant is dat de flamboyante filosoof Feyerabend op het eind van zijn leven een sociaal constructivisme aanhing (Preston 2000: 80 e.v.; en zie Preston 1997), terwijl hij zich eerst, mocht het erop aankomen, achter Lakatos schaarde (Feyerabend, 1977: 264-265) en een wetenschappelijk realist genoemd kon worden (Preston 1997). Maar goed, hoewel het een indrukwekkend werk is, viel Feyerabend in dit boek als een blok voor het paradigma van de Homerische formules en de Donkere Eeuwentheorie van de Griekse oudheid. Iets waar ik in mijn essay ‘In de geschiedenis is iedereen dood’ (2009) korte metten mee maak. Hoewel Feyerabend dus op latere leeftijd toch een constructivist bleek, gaf dit werk mij niet het juiste inzicht.

Uiteindelijk kwam ik op een vrij gemakkelijke manier aan een bruikbare methode, via een boek dat Peter Dijkstra mij aanraadde, te weten Van Aerts et al., Cultuur InZicht. Een PABO onderwijstekstboek voor cultuureducatie. De werkwijze van de didactische vierslag die erin beschreven staat is een constructivistische methode.

Didactische vierslag

De didactische vierslag is een onderdeel van verschillende vakconcepten uit het leergebied Mens en Samenleving, dat weer aansluit bij de kerndoelen. Het is een krachtig instrument om het subjectief concept (de eigen beginsituatie) helder te krijgen, zodat men vervolgens gericht kunt werken aan de benodigde eigen kennis, vaardigheden en inzichten (Van Aerts et al., 2007: 55).

De vierslag is naar mijn mening een goede methode, aangezien ik het onderzoek vanuit een constructivistisch-model doe, en niet vanuit het gangbare DN-model, wat minder goed werkt bij sociaal onderzoek. De vierslag is een constructivistische methode, wat bij het model aansluit. Verder evalueert ze, maar gaat verder dan de standaard methodes; ze waardeert ook en doet zo kennis en ervaringen beter beklijven. En dat is iets wat ik op het oog heb; het interview moet ook een soort leerervaring zijn, om tot een optimaal resultaat te komen. Alleen op die manier worden de kinderen echt bij de beleving van de overblijf betrokken.

Ook kinderen leren door oefening te werken met de didactische vierslag. Zo verwerven ze de vaardigheid om gestructureerd en in samenhang hun kennisontwikkeling ter hand te nemen. En eenmaal als kind aangeleerd, is deze methode mee te nemen in het latere leven (Van Aerts et al., 2007: 55).

14

De didactische vierslag kent de volgende vier fasen:1. waarnemen2. herkennen en toepassen3. verklaren4. waarderen

De fasen van de didactische vierslag zijn hulpmiddelen in het bewustwordingsproces bij het kijken naar de werkelijkheid (Van Aerts et al., 2007: 61).

1Waarnemen (Van Aerts et al., 2007: 55-56).Ontmoeting en beleving, wat zie je, wat doe je, wat voel jeBeschrijf een object of gebeurtenis gedetailleerd; wat zie je, voel je, hoor je, ervaar je? Je moet je bewust worden. Het bewustwordingsproces kan gestimuleerd worden door bijvoorbeeld mindmapping. Hiermee activeer je bestaande voorkennis. Vanuit de constructivistische leertheorie start je een nieuwe kennisconstructie op. Dit kan individueel zijn, maar ook in groepsverband plaatsvinden.

2Herkennen en toepassen (Van Aerts et al., 2007: 56-57).De waargenomen kennis en ervaring uit fase 1 in verband brengen met eerdere en andere ervaringen (in een andere context kunnen toepassen)Reeds bestaande kennis probeer je naar boven te halen.

3Verklaren (Van Aerts et al., 2007: 57-60).Analyse en interpretatie, onderzoek naar betekenis en samenhangDe belangrijkste fase in het kennisconstructieproces. Je probeert jezelf objectief te beoordelen. Je stelt vragen als: ‘Weet ik voldoende om wat ik zie en ervaar in een groter verband te plaatsen.

4Waarderen (Van Aerts et al., 2007: 60).Betekenis verlenen aan de nieuw verkregen kennis en inzichtenIn deze laatste fase gaat het erom de gevonden informatie op waarde te schatten. Alle kennis die vanuit verschillende perspectieven is verkregen, construeer je tot een goed samenhangend beeld van de werkelijkheid.

15

Het soort onderzoek

Hierin worden behandeld:- Wat wil ik er mee bereiken- Interviews

Wat wil ik ermee bereiken

De constructivistisch onderzoeker gebruikt kwalitatieve onderzoeksmethoden om een antwoord op onderzoeksvragen te krijgen (Mortelmans, 2007: 64). Ik wil weten hoe de sociale werkelijkheid van de kinderen vormgegeven wordt.Daarbij is niet de herinrichting van het plein interessant (planologisch gezien), maar de herinrichting van de pauze. Verder is daarbij de participatie van de kinderen onontbeerlijk. Ook leren ze door de vorm van het onderzoek (met waarnemen, herkennen, verklaren en waarderen) mogelijk anders naar hun omgeving te kijken en mogelijk gaan ze hun overblijf anders waarderen.

Interviews

Ik heb in april, mei en augustus interviews met de kinderen gehouden met open en socratische vragen. Ik volgde daarbij als methode de bovengegeven didactische vierslag. Deze kwam zowel in de vragen als in de analyse van de vragen terug.

Ik heb de volledige medewerking van OBS Het Landje verkregen. Zie ook bijlage 1 voor een brief aan de leraren van OBS Het Landje, welke door de directeur, Wim Van Aalst, verspreid werd onder de leraren.

Zie ook Bijlage 2, Interviewschema Het Landje, met aantallen kinderen en Bijlage 3, Schema’s overblijfinterviews Het Landje.

16

De Vragen

Hierin worden behandeld:

- De interviewvragen- Het vragenformulier- De relatie onderzoeker en onderzochte

De interviewvragen

Ik heb specifieke, maar toch open vragen gesteld betreffende de opvang op het plein. Daarbij werd de didactische vierslag gebruikt (de zgn. ‘zienswijze’ op het vragenformulier). Wel is een extra categorie toegevoegd, die van ‘probleemoplossend’, om te kijken of de kinderen zelf oplossingen konden vinden voor problemen die zij eventueel tijdens de tussenschoolse opvang zagen.

De vraagstelling gebeurde socratisch en open. De vragen werden ongedwongen gesteld. Ik zat met de kinderen bij elkaar in een verder leeg lokaal en nam alle tijd voor de interviews, hoewel de maximale tijd 20 minuten was. De kinderen kregen alle tijd om na te denken en er werd door mij niet gestuurd (naar een antwoord toegewerkt).8

Ik gebruikt een halfgestructureerde interviewvorm, waarbij er soms werd doorgevraagd, om verheldering of verdieping te krijgen.

De vierslag evalueert, maar gaat verder dan de standaard methodes; ze waardeert ooken doet zo kennis en ervaringen beter beklijven. En dat is iets wat ik op het oog had. Het interview moest ook een soort leerervaring zijn om tot een optimaal resultaat te komen. Alleen op die manier konden de kinderen echt bij de beleving van de overblijf betrokken worden.

Het interviewen van kinderen is anders dan volwassenen. Kinderen vragen bijzondere aandacht en een andere aanpak. Je moet contact maken, wat beter gaat als er leeftijdsgenootjes bij zijn. De sfeer van het interview wordt dan opgewondener en je moet de kinderen niet blokkeren door verkeerde vragen te stellen of verkeerde antwoorden te geven.Je moet met hen praten, niet tegen hen. De vierslag zorgde ervoor dat er niet teveel meervoudige, suggestieve of leidende vragen gesteld konden worden. Ook verkreeg ik met de vierslag meer en andere informatie, zeker wanneer de beleving van de kinderen aan bod kwam.

Ik interviewde de kinderen in kleine groepjes. Maar groepsinterviews kennen specifieke problemen: vermijden dat een individu (of groepje) de groep gaat domineren; onwillige deelnemers moeten gestimuleerd worden; responsen moeten van ieder individu uit de groep komen. Daarnaast moet de interviewer zowel ondervrager als voorzitter zijn, wat om een goede balans vraagt (Fontana & Frey, 1994: 365).9 Ik was daarop bedacht en realiseerde mij al evenzeer dat kinderen van 4/5 jaar oud heel anders reageren dan kinderen van 7/8 jaar, of 10/11 jaar (de leeftijden lagen tussen de 4 en 12 jaar). De vragenlijst was daarop ook bedacht, voornamelijk door het gebruik van open vragen, maar ook door meerdere vragen per ‘zienswijze’ te stellen; jongere kinderen konden eenvoudig een vraag overslaan als ze die niet goed begrepen, zonder dat ik ze moest gaan leiden om de vraag te snappen.

8 Voor interviewtechnieken met kinderen gebruikte ik specifiek: Parker 1984; Tammivaara & Enright 1986. Voor kwalitatief interviewen gebruikte ik: Evers 2007.9 Voor groepsinterview, zie ook Tilanus 1997: 111-112.

17

Het vragenformulier

(Ietwat vervormd weergegeven; hier is meer ruimte voor de vragen gegeven, en minder voor de antwoorden. Bij het echte formulier was dit precies andersom). Deze is ook als Bijlage toegevoegd, № 4.

Vraag Zienswijze Antwoord

a) Wat is de overblijf op het plein?

1) Waarnemen en beschrijven

a)

b) Hoe is het op de overblijf? b)

c) Beschrijf het plein eens c)

d) Waarom is de overblijf er?

2) Herkennen en toepassen

d)

e) Waarom op deze manier, met eten en dan spelen?

e)

f) Speel je hier net als thuis?

3) Verklaren

f)

g) Heb je hier dezelfde speelmogelijkheden (toestellen, voetbalveld) als ergens anders?

g)

h) Zie je wel eens problemen op het plein? h)

i) Wat vind ik van de overblijf? (is het goed zo?)

4) Waarderen

i)

j) Wat betekent de overblijf voor mij? j)

k) Wat betekent de overblijf voor anderen? k)

l) Kan het ook anders? Hoe dan? Welke oplossingen zijn mogelijk?

Extra) Probleemoplossend l)

De relatie onderzoeker en onderzochte

Er zijn allerlei factoren die de uitkomst van het interview beïnvloeden. Het interview is een situatie op zich, een omgeving of context die de inhoud beïnvloedt. Voor veel kinderen zal het uitzonderlijk zijn dat een volwassene hen zoveel aandacht geeft. De antwoorden van de kinderen zullen gekleurd zijn door deze situatie (Parker, 1984). Ook mijn interviewervaring en opleidingsniveau zullen mijn interviewvermogens beïnvloeden, wat weer z’n neerslag heeft op de kinderen (Parker, 1984).

18

Wat waarschijnlijk de meeste invloed heeft is de relatie tussen de kinderen en mijzelf. Mijn status (of eerder: de perceptie ervan door de kinderen) moet ik aanpassen. Dit is door de omgang en mijn gedrag te beïnvloeden, maar ook door de vraagstelling: retorische- en informatieve vragen moeten vermeden worden (Tammivaara & Enright, 1986: 229).

Kinderen moeten jou als één van hun gaan zien. Dit merken ze uit je gedrag, je houding, je spraak, je inlevingsvermogen. Hoewel dit, ‘als één van hen worden’, vrijwel onmogelijk is, moet je als volwassene je in hun belevingswereld begeven om geaccepteerd te worden. Anders blijf je een autoriteitsfiguur voor hen en zal dat aspect in de beantwoording van de vragen gereflecteerd worden. Ook neutraal gedrag wordt beter geaccepteerd dan het aannemen van een ‘volwassen’ positie. Tammivaara & Enright (1986: 229-230) zeggen dat er twee zaken zijn die je moet vermijden bij het interviewen van westerse kinderen: 1) het gedrag van de kinderen proberen te beïnvloeden (hoe lang ze mogen praten, waar ze moeten zitten); 2) het gedrag dat ze vertonen negatief benaderen (zeggen dat ze stil moeten zitten, dat ze niet raar mogen doen). Een goede techniek is het je dom houden. Kinderen zullen zich over je willen ontfermen en je willen gidsen en leiden. Daarbij wordt informatie rijkelijk verstrekt (Tammivaara & Enright (1986: 231).

Ook van belang is te onderkennen dat de antwoorden niet de persoonlijke realiteit van de ondervraagden accuraat hoeven weer te geven (Parker, 1984). Dit hangt veelal van de ontwikkeling van de ondervraagde af (Parker, 1984).

19

Constructivisme

Hierin worden behandeld:- Een invitatie- Constructivisme, wat is het?- Paradigmata- Constructivistisch leren

“radical constructivism does not claim to have found an ontological truth but merely proposes a hypothetical model that may turn out to be a useful one.”

Ernst von Glasersfeld10

Een invitatie

In zijn inleiding tot de wetenschapsfilosofie Wat heet Wetenschap? vraagt Alan Chalmers zich af: “Als we wetenschap zien als een open zoektocht ter verbetering van onze kennis, waarom beschikken we dan niet over de ruimte om onze methoden te verbeteren en onze standaarden aan te passen en te verfijnen in het licht van wat we leren.” (Chalmers, 1999: 189). Ik vat dit op als een invitatie om mijn eigen wetenschapsfilosofie te scheppen. Ik gebruik deze filosofie als een soort omvattende, algehele theorie waarbinnen de theorie van de leef- en belevingswereld van de mens, die verderop gegeven wordt, past.

Ik zal beginnen met een korte inleiding waarin ik laat zien hoe ik tot mijn wetenschapsfilosofie kwam.

In mijn essay ‘de nobele wilden, het onderwijs en de hervormingen’ uit 2008 besprak ik onderwijshervormingen in Nederland en oplossingen voor de problemen die deze hebben meegebracht.11 In het essay ‘In de geschiedenis is iedereen dood’ (2009)12 zette ik mij af tegen vele paradigmata van de wetenschap. In het eerdere essay had ik daar al op gezinspeeld. In beide essays zie ik mijn vorming als hoogbegaafde met een onbevredigend wereldbeeld. In dezelfde tijd ontwikkelde ik, naar aanleiding van lessen van mijn leraar bij de minor Media & Communicatie, de filosoof Peter Dijkstra, een aanzet tot een eigen wetenschapsfilosofie. Deze houdt zich bezig met het bewustzijn en het denken, en met een ‘omgevingsleer’, waarin een vorm van het constructivisme te herkennen valt. Ik laat een stukje volgen uit dit ongepubliceerde document:

“De wereld (omgeving) is te verdelen in ‘constructs’, waaronder verstaan worden: overtuigingen, mythologieën, ideologieën, godsdiensten, leren, kosmologieën (Big Bang e.d.), sagen, legenden, etc. en ‘bewijs’, de fysieke, aanwijsbare, veelal tastbare wereld om ons heen.

Constructs zijn opgebouwd uit ‘bewijs’, gekoppeld aan de ideeënwereld van de maker, gemengd met een ideologie/godsdienst/kosmologie e.d. gepaard gaand aan

10 Ernst von Glasersfeld (1990) ‘An Exposition of Constructivism: Why Some Like it Radical’, p. 8. Oorspronkelijk in: R. B. Davis, C. A. Maher, & N. Noddings (Eds.), Monographs Journal for Research in Mathematics Education, #4. Reston, National Council of Teachers of Mathematics, 19–29, opgehaald bij Ernst von Glasersfeld homepage, www.vonglasersfeld.com11 De aanzet daartoe werd o.m. gegeven door het boek De Brede School van Frank Studulski.12 Beide essays worden gepubliceerd op www.wereld3.nl

20

maatschappelijke hypes en bewegingen. De hoeveelheid bewijs is vaak minimaal te noemen en bestaat uit dat bewijs dat de theorie/godsdienst/overtuiging ondersteunt.

Dus: wat de wereld is, en hoe wij die zien en verklaren. Waarheid is hierbinnen niet absoluut, immers, we hebben geen orgaan voor de ‘waarheid’, zoals Nietzsche al zei in Die fröhliche Wissenschaft (1887, p. 354). Waarheid is niet fysiek en derhalve een construct.

Een voorbeeld van de tweedeling van construct en bewijs: Construct. Min of Menes was de eerste farao van Egypte (Herodotus, Historiën)Bewijs. Een der vroegste namen van een farao is Nar-Mer, afgebeeld op een tablet

(hier komt wat construct om de hoek kijken, aangezien constructs bewijs verdelen en rangschikken – we kunnen niet met zekerheid zeggen dat dit tablet de eerste faraonaam geeft, daarvoor is het bewijs te miniem).

