Mondiale vorming en ontwikkelingseducatie op school Een doorlichting van vijftien studies omtrent mondiale vorming en ontwikkelingseducatie

Lieve Daens, Jan Van Ongevalle & Tom De Bruyn (HIVA)

Draft, oktober 2011

ii

INHOUD

Inleiding 1 

Mondiale vorming op school 1 

Rationale voor deze paper 2 

Opbouw van de paper 3 

Hoofdstuk 1 / Invulling van mondiale vorming en ontwikkelingseducatie 5 

1.  Een container vol begrippen 5 

2.  Een opdeling in deeleducaties 8 

Hoofdstuk 2 / Tendensen in doelstellingen en strategieën 10 

1.  Van kennis naar competenties 10 

2.  Ervaringsgerichte, actieve en procesmatige strategieën 13 

Hoofdstuk 3 / Een samenspel van actoren 17 

1.  Scholen en externe organisaties 19 

2.  De leerkracht als draaischijf 20 

Hoofdstuk 4 / Nood aan evaluatie en impactonderzoek 22

Hoofdstuk 5 / Aanbevelingen 25

Bijlage / Overzicht van de geselecteerde studies 28

Bibliografie 31 

1

INLEIDING

Mondiale vorming op school

Dagelijks kan men in de winkel de meest exotische producten kopen, bedrijven verhuizen naar lageloonlanden, informatie is wereldwijd beschikbaar en mensen bewegen voortdurend over de landsgrenzen heen. De globalisering drukt haar stempel wereldwijd op economie, politiek en cultuur (zie onder meer Plovie, 2003). Gilliom (1993) stelt het zo dat bijna alle aspecten van de menselijke activi-teit, ook al zijn ze politiek, ecologisch, economisch of cultureel, worden beïnvloed door onze groeiende en onvermijdelijke afhankelijkheid van andere landen en an-dere manieren van leven.

Het onderwijs ondergaat niet alleen deze maatschappelijke veranderingen maar heeft een innoverende en emanciperende functie in het verhaal. De huidige ont-wikkelingen dwingen het onderwijs immers tot een taakverruiming. Jongeren moeten bewust gemaakt worden van de globalisering en de toenemende com-plexiteit en onzekerheid die daarmee gepaard gaan. Het onderwijs vormt wellicht de instantie bij uitstek om jongeren te begeleiden in hun zoektocht in deze wereld vol wereldse invloeden en de daarmee gepaard gaande onzekerheden.

De idee van globalisering brengt een herinterpretatie van het concept ‘burger-schap’ met zich mee. De impact en de macht van de natiestaat vermindert en de nadruk verschuift van ‘burgerschapsvorming’ naar ‘opvoeden tot wereldburger’. Een wereldburger is iemand die kan omgaan met de mogelijkheden en gevaren die gepaard gaan met de globalisering om zich te wapenen tegen de onzekerheden waarmee hij of zij geconfronteerd wordt. Een wereldburger neemt actief deel aan de samenleving en geeft er bovendien mee richting aan (Bocken, Lombume & Salembier, 2006).

In 2002 werd voor het Belgische Nederlandstalig onderwijs de vakoverschrij-dende eindterm ‘opvoeden tot burgerzin’ geformuleerd door de dienst voor on-derwijsontwikkeling. Onder deze eindterm werd de doelstelling ‘opvoeden tot wereldburger’ geplaatst. De educatieve pogingen om jongeren tot wereldburgers te maken en een mondiaal bewustzijn te creëren bij hen, worden samengebracht onder de noemer ‘mondiale vorming’. De thema’s die binnen mondiale vorming

2

aan bod komen zijn vredeseducatie, milieueducatie, ontwikkelingseducatie, men-senrechteneducatie en andere educaties waaronder media-, herinneringseducatie en sociale en culturele vaardigheden (VLOR, 2002).

In 2010 werden nieuwe vakoverschrijdende eindtermen geformuleerd voor het Nederlandstalig onderwijs. De ‘klassieke thema’s’ zoals opvoeden tot burgerzin, zijn vervangen door een nieuw kader. Dit kader bestaat uit één stam (leren leren) en zeven contexten (lichamelijke gezondheid en veiligheid, mentale gezondheid, sociaalrelationele ontwikkeling, omgeving en duurzame ontwikkeling, politiek-juridische samenleving, socio-economische samenleving, sociaalculturele samen-leving). De eindtermen in de stam zijn gericht op sleutelcompetenties als creativi-teit, kritische zin of respect. Ze kunnen in alle onderwijs- en opvoedingsactivitei-ten worden toegepast. In de contexten staan de eindtermen die typisch zijn voor een bepaald ‘inhoudelijk geheel’. Onderdelen met betrekking tot ontwikke-lingseducatie bevinden zich in verschillende contexten, namelijk in omgeving en duurzame ontwikkeling, politiek-juridische samenleving, socio-economische samenleving en sociaalculturele samenleving.

Rationale voor deze paper

De laatste jaren zijn er verschillende studies verschenen rond mondiale vorming, zowel in België als in het buitenland. Het is evenwel niet altijd gemakkelijk voor de verschillende actoren die werken rond mondiale vorming om een overzicht te behouden van de resultaten van deze studies. Op die manier blijft de invloed van zulke studies op het beleid en de praktijk vaak beperkt. Deze paper tracht zulk overzicht te bieden op basis van een doorlichting van 15 recente studies rond mondiale vorming. Deze doorlichting werd uitgevoerd in opdracht van de fede-ratie van NGO’s Coprogram in het kader van het PULSE onderzoeksplatform draagvlak voor ontwikkelingssamenwerking.1 De doorlichting gebeurde aan de hand van een analytisch kader dat werd opgesteld rond enkele centrale ‘hot issues’ waarover discussie is binnen de sector van mondiale vorming en ontwikke-lingseducatie. In deze rapportering wordt er een overzicht van de belangrijkste resultaten en inzichten van deze studies gegeven. Verbanden en tegenstellingen tussen de verschillende studies worden hierbij belicht. Naast het bespreken van deze resultaten, worden er enkele mogelijke pistes uitgetekend voor dialoog be-treffende strategische planning en mogelijke samenwerking tussen de verschil-lende actoren die werken rond ontwikkelingseducatie en andere thema’s binnen mondiale vorming. Deze doorlichting is geen exhaustief onderzoek. In samen- 1 PULSE is een samenwerkingsverband tussen het HIVA - Onderzoeksinstituut voor Arbeid en

Samenleving (K.U.Leuven), het IBBT-SMIT (Vrije Universiteit Brussel), het Leuven Centre For Global Governance Studies (K.U.Leuven), het Centre d’ Economie Sociale (ULg), en CIDIN (Radboud Universiteit Nijmegen). Het voert beleidsondersteunend en -voorbereidend onderzoek uit ten dienste van DGD. Het wordt gefinancierd via VLIR-UOS en de Belgische ontwikkelingssamenwerking.

3

spraak met Coprogram hebben we een selectie gemaakt van 15 studies. Gegevens over deze studies worden vermeld in de bijlage en een samenvatting van elke stu-die is beschikbaar. De studies zijn relatief uiteenlopend, zowel in thematiek, op-drachtgever als uitvoerder. 9 studies komen uit Vlaanderen. Op drie na werden ze uitgevoerd tussen 2008 en 2011. De oudste stamt uit 2003. De meerderheid (nrs. 5-9 in bijlage) werden uitgevoerd door medewerkers van de onderzoeksgroepen TOR2 van de Vrije Universiteit Brussel (VUB) en/of School en Politiek van de Universiteit van Antwerpen en hebben als onderwerp thema’s die indirect over mondiale vorming en ontwikkelingseducatie gaan. Twee onderzoeken (nrs. 5 en 6) handelen over vredeseducatie (uitgevoerd in opdracht van het Vlaams Vredesinstituut) en twee over burgerschapseducatie (nrs. 7 en 8) (één in opdracht van de Koning Boudewijn Stichting (KBS) en een andere die deel uitmaakt van een grootschalig Europees vergelijkend onderzoek). De vijfde studie (nr. 9) focust op de vakoverschrijdende eindtermen in het algemeen.

In de vier andere Vlaamse onderzoeken staat mondiale vorming wel centraal. Eén (nr. 1) werd door het expertisecentrum voor ervaringsgericht onderwijs van de K.U.Leuven uitgevoerd in opdracht van Coprogram zelf en de drie andere (2 tot en met 4) zijn thesisonderzoeken in de agogiek of pedagogie aan de VUB. Deze omvatten zeer gerichte studies bij een beperkt aantal respondenten.

Vijf studies komen uit het Engelstalige academische milieu. Drie ervan gaan in op mondiale vorming of ontwikkelingseducatie in het Verenigd Koninkrijk en werden geschreven door internationaal gerenommeerde specialisten zoals Doug-las Bourn. De twee andere Engelstalige studies maken vergelijkingen op Europees niveau.

De laatste studie is de enige Franstalige in de selectie. Deze werd uitgevoerd in opdracht van Îles de Paix en heeft ontwikkelingseducatie als onderwerp.

Opbouw van de paper

In het eerste onderdeel wordt er ingegaan op de invulling van mondiale vorming en ontwikkelingseducatie, meer bepaald het probleem van de terminologie en het nut van een opdeling van mondiale vorming in deeleducaties. Het tweede deel handelt over de tendensen in de keuzes die men maakt rond doelstellingen en strategieën. Hierbij wordt er eerst dieper ingegaan op het nastreven van compe-tenties. De kwestie rond het educatief continuüm wordt hier kort belicht. Vervol-gens wordt er ingezoomd op het gebruik van ervaringsgerichte, actieve en pro-cesmatige strategieën. In het derde onderdeel worden de tendensen met betrek-king tot de verschillende actoren besproken. Specifieke aandacht gaat naar de re-latie tussen scholen en externe organisaties, zoals NGO’s, en naar de rol van de leerkracht. In het vierde onderdeel wordt de kwestie van evaluatie en onderzoek 2 TOR: Tempus Omnia Revelat is de onderzoeksgroep voor de studie van tijd, cultuur en samen-

leving van de Vrije Universiteit Brussel (VUB).

