1

Reflectie  2.0  Master  thesis:  een  onderzoek  naar  het  gebruik  van  social  media  in  leerwerktrajecten  van  

docenten  in  opleiding  

   

 

Jaap  van  der  Molen  

 

30  mei  2011    

 

2

Inhoudsopgave    

 

I   SAMENVATTING                   3  

II   INLEIDING                     4  

2.1   Context,  aanleiding  en  verantwoording  van  het  gekozen  onderwerp       4  

2.2   Doelstelling  van  het  onderzoek               5  

2.3   Onderzoeksvraag                   5  

2.4   Onderzoekstype           `           6  

III   THEORETISCH  KADER                   7  

3.1   Begripsbepaling  van  reflectie                   7  

3.2   Leren  in  het  digitale  tijdperk                   8  

3.3     Social  media                       9  

3.4   De  rol  van  social  media  bij  reflectieprocessen           10  

IV   ONTWERP  VAN  HET  INNOVATIEONDERZOEK             11  

4.1   Uitleg  onderzoeksstrategie                   11  

4.2   Onderzoekstype                   12  

4.3   Methode  en  dataverzameling                 14  

V   RESULTATEN  VAN  HET  ONDERZOEK               17  

5.1     Hoe  studenten  Nederlands  social  media  gebruiken           17  

5.2   Groepsinterview  aan  het  begin  van  het  traject           19  

5.3   Analyse  van  de  blogs                   20  

5.4   Groepsinterview  aan  het  einde  van  het  traject           25  

5.5     Ontwerp  van  een  evaluatiemodel  voor  schriftelijke  reflectie       27  

VI   CONCLUSIES  EN  DISCUSSIE                 31  

VII   INNOVATIE                     34  

Literatuurlijst                       38  

Bijlage  1:  Vragenlijst  onderzoek  gebruik  social  media             40  

 

 

 

 

3

 

I   SAMENVATTING  

 

Studenten   van  de   lerarenopleiding  Windesheim   reflecteren   tijdens   hun   leerwerktraject   en  

doen  dat  zowel  mondeling  als  schriftelijk.   In  dit  onderzoek  gaat  het  over  de  vraag  of  social  

media  een   rol   zouden  kunnen  spelen   ter  ondersteuning  van  de  schriftelijke   reflectie.  Door  

middel  van  een  vragenlijst   is   in  beeld  gebracht  welke  social  media  studenten  gebruiken  en  

voor  welke  doeleinden.  Het  blijkt  dat  studenten  intensieve  gebruikers  zijn  van  een  of  meer  

van  deze  media.  In  het  algemeen  gebruiken  zij  die  echter  vooral  voor  privédoeleinden  en  in  

mindere  mate  voor  hun  studie.    

 

Vervolgens   heeft   een   groep   van   zes   tweedejaars   studenten   deelgenomen   aan   een  

experiment  tijdens  de  stage.  Doel  hiervan  was  na  te  gaan  of  social  media  de  motivatie  voor  

reflectie   zouden   kunnen   bevorderen   en   op   welke   manier   deze   de   interactie   tussen  

studenten  zouden  kunnen  versterken.  De  studenten  hebben  een  Hyvespagina   ingericht  en  

hebben   gedurende   vier   maanden   blogs   geschreven   waarin   zij   reflecteerden   op   hun  

ervaringen   tijdens   de   stage.   Ook   lazen   zij   elkaars   teksten   en   gaven   zij   elkaar   feedback.  

Analyse   van   de   blogs   maakte   duidelijk   dat   alle   deelnemende   studenten   gedurende   het  

traject   steeds   vaker   reageerden   op   blogs   van   anderen,   dat   ze   in   hun   reacties   elkaar  

stimuleerden.   Wat   systematiek   betreft,   zijn   de   fasen   ervaring,   beschrijving   en   analyse  

herkenbaar  aanwezig,  maar  blijft  beschrijving  van  de  vierde  fase,  experimenteren  in  nieuwe  

situaties,  achterwege.    Tijdens  een  afsluitend  interview  gaven  de  studenten  te  kennen  dat  zij  

gestimuleerd  werden   door   deze   vorm   van   reflectie   en   dat   zij   de   onderlinge   interactie   als  

leerzaam  hebben  ervaren.      

 

Om  eigen  vaardigheden  op  het  gebied  van  de  reflectie  te  kunnen  inschatten  is  in  het  kader  

van   het   experiment   een   evaluatiemodel   ontwikkeld.   In   samenspraak   met   de   begeleider  

hebben   de   studenten   met   behulp   hiervan   inhoud   en   vorm   van   vooraf   geselecteerde  

fragmenten   in   kaart   gebracht.    Op  deze  manier   stelden   zij   zelf   vast   of   zij   voornamelijk   op  

instrumenteel,   substantieel  of  kritisch  niveau   reflecteerden,   in  hoeverre  zij  hun  ervaringen  

analyseerden   en   hoe   zij   zich   opstelden   in   interactie   met   anderen.   Omdat   studenten  

4

aangaven  dat  zij  prijs  stelden  op  richtlijnen,  zou  dit  model  een  ondersteunende  rol  kunnen  

vervullen.    

 

II   INLEIDING  

 

2.1   Context,  aanleiding  en  verantwoording  van  het  gekozen  onderwerp  

 

Studenten   van   de   lerarenopleiding   vo/bve   ontwikkelen   hun   competenties   onder   meer  

tijdens  leerwerktrajecten.  Een  van  de  zeven  competenties  van  de  Stichting  Beroepskwaliteit  

Leraren  houdt  in  dat  een  docent  competent  is  in  reflectie  en  ontwikkeling,  nadenkt  over  zijn  

beroepsopvattingen   en   voortdurend   bezig   is   zich   verder   te   ontwikkelen   en   te  

professionaliseren.   Daarom   verwacht   de   lerarenopleiding   van   de   Hogeschool  Windesheim  

onder   meer   dat   studenten   reflecteren   in   weekjournaals   en   in   hun   portfolio.   Hierin  

beschrijven  zij  hun  ontwikkeling  en  tonen  zij  dit  aan  met  bewijsmateriaal.  Begeleiders  van  de  

lerarenopleiding  en  van  de  stageschool  begeleiden  de  studenten  hierbij.  

 

In   2008/2009   hebben   vier   scholen   voor   voortgezet   onderwijs   in   de   regio   en   de  

lerarenopleiding   samengewerkt   in   een   dieptepilot   Samen   Opleiden.   In   het  

eindevaluatierapport   staan   een   paar   opmerkingen   die   betrekking   hebben   op   het  

stageportfolio:  

                           -­‐   “portfolio’s  verschillen  inhoudelijk  sterk  en  kunnen  kwalitatief  beter”  

                           -­‐     “er  moet  meer  systematisch  aan  reflectieverbetering  worden  gewerkt“  

  -­‐         “meer  ondersteuning  van  de  schoolopleiders  is  zinvol“  

  -­‐        “er   is   meer   aandacht   nodig   voor   de   kwaliteit   en   functie   van   het   portfolio  

via                                 duidelijke  criteria  en  voorbeeldmateriaal“  

Uit  deze  opmerkingen  valt  op  te  maken  dat  de  lerarenopleiding  en  de  betrokken  scholen  niet  

tevreden  zijn  met  de  kwaliteit  van  portfolio’s  en  reflectie.        

 

Aanleiding  voor  dit  onderzoek  is  dus  een  algemeen  gedeeld  besef  dat  begeleiders  er  niet  in  

slagen  studenten  te  ondersteunen  bij  hun  schriftelijke  reflectie.  Als  leerwerkbegeleider  heb  

ik  veel  studenten  begeleid  tijdens  hun  leerwerktraject.  Naast  het  bezoeken  en  nabespreken  

5

van  lessen  en  het  voeren  van  functioneringsgesprekken  becommentarieerde  ik  hun  

weekjournaals.  Aan  deze  laatste  activiteit  kleven  twee  nadelen.  Allereerst  neemt  het  geven  

van  schriftelijke  feedback  een  groot  deel  van  de  begeleidingsuren  in  beslag,  waardoor  niet  

altijd  genoeg  tijd  overblijft  voor  andere  noodzakelijke  interventies.  De  communicatie  

verloopt  bovendien  op  deze  manier  vooral  van  student  naar  begeleider  vice  versa  en  er  is  

geen  sprake  van  een  gedachtenuitwisseling  binnen  een  professionele  gemeenschap  van  

aankomende  beroepsbeoefenaars.  Het  is  mijn  overtuiging  dat  studenten  moeten  leren  

samenwerken  met  elkaar  en  feedback  moeten  kunnen  geven  en  ontvangen.  Een  begeleider  

zou  op  metaniveau  studenten  ondersteuning  kunnen  bieden  bij  hun  leerproces.  Het  artikel  

van  Fund  (2010)  sterkte  me  in  deze  overtuiging.    

 

Studenten   van   nu   integreren   moderne   communicatievormen   op   een   vanzelfsprekende  

manier   in   hun   dagelijkse   leven.   Via   online   platforms   zoals   Facebook,   Twitter   en   Youtube  

communiceren  zij  met  anderen,  werken  ze  samen  en  delen  ze  ervaringen.  Het  kan  nuttig  zijn  

te   onderzoeken   of   deze   social  media   ook   behulpzaam   kunnen   zijn   bij   de   verbetering   van  

reflectie.    Dergelijke  vormen  van  reflectie  sluiten  immers  aan  bij  hun  leefwereld.  

 

2.2   Doelstelling  van  het  onderzoek  

 

Inzicht  in  toepassingsmogelijkheden  van  social  media  in  leerwerktrajecten  is  het  doel  van  dit  

onderzoek.   Daarvoor   is   nodig   te   inventariseren   hoe   studenten   deze   media   gebruiken.  

Vervolgens   kunnen   docenten   en   schoolopleiders   voorwaarden   scheppen,   zodat   studenten  

bij   leerervaringen  op  zodanige  manier  gebruik  maken  van  social  media  dat  het  niveau  van  

reflectie  verbetert.    

 

2.3   Onderzoeksvraag    

 

Gebruiken   studenten   van   de   lerarenopleiding   vo/bve   van   de   Christelijke   Hogeschool  

Windesheim   social   media   voor   studiedoeleinden   en   welke   rol   zien   zij   weggelegd   voor  

gebruik  van  social  media  ten  behoeve  van  reflectie?  

6

 

 

7

III   THEORETISCH  KADER  

3.1   Begripsbepaling  van  reflectie  

 

In   de   wet   BIO   wordt   het   minimumniveau   van   kwaliteit   van   onderwijspersoneel  

voorgeschreven  in  zeven  competenties.  In  de  beschrijving  van  de  laatste  competentie  staat  

dat  een  leraar  competent  is   in  reflectie  en  ontwikkeling.  Dit  wordt  als  volgt  toegelicht:  een  

docent   kan   op   een   professionele   wijze   over   zijn   bekwaamheid   en   beroepsopvattingen  

nadenken.  Ook   in  de  opleiding  van   leraren  moet  dus  aandacht   zijn  voor   reflectie.  Vraag   is  

hoe  dit  nadenken  concreet  vorm  kan  krijgen  in  een  leerwerksituatie.    

 

Rodgers   (2002)   signaleert   verwarring   rond  het   begrip   reflectie.  We  maken  niet   voldoende  

onderscheid  tussen  reflecteren  en  andere  vormen  van  denken,  kunnen  er  daarom  niet  goed  

over   praten,   laat   staan   dat  we   vaardigheid   in   reflectie   kunnen   beoordelen.   Daarom   keert  

Rodgers   terug     tot  wat   John  Dewey  schrijft   in  zijn  standaardwerk  over  onderwijs  “How  we  

think”   uit   1910.   Dewey   onderscheidt   vier  manieren   van   denken:   overtuiging,   verbeelding,  

stroom  van  bewustzijn  en  reflectie.    Rodgers  destilleert  uit  het  werk  van  Dewey  vier  criteria  

die  reflectie  kenmerken  en  die  deze  vorm  van  denken    onderscheiden  van  andere  manieren  

van  denken:  

1  Het  gaat  om  een  betekenisvol  proces  dat  een   leerder  beweegt  van  de  ene  ervaring  naar  

een  andere  met  dieper  begrip  van  de  relatie  tussen  die  ervaringen,  tussen  de  ervaring  en  de  

eigen  kennis  en  tussen  eigen  kennis  en  die  van  anderen.  