Ik kwam op mijn omgevingleer door een hb [hoogbegaafde] buurjongen (8 jaar) die mij vroeg “Min was toch de eerste farao van Egypte”. Ja zei ik hem, maar er is ook nar-mer… Dat was voor mij genoeg. Uiteindelijk komt het hele idee bij Velikovsky vandaan die met zijn boeken aantoonde dat er door de lacune en verdubbeling van eeuwen meestal twee dateringen aan archeologische opgravingen gegeven kunnen worden. Daarnaast bestaat er dan nog een corpus aan historische werken die men moet duiden. Resultaat is meestal twee meningen.

Dit vroege voorbeeld van mijn wetenschapsfilosofie (die natuurlijk nooit voltooid zal zijn) leidde tot gesprekken met anderen hierover en uiteindelijk tot het inzicht dat een soortgelijke filosofie al bestond. Sterker nog, dit constructivisme – ironisch genoeg gebruikte ik het woord construct al voordat ik de filosofie leerde kennen – kent ook een onderwijsvariant. En onderwijs, vorming, of kennisoverdracht is een van mijn levenswerken. Allereerst: hoe leer ik leren, wat als hoogbegaafde een zware taak was, en daarnaast: hoe breng ik op anderen over wat ik weet, wat een passie van mij is.

Ik wijk op één punt sterk af van het constructivisme: ik ga er in mee dat wij onze eigen werkelijkheid scheppen; talen, religies, wetenschappen, culturen, zijn eenvoudig constructies van de mens, constructies vervaardigd met onze hersenen. Echter, onze zwakke zinnen zijn niet in staat om (bijvoorbeeld) zonnen of melkwegen te scheppen. Ik geloof dus in een werkelijkheid buiten de onze. Dat is de kosmos. Hoe wij die aanschouwen en ervaren is onze schepping, onze constructie.

De wetenschapsfilosoof Karl Popper zegt ongeveer hetzelfde als ik. In zijn boek Objective Knowledge (1972) presenteert Popper zijn uitgangspunt van de drie ‘werelden’: de wereld van fysische objecten; de mentale wereld van bewustzijnstoestanden; en de wereld van ideeën in objectieve zin. Elk van die werelden bevat allerlei objecten of zijnden. Deze werelden bestaan alledrie even echt, zijn altijd van elkaar te scheiden, en moeten dus ook niet door elkaar gehaald worden:

De eerste wereld is die van de materiële dingen, hoort, van alles waar de natuurwetenschappen zich mee bezig houden. Deze wereld wordt meestal als de ‘echte’, objectieve buitenwereld gezien en is ook eigenlijk de gewoonste. Ieder mens maakt, als lichaam, deel uit van en leeft in een deel van deze wereld; niet ieder mens leeft in dezelfde plaatsen en streken van deze wereld.

Dit lijkt verdacht veel op mijn ‘construct’ idee.De tweede wereld is die van de ervaringen en gewaarwordingen en belevingen en emoties

en gedachten; de binnenwereld van alles wat subjectief is. Deze wereld bestaat eigenlijk net zo echt als de buitenwereld; mensen kunnen net zo min negeren dat ze ervaren en voelen en denken als dat ze handen hebben of in een huis wonen. Ook hier geldt dat ieder mens in een deel van deze wereld leeft en dat niet ieder mens in dezelfde streken van deze wereld leeft.

21

De derde wereld is die van de concepten en van de inhouden van opvattingen en ideeën en abstracties: de wereld van de theoretische zijnden. Ook deze bestaat echt. Die derde wereld is mijn verbeelding idee. Zie ook www.wereld3.nl (in oprichting)

Die tweede wereld van Popper is m.i. overbodig, en ik schaar haar bij mijn bewustzijnsleer.Drie werelden bij Popper, maar slechts twee werelden bij mij: de ‘echte’ wereld, en de

geconstrueerde wereld.

Constructivisme, wat is het?

Het moge duidelijk zijn, mijn weg naar het constructivisme is lang (ze duurt al mijn gehele leven) en hobbelig geweest. Maar wat is dit constructivisme, en wat beoogd ze?

“Constructivisme is een manier om sociale relaties te bestuderen – alle vormen van sociale relaties.”

Onuf, 1998 (vertaling auteur, IW)

“Constructivism is … one of the most promising approaches in theory-building, although it has not always been one of the easiest to understand.”

Yale Ferguson, Rutgers Universiteit,blurb van Kubálková et al., 1998

Wat als er geen objectieve feiten zouden bestaan, geen objectieve waarheid, totaal geen objectiviteit, alleen ons geloof erin? Wat als ons bewustzijn een onbewuste uitvinding is, geconstrueerd uit logica en taal?

De wortels van het constructivisme liggen in de filosofie. We vinden varianten en denkbeelden al verwoord door Giambattista Vico (1668-1744) en Immanuel Kant (1724-1804). Vico meende dat we het verleden niet goed kunnen reconstrueren, aangezien we die inpassen in de kennis en concepten die we op het moment bezitten (Von Glasersfeld, 1996: 2). Bij Kant zien we het idee dat mensen niet passieve ontvangers van informatie zijn. Ze nemen kennis actief op, verbinden het met eerder geassimileerde kennis en maken tot het hunne door hun eigen interpretatie te construeren (Hanley, 1994). De befaamde Franse wetenschapper Jean Piaget kwam twee eeuwen later tot dezelfde conclusie als de Italiaan (Von Glasersfeld, 1996: 2).

Het constructivisme is een bundeling van verschillende stromingen die allemaal het basisidee gemeen hebben dat de realiteit een sociale constructie is (Mortelmans, 2007: 64). Men rekent er het symbolisch interactionisme toe, maar ook de etnomethodologie en de fenomenologie.

Constructivisten menen dat wat wij zien als objectieve kennis en waarheid het resultaat van perspectief is. Kennis en waarheid worden geconstrueerd, niet ontdekt (Schwandt, 1994: 125). Hoewel dit niet opmerkelijk is – tenslotte wordt vrijwel algemeen aangenomen dat kennis niet statisch is – wordt constructivisme door een groot aantal disciplines gebruikt om muren te slechten, paradigmata te doorbreken en nieuwe denkwijzen te ontwikkelen.

Constructivisme is dus een grootscheeps raamwerk waarbinnen verscheidene disciplines werkzaam zijn. Het is opgezet om de conventionele, positivistische paradigmata der wetenschap te vervangen (Schwandt, 1994: 128).

Er zijn veel soorten constructivisme. Over het algemeen zijn die in twee soorten te onderscheiden: epistemologisch en hermeneutisch constructivisme. Specifieke theorieën over constructivisme kunnen waarschijnlijk ondergebracht worden in deze twee categorieën.13

13 Interessant in dit opzicht voor het sociale werk is: “In an examination of the contribution of constructivism and the seminal work of George Kelly’s (1955) Psychology of Personal Constructs,

22

Epistemologische constructivisme. Epistemologische constructivisten zijn niet alleen idealisten omdat ze geloven in het bestaan van een externe realiteit die onafhankelijk is van de waarnemer. Ze geloven ook dat het niet mogelijk is voor anderen die onafhankelijke realiteit te kennen tenzij ze deze zelf hebben gecreëerd.

Hermeneutisch constructivisme. Hermeneutische constructivisten geloven niet in het bestaan van een realiteit, onafhankelijk van de waarnemer. Ze beschouwen kennis als een product van de linguïstische activiteit van een gemeenschap van waarnemers.

(Raskin, 2002)

Echter, er is ook een soortgelijke verdeling mogelijk, die in het socioculturele en het cognitieve constructivisme. De eerste is gebaseerd op het werk van Vygotsky, Leont’ev en Luria. De cognitieve theorie gaat terug op Piaget. De meeste vormen van het Nieuwe Leren gaan uit van socioculturele constructivistische theorieën.14 Ikzelf hang meer het cognitief constructivisme aan.

Hoewel hun historische achtergronden verschillend zijn, delen al deze benaderingen een kijk op kennis (en waarheid) als interpretatie, als constructie. Een middenweg zou gelimiteerd realisme genoemd kunnen worden. Gelimiteerd realisten geloven dat er een externe realiteit bestaat en dat men die kan kennen en ervaren. Echter, aangezien de menselijke perceptie feilbaar is, nemen gelimiteerd realisten aan dat de overeenkomst tussen kennis en realiteit imperfect is (Raskin, 2002).

Paradigmata

Voor ik verder ga over constructivistisch leren, wil ik heel kort wat zeggen over wetenschapsparadigmata. Ik struikelde erover in mijn zoeken naar een wetenschapsfilosofie en ik stuit erop nu ik een ‘wetenschappelijk’ onderbouwde scriptie moet schrijven. Hoewel het hier veel te ver gaat om een historie van de wetenschap te schrijven (laat staan een kritiek hierop – en zie mijn essay ‘In de geschiedenis is iedereen dood’), wil ik een korte schets geven van enkele verschillende paradigmata en hoe deze tegen wetenschap aankijken, ik doe dat in de vorm van een tabel. Er is een bijkomend voordeel, aangezien ik in een tweede tabel een voorproeve van mijn strategie kan laten zien.

Alle menselijke kennis, al het wetenschappelijk onderzoek, volgt een reeks procedures die met aannames en veronderstellingen moeten beginnen, een paradigma (Hiles, 1999). Hieronder geef ik in een tabel de basisaannames van wetenschappelijke paradigmata, waarbij zich links de gevestigde, conventionele manier van wetenschappelijk denken staat en rechts de alternatieve manier van wetenschappelijk denken.

arguments are put forward for social work practice to focus upon the co-construction of viable working relationships with service users as the basis for an anti-oppressive and participative professionalism. It

argues that the sterile philosophical dichotomies between objectivism/realism-subjectivism/interpretivism and the equally unhelpful social work division between practice-theory should be integrated within a situated, participatory, constructivist approach to knowledge creation in social work practice and continuing professional development”. Barry Cooper, ‘Constructivism in Social Work: Towards a Participative Practice Viability’, British Journal of Social Work (2001) Vol. 31, pp. 721-738. (Abstract).14 Zie voor het sociaalcultureel constructivisme Ruggie, 1998: 856; Raskin, 2002.

23

Tabel 1. Basisaannames (metafysica) alternatieve onderzoeksparadigmata15

Positivisme Postpositivisme Kritische theorie en andere

Constructivisme

Naïef realisme – ‘reële’ realiteit maar bestudeerbaar

Kritisch realisme - ‘reële’ realiteit maar enkel op onvolledige en probabilistische wijze bestudeerbaar

Historisch realisme – virtuele realiteit gevormd door sociale, politieke, economische, etnische en sekse waarden; gekristalliseerd met de tijd

Relativisme – lokale en specifiek geconstrueerde en co-gecontructureerde realiteiten

Epistemologie Dualistisch/objectivistisch; resultaten zijn waar

Aangepast dualistisch/objectivistisch; kritische traditie/gemeenschap; resultaten zijn waarschijnlijk waar

Transactioneel/subjectief; waardengebonden resultaten

Transactioneel/subjectief; gecreëerde resultaten

Methodologie Experimenteel/manipulatief; verificatie van hypothesen; hoofdzakelijk kwantitatieve methoden

Gewijzigd experimenteel/manipulatief; kritisch multiplisme; falsificatie van hypothesen; kan ook kwalitatieve methoden omvatten

Dialogisch/dialectisch Hermeneutisch/dialectisch

15 Naar Tabel 4 in Mortelmans (2007), vertaling uit Guba & Lincoln 1994, ‘Competing paradigms in qualitative research’, in: Denzin & Lincoln, 1994 (Tabel 6.1). Vertaling door mij (IW) verbeterd. Overigens zijn de onderscheiden paradigmata in deze tabel mettertijd veranderd. Mortelmans doet hier niets mee, maar Guba en Lincoln beschrijven dit in een artikel, ‘Paradigmatic Controversies, Contradictions, and Emerging Confluences’ in: Charles Booth & Jane Herrington (eds.), Developing Business Knowledge (2006 Sage) pp. 295 e.v. Zo kan men de lijst aanvullen met het participatorische/coöperatieve paradigma. Zie ook Tabel 8.2. uit dat artikel, van waaruit ik het gedeelte over constructivisme overgenomen heb, waarbij ik de items training, accommodatie en hegemonie weggelaten heb (Tabel 2; vertaling van auteur IW; overigens ook in Guba & Lincoln 1994, als Tabel 6.2).

24

Tabel 2. Paradigma positie voor sommige praktische zaken16

Item ConstructivismeOnderzoeksdoel Begrip; reconstructieAard van de kennis Individuele of collectieve reconstructies die

samenvloeien rond consensusAccumulatie van kennis Meer ontwikkelde en geavanceerde

reconstructies; indirecte ervaringKwantitatief of kwalitatief Vertrouwenswaardig en authentiek en

misvattingenWaarden Worden inbegrepen, zijn formatiefEthiek Intrinsiek: proces verschuift naar onthullingen;

speciale problemen door persoonlijke interactiesStem (van onderzoeker) ‘gepassioneerde deelnemer’ als facilitator van

veelstemmige reconstructie van de eigen constructie alswel die van andere deelnemers

Hoewel ik dus een paradigma heb gekozen voor mijn onderzoek (constructivisme), was het mij niet duidelijk wat voor strategie en methode ik moet gebruiken. Tabel 2 gaf mij een duw in de richting. Terwijl Tabel 1 het onderscheid tussen de verschillende paradigmata liet zien, gaf Tabel 2 mij een richting voor onderzoek, strategisch gezien.

Belangrijk voor de nieuweling in het constructivisme is dat hij of zij geresocialiseerd moet worden van de eerdere en intense blootstelling aan de traditionele kijk op de wetenschap. Deze resocialisatie kan niet bewerkstelligd worden zonder grondige kennis van de technieken en houdingen van het positivisme en postpositivisme. Men moet de verschillen tussen de paradigmata, zoals in Tabel 1 gegeven, leren waarderen en in die context, zich de kwalitatieve en kwantitatieve methoden eigen maken (Guba & Lincoln 1994: 115).

Het constructivisme is naar mijn mening de verkeerde weg opgegaan bij het gebruik van de hermeneutiek en dialectiek voor de methodologie. Ik gebruik in plaats daarvan de didactische vierslag, waarbij het waarderen in de plaats komt van evalueren en de tegenstellingen der dialectiek opgeheven worden. Immers, mijn filosofie gaat uit van relaties, niet van tegenstellingen.

Constructivistisch leren17

Hoewel het constructivisme principieel bezig is met zaken van weten en zijn en niet met methodes per se (Schwandt, 1994: 118), hebben pedagogen en didactici toch methodes voor het onderwijs en daarbuiten ontworpen. Constructivistisch leren verschilt van het schools leren in velerlei opzicht. De leerlingen komen de klas binnen met hun eigen ervaringen en een cognitieve structuur gebaseerd op die eigen ervaringen. De onderwijsbeschrijving van het constructivisme is derhalve intiem verbonden met ervaring(en). Deze kunnen valide, invalide, of incompleet zijn (Hanley, 1994). Voor ervaring(en) zou ik eerder beleving(en) willen lezen, doch zie de discussie verderop.

16 Zie voorgaande noot. Sommige begrippen verschillen per versie van deze tabel en verder heb ik de kolommen van het positivisme, het postpositivisme en de Kritische Theorie weggelaten. Ook zijn de steekwoorden tegen de tekst in Guba & Lincoln 1994: 112-116 gecontroleerd.17 Er bestaan veel vooroordelen en foute veronderstellingen jegens constructivistisch leren. Voor menig voorbeeld ga naar de volgende conservatieve onderwijswebsite, www.illinoisloop.org

25

Het moge duidelijk zijn dat deze opvatting over onderwijs sterk afwijkt van het schoolse leren met een wijze leraar voor de klas die zijn of haar kennis en wijsheid op de klas overbrengt, ondersteunt door tekstboeken. Dit idee van een solide kenniswereld die de student moet leren kennen, vraagt alleen om participatie van de leerling, niet om inmenging. Er is weinig ruimte voor vragen vanuit de leerling, voor onafhankelijke gedachten, of voor interactie tussen de studenten (Hanley, 1994).