4

toegelicht en in het vijfde onderdeel worden enkele aanbevelingen geformuleerd voor de verschillende actoren in de sector van mondiale vorming en ontwikke-lingseducatie.

5

HOOFDSTUK 1 INVULLING VAN MONDIALE VORMING EN ONTWIKKELINGSEDUCATIE

1. Een container vol begrippen

In de inleiding passeerden reeds verschillende concepten de revue, namelijk: (we-reld)burgerschap, mondiale vorming en ontwikkelingseducatie. In de doorgelichte studies werden daarenboven nog andere begrippen gebruikt, zoals global dimen-sion, global education, global learning en intercultureel onderwijs. Bij de definië-ring van deze begrippen door verschillende organisaties en personen, treden er zowel gelijkenissen als verschillen op. Aan de hand van de doorgelichte studies is het onmogelijk om tot een eenduidige terminologie te komen en dit probleem wordt in bijna elk rapport erkend. Als voorbeeld worden hier twee definities be-sproken die dicht bij elkaar aanleunen. In de meeste definities komen enkele ken-merken aan bod die in deze onderstaande definities besproken worden. Elke defi-nitie legt zijn eigen accenten.

Bourn en Hunt (2011) nemen als uitgangspunt in hun rapport dat de inclusie van de ‘global dimension’ in het onderwijs betekent dat linken kunnen gelegd worden tussen lokale en globale kwesties. Het zou ook betekenen dat jongeren de kans krijgen om: hun eigen waarden en attitudes kritisch te onderzoeken, de gelijkenis-sen tussen personen overal in de wereld te appreciëren en diversiteit te waarde-ren, de globale context van hun eigen leven te begrijpen en de vaardigheden en de wil te ontwikkelen om onrechtvaardigheden, vooroordelen en discriminatie te be-strijden. Deze kennis, deze vaardigheden en dit begrip laat jongeren toe om geïn-formeerde beslissingen te nemen in verband met het spelen van een actieve rol in de wereldgemeenschap (Bourn & Hunt, 2011).

Brabers (2006) gebruikt de definitie voor mondiale vorming die geboden werd door de Commissie Mondiale Vorming van de Vlaamse Onderwijsraad. Hier wordt mondiale vorming omschreven als ‘opvoeden tot wereldburgerschap’. Mondiale vorming is dan een proces dat bijdraagt tot de ontwikkeling van opvat-tingen en waarden zoals solidariteit, vrede en verdraagzaamheid. Het wapent kinderen en jongeren met kennis en vaardigheden om die waarden uit te dragen en bij te dragen tot veranderingen in hun omgeving, zowel op plaatselijk als op mondiaal vlak (Brabers, 2006).

6

In Vlaanderen wordt ontwikkelingseducatie gezien als een component van dit op-voeden tot wereldburgerschap. Dit kan verwarrend zijn omdat in Engelstalige in-ternationale rapporten de definiëring van ontwikkelingseducatie vaak overeen-komt met de Belgische definitie voor mondiale vorming, het opvoeden tot wereldburgerschap. In het paritair overlegcomité tussen DGD en de NGO’s kwam men in april 2011 in Vlaanderen overeen dat ontwikkelingseducatie deel uitmaakt van educatie tot wereldburgerschap en dat het algemene doel bestaat uit het bij-dragen tot een meer rechtvaardige en solidaire wereld gebaseerd op democrati-sche waarden. In deze deeleducatie staan de Noord-Zuidrelaties centraal. De doelen die men vooropstelde in het comité, vertonen gelijkenissen met de hoger besproken definities van de ‘global dimension’ en mondiale vorming. Ontwikke-lingseducatie zet processen op die tot doel hebben: – een globaal inzicht in de internationale problematiek en de ontwikkelings-

problematiek te bevorderen en kritische meningsvorming te stimuleren; – een verandering van waarden, attitudes en gedrag teweeg te brengen, zowel

op individueel als op collectief vlak; – de actieve uitoefening van rechten en plichten op lokaal en globaal niveau aan

te moedigen om te komen tot een meer rechtvaardige en solidaire wereld.3

In verschillende definities komen dus dezelfde elementen terug maar er zijn ook kleine of grote verschillen te vinden. Men legt in de verschillende definities andere accenten, wat het moeilijk maakt om één definitie uit de grote hoeveelheid con-cepten te destilleren. De complexiteit van de terminologie die bij de doorlichting van de studies naar bovenkwam is dus een uitdaging waarmee men in de praktijk te maken krijgt. Hier worden enkele, vaak terugkerende opmerkingen uit de doorgelichte studies omtrent de terminologie in kaart gebracht.

Davis (2009) stelt dat het debat over de meest bruikbare en relevante terminologie blijft duren in de Europese landen, maar dat er een zekere lijn te trekken is in het gebruik van het concept ‘development education’ aan de ene kant en begrippen als ‘global learning’, ‘global citizenship’, ‘global education’ en ‘global dimension’ aan de andere kant. Uit onderzoek bleek dat de term ‘development education’ meer gebruikt wordt door externe actoren als NGO’s, regeringsdepartementen en de Europese Commissie, terwijl in de schoolsector de anderen termen beter begre-pen en vaker gebruikt worden (Davis, 2009).

Zoals in de inleiding reeds vermeld, focust deze doorlichting op ontwikke-lingseducatie als onderdeel van mondiale vorming op school. Vandeputte (2005) karakteriseert het begrip mondiale vorming als een containerbegrip dat verwar-rend en amper theoretisch onderbouwd is. Uit de studies die over ontwikke-

3 Inhoud Paritair Overlegcomité (Wettelijk depot: 0218/2011/23) omtrent

ontwikkelingseducatie, te raadplegen op: http://diplomatie.belgium.be/nl/binaries/-ontwikkelingseducatie_tcm314-129332.pdf.

7

lingseducatie handelen, blijkt dat er geen eensgezindheid bestaat in termen van definitie, doelstellingen en methode om deze te bereiken.

In enkele (zowel Vlaamse als internationale) studies wijst men erop dat de in-vulling van de begrippen mondiale vorming en ontwikkelingseducatie verschilt naargelang de ideologische visie die aan de basis ligt van de perceptie. Bourn en Hunt (2011) stellen dat concepten niet statisch zijn maar dat de invulling ervan af-hankelijk is van het historisch engagement met ontwikkelingseducatie dat zich voordurend ontwikkelt. De term ontwikkelingseducatie werd in het Verenigd Ko-ninkrijk gebruikt in de jaren zeventig om leren over ontwikkelingskwesties en dus kennisverwerving te promoten. Tegenwoordig wordt de term volledig anders in-gevuld en ziet men ontwikkelingseducatie als een pedagogie die gebaseerd is op een transformatieve benadering van leren en die kritisch denken promoot, ste-reotypen uitdaagt en de lerende de vaardigheden en het vertrouwen geeft om de verandering naar een meer gelijke en duurzame wereld te steunen (Bourn & Hunt, 2011). In België zien we dezelfde ontwikkeling plaatsvinden.

Dejardin (2010) stelt dat het definiëren van een begrip als ontwikkelingseducatie niet gemakkelijk is en dat het moet gebeuren vanuit de praktijk. Omdat in de praktijk steeds meer de nadruk gelegd wordt op veranderingen in attitudes en ge-dragingen en niet meer alleen op kennisoverdracht, moet dit ook in de definiëring van de begrippen naar voor komen. In deze tijden van globalisering staat de ken-nisoverdracht niet meer centraal maar wil men een actieve participatie bij de deel-nemers verwezenlijken (Dejardin, 2010).

Ook in de Vlaamse studies stelt men dat er in Vlaanderen nauwelijks theoreti-sche onderbouwing te vinden is voor de begrippen. In de Amerikaanse literatuur probeert men wel een theoretische invulling aan de begrippen te geven (Vande-putte, 2005). Op dit moment blijkt de dominante visie het bevorderen van compe-tentieontwikkeling te zijn. Dit wil niet zeggen dat deze interpretatie de interpreta-tie van kennisoverdracht vervangt maar wel dat deze twee interpretaties op elkaar voortbouwen.

In enkele studies (studie 2, 3, 4, 12, 14 en 15) haalt men de nadelen van deze on-duidelijkheid in terminologie aan en wijst men op het belang van een eenduidige terminologie. Brabers (2006) stelt dat de integratie van mondiale vorming in leer-plannen en eindtermen slechts moeizaam verloopt omwille van de onduidelijk-heid en complexiteit van de terminologie. Ook Winnelinckx (2008) wijst er op dat de interpretatieruimte, de waardegeladenheid en de complexiteit van mondiale vorming het voor leerkrachten moeilijker kan maken om er rond te werken. Beide studies gaan niet dieper in op deze kwestie.

Davis (2009) stelt vast dat na 40 jaar de term ontwikkelingseducatie te gebrui-ken, deze term nog steeds een minderheidsterm is. Hij gaat er vanuit dat, ondanks de taalbarrières, er binnen de Europese Unie gestreefd moet worden om overeen te komen over een gemeenschappelijk gebruik van een gemakkelijker verstaan-bare en bruikbare terminologie. Deze terminologie zou een set van ethiek, princi-

8

pes, thema’s, inhoud, waarden, vaardigheden, interactieve methoden en praktij-ken, consistent met de doelen van ontwikkelingseducatie, omvatten (Davis, 2009).

De meeste studies hebben het kort over het normatieve karakter van mondiale vorming en ontwikkelingseducatie. Het opvoeden tot wereldburger wordt door hen gekarakteriseerd als een waardegerichte educatievorm. Bij het onderzoek van Brabers (2006) kwam sterk naar voren dat het belangrijk is om bij leerlingen van de lagere school een gevoel van verbondenheid tot andere culturen te bewerkstel-ligen. Volgens de verschillende respondenten is het bijbrengen van een gevoel van verbondenheid een waardegerichte opvoeding. Vandeputte (2005) bespreekt be-knopt de mogelijkheid dat deze expliciete waardevorming leerkrachten afschrikt.