2   Het   is   een   systematisch   manier   van   denken   waarin   vier   fasen   zijn   te   onderscheiden:  

ervaring,  beschrijving,  analyse  en  experiment.  

3   Reflectie   gebeurt   in   gemeenschap,   dus   in   interactie   met   anderen.   Zo   krijgt   de   student  

bevestiging  van  het  belang  van  de  ervaring,  leert  hij  dingen  nieuw  zien  en  krijgt  hij  steun    bij  

het  onderzoeken  ervan.  

4  Tot  slot  vereist  deze  manier  van  denken  een  attitude  van  de  student  die  gekenmerkt  wordt  

door   betrokkenheid   bij   leerstof   en   leerlingen,   ontvankelijkheid   voor   nieuwe   ideeën   en  

verantwoordelijkheidsbesef  .  

 

8

Een  meer  filosofische  invalshoek  kiezen  Procee  en  Visscher-­‐Voerman  (2004).  Zij  baseren  zich  

op   Immanuel   Kant   die   in   het   menselijk   denk-­‐   en   oordeelsvermogen   vier   hoofdgroepen  

onderscheidt,  namelijk  kwantiteit,  kwaliteit,   relatie  en  modaliteit.    Kwantiteit   verwijst  naar  

een   gezichtspunt   buiten   de   ervaring,   kwaliteit   gaat   over   de   gehanteerde   criteria,   relatie  

heeft  betrekking  op  beleving  van  anderen  en  bij  modaliteit  speelt  een  rol  wat  de  opbrengst  

van  het  denken  is.    

 

Zowel   Procee   en   Visscher-­‐Voerman   (2004)   als   Rodgers   (2002)   benadrukken   het   sociale  

aspect  van  reflectie:  kwantiteit  en  relatie  komen  tot  stand  door  interactie.  Verder  komt  het  

begrip   modaliteit   overeen   met   wat   Rodgers   een   betekenisvol   proces   noemt   en   ligt   de  

kwaliteit  van  reflectie  met  name  in  de  systematiek  ervan.  Verschil  is  dat  Rodgers  het  belang  

van  een  positieve  attitude  benadrukt.  

 

Ook  Van  de  Ven  (2009)  situeert  reflectie  in  “communities  of  practice”:  docenten  in  opleiding  

worden   lid   van   een   community   en   nemen   ook   de   taal   daarvan   over,   inclusief   de   daarin  

vervatte   visie,   normen,  waarden   en   denkstijl.   Leren   vindt   plaats   in   dialoog  waarin   taal   en  

concepten  van  de  community,  in  dit  geval  de  onderwijsgemeenschap,  in    toenemende  mate  

een   rol   spelen.   Hij   onderscheidt   daarbij   drie   niveaus   van   reflectie,   namelijk   het  

instrumentele,   substantiële   en   kritische   niveau.   Op   het   instrumentele   niveau   richt   de  

reflectie   zich   op   het   onderwijskundig   handelen   en   het   klassenmanagement,   op   het  

substantieel   niveau   staat   de   vakinhoud   en   de   pedagogische   dimensie   centraal   en   op   het  

kritische   niveau   morele   en   esthetische   overwegingen.   In   deze   ethische   dimensie   spelen  

visies  op  kennis  en  leren,  onderwijs  en  maatschappij  een  rol.  Op  al  deze  niveaus  spelen  de  

vier  kenmerken  van  reflectie  een  rol.    

 

Op  basis  van  bovengenoemde  elementen  kunnen  we  het  volgende  model  als  uitgangspunt  

nemen.   De   terminologie   van   Rodgers   (2002)   wordt   hierin   gehandhaafd,   omdat   die  

gemakkelijker  te  operationaliseren  lijken  dan  de  meer  filosofische  concepten  van  Procee  en  

Visscher-­‐Voerman   (2004).   Bovendien   komen   beide   benaderingen   overeen,   zoals   eerder   is  

aangetoond,     en   voegt   Rodgers   een   belangrijke   dimensie   toe,   namelijk   een   positieve  

attitude.    

 

9

 

 Figuur  1  Model  van  reflectie  

 

Het  product  van  de  reflectie,  bijvoorbeeld  een  reflectieverslag,  moet  op  alle  niveaus  aan  een  

aantal   kenmerken   voldoen   die   we   uit   dit   model   kunnen   destilleren.   De   student   legt   een  

relatie  tussen  een  ervaring  en  eerdere  ervaringen,  tussen  de  ervaring  en  zijn  eigen  kennis  en  

tussen   eigen   kennis   en   die   van   anderen.   Ten   tweede   beschrijft   de   student   de   ervaring,  

analyseert  hij  die  en  experimenteert  hij   in  nieuwe  situaties.  Verder  geeft  de   student  weer  

welke  rol  de  dialoog  met   leerlingen,  medestudenten  en  begeleiders   in  dit  alles  speelt.  Ten  

slotte  toont  hij  een  positieve  attitude,  dat  wil  zeggen  betrokkenheid  bij  zijn  leerproces  en  dat  

van  zijn  leerlingen,  een  open  mind  en  verantwoordelijkheidsbesef.  

3.2   Leren  in  het  digitale  tijdperk  

 

Siemens  (2004)  signaleert  enkele  trends  op  het  gebied  van  leren:  het  is  een  continu  proces  

dat   niet   beperkt   is   tot   individuen  maar   ook   tot   groepen  mensen,   het   gebeurt   vaak   langs  

informele   wegen   en   de   toenemende   invloed   van   technologie   verandert   onze  manier   van  

denken.   Jongeren   leren   informeel,   dat  wil   zeggen     vrijwillig,   zelfsturend   en   in   een   sociale  

omgeving   (Bull,   Thompson,   Searson,   Garofalo,   Park,     Young   &   Lee,   2008).   In   het   digitale  

tijdperk  leren  jongeren  van  ervaringen  van  anderen  door  zich  met  hen  te  verbinden  en  dat  

10

leren  organiseren  ze  grotendeels  zelf.  Chaos,  netwerken,  complexiteit  en  zelforganisatie  zijn  

sleutelbegrippen.  Siemens  noemt  dit  connectivisme.  Verspreiden,  beoordelen  en  verbinden  

van  ideeën,  meningen  en  concepten  zijn  enkele  principes  waarop  zijn  leertheorie  berust.    

 

In  aanvulling  op  deze   theorie  voorspelt  Brown   (2005)  dat  de  onderwijspraktijk   radicaal   zal  

veranderen.   Leren   is   niet   zozeer   studeren,   maar   veeleer   navigeren   door   een   ongekende  

hoeveelheid  digitale  bronnen  en  evalueren  van  informatie.  De  docent  is  niet  langer    degene  

die   het   leren   faciliteert,   zoals   in   het   sociaal-­‐constructivisme,   maar   degene   die   onderzoek  

faciliteert   en   ondersteunt.   Brown   legt   het   accent   vooral   op   de   zoektocht   door  

informatiekanalen  en  stelt  voor  om  hiervoor  de  term  navigationisme  te  gebruiken.    

 

Ook  McLoughlin  en  Lee  (2008)    stellen  vast  dat  een  nieuwe  pedagogiek  noodzakelijk  is.  Die  

zal   gericht   moeten   zijn   op   het   verwerven   van   digitale   competenties,   strategieën   voor  

metaleren,   inductieve   en   creatieve   manieren   van   leren   en   problemen   oplossen,   in  

samenwerking  met  anderen  kennis  verwerven  en  bijdragen  aan  een  community  of  learning.  

In  het   traditionele  onderwijs  zijn  studenten  consumenten  van  kennis  die   leren  met  behulp  

van   leermaterialen,   deadlines   en   toetsen   die   door   docenten   zijn   vastgesteld.   In   hun  

dagelijkse  leven  zijn  ze  daarentegen  actieve  producenten  van  kennis  door  online  content  te  

creëren.   Bullt   et   al.   (2008)   noemen   hen   “digital   natives”   voor   wie   het   gebruik   van   social  

media  veel  meer  een  tweede  natuur  is  dan  voor  hun  docenten  die  “digital  immigrants”  zijn.    

 

Anderson,  Poellhuber  en  McKerlich  (2010)  zijn  minder  optimistisch  over  de  digitale  expertise  

van   studenten:   zij   stellen   vast   dat   bekendheid   met   en   vaardigheid   in   het   omgaan   met  

moderne   technologie,   zoals   sociale  media,   niet   universeel   is   en   dat   de   verschillen   tussen  

studenten   onderling   groot   zijn.   Zowel   studenten   als   docenten   hebben   volgens   hen  

ondersteuning  nodig  bij  het  vinden  en  inzetten  van  nuttige  toepassingen.    

 

3.3   Social  media  

 

In   deze   nieuwe   vormen   van   leren   spelen   social   media   een   belangrijke   rol.   Sinds   de  

introductie   in  1997  communiceren  miljoenen  mensen  wereldwijd  via   sites  die   speciaal   zijn  

11

ontworpen   om   informatie   en   producten   te   delen   en   samen   te   werken   met   anderen.  

Voorbeelden  zijn  Facebook,  MySpace,  Hyves,  LinkedIn,  Flickr,  Youtube,  weblogs  en  Twitter.  

Schoondorp   (2010)   definieert   deze   social   media   als   middelen   die   georganiseerde   vormen  

van   gezamenlijk   acteren   faciliteren.   Personen   verbinden   zich   met   anderen   rond   objecten  

(“object-­‐centered   sociality”)   of   rond   mensen   (“network-­‐centered   sociality”).     Er   is   hierbij  

altijd   sprake   van   groepsvorming.   Boyd   en   Ellison   (2007)   omschrijven   social   media   als  

webgebaseerde   toepassingen   die   personen   in   staat   stellen   een   publiek   profiel   te  

construeren  in  een  begrensd  systeem,  een  lijst  gebruikers  te  maken  met  wie  zij  in  verbinding  

staan   en   met   wie   zij   kunnen   interacteren.   Iedere   gebruiker   kan   bijvoorbeeld   zijn   eigen  

verhaal   vertellen   in   de   vorm   van   een   tekst,   video,   foto   of   presentatie   (“user-­‐generated  

content”).  Schoondorp  (2010)  onderscheidt  gedragspatronen  in  het  gebruik:  “hanging  out”,  

waarbij   de   interactie  met   vrienden   hoofddoel   is,   “messing   around”   oftewel   ontdekken   en  

experimenteren  en  “geeking  out”,  dat  wil  zeggen  volledig  opgaan  in  het  medium.    

 

3.4   De  rol  van  social  media  bij  reflectieprocessen  

 

In   de   visie   van   Korsgaard-­‐Sorensen   (2005)   kunnen   online   leeromgevingen,   dus   ook   social  

media,   de   motivatie,   de   betrokkenheid   en   het   gevoel   van   eigenaarschap   bij   studenten  

vergroten.   Volgens   haar   is   er   wel   behoefte   aan   een   pedagogisch   ontwerp   dat   de  

communicatieve   eigenschappen   van   een   online   omgeving   verbindt   met   op   theorie  

gebaseerde,   pedagogische   implicaties   voor   de   leerder.   Zij   hanteert   bij   haar   ontwerp  

concepten   die   verbonden   zijn  met   de   “communities   of   practice”,   namelijk   participatie   en  

wederzijdse   betrokkenheid.  Het   loont   de  moeite   om   te   onderzoeken  of   studenten   van  de  

lerarenopleiding  baat  kunnen  hebben    bij  toepassing  van  social  media.    