Bij het constructivistisch leren is de leerling actief betrokken; wordt bestaande kennis geactiveerd als basis voor nieuw te verwerven kennis; wordt de nieuwe kennis geïntegreerd in de belevingswereld van de leerling.18 Idealiter wordt de nieuwe kennis helder aan de leerling gedemonstreerd en ook daadwerkelijk door de leerling toegepast.

In Nederland is het constructivistisch leren doorgedrongen als het ‘Nieuwe Leren’ of ‘Authentiek Leren’, op het internet is het als WebQuests (bijvoorbeeld) terug te vinden.19

Bij het Nieuwe Leren of Authentiek leren staat niet de over te dragen kennis centraal, maar het leerproces, het plezier en de leefwereld van de leerling. Belangrijk is hierbij het constructivisme: de leerling koppelt nieuwe kennis aan bestaande inzichten (Van Aerts et al., 2007)20. In navolging van het Nieuwe Leren werd in de havenstad het Rotterdams Onderwijsmodel ontwikkeld.

18 “Interferences, elaborations and relationships between old perceptions and new ideas must be personally drawn by the student in order for the new idea to become an integrated, useful part of his/her memory. Memorized facts or information that has not been connected with the learner’s prior experiences will be quickly forgotten. In short, the learner must actively construct new information onto his/her existing mental framework for meaningful learning to occur (Hanley 1994)”. Dit lijkt constructivistische leertheorie legitiem te willen maken, maar lijkt helaas niet falsifieerbaar te zijn. Onderzoek wijst namelijk op een biologische oorzaak van beklijven. Daarbij komen emoties en gesteldheid van de leerling kijken. Wil een vaardigheid of kennis beklijven dan is een goed gevoel belangrijk. Het emotionele centrum van het brein, de amagyada, is verbonden met het vermogen van het brein om te leren. Emoties, leren en geheugen zijn nauw verbonden, terwijl verschillende delen van het brein worden geactiveerd in het leerproces. Studie wijst uit dat positieve emoties (hormonen) de aandacht focussen, wat leren en herinneren bevorderd. Hoge doses stress, of een ‘slechte’ omgeving (stresshormonen), zal het vermogen om te leren hinderen. Zie hiervoor verder: Stephen P. Rushton, Janice Eitelgeorge en Ruby Zickafoose, ‘Connecting Brian Cambourne’s Condition of Learning Theory to Brain/Mind Principles: Implications for Early Childhood Educators’, in: Early Childhood Education Journal, Vol. 31, № 1, herfst 2003, pp. 18-19. Wat hierbij belangrijk is om te beseffen, dat informeel leren (ontwikkeld uit de constructivistische leertheorie), door de positieve, ongedwongen benadering (hormonen geven een fijn gevoel), een betere methode om te leren is dan schools, formeel leren.19 Zie www.webquests.nl20 Ik lees hier eerder ‘belevingswereld’, dan ‘leefwereld’, zie de discussie verderop.

26

In het volgende schema wordt duidelijk wat de verschillen tussen het conventionele en het constructivistisch leren zijn:

Tabel 3. Conventioneel (links) en Constructivistisch (rechts) leren21

Kenmerken Leren

1. Uitgangspunt Lerende is object Lerende is subject

2. Sturing Extern Intern

3. Inhoud Gecodificeerde kennis Context gebonden kennis

4. Proces Verwerken van aangeboden kennis Creëren van kennis

5. Doel Kennis om de kennis Kennis voor het leven

6. Bron Context vrije kennisbronnen Eigen context als bron

7. Motief Extrinsiek omdat het moet Intrinsiek: omdat je zelf wilt

8. Plaats In een speciaal daarvoor ingerichte omgeving

Overal

9. Tijd Op speciaal daarvoor aangewezen momenten

Altijd

21 Uit: Vermeulen, 2005: Figuur 1.

27

De leef- en belevingswereld van kinderen

Hierin worden behandeld:- Leef- en belevingswereld- De fasen- Inspraak- Planologische aandacht

Leef- en belevingswereld

Wat is belangrijker: dat je van jongs af aan aan de norm van volwassenen kan voldoen, of dat je leert volwassen te worden? het eerste gaat expliciet van leefwereld uit, het tweede van de belevingswereld van een kind. Of moet er een samenspel zijn?

Daarbij doemen andere vragen op. Ik ga er in mindere en meerdere mate op in.

“Als belangrijkste stelregel geldt dat de begeleider inspeelt op de mogelijkheden van de groep en voorbeelden gebruikt die aansluiten bij de belevingswereld van die groep kinderen (Handboek Brede School, 2007: 137).”

Maar wat is die belevingswereld; hoe ziet ze eruit; hoe wordt ze vormgegeven; is ze statisch of veranderlijk; wat bedoelen we met belevingswereld of kunnen we synoniemen gebruiken?

Ik zal hier eerst omschrijven wat ik bedoel met leef- en belevingswereld. Daarna kijk ik wat er binnen de literatuur onder die begrippen wordt verstaan. Ik neem ook nog een kleine duik in de ontwikkelingspsychologie en kijk naar buitenruimtes an sich. Ook de kinderparticipatie of kinderinspraak laat ik aan bod komen.

Het verschil tussen de begrippen leefwereld en belevingswereld is nogal groot. Ze worden afgewisseld en door elkaar gebruikt. Het belang van twee onderscheiden begrippen wordt daarmee null and void. Er is een continue wrijving tussen de leefwereld van de volwassenen en de belevingswereld van de kinderen. Waarom worden die twee begrippen, leefwereld en belevingswereld, heel vaak door elkaar gebruikt?

Niet alleen dat: er is bedroevend weinig informatie op dit terrein te vinden. Ik zal een uitstapje naar de ontwikkelingspsychologie maken, maar noch sociologen, noch planologen, hebben zich veel met de beleving van het kind bezig gehouden. Wie dat wel hebben zijn pedagogen, maar het nieuwste werk op dit terrein heeft bedroevend weinig over deze begrippen te melden.

Wat is leefwereld? Eenvoudig de wereld om ons heen, de concrete sociale organisatie en fysieke omgeving waarin wij dagelijks verkeren. We zagen dat binnen het constructivisme de radicaal constructivisten zeggen dat er geen realiteit buiten onze constructies in de hersenen bestaat, maar binnen het sociaal constructivisme is dat wel degelijk het geval. Die zien naast de constructie in de hersenen nog een aparte leefwereld. Belevingswereld daarentegen, is de wijze waarop iemand de werkelijkheid ervaart; de belevingswereld van het kind is zijn eigen emotionele en intellectuele reflectie over de leefwereld, of de wereld zoals die eruit ziet in de beleving, ervaring of fantasie van een kind. Oftewel, belevingswereld is de constructie in de hersenen. Beide zijn gedeelde constructies, want de leefwereld is de wereld die wij delen en belevingswereld komt veelal ruwweg overeen doordat mensen fysiologisch gelijkvormig zijn en een soortgelijke ontwikkeling doormaken en doordat ze zich continu conformeren aan elkaar.

Probleem: de belevingswereld van het gehandicapte-, of van het zieke kind is uitentreuren onderzocht en beschreven. De orthopedagogiek heeft hier zijn werkterrein. Ook de fantasiebeleving van het kind, of zijn of haar literatuurkeuze, de keuze in spelen, de beleving

28

van media – allemaal veel over te vinden. Maar eenvoudig de beleving van kinderen. Gewone, gezonde, probleemloze kinderen. Daar is vrijwel niets over te vinden.22 Waar we veel over vinden is de beleving van tieners. Naar hun beleving en ervaringen is veel onderzoek gedaan. Ook de leefwereld van kinderen is uitentreuren onderzocht, maar in geen van die onderzoekingen plaats voor de belevingswereld van kinderen.23

De enkele bron die het noemt (Wolters & Mortier; CBS, 1993) zegt dingen als: “Onder beleven verstaan we ervaren en waarderen (Wolters & Mortier, 1990: hs.1).” Hier zien we een term die ik ook gebruik; het waarderen komt exact zo in de vierslag terug. Echter, beleven wordt meer als ervaren gezien dan als de werkelijkheid ondergaan. Dit is een veelgehoord iets, dat beleven en ervaren door elkaar worden gebruikt, als synoniem, of naast elkaar, alsof ze elkaar aanvullen. En de beleving is natuurlijk ervaring, dus vreemd komt het mij niet voor.24 In een CBS rapport uit 1993 over de leefsituatie van de Nederlandse jeugd uit 1989 tot 1991 (kwantitatief onderzoek vs. mijn kwalitatief onderzoek) komen we veelvuldig het woord beleving tegen. Hoewel de doelgroep niet dezelfde als de mijne is (jeugd versus kinderen van basisschoolleeftijd), wordt er onder beleving mening verstaan (‘mening naar de opleiding’). De beleving van de leefsituatie wordt daarin uitgedrukt in geluk en tevredenheid. Opnieuw is er geen echte definitie van de begrippen en wordt aangenomen dat de lezer deze zelf wel zal bezitten. Ook planologen spreken graag over de beleving van mensen, of hun noden. Beleven is iets wat individueel is blijkt hieruit, maar er zit een sociaal element in.

Ik dacht in de literatuur van de ontwikkelingspsychologie vanzelf op de termen leefwereld en belevingswereld te stuiten. Niets is minder waar. De gehele ontwikkeling van het kind schijnt beschreven te kunnen worden zonder deze twee essentiële begrippen zelfs maar te noemen. Ik heb werkelijk een dozijn boeken over ontwikkelingspsychologie doorgewerkt, maar stuitte nergens op het woord beleving, laat staan belevingswereld. Over leefwereld wordt meer gezegd.

Wat het meest op leefwereld lijkt is milieu, vandaar ook dat we leefmilieu vinden. Dit wordt ook wel weergegeven met leefsituatie, afhankelijk van de insteek die de auteur had. De milieus van Martine Delfos, om maar eens een gezaghebbende psychologe te noemen, zal ik hier kort noemen. Het eerste milieu is Het Gezin; het tweede is School; het derde is De wereld Daarbuiten; en een vierde milieu, Het Virtuele (media en internet) (Delfos, 2009). Het duidelijkst hieraan is dat, op het vierde milieu na – en deze heeft zij later bijgevoegd- deze milieus een verdeling van de leefwereld voorstellen. Waar vinden we dan de belevingswereld van de kinderen? Die is er niet! Voor Delfos bestaat er een “volwassen werkelijkheid” (p. 289), waaraan je als kind alles moet toetsen en dan heeft zij het nog over de virtuele wereld, die het dichtst bij wat ik als belevingswereld zie zou kunnen liggen. De werkelijkheid van kinderen lijkt voor haar eenvoudig niet te bestaan. Wellicht een bizarre conclusie, maar ik daag eenieder uit in het werk van Delfos de belevingswereld van kinderen terug te vinden. Niet alleen stelt zij grenzen aan ontwikkeling, maar zij bepaald ook wat afgestemd is. Een zin uit haar boek: “Kinderen leren erg gemakkelijk met computers omgaan, maar dat wil niet zeggen dat de situaties waarin zij zich begeven op hen afgestemd zijn (Delfos, 2009: 280).” Het komt er op neer dat de leefwereld van de volwassenen als de belevingswereld van kinderen gezien wordt; kinderen moeten zich aan volwassenen conformeren.

22 Ook Simen Kooi zeg dit in zijn studie Naar een pedagogiek van de Tussenwereld, die expliciet over de belevingswereld van kinderen gaat. Hoewel Kooi meer de multiculturele aspecten onderzocht heeft, gaat het vanzelfsprekend op voor de gewone dagelijkse aspecten. Zie Kooi, 1998: 27-28.23 Zie voor enkele onderzoekingen de Nieuwsbrief Kind en Ruimte, jaargang 2008, № 23, van Onderzoekcentrum Kind & Samenleving.24 Kooi (1998: 62) splitst de twee: de gewone, dagelijkse omgang van het kind met de werkelijkheid in de alledaagse situatie heet hij het ervaringsmoment en het verdiepte innerlijke beleven noemt hij het belevingsmoment.

29

Het meest schrijnende aan de ideetjes en hypotheses van ontwikkelingspsychologen is, dat ze niet meer zijn dan dat. Voor de ontwikkelingspsycholoog lijkt er geen onderscheid tussen leefwereld en belevingswereld te zijn. Ik vond een schrijnend voorbeeld van deze praktijk in een pedagogisch leerboek voor de PABO. Dit behandelt de ontwikkelingspsychologische visies van mensen als Werner, Piaget, Janet, Vygotsky, Leont’ev, Bruner, etc. Bij Henri Wallon (1879-1962), de marxistische psycholoog, psychiater, filosoof, pedagoog, kinderarts, historicus en staatsman vinden we de ‘Basiskenmerken van de Leefwereld’ terug. Leefwereld is in dit opzicht de vertaling van milieu. Hij geeft vier kenmerken van de leefwereld, waarbij de eerste gelijk verwarring zaait. Want heeft hij het nu over leefwereld, of over belevingswereld? “In de eerste plaats kan leefwereld volgens Wallon verwijzen naar de leefwereld die specifiek is voor ieder individu en die geen overlap heeft met de gemeenschappelijke leefwerelden binnen (culturele) groepen individuen. Wallon schrijft hierover: De leefwereld is de onmisbare aanvulling van het individu en is in zekere mate dus specifiek, dat wil zeggen dat in een gemeenschappelijke leefwereld ieder individu zijn specifieke leefwereld heeft. Ieder individu eigent zich een specifieke leefwereld toe voor zichzelf waarbinnen een ordening is aangebracht van relaties en potentiële aanleg van wat tot dan toe nog niet geuit is (Westerman & Van Oers, 2004: 102; cursivering in het origineel)” Bij het vierde kenmerk van de leefwereld lezen we over de eigen leefwereld. Ook deze zouden we als de belevingswereld kunnen zien. De teksten van Wallon zijn hopeloos verward en nodeloos ingewikkeld. Feit is, dat de goede man het leek te snappen, maar het niet leek te begrijpen. En hier ben ik cynisch en lijk ik wel een ontwikkelingspsycholoog. Laat een ontwikkelingspsycholoog een boek schrijven over de bouw van een landhuis en er komt een artikel over een plaggenhut uit.

Ik heb geen uitputtende literatuurstudie van de ontwikkelingspsychologie gemaakt, maar deze conclusie, dat er voor de ontwikkelingspsycholoog geen onderscheid tussen leefwereld en belevingswereld lijkt te zijn, lijkt valide. Waar vind ik dan de betekenis en het belang van deze woorden terug?

Men denkt vaak dat kinderen in een soort magische realiteit leven. Een wereld waarin vissen kunnen vliegen, paarden kunnen praten en magie werkelijk is. Fantasie en werkelijkheid zouden zij niet kunnen onderscheiden en daar verschillen ze dan in van oudere kinderen en volwassenen (Woolley 1997: 991; Delfos, 2009: 120). Dit zou heel wel de reden kunnen zijn waarom kinderen niet serieus in hun denken genomen worden. Overigens, die fantasie en werkelijkheid kunnen we ironisch genoeg vervangen door belevings- en leefwereld. En dan kunnen we de conclusie trekken (wat Woolley overigens ook doet in haar verdere artikel) dat zowel kinderen als volwassenen in een ‘echte’ wereld leven, waarin ze constructies bouwen. Die laatste noemen we ook werkelijkheid, maar ook wel fantasie, dromen, magie, geloof. En dat uit zich weer in een politieke voorkeur, een religie, noem maar op. Tenslotte zijn er werkelijk mensen die het Jedi-‘geloof’ uit Star Wars aanhangen. In Groot Brittannië zou het zelfs de op drie na grootste religie zijn, met 390.000 volgelingen alleen al in Engeland en Wales.25

“Kinderen zijn gewoon zichzelf. Ze weten wat ze willen en in hun belevingswereld denken ze echt dat ze daar recht op hebben (Gookin, 2007: 50)” lezen we in Ouderschap voor Dummies, een boek vol gemeenplaatsen, wat appelleert aan de minder begaafden onder ons. Maar wat is die belevingswereld van kinderen? Daar weet het Dummieboek geen antwoord op te geven.

Verderop, in ‘De Internationale Dimensie’, schrijf ik over buitenspelen dat een speelplaats een plek is waar kinderen heen gaan om hun omgeving te leren begrijpen. De auteur van een boek hierover, J. Perry, stelt dat kinderen volgens haar basisbegrippen als leven en dood,

25 Anon., ‘Census returns of the Jedi’, BBC News, 13 feb. 2003, news.bbc.co.uk. Voor de religie zelf, zie bijvoorbeeld www.jedichurch.org, www.thejedifaith.com.