2. Een opdeling in deeleducaties

In de verschillende studies worden dus meerdere definities van mondiale vor-ming en ontwikkelingseducatie gegeven. Wat opvalt is dat de invulling van ont-wikkelingseducatie in de internationale literatuur eerder overeenkomt met de Bel-gische invulling van mondiale vorming. In België wordt ontwikkelingseducatie gezien als één van de componenten van opvoeding tot wereldburgerschap of mondiale vorming. Samen met mensenrechteneducatie, vredeseducatie, milieu-educatie en nog andere educatievormen als herinneringseducatie en media-edu-catie, vormt ontwikkelingseducatie de grote koepel ‘mondiale vorming’. Volgens deze benadering is ontwikkelingseducatie in België heel wat beperkter dan de de-finities die in het buitenland of binnen de Europese Unie aan het begrip worden gegeven.

De verschillende educatievormen zouden elk een maatschappelijk thema behan-delen waarbij de link wordt gelegd naar het wereldvlak. De indeling zou niet-eindig zijn, relatief en relationeel. Dit wil zeggen dat bepaalde thema’s onder ver-schillende educaties kunnen voorkomen en dat er verbanden bestaan tussen de verschillende educatievormen (Vandeputte, 2005).

In de studie ‘over positieve en negatieve vrede’, gaan Castryck en Duquet (2010) kort in op hoe de verschillende educatievormen in verband staan met elkaar. Ze stellen vast dat er vaak combinaties tussen de verschillende educatievormen ge-bruikt worden. Milieueducatie blijkt bijvoorbeeld vaak voor te komen in combi-natie met ontwikkelingseducatie. Thema’s die dan behandeld worden zijn bij-voorbeeld de ecologische voetafdruk en duurzame ontwikkeling. Binnen ontwik-kelingseducatie zou volgens Castryck en Duquet (2010) bijvoorbeeld ook vaak de link gelegd worden met mensenrechteneducatie. Op die manier worden veel thema’s als voedselzekerheid, toegang tot water en gezondheid gekoppeld aan de kinderrechten en spitst men zich op die manier toe op de leefwereld van de kinde-ren (Castryck & Duquet, 2010).

9

In twee doorgelichte rapporten heeft men het kort over het nadeel van de verde-ling van mondiale vorming in deeleducaties. Vandeputte (2005) geeft aan dat de fragmentatie in deeleducaties onrecht doet aan het eigenlijke doel van mondiale vorming, met name geïntegreerde, complexe verbanden leren op wereldvlak. Deze onderzoeker stelt ook vast dat in scholen de nadruk vaak gelegd wordt op één soort educatie. Het gaat hier vaak om ontwikkelingseducatie. Als men aan mondiale vorming denkt, denkt men vaak spontaan aan ontwikkelingseducatie (Vandeputte, 2005). Een soortgelijke associatie met andere educatievormen, ge-beurt nauwelijks. Winnelinckx (2008) verwijst in haar masterproef naar Case (1993 in Burnouf 2004)4 en Begler (1993)5 volgens wie mondiale vorming, ingedeeld in educatievormen, een zogenaamde substantieve (kennisgerichte) dimensie bevat. Men kan zich hier de vraag stellen of de aandacht voor competenties zoals hier boven reeds kort aangehaald, geen nood heeft aan een integrale dimensie van ontwikkelingseducatie. Als organisaties die bezig zijn met mondiale vorming zich focussen op één aspect, één deeleducatie, wordt het veelomvattende concept van mondiale vorming dan wel waargemaakt? Is een indeling in deeleducaties niet te-gengesteld aan de integrale visie van mondiale vorming? Geen van de doorge-lichte studies spitst zich verder toe op deze kwestie.

4 Burnouf L. (2004), ‘Global awareness and perspectives in global education’, Canadian social

studies, 38 (3). 5 Begler E. (1993), ‘Spinning wheels and straw: blancing content, process, and context in global

teacher education program’, Theory into practice, 32 (1), 14-20.

10

HOOFDSTUK 2 TENDENSEN IN DOELSTELLINGEN EN STRATEGIEËN

Mondiale vorming en ontwikkelingseducatie op schoolniveau kunnen opgevat worden als een educatief proces dat zich spreidt over de hele schoolloopbaan. Af-hankelijk van de leeftijd dienen zowel de inhoud als de gebruikte methodieken aangepast te worden aan de leeftijd van de doelgroep, zo blijkt uit verschillende studies. In dit onderdeel wordt er ingegaan op de tendensen die terug te vinden zijn in de studies omtrent de doelstellingen en de aanpak van mondiale vorming en ontwikkelingseducatie op school.

1. Van kennis naar competenties

Elchardus, Kavadias, Franck en De Groof (2010) hebben het over de idee van zelf-sturing in de huidige samenleving waarin er sprake is van globalisering. Zelfstu-ring wordt ingevuld aan de hand van de notie ‘competenties’. Dit wil zeggen dat burgers competent moeten gemaakt worden om mee te draaien en te participeren in de huidige complexe samenleving. Het onderwijs speelt hier, naast andere soci-aliserende en beïnvloedende instellingen, een cruciale rol in (Elchardus et al. 2010). De verschillende studies wijzen op de veranderingen in de samenleving die er voor zorgen dat de nadruk wordt gelegd op competenties en dat men zich steeds moet blijven aanpassen.

In al de doorgelichte studies heeft men het over het feit dat het in de onderwijs-sector en ook binnen mondiale vorming en ontwikkelingseducatie niet meer draait om kennisoverdracht alleen. Iedereen wijst er op dat leerlingen naast kennis en inzicht ook vaardigheden en attitudes moeten aanleren. Binnen de onderwijssector is de term ‘competenties’ vandaag niet meer weg te denken.

De Vlaamse overheid geeft in de eindtermen weer welke kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes, of kortom competenties, er minimaal beoogd worden bij een bepaalde leerlingengroep (Vandeputte, 2005). In al de doorgenomen stu-dies gaat men er dus van uit dat de doelstellingen van mondiale vorming en ont-wikkelingseducatie meer specifiek, niet meer alleen in termen van kennisover-dracht geformuleerd kunnen worden. Het is de bedoeling dat leerlingen zich zo-wel kennis en inzicht, als vaardigheden en attitudes eigen maken.

11

Het concept ‘competentie’ deed niet alleen zijn intrede op beleidsniveau, maar ook op het schoolniveau zelf wordt er veel belang gehecht aan een competentiebena-dering. Elchardus, Op de Beeck, Duquet en Roggemans (2009) stellen dat de meeste leraren en nagenoeg alle schoolhoofden die deelnamen aan hun onderzoek niet meer in termen van een tegenstelling tussen kennis en vaardigheden denken. Volgens de respondenten is zo’n denken achterhaald en wordt het vervangen door een denken in termen van competenties, een denken gericht op het vinden van een synergie tussen kennis, vaardigheden en houdingen (Elchardus, Op de Beeck, Duquet & Roggemans, 2009).

Zoals reeds aangehaald, geven meerdere personen aan dat het niet eenvoudig is om ontwikkelingseducatie te definiëren. Dejardin (2010) stelt dat, vertrekkende vanuit de praktijk, het wel duidelijk is dat men ontwikkelingseducatie moet defi-niëren als een activiteit die zich richt op het veranderen van de attitudes en gedra-gingen van mensen opdat ze meewerken aan de constructie van een meer soli-daire mondiale samenleving.

In zes studies (studie 1, 3, 6, 8, 11 en 15) wordt er een bepaald uitgangspunt inge-nomen wat betreft de volgorde waarin kennis, vaardigheden, attitudes, gedragin-gen, actiebereidheid, enzovoort behandeld moeten worden. Dit kan in het per-spectief van het educatief continuüm, dat het beleidskader van ontwikkelingsedu-catie vormt, geplaatst worden. De termen sensibilisering, bewustmaking, active-ring en borging vormen het educatief continuüm. Onder de educatieve functie ‘sensibiliseren’ verstaat men dat men informatie moet geven die het subject in be-weging zet. Zonder informatie zal er geen engagement zijn. Men moet kinderen en jongeren dus op een aangepaste manier informeren en gevoelig maken voor be-paalde thema’s. Dit gebeurt meestal aan de hand van ontmoetingen, getuigenis-sen, films, enzovoort. De educatieve functie ‘bewustmaking’ houdt in dat men een bepaald gevoel bij de kinderen en jongeren teweeg brengt. Men wil dat het kind of de jongere een sterke emotie voelt die hem of haar aanzet om tot een (re)actie over te gaan. Bij deze functie zal men de kinderen een verantwoordelijkheidsbesef pro-beren bij te brengen. Bij de activering, tracht men de emoties van de kinderen en jongeren te transformeren naar een actie. Ze worden gestimuleerd om zich actief in te zetten en leren zo verantwoord te handelen vanuit een duurzaam perspectief. Bij de educatieve functie ‘borging’ is het de bedoeling dat de deelnemers hun reeds opgedane kennis, vaardigheden en/of attitudes/waarden behouden zodat het maatschappelijk draagvlak voor ontwikkelingssamenwerking wordt verbreed en bestendigd.

Het educatief continuüm gaat er vanuit dat het noodzakelijk is een proces-matige manier van werken te volgen waarbij verschillende educatieve functies op elkaar aansluiten en elkaar aanvullen om tot gewenste attitudes en verantwoorde-lijk gedrag te komen.

In vier studies (studie 1, 8, 3 en 6) bevestigt men een gelijkaardige volgorde als die van het educatief continuüm. Elchardus, Kavadias, Franck & De Groof (2010)

12

nemen de idee over uit de literatuur dat kennis een noodzakelijke voorwaarde is voor het kunnen ontwikkelingen van andere burgerschapscomponenten. Ze gaan er tevens vanuit dat bepaalde kennis, vaardigheden en competenties nodig zijn om actief te kunnen deelnemen aan het politieke systeem.

Brabers (2006) volgt de idee dat het aanleren van kennis en inzichten in dienst staat van het aanleren van vaardigheden en het bijbrengen van een basishouding van respect. De meeste respondenten van het onderzoek geven aan dat kinderen juiste en genuanceerde kennis moeten verwerven opdat ze zich kunnen positione-ren ten opzichte van kinderen elders in de wereld. Slechts als deze kennis wordt bereikt, kan er een houding van solidariteit en respect groeien. Volgens de meeste respondenten is kennis slechts relevant als ze functioneel is. Dit betekent dat de informatie die de leerkracht meegeeft in functie moet staan van de te verwerven vaardigheden en attitudes die men wil bereiken (Brabers, 2006).