 

 

 

 

12

IV   ONTWERP  VAN  HET  INNOVATIEONDERZOEK  

 

4.1   Uitleg  onderzoeksstrategie  

 

In  dit  onderzoek  staat  de  vraag  centraal  of  studenten  van  de  lerarenopleiding  vo/bve  van  

Windesheim  social  media  voor  hun  studie  gebruiken  en  welke  rol  zij  zien  weggelegd  voor  het  

gebruik  van  deze  media  bij  hun  reflectie.  Deelvragen  zijn:  

-­‐  Welke  social  media  gebruiken  de  studenten  van  de  lerarenopleiding  vo/bve?  

-­‐  Voor  welke  doeleinden  gebruiken  zij  deze  media?  

-­‐  In  welke  mate  gebruiken  zij  social  media  om  ervaringen,  kennis  en  verhalen  te  delen  die  

relevant  zijn  voor  hun  ontwikkeling  als  docent?  

-­‐  Op  welke  wijze  kunnen  social  media  de  motivatie  om  te  reflecteren  bevorderen?  

-­‐  Op  welke  wijze  kunnen  zij  de  interactie  bij  reflectie  bevorderen?  

 

4.2   Onderzoekstype  

 

Het  is  een  explorerend  onderzoek,  want  ik  heb  verkend  welke  rol  social  media  spelen  in  het  

leven  van  de  studenten,  met  name  waar  het  hun  studie  betreft.  Door  middel  van  een  pilot  

met   zes   studenten   heb   ik   geëxploreerd   welke   concrete   toepassing   mogelijk   is   in   een  

leerwerktraject.  Vooral  de  vraag  of  social  media  een  rol  kunnen  spelen  bij  het  versterken  van  

twee   essentiële   kenmerken   van   reflectie,   namelijk   onderlinge   interactie   en   een   positieve  

attitude,  wilde  ik  beantwoorden.  Het  kleine  aantal  studenten  maakte  het  voor  mij  mogelijk  

dit  proces  intensief  te  begeleiden  en  nauwgezet  te  volgen.  Er   is     in  dit  onderzoek  enerzijds  

een   kwantitatief   aspect,   voorzover   het   onderzoek   zich   richt   op   soorten   social   media     en  

gebruiksfrequentie,   en   anderzijds   een   kwalitatief   aspect,   namelijk   als   het   gaat   om   ideeën  

van  studenten  over  social  media  en  reflectie.  

Vragenlijst  

Om  een  antwoord  te  vinden  op  mijn  onderzoeksvraag  heb  ik  door  middel  van  een  vragenlijst  

onderzocht   in  hoeverre  studenten  van  de   lerarenopleiding  social  media  gebruiken  en  voor  

welke  doeleinden.  

13

 

Groepsinterviews  en  pilot  

Vervolgens   heb   ik   op   1   februari   een   groepsinterview   gehouden  met   enkele   studenten  die  

een  leerwerktraject  volgen,  en  met  hen  een  kleine  pilot  opgezet.  Aan  het  eind  van  dit  traject  

op   17   mei   heb   ik   met   studenten   opnieuw   een   groepsinterview   gehouden   waarbij   ook   is  

onderzocht   of   een   evaluatiemodel   voor   schriftelijke   reflectie   behulpzaam   kan   zijn   bij  

reflectie.   Tijdens   en   na   dit   traject   heb   ik   dit  met   hen   geëvalueerd.   Als   concrete   uitkomst  

verwachtte   ik   allereerst   veel   interactie   en   betrokkenheid   bij   studenten   in   hun  

reflectieproces.   In   plaats   van   communicatie   tussen   student   en   begeleider   vindt   de  

communicatie  nu  immers  plaats  tussen  studenten  onderling.  In  de  tweede  plaats  hoopte  ik  

dat  studenten  in  staat  zijn  digitale  technologie  effectief  te  gebruiken  in  hun  leerproces.    

 

Uitwisseling  met  collega’s  

Bovendien   heb   ik  met   andere   opleiders   gesproken   op   basis   van   de   onderzoeksresultaten.  

Dat  heb  ik  gedaan  door  het  onderwerp  in  te  leiden  op  bijeenkomsten  van  interne  en  externe  

leerwerkbegeleiders,  bijeenkomsten  met  opleiders   in  scholen,  overleg  met  collega’s  en  het  

plaatsen  van  een  artikel  in  een  interne  nieuwsbrief.  Omdat  ik  lid  ben  van  de  projectgroep  die  

innovatie  van  leerwerktrajecten  aanstuurt,  verwacht  ik  dat  de  uitkomsten  van  dit  onderzoek  

in   het   cursusjaar   2011/2012   een   rol   kunnen   spelen   bij   de   inrichting   van   de   nieuwe  

leerwerktrajecten.  

 

Als  concrete  activiteiten  heb  ik  uitgevoerd:  

● introductie  op  een  bijeenkomst  van  leerwerkbegeleiders  (2  december  2010)  

● diverse  oriënterende  en  opiniërende  gesprekken  met   collega-­‐opleiders   (van   januari  

tot  april  2011)  

● artikel  over  dit  onderwerp  in  Nieuwsbrief  Educatie  (  april  2011)  

● presentatie  voor  een  leergemeenschap  van  opleiders  van  twee  partnerschappen  van  

samenwerkende  scholen  (11  april  en  12  mei  2011)  

● presentatie  op  een  bijeenkomst  van  (interne)  leerwerkbegeleiders  (  7  april  2011)  

● presentatie  op  een  bijeenkomst  van  (externe)  leerwerkbegeleiders  (  19  mei  2011)  

● overleg  met  werkgroep  studieloopbaanbegeleiding  over  reflectie  in  opleiding  (16  juni  

2011)  

14

● implementatie  social  media  in  nascholingstraject  voor  docenten  in  het  buitenland  in  

samenwerking  met  stichting  Nederlands  Onderwijs  Buitenland  (mei  en  juni  2011)  

● overleg  met  WERO-­‐groep  over   eventuele   implementatie   in   leerwerktraject   van  het  

tweede  jaar  (23  juni  2011)  

 

4.3   Methode  en  dataverzameling  

 

Schriftelijke  vragenlijst    

Om   na   te   gaan   welke   ervaringen   studenten   van   de   lerarenopleiding   vo/bve   van   de  

Christelijke  Hogeschool  Windesheim  hebben  met  social  media  en  op  welke  manieren  zij  via  

deze  media  communiceren  en  samenwerken,  is  een  vragenlijst  ontwikkeld.  Het  gaat  hier  om  

iets  meer  dan  1000  dagstudenten  in  de  leeftijd  van  rond  de  20  jaar  (en  niet  om  de  studenten  

die   via   afstandsleren   de   opleiding   volgen)   van   wie   er   86   Nederlands   studeren.   Aan   deze  

groep  studenten  Nederlands  is  de  vragenlijst  voorgelegd.    

 

Door  middel  van  de  vragenlijst  zijn  gegevens  verzameld  over  drie  van  de  vijf  deelvragen,  

namelijk:  

a.  Welke  social  media  gebruiken  de  studenten  van  de  lerarenopleiding  vo/bve?  

b.  Voor  welke  doeleinden  gebruiken  zij  deze  media?  

c.  In  welke  mate  gebruiken  zij  social  media  om  ervaringen,  kennis  en  verhalen  te  delen  die  

relevant  zijn  voor  hun  ontwikkeling  als  docent?  

 

Bij  onderdeel  a  hoort  één  vraag,  namelijk:    

  -­‐  Ik    heb  een  account  bij  een  of  meer  van  deze  social  media.    

Bij  onderdeel  b  horen  drie    vragen:    

  -­‐  Geef  bij  elke  gebruiksmogelijkheid  van  social  media  aan  welk  belang  je  eraan  hecht.  

  -­‐  Geef  in  percentages  aan  voor  welke  doeleinden  je  gebruik  maakt  van  social  media.      

  -­‐  Wanneer  je  social  media  gebruikt  voor  studiedoeleinden,  kun  je  dan  voor  de  laatste  

  drie  contactmomenten  aangeven  met  wie  je  communiceerde  (bijvoorbeeld  docent  of  

  medestudent)  en  waarover  het  ging  (voorbereiding  tentamen,  stage  e.d.)?    

Bij  onderdeel  c  hoort  één  vraag:  

15

  -­‐  Kruis  aan  hoeveel  tijd  je  gemiddeld  per  dag  besteedt  aan  social  media.  

Voor  de  vragenlijst   is  gebruik  gemaakt  van  Survey  Monkey,  software  voor  online  enquêtes.  

De  vragenlijst  zelf  is  als  bijlage  opgenomen.  Alle  studenten  hebben    

 

 

Eerste  groepsinterview  in  februari  

Zes   tweedejaars   studenten   heb   ik   begeleid   tijdens   hun   leerwerktraject   op   een   school.  

Tijdens   dit   traject   ontwikkelen   zij   hun   beroepscompetenties   door   te   werken   aan  

beroepstaken.   Het   gaat   om   studenten   van   vijf   verschillende   vakken:   Gezondheidszorg   &  

Welzijn,  Nederlands,  Engels,  Natuurkunde  en  Geschiedenis.  Het  onderzochte  traject  duurde  

van  31  januari  tot  17  mei.  Deze  zes  studenten  zijn  geselecteerd  omdat  ze  alle  zes  op  dezelfde  

school  een  stage  volgen  en  omdat  ik  hen  zelf  daarbij  begeleid  heb.      

 

Door  middel   van   een   open   groepsinterview   is   onderzocht   hoe   zij   in   deze   perioden   social  

media  zouden  kunnen  gebruiken  in  hun  leerwerktraject.  Vragen  die  aan  de  orde  kwamen:  

● met   welke   social   media   zijn   jullie   al   bekend   en   hoe   zien   jullie  

toepassingsmogelijkheden  in  het  leerwerktraject?  

● welke  afspraken  maken  jullie  over  het  concrete  gebruik  (denk  aan  frequentie,  wijze  

van  reageren  e.d.)?  

● wat   zouden   onderwerpen   van   reflectie   kunnen   zijn   (lesplan,   videofragment,   eigen  

verslag,  beroepstaak,  ….)?  

● op  welke  manier  organiseren  we  evaluatie  en  metareflectie?    

De  antwoorden  van  de  studenten  werden  op  Post-­‐it’s  geschreven  en  vervolgens  op  een  flap  

gerubriceerd   naar   attitude   ten   opzichte   van   social  mediatoepassing,   toepassing   bij   studie,  

onderwerpen  van  reflectie  en  frequentie.  Van  het  gesprek  is  een  geluidsopname  gemaakt  en  

deze  is  uitgeschreven.  

 

 

Pilot  en  evaluatiemodel  

Op  basis  van  de  vragenlijst  en  het   interview  hebben  de  studenten  en   ik  een   leeromgeving  

ontworpen   met   social   media   en   zijn   afspraken   gemaakt   over     het   verloop   van   het  

reflectieproces.   Studenten   hebben   blogs   geschreven   in   Hyves   en   hebben   op   elkaars  

16

schrijfproducten   gereageerd.   Ook   is   onderzocht   of   een   nieuw   ontwikkeld   evaluatiemodel  

behulpzaam  kan  zijn  bij  het  vaststellen  van  hun  reflectievaardigheden.    

 

Tweede  groepsinterview  in  mei  

Op   17   mei   is   het   tweede   interview   gehouden   met   vier   studenten.   In   de   tussentijd   zijn  

namelijk  twee  studenten  gestopt  met  hun  leerwerkstage.  De  studenten  hebben  het  gesprek  

voorbereid   door   de   blogs   te   herlezen   en   zes   fragmenten   te   selecteren   die   zij   belangrijk  

vonden.  Tijdens  dit  gesprek  kwamen  de  volgende  thema’s  aan  bod:  het  schrijven  voor  een  

publiek   van  medestudenten,   de   interactie,   de   vergelijking   van   blog  met  weekjournaal,   de  

relatie   met   andere   begeleidingsactiviteiten   en   ervaringen   met   Hyves.   Na   het   interview  

hebben   de   studenten   het   evaluatiemodel   getest   aan   de   hand   van   hun   eigen  

tekstfragmenten.    