30

veiligheid en gevaar, en kracht en controle onderzoeken in de buitenruimte (Perry, 2008). Ik ben van mening dat Perry te ver gaat met die basisbegrippen die niet tot de belevingswereld van het kind behoren, maar tot de beleving van de volwassene. Mijn studie laat zien dat de beleving van het kind steeds botst met de leefwereld van de volwassenen.

De enige waarbij ik werkelijk een soort definitie van de begrippen tegenkom is Peter van den Hoven, bestudeerder van kinderliteratuur en bij uitstek geschikt om over de beleving van kinderen te praten. Hij zegt: “…door de wijze waarop we kinderen opvoeden en onderwijzen is er een scheiding gekreëerd tussen belevingswereld en leefwereld, die vals is (Van den Hoven, 1976: 42).” Jammer genoeg geeft Van den Hoven geen enkele bron voor zijn beweringen. Ik sluit mij aan bij wat hij zegt over leefwereld en belevingswereld.

De leefwereld is de concrete sociale organisatie waarin kinderen dag in dag uit opgroeien. Het gezin, de straat, de buurt, de wijk, de school. We vinden hierin terug de omgang tussen mensen, de wijze waarop mensen opgroeien, het wonen eten en leven van mensen. De inrichting van de leefwereld van het kind is het product van volwassenen. Zowel de wijze waarop mensen wonen en werken, als opvoeding, onderwijs en relaties. Daardoor worden de waarden en normen die volwassenen over hun maatschappij hebben weerspiegelt in de leefwereld van kinderen.

De belevingswereld van het kind heeft wel direct met de leefwereld te maken. We zouden kunnen zeggen dat de belevingswereld van het kind zijn eigen emotionele en intellectuele reflectie is over die leefwereld. In die belevingswereld speelt de fantasie een grote rol. Door middel van spel eigent het kind zich een eigen werkelijkheid toe, dit door middel van zintuigelijke en cognitieve waarnemingen. Vervolgens wordt deze geïnternaliseerd en gaat het kind er naar handelen (Van de Hoven, 1976: 43).26

Anderen die zich met belevingswereld en leefwereld bezighielden zijn de Utrechtse fenomenologen en aanverwante pedagogen. Bijvoorbeeld Martinus Langeveld en Lea Dasberg, en hun leerling Simen Kooi, die er een afstudeerscriptie over schreef.

Simen Kooi kan al evenmin de definitie(s) van beleving en het onderscheid tussen belevingswereld en leefwereld vinden in zijn studie27; en hij las vrijwel alles over het onderwerp in de Nederlandse literatuur. Er zijn dan ook weinig pedagogen die beleving onderzochten en het gros van hen zijn fenomenoloog. Die Utrechtse groep hoorde de klok luiden, maar wist de klepel niet te vinden; oftewel, ze komen dichtbij het constructivistische gedachtegoed, maar zien nog niet in dat al ons denken een constructie is en dat waarheid derhalve niet bestaat. Ook denken ze dialectisch, dat wil zeggen ‘in tegenstellingen’, terwijl mijn constructivisme in relaties denkt. Verder zijn ze weinig samenhangend en worden begrippen fout gehanteerd. Beleving wordt bijvoorbeeld bij Mulderij en Bleeker tot belevenissen, spannende dingen en niet ‘zaken die betekenis hebben’ (Kooi, 1998: 52). Maar ‘beleving’ “is meer dan een spanningsvolle ‘belevenis’ (Kooi, 1998: 54).”28

Belangrijk is om in het werk van Dasberg (aangehaald bij Kooi) de duidingen van Leef- en Belevingswereld terug te vinden. Ik geef ze hier: ““De belevingswereld is nog iets anders dan

26 Hoewel ik hier Van den Hoven volg, lijkt hij zelf in zijn eigen denken verstrikt te raken, waardoor hij precies dat gaat doen waar hij anderen van beticht. Namelijk het verwarren van belevingswereld met leefwereld.27 “Vrijwel nergens in de sociaal-wetenschappelijke literatuur wordt een beredeneerd onderscheid gemaakt tussen ‘belevingswereld’ en ‘leefwereld’. Een uitzondering hierop vormt Dasberg, die dat in haar studie over de pedagogische normen en waarden in de geschiedenis van het kinderboek ‘Het kinderboek als opvoeder’ (1981) wel doet. Dasbergs onderverdeling komt overeen met de hierboven genoemde ordening tussen de begrippen ‘ervaringswereld’ en ‘belevingswereld’, met dit verschil dat zij geen expliciet onderscheid tussen ‘ervaring’ en ‘beleving’ maakt (Kooi, 1998: 63).”28 Voor een overzicht van de fenomenologie van de Utrechtse school en hun pedagogie(k), zie H. Lauwers, ‘Fenomenologisch onderzoek in de pedagogische wetenschappen’, Onderzoekscentrum Kind & Samenleving, 2008.

31

de leefwereld, al kunnen ze niet los van elkaar gedacht worden. Onder leefwereld zullen we begrijpen de uiterlijke omstandigheden, onder belevingswereld het geheel van gevoelens, gedachten, verwachtingen en meningen, die door die uiterlijke gegevens in het kind omgaan”. Met deze karakterisering verleent Dasberg beide begrippen een ‘ruimtelijk’ karakter: de ‘uiterlijke omstandigheden’ van de leefwereld, tegenover het geheel van ‘gevoelens, gedachten, verwachtingen en meningen’ – innerlijke omstandigheden dus - van de belevingswereld (Kooi, 1998: 63).”

De fasen

In de ontwikkelingspsychologie kan eenieder schrijven wat hij of zij wil. Het veld wordt gedomineerd door achterhaalde scholen uit de jaren vijftig en door pseudo-Piagets die de ontwikkeling van hun eigen kinderen projecteren op de hele mensheid. Kinderen zijn hierin object geworden, geen mensen. Onderzoekingen naar objecten, zoals we zagen, zijn bij mij niet aan de orde, zodat ik een groot deel van het veld der pedagogie(k) en ontwikkelingspsychologie naast mij neer moet leggen.

Toch wil ik iets zeggen over de fasen in de ontwikkeling van een kind. Ik dacht dat deze van belang zouden kunnen zijn voor deze scriptie, in de zin dat ze een houvast zouden kunnen geven voor de leeftijdsgroepen waarmee ik mijn interviews had. Die verschilden van vier tot twaalf jaar. En aangezien een kind van vier verschilt (in ontwikkeling) van een kind van twaalf, meende ik er goed aan te doen de literatuur op dit gebied te onderzoeken. Het resultaat van dit onderzoek viel tegen en ik was teleurgesteld in wat ik vond, zodanig dat het mij in mijn constructivistische overtuigingen sterkte.

Ik las in een boek over de ontwikkeling van kinderen werkelijk dat bij het ingaan van een nieuwe fase er als het ware een nieuw kind verschijnt. Zeker met een wolk van vlinders en ballonnen, want dit is – zoals iedere ouder moet beamen – volslagen nonsens. Natuurlijk is de ontwikkeling van alles in fasen onder te verdelen, én ontwikkelen kinderen zich, maar zoals de ontwikkelingspsychologie het doet lijken, staat het gelijk aan randwetenschap.

De ontwikkelingsfasen van een kind zouden globaal drieledig zijn:- Van nul tot zes jaar- Van zes tot twaalf jaar- Van twaalf tot achttien jaar (Heemstra-Hendriksen, 2006)

Maar we vinden ook 10 fasen(!), die tot 25 jaar doorgaan (Delfos, 2009), waarbij een fase soms anderhalf, dan weer twee jaar duurt. Opvallend is, dat hoewel we de mensheid normaliter in jongens en meisjes verdelen, de ontwikkelingspsychologie van bijvoorbeeld Martine Delfos dat niet doet. We moeten dan veronderstellen dat de ontwikkeling van die twee gelijk is, maar Delfos zegt zelf dat dit niet zo is. Ook leeftijdsaanduidingen overlappen elkaar en fasen lopen deels synchroon met elkaar. Maar terwijl ze dit zegt, gebruikt ze continu exacte leeftijdsaanduidingen en al die fasen beslaan maar één of twee jaar, zodat ze hevig in de knoop komt met de werkelijke leeftijden van kinderen (Delfos, 2006: bijv. 285 e.v.).

Dat op ruwweg twaalfjarige leeftijd de puberteit begint kan niemand ontkennen, maar die grens van zes jaar. Wat gebeurt er met zes jaar?29 Ik en mijn pedagogische collega’s van de BSO waar ik werkte zagen op een gegeven moment dat vrij veel zevenjarige jongens een soort prepuberale neigingen ontwikkelden. Daar viel geen conclusie uit te trekken, want veel meer andere jongens kregen ontwikkelden ze niet. Na enige weken tot maanden verdwenen de

29 De historisch pedagoog Wim Westerman schrijft dat “In reactie op een al te strakke indeling in ontwikkelingsfasen zijn er ook psychologen die aangeven dat de fasenindeling nogal eens te kunstmatig is (Westerman & Van Oers, 2004: 17).”

32

neigingen weer. Wellicht hebben de jongens elkaar in gedrag beïnvloed, maar hoe het ook zij er moet een aanwijsbare oorzaak zijn. Die is er met de puberteit. Dit is er voor jongens, want op vijfjarige leeftijd krijgen zij een hormoonstoot, maar wat is dan die magische zesjarige fasenovergang van de ontwikkelingspsychologie? Overigens, Delfos ziet 7 jaar oud (middenin fase 4 die van vier tot acht jaar loopt) als een “scharnierleeftijd, waarna begrippen dieper doorgrond zijn en het wereldbeeld van het kind gaan bepalen (Delfos, 2009: 287).” Wat dit betekent wordt niet duidelijk, maar Delfos is nergens helemaal duidelijk en lijkt zich in (pseudo)wetenschappelijk jargon te wentelen, getuige begrippen als ‘scholingsgerichtheid’, ‘verwerkingstijd’, ‘volwassen werkelijkheid’. Een laatste bedenkelijk voorbeeld en dan laat ik de ontwikkelingspsychologie voor wat het is: “Als kinderen gedurende deze fase (fase 4) denkkaders aangereikt krijgen zonder de tijd te hebben om die te verwerken, lopen ze het risico verwrongen denkbeelden te ontwikkelen (Delfos, 2009: 287).” Dit is je reinste stemmingmakerij en als zij dit klinisch gebruikt praat ze kinderen stoornissen aan. Delfos is geniaal in alles in het negatieve trekken, door middel van speciaal geselecteerde woorden en zinsopbouw. Ook de algemene teneur is negatief. Kinderen die een seksuele handeling (hoe onschuldig ook) zien, zijn volgens Delfos verdorven voor het leven en het internet is het baarlijke kwaad, alleen geschikt voor eenzame mensen. Zo weet ze een heel boek te vullen, wat opmerkelijk maar ook heel verontrustend is.

Waarom zijn die fasen interessant? Omdat men meent dat ons didactisch en pedagogisch handelen moet worden afgestemd op de verschillende fasen. Zo zou ik mijn vragen aan de kinderen dus hebben moeten afstemmen op de verschillende leeftijden. De conclusies die ik trek lijken dat te rechtvaardigen. Jongere kinderen gaven andere antwoorden dan oudere kinderen. Maar je zou kunnen zeggen dat dit niet zozeer aan de fasen uit de ontwikkelingspsychologie ligt, als wel aan de woordenschat van deze kinderen. Ik merkte weinig verschil op in antwoorden van de kleinere kinderen met die van de grotere kinderen. Wat wel opviel is de echo van de juffen, meesters, opvoeders. Hiermee bedoel ik dat zij in hun vocabulaire en gedrag de juf, meester of opvoeder mimieken. Aangezien de meeste opvoeders en onderwijzers wel iets van die fasenideeën uit de ontwikkelingspsychologie aanhangen, zal het gedrag en de vocabulaire van kinderen onder hun hoede al evenzeer besmet zijn. In Nederland is het niveau van onderwijs en pedagogie (pedagogiek ook, zo merk ik)30 naar mijn mening zo bijzonder laag dat de ontwikkeling van kinderen achterblijft. Ik ben ook van mening dat dit mede komt door flauwekul als de fasentheorie. Wat dit oplevert is een horde aan kinderen die, jong als ze zijn, amper kunnen lezen en schrijven, amper sociale vaardigheden bezitten, en meer. Wij (ik en een collega) kregen bij onze BSO zesjarige kinderen op de etage (onze leeftijdsgroep waren de kinderen van zes tot negen jaar oud) die qua ontwikkeling en niveau op drie- of vierjarigen leken. Bij nader onderzoek bleek dat deze kinderen zowel thuis als op school en in de BSO-groep voor de onze (van vier tot zes jaar oud) niets hoefden uit te voeren ‘want ze waren nog zo jong’. Moeders strikten de veters van deze zeurderige kinderen, vaders lostten alle onenigheden op wanneer het kind weer eens in de problemen was gekomen, de BSO-juf vond hem/haar zo schattig dat er niet aan zelfstandigheidbevordering gewerkt werd, en het algemene plaatje was er één van verwende en onaangepaste (aan leeftijd) kinderen. Ze zijn schuchter, hebben woedeaanvallen, manipuleren zoals een driejarige dat zou doen, kennen vrijwel geen grenzen, noch kaders en lopen daardoor tegen gezag en leeftijdgenoten op, die zich wel kunnen gedragen. Na een paar maanden in onze groep, waarin dit wangedrag niet wordt getolereerd, bleek zo’n kind aangepast te zijn en meer van een zesjarige weg te hebben. Maar er is meer. Kinderen onder

30 Probeer maar eens Grondslagen van de wetenschappelijke pedagogiek: modern en postmodern te lezen (Smeyers en Levering, red., 2001, Boom, Amsterdam). Het staat in de meeste bibliotheken, vrijwel altijd ongelezen, aangezien het onleesbaar is.

33

onze hoede, die uit het fasendenken en de pedagogie van de straf, de dressuur en het conformisme werden gehaald, bleken creatiever, zelfstandiger en verantwoordelijker te zijn.

Nu wil ik niet de indruk wekken dat mijn methoden wetenschappelijk voldoende onderbouwd zijn; dat zijn ze niet, maar onze uitgangspunten van ‘pas de methode aan, aan het kind en niet omgekeerd’, ‘het kind is aan een persoonlijke ontdekkingsreis in het leven bezig en moet gefaciliteerd en gestimuleerd worden’, beide constructivistische principes, lijken wel hun vruchten af te werpen. Wij werken dus fasenoverschrijdend en uitdagend, prikkelend en provocerend en hoewel wij erkennen dat er ‘fasen’ zijn, zien wij ze niet als zaligmakend. Voor dit onderzoek betekent dit dat had ik alle kinderen op een juiste manier willen bevragen, deze vragen aangepast hadden moeten zijn aan ieder individueel kind. Dat is natuurlijk te omslachtig voor deze studie, vandaar ook dat ik een methodiek ontwikkelde om ze – ongeacht hun leeftijd – allemaal te kunnen bevragen. Het ging tenslotte om hun beleving en die heeft niets met leeftijd te maken.

Zich verlaten op boeken als van Delfos, maar ook anderen die hierboven gegeven zijn, lijkt in mijn opinie niet erg verstandig. Een Delfos kraamt onzin uit en de meeste andere pedagogen en ontwikkelingspsychologen zijn daarin niet anders. Ik sta niet alleen in deze mening. Ze wordt gedeeld door de zogenaamde anti-pedagogen, waarvan de Duitser Ekkehard von Braunmühl één der meest spraakmakende is. Van hem laat ik een stukje tekst volgen over de schadelijkheid van de opvoedingsadviseur: “…opvoeders (…) maken zich afhankelijk van theorieën, adviezen en autoriteiten. Ze zien kinderen als mensen die slechts op gepaste wijze gestuurd dienen te worden. ze zien niet dat zij met hun kinderen in relatie staan, wat altijd op wederkerigheid berust. Om in de omgang met kinderen zekerheid te verwerven is het voor de volwassene niet belangrijk dat hij meer en betere adviezen krijgt, maar dat hij zich meer vrijheid en zelfverzekerdheid eigen maakt. Het zou toch ronduit belachelijk zijn als opvoeders zich bij elk twijfelgeval op de boekenkast zouden storten om zich zekerheid te verschaffen. (…) Volwassenen, die op de autoriteit van theorieën en adviezen steunen, verliezen onherroepelijk iedere eigen autoriteit (dus ‘autoriteit’ in de zin van echtheid en geloofwaardigheid) (Miedema, in Pols, Miedema, Levering, 1995: 218; cursivering in het origineel).