In het rapport ‘over positieve en negatieve vrede’ gaat men er van uit dat er kennis nodig is over de mondiale samenleving, culturen, geschiedenis, enzovoort, om een vreedzame attitude te bereiken. Zowel kennis en inzicht als actie worden dus essentieel geacht, met actie als het ultieme doel. Deze opbouw van kennis tot actie wordt beklemtoond door Galtung (2008, in Castryck & Duquet, 2010) en Regan (1993, in Castryck & Duquet, 2010) in een continuüm van vredesonderzoek tot vredesactie, met vredesopvoeding als essentiële schakel tussen beide. In het rapport vertrekt men dus van de idee van een continuüm van kennis en inzicht, over vaardigheid en attitude, tot verantwoordelijkheid en actie (Castryck & Duquet, 2010).

In twee van de doorgelichte studies (studie 11 en 15) kijkt men met een kritische blik naar deze visie op kennisverwerving om tot vaardigheden, attitudes en actie te komen. Bourn en Brown (2011) halen in hun rapport Scheunpflug en Asbrand (2006) aan die de veronderstelde relatie tussen informatie, bewustzijn en actie kri-tisch benaderen. Zij gaan er immers vanuit dat het omgekeerde, namelijk dat actie kan leiden tot het ontwikkelen van het begrip over kwesties als armoede en ont-wikkeling bij de lerende, naar boven komt bij sommige NGO’s die rond ontwik-kelingseducatie werken. De relatie tussen leren en actie blijkt nauwelijks begrepen te zijn (Bourn & Brown, 2011).

Dejardin (2010) wijst er op dat er verschillende vragen gesteld kunnen worden bij het educatief continuüm en zijn variaties. Een voorbeeld van een kritische vraag is: als men zich engageert, in hoeverre is het dan nodig om zich te blijven informeren? Houdt het lineaire karakter van het continuüm rekening met een pro-ces dat zich voortdurend vernieuwt? Een alternatief voor het educatief continuüm wordt niet gegeven. Dat kennis toch wel een belangrijke dimensie is om rond te werken wordt echter aangetoond in de studie van Laevers en Buyse (2010). De studie toont immers aan dat de gekozen initiatieven door leerlingen van het lager onderwijs juist een gebrek aan kennis en vaardigheden vertonen in functie van het ‘veranderen van een maatschappij’. Zo zullen leerlingen uit de lagere school zich

13

bijvoorbeeld engageren via geldinzameling voor het bouwen van scholen maar wordt er weinig referentie gemaakt naar het eigen initiatief en medezeggenschap van de bevolking. Dezelfde studie toont aan dat leerlingen in het secundaire on-derwijs over meer kennis en inzichten beschikken die ze kunnen inzetten in dis-cussies over mogelijk acties rond ontwikkelingssamenwerking. Maar dit lijkt niet samen te gaan met een sterker eigen engagement.

De bevindingen vanuit de verschillende studies betreffende het educatief conti-nuüm tonen aan dat de verschillende dimensies van het educatief continuüm be-langrijk zijn en mekaar op verschillende manieren beïnvloeden zonder dat er altijd een rechtlijnig verband aan te duiden is. Een spiraal is misschien een betere ma-nier om het effect van de verschillende dimensies van het educatief continuüm op het begrip wereldburgerschap te visualiseren (zie figuur 1). De spiraal helpt om aan te tonen dat ook andere factoren een rol kunnen spelen zoals bijvoorbeeld de context waarin men zich bevindt en dat er geen lineair verband hoeft te zijn tussen deze factoren. De idee van het spiraalvormig model werd geïnspireerd door een artikel van Dorfman et al. (2002, p. 13) die zulke presentatie prefereren in plaats van een lineaire presentatie ter illustratie van het educatief continuüm voor de ‘veiligheidsgordel’ campagnes.

Figuur 1 Spiral model of influencing wereldburgerschap (informed by Dorfman et al. 2002, in Coe & Mayne, 2008)

2. Ervaringsgerichte, actieve en procesmatige strategieën

Men tracht de ontwikkeling van competenties bij kinderen en jongeren aan de hand van de juiste onderwijsstrategieën te realiseren. Vooraleer in te gaan op welke keuzes gemaakt worden op vlak van de aanpak, is het belangrijk de kant-tekening te maken dat de competentieontwikkeling bij kinderen niet alleen be-paald wordt door de school, maar eveneens door andere factoren in de omgeving

knowledge

Behaviour

Other factors Attitude

Other factors

Other factors

14

van het kind (Laevers & Buyse, 2010). Zo wijzen verschillende studies op het be-lang van de media die sterk aanwezig zijn in het leven van de kinderen. Boven-dien hebben de ouders en de rest van hun sociale netwerk ook een invloed op de competentieontwikkeling van kinderen. In deze doorlichting ligt de focus op de relatie tussen de school en het kind maar het is niet onbelangrijk in het achter-hoofd te houden dat andere contextfactoren ook van groot belang zijn.

In de helft van de doorgelichte rapporten heeft men het over het belang van een combinatie van twee zaken wil men mondiale vorming en ontwikkelingseducatie in een school nastreven. Aan de ene kant moet men de vakoverschrijdende eind-termen nastreven op een duidelijk, afgebakende manier of een overkoepelende, integrale wijze maar aan de andere kant moet men er ook naar streven om de hele schoolcontext zo in te richten dat jongeren bepaalde competenties, als bijvoorbeeld omgang met diversiteit, kunnen ontwikkelen. Elchardus, Op de Beeck, Duquet en Roggemans (2009) omschrijven de school als een oefenterrein voor burgerschaps-waarden. Uit hun onderzoek blijkt dat de beleving van een democratisch school-klimaat door de leerlingen leidt tot minder etnocentrisme en meer steun voor de vertegenwoordigingsdemocratie. De verwezenlijking van een bepaald school-klimaat kan gelden als een belangrijke manier om de vakoverschrijdende eindter-men te realiseren (Elchardus, Op de Beeck, Duquet & Roggemans, 2009). Volgens Bourn en Brown (2011) is er wat betreft het curriculum van mondiale vorming, een duidelijk verschil vast te stellen tussen wat er op papier is vastgelegd (specified curriculum), wat er in de klas gebeurt (enacted curriculum) en wat de ervaring hiermee is bij de leerlingen (perceived curriculum). De diversiteit en de kwaliteit van initiatieven rond mondiale vorming verschillen sterk van school tot school en deze verschillen zijn een belangrijke factor die bijdraagt tot de variatie in hoe het curriculum rond mondiale vorming ervaren wordt door de leerlingen.

De vakoverschrijdende eindtermen worden dus op verschillende wijzen nage-streefd. Er zijn enkele tendensen vast te stellen in de studies over hoe scholen de competentieontwikkeling bij jongeren willen aanpakken.

Bij enkele studies dragen ze ervaringsgericht werken hoog in het vaandel. Voor-beelden van ervaringsgerichte methoden zijn inleefateliers, film- en documentatie materiaal, educatieve spelen, groepsgesprekken. Volgens Brabers (2006) kunnen leerlingen via ervaringsgerichte methodieken kennismaken met een andere cul-tuur door zich in te leven in het dagelijks leven van de mensen. Zo kunnen leer-lingen gestimuleerd worden om hun eigen levenswijze kritisch te bekijken en om een open en respectvolle houding aan te nemen ten opzichte van het Zuiden. Via ervaringsgerichte methoden tracht men de leerlingen inzichten aan te reiken over hoe bepaalde mondiale mechanismen het dagelijkse leven van individuen en ge-meenschappen beïnvloeden. Uit het onderzoek van Brabers (2006) blijkt dat als leerkrachten of andere begeleiders ervaringsgericht willen werken met kinderen,

15

het belangrijk is rekening te houden met het sociaal-emotionele en cognitieve ni-veau van de kinderen. Zo blijkt uit haar onderzoek dat het belangrijk is om te ver-trekken vanuit concrete, herkenbare situaties en deze positief te belichten bij de kinderen in de lagere school. Het is belangrijk dat kinderen eerst een gevoel van verbondenheid verwerven ten opzichte van de anderen in het Zuiden. Abstracte kennis over de achterliggende problematieken en structuren horen eerder in het secundair onderwijs thuis, zo blijkt uit het onderzoek (Brabers, 2006). Bourne en Brown (2011), in hun studie, stellen ook vast dat persoonlijke connecties met an-dere delen van de wereld via o.a. familieverbanden, reizen, stedenbanden, en vrijwilligerswerk inderdaad bijdragen tot het leren over globale zaken. Dezelfde onderzoekers wijzen er echter ook op dat het niet duidelijk is wat dit leren precies inhoudt en waar het toe leidt. Onderzoek bij 18 tot 20-jarige vrijwilligers toont bij-voorbeeld aan dat zij na hun opdracht vaak terugkomen met een beperkt inzicht in de complexe levensomstandigheden van de mensen in het Zuiden. ‘Poor-but-happy’ lijkt een vaak voorkomende typifiëring door de vrijwilligers over mensen in het Zuiden. Indien zulk vrijwilligerswerk wordt gecombineerd met ontwikke-lingseducatie lijkt men er wel in te slagen om diepere inzichten te ontwikkelen. Naast de connectie met mensen en plaatsen in andere landen zijn ook de plaatse-lijke connecties met andere enthousiaste jongeren belangrijk om te leren over internationale ontwikkeling. Verschillende NGO’s in het Verenigd Koninkrijk ma-ken reeds volop gebruik van deze opportuniteit. Jongerenadviesgroepen van Ox-fam en Plan UK zijn een voorbeeld daarvan (Bourne & Brown, 2011).

Naast de ervaringsgerichte benadering wijzen meerdere studies op het belang van actieve werkvormen. Het blijkt niet alleen belangrijk te zijn dat kinderen en jonge-ren dingen ervaren maar dat zij ook actief betrokken worden. Bourn en Hunt (2011) stellen dat de meest gepaste pedagogie voor de global dimension een peda-gogie is die gebaseerd is op participatorische en experimentele manieren van les-geven en leren. Volgens Brabers (2006) zullen kinderen zich meer betrokken voe-len en zal de ervaring langer naspelen in het hoofd van de kinderen als zij actief betrokken werden tijdens het leerproces.

Twee studies stellen vast dat het een voordeel is om ervaringen van de leer-lingen zelf als uitgangspunt te nemen. In het onderzoek van Winnelinckx (2008) kwam naar voor dat het in het beroepsonderwijs belangrijk is te vertrekken vanuit de eigen kleine gemeenschap. Bijna alle respondenten, die deelnamen aan het on-derzoek, gaven dan ook aan dat ze gebruik maken van de ervaringsdeskundig-heid van een leerling over het Zuiden. Volgens hen is het een stimulans om een allochtone leerling of een voormalige asielzoeker te laten spreken over zijn erva-ring (Winnelinckx, 2008). Volgens Brabers (2006) maakt de diversiteit in een klas, het vreemde al minder vreemd. Bovendien hebben leerlingen zelf ook verhalen over wat zij gezien hebben op televisie, gelezen in boeken, meegemaakt op reis, enzovoort. Deze ervaringen kunnen ook als aanknopingspunt dienen om een be-paald thema te behandelen (Brabers, 2006).

16

Een laatste tendens die vast te stellen is in de studies, betreft het procesmatige ka-rakter van de aanpak. Winnelinckx (2008) wijst er op dat als men procesmatig te werk gaat, het mondiale een vaste plaats krijgt in de schoolcultuur en het niet be-perkt blijft tot een eenmalig initiatief. Het proces om wereldburgerschap te ont-wikkelen en versterken bij mensen stopt immers niet na de schoolcarrière. In de huidige samenleving kunnen we er niet meer onderuit dat actief burgerschap een levenslang leerproces is.

Mensen leren niet alleen relevante vaardigheden op school maar vooral door bijvoorbeeld actieve pogingen van probleemoplossing. Er wordt niet alleen waarde gehecht aan het formele leren maar ook aan het informele en non-formele. Non-formeel leren vindt plaats buiten de reguliere opleidingssystemen en leidt niet tot het behalen van een diploma. Binnen de context van ontwikkelingseduca-tie bij jongeren, kan het hier gaan om educatie via activiteiten van bijvoorbeeld jeugdbewegingen. Informeel leren gebeurt spontaan in het dagelijkse leven en er is hier dan ook niet noodzakelijk sprake van ‘bewust leren’. Kennis, vaardigheden en attitudes worden niet eenvoudigweg geleerd op formele wijze. Ze worden eerder op een informele, incidentele manier geleerd in sociaalinstitutionele en culturele processen (Holford & van der Veen, 2003).

Bovenstaande strategieën worden vaak in verschillende combinaties gebruikt. In verschillende studies wil men nagaan wat de impact is van deze strategieën. Men zou willen weten of jongeren inderdaad competenter worden door de inspan-ningen die het onderwijs levert. Dit onderzoeken blijkt niet eenvoudig te zijn. Hier wordt verder in het hoofdstuk rond evaluatie en impactonderzoek uitvoeriger op ingegaan.

17

HOOFDSTUK 3 EEN SAMENSPEL VAN ACTOREN

De doorgelichte studies focussen zich op de doelgroep ‘kinderen en jongeren’ van 6 tot en met 18 jaar. Sommige studies spitsen zich toe op lagere schoolkinderen, anderen op leerlingen uit het secundair onderwijs en sommige op beide groepen. Het feit dat de studies zich toespitsen op kinderen en jongeren wil niet zeggen dat het competentieontwikkelingsproces stopt op 18 jaar. Mondiale vorming is zoals elk leerproces een levenslang leerproces maar hier gaan de studies niet verder op in.

Binnen het kader van ontwikkelingseducatie en mondiale vorming op school zijn er verschillende structuren en actoren die een belangrijke rol spelen. Kavadias en Dehertogh (2010) gebruikten in hun studie een eenvoudig model dat de belang-rijkste actoren en hun onderlinge relaties in kaart brengt voor burgerschapseduca-tie. De grote groepen actoren en de relaties tussen de verschillende actoren die in alle studies voorkwamen, kunnen schematisch worden voorgesteld in het model. Hieronder worden de verschillende elementen en onderlinge relaties toegelicht.

18

Kavadias & Dehertogh, 2010, p. 30

De overheid is in Vlaanderen een belangrijke ondersteunende actor. De overheid structureert het onderwijsveld en financiert de scholen. In ruil daarvoor vraagt men controle over wat zich binnen de schoolmuren afspeelt. De controle over het nastreven van de vakoverschrijdende eindtermen is vrij beperkt in vergelijking met de controle op de andere eindtermen. Scholen worden gecontroleerd op de inspanningen die ze leveren voor deze vakoverschrijdende eindtermen en niet op de resultaten die de leerlingen behalen.

Op het laagste niveau van het model wordt de individuele school geplaatst. Binnen de school komen leraren en leerlingen dagelijks in contact met elkaar. Bin-nen de schoolorganisatie is de leerkracht uitermate cruciaal. Dit wordt verder uit-voerig besproken. De directie kan ook een sturende rol spelen. De formulering van een schoolvisie en het nemen van initiatieven tot nascholing of projectwerking zijn zaken die door de directie georganiseerd worden.

Tussen het niveau van de overheid en dat van de individuele school bevinden zich koepelorganisaties van scholen, de onderwijsnetten. Deze vertalen in de Vlaamse context de vereisten van bovenaf naar de individuele scholen toe in leer-plannen en voeren ook druk uit op die overkoepelende overheid (Kavadias & Dehertogh, 2010).

19

Naast deze actoren bestaat de omgeving van de scholen uit ouders, verenigin-gen en media. Zoals reeds eerder vermeld, is de school niet de enige plaats waar men met mondiale vorming en ontwikkelingseducatie bezig is. De ouders, media en externe organisaties vervullen een belangrijke functie in de competentie-ontwikkeling bij kinderen en jongeren.

1. Scholen en externe organisaties

Al deze verschillende actoren worden aangehaald in de doorgelichte studies. Op-vallend is dat de meeste studies focussen op het individuele schoolniveau of op de relatie tussen de school en externe organisaties. De respondenten komen ook gro-tendeels uit deze groepen. Af en toe worden er personen op het beleidsniveau be-vraagd. De studies worden allemaal gekaderd in het grote plaatje. Iedereen spreekt kort over het beleid, de overheid die de vakoverschrijdende eindtermen invoerde, maar er is geen enkele studie die de relatie tussen de scholen en de overheid kritisch in vraag stelt of verder onderzoekt. Over de onderwijsnetten wordt er niet veel verteld. De studies wijzen in hun aanbevelingen geregeld op het belang van samenwerking en overleg tussen de verschillende actoren.

Scholen die aan mondiale vorming en ontwikkelingseducatie doen kunnen hun eigen traject opzetten of een beroep doen op coaching van externe organisaties. Die externe organisaties hebben experts en kennis in huis rond allerlei thema’s die deel uitmaken van wereldburgerschap. Ze bieden kwaliteitsvolle workshops aan, begeleiden of coachen actief leerkrachtenteams en werken vormingen uit rond verschillende thema’s.

In de rapporten waar men het heeft over de relatie tussen de externe organisa-ties als NGO’s en het onderwijs zijn enkele tendensen terug te vinden. In haar on-derzoek rond mondiale vorming in het beroeps secundair onderwijs geeft Winne-linckx (2008) aan dat het inhuren van externe deskundigen een effectieve manier van werken is. Zo lijken externe getuigen vaak passioneel te spreken vanuit eigen ervaringen in het Zuiden en gebruiken ze regelmatig media als video en foto’s. De inhoud van de getuigenissen en workshops door externen is eveneens concreet en aanschouwelijk. Wel zijn er ook enkele belemmeringen vast te stellen bij deze samenwerking. Praktische problemen als de verplaatsingsduur, beschikbare momenten, financiële kost en de grootte van de leerlingengroep vormen obstakels. Het gebeurt ook vaak volgens de respondenten dat de voorkennis van de leerlin-gen te hoog ingeschat worden en dat externe sprekers geen ervaring in het onder-wijs hebben. Daarnaast gaven respondenten aan dat ze te weinig contacten hebben met NGO’s. Het blijkt een uitdaging te zijn om de onderwijsbehoeften en het aan-bod van de NGO’s beter op elkaar af te stemmen (Winnelinckx, 2008). De moge-lijke schakelfunctie van het programma ‘kleur bekennen’ tussen de scholen en

20

NGO’s werd in de studie gezien als een opportuniteit om de samenwerkingsrela-tie met NGO’s te versterken (ibid.).

Kavadias, Stouthuysen en De Maeyer (2008) hebben het in hun rapport over vredesopvoedingsprojecten die aangeboden worden door externe organisaties. Uit het onderzoek blijkt dat slechts een minderheid van de projecten volledig georga-niseerd wordt door een externe organisatie. Scholen zetten vaak een eigen initia-tief op poten, organiseren zelf uitstappen of gaan zelf met de leerlingen een film bekijken over een specifiek thema. In het basisonderwijs wordt bij de meerderheid van de projecten gebruik gemaakt van het bestaand didactisch materiaal van ex-terne organisaties. In het secundair onderwijs worden de projecten voornamelijk volledig zelfstandig georganiseerd, zonder gebruik te maken van dat bestaand materiaal. De respondenten van het onderzoek zijn van mening dat de projecten die volledig georganiseerd worden door externen, minder goed afgestemd zijn op de specifieke doelgroep en dat deze projecten minder effectief zijn (Kavadias, Stouthuysen & De Maeyer, 2008). In het onderzoek van Castryck en Duquet (2010) dat verder gaat op het onderzoek van Kavadias, Stouthuysen en De Maeyer, stelt men vast dat de respondenten van basis- en secundaire scholen over het algemeen zeer tevreden zijn over de samenwerking met externe organisaties. De analyses tonen aan dat in het basisonderwijs vooral bij de projecten die volledig worden uitgewerkt en georganiseerd door de aanbieder, de samenwerking volgens de be-trokken scholen zeer goed verliep.