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

17

V   RESULTATEN  VAN  HET  ONDERZOEK    

5.1     Hoe  studenten  Nederlands  social  media  gebruiken    

Van   de   86   ondervraagde   studenten   van   de   lerarenopleiding   Nederlands   hebben   49  

studenten   gereageerd.   Figuur   2   toont   de   reacties   op   de   vraag   op   welke   social   media  

studenten   een   account   hebben,   waarbij   de   student   meerdere   opties   kon   kiezen.   Twee  

studenten  hebben  geen  account;    van  de  overige  hebben  41  een  account  op  Hyves  (84%),  28    

op   Facebook   (58%),   eveneens   28   op   Youtube   (58%)   en   15   op   Twitter   (30%).   Tenslotte  

hebben  6  studenten  een  account  op  MySpace  (12%),    5  op  Second  Life  (10%),  2  op  Flickr  (4%)  

en  2  op  LinkedIn(4%).      

 

 

   Figuur  2     Gebruik  social  media  door  studenten  Nederlands    

 

 

Op   de   vraag   welk   belang   studenten   hechten   aan   diverse   gebruiksmogelijkheden,  

antwoorden   30   studenten   (61%)   dat   zij   het   delen   van   nieuwtjes   en   het   uitwisselen   van  

informatie   belangrijk   vinden.   Ook   het   uitwisselen   van   foto’s   vinden   26   studenten   (53%)  

tamelijk   tot   zeer   belangrijk.   Activiteiten   waar   een   minderheid   belang   aan   hecht,   zijn   het    

geven  en  krijgen  van  advies    (10  studenten,  20%),  het  plaatsen  van  weblogs  (10  studenten,  

20%)  en  het  uitwisselen  van  video’s  (8  studenten,  16%).    

18

 

Op  de   vraag  hoeveel   tijd   zij   besteden  aan  activiteiten  binnen  deze  media,   antwoordt  38%  

van  de  studenten  dat  zij  per  dag  gemiddeld  tussen  de  15  en  60  minuten  actief  zijn  op  Hyves.    

6%  is  meer  dan  een  uur  per  dag  actief.  Aan  Facebook  wordt  minder  tijd  besteed  en  de  tijd  

die   bij   andere   media   wordt   aangegeven   is   verwaarloosbaar   klein.   Alleen   op   Youtube   en  

Twitter  zijn  studenten  dagelijks  tussen  5  en  15  minuten  actief,  respectievelijk  31%  en  20%.  

Van   de   opgetelde   tijd   wordt   73%   besteed   aan   privédoeleinden   en   22%   aan  

studiedoeleinden.  

 

 

 

 

Figuur  3   Tijdsbesteding  Hyves  

 

Waar  het  gaat  om  studiedoeleinden,  maken  studenten  voornamelijk  gebruik  van  deze  media  

om  met  medestudenten  te  overleggen  over  komende  tentamens,  ook  wel  om  afspraken  

voor  samenwerking  te  maken  en  incidenteel  om  in  een  leergemeenschap  te  werken.  Eén  

student  vermeldt  contact  met  een  docent  over  de  stage.  

 

Deze  resultaten  vormen  de  basis  voor  het  vervolg  van  het  onderzoek:  een  groepsinterview  

en   een   experiment  met   enkele   tweedejaars   studenten   die   een   leerwerktraject   volgen.  De  

19

vraag   is   welke   mogelijkheden   deze   studenten   zien   om   social   media   te   gebruiken   bij   hun  

reflectie.  Tijdens  hun  eerste  leerwerktraject  hebben  zij  alleen  reflectieverslagen  geschreven  

voor  hun  begeleiders.  Winst  van  dit  experiment  zou  kunnen  zijn  dat  het  sociale  aspect  van  

reflectie   wordt   versterkt   en   de   betrokkenheid   bij   hun   eigen   leerproces   en   dat   van   hun  

leerlingen  wordt  vergroot.    

 

5.2   Groepsinterview  aan  het  begin  van  het  traject    Een   groep   van   zes   tweedejaars   studenten   van   Chr.   Hogeschool   Windesheim   heeft  

meegedaan   aan   een   pilot   waarbij   Hyves   werd   gebruikt   bij   reflectie   tijdens   hun  

leerwerktraject.  Het  betreft   tweedejaars  studenten  van  verschillende  vakken  die  een  stage  

volgen   op   dezelfde   school.   In   hun   eerste   jaar   hebben   zij   tijdens   hun   stage   al   ervaring  

opgedaan  met  schriftelijke  reflectie  in  de  vorm  van  weekjournaals  die  zij  schreven  voor  hun  

leerwerkbegeleider.   In   dit   weekjournaal   beschreven   en   analyseerden   zij   volgens   een   vast  

model   wekelijks   enkele   ervaringen   en   beschreven   zij   aan  welke   competenties   zij   gewerkt  

hadden.    

 

Van   januari   tot   en  met  mei   zijn   de   studenten   in  dit   leerwerktraject   twee  dagen  per  week  

actief   geweest   op   de   school.   Behalve   schriftelijk   reflecteerden   zij   ook   mondeling   tijdens  

tweewekelijkse  intervisiebijeenkomsten  onder  leiding  van  een  schoolopleider  en  ook  tijdens  

evaluatiegesprekken   met   de   directe   begeleider   (vakcoach)   en   de   indirecte   begeleider  

(leerwerkbegeleider  van  de  lerarenopleiding).    

   

Aan   het   begin   van   het   traject   vond   onder  mijn   leiding   op   1   februari   een   groepsinterview  

plaats.   Van   de   zes   studenten   gaf   één   student   aan   dat   zij   sceptisch   stond   tegenover   het  

gebruik  van  social  media.  Naar  haar  idee  is  dit  namelijk  alleen  geschikt  voor  uitwisseling  van  

oppervlakkige  berichten  en   is  de  privacy  niet   altijd   gewaarborgd.  Omdat  de  omgeving   zou  

worden  afgeschermd  voor  anderen,  wilde  zij  toch  meewerken.    

 

Behalve  privacy  was  ook  de  waarde  van  schriftelijke  reflectie  een  thema  tijdens  het  gesprek.  

De   studenten   zouden   immers   ook   eens   in   de   twee   weken   een   intervisiebijeenkomst  

20

bijwonen   waar   zij   ook   hun   professionele   ontwikkeling   met   elkaar   zouden   bespreken.   De  

groep  zag  wel  meerwaarde   in  de  mogelijkheid  om  concrete  producten  te  posten  en  elkaar  

daarop   feedback   te   geven   en   om   ervaringen   te   bespreken   die   niet   aan   bod   kwamen   bij  

intervisie.  Eén  student  zei:  “Dit  is  een  hele  andere  vorm,  want  je  bespreekt  tijdens  intervisie  

eigenlijk  alleen  maar  wat  je  hebt  gedaan  tijdens  de  les  en  hoe  je  handelde  en  wat  er  misging  

en  nu  ga  je  veel  meer  de  theorie  erbij  betrekken  en  beschrijven  in  wat  voor  vorm  je  het  hebt  

gegoten   en   of   dat   werkte.”   Een   andere   opmerking:     “We   moeten   ook   goede   ervaringen  

beschrijven,  want  daar  kun  je  ook  veel  van   leren,  dus   juist  de  positieve  ervaringen  die  niet  

aan   bod   komen   bij   intervisie   en   dan   niet   alleen   dat   jij   iets   post   maar   dat   anderen   ook  

feedback  geven,  zodat  je  daar  iets  van  leert.  Dus  je  leert  op  twee  manieren,    zeg  maar.  “    

 

De  studenten  besloten  gezamenlijk  voor  dit  doel  een  Hyvespagina  in  te  richten.  De  volgende  

concrete  afspraken  hebben  zij  gemaakt  met  betrekking  tot  het  gebruik  van  dit  medium:  

● wekelijks  plaatsen  van  een  blog  met  beschrijving  en  analyse  van  twee  betekenisvolle  

ervaringen  

● plaatsen  van  een  videofragment    een  les  met  een  vraag  om  gerichte  feedback  

● plaatsen  van  andere  producten,  zoals  toetsen  en  lesplannen  

● eventueel  starten  van  discussies  over  didactiek  

● medestudenten  zijn  het  geïntendeerde  publiek,  maar  eigen  vakcoach  krijgt  

gelegenheid  om  mee  te  lezen  

● aan  het  eind  van  het  traject  volgt  een  evaluatief  groepsgesprek  

 

5.3   Analyse  van  de  blogs  

 

Van  de  zes  studenten  is  één  student  vrij  snel  na  de  start  gestopt  met  zijn  stage.  Daarom  zijn  

de  schrijfproducten  van  vijf  studenten  geanalyseerd.  Zij  hebben  die  in  de  maanden  februari  

tot  en  met  april  op  de  Hyvespagina  geplaatst:  dat  zijn   in  totaal  20  blogs.  De  vier  dimensies  

van  reflectie  die  genoemd  zijn  bij  paragraaf  2.2  bieden  hiervoor  een  interpretatiekader.  Deze  

dimensies   zijn:   een   positieve   attitude,   een   betekenisvol   proces,   systematiek   en   interactie  

met  anderen.  Per  dimensie  zijn  voorbeelden  gezocht  in  de  blogs.  

 

 

21

A     Positieve  attitude  ten  opzichte  van  reflectie  

Deze  dimensie  is  bij  uitstek  onderwerp  van  gesprek  tijdens  het  afsluitende  groepsinterview.  

Indirect   bieden   de   blogs   ook   al   enige   informatie   over   de   mate   waarin   de   studenten  

gemotiveerd  zijn  om  schriftelijk  te  reflecteren.  Studenten  maken  bijvoorbeeld  opmerkingen  

waaruit  blijkt  dat  zij  elkaars  blog  op  prijs  stellen.  Voorbeelden  zijn:  

 

 

“Echt  superleuk  om  te  lezen  dat  iedereen  met  andere  dingen  bezig  is.”    

 

“Goed  om  te  weten  dat  jouw  lessen  er  anders  uit  zien  dan  die  van  ons.  Ben  benieuwd  om  wat  

lesplannen   van   jou   te   gaan   bekijken   straks!   Ook   zal   ik   als   we  wat   verder   in   de   stage   zijn  

graag  een  keertje  meekijken  in  jou  les!”  

 

“Wat   leuk  om  te   lezen  dat   je  dingen  hebt  gedaan  waar  de   leerlingen  nog  niet  bekend  mee  

waren:  evalueren.  “  

 

B     Betekenisvol  proces  

Twee  keer  brengen  studenten  ervaringen  in  verband  met  ervaringen  tijdens  de  stage  in  hun  

eerste   jaar.   Het   gaat   dan   om   verschillen   in   niveau   van   leerlingen   en   om   een   verschil   in  

didactische   aanpak   van   vakcoaches.   Ook   een   relatie   tussen   de   ervaring   en   eigen   kennis  

wordt  twee  keer  expliciet  beschreven;  studenten  doen  uitspraken  over  het  belang  van  een  

goede  relatie  met  leerlingen.  Vaker  geven  de  studenten  betekenis  aan  hun  ervaringen  door    

te   verwijzen   naar   theoretische   kennis.   Theoretische   concepten   die   zij   noemen,   zijn   het  

didactisch  model  van  directe   instructie,  werkvormen  voor  samenwerkend   leren  (werkvorm  

experts  en  werkvorm  “check-­‐in-­‐duo’s”)  en  een  methodiek  voor  de  juiste  spelling  van  Engelse  

persoonsvormen.    

 

 

C     Systematiek  

Studenten   beschrijven   en   analyseren   hun   ervaringen.   Voorbeelden   van   onderwerpen   zijn  

communicatie   met   leerlingen,   het   geven   van   verantwoordelijkheid   aan   leerlingen,   het  

bespreken   van   huiswerk,   storend   gedrag   van   leerlingen,   de   opbouw   van   een   les   en   het  

22

bespreken  van  toetsresultaten.  Verder  noemen  studenten  herhaaldelijk  concrete  leerpunten  

en  voornemens,  maar  zij  komen  in  latere  blogs  hier  niet  op  terug.  Met  andere  woorden:  het  

beschrijven   van   de   laatste   fase   van   reflectie,   het   experiment,   blijft   achterwege.   Wel  

beschrijven   studenten   hoe   zij   werkvormen   uitproberen,   maar   daar   gaat   dan     weer   geen  

analyse  van  een  eerdere  ervaring  aan  vooraf.    