Hiermee zeg ik dat ik de fase-indeling der ontwikkelingspsychologie niet volg en meer neig naar de gewone indeling in leeftijd, die wij mensen als sinds het begin der tijden volgen.

Inspraak

Moeten kinderen meer inspraak in de invulling van de buitenruimte krijgen? Met de wetenschap dat kinderen tot de meest intensieve gebruikers van de openbare ruimte (zouden moeten) behoren. We zouden kunnen stellen dat volwassenen ervan uitgaan dat kinderen niets zinnigs daarover kunnen zeggen. Ik zou het willen omdraaien; volwassenen nemen de moeite niet om het aan kinderen te vragen. Men is dus gemakzuchtig. Als je er naar vraagt krijg je typische antwoorden als: ik wil een wip, een schommel. Antwoorden uit de leefwereld. Maar vraag je dieper, dan kom je in de belevingswereld van kinderen en blijkt dat kinderen heel goed weten wat ze wel en niet willen in hun speelruimtes. We moeten kinderen dan ook niet louter als object van onderzoek zien, maar hen ook zelf aan het woord laten. Gebeurde kinderparticipatie (kinderinspraak) in het verleden door de kinderen een schep en andere gereedschappen te geven en hen de speelplaats te laten omscheppen en in elkaar knutselen (zie bijvoorbeeld Rijnen, 1989)31, heden ten dage gaan kinderen zelf aan de slag en wordt een project van begin tot einde door hen opgezet en uitgevoerd. Volwassenen zijn hierin de facilitator geworden, niet meer de poppenspelers achter de schermen.

31 Hoewel de idealen in dit boek groot zijn en net zo ver gaan als de mijne, bekruipt mij het ongemakkelijke gevoel in dit werkje dat de kinderen uiteindelijk niet geheel serieus genomen worden.

34

Maar dat het nog steeds fout kan gaan vinden we in het Handboek Brede School dat door de Provincie Zuid Holland besteld was bij (o.a.) PJ Partners, een adviesbureau voor jeugdzaken. Op pagina 88, bij de Werkvormen lezen we: “Kinderparticipatie kan op veel manieren vorm gegeven worden. Belangrijk is dat wordt aangesloten bij het ontwikkelingsniveau en de belevingswereld van de kinderen, dat er niet te moeilijke taal wordt gebruikt, dat het materiaal, zowel visueel als auditief, in orde is en er verzorgd uitziet. De werkvormen dienen kinderen uit te dagen om creatief te denken, waarbij het niet gaat om goed en fout. Goede begeleiding bij kinderparticipatie is een noodzaak. En uiteraard vindt kinderparticipatie plaats in een speelse, ongedwongen sfeer.”

Er wordt over participatie gesproken, met als voorwaarden dat het op het ontwikkelingsniveau en de belevingswereld van de kinderen moet zijn. De niet te moeilijke taal, enz. schijnt op dat ontwikkelingsniveau en de belevingswereld van de kinderen te slaan, maar de begrippen worden niet gedefinieerd. Men mag zelf weer invullen wat men daar wil lezen. Deze fout blijft dus gemaakt worden en beleving is een subjectief iets. Voor de kinderen zelf is het echter niet subjectief; het is hun werkelijkheid en de meeste volwassenen weigeren dat te zien.

Gedurende de laatste paar honderd jaar zijn kinderen van dresseerbaar eigendom verworden tot bijna mensen die op school gedrild moesten worden, tot gedeeltelijk menselijke status met eigen rechten – de rechten van het kind. Hoewel men tegenwoordig kinderen zowel publiekelijk als rechtskundig als volwaardige mensen ziet blijven de wetenschappen achter (Ben-Arieh, 2005: 575). Ik ga niet op het volledige scala in, maar wat beleving – het complete gedachtegoed van een kind - betreft heb ik aangetoond dat de wetenschap pas sinds enkele decennia de beleving vanuit het kind probeert te zien, en niet meer louter en alleen vanuit een volwassenenstandpunt.

We moeten af van het denken over kinderen als ‘toekomstige volwassenen’, of ‘leden van een toekomstige generatie’.32 We moeten kinderen in het hier en nu zien. Kinderen zijn mensen. Kinderen weten wat belangrijk voor henzelf is en derhalve weten ze wat belangrijk is om over hen te weten. Kinderen kunnen dus zeer wel participeren in onderzoek en zelfs de sturende kracht erachter zijn (Ben-Arieh, 2005), hoewel dat laatste iets voor de toekomst is in Nederland, wanneer er hopelijk meer sprake is van kinderparticipatie.

Planologische aandacht

Ten leste wil ik een kort overzicht geven van publicaties en ideeën op het terrein van kinderparticipatie en de kinderbeleving in verband met de openbare ruimte. Na decennia lobbyen door Jantje Beton en andere organisaties is er eindelijk ook in stedenbouwkundige planvorming aandacht gekomen voor kinderen. Er komt daarmee ook meer informatie beschikbaar voor beleids- en plannenmakers. Hieronder een selectie.33

“…I realized that playgrounds are never really taken seriously in urban projects. In the end, they are always there, but – unlike themes such as density, street profiles, car parking debates, and more functional aspects – it’s never really an issue. Children and

32 Vergelijk ook Lea Dasberg, die in Grootbrengen door kleinhouden (1984, Boom, Meppel) zegt dat een kind een mens is, ‘zij het een kleine’.33 Bronnen: Lidewij Tummers (samenst.), ‘De stad inrichten op kinderspel’, in: L. Tummers (red.), Over(al)tijd: de achtergronden: stedebouw en veranderende tijdbestedingspatronen, TU Delft, Afdeling Stedebouw, 2007; Ineke Spapé, ‘Kindlint zet kinderen zelf in beweging!’, in: L. Tummers (red.), Over(al)tijd: de achtergronden: stedebouw en veranderende tijdbestedingspatronen, TU Delft, Afdeling Stedebouw, 2007; GGD – Rotterdam, Rijnmond, www.ggd.rotterdam.nl

35

play are hardly ever mentioned. The result is that playgrounds are often poorly designed and obligatory. It’s a field that has been neglected by architects.”

Henk Döll34

De fenomenologie als onderzoekstraditie is in Nederland gaandeweg gemarginaliseerd, onder andere door de opkomst van het empirisch analytisch onderzoek. Toch wordt door

sommigen wel een belangrijke toekomst voor het belevingsonderzoek, dat nauwe banden met de fenomenologie heeft, gezien. Ook in Vlaanderen wordt er binnen deze benadering heel wat onderzoek verricht. Wanneer we bijvoorbeeld de scripties van de studenten pedagogische wetenschappen aan de Universiteit Gent bekijken, dan zien we dat er tussen 1996 en 2006 22 scripties werden gemaakt die specifiek ‘belevingsonderzoek’ in hun titel voerden, en 44 die peilden naar de ‘beleving’. Deze studies richten zich expliciet op het perspectief van kinderen, jongeren en volwassenen. De doelstelling is emancipatie en het ‘stem geven’ aan groepen die niet of weinig gehoord worden (Lauwers, 2008: 13). Dat ‘stem geven’ is iets wat ik ook poog te doen in mijn werk en is iets wat al voorkwam bij de Utrechtse school.

1

De belangrijkste vertegenwoordiger van het belevingsonderzoek in Vlaanderen zijn Jan Van Gils en andere medewerkers van het Onderzoekscentrum Kind & Samenleving (www.k-s.be) en Griet Verschelden van de Universiteit Gent. Kind & Samenleving doen meerdere nieuwsbrieven uitgaan op het gebied van Beleving en Kind en Ruimte.Volgens deze onderzoekers is het belangrijk om niet enkel de kennis of meningen van mensen na te gaan, maar ook hoe zij de wereld om zich beleven en ervaren. Belevingsonderzoek wordt vooral positief geacht voor onderzoek bij kinderen, omdat net zij meer belang hechten aan concrete belevingen en ervaringen. Ook is belevingsonderzoek met kinderen vaak complementair aan andere onderzoeksvormen en aan onderzoek bij andere bevolkingsgroepen (Onderzoekscentrum Kind & Samenleving).

Een heel apart initiatief dat zeker rekening houdt met de beleving van het kind is dat van Kindlint van Ineke Spapé. Zij bevond dat de stedelijke omgeving er niet veiliger noch

ruimer of leuker op geworden voor kinderen; ze raken steeds meer in de knel. Veel speelplekken verdwijnen, ook in ontwerpen voor nieuwe wijken en buurten, ten gunste van parkeerruimte of bebouwing. En de speelplaatsen die er nog

2

zijn worden door het steeds drukker wordende verkeer moeilijker bereikbaar. Kinderen kunnen daardoor steeds minder zelfstandig buiten spelen en worden daardoor in hun ontwikkeling geremd. De gemiddelde leeftijd waarop kinderen zich zelfstandig in het verkeer mogen bewegen is in de laatste twintig jaar ook nog eens opgelopen van zo’n zeven/acht jaar tot zelfs tien/twaalf jaar in de grote steden, aldus Spapé. Vanuit dit gedachtegoed ontwikkelde zij Kindlint, een route waarlangs kinderen zelfstandig, veilig en prettig allerlei opvang-, onderwijs- en vrijetijdsvoorzieningen kunnen bereiken. Het concept, dat zowel in bestaande als nieuwe wijken kan worden toegepast, combineert ruimtelijke inrichting, verkeersveiligheid, (verkeers)educatie, en speelvoorzieningen.Het Kindlint zet in op de verbetering van leefbaarheid, veiligheid en bereikbaarheid specifiek vanuit de beleving van kinderen die zich te voet en per fiets willen bewegen tussen verschillende plekken. Want er zijn weliswaar locaties in wijken en buurten waar kinderen zich vrij kunnen bewegen, maar kinderen kunnen zich niet veilig en prettig van de ene naar de andere plek verplaatsen. Het Kindlint verbindt al deze plekken. Via een Kindlint kunnen

34 Henk Döll in: Liane Lefaivre en Henk Döll, Ground-up City – Play, 010 publishers, Rotterdam 2007.

36

kinderen op een jonge leeftijd zelfstandig, dus zonder begeleiding, naar school, sportveld en speelplek.Nog een ontwerp voor Kindvriendelijke looproutes is te vinden op www.buitenom.com ‘Conceptontwikkeling’ ‘Buitenspel’.

Op 6 juni 2008 werd het symposium over Klimbomen in de stad georganiseerd door de GGD Rotterdam-Rijnmond i.s.m. Rotterdam Groenjaar en Kindvriendelijke Wijken. In

het Vakblad Groen (aug. 2008) vinden we een artikel geheten ‘De boom in! Klimbomen in de stad’ van Paul Janssen, Kees Both en Josine van den Bogaard. Dit bevat een “pleidooi en handreiking voor levende klimbomen voor kinderen in de stad vanuit drie perspectieven: 1) Pedagogisch - Het klimmen in bomen levert belangrijke ontwikkelingsstimulansen voor kinderen, waaronder het verwerven van durf en doorzettingsvermogen en andere ‘life skills’, aandachtig en veelzijdig bewegen, een boom op een intieme wijze leren kennen, het genieten van het bovenin een boom zitten. 2) Ecologisch en boomtechnisch - De vorm van de boom en een lage takinzet zijn van belang, maar ook de plaatsen waar de geschikte bomen staan. In het bijzonder bosplantsoen geeft veel mogelijkheden, voor het spel van kinderen en om goede klimbomen te laten ontwikkelen. Er wordt een lijst van geschikte bomen en aanwijzingen voor snoeien gegeven. 3) Aansprakelijkheid en veiligheid – de verantwoordelijkheid van beheerders en opvoeders, evenals de juridische kant worden uitvoerig besproken.” Op de site van de GGD – Rotterdam, Rijnmond, zijn meer artikelen en initiatieven betreffende kinderen en buitenruimte te vinden.

3

Ground-up City – Play een fotoboek van Liane Lefaivre en Henk Döll (010 publishers, Rotterdam 2007) doet verslag van wetenschappelijk onderzoek naar buitenruimten en

kinderspel, in samenwerking met een architectenbureau. De invalshoek is dan ook architectonisch ontwerpen, en vooral analyse, toegepast op buurten in Rotterdam.

4Ik sprak met Alijd van Doorn, die hierin deelnam en vernam dat zij momenteel met een onderzoek naar de beleving van kinderen in de wijk Cool bezig is, in opdracht van BuurtLab, www.buurtlab.nl. Kleine groepjes kinderen kijken met camera’s naar goede en slechte plekken in de wijk. Ik liep met haar en een groepje kinderen mee en ondervond dat Alijd en BuurtLab vanuit een welhaast constructivistisch gedachtegoed werken, maar de theoretische onderbouw daarvan missen. De beleving van de kinderen – en de participatie – is voor hen een hoog goed.35

Een ander boek op dit terrein is van de hand van architecte Marlies Rohmer: Bouwen voor de Next Generation, NAi publishers, Rotterdam 2007. Marlies Rohmer laat hierin zien

hoe haar architectenbureau de afgelopen tien jaar is omgegaan met bouwen voor jongeren op basis van onderzoek naar de hedendaagse jongerencultuur en haar maatschappelijke context. Sociaal-maatschappelijke onderwerpen als culturele diversiteit, veranderende gezinsverhoudingen, nieuwe onderwijsvormen, de brede school en zijn rol in de wijk, passeren de revue.

5

Veel verdere informatie is te vinden op de website van het door VNG & Jantje Beton geïnitieerde netwerk kindvriendelijke steden: www.childfriendlycities.nl of

www.kindvriendelijkesteden.nl635 Gesprekken met Alijd van Doorn en Edward Boele, 14 en 15 oktober 2009.

37

Praktische informatie voor beleid en uitvoering voor gemeenten biedt de serie ‘Gemeentelijk7

Speelruimtebeleid’, zie ook www.pjpartners.nl, Gemeentelijk Speelruimtebeleid; een praktische handleiding, PJ Partners 2006; Spelen met Ruimte: Handboek gemeentelijke speelruimtebeleid en Kindvriendelijke projecten in de openbare ruimte, Mets & Schilt uitgevers 2006.

8Een recentelijk verschenen wetenschappelijke publicatie sluit de rij:Carolien Bouw en Lia Karsten: Stadskinderen. Verschillende generaties over de dagelijkse strijd om ruimte, Aksant, Amsterdam 2004.Een lezenswaardig verslag van onderzoek met sociologische invalshoek naar speelgedrag, speelmogelijkheden en speelruimte in Amsterdamse wijken.

38

Internationaal

Hierin worden behandeld:- De internationale dimensie- Internationaal- Buitenruimtes

De internationale dimensie

In short, constructivism is about human consciousness and its role in internationallife.

Ruggie, 1998: 856.

Voor de internationale dimensie van deze scriptie kon ik uit meerdere onderwerpen kiezen. Gezien de wetenschapsfilosofie kon ik voor constructivisme kiezen. Gezien de methode voor de didactische vierslag. Gezien het onderwerp (beleving van de pauze/overblijf) voor schoolpleinen en overblijf in het buitenland.

In alle gevallen zou ik voor een relationeel begrip kiezen. Immers, constructivisme, de vierslag en kinderen die buitenspelen gaan allemaal over de relaties die wij aanknopen. Relaties met anderen (mensen), relaties met het andere (objecten).

Overigens, de gekozen wetenschapsfilosofie is natuurlijk een internationaal onderwerp bij uitstek en het feit dat ze de leidraad in mijn studie is, zou voldoende ‘internationaal’ moeten zijn.

Hoewel constructivisme een internationaal fenomeen is, is het in Nederland een vrijwel onbekende grootheid bij diegenen die er toe doen: de leraren. Vandaar, en vanwege de geringe aandacht ervoor in Nederland, dat ik hier niet voor gekozen heb. Een subthema als ‘Constructivism in Social Work’ voldeed al evenmin, aangezien het te weinig resultaten opleverde bij de verschillende databases die ik raadpleegde.

De didactische vierslag was al helemaal niet terug te vinden. Ook deze viel daardoor af.Bleef over het beleven van het buitenspelen (in de overblijf) door kinderen. En daar was al

evenzeer weinig over te vinden. Het meeste handelt over speeltoestellen en veiligheid, of over arme en achtergestelde kinderen die geen mogelijkheid tot buitenspelen hebben, hetzij omdat er geen ruimte aanwezig is, hetzij omdat er geen aangepaste toestellen voor hen zijn.

Ik vond een studie (BUR07606) getiteld ‘Children’s perceptions of accessible playgrounds’ van Jenene Burke, AARE 2007 International Educational Research Conference, http://www.aare.edu.au/07pap/abs07.htm welke enigszins leek op de studie in deze scriptie.

Maar deze studie gaat uit van gehandicapte kinderen. Ik besloot deze toch te gebruiken, aangezien het woord perceptions erin voorkwam, “waarnemingen”. Is dit tegengesteld aan beleving, experience?

In deze studie las ik over een waardevolle aanpak (p.2): “The research described in this paper draws on a trend in social research, which through new understandings of childhood seeks to include children as ‘participant agents in social research’ (Mayall, 2002, p.1), thus involving children as research participants (Sandburg, 2002; Scott, 2000). Childhood is concerned with ‘processes in relation to social positions’ (Mayall, 2002, p. 1), primarily generational issues between childhood and adulthood (Mayall, 2002, p. 1). Mayall argues that new sociological understandings of childhood can provide a way to learn from the ‘gaps and misfits’ (Mayall, 2002, p. 1) between children’s experiences and their taken for granted positioning in the social order (Mayall, 2002). Mayall (2002) adopts an approach in an

39

attempt to contribute to ‘debates about childhood’ (p. 2) where she moves between two stances, looking ‘up from childhood’, and looking down from adulthood (Mayall, 2002, p. 4). I utilise such an approach in this paper by drawing on both children’s and adults views of play in playgrounds.”

De drie bronnen die hier gegeven worden, Mayall, 2002; Sandburg, 2002; en Scott, 2000 heb ik nagezocht,36 maar alledrie heb ik ze niet gevonden. Bestellen bij een bibliotheek is een optie, maar ga ik er iets wijzer uit worden? Voor mijzelf heb ik aan enkele woorden genoeg, zoals het gezegde luidt. Vandaar mijn besluit om er verder niets mee te doen en bovenstaande te laten spreken voor zich.

Verder keek ik of de vraag how do children experience lunch break? gerechtvaardigd was op google, maar de meeste hits gingen heel ergens anders over. Is waarneming tegengesteld aan beleving, experience? Ik kom hier niet uit. De Engelsen schijnen iets anders te bedoelen.

Jane P. Perry schrijft in een boek over buitenspelen dat een speelplaats een plek is waar kinderen heen gaan om hun omgeving te leren begrijpen. In de buitenruimte, met zijn flexibiliteit in ruimte en geluiden, waar fantasie wordt aangevuld door de natuur, onderzoeken kinderen volgens haar basisbegrippen als leven en dood, veiligheid en gevaar, en kracht en controle (Perry, 2008).

In wezen is making sense of their world een constructie. Maar Perry gaat te ver met die basisbegrippen en we zullen verderop zien dat hoewel de speelplaats bijzonder belangrijk is voor een kind, deze begrippen niet tot de belevingswereld van het kind behoren, maar tot de beleving van de volwassene. Feitelijk gaat mijn studie over de beleving van het kind, waarbij ik steeds weer tegen de leefwereld van de volwassenen opbots.

Internationaal

Een belangrijke component die ik hier geef zijn de al eerder genoemde onderzoeken van de Duitser Hans Günther Bastian (2003) Muziek Maakt Slim en dat van de Engelsman Rob Bowker (2007) in het Humid Tropics Biome in het Eden Project in Cornwall in het Verenigd Koninkrijk. Beide gebruiken een methode die in het eerste geval tegen die van het constructivisme aanligt, en in het tweede geval constructivistisch is. Eén van de hoofdzaken daarvan is, dat men levenslang leert en ook dat men in allerlei situaties leert. Het constructivisme gaat daar niet alleen van uit, maar bevordert dit ook, in tegenstelling tot andere leertheorieën en/of wetenschapsfilosofieën. Beide onderzoeken gaan op het leren in.

De didactische vierslag is gebruikt voor de vragenlijst, maar is zo’n doeltreffend en krachtig instrument (het geeft kinderen een methode om levenslang te leren), dat het in de scriptie niet alleen als methode maar ook als onderwerp veelvuldig aan bod komt. De didactische vierslag geeft ons een instrument om levenslang te leren.

Het huidige model van kennis vergaren in de jeugd werkte eeuwenlang prima. Heden ten dage voldoet het niet meer. Tegenwoordig is steeds meer en steeds vaker om- en bijscholing nodig om de vernieuwingen en veranderingen in de maatschappij te kunnen bijbenen. Levenslang leren moet dus voor iedereen een levensvoorwaarde worden. pedagogisch houdt dit tevens in dat het leren zelf moet veranderen. Het tot ons nemen van informatie moet leren leren worden en verder moeten we individuele leersstrategieën ontwikkelen die ons helpen om adequaat en efficiënt de exponentieel toenemende stortvloed van kennis en informatie het hoofd te bieden (Bastian, 2003: 22).

36 Mayall, B. (2002). Towards a sociology for childhood: thinking from children’s lives. Buckingham: Open University Press; Sandburg, A. (2002). Children’s concepts of teachers’ ways of relating to play. Australian Journal of Early Childhood, 27(4), 18-22; Scott, J. (2000). Children as respondents: The challenge for quantitative researchers. In P. Christensen & A. James (Eds.), Research with children: Perspectives and practices (pp. 98-119). London: Falmer Press.

40

Het is van belang hetgeen wij willen (kinderen moeten leren) en hetgeen kinderen willen (spelen) in het licht van dit soort strategieën te bekijken. Ik kom hierop terug in de Conclusie en Discussie. Ik wil ook verwijzen naar mijn essay De Nobele wilden, het onderwijs en de hervormingen uit 2008, welke dieper op de materie van levenslang leren ingaat.

Buitenruimtes

De buitenruimte is er om te spelen, om je te vermaken, om grootse ideeën op te doen, hechte vriendschappen te sluiten, ruzies te beslechten. Om geheimen te koesteren, om te dagdromen en te fantaseren. Om doelloos te zwerven, om onzinnig te zijn. Vandaag de dag wordt van veel kinderen verlangd dat elke minuut zinnig besteed wordt. De leefwereld van het kind moet betekenisvol zijn. De belevingswereld is daarbij ondergeschikt geworden. Mogen kinderen nog pretentieloos spelen?

Studulski bespreekt (en pleit voor?) een gestructureerde afstemming over het buitenschools leren, wat precies een kind in het buitenschoolse leren zou moeten leren (Studulski, 2007: 108). Zegt hij hiermee ook dat het kind van A-Z begeleid moet werden en valt hier ook het spelen onder? En hoeveel spel mag er voor een kind overblijven in een dag? Ik vermag geen antwoord te geven op deze vragen, maar het laat zien hoe graag de volwassene ingrijpt in het leven van het kind. Weliswaar met de meest nobele bedoelingen, maar of deze bedoelingen ook de juiste zijn, mag betwijfeld worden.

Waarom spelen kinderen? Een aantal motieven zal zijn: greep krijgen op de werkelijkheid om hen heen, greep krijgen op zichzelf. Relaties tot anderen ontwikkelen, erkenning krijgen, macht verwerven, afbakenen. Greep krijgen op de toekomst, op wat mag en wat niet mag, op begrippen als tijd en ruimte. Het tegengaan van verveling. Zo zijn er veel meer motieven, maar we krijgen een indruk. Bij kinderen geldt: in het spel met anderen geven ze betekenis aan de wereld om hen heen.

Net als slapen en eten is spelen een van de basisbehoeften. Het is het belangrijkste leerproces voor kinderen en de voorbereiding op het volwassen leven. Door spel ontwikkelt een kind lichamelijke en sociale vaardigheden, ruimtelijke oriëntatie, taalvorming en begripsvorming en creativiteit. Volgens schattingen zou één- à tweederde van de kinderlijke ontplooiing door spel bevorderd worden (Van de Boogaard, 1999: 16).

Bij het buitenspelen kunnen kinderen alle variaties van het spel aan bod laten komen: bewegingsspel, contructie-, fantasiespel en rust. Ook kan dit op het moment dat het kind het wil. Er moet wel voldoende ruimte zijn en het moet veilig zijn. Beschermd tegen verkeer, ongevallen, perverselingen en pestkoppen. Ook moet er voldoende variatie zijn, zodat kinderen worden uitgedaagd tot verschillende spelvormen (Van den Boogaard, 1999: 16), maar we moeten de eigen vindingrijkheid en fantasie van kinderen niet onderschatten.

Ouders laten hun kinderen niet zo makkelijk meer naar buiten zonder toezicht. Van den Boogaard stelt dat vier op de tien kinderen in Amsterdam en Rotterdam vrijwel nooit zonder controle buitenspelen. Kinderen die wel zonder toezicht naar buiten kunnen, spelen vijf keer zoveel buiten, want ze maken graag van de gelegenheid gebruik. Verschillen tussen platteland en grote stad maken dat kinderen op het platteland veel vaker buiten spelen dan in de stad (1999: 16). Naar mijn idee vergeet Van den Boogaard echter dat de buitenspeelwereld groter is dan de binnenspeelwereld, dat is voor kinderen al reden genoeg het buitenspelen als unieker te ervaren. Het doet niets af aan het even grote belang van binnenspelen. Ik ga daar verder niet op in, maar merk op dat de meeste onderzoekers die ik las vooringenomen waren. Buitenspelen is voor hen belangrijker dan spel an sich. Belangrijk is dat er een verschil tussen leefwereld en belevingswereld bestaat.

Tot dusver noemt de literatuur voornamelijk de leefwereld van de kinderen, niet de belevingswereld. Ik heb deze twee begrippen al aangeduid en eerder besproken. Het blijkt zo

41

te zijn dat kinderen het beste leren wanneer zij worden benaderd met zaken die zij herkennen uit hun eigen belevingswereld.

Op de site van de Universiteit van Amsterdam (www.uva.nl) vinden we de volgende tekst in een artikeltje over buitenspelen: Volwassenen “neigen ertoe het buitenspelen te idealiseren. Kinderen zelf doen dat veel minder, zij nemen het leven zoals het is…” Hiermee wordt hetzelfde gezegd als wat ik doe over leefwereld en belevingswereld.

In de literatuur vond ik twee onderwerpen m.b.t. de buitenruimte steeds weer aangestipt: Er is sprake van overgewicht en obesitas. Er heerst bewegingsarmoede.

Kinderen bewegen steeds minder zegt men. Daarvoor worden verschillende oorzaken aangegeven. Allereerst wordt de verstening van de stad genoemd. Door intensiever ruimtegebruik in steden en dorpen vermindert de vrije speelruimte voor kinderen. Ook het toenemende autoverkeer en de angst van ouders voor ‘enge mannen’ die hun kind iets kunnen aandoen, zijn beperkende factoren (Both & Van den Bogaard, 2008: 8).

Bewegingsarmoede wordt in de bron gebruikt als excuus om te klagen over de buitenruimtes.

Wat als reden nooit genoemd wordt, is het in de schoolbanken verkeren van de jeugd. Zouden ze minder op een stoel zitten en meer bewegen tijdens het leren, dan zou overgewicht daarmee ook bestreden kunnen worden. De conclusie moet zijn dat wij kinderen teveel laten leren, schools leren. Als wij ze ook op latere leeftijd meer zouden laten leren, kunnen ze op jongere leeftijd meer spelen. Daar is wel een complete omslag in het menselijk denken over opvoeding en onderwijs voor nodig. Zie daarvoor ook mijn essay De Nobele wilden, het onderwijs en de hervormingen uit 2008, die heel diep op deze materie ingaat.

Hoewel obesitas en bewegingsarmoede veel in de literatuur rond dit onderwerp (buitenruimte) voorkomen, zijn ze niet ter zake doende voor de beleving die het kind van de buitenruimte heeft. Wel interessant is de kwaliteit van buitenspelen. Lia Karsten, docent aan de afdeling planologie en geografie van de Universiteit van Amsterdam, ziet het buitenspelen op twee manieren. Het speelt zich grotendeels af in het publieke domein: in de woonomgeving, op straat, op speelplekken, in het park. “In dit verband is het interessant om op twee manieren naar kinderen en buiten spelen te kijken. Ten eerste als een soort van barometer die de kwaliteit van het openbaar gebied aangeeft; waar veel kinderen buiten spelen, is het waarschijnlijk veilig en aantrekkelijk. Omgekeerd kan gesteld worden dat kinderen bij uitstek gevoelig zijn voor een slechte kwaliteit van de buitenruimte: als er weinig buiten gespeeld wordt, is er waarschijnlijk iets mis. Ten tweede kan het bewerkstelligen van een voor kinderen veilige en aantrekkelijke buitenruimte als een katalysator werken: als kinderen weer buiten gaan spelen, neemt de kans toe dat ook anderen weer op straat komen: ouders, buren en buurtgenoten (Karsten & Kroese, 2003).”

Bij het exploreren van de eigen omgeving blijken kinderen een duidelijke voorkeur aan dedag te leggen: zij maken onderscheid tussen ‘stomme’ en ‘leuke’ plekken. Bij nadere

analyse van deze plekken blijkt dat leuke plekken vaak samenhangen met activiteiten die je er kunt

ondernemen en andere kinderen die je daar kunt ontmoeten. Met andere woorden: degebruikswaarde van de omgeving is voor kinderen erg belangrijk, veel belangrijker dan deesthetische waarde (Karsten & Kroese, 2003: 3). Dit is precies wat ik eerder aangaf met

betrekking tot leefwereld en belevingswereld. Kinderen blijken van ruimtelijke vormgevers en andere volwassenen te verschillen. Deze willen vandaag de dag juist veel aandacht besteden aan de esthetische waarde van de omgeving. Overigens hechten kinderen wel aan schone en heel vieze plekken. Hondenpoep en zwerfvuil, en kapotte speelobjecten worden door kinderen

42

ook als ‘stom’ bestempeld (Karsten & Kroese, 2003: 3). Iets om over na te denken zijn de kleuren die wij aan speelapparaten mee geven: rood, geel, blauw. Laten we er mee ophouden. Ze zijn dan wel niet esthetisch (kinderen malen daar weinig om), maar laten eens te meer merken dat volwassenen zich niet in de belevingswereld van een kind kunnen verplaatsen. Schilder die dingen in rare kleuren, met stippen, strepen en patronen, of in camouflagekleuren. Bouw eens in afwijkende vorm, laat de creativiteit eens stromen – én, betrek de kinderen!

De geografe Karsten wijst op het belang voor kinderen en jongeren van de openbare ruimte. ‘Je hebt daarvoor allereerst het argument van het kind’, stelt zij, ‘dat buitenspelen leuk is. En je hebt het argument van de ouder, buitenspelen stimuleert de creativiteit zowel wat betreft het spelen zelf als de regels die daarbij gelden. Daarnaast zijn er nog enkele andere, soms zeer actuele argumenten, zoals het bewegen, dienstig aan een goede gezondheid, de ontwikkeling van sociale, cognitieve vaardigheden en het facet van ontmoeten en integratie’ (Oeffelt, 2007). Dit geeft mij voldoende aanknopingspunten om conclusies te trekken uit de interviews die ik met kinderen deed. Er zijn simpelweg twee argumenten die gelden: die van de leefwereld en die van de belevingswereld. In de Conclusie en Discussie ga ik, met behulp van de interviews, nog weer in op dit thema van leef- en belevingswereld.

43

Conclusie en discussie

Waarin ik inga op:- Het plein Het Landje- De overblijf- De kinderen- Analyse van de interviews- Conclusie- Discussie

Het plein Het Landje

De Schiedamsesingel in Rotterdam, wijk Cool, is rijk aan herenhuizen uit de laat 19e en begin 20e eeuw. De huizen stonden oorspronkelijk aan een gracht. De gebogen gevellijn volgde de oeverlijn van het water. Deze Schiedamse Vest en Schiedamse Singel maakten deel uit van de oorspronkelijke stadsgracht. Op 14 mei 1940 werd het oude stadscentrum van Rotterdam in tien minuten van de kaart geveegd door een luchtbombardement van de Duitsers. De binnenstad brandde dagenlang.

In 1941 werd de Schiedamse Vest gedempt met puin van het bombardement. Op de gedempte gracht, nu een enorm plein, verrees de nieuwbouw van de Schotse Kerk en de basisschool Het Landje.

Het Landje is tegenwoordig een groot overzichtelijk openbaar plein in het hart van Rotterdam. Het is op een steenworp afstand gelegen van de dynamische binnenstad en er wordt door veel verschillende groepen gebruik van gemaakt. Kinderen spelen er overdag, ’s avonds trekt het uitgaanspubliek er naar toe vanwege de clubs. De bekende Witte de Withstraat met haar galeries en culturele instellingen ligt vlakbij. Aan het plein bevinden zich veel organisaties. Zo zijn er twee basisscholen, de RSV en Het Landje, die er ook hun pauzes houden en staat er een buurthuis van Stichting Wenk aan het plein. De Schotse kerk staat aan het plein en Kinderopvang Bimbola heeft er een BSO. In de buurt zijn verder het Oogziekenhuis te vinden, een academie, de GGD en een brandweerkazerne. Regelmatig vliegen traumahelikopters van het Erasmus MC over. Het plein Het Landje is daardoor vrijwel altijd vol drukte, rumoerig en in beweging.37

37 Bronnen: Jaargids OBS Het Landje, 2009-2010, 1; Eddy le Couvreur, 1999-2005, ‘Wandeling B – deel 4 “Cool” (1,7 km)’, http://www.xs4all.nl/~couvreur/ned/rdam/wand-2d.htm; Linda Engels, ‘Langs de brandgrens van Rotterdam’, in Te Voet, de wandelkrant van Nederland, mei 2008, pp. 24-25, www.lindaengels.nl/; Eigen observaties.

44

Afb. 6. Situering van het plein in de buurt van LeuvehavenVan www.rotterdam.nl

Afb. 7. Het plein. De scholen zijn door symbolen weergegeven.Van www.rotterdam.nl

De overblijf

Dit is in feite de grote pauze van de kinderen die tussen 12 en 13 dagelijks plaatsvindt met uitzondering van woensdag, na het eten gaan de kinderen het schoolplein op en alles boven groep 3 gaat het plein Het Landje gebruiken als schoolplein. Een dozijn leraren en overblijfkrachten houdt de kinderen in de gaten. De kinderen spelen op de installaties, of ze spelen bij de bomen of op het plein, met een bal, met tennisracket, een kringspel. Als coördinator zie ik erop toe dat gewonde kinderen veilig en snel afgevoerd worden en dat de leraren en overblijfkrachten op de kinderen letten en hun werk naar behoren uitvoeren. Bij slecht weer kent de overblijf een regenrooster waarbij de kinderen in de klassen blijven.

45

De kinderen

Ik ondervroeg tegen de vijftig kinderen van OBS Het Landje met behulp van de vragenlijst over hun beleving van de verblijf. Het totale aantal kinderen tijdens de overblijf ligt boven de vierhonderd. Ik maakte een dwarsdoorsnede van de kinderpopulatie van de kinderen van Het Landje en ondervroeg groepjes kinderen uit elke groep. Zowel jongens als meisjes waren in gelijke mate vertegenwoordigd. Het Landje kent een etnisch dwarsdoorsnede van de Rotterdamse samenleving, maar aangezien het hier kinderen betreft heb ik mij van dit soort zaken niets aangetrokken. Kinderen, of ze nu jongens of meisjes zijn of van verschillende etnische achtergrond, ze spelen in principe hetzelfde en hun beleving van het spelen is ook in wezen gelijk.

Analyse van de interviews

(Zie voor de vragen Bijlage 4).

De eerste zienswijze, ‘Waarnemen en beschrijven’ vraagt de kinderen naar de fysieke omgeving en probeert de voorkennis van de kinderen te activeren. Wat meteen opvalt is dat de zienswijze van de kinderen verschilt van de vragensteller. Een voorbeeld: bij de vraag ‘wat is de overblijf op het plein?’, wordt zelden geantwoord dat dit de pauze is. Vaker kwam ik tegen dat er dan buiten gespeeld mag worden. Al bijna even vaak wist het kind niet wat het was. Een enkele keer zag men het woord ‘overblijf’ voor overblijfouders aan. Dit waren de “oppassers”.

Uit de onderzoeksgegevens blijkt duidelijk dat de kinderen een redelijk eenzijdig beeld van de overblijf hebben. Woorden als ‘leuk’, ‘fijn’ komen steeds weer terug. Een enkele maal beschrijft een kind de overblijf als saai. Ook in de beschrijving van het plein vinden we weinig verschillen, de speeltoestellen worden genoemd, de schommels, glijbaan, klimrek, weegschaal. Dit zijn benamingen van de kleinere kinderen. De grotere kinderen, zij die op het voetbalveld mogen, noemen dit voetbalveld dan ook. Zo nu en dan geeft een kind aan de pingpongtafels te kennen en hoewel deze prominent op het plein staan worden ze opvallend weinig genoemd. De reden zou kunnen zijn daar ze hun oorspronkelijke doel verloren hebben en vrijwel alleen nog als zitbank gebruik worden. Geobserveerd is dat ze op sommige dagen schaduw aan kleine kinderen geven en dat er een soort kaatsbal op verzonnen is, een spel met eigen (vluchtige) regels. De flora en fauna van het plein worden niet door de kinderen genoemd net alsof ze niet bestaan, maar uit eigen observatie weet ik dat kinderen takjes verzamelen, rond de bomen spelen, en insecten, wormen en rupsen in doosjes verzamelen. Buiten het plein liggen soms dode dieren die drommen kinderen trekken en hoewel deze pedagogische waarde kunnen hebben zijn ze nogal onhygiënisch.

Bij de tweede zienswijze ‘herkennen en toepassen’ valt het op dat veel kinderen, zeker een derde van het aantal, denkt dat de overblijf er is zodat de leraren pauze kunnen hebben, een deel daarvan verklaart weer dat er hulp geboden kan worden, ‘bijvoorbeeld als je valt’. Bij de vraag waarom de overblijf op deze manier georganiseerd is, met eerst eten en dan spelen, geeft een groot aantal interviewden een kijkje in de eigen psyche: ‘dan hoef je niet meer te zeuren dat je honger hebt’, ‘anders kom je met honger naar buiten en heb je geen zin om te spelen’. deze logische indeling komt ook op de kinderen logisch over. Hoewel een enkel kind antwoorden: ’als je eerst gaat spelen heb je geen zin meer om te eten’.

De derde zienswijze, ‘het verklaren’, is de belangrijkste fase in het kennisconstructieproces. Daarin probeer je jezelf objectief te beoordelen. Het grotere verband wordt duidelijk. Echter

46

dit geldt niet voor deze kinderen. Opnieuw blijk ik de vierslag hier te eenvoudig geïnterpreteerd te hebben en blijkt de gebruikte interviewvorm tekort te schieten. De gegeven antwoorden zijn heel erg kort, waar ik verwacht had dat ze heel erg uitgebreid zouden zijn. Wel werd duidelijk dat veel kinderen thuis niet over buitenspeelmogelijkheden beschikken. Slechts een enkel kind had op korte afstand van zijn of haar woonhuis de beschikking over een groot speelveld met speeltoestellen, plek om te voetballen of aan andere sporten te doen. De meeste kinderen antwoordden dat het thuis kleiner was. Onder thuis werd veelal verstaan binnenshuis en niet de omgeving rond het woonhuis van het kind. Wel wisten sommige kinderen op te merken dat ze buiten school ook nog zwommen of aan een georganiseerde sport deden. Ook werden in de thuissituatie natuurlijk broertjes en zusjes genoemd die soms niet in de overblijf zitten en soms ook wel, maar daar werd slechts in een enkel geval mee gespeelt in de pauze op school.

Binnen het waarderen wordt betekenis verleend aan kennis en inzichten; de gevonden informatie wordt op waarde geschat. De kennis die vanuit verschillende perspectieven is verkregen, wordt tot een goed samenhangend beeld van de werkelijkheid geconstrueerd.

Hoewel in de vierslag het verklaren als belangrijkste wordt beschouwd neig ik meer naar het waarderen. Eenvoudigweg omdat het waarderen het uiteindelijke construeren is en op deze manier duidelijk wordt dat kennis een constructie is. Deze laatste zienswijze bleek voor een aantal kinderen te moeilijk te zijn. Zij konden geen beeld construeren. Of dit aan de vraagstelling lag of aan andere factoren is onduidelijk. Kijken we naar de vraagstelling dan had deze minder ingewikkeld gekund. Bij een vraag als ‘wat betekent de overblijf voor mij’ (j) werd vaak hetzelfde antwoord gegeven als in de vraag ‘hoe is het op de overblijf’ (b). Sommige kinderen waardeerden de inzet van de overblijfouders. Ze beseften dat er toezicht nodig is terwijl zij op het plein spelen. Een enkeling begreep dat de overblijf betekent dat hij of zij ‘kan spelen en vrij is’. ‘Even lekker los gaan’ werd ook door een aantal kinderen als belangrijk gezien. Een klein percentage kinderen vindt de overblijf saai en zou liever activiteiten aangeboden zien of in de klas willen blijven. Het laatste waarschijnlijk daar er elektronische schoolborden en computers in de klassen zijn waarmee men spelletjes kan spelen en het internet op kan gaan. Dit laatste sluit natuurlijk heel goed aan op de belevingswereld van kinderen. Deze zelfde kinderen gaven eerder met de vraag ‘speel je hier net als thuis’ (f) aan dat ze thuis veel tv keken en computerspelletjes speelden. De waardering die kinderen zelf aan de overblijf gaven (vraag j) werd weerspiegeld in het antwoord op de vraag ‘wat betekent de overblijf voor anderen’ (k). Indien men zelf de overblijf leuk vond werd het ook voor anderen leuk gevonden. Idem als men het saai vond.

Conclusie

In het algemeen wordt de overblijf voldoende gewaardeerd, kinderen zijn blij te kunnen spelen, los te kunnen gaan. Ze gaan voetballen, klimmen op de klimrekken, schommelen op de schommels, wippen op de wip. Of maken gebruik van een ander speeltoestel. De sportattributen die bij duimdrop geleend kunnen worden zijn zeer in trek en je ziet kinderen hockeyen, tennissen, en met diabolo’s spelen. Zelfs het klassieke touwtje springen wordt dagelijks beoefend evenals andere Oudhollandse spelletjes.

De volgorde van de overblijf in een eetgedeelte en een speelgedeelte wordt als positief ervaren. Een heel enkel keer opperde een kind voorzichtig dat het ook op het speelplein zijn lunch zou kunnen eten. In het groepsinterview werd het echter afgestraft door de andere kinderen die declameerden dat je in de pauze niet mocht eten (de schoolleiding heeft zelfs verordonneert dan men geen kauwgum mag kauwen). In de interviews was ook ruimte voor een stukje probleemoplossend, het was de laatste vraag (l), die stelde ‘kan het ook anders? En hoe dan?’. In feite leidde het hele onderzoek naar die vraag. En hoewel er eerder in de

47

vraagstelling de ruimte was voor oplossingen werden ze pas gegeven toen ik er expliciet om vroeg. Al met al werkt de vierslag redelijk goed als methode maar ook hieruit blijkt weer dat ze in een bredere context aan de kinderen gebracht zou moeten worden.

Oplossingen die kinderen gaven om de pauze een andere inhoud te geven waren: dat ze soms binnen konden blijven, dat ze een spelcomputer mee naar buiten konden nemen, en zelfs dat ze afval zouden opruimen in de pauze. Meer komisch van aard waren ’juffen pesten’, ‘waterballonnen’; de consensus onder de kinderen wordt weergeven met ‘het is prima zo’.

De problemen die kinderen op het plein opmerkten(h), gewonde kinderen, ruzies, buitensluiten, waren voor diezelfde kinderen niet van zodanige aard dat ze er in de oplossing op terug kwamen.

Wat betreft de gebruikte methode en de vraagstelling daar valt enerzijds veel op aan te merken, anderzijds dienen we te beseffen dat het een experimentele werkwijze binnen mijn leerproces betreft. De vraagstelling was open maar mogelijk door het beperkte onderwijs van de kinderen, waren de antwoorden gesloten. Zo werd gevraagd ‘beschrijf het plein eens’ (c) en kwam vrijwel geen kind met een volledige beschrijving, genoemd werd enkel waar het veelvuldig op speelt: bepaalde speeltoestellen of plekken op het plein. Tenminste dat zou men kunnen concluderen. Uit observaties blijkt echter dat de kinderen ook op andere plekken en toestellen spelen, maar deze niet noemen. We kunnen speculeren naar het hoe en waarom maar het lijkt er nog het meest op dat de kinderen mij vertelden wat ik wilde horen. Ook anderen die ik deze stelling voorlegde beaamden dit.

Pas na doorvragen kwamen de antwoorden waarnaar ik zocht. Zo probeerde ik in de eerste zienswijze, waarnemen en beschrijven, voorkennis te activeren. Maar de vraag bleek te algemeen te zijn of niet begrepen te worden. Naar mate het interview vorderde werden de kinderen meer bij het onderwerp betrokken. De conclusie hieruit kan zijn dat de methode van de vierslag prima kan werken in een klassikale- of groepssetting, waarbij een curriculum gevolgd wordt, maar binnen het korte tijdsbestek van een interview tekort schiet. De kinderen hebben eenvoudig meer tijd nodig om hun voorkennis te activeren. Een oplossing voor deze problematiek kan zijn om niet gelijk met het interview te beginnen maar eerst een korte introductie te houden. De vraagstelling moet heel erg duidelijk zijn voor kinderen, zeker als het jongere kinderen betreft.

De Discussie

“Spelen is één van de belangrijkste grondvormen van het totale opvoedingsproces. Via het spel leert het kind meer voor het leven dan het ooit op school zal kunnen doen (De Groot, 2001: 11).”

De gevonden literatuur zegt feitelijk hoe de buitenruimtes en de overblijf (cq opvang) ingericht moeten worden, maar zonder de beleving van kinderen mee te nemen, of als uitgangspunt te nemen.

Ze zien het belang wel in, zoals uit de volgende regels blijkt: “Buitenspelen heeft effect op de dagelijkse gang van zaken, de sociale inbedding van het gezin, de aantrekkelijkheid van de buurt en vooral op de ontwikkeling en de gezondheid van het kind. Met ontwikkeling wordt zowel de motorische, als de sociale en emotionele ontwikkeling bedoeld (Van den Boogaard, 1999: 17)”, maar het is weer vanuit volwassenen geredeneerd. De speelomgeving moet ‘voldoende kwaliteit’ bezitten, is de belangrijkste voorwaarde voor buitenspelen. Natuurlijke speelplekken of een speelnatuur scoren goed, laten de beleidsmakers ons weten. Zo behouden kinderen hun ‘bewegingsplezier’. Niet de directe omgeving is de plaats waar het kind zou mogen spelen, want het moet ‘terug naar de natuur’. Dus aan de rand van de stad waar een speelbos gerealiseerd moet. Flauwtjes klinkt de kinderwens om rond het ouderlijk huis te spelen door: “liever nog binnen het woongebied, of gekoppeld aan scholen en bestaande

48

speeltuinen”, maar de roep is zwak, want beleidsmakers en andere ‘betrokken mensen’ (niet de kinderen), kauwen ons waar en hoe kinderen plezier mogen hebben (Both & Van den Bogaard, 2008: 13).

Het toezicht op de kinderen moet het ouders en verzorgers gemakkelijk gemaakt worden: “de aanwezigheid van comfortabele bankjes leidt tot een grotere participatie van ouders op de bewuste speelplekken,” zo zou uit een Amsterdams onderzoek naar voren zijn gekomen (Karsten & Kroese, 2003: 3). En opnieuw geen woord over de kinderbeleving. Ik zou zeggen dat tot een bepaalde leeftijd de aanwezigheid van ouders of verzorgers wenselijk is, een baby kan nu eenmaal niet lopen, maar om de zelfstandigheid van het oudere kind te bevorderen, is het wenselijk dat ouders juist níet toezicht houden op het spelende kind.

Ik wil eindigen met een tekst van universitair hoofddocent Sociale Geografie Lia Karsten die zegt dat het onderwerp er één van alle dag is en blijft. Vervolgonderzoek is nodig, niet alleen voor de auteurs van de tekst, maar voor alle speelterreinen en kinderbelevingen. Om het voor kinderen leuk te laten zijn en blijven om (buiten) te spelen, zal de discussie gevoerd moeten blijven worden.

“Als we het hebben over de openbare ruimte als sociaal oefenterrein raken we aan verschillende werelden. Het gaat blijkbaar om een complex vraagstuk dat veel meer onderzoek behoeft. We hebben het over kinderen, maar ook over ouders. Voor het gebruik van de openbare ruimte fungeren ouders vaak als een soort van poortwachters voor hun kinderen. Welke afwegingen maken ouders en kinderen en hoe verhouden die zich tot elkaar? Verder hebben we te maken met de fysieke leefomgeving, maar ook met de sociale. Een sociaal oefenterrein is niet alleen in fysieke omgevingseisen te vatten. In een vervolgstudie is het daarom ook belangrijk om te reflecteren op de aloude discussie over de relatie tussen beide: in hoeverre en op welke wijze is de ruimtelijke omgeving van invloed op het gedrag van mensen/kinderen? Het is nu reeds duidelijk dat op deze vragen geen eenduidige antwoorden bestaan. De sociale en fysieke situatie ter plekke heeft een belangrijke sturende kracht (Karsten & Kroese, 2003: 5).”

49

Referenties en literatuur

Hierin vinden we:- Referenties en literatuur- Gebruikte databases

Referenties en literatuur

Aerts, Erni van, Amanda Hendriks, Niekje van de Lavoir, Jaap Tuit, Claartje van Tongeren, Cultuur InZicht (2007) ThiemeMeulenhoff, Utrecht/Zuthpen. Zie ook de sites, www.cultuurinzicht.nl en www.pabocultuur.nl

Bastian, Hans Günther (2003) Muziek Maakt Slim, Pantha Rei, Katwijk.Ben-Arieh, Asher (2005) ‘Where Are the Children? Children’s Role in Measuring and Monitoring

Their Well-being’, Social Indicators Research, Vol. 74, № 3, dec. 2005, pp. 573-596.Boeije, Hennie (2008) Analyseren in Kwalitatief Onderzoek: Denken en doen, Boom

Onderwijs.Boogaard, Josien van den (1999) ‘Het belang van buitenspelen, Speeltuin, nov. 1999, pp. 16-

17.Both, Kees & Josine van den Bogaard (2008) ‘Buitenspelen is ook bewegen’, in: Pedagogiek

in Praktijk, sept. 2008, pp. 8-13.Bowker, Rob (2007) ‘Children’s perceptions and learning about tropical rainforests: an

analysis of their drawings’, Environmental Education Research, feb. 2007, Vol. 13, № 1, pp. 75-96

Case, Robbie & W. Edelstein (1993) The New Structuralism in Cognitive Development, Karger, Basel, etc.

CBS (1993) De leefsituatie van de nederlandse jeugd 1989/1991 beleving van school, werk en vrije tijd, Sociaal-culturele berichten, 12, Voorburg/Heerlen.

Chalmers, Alan (1999) Wat heet Wetenschap?, Uitgeverij Boom, Amsterdam.Delfos, Martine F. (2009)5 Ontwikkeling in Vogelvlucht: Ontwikkeling van kinderen en

adolescenten, Pearson, Amsterdam.Denzin, Norman K. & Yvonna S. Lincoln, eds. (1994) Handbook of Qualitative Research,

Sage Publications, Thousand Oaks, California.Evers, Jeanine (red.) (2007) Kwalitatief interviewen: kunst én kunde, Uitgeverij Lemma, Den

Haag.Feyerabend, Paul (1977) In Strijd met de Methode, Boom, Meppel/AmsterdamFineberg, Jonathan (editor) (2006) When We Were Young: New perspectives on the art of the

child, University of California Press, Berkeley/Los Angeles/London.Fontana, Andrea & James H. Frey (1994) ‘Interviewing: The art of science’, in Denzin &

Lincoln, 1994: 361-376.Glasersfeld, Ernst von (1990) ‘An Exposition of Constructivism: Why Some Like it Radical’,

www.vonglasersfeld.comGlasersfeld, Ernst von (1996) Radical Constructivisme: A way of knowing and learning,

Routledge.Gookin, S. Hardin (2007) Ouderschap voor Dummies, Pearson Education Benelux.Greven, Jan & Jos Letschert (2006) ‘Kerndoelen boekje’, Publicatie van het ministerie van

O,C en W, projectnummer 36027/8000, april 2006. Zie ook de site www.kerndoelen.kennisnet.nl

Groot, Roel de (2001) Kinderen en Spel: Spelenderwijs wijzer worden, Boom, Amsterdam.

50

Guba, Egon G. & Yvonna Lincoln (1994) ‘Competing Paradigms in Qualitative Research’, in: Denzin & Lincoln, 1994: 105-117.

Hagendijk, Rob (1996) Wetenschap, Constructivisme en Cultuur, academisch proefschrift ter verkrijging van de graad van doctor aan de Universiteit van Amsterdam.

Handboek Brede School (2007) Provincie Zuid Holland.Hanley, Susan (1994) ‘On Constructivism’, University of Maryland,

www.inform.umd.edu/UMS+State/UMD-Projects/MCTP/Essays/Constructivism.txtHeemstra-Hendriksen, Liene (2006) Het verhaal van het kind: Ontwikkelingspsychologie,

ThiemeMeulenhoff, Utrecht/ZutphenHiles, Dave (1999) ‘Paradigms Lost – Paradigms Regained’, 18th Human Science Research

Conference, Shefield, UK, 26-29 juli 1999, www.psy.dmu.ac.uk/drhiles/papers.htmHoven, Peter van den (1976) ‘Kinderteksten en kritiese pedagogie’, in Aldoende deel 2,

rubriek B-2, pp. 39-66, online bij www.dbnl.orgKarsten, Lia & Marjo Kroese (2003) ‘Kinderen en de openbare ruimte als sociaal

oefenterrein’, Essay in opdracht van de RMNO, 9 mei 2003, Amsterdam.Keken, Hans van (2006) Voor het Onderzoek: Het formuleren van de probleemstelling, Boom

Onderwijs, Amsterdam.Kellogg, Rhoda (1970) Analyzing Children’s Art, Mayfield, Palo Alto, California.Kind & Samenleving, Onderzoekscentrum Kind & Samenleving.Kooi, Simen (1998) Naar een pedagogiek van de tussenwereld: Een wijsgerig-pedagogische

studie over de grondslagen van de interculturele ontmoeting in opvoeding en onderwijs, proefschrift ter verkrijging van de graad van doctor aan de Universiteit Utrecht, Eigen beheer; pdf in Universiteitsbibliotheek Utrecht, www.uu.nl/bibliotheek of bij www.les4vents.nl/2proefschriftadobe.pdf

Kubálková, V., Nicholas Onuf en Paul Kowert, eds. (1998) International Relations in a Constructed World, M.E. Sharpe, Armonk, NY.

Lamers, H.A.J.M. (1989) Hoe schrijf ik een wetenschappelijke tekst, Coutinho, Muiderberg.H. Lauwers (2008) ‘Fenomenologisch onderzoek in de pedagogische wetenschappen’,

Onderzoekscentrum Kind & Samenleving.Mortelmans, Dimitri (2007) Handboek Kwalitatieve Onderzoeksmethoden, Acco,

Leuven/Voorburg.Nagel, Ineke (2004) Cultuurdeelname in de Levensloop, Proefschrift ter verkrijging van de

graad van doctor aan de Universiteit van Utrecht.38

Oeffelt, Theo van (2007) ‘Verslag symposium Brede school en buitenruimte’, 12 oktober 2007, STARO.

Onderzoekscentrum Kind & Samenleving, www.k-s.beOnuf, Nicholas Greenwood (1998) ‘Constructivism: A User’s Manual’, in: Kubálková et al.,

1998, Hs. 3.Parker, Walter Chalmerse (1984) ‘Interviewing Children: Problems and Promise’, The

Journal of Negro Education, Vol. 53, № 1, winter 1984, pp. 18-28.Perry, J.P. (2008) ‘Children’s Experience of Security and Mastery on the Playground’, in: E.

N. Goodenough (red.), A place for play, National Institute for Play, Carmel, CA, http://www.redroom.com/publishedwork/childrens-experience-security-and-mastery-playground

Pols, Wouter, Siebren Miedema, Bas Levering (red.) (1995) Opvoeding zoals het is, De Tijdstroom, Utrecht.

Popper, Karl (1972) Objective Knowledge: An Evolutionary Approach, Oxford University Press, London.

38 Het omslag zegt Ineke Nagel, maar de titelpagina heeft Francine Antoinette Nagel.

51

Preston, John (1997) ‘Feyerabend’s Retreat from Realism’, in: Philosophy of Science, Vol. 64, Supplement, Proceedings of the 1996 Biennial Meetings of the Philosophy of Science Association, Part II: Symposium Ppaers, december 1997, pp. S421-S431.

Preston, John (2000) ‘Science as Supermarket’ in: John Preston, Gonzalo Munévar & David Lamb (eds.), The Worst Enemy of Science? Essays in memory of Paul Feyerabend, 2000 Oxford University Press.

Rijnen, José (1989) Vraag het ze zelf!, LANS, Utrecht.Saunders, Mark, Philip Lewis, Adrian Thornhill (2004) Methoden en technieken van

onderzoek, Pearson Education, Benelux.Schwandt, Thomas A. (1994) ‘Constructivist, Interpretivist Approaches to Human Inquiry’,

in: Denzin & Lincoln, 1994: 118-137.Studulski, Frank (2007) De Brede School, Uitgeverij SWP, Amsterdam.Tammivaara, Julie & D. Scott Enright (1986) ‘On Eliciting Information: Dialogues with Child

Informants’, Anthropology & Education Quarterly, Vol. 17, № 4 (dec. 1986), pp. 218-238.

Tilanus, C.P.G. (1997) Onderzoeksmethoden bij agogisch handelen, SWP Uitgeverij, Utrecht.Vermeulen, Marjan (2005) ‘Het ‘nieuwe leren’ en het ‘nieuwe onderzoeken’’, bij Publicaties,

maart 2005, www.lectoraat.nlWesterman, Wim & Bert van Oers, samenstellers (2004) Ontwikkelingspsychologische Visies:

Op jonge kinderen, Bekadidact, Baarn.Wolters, Marina & Imke Morties (ca. 1990) “Vertel er eens wat over”: een onderzoek naar

beleving van kinderen in het zwemonderwijs, scriptie.Woolley, Jacqueline D. (1997) ‘Thinking about Fantasy: Are Children Fundamentally

Different Thinkers and Believers from Adults?’, Child Development, Vol. 68, № 6 (dec. 1997), pp. 991-1011.

52

Gebruikte databases

Cultuurnetwerk Nederland www.cultuurnetwerk.nlJSTOR Via Koninklijke BibliotheekHBO-kennisbank www.hbo-kennisbank.nlPAO Via Koninklijke BibliotheekProject Muse Via HRO MediatheekSUMSearch Via HRO MediatheekScribd www.scribd.nlTeacher Reference Via HRO MediatheekVakbibliotheek Via HRO Mediatheek

53

Bijlage 1, Brief aan de leraren

Beste allemaal,

Naast het coördineren van de overblijf doe ik een studie CMV (Culturele en Maatschappelijke Vorming) aan de Hogeschool Rotterdam. Ik zit in mijn laatste jaar en moet voor mijn afstuderen een onderzoek doen. Dit is een studie naar ‘de belevenis van het overblijven door de kinderen op OBS Het Landje’ geworden.

Voor dit onderzoek maak ik interviews met ongeveer 100 kinderen. Ik heb daarvoor uit elke klas een vier- tot vijftal kinderen nodig. Het liefst uitgezocht door de onderwijzer, aangezien hij of zij de kinderen het best kent. En het liefst een doorsnee van de klas. Het interview duurt ongeveer een kwartier tot twintig minuten en wordt met de vier a vijf kinderen tegelijk afgenomen; uiteraard anoniem.

Dit onderzoek vindt plaats gedurende de maand april op de dinsdagen, donderdagen en vrijdagen. Ik ben op die dagen tussen elf en twaalf uur op school en zal in die tijd klassen benaderen. Dagelijks hoop ik uit twee klassen kinderen te kunnen interviewen. Het onderzoek start op donderdag 2 april a.s. en ik hoop dan met groep 1-2 te beginnen.

Voor vragen kunnen jullie altijd bij mij terecht.

Mvg,

Ivo Westerlaken

54

Bijlage 2, Interviewschema Het Landje, met aantallen kinderen

Onderbouw:groep 1-2   groep 1-2        groep 1-2       groep 1-2 

groep 1-2 

groep 1-2

Schildpadden Pauline

Kikkers Marco

Vissen Paul

Egels Agnes

Muizen Ivanna

Mussen Wilma

Do

Do

Vr

Vr

Di

Di

2 April

2 April

3 April

3 April

7 April

7 April

Aantal:

Aantal:

Aantal:

Aantal:

Aantal:

Aantal:

Middenbouw:groep 3   

groep 3      groep 4   

groep 4

groep 5

groep 5

Vlinders Inge/Carolien

Giraffen Cindy/Trees

Pinguïns Madelon

Papegaaien Menno

Kameleons Eveline/Elly

Zebra’s Lilian/Elly

Vr

Vr

Di

Di

Do Do

10 April

10 April

14 April

14 April

16 April

16 April

Aantal:

Aantal:

Aantal:

Aantal:

Aantal:

Aantal:

Bovenbouw:groep 6  

groep 6    

groep 7  

groep 7

groep 8

groep 8

Olifanten Tessa

Panters Marijke/Bert

Tijgers Corinne/Kim

Adelaars Rob

Beren Nienke/Ludo

Kangoeroes Marko

Vr

Vr

Di

Di

Do

Do

17 April

17 April

21 April

21 April

23 April

24 April

Aantal:

Aantal:

Aantal:

Aantal:

Aantal:

Aantal:

55

Bijlage 3, Schema’s overblijfinterviews Het Landje

Via deze schema’s ga ik de interviews houden en hou ik bij welke klassen geweest zijn en hoeveel kinderen per klas ik gehad heb.

Schema data april 2009:

Dinsdag - 7 14 21 28Donderdag 2 9 valt weg 16 23 30Vrijdag 3 10 17 24 -

Er blijven 12 dagen over. Er zijn totaal 18 klassen, dus ik kan twee klassen op een dag doen. Dan heb ik maar 10 dagen nodig, wat mij een marge van 2 dagen oplevert. Dit kan bruikbaar zijn in geval van overmacht.

Potentieel kan ik tussen de 76 en 90 kinderen interviewen (4-5 per klas; 18 klassen), wat ruwweg een kwart van het totale aantal kinderen (400+) is dat overblijft.39

Schema overblijfinterviews april 2009:

Onderbouw:groep 1-2      groep 1-2        groep 1-2       groep 1-2  groep 1-2  groep 1-2

Schildpadden Kikkers Vissen Egels Muizen Mussen 

DoDo Vr VrDi Di

2 april2 april3 april3 april7 april7 april

Middenbouw:groep 3    groep 3      groep 4    groep 4groep 5groep 5

Vlinders     GiraffenPinguïnsPapegaaien    Kameleons  Zebra’s     

Vr VrDi Di Do Do

10 april10 april14 april14 april16 april16 april

Bovenbouw:groep 6   groep 6     groep 7   groep 7groep 8groep 8

Olifanten PantersTijgersAdelaars Beren     Kangoeroes  

Vr VrDiDi Do Do

17 april17 april21 april21 april23 april24 april

Zie ook bijlage 2, Interviewschema Het Landje. Die geeft ook de namen van de onderwijzers (handig bij het voorstellen) en er is de aantallen kinderen op in te vullen. Wegens omstandigheden zijn in de maanden mei en augustus nog interviews met kinderen gedaan.

39 Uiteindelijk werden het tegen de vijftig kinderen.

56

Bijlage 4, De vragenlijst

Vraag Zienswijze Antwoord

a) Wat is de overblijf op het plein?

1) Waarnemen en beschrijven

a)

b) Hoe is het op de overblijf?

b)

c) Beschrijf het plein eens c)

d) Waarom is de overblijf er?

2) Herkennen en toepassen

d)

e) Waarom op deze manier, met eten en dan spelen?

e)

f) Speel je hier net als thuis?

3) Verklaren f)

g) Heb je hier dezelfde speelmogelijkheden

(toestellen, voetbalveld) als ergens anders?

g)

57

h) Zie je wel eens problemen op het plein?

h)

i) Wat vind ik van de overblijf? (is het goed zo?)

4) Waarderen

i)

j) Wat betekent de overblijf voor mij?

j)

k) Wat betekent de overblijf voor anderen?

k)

l) Kan het ook anders? Hoe dan? Welke oplossingen

zijn mogelijk?Extra)

Probleemoplossend

l)

58