Volgens Vandeputte (2005) ligt de uitdaging voor externe aanbieders onder an-dere in het onderling afstemmen op een gezamenlijke opdracht rond mondiale vorming. De noden van het onderwijs en de werking van de verschillende organi-saties moeten volgens het onderzoek van Vandeputte (2005) ook beter worden af-gestemd.

2. De leerkracht als draaischijf

Zoals reeds eerder werd aangehaald, is de figuur van de leerkracht heel belangrijk binnen de context van mondiale vorming en ontwikkelingseducatie. In bijna de helft van de doorgelichte studies heeft men het over het belang van de leerkracht. In de andere studies wordt er niet over gesproken, wat niet wil zeggen dat zij de leerkracht onbelangrijk vinden. Leerkrachten worden gezien als de draaischijf binnen mondiale vorming. Uit de studies blijkt dat leraren zelf de juiste compe-tenties moeten bezitten om de competentieontwikkeling bij leerlingen te stimule-ren. Een leraar moet zelf over een juiste, open houding beschikken en heeft een voorbeeldfunctie. Hij moet ook een kritische houding aannemen, zowel ten op-zichte van de eigen levenswijze als tegenover eenzijdige, ongenuanceerde infor-matie over de levenswijze van de anderen. Een leraar moet ook kunnen communi-ceren en samenwerken met externe instanties, zo blijkt (Winnelinckx, 2008).

21

Elchardus, Op de Beeck, Duquet en Roggemans (2009) stellen enkele belemme-rende factoren vast die zich rond de figuur van de leerkracht situeren. Volgens het onderzoek zouden leerkrachten nog te vakgebonden werken en tijdens hun oplei-ding te weinig vaardigheden verwerven om met vakoverschrijdende thema’s te kunnen werken. In de rapportering van Elchardus et al. (2009) heeft men het ook over de Europese expertenconferentie rond de vakoverschrijdende eindtermen van 2001 waar verschillende deelnemers de belangrijke rol die de lerarenopleiding speelt op het vlak van een doeltreffende implementatie van de vakoverschrijdende eindtermen beklemtoonden. Leerkrachten zouden tijdens hun initiële opleiding te weinig of geen vaardigheden met betrekking tot de vakoverschrijdende thema’s hebben verworven (Elchardus et al. 2009).

Niet alleen deze studie maar ook verscheidene andere rapporteringen hebben het over het belang van bijscholing en de initiële lerarenopleiding. Eén van de doorgelichte studies gaat in het bijzonder over de wenselijkheid en haalbaarheid van mondiale vorming in de initiële lerarenopleiding (Vandeputte, 2005). In dit onderzoek vertrok men van verschillende bronnen waaruit bleek dat Vlaamse leerkrachten zich ondanks hun opleiding niet voorbereid voelen om rond mondi-ale vorming aan de slag te gaan. Internationaal onderzoek wijst op de noodzaak om toekomstige leerkrachten meer en beter voor te bereiden op mondiaal vormen.

Uit het onderzoek van Vandeputte (2005) blijkt dat alle respondenten het wen-selijk achten dat mondiale vorming deel uitmaakt van de lerarenopleiding. Over de motieven en de wenselijke invulling van mondiale vorming in de lerarenoplei-ding is er echter geen consensus. Docenten benadrukken het belang van een leraar die zelf als mens bewust en betrokken in de wereld functioneert. Studenten daar-entegen geven eerder aan nood te hebben aan een kader om op terug te vallen en aan didactische input om effectief rond mondiale vorming aan de slag te gaan (Vandeputte, 2005).

Kavadias, Stouthuysen en De Maeyer (2008) wijzen op een significant verschil tussen het lager onderwijs en het secundair onderwijs wat betreft het nemen van initiatief bij de directie en leerkrachten. In het basisonderwijs komen de projecten meer tot stand door een initiatief vanuit de directie zelf of één individuele leer-kracht. In het secundair onderwijs is het eerder een groep van leerkrachten die het initiatief neemt.

Hierbij aansluitend hebben enkele studies (bijvoorbeeld studie 2 en 7) het over het belang van een coördinator voor mondiale vorming en ontwikkelingseducatie onder de leraren. Deze persoon zou een essentiële functie vervullen in het stroom-lijnen van informatie en het ondersteunen van de werking rond vakoverschrij-dende eindtermen (Kavadias & Dehertogh, 2010).

22

HOOFDSTUK 4 NOOD AAN EVALUATIE EN IMPACTONDERZOEK

Zoals reeds uitvoerig besproken werd, ligt de focus binnen mondiale vorming en ontwikkelingseducatie op competentieontwikkeling bij kinderen en jongeren. El-chardus, Op de Beeck, Duquet en Roggemans (2009) stellen dat omwille van de keuze om vakoverschrijdende eindtermen te formuleren in termen van competen-ties, de effecten van het werken rond de vakoverschrijdende eindtermen moeilij-ker meetbaar en evalueerbaar zijn. Om deze reden hebben scholen een inspan-ningsverplichting en geen resultaatsverbintenis wat betreft de vakoverschrijdende eindtermen, zoals eerder reeds vermeld. Het meten van competenties blijkt moei-lijker dan het meten van pure kennis. Observaties, vragenlijsten en interviews zouden vaak te kort schieten bij het meten van houdingen en gedragingen (El-chardus, Duquet & Roggemans, 2009).

Uit het onderzoek van Winnelinckx (2008) blijkt dat er zeer weinig op regelmatige basis geëvalueerd wordt op schoolniveau wat mondiale vorming betreft. Kavadias en Dehertogh (2010) stellen in hun onderzoek vast dat evaluaties met betrekking tot burgerschapseducatie in scholen achterwege gelaten worden. De weinige scholen die wel trachten te evalueren, baseren zich op subjectieve impressies van de leerlingen en leerkrachten. Er is geen enkele van de door hen bevraagde scho-len die systematische evaluaties bij de leerlingen houdt. Onder de leerkrachten blijken er wel regelmatig nabesprekingen gehouden te worden om de werking bij te sturen of af te schaffen (Kavadias & Dehertogh, 2010).

Zowel uit de Vlaamse als uit de internationale studies blijkt dat er ook, verder dan op schoolniveau, een gebrek is aan onderzoek omtrent ontwikkelingseducatie en mondiale vorming. Verscheidene doorgelichte studies (studie 1, 3, 7, 9, 12) heb-ben het over het gebrek aan onderzoek naar de impact van ontwikkelingseducatie. De andere studies halen deze problematiek eerder niet aan maar dit wil niet zeg-gen dat zij deze ook ontkennen. Mogelijke redenen volgens Bourn en Hunt (2011) voor de Engelse context zijn de relatief beperkte interesse voor ontwikkelingsedu-catie bij onderzoekers en beleidsmakers, de nadruk die eerder ligt op het financie-ren van projecten dan op langetermijnprogramma’s, evaluaties die eerder focussen op effectiviteit en efficiëntie dan op impact, en een relatief zwakke onderzoeks-gemeenschap die zich op ontwikkelingseducatie concentreert (in vergelijking met andere thema’s zoals duurzame ontwikkeling). Nochtans is onderzoek een nood-

23

zaak om praktijken te begrijpen en te ondersteunen. Onderzoek geeft aan onder-zoekers en participanten de ruimte om kritisch te reflecteren over ideeën, concep-ten en praktijken en om kennis te verwerven die het latere denken en de toekom-stige benaderingen kan beïnvloeden (Bourn & Hunt, 2011).

In meerdere studies bespreekt men hoe men de impact van ontwikkelingseduca-tie, mondiale vorming, burgerschapseducatie of vredeseducatie is nagegaan. Al deze studies wijzen op een gebrek aan onderzoek en op de complexiteit van het onderzoeken van impact. Kavadias en Dehertogh (2010) stellen vast dat het evalu-eren van activiteiten met betrekking tot burgerschapseducatie geen sinecure is. Om het volledig zuiver te meten, zou men een meting moeten doen vooraleer de activiteit heeft plaatsgevonden, alsook een meting onmiddellijk na de activiteit en een bijkomende meting enkele maanden na de activiteit. Daarnaast is het belang-rijk als men de impact van activiteiten evalueert om rekening te houden met toe-vallige invloeden uit de omgeving. Bij dit soort metingen zou men dus gebruik moeten maken van een controlegroep van leerlingen die niet deelnemen aan de activiteit, maar wel mee worden geëvalueerd ter controle (Kavadias & Dehertogh, 2010).

Uit de studies wordt dus duidelijk dat er nood is aan evaluatie en onderzoek naar de impact van bepaalde activiteiten. In de studies waarin de onderzoekers aan-geven de impact te meten aan de hand van de perceptie van de leerkrachten, ge-ven de onderzoekers ook aan dat dit niet de beste manier is om impact te meten.

Twee studies (studie 1 & 10) zijn er wel in geslaagd om de impact van mondiale vorming te onderzoeken. In de impactstudie scholenwerking mondiale vorming van Laevers en Buyse (2010) wordt een sterke positieve link vastgesteld tussen kennis over NGO’s en competenties van wereldburgerschap bij 12 tot 18-jarigen. Tegelijkertijd werd vastgesteld dat leerlingen vaak vasthouden aan een stereotiepe beeldvorming over het Zuiden. Ook lijken leerlingen moeilijk in staat om de via mondiale vorming verworven kennis in de praktijk toe te passen. In dezelfde stu-die geeft men aan dat er methodologisch een stap vooruit werd gezet Men geeft toe dat er weinig instrumenten beschikbaar zijn om een impactonderzoek te doen maar trachtte het zelf te doen aan de hand van vragenlijsten, twee openvragen en een observatieopdracht. Hieronder gaan we kort in op de openvragen en de ob-servatieopdracht.

De open vragen die werden meegenomen in de kwantitatieve vragenlijst be-oogden een competentiemeting via beeld- en woordassociatie. Via een aantal vra-gen met betrekking tot een bepaalde zin (bv. ‘leven in Afrika’) of met betrekking tot een foto, tracht men inzicht te krijgen in de beelden die leerlingen vormen bij het horen en zien van deze zinnen en foto’s. Deze beelden worden dan vervolgens via een interpretatieschema beoordeeld en zo krijgt men een idee of leerlingen po-sitieve aspecten of negatieve aspecten ontdekken of gelijkenissen dan wel ver-

24

schillen opmerken met eigen ervaringen en in hoeverre de gemaakte associaties genuanceerd zijn.

De vraag die men aan de leerlingen voorlegde in de groepsopdracht, was een tweede manier om een beter inzicht te verwerven in de competenties van de leer-lingen. Voor de kinderen van het basisonderwijs werd de vraag als volgt gefor-muleerd: “Met jullie school hebben jullie 1 000 euro verzameld voor een dorp in Congo. De tante van een klasgenootje woont in dat dorp. Jullie willen haar graag het geld geven om iets mee te doen. Ze zegt dat jullie zelf mogen bepalen wat ze ermee zal doen. Hoe zouden jullie het geld gebruiken? Waarvoor zouden jullie het inzetten? Geef ook aan waarom jullie deze keuze maken.” De leerlingen van het secundair krijgen een gelijkaardige opdracht met enkele aanpassingen in de ver-woording en het beschikbare bedrag. De onderzoekers stellen dat deze manier van werken eigen is aan de ervaringsgerichte visie: levensechte casussen laten bespre-ken, waarin leerlingen zelf actief aan de slag gaan en uitgedaagd worden hun kennis toe te passen in nieuwe situaties. Het observeren van een opdracht lijkt een manier om de ontwikkeling van competenties en attitudes, en het ‘deep level lear-ning’ (begrijpend leren) te onderzoeken (Laevers & Buyse, 2010). De praktische er-varingen binnen dit onderzoek rond het meten van competenties voor wereld-burgerschap bieden een mooie opportuniteit voor exploratie van deze onder-zoeksinstrumenten door andere actoren die actief zijn in het ondersteunen van mondiale vorming en ontwikkelingseducatie.

In de impactstudie van DEA (development education association) werd gebruik gemaakt van vragenlijsten om via een bestaande enquête (i.e. Ipsos Mori Omnibus service) bevragingen uit te voeren bij het publiek. Met de studie wilde men meten in welke mate de bevolking van het Verenigd Koninkrijk de kans kreeg om te le-ren over wereldkwesties (zowel in school als na hun opleiding). Daarnaast wilde men nagaan wat de impact van dit leren is op mensen hun houding ten opzichte van wereldkwesties en op hun interesseniveau in het meer leren of meer actief betrokken worden. De onderzoeksresultaten tonen aan dat de overheid signifi-cante voordelen kan oogsten door de mensen in het Verenigd Koninkrijk te onder-richten met betrekking tot wereldkwesties. Zo bleek een grotere proportie van de mensen die geleerd hadden over mondiale kwesties steun te bieden aan de 0,7 procent norm van budgetsteun aan ontwikkelingssamenwerking, bereid te zijn voor sociale actie en beter te kunnen omgaan met diversiteit in de samenleving.

25

HOOFDSTUK 5 AANBEVELINGEN

Bij het uitvoeren van de doorlichting kwamen verschillende aandachtspunten voor de toekomst naar boven. In wat volgt, worden enkele voorstellen gedaan voor een dialoog binnen de sector. De samenleving verandert voortdurend en men zal zich steeds opnieuw moeten aanpassen aan nieuwe evoluties, maar hier wor-den alvast de belangrijkste aandachtspunten, die uit de doorlichting naar boven kwamen, aangehaald.

Een eerste aandachtspunt kan gevonden worden in het domein van de terminolo-gie. Zoals reeds besproken, blijkt er geen eensgezindheid te bestaan over de ge-bruikte termen en worden ze gedefinieerd vanuit de praktijk. De definities van de concepten bevatten gelijkenissen, verschillen, andere accenten, enzovoort. Om ontwikkelingseducatie en mondiale vorming strategisch in te plannen kan het voor het beleid nuttig zijn om een eenduidige terminologie te ontwikkelen met een duidelijkere en concretere inhoud dan bijvoorbeeld ‘competenties verwerven’. De onduidelijkheid en complexiteit die nu gepaard gaat met de terminologie heeft een moeizame integratie van mondiale vorming en ontwikkelingseducatie in de leer-plannen en eindtermen tot gevolg. Een eenduidige terminologie zal de integrale en strategische implementatie van mondiale vorming en ontwikkelingseducatie op de verschillende niveaus (beleidsniveau, schoolniveau, onderwijsnetten, …) ver-hogen. Een voorstel kan zijn om de definitie van het paritair overlegcomité te ge-bruiken.

Een tweede belangrijk aandachtspunt betreft de indeling van mondiale vorming in verschillende educatievormen. Een dialoog over de vraag of de indeling een inte-grale benadering van mondiale vorming belemmerd is welkom. Als de indeling behouden blijft, kan het interessant zijn om de verbanden tussen de verschillende educatievormen duidelijk in kaart te brengen. Op die manier kunnen ook leraren hun aanbod meer integraal aanbrengen en zullen kinderen en jongeren zelf uit-gedaagd worden het bredere plaatje te zien.

Een derde belangrijk domein waar aandacht aan geschonken kan worden is de opleiding van leraren. Uit de studies komt duidelijk naar voren dat er nood is aan een visie op wat er van leerkrachten wordt verwacht en hoe die verwachtingen het

26

best bereikt kunnen worden via de initiële lerarenopleiding en eventuele bijscho-ling. Zowel toekomstige leraren als leraren die reeds in het werkveld staan, geven geregeld aan dat ze zich niet bekwaam voelen om kinderen en jongeren mondiaal te vormen. Ze geven aan nood te hebben aan methodieken om deze inhoud aan te pakken en voelen zich niet geroepen om informatie te geven over zaken waar ze zelf niet veel over weten. Dit kunnen interessante pijnpunten zijn voor een dialoog tussen docenten in de lerarenopleiding, externe organisaties en het beleid. Een an-der belangrijk element voor dialoog kan het probleem van transfer betreffen. Uit de studies blijkt dat leraren het moeilijk hebben om opgedane competenties rond mondiale vorming en ontwikkelingseducatie te transfereren van de lerarenoplei-ding en/of bijscholing naar de klaspraktijk.

Wat het niveau van de actoren betreft, kunnen er nog enkele aandachtspunten be-sproken worden. Ten eerste blijkt uit de studies dat men niet veel bezig is met de functie van de onderwijsnetten hoewel zij een belangrijke schakel vormen tussen het beleid en de individuele school. Geen enkele studie heeft het over deze koe-pelorganisaties van scholen door wie de vereisten van bovenaf naar de individuele scholen toe in leerplannen worden vertaald en door wie er druk wordt uitge-oefend van de individuele scholen naar de overkoepelende overheid. Het kan eventueel interessant zijn om na te denken welke functie de onderwijsnetten kun-nen vervullen in de ontwikkeling en implementatie van ontwikkelingseducatie. Ook kan het nadenken over de rol van een eventuele coördinator binnen de school, een uitdaging zijn.

Daarnaast dienen de organisaties die ontwikkelingseducatie en mondiale vor-ming aanbieden verder met elkaar samen te zetten, alsook met de scholen. De po-gingen om het aanbod overzichtelijk voor te stellen aan mogelijke geïnteresseerde instellingen, dienen te worden verder gezet.

Een dialoog omtrent het nut van een lineair educatief continuüm kan interessant zijn. De vraag is met welke strategieën de beoogde competenties bereikt kunnen worden en of hier een vast proces of patroon aan gekoppeld kan worden. Heeft een kind eerst kennis nodig over een kwestie om tot actie over te gaan of kan het omgekeerde (van actie naar kennis) ook interessant zijn? Uit de studies blijkt dat het eerder een en/en verhaal is in plaats van een of/of verhaal.

Een laatste belangrijk aandachtspunt betreft evaluatie en onderzoek binnen de sector van mondiale vorming en ontwikkelingseducatie. Het is duidelijk dat er nood is aan degelijk onderzoek met methoden die de verworven competenties bij leerlingen kunnen meten en evalueren. Het is een uitdaging om na te denken over hoe evaluaties op schoolniveau te organiseren en hoe breder onderzoek uit te voe-ren. De ervaringen met alternatieve methodieken voor het meten van competen-ties zoals werd beschreven in de studie van Laevers en Buyse (2010) bieden prakti-

27

sche opportuniteiten voor andere organisaties om deze aanpak uit te testen binnen hun eigen werk context.

28

BIJLAGE OVERZICHT VAN DE GESELECTEERDE STUDIES

Nr.

T

itel

A

ute

ur(

s)

Jaar

tal

Inh

ou

d

1 Im

pact

stud

ie s

chol

enw

erki

ng m

ondi

ale

vorm

ing

Laev

ers

&

Buy

se

2010

Im

pact

stud

ie in

zake

mon

dial

e vo

rmin

g in

func

tie v

an

Cop

rogr

am

2 W

ense

lijkh

eid

en h

aalb

aarh

eid

van

mon

dial

e vo

rmin

g in

de

initi

ële

lera

reno

plei

ding

V

ande

putte

20

05

The

siso

nder

zoek

bij

stud

ente

n en

doc

ente

n va

n de

Era

smus

Hog

esch

ool n

aar

de w

ense

lijkh

eid

en

haa

lbaa

rhei

d va

n m

ondi

ale

vorm

ing

in d

e le

rare

nopl

eidi

ng

3 M

et w

elke

pro

blem

atis

che

situ

atie

s bi

nnen

de

NZ

-ver

bind

ing

kunn

en k

inde

ren

van

het b

asis

-on

derw

ijs g

econ

fron

teer

d w

orde

n in

het

kad

er

van

MO

VO

?

Bra

bers

20

06

The

siso

nder

zoek

naa

r w

at e

r op

wel

ke le

eftij

d aa

ngel

eerd

ka

n w

orde

n, r

eken

ing

houd

end

met

het

cog

nitie

ve e

n so

ciaa

l-em

otio

nele

niv

eau

van

het k

ind

4 S

timul

anse

n en

bel

emm

erin

gen

voor

pro

ces-

geric

hte

mon

dial

e vo

rmin

g in

het

ber

oeps

-se

cund

air

onde

rwijs

Win

nelin

ckx

2008

T

hesi

sond

erzo

ek n

aar

de fa

ctor

en d

ie d

e le

erlin

gen

beïn

vloe

den

bij h

et in

tegr

eren

van

mon

dial

e vo

rmin

gs-

proc

esse

n in

de

klas

of o

p sc

hool

5 O

ver

klei

ne e

n gr

ote

vred

e: v

rede

sopv

oedi

ng in

he

t ba

sis-

en

secu

ndai

r on

derw

ijs in

Vla

ande

ren

Kav

adia

s,

Sto

ut-

huys

en &

D

e M

aeye

r

2008

O

nder

zoek

met

als

doe

l een

sta

alka

art t

e le

vere

n va

n vr

edes

- op

voed

ing

in h

et V

laam

se o

nder

wijs

6 O

ver

posi

tieve

en

nega

tieve

vre

de:

vred

esop

voed

ing

voor

het

bas

is-

en s

ecun

dair

onde

rwijs

in V

laan

dere

n

Cas

tryc

k &

D

uque

t 20

10

Ond

erzo

ek n

aar

wat

het

con

cept

‘vre

deso

pvoe

ding

’ pre

cies

in

houd

t en

het i

n ka

art b

reng

en v

an h

et b

esta

ande

aan

bod

aa

n vr

edes

educ

atie

ve in

itiat

ieve

n in

Vla

ande

ren

7 S

chol

en e

n bu

rger

scha

psed

ucat

ie. D

e to

tsta

nd-

kom

ing

van

de v

raag

tot o

nder

steu

ning

bin

nen

scho

len

Kav

adia

s &

D

eher

togh

20

10

Ond

erzo

ek n

aar

de m

anie

r w

aaro

p le

rare

n en

/of d

irect

ies

van

lage

re e

n se

cund

aire

sch

olen

tot e

en v

raag

naa

r ex

tern

eon

ders

teun

ing

voor

bur

gers

chap

sedu

catie

kom

en

8 V

laan

dere

n in

ICC

S

Elc

hard

us,

Kav

adi-

as,

Fra

nck,

& D

e G

roof

2009

O

nder

zoek

naa

r he

t geg

even

of j

onge

ren

voor

bere

id w

orde

n op

hun

rol

als

bur

ger

in d

e sa

men

levi

ng e

n na

ar h

oe d

it ge

beur

t

9 E

en o

nder

zoek

naa

r de

rel

evan

tie e

n de

haa

l-ba

arhe

id v

an d

e va

kove

rsch

rijde

nde

eind

term

en

in h

et s

ecun

dair

onde

rwijs

Elc

hard

us, O

p de

Bee

ck,

Duq

uet &

R

ogge

man

s

2009

O

nder

zoek

naa

r ho

e er

op

de V

OE

T a

ls o

nder

wijs

-ve

rnie

uwin

g w

erd

gere

agee

rd, h

oe r

elev

ant e

n ha

alba

ar d

eze

eind

term

en w

orde

n ge

acht

en

of z

e hu

n be

oogd

e do

elst

ellin

gen

bere

iken

29

10

The

impa

ct o

f glo

bal l

earn

ing

on p

ublic

atti

tude

s an

d be

havi

ours

tow

ards

inte

rnat

iona

l de

velo

pmen

t and

sus

tain

abili

ty

DE

A

2011

O

nder

zoek

naa

r de

kan

s di

e de

bev

olki

ng v

an

het V

K k

reeg

om

te le

ren

over

wer

eldk

wes

ties

en n

aar

de

impa

ct v

an d

it le

ren

op d

e m

ense

n hu

n ho

udin

g en

ged

rag

11

You

ng p

eopl

e an

d in

tern

atio

nal d

evel

opm

ent:

en

gage

men

t and

lear

ning

B

ourn

& B

row

n

2011

O

nder

zoek

naa

r w

at g

ewet

en is

ove

r he

t eng

agem

ent v

an

jong

eren

in r

elat

ie to

t int

erna

tiona

le o

ntw

ikke

ling

om z

o

vrag

en e

n th

ema’

s vo

or v

erde

r on

derz

oek

en v

oor

de p

rakt

ijk

op te

ste

llen

12

Glo

bal d

imen

sion

s in

sec

onda

ry s

choo

ls

Bou

rn &

Hun

t 20

11

Ond

erzo

ek n

aar

hoe

lera

ren

van

het s

ecun

dair

onde

rwijs

de

gl

obal

dim

ensi

on b

egrij

pen,

hoe

dez

e vo

lgen

s he

n er

uit

ziet

en

wat

vol

gens

hen

de

impa

ct e

rvan

is

13

Li

felo

ng L

earn

ing,

Gov

erna

nce

& A

ctiv

e C

itize

nshi

p in

Eur

ope

Hol

ford

& v

an

der

Vee

n 20

03

Ond

erzo

ek n

aar

de o

orsp

rong

van

bur

gers

chap

in

6 E

urop

ese

land

en, n

aar

hoe

men

sen

leer

den

actie

ve

burg

ers

te z

ijn e

n na

ar w

elke

vor

men

van

edu

catie

en

trai

ning

hie

rvoo

r no

dig

zijn

14

Dev

elop

men

t Edu

catio

n an

d th

e S

choo

l C

urric

ulum

in th

e E

urop

ean

Uni

on

Dav

is

2009

O

nder

zoek

naa

r de

ver

ande

ringe

n en

tren

ds d

ie d

e

inte

rpre

tatie

, im

plem

enta

tie e

n im

pact

van

OE

en

M

OV

O in

de

form

ele

scho

olse

ctor

bet

reft

te d

efin

iëre

n

15

App

roch

er d

’aut

res

mon

des

est p

ossi

ble:

que

lle

éduc

atio

n au

dév

elop

pem

ent a

u se

in d

es fi

lière

ste

chni

ques

et p

rofe

ssio

nnel

les

de

l’ens

eign

emen

t sec

onda

ire?

Dej

ardi

n 20

10

Ond

erzo

ek n

aar

de a

anw

ezig

e ke

nnis

en

attit

udes

bij

burg

ers

ten

opzi

chte

van

inte

rnat

iona

le o

ntw

ikke

ling

en

ontw

ikke

lings

sam

enw

erki

ng

30

31

BIBLIOGRAFIE

Bocken D., Lombume M. & Salembier E. (2006), ‘Wereldburgers in wording: mon-diale vorming op school’, Samenleving en school, 12, 15-42.

Bourn D. & Brown K. (2011), Young people and international development engagement and learning, Development Education Research Centre.

Bourn D. & Hunt F. (2011), Global dimensions in secondary schools, Development Education Research Centre.

Brabers R. (2006), Met welke problematische situaties binnen de Noord-Zuid verbinding kunnen kinderen van het basisonderwijs geconfronteerd worden in het kader van mon-diale vorming? Niet-gepubliceerde licentiaatverhandeling, Vrije Universiteit Brussel, Brussel.

Castryck G. & Duquet N. (2010), Over positieve en negatieve vrede - vredesopvoeding voor het basis- en secundair onderwijs in Vlaanderen: conceptuele afbakening en ana-lyse van het aanbod.

Coe J. & Mayne R. (2008), Is your campaign making a difference? NCVO, London.

Davis P. (2009), Development education and the school curriculum in the Euro-pean Union.

Dejardin X. (2010), Approcher d’autres mondes est possible: quelle éducation au dévelop-pement au sein des filières techniques et professionnelles de l’enseignement secondaire? Iles de Paix, Huy.

DEA (2011), The impact of global learning on public attitudes and behaviours towards international development and sustainability.

Dorfman L., Ervice J. & Woodruff K. (2002), Voices for change: a taxonomy of public communications campaigns and their evaluation challenges, Berkeley Media Studies Group, Berkeley, CA. http://www.bmsg.org/pdfs/Taxonomy_Evaluation.pdf.

32

Elchardus M., Kavadias D., Franck E. & De Groof S. (2009), International civic and citizenship education study: Vlaanderen in ICCS 2009, Universiteit Antwerpen en Vrije Universiteit Brussel, Antwerpen en Brussel.

Elchardus M., Op de Beeck S., Duquet F. & Roggemans L. (2009), Vakoverschrij-dende eindtermen in het secundair onderwijs. Een onderzoek naar de relevantie en de haalbaarheid van de vakoverschrijdende eindtermen in het secundair onderwijs, Vrije Universiteit Brussel, Brussel.

Gilliom M.E. (1993), ‘Mobilizing teacher educators to support global education in Preservice Programs’, Theory into practice, 32 (1), 40-46.

Holford J. & van der Veen R. (2003), Final report of the ETGACE research project: edu-cation & training for governance & active citizenship in Europe: analysis of adult learning & design of formal, non-formal & informal educational intervention strategies, University of Surrey, Guildford.

Kavadias D. & Dehertogh B. (2010), Scholen en burgerschapseducatie – De totstand-koming van de vraag tot ondersteuning binnen scholen, Universiteit Antwerpen en Artesis Hogeschool, Antwerpen.

Kavadias D., Stouthuysen P. & De Maeyer S. (2008), Over kleine en grote vrede –vredesopvoeding in het basis- en secundair onderwijs in Vlaanderen, Universiteit Antwerpen en Vrije Universiteit Brussel, Antwerpen en Brussel.

Laevers F. & Buyse E. (2010), Rapport: impactstudie scholenwerking mondiale vorming, Katholieke Universiteit Leuven, Leuven.

Plovie E. (2003), De betekenis van een interculturele uitwisseling voor het leren van wereldburgerschap. Een onderzoek met biografisch perspectief, niet-gepubliceerde licentiaatverhandeling, Katholieke Universiteit Leuven, Leuven.

Vandeputte S. (2005), Wenselijkheid en haalbaarheid van mondiale vorming in de initiële lerarenopleiding: een attitudeonderzoek bij studenten en docenten, niet-gepubliceerde licentiaatverhandeling, Vrije Universiteit Brussel, Brussel.

Winnelinckx T. (2008), Stimulansen en belemmeringen voor procesgerichte mondiale vorming in het beroepssecundair onderwijs, niet-gepubliceerde licentiaatverhande-ling, Vrije Universiteit Brussel, Brussel.