 

D     Interactie  

De  vierde  dimensie  van  reflectie  is  interactie  met  anderen.  De  studenten  lezen  elkaars  blog  

en  reageren  vaak  met  feedback.  Deze  is  veelal  geformuleerd  als  aanmoediging,  zoals  

 

 

  “Goed  dat   je  zo  bewust   rekening  houdt  met  de  spanningsboog  van  de   leerling.  Lijkt  

  mij  erg  lastig  bij  een  voornamelijk  theoretisch  vak.”  

 

  “Heel   leuk   dat   je   die   proefjes   kunt   doen   met   de   leerlingen   en   dat   je   ook   zelf   die  

  proefjes   uitprobeert.   Dit   is   weer   iets   heel   anders   dan   het   hele   theoretische   van  

  geschiedenis.”  

 

  “Heel   goed   dat   je   gelijk   reflecteert   op   je   eigen   handelen   en   aandachtspuntjes  mee  

  neemt  naar  een  volgende  les.”  

 

  “Heel  goed  dat  je  iemand  apart  hebt  genomen  om  het  'voorval'  samen  te  bespreken.  

  Op   deze   manier   maak   jij   je   grens   duidelijk   en   kan   hij   aangeven   waarom   hij   zo  

  reageerde.”  

 

 

Ook   geven   de   studenten   elkaar   ter   overweging   te   experimenteren   met   een   alternatieve  

aanpak,  aanvankelijk  voor  het  schrijven  van  blogs,  maar  geleidelijk  aan  steeds  meer  ook  voor  

didactiek.   Opvallend   is   de   zorgvuldige   manier   waarop   studenten   kritische   opmerkingen  

formuleren.  Ze  bieden  elkaar  ruimte  het  advies  al  dan  niet  op  te  volgen  door  een  vraagvorm  

te  gebruiken,  door  het  modale  werkwoord  “zou”  te  gebruiken  of  door  het  modale  bijwoord  

“misschien”  in  te  voegen.    

23

 

   

“Wat  je  misschien  toe  zou  kunnen  voegen  aan  je  blog  is  wat  je  geleerd  hebt,  of  wat  er  niet  zo  

goed  ging.  Dit  kun  je  dan  straks  weer  als  bewijsmateriaal  aanvoeren.”  

 

“Je  bent  erg  lang  in  je  weekbeschrijving.  Dit   is  fijn  om  een  beeld  te  krijgen  van  wat  je  doet,  

maar  misschien  kun  je  je  beperken  tot  je  leerpunten.  Dit  omdat  lappen  tekst  op  internet  lezen  

nou  eenmaal  niet  zo  goed  werkt.  “  

 

“Ook   lees   ik   dat   als   je   zelf   het   gevoel   hebt   dat   als   je   even   vast   loopt   in   de   theorie   de  

leerlingen  dit  niet  aan  je  kunnen  merken.  Misschien  een  tip  om  je  lesplan  erbij  te    houden  

zodat  je  precies  weet  welke  stof  je  wilt  behandelen?”  

 

“Misschien   is  het   leuk  om  een  powerpoint  te  gebruiken  ter  ondersteuning?  Op  deze  manier  

wordt  het  visueel  voor  de  leerlingen  en  krijg  je  structuur  in  je  les  zodat  je  niet  heel  veel  gaat  

vertellen  en  uitleggen.  Ik  weet  niet  of  dit  wel  handig  is  voor  jouw  lessen?”  

 

“   Ik   zou   met   een   ongemotiveerd   groepje   nogmaals   duidelijke   afspraken   maken   zodat   ze  

weten  wat  jij  van  hun  verwacht,  als  dit  werkt  zou  ik  ze  belonen  met  positieve  feedback.  (Dit  

is  mijn  persoonlijke  ervaring)”  

 

“Schrijf  je  ook  een  planning  op  het  bord?  Op  deze  manier  heb  je  structuur  in  je  les  en  weten  

de  leerlingen  waar  ze  aan  toe  zijn.”  

 

 

Niet  alle  studenten  geven  wekelijks  feedback,  maar  alle  studenten  leveren  wel  een  bijdrage;  

zie   de   grafiek   hieronder.   Wel   is   er   verschil   in   reactietijd.   De   meeste   reacties   worden  

geschreven   in   de   week   waarin   de   blog   is   geplaatst.   Een   enkele   student   reageert   minder  

frequent,  maar  reageert  dan  ook  op  oudere  blogs.    

 

 

 

24

 

 

 Figuur  4     Frequentie  van  feedback  

 

Een  opmerkelijk  verschijnsel  is  dat  studenten  de  laatste  weken  in  toenemende  mate  om  

feedback  vragen.  Voorbeelden:  

 

   

 

“Graag  hoor   ik   van   jullie   tips   hoe   ik  me  de   volgende   les   op  moet   stellen,   aan  de   ene   kant  

moet  ik  nu  streng  zijn  om  te  zorgen  dat  ze  weer  naar  me  luisteren.  Aan  de  andere  kant  wil  ik  

niet  de  les  meteen  met  een  negatief  gevoel  in  stappen.”  

   

“Dit  is  niet  alleen  lastig  voor  mij,  maar  ook  voor  mijn  vakcoach.  Dat  huiswerk  moet  namelijk  

wel  ergens  een  keer  worden  nagekeken.    Voor  degenen  die  ook  3  MAVO  hebben,  is  dit    

herkenbaar?  Wat  zou  ik  er  nog  aan  kunnen  doen,  zodat  ze  rustig     blijven?”  

   

“Maar  heeft  iemand  van  jullie  misschien  ideeën  of  tips  wat  je  kan  doen  als  je  weinig     (tot  

geen)  stem  hebt,  maar  wel  les  moet  geven?”    

 

 

25

5.4   Groepsinterview  aan  het  einde  van  het  traject    

In   mei   vond   een   tweede   groepsinterview   plaats   met   vier   studenten.     Tijdens   dit   gesprek  

kwamen  de  volgende  thema’s  aan  bod:  het  schrijven  voor  een  publiek  van  medestudenten,  

de   interactie,   de   vergelijking   van   blog   met   weekjournaal,   de   relatie   met   andere  

begeleidingsactiviteiten  en  ervaringen  met  Hyves.  Na  het  interview  hebben  de  studenten  het  

evaluatiemodel  getest  aan  de  hand  van  hun  eigen  tekstfragmenten  (zie  ook  5.5).  

 

Publieksgerichtheid  

De   studenten  hebben  het   schrijven   van  hun  blog   om   twee   redenen   als   leerzaam  ervaren.  

Allereerst   waren   de   studenten   zich   tijdens   het   schrijven   in   sterke   mate   bewust   van   hun  

publiek.  Daarom  dwongen  ze  zichzelf  tot  helder  formuleren  en  het  trefzeker  beschrijven  van  

situaties.  Eén  student  formuleert    het  zo:  

 

“Je   gaat   heel   helder   beschrijven   omdat   anderen   het   terug   moeten   lezen   en   het   precies  

moeten  weten  en  niet  eerst  moeten  vragen:  hoe  zat  het  precies  hiermee  of  daarmee?  En  je  

merkt  dat  je  daar  al  over  gaat  nadenken,  terwijl  je  aan  het  schrijven  bent.  Op  die  manier  krijg  

je  een  heldere  formulering  van  je  reflectie.”  

 

 

Interactie  

 Een   tweede   positief   punt   zijn   de   reacties   van   medestudenten:   die   leverden   hen   nieuwe  

ideeën  en  inzichten  op  tweede  voor  een  alternatieve  aanpak.  Soms  gaven  die  ook  aanleiding  

om  hun  eigen  teksten  nog  eens  kritisch  te   lezen.  Eén  student  geeft  aan  dat  zij  geen  goede  

ervaringen  had  met   het   schrijven   van  weekjournaals   in   een   eerdere   stage,   omdat   zij   daar  

nooit  een  reactie  op  kreeg.  Aanvankelijk  was  ze  daarom  niet  actief  in  het  posten  van  de  blog,  

maar   geleidelijk   aan   stimuleerden   reacties   van   medestudenten   haar   steeds   meer   tot  

schrijven.  Een  andere  student  maakt  wel  de  kanttekening  dat  feedback  van  medestudenten  

voor   hem   niet   altijd   bruikbaar   is.   Deze   student   heeft   daarentegen   wel   geleerd   van   de  

feedback   die   hij   zelf   aan   anderen   gaf:   hij   ervaart   het   als   zinvol   om   na   te   denken   over  

leervragen  van  anderen,  omdat  die  ook  voor  hem  relevant  kunnen  zijn.    

 

26

Blog  of  weekjournaal?  

Twee   studenten   geven   aan   dat   zij   liever   schrijven   aan   de   hand   van   een   format,   zoals   dat  

bijvoorbeeld   werd   voorgeschreven   voor   het   weekjournaal   in   het   eerste   jaar   van   hun  

opleiding.  Ze  missen  structuur.  Het  is  voor  hen  lastig  om  te  bepalen  hoe  lang  een  blog  moet  

zijn  en  hoe  gedetailleerd  je  moet  schrijven  over  ervaringen.  Eén  student  brengt  naar  voren  

dat   ze   als   groep   samen   tot   een   structuur   zijn   gekomen,   bijvoorbeeld   door   elkaar  

aanwijzingen  te  geven  bij  het  schrijven  van  de  blogs  over  gewenste  inhoud  en  lengte  ervan.  

Een   andere   student   voert   nog   als   bezwaar   aan   dat   een   format   ook   belemmerend   kan  

werken.   De   studenten   zouden   vooraf   wel   enkele   richtlijnen   willen   krijgen.    

Behalve   structuur   zien   twee   studenten   nog   een   voordeel   bij   het  weekjournaal.   Ze   kregen  

feedback   van   hun   leerwerkbegeleider   en   voelden   zich   daardoor  minder   onzeker   over   hun  

leerproces.     Bovendien   kan   de   veelheid   aan   blogs   ten   koste   gaan   van   de   kwaliteit   van   de  

feedback.  Citaat  van  een  student:  

   

 

“Bij   een  weekjournaal   krijg   je   feedback   van  mensen   die   veel  meer   ervaring   hebben   en   die  

redelijk  uitgebreid  feedback  kunnen  geven.  Met  medestudenten  is  dat  wat  minder  omdat  je  

aan  verschillende  mensen  feedback  geeft  en   ik  denk  dat   je  dan  minder  uitgebreid  een  blog  

bekijkt  en  het  sneller  doorleest  en  er  niet  echt  diep  op  in  gaat.”  

 

 

Twee  andere  studenten  geven  de  voorkeur  aan  bloggen  omdat  ze  het  gevoel  hebben  dat  ze  

niet   gebonden   zijn   aan   een   voorgeschreven   model   en   zelf   mogen   bepalen   wat   ze  

beschrijven.  Een  citaat:  

 

 

“Voor  mij  betekende  een  weekjournaal  altijd  zo  weinig  mogelijk  zeggen  met  zo  veel  mogelijk  

woorden   woorden.   Hoewel   de   structuur     prettig   is,   kan   die   ook   belemmerend   werken.   Ik  

kreeg  vorig  jaar  ook  geen  gerichte  feedback  en  nu  kreeg  ik  die  feedback  wel.  Ik  moet  zeggen  

dat  ik  dat  extra  stukje  van  elkaar  lezen,  ook  al  is  het  dat  je  denkt:  o,  dat  vind  ik  helemaal  niks,  

of   dat   vind   ik   wel   wat,   en   los   van   de   vraag   of   het   voor   jullie   een   positieve   of   negatieve  

27

ervaring   is  geweest,   je  gaat  voor   jezelf  heel  erg  nadenken  over   je  eigen  manier  en  stijl  van  

lesgeven  t.o.v.  van  anderen  en  wat  nou  eigenlijk  bij  jou  past.”  

 

 

 

Relatie  met  begeleidingsactiviteiten  

De   studenten   ervaren   schriftelijke   reflectie   als   een   aanvulling   op   de   tweewekelijkse  

intervisiebijeenkomsten  onder  leiding  van  een  opleider  in  de  school.  Die  gebruiken  zij  alleen  

om  problematische  situaties  aan  de  orde  te  stellen  en  dan   is  er  bovendien  niet  voldoende  

tijd   voor   andere   leervragen.   Hyves   gebruiken   de   studenten   ook   om   succeservaringen   te  

beschrijven  en  om  elkaar  praktische   tips   te  geven,   zoals   links  naar  bruikbare   intersites,  de  

aankondiging  van  een  interne  cursus  en  een  middel  om  namen  van  leerlingen  te  onthouden.    

De   vakcoaches   en   de   leerwerkbegeleider   hebben   de   blogs   meegelezen   en   af   en   toe  

mondeling  commentaar  gegeven.    

 

Hyves  

Over  Hyves  zijn  de  studenten  niet  onverdeeld  positief.  Aan  de  ene  kant  kan  de  privacy  beter  

gewaarborgd   worden   dan   bij   Facebook.   Bij   dat   medium   verschijnt   een   bericht   in   een  

besloten  pagina  automatisch  op  de  persoonlijke  pagina  die  ook  voor  anderen  toegankelijk  is.  

Nadeel  van  Hyves  is  echter  dat  het  niet  is  ingericht  voor  langere  teksten,  zodat  het  overzicht  

op  den  duur  minder  wordt.  Het  wordt  steeds  moeilijker  om  oudere  blogs  snel  en  gemakkelijk  

terug  te  vinden.  Selecteren  op  week  of  persoon  is  niet  mogelijk.      

 

 

5.5     Ontwerp  van  een  evaluatiemodel  voor  schriftelijke  reflectie  

 

De   studenten   hebben   voorafgaand   aan   het   groepsinterview   zes   fragmenten   uit   de   blogs  

geselecteerd  die   zij  waardevol   achten.     Voor  de  bespreking  hiervan   is   een  evaluatiemodel  

ontwikkeld   waarmee   studenten   met   hulp   van   een   begeleider   kunnen   vaststellen   hoe   zij  

schriftelijk   reflecteren.   Een   korte   theoretische   uiteenzetting   van   de   bouwstenen   van   dit  

model   is   hier   op   zijn   plaats.   Daarna   volgt   een   beschrijving   van   de   resultaten   van   de  

bespreking  van  de  gekozen  fragmenten.  

28

 

Leren   reflecteren   is   een   moeilijk   proces   waarin   begeleiding   door   een   deskundige   coach  

onontbeerlijk  is.  Peer  feedback  is  belangrijk,  maar  in  aanvulling  daarop  is  het  belangrijk  dat  

coaches   aard   en   veranderingen   van   reflectie   benoemen,   de   veranderingen   in   de  

persoonlijke,  professionele  en   sociale  ontwikkeling   van   studenten  en  de  mechanismen  die  

hierbij   een   rol   spelen   (Fund,   2010).   Een   tweede   uitgangspunt   is   dat   reflectie   drie  

componenten  kent:  het  onderwerp  zelf,  de  didactiek  en  persoonlijke  stellingname.  Deze  drie  

onderdelen  zijn  weer  te  geven  met  de  vraagwoorden  wat,  hoe  en  waarom  en  worden  ook  

wel  instrumentele,  substantiële  en  kritische  reflectie  genoemd.    

 

Om  de  kwaliteit  van  schriftelijke  reflectie  in  een  theoretische  context  te  beoordelen  hebben  

Fund,   Court   en   Kramarski   (2002)   een   model   ontwikkeld   met   twee   dimensies.   De   ene  

dimensie   heeft   betrekking   op   de   inhoud   en   de   tweede   op   de   vorm.     De   inhoudelijke  

dimensie   omvat   de   drie   eerder   genoemde   componenten   onderwerp,   didactiek   en  

persoonlijke   stellingname.   De   vormdimensie   kent   vier   aspecten:   beschrijving,   mening,  

verband  leggen  en  kritische  beschouwing.  Zo  ontstaat  een  raamwerk  met  12  uitspraken  over  

reflectie,   het   zogenaamde   WRITT-­‐model   (WRITT   =   written   reflections   in   a   theoretical  

teacher-­‐training  course).  

 

Dit  model   is  als  uitgangspunt  genomen  bij  het  ontwikkelen  van  een  ander  model  dat  meer  

bruikbaar   zou   kunnen   zijn   in   een   praktische   leerwerksituatie.   Het   onderscheid   tussen  

instrumentele,  substantiële  en  kritische  reflectie  is  gehandhaafd.  Twee  van  de  vier  vormen,  

verband   leggen   en   kritische   beschouwing,   zijn   samengevoegd   omdat   in   beide   situaties   de  

analyse   van   een   gebeurtenis   centraal   staat.   Eén   vorm,   namelijk   mening,   is   weggelaten  

omdat  dit   toch  al   voortdurend  een   rol   speelt  op  het  niveau  van  de  kritische   reflectie.   Ten  

slotte   is   een   nieuwe   vorm   toegevoegd,   namelijk   interactie.   Dit   is   immers   een   van   de  

voorwaarden  die  Dewey  uitdrukkelijk  aan  reflectie  verbindt.  Het  model  ziet  er  zo  uit:  

 

 

 

 

 

29

 Evaluatiemodel  schriftelijke  reflectie                                                                                                  ©  2011    Jaap  van  der  Molen    

   Ervaring  

 Analyse  

 Interactie  met  anderen    

 WAT            Instrumenteel  niveau    

 De  student  beschrijft  wat  hij  of  zij  gedaan  heeft  tijdens  een    (onderwijskundige)  activiteit.  Het  gaat  hierbij  vooral  om  onderwijskundig  handelen  en    klassenmanagement.      

 

 Analyseert  de  situatie  en  heeft  aandacht  voor  aspecten  die  daarmee  verbonden  zijn,  inclusief  het  verband  met  eerdere  ervaringen.      

 Legt  in  de  beschrijving  een  verbinding  met  ervaringen,  oordelen  en  uitspraken  van  anderen  (leerlingen,  begeleiders,  medestudenten  en/of  docenten).        

 HOE              Substantieel  niveau    

 De  student  beschrijft  vakinhoudelijke  en  pedagogische  principes  of  ideeën  die  een  rol  spelen  bij  zijn  of  haar  keuzes.    

 Heeft  aandacht  voor  de  didactische  aanpak,    legt  hierbij  een  relatie  met  eerdere  ervaringen  en  verwijst  naar  vakliteratuur  of  vakdidactische  concepten.      

 Vermeldt  feedback  van  anderen  op  didactische  keuzes  en  geeft  zelf  actief  feedback  aan  anderen.      

 WAAROM            Kritisch  niveau    

 De  student  noemt  persoonlijke  morele  of  esthetische  overwegingen  die  een  rol  spelen  bij  zijn  of  haar  handelen.  

 Vermeldt  persoonlijke  visie  op  het  vak  (en  eventueel  breder  op  onderwijs  en  maatschappij).      

 Vormt  oordeel  na  kritische  confrontatie  met  standpunten  van  anderen  en  verantwoordt  eigen  professionele  opvattingen.    

Figuur  5   Evaluatiemodel  schriftelijke  reflectie    

 

 

 

 

 

30

 

De  vier  studenten  hebben  aan  de  hand  van  dit  model  hun  zes  gekozen  fragmenten  van  een  

label  voorzien.  Bij  de  bespreking  stonden  achtereenvolgens  de  inhoudelijke  dimensie  en  de  

vormdimensie  centraal.  Het  bleek  dat  zowel  het  instrumenteel  als  het  substantieel  niveau  te  

herkennen  was   in   de   fragmenten,  maar   dat   de   studenten   nauwelijks   fragmenten   hadden  

uitgekozen  waarin  zij  op  kritisch  niveau  reflecteren.  Wat  de  vorm  betreft,  kozen  zij  ongeveer  

evenveel  fragmenten  met  ervaring,  analyse  en  interactie.  Wel  bleek  een  lichte  voorkeur  voor  

die   laatste   vorm,   dus   met   feedback   van   een   ander   of   met   feedback   die   de   student   zelf  

gegeven  had.    

 

Een  diepgaande  analyse  is  op  basis  van  zo’n  klein  aantal  fragmenten  niet  zinvol.  Wel  is  dit  

experiment  geschikt  om  de  mening  van  de  studenten  te  peilen.  Naar  hun  oordeel  kan  het  

model  een  middel  zijn  om  te  bepalen  op  welke  manier  zij  reflecteren  en  hoe  het  ook  zou  

kunnen.  Een  uitspraak  van  een  student  was:  

   

 

Ik  had  het  meteen  al  toen  we  aan  het  doorlezen  waren:  o,  dat  kan  ik  wel  doen.  Dan  ben  je  je    

er  bewust  van  dat  het  op  een  andere  manier  kan.    

 

 

Het  model  zou  een  rol  kunnen  spelen  aan  het  begin  van  een  traject  voor  het  maken  van  

afspraken,  halverwege  voor  tussenevaluatie  en  bijstellen  van  afspraken  en  aan  het  eind  voor  

het  bepalen  van  reflectievaardigheden.    

 

 

   

 

 

 

 

31

VI   CONCLUSIES  EN  DISCUSSIE  

 

Actieve  gebruikers  van  social  media  

De  eerste  deelvragen  van  het  onderzoek  zijn:  welke  social  media  gebruiken  studenten  van  

de   lerarenopleiding   Windesheim,   voor   welke   doeleinden?   Uit   het   onderzoek   onder   de  

studenten   Nederlands   blijkt   dat   vrijwel   alle   studenten   actieve   gebruikers   zijn   van   social  

media.   In   totaal   is   96%   van   de   onderzochte   studenten   actief   gebruiker   van   een   of   meer  

social  media   en   4%  niet.  Deze   cijfers   komen  overeen  met   andere  onderzoeken.   In   januari  

2011   bijvoorbeeld   stelde   het   Centraal   Bureau   voor   de   Statistiek   vast   dat   91%   van   de  

Nederlandse  jongeren  tussen  16  en  25  jaar  actief  is  op  Hyves,  Facebook  en  Twitter  (Centraal  

Bureau  voor  de  Statistiek,  2011)  .    

 

De  onderzochte  studenten  gebruiken  deze  middelen  ook  voor  studiedoeleinden  en  dan  gaat  

het  om  communicatie  over  alledaagse  gebeurtenissen  en   incidenteel  om  samenwerking   in  

een   informeel   leerproces.  De  groep  studenten  op  de  stageschool  die  Hyves  heeft  gebruikt,  

heeft   dit   medium   ingezet   met   als   doel   na   te   denken   over   eigen   bekwaamheid   en  

beroepsopvattingen,  zoals  dat  is  verwoord  in  SBL-­‐competentie  7.    

 

Beperkte  aanwezigheid  betekenisverlening  en  systematiek  

Bij  de  andere  deelvragen  gaat  het  om  toepassingsmogelijkheden  bij  reflectie.  Uit  analyse  van  

de   blogs   blijkt   dat   studenten   enkele   keren   betekenis   geven   aan   hun   handelen   door  

ervaringen   te   relateren   aan   theoretische   kennis   en  minder   vaak   een   verband   leggen  met  

vorige   ervaringen.   Een   systematische   aanpak   is   er   tot   op   zekere   hoogte:   studenten  

beschrijven  ervaringen,   analyseren  deze  en   formuleren   leerpunten.  Verderop   in  hun  blogs  

beschrijven   zij   vervolgens   niet   of   zij   daadwerkelijk   experimenteren   met   een   alternatieve  

aanpak.   Twee   voorwaarden  die  Dewey   verbindt   aan   reflectie,   namelijk   betekenisverlening  

en  systematiek,  zijn  dus  in  beperkte  mate  aanwezig.  

 

Peer  feedback  is  waardevol  

Een  andere  voorwaarde,  namelijk  interactie,  is  daarentegen  duidelijk  aanwijsbaar:  interactie  

vindt   plaats   door   het   geven   en   vragen   van   feedback   aan   elkaar   en   dat   ook   nog   in  

toenemende  mate   gedurende   het   traject.   Studenten   geven   in   het   gesprek   aan   dat   zij   de  

32

blogs  van  anderen  met  belangstelling   lezen  en  die  gebruiken  om  eigen  opvattingen  aan  te  

toetsen.  Opvallend  is  dat  studenten  juist  de  passages  waarin  sprake  is  van  peer  feedback  als  

waardevol  betitelen.  Eén  student  hecht  hier  minder  waarde  aan  en  geeft  de  voorkeur  aan  

reacties  van  professionele  begeleiders.    

 

 

Publiek  van  medestudenten  stimuleert  

Een   positieve   attitude   is   een   vierde   voorwaarde   van   reflectie.   Gezien   de   stimulerende  

opmerkingen  die   ze   tot  elkaar   richten,   lijkt  het  erop  dat  deze  studenten  positief   staan   ten  

opzichte  van  het  gebruik  van  social  media  voor  reflectie.  In  het  tweede  interview  bevestigen  

de   studenten   ook   dat   zij   overwegend   positief   staan   ten   opzichte   van   deze   vorm   van  

reflecteren.   Tijdens   het   schrijven   zijn   zij   zich   namelijk   sterk   bewust   van   hun   publiek,   de  

medestudenten,   zodat   zij   zichzelf   dwingen   tot   accurate   formulering   en   volledige  

beschrijving.  De  reacties  van  medestudenten  leveren  hen  bovendien  nieuwe  inzichten  op  en  

dat   is  voor  hen  een  winstpunt.  Ten  derde  noemen  zij  het  voordeel  dat  zij  de  reflecties  van  

medestudenten  lezen  en  ook  langs  die  weg  geconfronteerd  worden  met  andere  opvattingen  

en   benaderingen.   Overlap  met  mondelinge   intervisiebijeenkomsten   ervaren   zij   niet:   in   de  

blogs   beschrijven   zij   ook   positieve   ervaringen,   terwijl   het   bij   intervisie   meestal   gaat   over  

lastige  kwesties.        

 

Studenten  zouden  wel  enkele  voorwaarden  willen  stellen  aan  het  gebruik  van  social  media.  

Allereerst  moet  de  privacy  gewaarborgd  worden  en  dat   is  met  Hyves   inderdaad  het  geval.  

Groot  nadeel  van  dit  medium  is  echter  dat  het  een  onoverzichtelijk  medium  is.  Het  zoeken  

naar   oudere   blogs  moet   niet   te   veel   problemen  opleveren   en  dat   is   een   tweede   vereiste.  

Ook  stellen  studenten  op  prijs  dat  zij  richtlijnen  krijgen  voor  het  schrijven  van  de  blogs.      

 

De   onderzoeksvraag   is   of   studenten   van   de   lerarenopleiding   social   media   gebruiken   voor  

studiedoeleinden   en   of   zij   hiervoor   een   rol   zien   weggelegd   bij   reflectie.   Conclusie   is   dat  

social  media  bruikbaar  zijn  voor  reflectiedoeleinden  in   leerwerktrajecten.  Twee  van  de  vier  

voorwaarden,   motivatie   en   interactie,   worden   versterkt.   Voor   de   andere   twee    

voorwaarden,   verlenen   van   betekenis   en   systematische   reflectie,   is   wellicht   meer   sturing  

33

nodig  door  de  begeleider.  De  studenten  achten  het  evaluatiemodel  hiervoor  een  bruikbaar  

hulpmiddel.      

 

Toepassing   van   social   media   impliceert   een   andere   rol   voor   vakcoaches   op   scholen   en  

leerwerkbegeleiders   van   de   lerarenopleiding.   Waren   zij   voorheen   direct   betrokken   bij   en  

werden   zij   geacht   te   reageren   op  wekelijkse   reflectieverslagen,   nu   schrijven   de   studenten  

voor  elkaar  en  lezen  de  begeleiders  op  afstand  mee.  In  plaats  van  adviezen  en  suggesties  te  

geven  naar   aanleiding   van   concrete   verslagen   zouden   zij   af   en   toe  op  metaniveau  met  de  

studenten   in   gesprek   kunnen   gaan   over   de   schriftelijke   reflecties.   Nader   onderzoek   zou  

moeten   uitwijzen   welke   rol   de   begeleider   precies   zou   kunnen   vervullen   bij   dit   proces   en  

hoeveel  sturing  van  zijn  of  hun  kant  gewenst  is.  Met  name  het  kritische  niveau  kan  dan  meer  

aandacht   krijgen   en   ook   de   mate   waarin   studenten   systematisch   hun   ontwikkeling  

beschrijven.  Aan  de  orde  zouden  dan  bijvoorbeeld  vragen  kunnen  komen  over  het  verband  

tussen  ervaringen  en  vakdidactische  concepten,  de  persoonlijke  visie  op  het  vak,  de  manier  

waarop   een   student   feedback   geeft   of   daarmee   omgaat.   Een   evaluatiemodel,   zoals   dat   is  

gebruikt   in  dit  experiment,  zou  hierbij  zowel  begeleider  als  student  wellicht  ondersteuning  

kunnen  geven.    

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

34

VII     INNOVATIE  

 

Parallel  aan  het  onderzoek  heb  ik  gesprekken  gevoerd  met  individuele  collega’s  en  ook  met  

groepen.  Hier  wil  ik  weergeven  wat  die  gesprekken  hebben  opgeleverd  en  welke  initiatieven  

genomen   zijn   om   social   media   en   het   evaluatiemodel   een   plaats   te   geven   in   de  

leerwerktrajecten.    

 

Scholing  docenten  in  het  buitenland  

In   december   2010   vond   een   bijeenkomst   plaats   met   leerwerkbegeleiders   van   de  

lerarenopleiding  waar   ik  mijn  onderzoek  kort  heb   toegelicht  en  waar   ik  gepeild  heb  welke  

collega’s   zouden  willen  meedenken.  Er  waren  collega’s  die  negatief   stonden   tegenover  dit  

onderzoek;   zij   stelden   kritische   vragen   over   het   vermeende   onpersoonlijke   karakter   van  

social   media   en   over   de   overschatting   van   reflectie   in   de   opleiding.   Een   behoorlijk   grote  

groep   collega’s   heeft   daarentegen   verklaard   verder   te   willen   denken.   Met   een   aantal  

collega’s  heb  ik  sinds  die  tijd  af  en  toe  informeel  overlegd  over  aspecten  van  het  onderzoek.  

Eén  docent  gebruikt  het  model  inmiddels  bij  de  begeleiding  van  een  student  die  in  de  stage  

moeite  heeft  om  eigen  handelen  goed  te  analyseren  en  die  daardoor  dreigt  vast   te   lopen.  

Met   een   andere   collega   heb   ik   afgesproken   dat   we   volgend   jaar   social   media   en   het  

evaluatiemodel  vrijwel  zeker  gaan  gebruiken  in  een  nieuw  scholingstraject  voor  de  stichting  

Nederlands  Onderwijs   in  het  Buitenland   (NOB).  Hierin   scholen  we  docenten  Nederlands   in  

het  buitenland  die  niet  bevoegd  zijn  en  die  graag  willen  worden  bijgeschoold.    

 

Artikel  nieuwsbrief  

In   januari   2011  heb   ik   een  artikel   geschreven   voor  de  Nieuwsbrief   Educatie1   die   verspreid  

wordt  onder  collega’s  van  de  School  of  Education    en  onder  collega’s  buiten  de  School  die  

zich   hiervoor   hebben   opgegeven.   Voor   mij   was   het   doel   vooral   om   meer   bekendheid   te  

geven  aan  de  mogelijkheid  om  social  media  te  gebruiken.  Van  een  aantal  collega’s  kreeg  ik  

een  positieve  reactie.  

 

1 http://www.windesheim.nl/portal/page?_pageid=559,2607335&_dad=portal&_schema=PORTAL

35

Leergemeenschap  

Zelf  ben  ik  als  instituutsopleider  verbonden  aan  RSG  Epe.  Deze  school  werkt  met  vier  lokaties  

van   Van   de   Capellen   Scholengemeenschap   samen   in   een   partnerschap   waarin   de  

lerarenopleiding  ook  participeert.  Doel   is  om  samen  leraren  op  te   leiden.  Met  een  collega-­‐

instituutsopleider   heb   ik   in   april   een   bijeenkomst   georganiseerd   met   opleiders   van   die  

scholen.   Het   lijkt   ons   goed   om   in   de   vorm   van   een   leergemeenschap   af   en   toe   naast  

organisatorische   zaken   ook   resultaten   van   onderzoek   te   bespreken   teneinde   onze  

opleidingspraktijk  te  verbeteren.  In  het  kader  daarvan  heb  ik  mijn  onderzoek  gepresenteerd  

aan   de   hand   van   een   prezi2.     Positief   vond   men   de   aandacht   die   er   is   voor   onderlinge  

feedback:  ook  de  opleiders  in  de  scholen  ervaren  dat  studenten  elkaar  goed  kunnen  helpen,  

omdat  ze  zich  goed  kunnen   inleven   in  elkaars  situatie.  Op  basis  van  kritische  opmerkingen  

heb   ik  het   taalgebruik   in  het  model  meer  afgestemd  op  studenten.   In  principe  hebben  we  

afgesproken  dat  we  op  de  een  of  andere  manier  vervolg  geven  aan  dit  experiment.    

 

Afstemming  met  studieloopbaanbegeleiding  

Ook  in  april  was  er  een  bijeenkomst  met  interne  leerwerkbegeleiders.  Dit  zijn  docenten  van  

de   lerarenopleiding  die  op   verschillende   scholen   studenten  begeleiden.  De   reacties  waren  

positief.  Met   name   het   evaluatiemodel   biedt  mogelijkheden,  menen   collega’s,   vooral   ook  

omdat  ze  zelf  hierdoor  ook  gestimuleerd  worden  om  een  gesprek  te  voeren  met  studenten.  

In   principe   hebben  we   afgesproken   dat   we   een   aantal   kleine   pilots   draaien  waarin   social  

media  en  het  model  een  plaats  krijgen.  Concrete  afspraken  worden  later  gemaakt  binnen  de  

werkgroep  Leerwerktrajecten.  Een  ander  besluit   is  dat  er  een  gesprek  moet  komen  met  de  

werkgroep   Studieloopbaanbegeleiding.   Die   hanteert   namelijk   een   ander   reflectiemodel   in  

het   traject   Studieloopbaanbegeleiding   dat   parallel   loopt   aan   de   stages.   Inmiddels   is   de  

afspraak  met  die  groep  gemaakt.  In  juni  ga  ik  overleggen  en  kijken  hoe  we  hierin  op  één  lijn  

kunnen  komen.  

 

De  vakcoach  op  afstand?  

In  mei   heb   ik   tijdens   een   bijeenkomst   van   opleiders   van   een   ander   partnerschap   ook   het  

onderwerp  geïntroduceerd.  Eén  opleider  had  vragen  over  de  rol  van  de  vakcoach,  die  in  dit  

2 https://prezi.com/secure/f2bd9fa88f52ad2e5f4f085d2c047106c8c9c542/

36

proces   gevaar   loopt   meer   op   afstand   te   raken.   Voor   mij   is   dit   een   aanwijzing   dat   het  

belangrijk   is   in   een   implementatieproces   de   rollen   van   diverse   betrokkenen   goed   af   te  

bakenen  en  te  beschrijven,  zodat  de  taken  voor  iedereen  helder  zijn.  Dit  partnerschap  is  nog  

maar  net  gevormd;  daarom  hebben  we  afgesproken  dat   ik  de  collega’s  op  de  hoogte  houd  

van  de  vorderingen  van  mijn  onderzoek  en  dat  we  misschien  volgend  jaar  een  pilot  starten  

op  een  of  meer  scholen  van  dit  samenwerkingsverband.  

 

Virtual  Action  Learning  

Met   leerwerkbegeleiders   van   buiten   de   opleiding   heb   ik   mei   een   gesprek   gehad.   Deze  

externe   collega’s   begeleiden   studenten   afstandsleren   op   scholen   met   we   wij   verder   niet  

samenwerken.  Zowel  studenten  als  begeleiders  werken  dus  op  afstand  samen.  Enkele  keren  

per  jaar  komen  deze  leerwerkbegeleiders  op  Windesheim  om  geïnformeerd  te  worden  over  

nieuwe  ontwikkelingen.  Enkele   collega’s  hadden  moeite  met  het   feit  dat   studenten  vooral  

onderling  communiceren  en  niet  zozeer  met  de  begeleider.  Zij  vinden  dat  de  begeleider  te  

allen   tijde   moet   kunnen   ingrijpen   in   het   reflectieproces   en   dat   hij   of   zij   ook   actief   moet  

kunnen   deelnemen   aan   discussies.   Concrete   afspraken   over   een   pilot   hebben   we   niet  

gemaakt:   enerzijds   ontbrak   het   enthousiasme   en   anderzijds   is   het   gezien   de   afstand   ook  

moeilijk  om  hierbij  intensief  samen  te  werken.  Wel  ga  ik  met  een  van  deze  collega’s  praten  

over   een   project   dat   zij   uitvoert   met   enkele   studenten   in   het   kader   van   Virtual   Action  

Learning.   Twee   overeenkomsten   zijn   er   in   elk   geval:   studenten   leren   in   een   digitale  

omgeving  en  onderlinge  feedback  is  belangrijk.    

 

Second  Life  

Een  ontwikkeling  die  niet  rechtstreeks  voortkomt  uit  dit  onderzoek  zijn  de  experimenten  die  

ik   met   enkele   collega’s   van   de   vakgroep   Nederlands   uitvoer   met   studenten   Nederlands.  

Onze   studenten   hebben   Amerikaanse   studenten   van   een   universiteit   in   New   York   taalles  

gegeven  in  een  virtuele  wereld.  Verder  experimenteren  we  met  literaire  bijeenkomsten  voor  

studenten   en   een   digitaal   spreekuur   en   willen   we   op   termijn   intervisiebijeenkomsten   in  

Second   Life   beleggen.   Al   is   er   tot   nu   toe   nog   niet   echt   sprake   van   reflectie,   toch   is   er  

zijdelings  een  verband  met  mijn  onderzoek:  studenten  zijn  gemotiveerd  om  op  deze  manier  

te   communiceren   en     samen   te   werken   en   de   interactie   tussen   deelnemende   studenten  

37

wordt  versterkt.  Op  termijn  kunnen  uitkomsten  van  dit  onderzoek  ook  deze  experimenten  

ten  goede  komen,  vooral  als  de  beroepspraktijk  hierbij  in  beeld  komt.  

 

Samenvattend   zijn   er  mogelijkheden   om   in   samenwerking  met   scholen   social  media   in   te  

zetten.  Omdat  Samen  Opleiden  een  tamelijk  nieuw  traject  is  waarin  scholen  en  opleiding  nog  

zoeken  naar  evenwicht   in  taken  en  verantwoordelijkheden,  kan  dit  nog  niet  breed  worden  

ingevoerd.   Wel   zijn   er   kansen   om   met   innovatieve   scholen   en   opleiders   dit   soort  

experimenten   uit   te   voeren.   Belangrijk   is   helderheid   over   rollen   en   taken   van   alle  

betrokkenen,   dus   zowel   van   studenten   als   van   begeleiders.   Verder   zullen   we   binnen   de  

opleiding   dezelfde   taal   moeten   spreken,   als   we   het   hebben   over   reflectie.   Naast  

leerwerktrajecten   bieden   ook   andere   activiteiten   mogelijkheden,   zoals   scholing   van  

docenten  in  het  buitenland  en  experimenten  met  Second  Life.  Zo  kan  met  inschakeling  van  

social   media   de   motivatie   van   studenten   versterkt   en   de   onderlinge   interactie   verbeterd  

worden  en  daarmee  ook  het  leren  in  de  praktijk.    

 

   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

38

Literatuurlijst  

 

Anderson,  T.,  Poellhuber,  B.  &  McKerlich,  R.  (2010),  Self-­‐paced  learners  meet  social  software:  

an  exploration  of  learners’  attitudes,  expectations  and  experience.  Geraadpleegd  op  15  

november  2010,  van  

http://www.westga.edu/~distance/ojdla/Fall133/anderson_poellhuber_mcKerlich133.html.    

 

Boyd,  D.  M.,  &  Ellison,  N.  B.  (2007).  Social  network  sites:  Definition,  history,  and  scholarship.  

Journal  of  Computer-­‐Mediated  Communication,  13(1),    

http://jcmc.indiana.edu/vol13/issue1/boyd.ellison.html.    

 

Bull,   G.,   Thompson,   A.,   Searson,   M.,   Garofalo,   J.,   Park,   J.,   Young,   C.,   &   Lee,   J   (2008).  

Connecting   informal   and   formal   learning:   Experiences   in   the   age   of   participatory   media.  

Contemporary   Issues   in   Technology   and   Teacher   Education,   8(2).   Geraadpleegd   op   15  

november  2010,  van  http://www.citejournal.org/vol8/iss2/editorial/article1.cfm.  

 

Centraal  Bureau  voor  de  Statistiek.  (2011,  januari  10).  Nederlandse  jongeren  zeer  actief  op  

sociale  netwerken.  Opgeroepen  op  februari  22,  2011,  van  http://www.cbs.nl/nl-­‐

NL/menu/themas/vrije-­‐tijd-­‐cultuur/publicaties/artikelen/archief/2011/2011-­‐3296-­‐wm.htm  

 

Fund,  Z.  (2010).  Effects  of  communities  of  reflecting  peers  on  student-­‐teacher  development  -­‐  

including  in-­‐depth  case  studies.  Teachers  and  teaching:  theory  and  practice  ,  679  -­‐  701.  

 

Fund,  Z.,  Court,  D.  en  Kramarski,  B.  (2002).  Construction  and  application  of  an  evaluative  tool  

to  assess  reflection  in  teacher-­‐training  courses.  Assessment  &  evaluation  in  higher  education,  

485  -­‐  499  

 

Korsgaard-­‐Sorensen,  E.  (2005).  Networked  e-­‐learning  and  collaborative  knowledge  building:  

design   and   facilitation.   Contemporary   Issues   in   Technology   and   Teacher   Education,   4(4),  

446-­‐455.  

 

39

McLoughlin,   C.   &   Lee,   M.J.W.   (2008),  Mapping   the   digital   terrain:   New  media   and   social  

software   as   catalysts   for   pedagogical   change.   Geraadpleegd   op   15   november   2010,   van    

http://www.ascilite.org.au/conferences/melbourne08/procs/mcloughlin.pdf.  

 

Procee,   H.   &   Visscher-­‐Voerman,   I.   (2004).   Reflecteren   in   het   onderwijs:   een   kleine  

systematiek.  VELON  Tijdschrit  voor  Lerarenopleiders  25  (3),  37-­‐44.  

 

Rodgers,  C.  (2002).  Defining  reflection:  another  look  at  John  Dewey  and  reflective  thinking.    

Teachers  College  Record,  4  (4),  842-­‐866.  

 

Schoondorp,  M.  (2010),  Social  media  en  de  kansen  voor  het  onderwijs.  Geraadpleegd  op  15  

november  2010,  van  

http://www.surfnetkennisnetproject.nl/attachments/session=cloud_mmbase+2159895/TS_

Social_Media_apr2010.pdf    

 

Siemens,  G.  (2004).  Connectivism:  a  learning  theory  for  the  digital  age.  Geraadpleegd  op  15  

november  2010  op  http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm    

 

Ven,  P-­‐H.  van  de  (2009).  Reflecteren:  het  belang  van  kennis.  Geraadpleegd  op  15  november  

2010,  van  http://www.velon.nl/kennisbank/246/reflecteren_het_belang_van_kennis.    

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

40

 

Bijlage  1     Vragenlijst  onderzoek  gebruik  social  media  

Op  29  november  heb  ik  de  vragenlijst  per  mail  voorgelegd  aan  de  studenten.  Mijn  toelichting  

in  het  bericht:  

 

Beste  student,  

   

De  kans  is  groot  dat  je  met  anderen  communiceert  via  een  social  medium  (om  de  Engelse  term  maar  te  

gebruiken)  op  internet.  Ik  doe  onderzoek  naar  gebruiksmogelijkheden  van  deze  internettoepassingen  in  het  

onderwijs  en  dan  vooral  in  leerwerktrajecten.  Voorlopig  beperk  ik  dit  onderzoek  tot  alle  studenten  Nederlands.    

   

Daarom  wil  ik  je  vragen  een  vragenlijst  te  beantwoorden  over  jouw  ervaringen  met  deze  media.  Het  is  maar  een  

korte  lijst  met  8  vragen,  dus  het  kost  niet  veel  tijd.  De  vragenlijst  kun  je  vinden  op  dit  adres:  

http://www.surveymonkey.com/s/697P9D6.  Zou  je  dit  willen  doen?  Ik  wil  je  alvast  bedanken  voor  je  moeite!  

   

Met  vriendelijke  groet,  

Jaap  van  der  Molen  

 

Onderzoek  gebruik  social  media  onder  studenten  Nederlands  van  LVO  

 

1   Ik  ben    

Man      

Vrouw    

 

2   Ik  ben  student  in    

Jaar  1    

Jaar  2    

Jaar  3    

Jaar  4    

 

Mijn  leeftijd  is  _____    jaar  

 

Bij  de  volgende  vragen  kun  je  meerdere  antwoorden  aankruisen.  

41

3   Ik    heb  een  account  bij  een  of  meer  van  deze  social  media:  

Hyves    

Facebook    

LinkedIn    

Twitter    

Second  Life    

Flickr    

Youtube    

MySpace    

Een  ander  netwerk,  namelijk    

Ik  heb  geen  account  bij  een  social  netwerk    

 

 

4   Geef  bij  elke  gebruiksmogelijkheid  van  social  media  aan  welk  belang  je  eraan  hecht.  

  Zeer  

belangrijk  

Tamelijk  

belangrijk  

Neutraal   Tamelijk  

onbelangrijk  

Zeer  

onbelangrijk  

Nieuwtjes  delen  met  

anderen  

         

Foto’s  uitwisselen  

 

         

Video’s  uitwisselen            

Krijgen  en  geven  van  

advies  

 

         

Uitwisselen  van  

informatie  

         

Plaatsen  van  

weblogs  

 

         

 

5   Kruis  aan  hoeveel  tijd  je  gemiddeld  per  dag  besteedt  aan  social  media  

42

  0-­‐5    

minuten  

5-­‐15  

minuten  

15-­‐60  

minuten  

60  

minuten  of  

meer  

Hyves          

Facebook          

LinkedIn          

Twitter          

Second  Life          

Flickr          

Youtube          

MySpace          

Een  ander  netwerk,  namelijk          

Ik  heb  geen  account  bij  een  social  netwerk          

 

6   Geef  in  percentages  aan  voor  welke  doeleinden  je  gebruik  maakt  van  social  media.      

  Privédoeleinden                                                                                                %  

Studiedoeleinden                                                                                                %  

Andere  activiteiten  (vrijwilligerswerk  bijvoorbeeld)                                                                                                %  

   

7   Wanneer  je  social  media  gebruikt  voor  studiedoeleinden,  kun  je  dan  voor  de  laatste  

  drie  contactmomenten  aangeven  met  wie  je  communiceerde  (bijvoorbeeld  docent  of  

  medestudent)  en  waarover  het  ging  (voorbereiding  tentamen,  stage  e.d.)?    

 

Ruimte  voor  opmerkingen: