Protocol Hoogbegaafdheid

Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 1

Protocollering van Diagnostiek

bij vermoeden van hoogbegaafdheid

Situering


Situering

Een zorgzame school geeft elke leerling kans vorderingen te maken. Elke leerling

met zijn mogelijkheden heeft recht op gepast onderwijs: alles begint met een goed

uitgebouwd onderwijs, zoals verder beschreven in de fase van preventieve basiszorg

en verhoogde zorg.

Bij hoogbegaafde leerlingen denken we meestal aan leerlingen met overschot aan

talenten en intellectuele mogelijkheden. De meeste van deze leerlingen lopen vlot

doorheen hun schoolloopbaan. Maar binnen deze groep zijn er leerlingen met

beperkingen en problemen. Zo zijn er nogal wat leerlingen die onderweg om allerlei

redenen afhaken en gaan onderpresteren. Ook het hoogbegaafd zijn zelf roept nogal

wat reacties op bij medeleerlingen, leerkrachten, thuis bij ouders, familie en vrienden.

Hier goed leren mee omgaan is niet altijd eenvoudig.

Het protocol is niet enkel bedoeld om leerlingen met ontwikkelingsvoorsprong of

hoogbegaafdheid te detecteren, maar geldt ook voor leerlingen met meer dan

gemiddelde mogelijkheden. In dit protocol staat een handelingsgerichte aanpak

voorop waarbij aan de algemene ontplooiing van de leerling gedacht wordt. Dus niet

enkel een focus op de intellectuele ontwikkeling, maar ook ruime aandacht voor het

psychosociaal welbevinden en een harmonische ontwikkeling.

Kadering binnen CLB-profiel en zorg in onderwijs

De overheid1 rekent een aantal kernactiviteiten tot de taak van het CLB, zo onder

meer: onthaal, vraagverheldering, het verstrekken van informatie en advies, diagnose

en samenwerken met netwerk met betrekking tot de zorgvragen binnen het

begeleidingsdomein leren en studeren. Tot dit domein behoort hoogbegaafdheid.

De onderkennende diagnose ontwikkelingsvoorsprong of hoogbegaafdheid wordt

door het CLB gesteld.

Begeleidingsactiviteiten binnen het domein leren en studeren hebben gevolgen voor

de andere begeleidingsdomeinen: het psychisch en sociaal functioneren, de

onderwijsloopbaan en de preventieve gezondheidszorg.

Het zorgbeleid op school tracht leerlingen met ontwikkelingsvoorsprong of

hoogbegaafdheid zoveel mogelijk te stimuleren. Maatregelen worden getroffen om dit

mogelijk te maken en ongewenste neveneffecten te vermijden.

1 „Besluit van de Vlaamse Regering tot vaststelling van de operationele doelstellingen van de Centra

voor Leerlingenbegeleiding‟ van 3 september 2009. (Zie Hoofdstuk II Leerlinggebonden aanbod. Afdeling 1 Algemene bepalingen)

Situering


Onderwijsniveau

In dit protocol hebben we het over leerlingen in het basis- of in het secundair

onderwijs.

Datum van opmaak en van goedkeuring

Opmaakdatum:

24 mei 2011

Wetenschappelijk consult:

6 september 2011

Karine Verschueren (KUL)

Tessa Kieboom (UA)

Goedgekeurd door de stuurgroep PRODIA:

26 oktober 2011

Inhoudstabel


Inhoudstabel

1 Situering .............................................................................................................. 2

Diagnostische protocollen

1 Preventieve basiszorg – fase 0 ............................................................................ 5

1 De organisatie van het zorgbeleid ........................................................... 5

2 Vorming en ondersteuning van het leerkrachtenteam ............................. 7

3 Inschrijving en onthaalbeleid…………………………………………………7

4.Zorg op klasniveau .................................................................................. 8

5 Opvolging van alle leerlingen ................................................................ 10

6 Communicatie met ouders .................................................................... 10

2 Verhoogde zorg - fase 1 .................................................................................... 11

1 Zorgoverleg ........................................................................................... 11

2 Verzamelen van informatie………………………………………………….11

3 Onderwijsbehoeften en aanpak bepalen ............................................... 12

4 Plannen, handelen en evalueren ........................................................... 14

3 Uitbreiding van zorg - fase 2 .............................................................................. 16

1 Intakefase .............................................................................................. 18

2 Strategiefase ......................................................................................... 22

3 Onderzoeksfase .................................................................................... 30

4 Indiceringsfase ...................................................................................... 39

5 Adviesfase ............................................................................................. 43

3.1.3 Handelen en evalueren bij ontwikkelingsvoorsprong/hoogbegaafdheid .. 44

4 Theoretisch deel ................................................................................................ 57

5 Hulpmiddelen ................................................................................................. …78

Literatuurlijst ………………………………………………………………………………..93

6 Diagnostisch materiaal ...................................................................................... 96

Preventieve basiszorg – fase 0

Vermoeden van (hoog)begaafdheid


1 Preventieve basiszorg - fase 0

Alle leerlingen hebben recht op kwaliteitsvol, uitdagend en motiverend onderwijs.

Elke school zorgt ervoor dat alle leerlingen en dus ook (hoog)begaafde leerlingen

zich kunnen ontplooien met aandacht voor hun mogelijkheden, talenten en

beperkingen.

1 De organisatie van het zorgbeleid

Visie en beleid rond (hoog)begaafdheid

De school heeft een goed doordachte visie en voert een transparant beleid

betreffende (hoog)begaafdheid2. Dit beleid onderstelt duidelijke afspraken op

school- en klasniveau en communicatie met ouders en leerlingen.

De school besteedt ruim aandacht aan een stimulerende omgeving en aan de

sterke eigenschappen van deze leerlingen zodat zij zich optimaal kunnen

ontwikkelen.

Voor nascholing en begeleiding kunnen de pedagogische begeleidingsdiensten

ingeschakeld worden. Ook het CLB kan betrokken worden bij het ontwikkelen en

ondersteunen van deze visie (voorbeelden: nuttige informatie aanreiken aan

schoolteam, een ouderavond rond talenten van kinderen organiseren).

Omgaan met verschillen in begaafdheid

De school gaat adequaat om met verschillen in begaafdheid tussen leerlingen en

heeft aandacht voor de verschillende vormen van intelligentie3. Zo kan een

leerling zeer muzikaal zijn en in staat zijn om heel snel één of meerdere

instrumenten te bespelen of kan een leerling verschillende tekentechnieken

toepassen. Een leerling kan ook uitblinken op sociaal gebied bijvoorbeeld

beschikken over goede leiderschapskwaliteiten of goed communiceren met

medeleerlingen en volwassenen.

De school biedt leerlingen kansen om te ontdekken waar hun sterke kanten maar

ook hun zwakke punten liggen.

Als de verschillen tussen leerlingen worden aanvaard en gewaardeerd, kunnen

ze een verrijking zijn voor iedereen.

De school staat stil bij en bespreekt met het zorgteam/schoolteam de mogelijke

pedagogisch-didactische aanpak van de (hoog)begaafde leerlingen. Mogelijke

richtvragen kunnen zijn: Houden we rekening met cognitieve verschillen tussen

leerlingen? Staan we open voor de mogelijkheden en de talenten van elk kind?

2 De term (hoog)begaafd duidt erop dat dit protocol niet enkel bedoeld is voor hoogbegaafden, maar

ook voor leerlingen die meer dan normaalbegaafd zijn. 3 Zie de website rond meervoudige intelligentie met toepassingen voor het onderwijs:

http://www.migent.be




Beschikken we over voldoende deskundigheid om om te gaan met verschillen in

(hoog)begaafdheid? Maken we gebruik van verschillende werkvormen zodat ook

(hoog)begaafde leerlingen zich aangesproken voelen tijdens de lessen?

Differentiëren

Differentiëren is een aangewezen middel om met verschillen in begaafdheid van

leerlingen om te gaan.

De school bepaalt met het schoolteam/zorgteam de mogelijkheden om

gedifferentieerd te werken met (hoog)begaafde leerlingen.

Mogelijke richtvragen kunnen zijn: Is er voldoende materiaal aanwezig om

gedifferentieerd te werken? Heeft de school al gedacht aan materialen voor

gedifferentieerd huiswerk die in het verlengde liggen van wat de (hoog)begaafde

leerling in de klas wordt aangeboden? Is het huiswerk zinvol en biedt het een

meerwaarde? Waar kunnen de leerkrachten differentiatiematerialen vinden in de

school? Leidt binnenklasdifferentiatie ook tot differentiatie in de evaluatie? Zijn er

concrete afspraken voor het bieden van klasinterne hulp bij differentiatie naar

deze leerlingen?...

Differentiatie gebeurt niet alleen binnen de wiskunde- en taallessen, maar wordt

ook in andere leergebieden doorgetrokken. Bijvoorbeeld: bij een project over mijn

gemeente krijgen (hoog)begaafde leerlingen een aantal verrijkingsopdrachten

zoals historisch opzoekingswerk of interviews met vooraanstaande burgers.

De mogelijkheden tot differentiëren, voorzien binnen de methodes en

handleidingen, kunnen een grote ondersteuning zijn voor de leerkrachten bij het

omgaan met de verschillen in de klas.

Attitudes en vaardigheden

De school heeft ook de taak om attitudes bij leerlingen te vormen en te

begeleiden:

- leren naar een concreet realistisch einddoel te werken;

- leren eigen keuzes maken en er ook verantwoordelijk voor zijn;

- een goed evenwicht zoeken tussen inspanning en ontspanning;

- leren omgaan met succeservaringen en falen;

- zichzelf relativeren zonder echter zijn doelen op te geven4.

Leren leren

Leren leren is één van de belangrijkste aandachtspunten in het zorgbeleid.

De school zorgt ervoor dat ook kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong en

(hoog)begaafde leerlingen inspanningen leveren en de juiste werken

leerhouding ontwikkelen: ze leren werken met schema‟s, hoofd- en bijzaken

4 D‟hondt C., Van Rossen H., Hoogbegaafde kinderen opvoeden. Praktische gids voor de sociaal-

emotionele begeleiding van hoogbegaafde kinderen en jongeren, Garant 2010, blz. 84-85




schematisch voor te stellen, een probleem in deelproblemen opdelen, planmatig

werken, gerichte vragen stellen,…

Leerlingen die geen inspanningen moeten leveren kunnen de gewoonte

ontwikkelen om geen moeite te doen en weten niet hoe ze moeten omgaan met

het maken van fouten en falen.

2 Vorming en ondersteuning van het schoolteam

De school heeft de verantwoordelijkheid om een stimulerende leeromgeving te

creëren, waarbij de leerbereidheid en leergierigheid van kleuters met een

ontwikkelingsvoorsprong en (hoog)begaafde leerlingen aangesproken wordt.

De scholengemeenschap, school en leerkracht bekwamen zich in het omgaan met

verschillen tussen leerlingen. Een interessante piste is om een zorgleerkracht of

klasleerkracht de kans te geven zich te specialiseren. Dergelijke specialist kan een

meerwaarde betekenen voor leerkrachten bij het effectief begeleiden en

ondersteunen van (hoog)begaafde leerlingen.

Door kennis te verzamelen en te delen in de scholengemeenschap kan een veel

grotere groep leerkrachten de expertise benutten. Zo kunnen er tussen collega‟s van

de scholen – ook buiten de scholengemeenschap - netwerken ontstaan, waarin

ervaringen uitgewisseld worden5.

3 Inschrijving- en onthaalbeleid

Een doordacht inschrijving- en onthaalbeleid zijn belangrijk. Bij de inschrijving van de

leerling worden ouders niet alleen bevraagd over de schoolprestaties, maar ook over

het algemeen functioneren van hun kind.

Dit kan via open vragen en het zoeken naar voorbeelden waaruit het niveau van

functioneren blijkt. Tevens worden de wensen en verwachtingen van de ouders

bevraagd.

De school heeft extra aandacht bij ouders die bij een inschrijving melden dat hun

kind een ontwikkelingsvoorsprong heeft of hoogbegaafd is. De informatie en ervaring

van de ouders, de leerling en de vorige school kunnen een meerwaarde bieden bij de

begeleiding van deze leerling en leiden tot snelle en duidelijke acties zodat de kans

op een gemotiveerde start wordt verhoogd.

Leerlingen moeten zo vloeiend mogelijk de overgang kunnen maken tussen basis-

en secundair onderwijs of tussen verschillende secundaire scholen. De bestaande

schriftelijke informatie wordt steeds opgevraagd via de ouders.

5 http://www.ond.vlaanderen.be/beleid/toespraak/archief/2006/061014-hoogbegaafdheid.htm




4 Zorg op klasniveau

Het omgaan met kleuters met ontwikkelingsvoorsprong of (hoog)begaafde leerlingen

in de klas is niet altijd even gemakkelijk. De leerkracht dient immers zijn onderwijs

zodanig te organiseren dat er tijd en ruimte is voor differentiëren en onderwijs op

maat. De leerkracht stelt hoge verwachtingen, maar besteedt ook aandacht aan dat

leerlingen niet afhaken omdat er te hoge verwachtingen worden gesteld. .

De uitdaging bestaat erin dat de leerkracht:

- een goede relatie opbouwt met zijn leerlingen;

- hun zelfvertrouwen versterkt;

- hun zelfstandigheid en nemen van verantwoordelijkheid bevordert (autonomie).

Volgende werkvormen kunnen een uitdaging bieden voor (hoog)begaafde leerlingen:

Differentiëren tijdens de lessen

Volgende differentiatievormen kunnen aan bod komen:

- Tempo: leerlingen verwerken de leerstof zoveel mogelijk op hun eigen

tempo. Er zijn aangepaste oefeningen voorzien voor leerlingen die de

leerstof vlot verwerken.

- Moeilijkheidsgraad: er zijn oefeningen voorzien met verschillende

moeilijkheidsgraden en meer uitdagende oefeningen. De te gemakkelijke

oefeningen worden geschrapt. Hierbij kan ook de instructie verschillen.

- Oplossingsniveau: leerlingen werken aan dezelfde leerstof, maar op een

verschillend niveau.

Bijvoorbeeld: alle leerlingen werken aan bewerkingen met getallen waarbij

het tiental overschreden wordt. De (hoog)begaafde leerlingen maken geen

herhalingsoefeningen, maar krijgen oefeningen op een hoger niveau.

Bijvoorbeeld: ze krijgen een aantal getallen en bewerkingstekens en

moeten tot een bepaalde som komen.

- Oplossingswijze: leerlingen mogen eenzelfde opgave op verschillende

manieren oplossen. Leerlingen worden uitgedaagd om beroep te doen op

hun creatief denken. Ze worden gestimuleerd om het eens anders op te

lossen.

Coöperatief leren

Coöperatief leren is een onderwijsleersituatie waarin de leerlingen in kleine

heterogene groepen op een gestructureerde manier samenwerken aan een

leertaak met een gezamenlijk doel. De leerlingen die samenwerken zijn niet

alleen gericht op hun eigen leren maar ook op dat van hun groepsgenoten.

Leerlingen leren met elkaar en van elkaar.

Ook (hoog)begaafde leerlingen hebben baat bij coöperatief leren. Aan de hand

van gerichte, functionele opdrachten leren ze samenwerken met andere




leerlingen. (Hoog)begaafde leerlingen ervaren dat ze deel uitmaken van een

groep en erbij horen. De (hoog)begaafde leerling leert rekening houden met

leerlingen die op een ander niveau werken. Dit geldt natuurlijk ook voor de

groepsgenoten. Door het samenwerken ontstaan meer contacten met

medeleerlingen in de groep. Leerlingen leren elkaar beter kennen, waarderen en

respecteren.

Binnen coöperatief leren zijn er veel mogelijkheden om activiteiten uit te voeren

waarbij een beroep gedaan wordt op creativiteit, zelfstandigheid, onderzoeken en

mondelinge interactie. Hierbij kunnen (hoog)begaafde leerlingen veel plezier

beleven. Voorkomen moet worden dat opdrachten die in tweetallen of groepen

worden uitgevoerd echt veel te eenvoudig zijn voor hoogbegaafde leerlingen, de

inbreng van elke leerling is hierbij belangrijk6.

Zelfstandig werken

Zelfstandig werken houdt in dat de leerlingen gedurende enige tijd zonder de hulp

van de leerkracht werken. Deze manier van werken kan ervoor zorgen dat

leerkrachten op een efficiënte manier omgaat met verschillen tussen leerlingen

(vb. rekening houden met de verschillen in vorderingen van leerlingen,

aangepaste leerstof afgestemd op de onderwijsbehoeften van de leerling,…).

Zelfstandig werk mag niet alleen maar gereduceerd worden tot „alleen werken‟ en

moet stap voor stap aangeleerd worden.

Ook leerlingen die (hoog)begaafd zijn moeten leren zelfstandig werken, zelf

verantwoordelijkheid nemen en inspanningen leveren.

Een mogelijke organisatievorm van zelfstandig werken is contractwerk

Het contractwerk is een organisatievorm waarbij voor iedere individuele leerling

een activiteitenpakket voor een bepaalde periode (bijvoorbeeld een week)

formeel is vastgelegd. Voor de afwerking van het pakket krijgt de leerling een

bepaald deel van de lestijden (contractwerktijd) ter beschikking waarbij hij/zij

relatief zelfstandig over de duur en de volgorde van de onderscheiden activiteiten

kan beslissen7.

Contractwerk geeft de leerkracht de mogelijkheid om differentiatie efficiënt te

organiseren.

Contractwerk omvat activiteiten met duidelijke regels en afspraken.

Deze manier van werken is uiterst geschikt voor leerlingen die de leerstof

gemakkelijk verwerken. Leerkrachten kunnen kiezen voor differentiatiemateriaal

uit hogere leerjaren om voldoende uitdagend materiaal aan te bieden, zonder

daarom de leerstof van de hogere leerjaren volledig te behandelen.

6 Förrer M. e.a., Coöperatief leren voor alle leerlingen! Praktische toepassingen voor leerlingen met

speciale leerbehoeften, CPS onderwijsontwikkeling en advies, Amersfoort, 2004 7 Laevers F., Ervaringsgericht werken in de basisschool, deel 1 basisboek, Projectgroep

Ervaringsgericht Onderwijs VZW, Leuven, ,1987




In het secundair onderwijs is projectwerk een meer aangewezen organisatievorm

van zelfstandig werken.

5 Opvolging van alle leerlingen

Een goed onderbouwd leerlingendossier is essentieel bij de begeleiding. In een

zorgdossier/leerlingendossier kunnen al heel wat relevante gegevens zitten over de

leerling. We denken hierbij bijvoorbeeld aan leerlingen die bij toetsen steeds hoog

scoren of niet presteren volgens hun mogelijkheden of aan leerlingen die

zorgwekkend gedrag vertonen zoals faalangst, werkhoudingproblemen of niet-

leeftijdsadequaat gedrag.

In het leerlingendossier wordt aandacht gegeven aan mogelijke signalen van

onderpresteren en de stapsgewijze opbouw van het leerproces.

6 Communicatie met ouders

De ouders worden geïnformeerd over het zorgbeleid van de school.

De wederzijdse verwachtingen van ouders en school kunnen op elkaar afgestemd

worden. Er wordt respect getoond voor elkaars standpunten.

De school kan bewust een aantal initiatieven nemen. Mogelijke voorbeelden zijn:

- De leerkracht kan ouders informatie geven over beschikbare materialen

(voorbeeld: speelmaterialen, leesboeken,…).

- Ouders bezitten heel wat informatie over hun kind. De leerkracht kan de

ouders vragen naar speciale interesses of onderwerpen waar hun kind door

geboeid wordt. Zo kan bijvoorbeeld de leerkracht een contractwerk aanpassen

aan de interesse(s) van de leerling. De school kan de ouders bevragen naar

het ontwikkelingsniveau van de leerling. Zo kan er bijvoorbeeld, als een

leerling graag puzzelt, gevraagd worden met welke puzzels hij/zij speelt of als

een leerling interesse heeft in boeken, welke genre van boeken en op welk

niveau.

Verhoogde zorg – fase 1



2 Verhoogde zorg - fase 1

Op een bepaald moment kan het nodig zijn om een stap verder te gaan:

- de preventieve aanpak in de klas door de leerkracht(en) volstaat niet meer om

de leerling te bieden wat hij nodig heeft, bijvoorbeeld de leerling heeft een te

grote leervoorsprong ten opzichte van zijn klasgenoten;

- de leerling presteert slecht op delen van taal en wiskunde ondanks zijn hoog

ingeschatte mogelijkheden;

- de aanpak volstaat voorlopig wel, maar de leerkracht merkt zorgwekkende

signalen en wil die bespreken (bijvoorbeeld: de leerling vindt geen aansluiting

bij zijn klasgenoten);

- de leerling vertoont ongewenst of onrustwekkend gedrag, zoals de leerling

verzet zich tegen alle autoriteit, voelt zich niet goed in zijn vel, heeft

woedebuien, is gedemotiveerd,…

Door het zorgteam aan te spreken en een zorgoverleg te organiseren, wordt de

overstap gemaakt naar de fase van verhoogde zorg.

Het is in deze fase zeker niet de bedoeling om leerlingen te labelen, maar om in

overleg de onderwijs- en opvoedingsbehoeften te formuleren en naar een goede

aanpak te zoeken.

1 Zorgoverleg

De leerkracht neemt hierbij een centrale plaats in. De leerkracht signaleert dat de

leerling een leervoorsprong heeft of zwakker presteert dan verwacht. Tevens kan hij

aangeven wanneer de leerling ongewenst of onrustwekkend gedrag vertoont of

weinig betrokken is.

Leerlingen die niet tijdig worden gesignaleerd kunnen gedemotiveerd geraken en

krijgen soms werkhouding, gedrags- en/of emotionele problemen.

2 Verzamelen van informatie

Naast de informatie die de leerkracht aanbrengt, blijft het nodig om breed te kijken

om de onderwijs- en opvoedingsbehoeften zo goed mogelijk te bepalen. We

beschrijven hiervoor enkele mogelijkheden, zoals gesprekken met de leerling en

gesprekken met ouders.

Gesprekken met leerlingen

Hoewel dagelijks veel gecommuniceerd wordt op school, blijkt dat individuele

gesprekken met de (hoog)begaafde leerlingen nog weinig systematisch gebeuren.




Opvallend is dat deze leerlingen zelf vaak heel goed kunnen aangeven waar zij al

dan niet goed in zijn en wat zij denken dat zij zouden willen leren op school. Ze

kunnen vaak nauwkeurig aangeven onder welke omstandigheden zij het beste

zouden functioneren. Dit betekent niet dat ze zelf verantwoordelijk kunnen gesteld

worden voor hun leerproces en leerinhouden. Het betekent wel dat er mogelijkheden

zijn om vanuit de motivatie een goede weg te zoeken naar een evenwichtig

leeraanbod8.

Problemen die te maken hebben met zelfbeeld, motivatie, inschatting,.. komen in

deze gesprekken aan bod. Zo kan een (hoog)begaafde leerling aangeven of hij

vertrouwen heeft in zij n eigen kunnen, hoe hij omgaat met kritiek van volwassenen

en medeleerlingen, of hij zich geaccepteerd voelt in de klasgroep,…

Gesprekken met leerlingen hebben een positieve invloed wanneer leerlingen actief

worden betrokken en wanneer men respect betoont voor hun inbreng en mening.

Gesprekken met ouders

Ouders zijn een belangrijke informatiebron voor het ontwikkelingsniveau en de

interesses van hun kind. Ook als de school of de individuele leerkracht niet direct het

vermoeden heeft dat er sprake is van hoogbegaafdheid, worden de ouders in hun

vermoeden serieus genomen, worden ze eventueel doorverwezen naar het CLB en

wordt overgegaan naar de fase van uitbreiding van zorg. Immers, vooral de

onderpresterende of weinig betrokken (hoog)begaafde leerling zal door de school

minder gauw worden herkend. Het kan zijn dat het beeld dat de ouders van hun kind

hebben, totaal anders is dan het beeld dat de leerkracht heeft. Kinderen laten zich

thuis vaak van een heel andere kant zien dan op school. Zo kan een kind thuis

gedragsproblemen vertonen en op school zich gedragen als een voorbeeldige

leerling.

Veel problemen die voortvloeien uit hoogbegaafdheid zijn contextgerelateerde

problemen. Daarom heeft de school de verantwoordelijkheid om het initiatief te

nemen, ook bij ouders die moeilijk bereikbaar zijn of niet spontaan meewerken.

3 Onderwijsbehoeften en aanpak bepalen

Respect voor en constructieve communicatie met zowel de leerling als zijn ouders

geven meer mogelijkheden om een beter zicht te krijgen op de onderwijsbehoeften

en de mogelijke aanpak te komen.

8 Drent S. en van Gerven E., Professioneel omgaan met hoogbegaafde leerlingen in het

basisonderwijs, Koninklijke Van Gorcum, Assen, 2009, blz. 28




Voorbeelden van onderwijsbehoeften.

Deze leerling heeft:

Instructie nodig die

- verkort is, zodat de leerling snel zelfstandig aan de slag kan;

- transparant is, zodat de leerling weet wat er van hem verwacht wordt;

- inzichtelijk leren bevordert.

Opdrachten nodig die

- boven zijn beheersingsniveau liggen, zodat de succes- of faalervaringen

worden beleefd;

- geëvalueerd worden.

Leeractiviteiten nodig die

- zijn interesses verdiepen;

- aansluiten bij het niveau waarop de leerling kan presteren;

- uitdagend zijn.

Een klasseninrichting nodig die

- zelfstandig werk mogelijk maakt;

- het gebruik van een computer toelaat.

Feedback nodig

- waarbij verschillende oplossingswegen besproken worden;

- waarbij de zinvolheid van vervangende opdrachten besproken wordt.

Groepsgenoten nodig

- bij wie hij kan aansluiten;

- die hem accepteren.

Leerkrachten nodig die

- voldoende differentiëren, zodat de leerling op zijn niveau vooruitgang kan

maken;

- zelfstandig werken aanmoedigen;

- hem begrijpt en die zijn manier van leren accepteert;

- hem coacht en oefeningen en opdrachten uitlegt.

Ouders nodig die

- de emotionele steun kunnen bieden waarvoor er in de onderwijssituatie

minder ruimte is;

- ruimte geven aan het kind, maar ook duidelijke grenzen durven te stellen;

- uitdagend spelmateriaal aanbieden en activiteiten doen die het kind

interesseren.




4 Plannen, handelen en evalueren

In de fase van verhoogde zorg wordt bij voorkeur geïntegreerd gewerkt en blijft volgt

de leerling zoveel mogelijk lessen in klasverband. De aanpak in de klas wordt

bijgesteld via het gewone onderwijsaanbod en wordt aangepast aan de behoeften

van leerlingen via bijvoorbeeld differentiatie, ondersteunende maatregelen of

aangepast materiaal9.

Heel wat materialen van de materialenlijst in bijlage 1 kunnen in de fase van

verhoogde zorg gebruikt worden10.

Wenselijke en mogelijke maatregelen kunnen zijn:

- compacten: het overslaan van niet voor de leerling noodzakelijke herhalings- en

oefenstof uit de reguliere leerstof (zie handelen en evalueren na de adviesfase).

De leerling verwerkt de leerstof zoveel mogelijk in zijn eigen tempo; - verrijkingsleerstof aanbieden zoals inhoudelijk in de diepte gaan of volledig buiten

het curriculum gaan (zie handelen en evalueren na de adviesfase); - het aanbieden van leerstof met hogere moeilijkheidsgraad (heel wat van de

gebruikte methodes bieden differentiatiemogelijkheden aan); - een aangepaste instructiewijze: dit betekent voor de leerling minder luisteren en

meer doen;

- projectwerk dat aansluit bij de interesses van de leerling en nieuwe interesses

aanspreekt;

- stimuleren van nieuwe interesses;

- het betrekken van andere leer- en vakgebieden bij het onderwerp;

- de gelegenheid geven om in een vroeger stadium dan de rest van de groep op

een hoger abstractieniveau te werken;

- in nabespreking aandacht hebben voor het reflecteren op het eigen handelen;

- meer uitdagende leerstof aanbieden;

- rekening houden met grote sprongen in het leerproces; - ruimte voor actief leren en „leren leren‟; - schaken; - verantwoordelijkheid nemen in de schoolkrant of voor de website; - helpen in de schoolbibliotheek; - …

Een goede begeleiding van (hoog)begaafde leerlingen kan gerealiseerd worden door

een doelmatig klasmanagement met het accent op zelfstandig werk. Heterogene

differentiatie biedt kansen voor iedereen en hoeft niet nadelig te zijn voor sterkere

leerlingen, als er ook extra aandacht naar hen gaat. Bovendien leren ze

samenwerken en nadenken over hun eigen manier van denken (metacognitie).

9 Libot D, (Hoog)begaafde leerlingen op de basisschool, Radi-zorgproject, Hasselt

10 Materialen: bijlage 1




„Flexibilisering‟ van het jaarklassensysteem (BaO) kan hier een oplossing bieden,

bijvoorbeeld peertutoring, projectwerking,… Hierbij zijn zittenblijven en versnellen niet

meer de enige (ruwe) uitweg om te differentiëren11.

In principe volgt het zorgteam de afgesproken maatregelen en plannen op en

evalueert ze. Alle partners worden hier volgens een duidelijke bepaalde timing en op

een afgesproken wijze bij betrokken.

Het resultaat van deze evaluatie kan zijn:

- de genomen maatregelen volstaan;

- de genomen maatregelen volstaan, maar er is een vermoeden van

ontwikkelingsvoorsprong of hoogbegaafdheid. Op dat moment kan al dan niet

overgestapt worden naar de fase van uitbreiding van zorg. Bijvoorbeeld:

ouders of leerling vragen een onderzoek als antwoord op hun vermoeden.

- de genomen maatregelen volstaan niet en het kan nodig zijn om een traject

van handelingsgerichte diagnostiek op te starten met het CLB. Op dat moment

start voor deze leerling de fase van uitbreiding van zorg. Bijvoorbeeld: een te

grote discrepantie tussen de prestaties van de leerling en zijn klasgenoten;

blijvende gedrags- en emotionele problemen; blijvende emotionele problemen,

zoals demotivatie, schoolmoeheid en onbehagen; een vermoeden van

ontwikkelings- of leerstoornissen; onduidelijkheid of onenigheid over het

vermoeden van hoogbegaafdheid.

11

Saveyn J., De waarde van versnellen als differentiatiemaatregel, in: Schoolvisie nr. 05, april-mei 2010 blz. 16 -19

Uitbreiding van zorg – fase 2



3 Uitbreiding van zorg - fase 2

Inleiding

Op een bepaald moment krijgt men een vermoeden van ontwikkelingsvoorsprong of

hoogbegaafdheid bij een leerling. Dit kan al op jonge leeftijd zichtbaar zijn.

Op school worden hoogbegaafde leerlingen opgemerkt doordat ze snel denken, veel

weten, weinig behoefte hebben aan herhaling- en oefenstof, leergierig zijn en

gemotiveerd worden door uitdagende taken en opdrachten. Ze zijn creatief en

vindingrijk in het oplossen van allerlei problemen.

Sommige hoogbegaafde leerlingen kunnen tot uitzonderlijke prestaties komen.

Anderzijds zijn er bij de schoolgaande jeugd in Vlaanderen naar schatting tussen de

2500 à 3000 hoogbegaafden die onderpresteren12. Bij deze groep van leerlingen

wordt het vermoeden van hoogbegaafdheid vaak niet geformuleerd13.

Deze leerlingen vertonen vaak negatieve kenmerken zoals desinteresse, niet

deelnemen aan het klasgebeuren, uitdagende taken afwijzen, aanpassen aan het

gedrag en het kunnen van andere leerlingen. Bij deze leerlingen is er geregeld een

ander beeld thuis dan op school. Ouders merken bij hun kind juist wel uitgesproken

interesse, motivatie en leergierigheid. Samenwerking met de ouders is onontbeerlijk

om een genuanceerd beeld te krijgen bij een leerling die mogelijk onderpresteert.

In de fase van uitbreiding van zorg gaat de aandacht ook naar deze leerlingen.

Een aantal kenmerken van hoogbegaafdheid zijn gelijklopend bij leerlingen met een

autismespectrumstoornis (bijvoorbeeld de puntjes op de i zetten of moeilijk doen

omdat de leerkracht de rekenoefening op het rechterbord heeft geschreven terwijl die

oefeningen anders op het linkerbord staan) of ADHD (bijvoorbeeld: de hoogbegaafde

leerling die zich verveelt in de klas, zit de ganse dag te wiebelen op zijn stoel en laat

zich voortdurend afleiden door wat er buiten te zien is)14.

Bij anderstalige leerlingen wordt hoogbegaafdheid dikwijls te laat of niet

gedetecteerd. Ook deze leerlingen kunnen gedemotiveerd raken en haken soms al af

in het lager onderwijs waardoor hun onderwijsloopbaan wordt gehypothekeerd.

Anderstalige leerlingen sneller en intensiever in contact brengen met het Nederlands

12

D‟hondt C. en Van Rossen H., Hoogbegaafde kinderen, op school en thuis. Een gids voor ouders en leerkrachten, Garant, Leuven, 1999, blz. 59 13

Uit Nederlands onderzoek blijkt dat leerkrachten uit het secundair onderwijs op de hoogte zijn van

de algemene problematiek van hoogbegaafdheid en onderpresteren maar dat de signalering en de

begeleiding van (hoogbegaafde) onderpresteerders meer aandacht behoeven. In:Beek S., de Boer E.,

Excellent en onderpresteren, KPC, Den Bosch, 2010 14

http://www.hoogbegaafdvlaanderen.be/07_probleemkind/2_etiketten.html




op school of bij buitenschoolse activiteiten kan de invloed van de taalfactor

verkleinen.

Dit protocol maakt gebruik van het model van Heller (zie Theoretisch deel) ingebed in

de HGD-methodiek om de verschillende factoren vulling te geven.




1 Intakefase omvat kernopdrachten onthaal – vraagverheldering

1 Vraag verhelderen

De CLB-medewerker zorgt voor een brede beeldvorming van de leerling in zijn

context op basis van een gesprek met bij voorkeur de ouders, de leerling en de

leerkracht. Dit laat hem toe om van meet af aan oog te hebben voor interacties en

voor het positieve15.

2 Wensen en verwachtingen

Hoe staan ouders, leerkrachten en leerlingen tegenover de problemen? Wat zijn de

wederzijdse verwachtingen? Wat verwachten zij van het CLB?

Een steunvraag is: “Zou het voor u goed nieuws of slecht nieuws zijn mocht duidelijk

blijken dat er van hoogbegaafdheid sprake is?” “En waarom?”

3 Klacht analyseren: negatief en positief

4 Probleem analyseren

Alle ontwikkelingsgebieden van de leerling worden verkend om zijn algemene niveau

van functioneren in kaart te brengen.

Volgende gebieden worden overlopen met aandacht voor sterktes en zwaktes:

- cognitief functioneren;

- communicatieve ontwikkeling;

- leerontwikkeling;

- lichamelijke, zintuiglijke en motorische ontwikkeling;

- sociaal-emotionele en gedragsmatige ontwikkeling;

- werkhouding en taakgedrag.

Gegevens over de bovenstaande gebieden kunnen aanwezig zijn in het school- en

CLB-dossier. Mogelijke voorbeelden:

- rapporten en klasresultaten vanuit vorige schooljaren;

- informatie over lezen, spelling en rekenen;

- schoolresultaten andere vakken (klasgemiddelde/ mediaan);

- informatie over motoriek;

- betrokkenheid en welbevinden;

- culturele en sociaaleconomische achtergrond van de thuissituatie;

- informatie over de genomen maatregelen en hun effect,…

15

Zie HGD-uitgangspunten: transactioneel kader, samenwerken als partners en aandacht voor het positieve.




Alert zijn voor signalen

De CLB-medewerker let op signalen die alertheid wekken voor

ontwikkelingsvoorsprong of hoogbegaafdheid, maar evenzeer op signalen die dit

vermoeden kunnen tegenspreken. Een aantal hoogbegaafde leerlingen echter geven

geen signalen. Doordat ze zich anders voelen zijn ze vaak al van in de kleuterschool

meester in het verdoezelen van kennis en kunde. Heeft de leerkracht/CLB-

medewerker de openheid en de vastberadenheid de leerling te overtuigen van zijn

kunnen dan pas worden signalen zichtbaar en voelt de leerling zich veilig om zich te

„tonen‟16.

Bij jonge kinderen is het noodzakelijk het vermoeden van ontwikkelingsvoorsprong

te baseren op meerdere evaluatiemomenten. Op één bepaald ogenblik kan men wel

een ontwikkelingsvoorsprong vaststellen, maar de precieze aard, omvang en

verklaring voor deze voorsprong wordt vaak pas duidelijk na herhaalde momenten

van evaluatie op diverse ontwikkelingsdomeinen17.

Aan hoogbegaafdheid kan doorgaans pas in de loop van de lagere school gedacht

worden, wanneer meerdere signalen laten vermoeden dat de leerling voorop loopt en

dit gedurende meerdere jaren en op verschillende gebieden18.

Gedragingen en kenmerken van hoogbegaafde kinderen die bij ten minste drie

wetenschappelijke auteurs genoemd worden zijn19:

- is snel van begrip;

- kan grote denken leerstappen maken;

- kan verworven kennis goed toepassen;

- beschikt over een groot probleemoplossend vermogen;

- beschikt over een groot analyserend vermogen;

- beschikt over een goed geheugen;

- toont een brede algemene interesse;

- is een doorvrager;

- is een scherp waarnemer;

- is verbaal vaardiger dan leeftijdgenoten;

- valt op door een origineel gevoel voor humor;

- toont een creatief denkvermogen;

- denkt buiten de reguliere kaders;

- wekt de indruk geestelijk vroegrijp te zijn;

- zoekt uitdagingen;

- toont een goed doorzettingsvermogen wanneer het uitgedaagd wordt;

- kan zich sterk concentreren wanneer de activiteit aansluit bij

interessegebieden;

16

Kieboom T., Wetenschappelijke beoordeling protocol „diagnostiek bij vermoeden van hoogbegaafdheid‟, Onuitgegeven document, Ministerie van Onderwijs en Vorming, Brussel, 2011 17

Hier kunnen o.a. Kleuters veilig oversteken (SIG) en Leidraad voor de taxatie van ontwikkelingsproblemen bij kleuters (Maes e.a.) worden vermeld. Zie diagnostisch materiaal. 18

Zie Span en Nelissen in: Drent S. en van Gerven E., Professioneel omgaan met hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs, Koninklijke Van Gorcum, Assen, 2009, blz.23-24 19

van Gerven E., Handboek Hoogbegaafdheid, Koninklijke Van Gorcum, Assen, 2009, blz. 18-19




- is perfectionistisch ingesteld;

- is in staat tot zelfreflectie;

- heeft grote behoefte aan autonomie;

- accepteert regels en tradities niet klakkeloos maar bevraagt deze;

- zoekt ontwikkelingsgelijken in oudere kinderen.

De CLB-medewerker kan bij de brede intake gebruik maken van de aandachtspunten

vermeld in de leidraad opgenomen als bijlage 220. Voor de vraagverheldering en ook

om het probleem te kunnen analyseren, kan het in sommige gevallen aangewezen

zijn om met een vragenlijst te werken. Dit kan efficiënt en tijdbesparend werken.

Vragenlijsten mogen echter niet te lang en te moeilijk zijn. De vragen zijn niet altijd

eenduidig. Ze onderstellen een niveau van taalvaardigheid dat niet altijd als evident

mag beschouwd worden. Ze kunnen ook de mondelinge bevraging met mogelijkheid

tot verduidelijking en nuancering niet vervangen.

Attributies bevragen en maatregelen en effecten beschrijven

Positieve kenmerken en verklaringen

Bijvoorbeeld: nogal wat ouders verkijken zich op schitterende prestaties die kinderen

halen op deelvaardigheden. Zo hoort men dikwijls bij kinderen die rad van tong zijn

“Dat wordt later een advocaat”, zonder echter de zinvolheid van de spraakwaterval

na te gaan. Niet alledaagse feitenkennis wordt dikwijls geassocieerd met

hoogbegaafdheid, terwijl een kind iets toevallig heeft opgenomen of gewoon wat

napraat.

Als verklaring voor betere prestaties worden erfelijke factoren aangehaald (hij heeft

het van zijn vader, die is ook zo slim), of de pedagogische inzet van de ouders (wij

zijn er heel veel mee bezig).

Bijvoorbeeld: de leerkracht ziet in de klas een leerling die heel snel verbanden legt

die andere leerlingen niet maken.

Als verklaring voor deze betere prestaties denkt de leerkracht aan hoogbegaafdheid.

Negatieve kenmerken en verklaringen

Bijvoorbeeld: het is altijd al een raar kind geweest, zijn ouders doen ook altijd

speciaal, het is een stout kind, het is een wijsneus die op zijn plaats moet gezet

worden,…

Als verklaring hiervoor wordt naar persoonlijkheidsfactoren van het kind (vervelend,

lui…), de slechte opvoedingssituatie van de ouders verwezen (houden er zich niet

mee bezig) of onderwijskwaliteit van de school (doet geen extra inspanningen).

Het effect van al toegepaste maatregelen wordt bevraagd om een zo concreet,

objectief mogelijk beeld te bekomen van de leerling. Zoals differentiatie in de klas,

stimulatie door de ouders, aanbieden van educatieve spelen, mogelijkheden van het

20

Deze bijlage werd samengesteld aan de hand van de verschillende signaallijsten die beschikbaar waren uit o.a. de verschillende CLB‟s en organisaties.




internet verder exploreren,…

Het CLB bevraagt welk effect de genomen maatregelen hadden op de ontwikkeling

en het welbevinden van de leerling.

5 Afstemmen




2 Strategiefase

Alle relevante gegevens worden geordend en krijgen in deze fase een objectiever

karakter door erover te reflecteren. Daarbij stelt het CLB-team zich de vraag: wat is

er aan de hand of is er iets anders aan de hand (differentiaaldiagnostiek) en is er nog

meer aan de hand?

1 Kindkenmerken clusteren

Bij het clusteren van kindkenmerken gaat bijzondere aandacht naar de

begaafdheidsfactoren en niet-cognitieve persoonlijkheidsfactoren die zich uiten in

prestatiegebieden binnen bepaalde omgevingsfactoren (zie theorie Heller). Volgend

schema kan hierbij een hulp zijn.

Kindkenmerken

Positieve en beschermende factoren Risicofactoren

Leerontwikkeling: o.a. lezen en spellen, rekenresultaten, welke oplossingswijzen

kent de leerling, welke gebruikt hij spontaan enz.

Bijvoorbeeld: heeft een hoger AVI-

leesniveau dan zijn medeleerlingen

Bijvoorbeeld: heeft een hekel aan

automatiseren

Werkhouding en taakgedrag: o.a. aandacht, belangstelling, concentratie, faalangst,

motivatie, werktempo, zelfstandigheid, zelfsturing enz.

Bijvoorbeeld: stelt zich leergierig op in de

les wereldoriëntatie

Bijvoorbeeld: vermijdt nieuwe

leeractiviteiten uit angst om te mislukken

Cognitief functioneren: o.a. communicatie, logisch redeneren, non-verbale

communicatie, spraak, taalvaardigheid, verbanden leggen, ruimtelijk inzicht, visueel

geheugen enz.

Bijvoorbeeld: slaat vlug stappen over in

een oplossingsprocedure, maakt vlug

transfer

Bijvoorbeeld: gaat intuïtief verbanden

leggen

Sociaal-emotioneel functioneren: o.a. assertief, hoge/lage frustratiedrempel,

omgang met regels, ondernemend of passief, perfectionistisch, sociaal vaardig, vrolijk

of somber, zelfverzekerd enz.

Bijvoorbeeld: is sociaal betrokken bij

wereldproblemen

Bijvoorbeeld: doet niet graag mee aan

groepsactiviteiten, heeft het gevoel dat

niemand hem mag

Lichamelijk functioneren en uiterlijk: o.a. allergieën, erfelijkheid, gezondheid,

gehoor en visus, grove en fijne motoriek, verzorgd of niet enz.

Bijvoorbeeld: is lid van een sportclub Bijvoorbeeld: heeft fysieke klachten




2 Contextkenmerken clusteren

Volgend schema kan de clustering van de omgevingsfactoren ondersteunen.

Kenmerken school- en klasomgeving


Pedagogische werkwijze: o.a. begrip voor leerlingen die het moeilijk hebben, hulp,

mate van differentiatie, motiverend, onderwijsstijl, oog voor diversiteit, oog voor

positieve bekrachtiging, sfeer in de klas, wat heeft de leerkracht al geprobeerd enz.

Bijvoorbeeld: motiverend, met oog voor

sterke kanten van alle leerlingen

Bijvoorbeeld: geen extra

verrijkingsleerstof

Vakkennis en didactische vaardigheden: o.a. inzicht in normale ontwikkeling,

kennis en visie over leerstoornissen, zicht op deelvaardigheden die een bepaalde

taak vereisen, zicht op de systematische opbouw van opdrachten enz.

Bijvoorbeeld: leerkracht met inzicht in

hoogbegaafdheid, kan signalen van

hoogbegaafdheid herkennen

Bijvoorbeeld: leerkracht vindt

hoogbegaafdheid een luxeprobleem

Klasmanagement: o.a. afwisseling in werkvormen, klassendifferentiatie, hoe

verlopen overgangen tussen lessen, voldoende routine, voldoende structuur enz.

Bijvoorbeeld: leerlingen weten wat te

doen tijdens ‘dode’ momenten

Bijvoorbeeld: de klasafspraken zijn

onvoldoende duidelijk

Kenmerken van de methode: o.a. differentiatie voorzien, voldoende herhaling,

voldoende mogelijkheid tot automatiseren enz.

Bijvoorbeeld: er is verrijkingsmateriaal Bijvoorbeeld: te veel oefeningen van

dezelfde soort leerstof




Kenmerken thuissituatie


Specifieke gezinskenmerken: o.a. goede band met grootouders, moeder/vader

werkt thuis, ouders hebben onregelmatige en drukke beroepsbezigheden, ouders

maken thuis tijd voor de kinderen, problematiek bij de ouders, scheiding enz.

Bijvoorbeeld: goed evenwicht tussen

werk en gezin

Bijvoorbeeld: huiselijke problemen eisen

te veel tijd ten koste van tijd voor de

kinderen

Pedagogische vaardigheden: o.a. beschikbaarheid en bereikbaarheid, hulp, regels,

straffen en belonen, structuur voldoende stimulerend enz.

Bijvoorbeeld: ouders respecteren tempo

van het kind

Bijvoorbeeld: ouders behandelen hun

kind als volwassene

Verklaringen en attributies: o.a. kennis van hoogbegaafdheid en visie erover,

welke verklaring geven ze voor problemen enz.

Bijvoorbeeld: ouders zien in dat hun kind

beter presteert dan leeftijdsgenoten

Bijvoorbeeld: opmerkingen van kinderen

worden als betweterigheid aanzien

Lichamelijke verzorging: o.a. beweging, hygiëne, slaap, voeding enz.

Bijvoorbeeld: krijgt de mogelijkheid om

veel te bewegen

Bijvoorbeeld: ouders stimuleren het kind

enkel in intellectuele richting

Cognitieve stimulering: belangstelling voor het leerproces, ondersteunen van het

leren thuis enz.

Bijvoorbeeld: ouders stimuleren

zelfstandigheid bij het leren

Bijvoorbeeld: ouders weinig betrokken bij

het schoolse gebeuren

Steun bij sociaal-emotionele ontwikkeling: o.a. aanleren van sociaal adequaat

gedrag, affectie en positieve bejegening, bevorderen contact met vriendjes, …

Bijvoorbeeld: ouders stimuleren dat

kinderen met andere kinderen spelen

Bijvoorbeeld: ouders maken bepaalde

gedragingen van de hoogbegaafde

belachelijk




3 Diagnostisch traject kiezen

Het diagnostische traject wordt gekozen in functie van het type vraagstelling uit de

intake. Bij een vermoeden van ontwikkelingsvoorsprong of hoogbegaafdheid omvat

de vraag aan het CLB vrijwel altijd twee elementen:

- Een onderkennende of classificerende vraagstelling: Heeft deze kleuter een

ontwikkelingsvoorsprong? Is deze leerling hoogbegaafd?

- Een handelingsgerichte of indicerende vraagstelling: Welke aanpak is

aangewezen?

Voor CLB en school ligt de focus op de handelingsgerichte diagnostiek. Dit vereist

partnerschap en actieve samenwerking tussen de ouders, de leerling, de school - als

medeonderzoekers - en het CLB. Onderkennend onderzoek is ermee verweven,

maar hanteert ook welomschreven criteria en grenswaarden (zie Theoretisch deel).

In de praktijk wordt het CLB vaak geconfronteerd met samengestelde diagnostische

vragen. Bijvoorbeeld wanneer ouders of leerkrachten zoeken naar een verklaring

voor uitingen van verveling of probleemgedrag van een leerling in de klas. Deze

antwoorden bieden aanknopingspunten voor begeleiding/indicatiestelling.

4 Hypotheses en onderzoeksvragen formuleren

4.1. Hypotheses formuleren

Bij een vermoeden van hoogbegaafdheid zijn meerdere hypotheses nodig, zowel

gericht op het handelen als op de onderkenning.

Handelingsgerichte hypotheses richten zich op sterktes en op veranderbare

kenmerken bij het kind, in de onderwijsleersituatie en in de opvoedingsomgeving. Dat

is nodig om later, in de indiceringsfase, realistische doelen te kunnen stellen. Hier

liggen de krachtigste aangrijpingspunten voor het handelen21.

21

Veranderbaar bij het kind zijn bijvoorbeeld: voorkennis van onderliggende leerstof, beleving van de leersituatie, competentiegevoelens, motivatie en zelfstandigheid. Veranderbaar in de klas zijn onder meer de leervormen, het klassenmanagement, de klassensfeer en de acceptatie van een leerling die anders is. Veranderbaar in de opvoedingssituatie is bijvoorbeeld inzicht in de mogelijkheden en beperkingen van hun kind en de samenwerkingsrelatie tussen school en ouders (zie Pameijer N., Diagnostisch proces in het onderwijs. In: Verschueren K. en Koomen H., Handboek Diagnostiek in de leerlingenbegeleiding, Garant, Antwerpen, 2007. Zie ook Pameijer N. en van Beukering T, Handelingsgerichte diagnostiek: een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsleerproblemen, Acco, Leuven/Amersfoort, 2004)




Onderkennende hypotheses richten zich op de signalen die doen denken aan

hoogbegaafdheid. Deze signalen kunnen echter ook naar andere zaken verwijzen of

er kan een dubbele diagnose aan de orde zijn.

Afhankelijk van de situatie liggen bepaalde handelingsgerichte hypotheses voor de

hand. Enkele voorbeelden van relevante handelingsgerichte vragen:

- Dagen cognitieve ontwikkelingsspelen de leerling uit? Ontwikkelt coöperatief leren

de sociale vaardigheden?

- Werken aangepaste rekentaken motiverend?

- Kunnen buitenschoolse activiteiten zoals muziekles, een vreemde taal leren, deze

leerling blijvend motiveren?

- Verhoogt het geven van verantwoordelijkheid aan de leerling bij het meewerken

aan de schoolkrant, webblog of schoolwebsite de motivatie?

- Bevordert een klassensfeer waar positief omgegaan wordt met verschillen tussen

leerlingen het zelfbeeld?

- Bevordert constructief overleg tussen de school en de ouders het welbevinden?

De voor de hand liggende onderkennende hypotheses worden geformuleerd. Binnen

dit protocol zijn dat de hypotheses ontwikkelingsvoorsprong en hoogbegaafdheid.

De onderkennende hypothese ontwikkelingsvoorsprong kan gesteld worden in de

kleuterschool wanneer kleuters over inzichten, vaardigheden en attitudes

beschikken die normaal pas op latere leeftijd verworven zijn.

Dit alles wil uiteraard niet zeggen dat er geen kleuters zijn waarvan we kunnen

zeggen dat zij in potentie hoogbegaafd zijn.

Het geeft wel aan dat het begrip hoogbegaafdheid voor kinderen tot 6 jaar slechts

met uiterste voorzichtigheid gebruikt mag worden. Binnen de onderwijssituatie is

de term „kleuter met een ontwikkelingsvoorsprong‟ meer gangbaar.

Dit heeft te maken met de ontwikkeling die kinderen doormaken. Bij kinderen tot

ongeveer 6 jaar verloopt de ontwikkeling nog in sprongen. Een periode van snelle

ontwikkeling op een bepaald terrein van de ontwikkeling wordt vaak gevolgd door

een periode van relatieve stilstand op dat terrein. Bij oudere kinderen verloopt de

ontwikkeling meer lineair; wat impliceert dat het ontwikkelingsverloop beter te

voorspellen is.

De onderkennende hypothese hoogbegaafdheid kan gesteld worden als de

leerling in het lager en secundair onderwijs op meerdere prestatiegebieden tot

uitzonderlijke resultaten komt en er verwacht wordt dat hij een hoog IQ heeft.

Bijkomend kan de hypothese „onderpresteren‟ worden geformuleerd wanneer over

een langere periode een groot verschil is tussen wat verwacht wordt en wat de

leerling presteert.




Andere bijkomende hypotheses kunnen geformuleerd worden en de desbetreffende

protocollen worden toegepast:

- autismespectrumstoornis;

- ADHD;

- stemmingsproblemen/stoornis zoals een rouwproces of een depressie;

- angstproblemen/-stoornis, zoals faalangst;

- gedragsproblemen/-stoornis;

- leerstoornis,…

Het CLB-team schrijft alle geformuleerde hypotheses neer en expliciteert zo met

welke hypotheses het rekening houdt. Een heldere argumentatie in het CLB-dossier

maakt transparant waarom bepaalde hypotheses zijn weerhouden en/of waarom niet.

Elke weerhouden hypothese zal getoetst worden.

4.2. Onderzoeksvragen formuleren

De weerhouden hypotheses worden omgezet in heldere, meetbaar geformuleerde

onderzoeksvragen. Ze steunen op een „als … dan …‟ redenering (die tot een advies

zal leiden).

Enkele voorbeelden:

Voorbeeld 1

- Probleemsituatie: Joke presteert op meerdere gebieden boven het

klasgemiddelde. Zij kan zelfstandig werken en verveelt zich niet snel. Zij

roept de hulp in van de klasleerkracht enkel als dit nodig is. De leerkracht

vermoedt dat ze een leervoorsprong heeft.

- Een mogelijke hypothese is: Joke heeft een leervoorsprong.

- Een mogelijke onderkennende onderzoeksvraag is: heeft Joke een

leervoorsprong?

Redenering: als Joke een leervoorsprong heeft, dan heeft ze nood aan

uitbreiding van leerstof.

- Een mogelijke indicerende onderzoeksvraag is: heeft Joke nood aan

uitbreiding van de leerstof?

Redenering: Als Joke bij meerdere vakonderdelen boven het gemiddelde

zit dan kan doortoetsen uitsluitsel geven over haar leervoorsprong.

Voorbeeld 2

- Probleemsituatie: Aziz is een rustige jongen die tijdens de lessen snel tot

inzicht komt en creatieve oplossingen kan bedenken. Bij oefeningen die

bedoeld zijn om het automatiseren vlotter te laten verlopen (vb. inoefenen

tafels, cijferen,…) is zijn aandacht er niet bij. Aziz komt niet tot het

oplossen van deze oefeningen. Terwijl anderen klaar zijn, moet Aziz

dikwijls nog beginnen.




- Een mogelijke hypothese is: Aziz is hoogbegaafd.

- Een mogelijke onderkennende onderzoeksvraag: Is Aziz hoogbegaafd?

Redenering: Als uit een intelligentietest blijkt dat Aziz een IQ heeft hoger

dan 130 en voldoende signalen aanwezig zijn, kan er hoogbegaafdheid

vastgesteld worden.

Voorbeeld 3

- Probleemsituatie: Lotte is 8 en zit in het derde leerjaar, qua resultaten behoort

ze tot de top van de klas. Toch meldt de klasleerkracht dat het niet zo goed

gaat qua gedrag: Lotte is druk, impulsief, zet een grote mond op en kan niet

stilzitten. Tijdens een gesprek met de leerkracht bevestigen de ouders dat dit

thuis ook zo is.

- Mogelijke hypotheses zijn: er is sprake van ADHD en/of hoogbegaafdheid.

- Een mogelijke onderkennende onderzoeksvraag: kadert het drukke gedrag in

de hypothese ADHD of is er sprake van hoogbegaafdheid? Of zijn beide

aanwezig?

Redenering: Als de problemen te maken hebben met vermoeden ADHD, dan

kan verder onderzoek nodig zijn. Dan volgt men het protocol „Vermoeden van

gedrags- en emotionele problemen‟. Als er sprake is van hoogbegaafdheid

volgt men het protocol „Vermoeden van (hoog)begaafdheid‟. Als er zowel

sprake is van ADHD en hoogbegaafdheid kan het samen voorkomen

bevestigd worden.

Voorbeeld 4

- Probleemsituatie: Paul is geëngageerd in de jeugdbeweging en is thuis steeds

actief bezig. Hij heeft een zeer brede algemene kennis en komt vaak gevat uit

de hoek. Toch zijn de schoolresultaten ondermaats.

- Een mogelijke hypothese: is Paul hoogbegaafd en presteert hij onder zijn

mogelijkheden.

- Een onderkennende onderzoeksvraag is: Is Paul hoogbegaafd en presteert hij

onder zijn mogelijkheden?

- Redenering: Als er een vermoeden is van onderpresteren bij hoogbegaafdheid

dan kan een onderzoek naar hoogbegaafdheid een antwoord bieden.

Voorbeeld 5

- Probleemsituatie: Yousra geeft de indruk onvoldoende aandachtig te zijn bij de

klassikale instructie van lessen. Toch werkt zij alle opgaven steeds snel en

correct af.

- Een mogelijke hypothese is: Yousra heeft nood aan een verkorte instructie- en

uitbreidingsoefeningen.

- Een mogelijke indicerende onderzoeksvraag: heeft Yousra nood aan een

verkorte instructie en uitbreidingsoefeningen?

- Redenering: als Yousra kortere instructie en uitbreidingsleerstof krijgt zal haar

aandacht bij de les verhogen.




5 Betrokkenen informeren en overleggen




3 Onderzoeksfase

1 Wat onderzoeken?

De vraag of er sprake is van een ontwikkelingsvoorsprong of hoogbegaafdheid wordt

door het CLB onderzocht.

Hoewel het mogelijk is dat uit de vorige fases al veel informatie beschikbaar is, kan

verder onderzoek en het bijeenbrengen van informatie over verschillende factoren

door het CLB noodzakelijk zijn. Dit onderzoek dient niet alleen om bevestiging te

krijgen van ontwikkelingsvoorsprong en hoogbegaafdheid, maar ook om informatie te

verzamelen die nodig is om later gericht advies te geven naar handelen en

evalueren.

Het diagnostisch traject binnen de schoolse context zal zich doorgaans vooral richten

op de onderkenning en indicering bij een vermoeden van „intellectuele begaafdheid‟.

Deze „intellectuele begaafdheid‟ kan ook het best valide gemeten worden22.

Dit wil echter niet zeggen dat andere begaafdheidsfactoren niet kunnen in kaart

gebracht worden.

Aansluitend op de theorie van Heller (zie Theoretisch deel) worden bij het onderzoek

naar hoogbegaafdheid volgende factoren bekeken.

Begaafdheidsfactoren:

- intellectuele capaciteiten;

- muzikaliteit;

- creativiteit;

- sociale competenties;

- psychomotorische vaardigheden.

Niet-cognitieve persoonlijkheidsfactoren:

- prestatiemotivatie;

- stressgevoeligheid;

- werken leerstrategieën;

- regulatievaardigheden;

- zelfvertrouwen/faalangst.

En dit binnen de prestatiegebieden

- sociale vaardigheden;

- kunstzinnige uitingen/creativiteit;

- abstract denkvermogen;

22

Verschueren K., Protocol diagnostiek bij een vermoeden van hoogbegaafdheid: Wetenschappelijke reflecties en aanbevelingen, Onuitgegeven document, Ministerie van Onderwijs en Vorming, Brussel, 2011




- spraak-/taalvaardigheid;

- logisch mathematisch denkvermogen;

- technische vaardigheden;

- sportprestaties/sportactiviteiten;

- natuurwetenschappelijk inzicht.

De invloed van volgende omgevingsfactoren wordt in kaart gebracht:

- gezin, vrijetijdsbesteding;

- school/klas;

- ingrijpende levenservaringen: één van de meest kritische levenservaringen

van een hoogbegaafde is de vaststelling anders te zijn dan de anderen. Een

ervaring waarop elke persoon anders zal reageren23.

Een hoogbegaafde leerling is in staat om zeer goede resultaten te behalen over de

hele breedte van het onderwijsaanbod. Behaalt hij lange tijd niet deze goede

resultaten, is er geen homogeen beeld, dan wordt onderzocht waarom deze

resultaten uitblijven. Is de leerling aan het onderpresteren of kunnen de hypotheses

ADHD, dyslexie,… gesteld worden? Als eventuele leerstoornissen, sociaal-

emotionele problemen of fysieke oorzaken worden uitgesloten dan is de bijkomende

hypothese onderpresteren bij hoogbegaafdheid op zijn plaats.

2 Hoe onderzoeken?

Volgende onderzoeksmethodes zijn nodig in onderlinge combinatie (tenzij dit al

gebeurd is en de informatie voorhanden is):

Gesprek met leerkracht

Op basis van de al verkregen informatie bij de intake, wordt de informatie die

relevant is voor de onderzoeksvraag grondiger bekeken.

Tevens worden de effecten van genomen maatregelen nagegaan en de reacties

daarop van de leerling in de klas.

Gesprek met ouders

Op basis van de al verkregen informatie bij de intake, wordt de informatie die

relevant is voor de onderzoeksvraag grondiger bekeken. Er wordt dieper

ingegaan op die aspecten die de ouders anders beleven of waarnemen.

Gesprek met leerling

Afhankelijk van de leeftijd van de leerling wordt een gesprek met de leerling

aangegaan. De leerling krijgt het gevoel au-sérieux genomen te worden. Hij wordt

eerder op een volwassen manier benaderd dan wel vanuit een (hiërarchische)

23

Kieboom T., Hermans A., Hoogbegaafde leerlingen op de secundaire school. Hoogvliegers of kwetsbare vogels?, Garant, 2004




onderzoeker-kind relatie. De leerling voelt openheid om eerlijk te zijn, wat voor

een hoogbegaafde leerling niet makkelijk is omdat hij dikwijls heel sociaal

wenselijk en loyaal is naar het systeem „school‟. Bovendien hebben heel wat van

deze leerlingen al enig cynisme ondervonden vanwege hun eigenheid wat een

gesprek kan bemoeilijken24. Toch kunnen deze leerlingen zelf vaak goed

aangeven waar zij al dan niet goed in zijn en wat zij denken dat zij zouden willen

leren op school. Ook kunnen leerlingen vrij nauwkeurig aangeven onder welke

omstandigheden zij het beste zouden kunnen functioneren of welke maatregelen

hen kunnen helpen gemotiveerd te blijven voor het schoolse leren.

Volgende onderwerpen en vragen kunnen in het gesprek aan bod komen (er kan

ook gebruik gemaakt worden van de vragenlijst in bijlage 3):

- Wat zijn hun favoriete hobby‟s, televisieprogramma‟s en sport?

- Welke vakken vinden ze leuk op school, welke niet en welke ervaren zij als

gemakkelijk en moeilijk?

- Vinden ze het lestempo te snel/te traag/OK?

- Hoe goed vinden zij hun prestaties op school?

- Welk beeld hebben zij over zichzelf? (positief of negatief)

- Welke problemen ervaren zij op school?

- Welke problemen ervaren zij thuis?

- Welke oplossingen hanteren zij bij het ervaren van problemen?

- Wat stoort hen het meest bij zichzelf?

- Wat stoort hen het meest op school?

- Wat stoort hen het meest in hun thuisomgeving?

- In welke mate vinden zij dat zij worden geaccepteerd door hun

leeftijdsgenoten?

- Hoe ervaren zij het familiegebeuren?

- Wat zien zij thuis of op school graag veranderd of verbeterd?

- Houden zij van boeken, woordspelletjes en verhalen?

Observatiegegevens

Gegevens van leerlingen worden verzameld door:

- observatie bij hoekenwerk, op de speelplaats, op uitstap…

Creativiteit, enthousiasme, wilskracht, doorzettingsvermogen en durf uiten zich

ook in de klas. Bijvoorbeeld in de manier van spreken en vertellen, in het

zoeken naar nieuwe andere oplossingen in sociaal vaardig gedrag,… en in

situaties waarin er gewerkt wordt rond een onderwerp dat de leerling boeit,

bijvoorbeeld zelfgekozen onderwerpen en projecten;

- observatie- en/of vragenlijsten die duidelijkheid brengen over leer- en

persoonlijkheidseigenschappen, werken leerstrategieën, prestatiemotivatie,

perfectionisme, sociaal functioneren, zelfbeeld en faalangst.

24

Kieboom T., Wetenschappelijke beoordeling protocol „diagnostiek bij vermoeden van hoogbegaafdheid‟, Onuitgegeven document, Ministerie van Onderwijs en Vorming, Brussel, 2011




Deze kunnen verschillen in perceptie tussen ouders en leerkrachten duidelijk

maken25.

Intelligentietests

Het vaststellen van het intelligentieniveau (IQ) van het kind wordt gedaan met een

algemene, individuele intelligentietest, waarbij aandacht wordt gegeven aan een

kwalitatieve analyse van de resultaten (zie onderzoekschema en Theoretisch

deel).

De moeilijkheid bij jonge kinderen is dat deze meting niet altijd even betrouwbaar

is. Bovendien is de voorspellende waarde van de meting nog beperkt. Hiermee

wordt bedoeld dat weliswaar vastgesteld kan worden of een heel jong kind op dat

moment een ontwikkelingsvoorsprong heeft, maar dat nog niet met enige

betrouwbaarheid kan worden vastgesteld of het kind deze voorsprong ten

opzichte van zijn leeftijdsgenootjes zal behouden.

Bij heel jonge kinderen is het gezin waaruit het kind komt een belangrijke factor.

Kinderen die opgroeien in een omgeving waarin zij veel educatief speelgoed tot

hun beschikking hebben, waar er veel voorgelezen wordt, er vaak gepraat wordt

over de dingen die het kind bezig houden en ingegaan wordt op alle

'waaromvragen' die het kind stelt, zullen veelal een voorsprong ontwikkelen op

kinderen uit gezinnen waarin dit allemaal niet het geval is.

Het meten van de intelligentie van een kind wordt betrouwbaarder naarmate het

kind ouder wordt.

Een individueel intelligentieonderzoek biedt een bijzonder goede gelegenheid om

de leerling met cognitieve taken aan het werk te zien en een oordeel te vormen

over de snelheid van het leerproces en de originaliteit van het denken.

Het verdient aanbeveling om een onderzoek te doen naar verschillende brede

cognitieve vaardigheden zoals beschreven in het theoretisch deel onder het CHC-

model.

Van de vermelde tests zijn fiches aangemaakt (zie diagnostisch materiaal).

Andere tests

In het onderstaand schema worden bij de instrumenten ook andere dan

intelligentietests vermeld. Deze worden enkel afgenomen bij twijfel of ter

aanvulling van bekomen informatie.

Van de vermelde tests zijn er ook fiches aangemaakt (zie diagnostisch materiaal).

Tevens wordt verwezen naar andere diagnostische protocollen (PRODIA) waar

instrumenten en methodieken vermeld zijn om bepaalde factoren in kaart te

brengen.

25

Van Gerven E., Drent S., Digitaal Handelingsprotocol Hoogbegaafdheid, Lemma, Utrecht, 2004,




Toetsen en testen die leervorderingen nagaan

Het vaststellen van een leervoorsprong kan gebeuren met toetsen die in het

leerlingvolgsysteem zitten of met al dan niet methodegebonden toetsen of testen.

Bij een vermoeden van een didactische voorsprong van minimaal zes maanden is

het zinvol om toetsen af te nemen op een hoger niveau dan de didactische

leeftijd26. Bij een leerling die volgens het toetsschema de toetsen van einde derde

leerjaar zou moeten maken, worden bijvoorbeeld de toetsen midden vierde

leerjaar afgenomen. Dit kan door de school gebeuren.

Bij indicerende vragen, bijvoorbeeld naar het versnellen van de schoolloopbaan

of een vervroegde instap in het lager onderwijs is doortoetsen aangewezen. Zo

kan men een beter zicht krijgen op de voorsprong voor bepaalde schoolse

leergebieden. Ook geeft dit een indicatie van waar eventuele extra ondersteuning

of voorbereiding nodig zal zijn.

Bij hoogbegaafde leerlingen die onderpresteren leidt het systeem van

doortoetsen niet altijd tot resultaten omdat dit type leerling juist niet wenst te

presteren.

Er zijn vakgebieden waarvoor in het leerlingvolgsysteem geen toetsen

beschikbaar zijn. Daarbij valt te denken aan de zaakvakken, algemene

taalvaardigheden, schrijven, expressie,… Toch is het belangrijk om deze

onderdelen na te gaan doordat hoogbegaafdheid zich kan uiten op meerdere

gebieden. Het is nuttig resultaten van toetsen en attitudes in het leerlingenrapport

na te gaan zeker als er verbale uitleg beschikbaar is bij de cijfers.

26

Eduratio stelt voor om de leerlingen die 85% of meer halen op een toets op één niveau hoger (1 jaar) te toetsen (www.eduratio.be).




Onderzoekschema

Wat? Hoe? Instrumenten

Begaafdheidsfactoren

Intellectuele capaciteiten Minimum één

intelligentietest of een

combinatie van

verschillende

testonderdelen in functie

van CHC-model

KAIT

WAIS-III

WPPSI-III

WISC-III

SON-R

Muzikaliteit Gesprek met ouders,

leerkracht en leerling

Creativiteit Gesprek met ouders,


Sociale competentie Gesprek met ouders,


Zie protocol “gedrag

en emotie” (in

ontwikkeling)

Psychomotorische

vaardigheden

Gesprek met leerkracht

(LO), ouders en leerling

Zie protocol

“motoriek” (in

ontwikkeling)


Niet-cognitieve

persoonlijkheidsfactoren

Prestatiemotivatie Gesprek met ouders,


Observatiegegevens


en emotie” (in

ontwikkeling)

Eventueel: PMT-K-2

(subschalen

Prestatiemotivatie en

Negatieve Faalangst)

Stressgevoeligheid Gesprek met ouders,


Observatiegegevens


en emotie” (in

ontwikkeling)

Werk- en leerstrategieën Gesprek met ouders,


Observatiegegevens

Eventueel: SVL

Locus of control27 Gesprek met ouders,


Zelfvertrouwen/faalangst Gesprek met ouders,


Observatiegegevens


en emotie” (in

ontwikkeling)

27

Locus of control: de manier waarop mensen gebeurtenissen verklaren ofwel extern buiten hun invloed om ofwel intern met mogelijkheid tot zelfbepaling.





Prestatiegebieden

Sociale vaardigheden Gesprek met ouders,


Observatiegegevens

Kunstzinnige

uitingen/creativiteit

Gesprek met ouders,


Bekijken producten

(tekeningen,

knutselwerkjes, muzikale

expressie, stellen…)

Abstract denkvermogen Gesprek met ouders,


Intelligentietests

Spraak-/taalvaardigheid Gesprek met ouders,


Observatiegegevens

Toetsen en testen

die leervorderingen

nagaan. Zie protocol

“spraak/taal” (in

ontwikkeling)

Logisch-mathematisch

denkvermogen

Gesprek met ouders,


Toetsen en testen

die leervorderingen

nagaan

Intelligentietests

Technische vaardigheden Gesprek met ouders,


Producten

Toetsen en testen

die leervorderingen

nagaan

Sportprestaties/sportactiviteiten Gesprek met ouders,


Observatiegegevens

Toetsen en testen

die leervorderingen

nagaan

Zie protocol

“motoriek” (in

ontwikkeling)

Extra-scolaire

sportactiviteiten

Natuurwetenschappelijk inzicht Gesprek met ouders,


Toetsen en testen

die leervorderingen

nagaan


Omgevingsfactoren

Gezin/vrijetijdsbesteding Gesprek met ouders en

leerling

School/klas Zie gegevens intake en

school- en CLB-dossier

Voor de perceptie

van de leerling van




Gesprek met ouders,


zijn relaties met

leeftijdsgenoten

eventueel: SVL of

CSBK en CBSA

(subschaal sociale

acceptatie)

Voor de perceptie

lkr-llnrelatie

eventueel: LLRV

Ingrijpende levenservaringen Gesprek met ouders en

leerling

Het grootste probleem in alle „begaafdheidsmodellen‟ is het ontbreken van

drempelwaarden, waarmee begaafdheidsfactoren als creativiteit of motivatie kunnen

gekwantificeerd worden28.

3 Onderzoek uitvoeren

De uitgebreidheid van het onderzoek naar ontwikkelingsvoorsprong of

hoogbegaafdheid is afhankelijk van de informatie uit de voorgaande fases.

Een individueel intelligentieonderzoek biedt een bijzonder goede gelegenheid

om de leerling met cognitieve taken aan het werk te zien en een oordeel te

vormen over de snelheid van het leerproces, de originaliteit van het denken.

Aandacht gaat ook naar het niet gewend zijn aan het maken van fouten, het

anticiperen van fouten, het onderschatten van relatief gemakkelijke items, het

te diep doordenken en het geven van originele antwoorden en oplossingen29.

4 Onderzoeksresultaten verwerken

De CLB-teamleden verwerken de resultaten van de IQ-test, toetsen die

leervoorsprong meten, gesprekken en de observaties. Bij de verwerking houden ze

rekening met risicofactoren zoals kansarmoede en culturele context.

De onderkennende hypothese ontwikkelingsvoorsprong wordt bevestigd wanneer de

kleuter:

- een IQ heeft van 130 of hoger, dat wil zeggen twee standaarddeviaties hoger dan

het gemiddelde van de referentiegroep leeftijdsgenoten scoren. De IQ-score

wordt met het betrouwbaarheidsinterval weergegeven (bijvoorbeeld er is 95%

28

Wijnekus M. en Pluymakers M;, Begaafde leerlingen, in: Verschueren K. en Koomen H., Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding, Garant, Antwerpen, 2007, blz. 286 29

Verschueren K., Protocol diagnostiek bij een vermoeden van hoogbegaafdheid: Wetenschappelijke

reflecties en aanbevelingen, Onuitgegeven document, Ministerie van Onderwijs en Vorming, Brussel,

2011




kans dat het IQ in een bepaalde range ligt). Dit betrouwbaarheidsinterval is te

vinden in de handleiding bij de tests;

- over meerdere kenmerken beschikt die duiden op ontwikkelingsvoorsprong zoals

beschreven onder „probleem analyseren‟ (fase 2);

- op de verschillende domeinen van het kindvolgsysteem hoge resultaten behaalt.

-

De onderkennende hypothese hoogbegaafdheid wordt bevestigd wanneer de

leerling:

- een IQ heeft van 130 of hoger, dat wil zeggen twee standaarddeviaties hoger dan

het gemiddelde van de referentiegroep leeftijdsgenoten scoren. De IQ-score

wordt met het betrouwbaarheidsinterval weergegeven (bijvoorbeeld er is 95%

kans dat het IQ in een bepaalde range ligt). Dit betrouwbaarheidsinterval is te

vinden in de handleiding bij de tests;

- over meerdere kenmerken beschikt die duiden op hoogbegaafdheid zoals

bevraagd door de vragenlijsten onder „probleem analyseren‟ (fase 2);

- beschikt over goede schoolresultaten en op de toetsen van de verschillende leer-

en vakgebieden een goede tot zeer goede score haalt.

Hoogbegaafde leerlingen gaan onderpresteren wanneer de leerlingen een IQ hebben

van 130 of hoger én over meerdere kenmerken beschikken zoals blijkt uit de

antwoorden op de vragenlijst „Signalering van hoogbegaafden die onderpresteren‟

(bijlage 4). Er kan sprake zijn van tijdelijk of chronisch onderpresteren (relatief of

absoluut) voor één of meerdere leergebieden of vakken.

Absoluut onderpresteren wil zeggen dat een leerling lager presteert dan op basis van

zijn cognitieve vaardigheden verwacht mag worden én laag presteert t.o.v. zijn

vergelijkingsgroep; relatief onderpresteren wil zeggen dat een leerling lager presteert

dan verwacht op basis van zijn cognitieve vaardigheden, maar in vergelijking met de

referentiegroep nog wel (boven)gemiddeld scoort. Er kan ook een onderscheid

gemaakt worden tussen situationeel onderpresteren (d.w.z. bij een bepaald vak, op

een bepaald moment, bij een bepaalde leerkracht) en chronisch onderpresteren

(indien het onderpresteren meerdere jaren aanhoudt)30.

Om de oorzaken te bepalen waarom bepaalde leerlingen onderpresteren kunnen

bijkomende verklarende hypotheses ontwikkeld worden.

Mogelijke indicerende hypotheses worden getoetst aan de hand van het

onderzoekschema bij “Hoe onderzoeken?” Bijvoorbeeld: “Hoe is het gesteld met de

prestatiemotivatie van de leerling, kan de leerling omgaan met stresssituaties, is de

thuissituatie van de leerling uitdagend genoeg, hoe groot is het zelfvertrouwen van

de leerling? …”

30





4 Indiceringfase

1 Integratief beeld schetsen (of diagnose)

Er wordt een volledig beeld gemaakt met onder meer de gegevens rond

ontwikkelingsvoorsprong of hoogbegaafdheid.

De onderkennende vraag wordt beantwoord: hebben we te maken met

ontwikkelingsvoorsprong of hoogbegaafdheid?

Tevens worden de antwoorden op andere onderzoeksvragen verzameld.

Integratief beeld: intake- en strategiefase Hulpvraag; context van de aanmelding (essentie intakefase)

Weerhouden probleemclusters, beschermende factoren, hypotheses en onderzoeksvragen (essentie strategiefase)

Integratief beeld: aangrijpingspunten voor het handelen Profiel van de mogelijkheden van de leerling, met aandacht voor zijn sterktes

Sterktes klas Sterktes school Sterktes thuisomgeving

Factoren van invloed op het probleem

- in positieve zin - in negatieve zin

Veranderbare factoren




Indicering: aanbevelingen formuleren

Meest wenselijke aanbevelingen Argumenten pro Argumenten contra

Maatregelen op school:

Maatregelen in de klas:

Maatregelen thuis:

Inspanning leerling zelf:

Externe hulp:

Minimaal noodzakelijke aanbevelingen:

School:

Klas:

Thuis:

Leerling zelf:

Externe hulp:

2 Wat veranderen en waarom?

Wat kan aan de school- en thuissituatie veranderd worden om de kleuter met

ontwikkelingsvoorsprong of hoogbegaafde leerling optimaal te ondersteunen en

begeleiden?




De school kan opteren om te compacten, verrijken of verdiepen en verbreden,

versnellen (zie „Handelen en evalueren‟). De school kan samen met het CLB ook het

onderpresteren aanpakken(zie „Handelen en evalueren‟) .

Ouders kunnen hun kinderen ondersteunen bij het verrijken en verdiepen door begrip

en erkenning op te brengen en mogelijkheden te creëren om zich verder te

ontwikkelen.

3 Onderwijs- en opvoedingsbehoeften formuleren

De leerling heeft nood aan:

- korte instructiemomenten;

- complexere en uitdagende opdrachten;

- leeractiviteiten die voldoende aansluiten bij zijn interesses;

- feedback die hem positief bekrachtigt bij wat hij doet en hem kritisch

begeleidt;

- een leerkracht die kansen biedt tot ontplooien van zijn mogelijkheden;

- groepsgenoten die hem aanvaarden met zijn hoogbegaafdheid;

- ouders die begrip en geduld opbrengen;

- buitenschoolse activiteiten;

- een zinvolle vrijetijdsbesteding;

- …

De leerkracht heeft nood aan:

- aangepaste materialen;

- didactisch inzicht om het niveau aan te passen;

- differentiatiemodellen die zowel zwakke als betere leerlingen ondersteunen;

- informatie over hoogbegaafdheid;

- inzicht om een positieve relatie met de leerling te ontwikkelen;

- …

De ouder heeft nood aan:

- informatie over hoogbegaafdheid;

- een netwerk waar zij terecht kunnen met hun vragen rond

hoogbegaafdheid;

- …

4 Aanbevelingen formuleren

De aanbevelingen of adviezen zijn de aanzet tot handelen met oog op de

harmonische ontwikkeling van de leerling. De aanbevelingen kunnen geordend

worden van meest wenselijke naar minimaal noodzakelijke en met argumenten voor

en tegen.

Bij het overleg met de ouders en de school heeft het CLB bijzondere aandacht voor

het realistisch invullen van verwachtingen ten aanzien van het kind met




ontwikkelingsvoorsprong of het hoogbegaafde kind. Te hoog gespannen

verwachtingen, die niet kunnen worden ingelost, veroorzaken onzekerheid en

demotivatie. Te lage verwachtingen kunnen leiden tot weinig inspanningen.

Mogelijke aanbevelingen zijn (zie verder bij „Handelen en evalueren‟):

Opmerking: de profielen van hoogbegaafde leerlingen in bijlage 5 kunnen een

inspiratiebron vormen.

- cognitief uitdagend spelmateriaal aanreiken;

- uitdagend verrijkingsmateriaal aanbieden;

- uitdagend verrijkingsmateriaal laten ontdekken op internet;

- projecten uitwerken;

- verantwoordelijkheden geven;

- de leerstof vlugger laten doorlopen;

- in de kleuterklas leesmateriaal voorzien;

- aanbieden van creatieve en muzikale activiteiten,

- aanzetten tot sport en bewegingsactiviteiten;

- adequate werken leerstrategieën helpen ontwikkelen;

- vrijetijdsbesteding voorstellen aan de leerling waar zijn talenten tot ontplooiing

kunnen komen;

- afspraken binnen de school om deze leerling te begeleiden;

- deelnemen aan jeugdbeweging, sportclubs, theatervereniging…;

- leren omgaan met emoties en ingrijpende levenservaringen (scheiding ouders,

overlijden);

- aanleggen van een dagboek;

- werken rond zelfvertrouwen/faalangst, zelfstandigheid bevorderen;

- leren omgaan met een hoogbegaafde leerling in de klas;

- opvoedingsondersteuning voor de ouders (omgaan met jaloerse reacties en

verwerping door broers en zussen, leren kaderen van vragen en emoties bij

hun hoogbegaafde kind, leren omgaan met mogelijkheden en beperkingen

van het hoogbegaafde kind);

- een klankbord bieden voor vragen en emoties die de hoogbegaafde op basis

van zijn emotionele ontwikkeling en levenservaring moeilijk kan bevatten;

- constructieve communicatie tussen school en ouders over de begeleiding van

hun kind met ontwikkelingsvoorsprong of hoogbegaafd kind;

- een school of studierichting zoeken die beter aansluit bij de noden van de

hoogbegaafde leerling;

- een jaar overslaan;

- …

In Noord-Afrikaanse groepsculturen kunnen hoogbegaafde meisjes een bedreiging

vormen voor het gepaste rolgedrag. Soms worden ze ontmoedigd als ze met hoge

rapportcijfers naar huis komen en op hun „plaats‟ gezet. Bij traditionele

groepsculturen wordt verkend hoe ouders met status omgaan. Bij oudergesprekken




wordt eerder de „rolwijsheid‟ in de verf gezet dan het „slim zijn‟. Bij deze gesprekken

zijn de meisjes niet aanwezig.

Bij jongens uit deze culturen is voorzichtigheid bij het meedelen van de mogelijke

diagnose hoogbegaafdheid aan medeleerlingen geboden. De kans dat ze geïsoleerd

geraken is groot. De vrees om niet meer tot de groep te behoren maakt deze

jongeren conformistisch. Ze gaan hun gedrag en prestaties afstellen op de groep31.

Omzichtigheid met het inschatten van culturele aspecten is aangewezen, daar er in

alle culturen individuele verschillen kunnen worden verwacht. Tevens zijn er evoluties

waarneembaar bij deze groepen naarmate zij meer geïntegreerd zijn in de westerse

cultuur.

5 Adviesfase

1 Informeren

2 Overleggen

3 Afspreken omtrent interventies en evaluatie

4 Verslaggeving

31 Stedelijk CLB Antwerpen, Hoogbegaafdheid. Deel 1 – algemene introductie en pedagogische aanpak, Antwerpen, 2004, blz.48

Uitbreiding van zorg - fase 2: handelen en evalueren



3.1.3 Handelen en evalueren bij ontwikkelingsvoorsprong

en hoogbegaafdheid

Wat onder „Handelen en evalueren‟ staat zijn suggesties voor school en CLB.

1 Betrokkenen: rol en samenwerking

1.1 School

Er bestaan geen erkende scholen voor hoogbegaafden. Er zijn wel een aantal basis-

en secundaire scholen met projecten voor hoogbegaafde leerlingen. Aandacht voor

de onderwijsleerbehoeften van elke leerling, óók de hoogbegaafde leerling, is een

zaak van het hele leerkrachtenteam en het ganse schoolgebeuren. Via het

zorgbeleid kan hieraan gewerkt worden32.

Wanneer eenmaal vastgesteld is dat een kleuter een ontwikkelingsvoorsprong

vertoont of de leerling hoogbegaafd is, is het van belang het gewone

onderwijsaanbod aan te passen aan de pedagogisch-didactische behoeften en

mogelijkheden van de leerling.

Dit kan zowel naar inhouden als naar organisatie op verschillende wijzen gebeuren.

1.1.1. Basisschool: peuters en kleuters met ontwikkelingsvoorsprong33

Bij de ontplooiing van peuters en kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong is er

vaak sprake van een grote discrepantie tussen hun reële leeftijd, die gelijk is aan die

van de leeftijdsgenootjes, en hun mentale leeftijd, omdat hun kennis en intellectuele

ontwikkeling sterker is ontwikkeld. Bijvoorbeeld waar de meeste kleuters nog moeten

oefenen om de hoofdkleuren correct te benoemen, spreken die peuters van twee jaar

over hun lievelingskleur die donkerpaars of lichtbeige is.

Bij de aanpak van deze peuters en kleuters zijn empathie, begrip, wederzijds respect

en differentiatie de sleutelwoorden.

De gemakkelijkste manier om te differentiëren is werken aan rekenen

leesvoorwaarden, want vaak tonen deze peuters/kleuters op zeer jonge leeftijd

interesse voor letters en cijfers. Het aanbieden van speelwerkbladen, spelletjes laten

spelen op computer,… kunnen vormen van differentiatie zijn. Toch is niet elke

begaafde peuter/kleuter hiermee geholpen. Zo zijn er kinderen die niet houden van

stilzitten aan een tafel of die niet houden van schrijven.

Er wordt op zoek gegaan naar de interesse van de begaafde peuter/kleuter en

daarop wordt actief ingespeeld bijvoorbeeld via uitdagende spelen leermaterialen

(zie bijlage 1) of via muzische activiteiten. Zo wordt de betrokkenheid binnen de

klasgroep vergroot en wordt er gewerkt aan de minder sterke kanten van de

begaafde peuter/kleuter. Peuters/kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong gaan

32

Jonniaux S., Standpunt t.o.v.Eduratio, VCLB-koepel, 2004 33

Werkgroep didactiek Bekina vzw, Didactisch werkboek hoogbegaafden , Boel, Hamme, 2009, blz. 13-31




vaak niet spontaan, uit eigen beweging een uitdaging aan. Ze vermijden vaak een

uitdaging uit angst het niet te kunnen. Anderzijds schatten ze nauwgezet in wat

andere kinderen kennen/kunnen. Het aanpassingsgedrag drijft hen. Er is sturing van

de leerkracht nodig om dit patroon te doorbreken34.

Peuters en kleuters kunnen in een hogere groep geplaatst worden binnen het

kleuteronderwijs na overleg met het zorgteam, CLB, kleuterleid(st)er en ouders,

waarbij men rekening houdt met de totale ontwikkeling van peuter/kleuter.

Kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong hebben vaak al de „leervoorwaarden‟

bereikt om vervroegd over te stappen naar het lager onderwijs. De reden hiervoor is

dat de ontwikkelingsvoorsprong bij kleuters zich meestal uit in een leervoorsprong

ten aanzien van lezen, schrijven en rekenen. Binnen het kleuteronderwijs is dit

structureel aanbod moeilijker toepasbaar.

De kleuter komt in aanmerking voor een vervroegde doorstroming indien hij:

- in het kleuteronderwijs een grote ontwikkelingsvoorsprong heeft;

- emotioneel en sociaal aansluiting vindt bij zijn nieuwe klasgenoten35;

Bij het vervroegd instromen in het lager onderwijs dienen ouders kennis te nemen

van een door school en CLB uitgebracht advies.

Het vervroegd instappen moet niet alleen kaderen binnen de wettelijke

toelatingsvoorwaarden van het basisonderwijs. De beslissing om een kleuter

vervroegd te laten overstappen naar het lager onderwijs moet steeds gebeuren in

overleg met alle participanten, m.a.w. het kind, de ouders, leerkrachten, directie en

CLB. De beslissing wordt genomen op basis van het bereiken van de

ontwikkelingsdoelen en de individuele observaties (o.a. welbevinden).

1.1.2. Basisschool: hoogbegaafde leerlingen in het lager onderwijs

In het lager onderwijs komen drie vormen van differentiatie aan bod: compacten,

verrijken en versnellen.

Compacten

De uitdaging van de school is een leerstofaanbod te voorzien dat aansluit bij de

noden van alle leerlingen. Compacten is een mogelijkheid om leerstofaanbod beter

te laten aansluiten op de onderwijsbehoeften van hoogbegaafde leerlingen.

Compacten wordt omschreven als het overslaan van niet voor iedereen

noodzakelijke herhaling- en oefenstof uit de reguliere leerstof. Hoogbegaafde

leerlingen hebben bijvoorbeeld minder nood aan instructie en meer behoefte aan

uitdagende, betekenisvolle oefeningen. Leerlingen werken zoveel mogelijk in hun

eigen tempo door de leerstof. Het is niet de bedoeling om deze leerlingen vooruit te

laten werken tenzij er bewust wordt gekozen voor „versnellen‟.

34


De geboortemaand kan een rol spelen. Soms kan vervroegde doorstroming betekenen dat een leerling een groot leeftijdsverschil moet overbruggen. (vb. geboren in december) met grote verschillen in lichaamsbouw en psychosociaal functioneren.




Compacten kan in alle fasen van het leeraanbod worden toegepast. Het is belangrijk

dat de leerkracht zowel tijdens het geven van instructie, het verwerken van de

leerstof als het nabespreken van de leerstof inspeelt op de leerbehoeften van

hoogbegaafde leerlingen.

Daarnaast is het juist bij hoogbegaafde leerlingen van belang dat zij actief worden

betrokken bij hun eigen leerproces. Dit verhoogt de motivatie en betrokkenheid van

leerlingen en draagt bij tot positieve leerattitudes.

Compacten tijdens de instructiefase:

Hoogbegaafde leerlingen hebben meestal minder nood aan instructie. Via

methodegebonden toetsen wordt vastgesteld wat het beginniveau van de leerling is.

De toets over een blok leerstof wordt vooraf afgenomen. Zo kan vastgesteld worden

welke leerstof al beheerst is en welke leerstof nog moet aangeboden worden.

Hierdoor kan er vermeden worden dat de leerling essentiële nieuwe inhouden mist of

zich gaat vervelen tijdens overbodige instructie.

De leerkracht kan bijvoorbeeld afspreken met de hoogbegaafde leerlingen dat ze

mogen beginnen aan de opdrachten eens ze de instructie begrepen hebben. Dit zal

ervoor zorgen dat de aandacht van deze leerlingen niet afneemt. Als er geen

moeilijke of nieuwe elementen worden geïntroduceerd kan de instructiefase zelfs

volledig weggelaten worden.

Compacten tijdens de verwerkingsfase:

Hoogbegaafde leerlingen hebben veel minder behoefte aan het inoefenen van de

leerstof. Herhalingsoefeningen, reproductiegerichte opdrachten en remediërende

oefenstof hoeven dan ook niet allemaal aangeboden te worden. De leerkracht kan, in

samenspraak met de leerlingen, bepalen welke oefeningen van de methode gemaakt

worden en welke niet. Indien de leerling met een beperkt aantal oefeningen kan

aantonen dat hij de leerstof beheerst, moet hij andere taken aanvatten.

Compacten tijdens de nabespreking:

De leerkracht besteedt naast het corrigeren van oefeningen, die door iedereen

gemaakt zijn, aandacht aan de correctie van de andere oefeningen die de

hoogbegaafde leerlingen hebben gemaakt. De leerkracht krijgt hierdoor een zicht op

eventuele vragen van de leerlingen. Dit kan het aangrijpingspunt vormen voor

verdere uitleg en opdrachten. Begeleiding en sturing door de leerkracht blijft

noodzakelijk. Hiernaast is het ook mogelijk om de leerlingen zelf een deel van de

oefeningen te laten corrigeren. Na een zelfcorrectie van de oefeningen kan de

hoogbegaafde leerling dan zelf aangeven bij welke onderdelen van de leerstof hij

nog uitleg nodig heeft. Zelfcontrole wordt stapsgewijs opgepakt omdat sommige

hoogbegaafde leerlingen het moeilijk hebben met het maken van fouten.




Verrijken: verdiepen en verbreden36

Bij verrijken wordt verrijkingsleerstof aangeboden aan de hoogbegaafde leerling.

Verrijken wordt opgedeeld in verdiepen en verbreden.

Verdiepen betekent inhoudelijk in de diepte gaan. Het zorgt voor meer complexiteit,

abstractie, reflectie, vragen waarbij meerdere oplossingen mogelijk zijn, verbindingen

leggen met andere vakken,…

Verbreden betekent volledig buiten het curriculum vallen. Het nieuwe aangebodene

sluit het best aan bij de leefwereld of de specifieke interessegebieden van de

leerling.

Versnellen

Versnellen heeft twee betekenissen. Ten eerste het aanbieden van leerinhouden die

gewoonlijk pas later in het curriculum behandeld worden.

Ten tweede dat voor sommige leerlingen met een te grote ontwikkeling- of

leervoorsprong andere ondersteuning nodig is dan wat leerkrachten in heterogene

groepen via interne differentiatie en flexibele groepering kunnen opvangen.

Versnellen kan hier het overslaan van één of (uitzonderlijk) meerdere leerjaren

inhouden

Cijfergegevens

De cijfers voor het schooljaar 2007-2008 over het aantal leerlingen dat in het gewoon

lager onderwijs één of meerdere jaren versneld is, staat in onderstaande tabel.

Aantal leerlingen %

Jongens Belg

Vreemde nationaliteit

Totaal

1930

80

2010

1,09

0,71

1,07

Meisjes Belg

Vreemde nationaliteit

Totaal

2071

89

2160

1,18

0,78

1,15

Totaal 4170 1,11

Versnelling blijkt in het gewoon lager onderwijs van midden vorige eeuw een meer

gebruikelijke maatregel te zijn dan nu. In 1957 waren er bijvoorbeeld 3% versnelde

jongens en 2,1% versnelde meisjes. Eind jaren 60 viel dat aantal opvallend terug tot

het in 1980 op ongeveer 1% landde. Daarna bleef het aantal iets daarboven

schommelen.

De relatie met de leeftijd is een opvallend kenmerk. Uit verschillende analyses van de

geboortemaanden blijkt dat twee derde tot drie vierde van deze leerlingen in de

36

Drent S. en van Gerven E., Professioneel omgaan met hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs, Koninklijke Van Gorcum, Assen, 2009, blz.68-70




maanden januari, februari en maart geboren werd. Het gaat dus meestal om de

oudsten van de jaarklas.

Het blijft vrijwel altijd bij één jaar overslaan. Tenslotte komt de versnelling veel meer

bij leerlingen met de Belgische nationaliteit voor.

Versnelling blijkt een uitzonderlijke maatregel zeker ten opzichte van het zittenblijven.

In het schooljaar 2007-2008 bijvoorbeeld telde de lagere school 15,34% leerlingen

met één of meer jaren vertraging37.

Overslaan van een jaar gebeurt meestal in de kleuterschool of de lagere school.

Verder moet nagegaan worden of er al eerder sprake is geweest van vervroegde

doorstroming.

De leerling komt in aanmerking voor een versnelde doorstroming indien hij:

- in het lager onderwijs ten minste een leervoorsprong heeft van één leerstofjaar

op meerdere leergebieden en niet enkel op wiskunde of Nederlands

- emotioneel en sociaal aansluiting vindt bij zijn groepsgenoten.

De beslissing om een leerling versneld te laten doorstromen binnen het lager

onderwijs moet steeds gebeuren in overleg met alle participanten, m.a.w. de leerling,

de ouders, leerkrachten, directie en CLB.

Het onderwijsaanbod kan naar organisatie zowel binnen als buiten klasverband

gebeuren:

- zelfstandig werk;

- peer tutoring;

- projectwerking;

- extra-curriculaire materialen zoals schaken, tangrammen (zie bijlage 1

„Materialen voor hoogbegaafde kinderen‟);

- de kangoeroeklas (k-klas): een bijkomende klas waar de hoogbegaafde

leerlingen van de school gedurende 2-4 uur per week samen zitten om aan

specifieke projecten te werken of waar zij „moeilijke‟ vakken krijgen38. Een

gemengd model waar de leerlingen voor een stuk in gezonde competitie

zitten met ontwikkelingsgelijken (bijvoorbeeld voor de hoofdvakken), maar

ook een groot deel van de tijd samen met de brede leerlingenpopulatie is

aangewezen39.

In eerste instantie bevordert de kangoeroeklas de sociaal-emotionele

ontwikkeling van hoogbegaafde leerlingen. Door contact met

ontwikkelingsgelijken hebben ze de gelegenheid een meer realistisch

zelfbeeld uit te bouwen. In de kangoeroeklas kan een evenwichtige

werkhouding worden uitgebouwd. Door het aanbieden van moeilijkere

taken en opdrachten worden ook deze leerlingen gedwongen om een

adequate strategie toe te passen, opdrachten grondig te lezen,

37

Saveyn J., De waarde van versnellen als differentiatiemaatregel, in: Schoolvisie, april-mei 2010, blz. 16 38

http://www.ond.vlaanderen.be/infolijn/faq/hoogbegaafdheid 39

http://www.ond.vlaanderen.be/schooldirect/BL303/hoogbegaafd.htm#Kieboom




nonchalance achterwege te laten,... Tot slot worden studievaardigheden

gestimuleerd. Binnen de reguliere klas wordt heel wat aandacht besteed

aan leren leren en studiemethodiek. Gezien het feit dat de leerinhouden

niet diepgaand genoeg zijn voor een hoogbegaafde leerling blijft er weinig

hangen van de goedbedoelde en efficiënte tips. In de kangoeroeklas

echter worden deze leerlingen door het aanboren van diepgaandere

thema‟s en het afnemen van toetsen over de geziene leerstof gedwongen

om de nodige studievaardigheden aan de dag te leggen. Dit zorgt ervoor

dat ze beter voorbereid aan de studievereisten van de secundaire school

kunnen starten40.

1.1.3. Hoogbegaafde leerlingen in secundair onderwijs

Voor de omschrijving van de begrippen compacten, verrijken, versnellen: zie

basisonderwijs.

In het secundair onderwijs geldt als uitgangspunt dat een regelmatige leerling “het

geheel van de vorming van het leerjaar werkelijk en regelmatig dient te volgen,

behalve bij gewettigde afwezigheid”.41 Binnen deze regelgeving is het wel mogelijk

intern te differentiëren en de leerling bijkomende opdrachten te geven, maar moet hij

in principe alle lessen samen met de andere leerlingen volgen.

Voor sommige leerlingen zal dit niet volstaan. Zij hebben nood aan bijkomende

faciliteiten. Voor deze leerlingen kunnen scholen gebruik maken van de regelgeving

over flexibele leertrajecten. Dit kan enkel op voorwaarde dat het schoolbestuur – best

na overleg binnen de school en de scholengemeenschap – principieel beslist heeft

dat hoogbegaafde leerlingen in aanmerking komen voor een aangepast traject.

Een leerling die hoogbegaafd is – zoals vastgesteld op basis van handelingsgerichte

diagnostiek van het CLB – kan vrijgesteld worden van het volgen van alle lessen.

Hoewel de regelgeving de mogelijkheid tot vrijstelling van leerplandoelen openlaat, is

het logisch om als uitgangspunt te nemen dat de leerplandoelen voor een

hoogbegaafde leerling dezelfde blijven, maar dat hij minder tijd nodig heeft om ze te

bereiken. Hierdoor komt tijd en ruimte vrij om te verdiepen en te verbreden.

Dit flexibel traject is enkel mogelijk na een gunstige beslissing van de klassenraad en

het akkoord van de ouders. Leerlingen kunnen niet vrijgesteld worden van een

volledig vak (behoudens met het oog op de ondersteuning van Nederlands als

40

Kieboom T., Wetenschappelijke beoordeling protocol „diagnostiek bij vermoeden van hoogbegaafdheid‟. Bijlage 2: doelstellingen van de kangoeroeklas, Onuitgegeven document, Ministerie van Onderwijs en Vorming, Brussel, 2011 41

Codex S.O., art. 252, §1, a), 2). http://www.ond.vlaanderen.be/edulex > rubrieken > officieuze codificatie van de wetgeving > secundair onderwijs > codex

http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/




instructietaal) en de individuele vrijstellingen en vervangingen worden schriftelijk en

gemotiveerd vastgelegd.42

Verrijken

Verrijkingsmateriaal: de voorwaarden (zie bijlage 6).

Welke verrijkingsmaterialen zijn er? (zie bijlage 1).

Versnellen

In een beperkt aantal gevallen kan het zijn dat de leervoorsprong van een

hoogbegaafde leerling zo groot is dat het voor de leerkrachten niet meer mogelijk is

om dit via een flexibel traject op te vangen. In dit geval kan beslist worden om te

versnellen door de leerling één of (uitzonderlijk) meerdere leerjaren te laten

overslaan. Dit kan door de regularisatie van de studieloopbaan via de examens van

de examencommissie van de Vlaamse Gemeenschap43.

Iedereen die tenminste 9 jaar oud is en geen getuigschrift van het basisonderwijs

heeft, kan dit getuigschrift behalen via een school die door de regering werd

aangeduid als „examencommissie‟44.

De getuigschriften van de eerste en tweede graad secundair onderwijs en de

diploma‟s van het secundair onderwijs (aso, tso, kso en bso) kunnen worden behaald

na het slagen voor de examens bij de examencommissie van de Vlaamse

Gemeenschap voor het voltijds secundair onderwijs45.

Bij toelating tot een bepaald leerjaar, onderwijsvorm en/of onderverdeling op basis

van een studiebewijs behaald bij de examencommissie van de Vlaamse

Gemeenschap, mag men niet uit het oog verliezen dat ook rekening moet gehouden

worden met:

- het af te leggen examenprogramma; dit is het examenprogramma van het

„regulier‟ toeleidend leerjaar. Bijvoorbeeld: het programma van het tweede

leerjaar eerste graad en niet van het beroepsvoorbereidend jaar bij overgang

naar het eerste leerjaar van de tweede graad.een gunstige beslissing van de

toelatingsklassenraad van het betrokken leerjaar, onderwijsvorm en studierichting

De examens worden tweemaal per jaar georganiseerd. De kandidaat mag zelf kiezen

of hij aan één of twee zittijden deelneemt. De kandidaat mag afwezig zijn op de

school om deel te nemen aan de proeven. Afwezigheid ter voorbereiding van de

42

Codex S.O., art. 136/2 43

Zie ook: http://www.ond.vlaanderen.be/secundair/examencommissie/ 44

Ministeriële omzendbrief BaO/98/11 van 21 december 1998 betreffende „Het uitreiken van het getuigschrift basisonderwijs vanaf het schooljaar 1998-1999‟, punt 1.2 http://www.ond.vlaanderen.be/edulex > rubrieken > coördinatie van de omzendbrieven > basisonderwijs > instellingen en leerlingen > getuigschrift basisonderwijs 45

Ministeriële omzendbrief SO 46 van 8 mei 1996 betreffende „De examencommissie van de Vlaamse Gemeenschap voor het voltijds secundair onderwijs‟, punt 2.1 http://www.ond.vlaanderen.be/edulex > rubrieken > coördinatie van de omzendbrieven > secundair onderwijs > instellingen en leerlingen > examencommissie van de Vlaamse Gemeenschap




proeven is echter niet gewettigd binnen het reglementair kader betreffende

afwezigheden op de school. De studieregularisatie kan geen afbreuk doen aan de

verplichting tot regelmatige lesbijwoning. De betrokken leerling dient, zij het als vrije

leerling, het integraal lesprogramma te volgen.

Het kan gebeuren dat een leerling, als vrije leerling toegelaten tot het 1ste leerjaar A,

of tot het 1ste leerjaar van de tweede of derde graad, het getuigschrift van het

basisonderwijs, van de eerste respectievelijk tweede graad van het secundair

onderwijs nog niet heeft behaald op het einde van het schooljaar. Om de

studieregularisatie niet in het gedrang te brengen zal de delibererende klassenraad

van het 1ste leerjaar van de betrokken graad dan over de betrokken leerling moeten

delibereren alsof het om een regelmatige leerling gaat. Uiteraard indien deze leerling

met succes de toetsen en proeven van dat 1ste leerjaar heeft afgelegd. De leerling

gaat dan verder naar het tweede leerjaar van de betrokken graad als vrije leerling in

afwachting van de uiteindelijke studieregularisatie.

Algemeen bekeken is versnellen door het overslaan van leerjaren in het secundair

onderwijs administratief moeilijker dan in het basisonderwijs.

Het onderwijsaanbod kan naar organisatie zowel binnen als buiten klasverband

gebeuren:

- zelfstandige studie;

- peer tutoring;

- projectwerking;

- extra-curriculaire materialen zoals schaken, tangrammen (zie bijlage 1

„Materialen voor hoogbegaafde kinderen‟);

- de projectklas: een bijkomende klas waar de hoogbegaafde leerlingen van

de school gedurende 2-4 uur per week samen zitten om aan specifieke

projecten te werken of waar zij „moeilijke‟ vakken krijgen46. Een gemengd

model waar de leerlingen voor een stuk in gezonde competitie zitten met

ontwikkelingsgelijken (bijvoorbeeld voor de hoofdvakken), maar ook een

groot deel van de tijd samen met de brede leerlingenpopulatie is

aangewezen.

46

http://www.ond.vlaanderen.be/infolijn/faq/hoogbegaafdheid




1.2 Hoogbegaafde leerlingen en medeleerlingen

De betrokkenheid en het welbevinden van de hoogbegaafde leerling is in grote mate

afhankelijk van de beschermende factoren van de school- en klasomgeving (zie

strategiefase).

De attitudes van het leerkrachtenteam ten aanzien van de hoogbegaafde leerling

bepalen in belangrijke mate zijn zelfbeeld, prestaties en welbevinden. Aanvaarden

van het kennen en kunnen van de hoogbegaafde leerling en dit positief aanwenden

in de klas- en schoolomgeving is een hele opgave maar loont zeker de moeite.

Van de leerkrachten mag worden verwacht dat ze tolerant zijn ten aanzien van het

soms impulsieve, „betweterige‟ optreden van de hoogbegaafde leerling. Het duidelijk

stellen van grenzen zonder te ontmoedigen is vaak een noodzaak. Hierover wordt

met de hoogbegaafde leerling afspraken gemaakt.

Bij een aantal hoogbegaafde leerlingen verloopt de ontwikkeling niet gelijkmatig op

de verschillende domeinen (intellectueel, motorisch, affectief en emotioneel,…). Dit

kan aanleiding geven tot bijvoorbeeld interesses voor onderwerpen waar

leeftijdsgenoten nog (lang) niet aan toe zijn. Wanneer de hoogbegaafde leerling geen

„klankbord‟ kan vinden voor wat hij voelt of denkt, kan dit aanleiding geven tot

innerlijke onrust en verwardheid. Voor de hoogbegaafde leerling is het een hele

geruststelling wanneer hij in die gevallen bij zijn leerkracht of bij een

vertrouwenspersoon terecht kan. Isolatie en sociale uitsluiting kunnen op deze

manier voorkomen worden.

Een bijzonder aandachtspunt betreft hier tevens het perfectionisme en de faalangst

die bij veel hoogbegaafde leerlingen voorkomen.

De hoogbegaafde leerling heeft onvoldoende geleerd hoe om te gaan met het maken

van fouten. Vaak stelt hij te hoge eisen aan zichzelf en weigert soms bepaalde taken

te maken uit angst voor het maken van fouten. Ook kan het gebeuren dat de leerling

een taak bewust op een laag niveau uitvoert („zie je nou wel dat ik dit niet kan‟).

Een mogelijke aanpak is de volgende: met de leerling wordt bekeken op welk gebied

er wel nog interesse is. Dit hoeft niet direct om schoolse zaken te gaan, maar kan om

een hobby of speciale belangstelling gaan. Samen met de leerling kan een plan

gemaakt worden om deze activiteit te realiseren binnen het schoolgebeuren. De

leerling bepaalt zelf de doelen en geeft aan op welke gebieden hij ondersteuning

verwacht.

Positief is dat de hoogbegaafde leerlingen naar zijn medeleerlingen toe een

ondersteunende rol kan vervullen („peer tutoring‟).

We moeten hier toch ook wijzen op mogelijke risicofactoren.

De „uitzonderingspositie‟ die bepaalde hoogbegaafde leerlingen innemen kan soms

ongewenste sociale consequenties veroorzaken. Sociale isolatie, uitsluiting en

pestgedrag kunnen voorkomen. De school heeft bijzondere aandacht voor deze

fenomenen en mogelijke signalen worden steeds ernstig genomen.




Het „onderpresteren‟ van hoogbegaafde leerlingen kan hier een oorzaak vinden: de

hoogbegaafde leerling gaat zijn prestaties bewust laag houden of „terugschroeven‟

om aansluiting te vinden bij de klasgenoten.

Begeleiden van hoogbegaafden die onderpresteren

De meeste hoogbegaafde leerlingen die onderpresteren hebben een beperkte

interesse in het schoolse gebeuren, als ze de school maar doorkomen.

De daarmee gaande verveling kan leiden tot allerlei vormen van probleemgedrag,

zoals andere leerlingen van hun werk afhouden of overdreven veel aandacht van de

leerkracht vragen. Of kan leiden tot depressieve gevoelens en zelfmoordneigingen.

Leerlingen leiden aan angsten, ontwikkelen tics en allerlei gezondheidsproblemen

zoals slapeloosheid, hoofdpijn, buikpijn,…

De interesse en motivatie van de leerlingen kan gestimuleerd worden door

aangepaste feedback van een vertrouwensfiguur op school.

De leerling krijgt de gelegenheid om aan een gekozen activiteit te werken. De rest

van de dag werkt de leerling aan zijn aangepast programma. Voorwaarde is dat de

leerling tijdens zijn keuzemomenten anderen niet stoort met zijn gedrag of

zelfgekozen werk. Een onderdeel dat op die dag gepland staat wordt geheel

afgerond en de kwaliteit moet goed zijn. De eisen die aan de leerling worden gesteld,

worden langzaam verhoogd.

Als de motivatie van de leerling verbetert, wordt langzaam aangesloten bij het

onderwijsaanbod voor hoogbegaafde leerlingen.

Dit is ook het moment waarop de leerling in gesprek kan gaan over het

„onderpresteren‟. Na enig doorvragen zal de leerling aangeven, dat de stof saai was,

hij te lang moest wachten op medeleerlingen,… Met de leerling worden afspraken

gemaakt hoe de leerling de leerkracht benadert als de verveling weer dreigt toe te

slaan.

Als er meerdere begaafde leerlingen in de groep zitten is het goed om ze samen te

laten werken zodat ze zich met ontwikkelingsgelijken kunnen identificeren.

Samenwerken met leerlingen van een ander ontwikkelingsniveau blijft belangrijk om

te voorkomen dat ze buiten de groep vallen47.

47

http://members.home.nl/stoffele/infohoogbegaafd.htm#Hoogbegaafdheid




1.3 Ouders

De contacten tussen ouders van hoogbegaafde leerlingen en school lopen niet altijd

even soepel. Er kunnen gemakkelijk conflicten ontstaan door verschil in ervaring en

inzichten van ouders en leerkrachten48.

Ouders worden daarom zo actief mogelijk betrokken in het zorgtraject van de

hoogbegaafde leerling. Er wordt gestreefd naar een afstemming van de initiatieven

op de school en de ondersteuningsmogelijkheden die de thuissituatie kan bieden.

Dit kan best zo concreet mogelijk in de vorm van adviezen door de school of het

CLB49 .

Enkele voorbeelden: “Wat best wel te doen?”.

- Stimuleer zelfstandigheid.

- Geef voldoende feedback over het gedrag van het kind, ook al zijn de

resultaten uitstekend.

- Leer je kind humor te gebruiken om de situatie te deblokkeren.

- Zorg voor een eigen plekje, waar het kind zich ongestoord kan concentreren,

experimenteren,…. zonder voortdurend te moeten opruimen.

- Leer je kind om zijn gevoelens te respecteren en ze precies te benoemen.

- Stimuleer je kind om ook een breed netwerk van relaties op te bouwen naast

diepgaande vriendschappen.

- Leer je kind dat het er niet op aankomt gelijk te halen maar de kernvraag is:

„wat kan er veranderen?‟ Leer je kind om kritiek en ongenoegen positief te

formuleren.

- Sommige hoogbegaafde kinderen zetten het gezin behoorlijk onder druk.

Wapen je hiertegen.

- Treed consequent op bij het overtreden van regels.50

- Wees alert voor het gegeven dat je kind zich gedurende lange tijd zou kunnen

isoleren. Spreek hierover met je kind.

Enkele voorbeelden: “Wat best niet te doen?”.

- Spreek nooit negatief over school of CLB in aanwezigheid van je kind.

- Schuif maatregelen niet op de lange baan.

- Denk niet dat deskundigen het in je plaats zullen oplossen.

- Loop niet te koop met de prestaties van je kind.

- Behandel je kind niet als een volwassene.

- Vergelijk je kind niet met anderen.

48

Libot D, (Hoog)begaafde leerlingen op de basisschool , Radi-zorgproject, Hasselt, blz.36 49

Een praktisch boek in dit verband is: D‟hondt C., Van Rossen H., Hoogbegaafde kinderen opvoeden. Praktische gids voor de sociaal-emotionele begeleiding van hoogbegaafde kinderen en jongeren, Garant, Antwerpen, 2010 50

Zie ook: Trujillo Hidalgo S., ¿Justifican las altas capacidades un mal comportamiento?, Centro de psicología de atención a las altas capacidades, Málaga, 2010. Een pleidooi voor duidelijke en klare afspraken in het belang van het kind zelf en met respect voor zijn directe omgeving.




- Waardeer je kind niet alleen voor zijn talenten, ook voor de inspanningen die

het levert.

- Leg je kind niet voortdurend het zwijgen op.

- Vermijd dwang en autoritaire bevelen.

Algemeen is de thuissituatie een voorname factor. Zo maakt het een groot verschil uit

of de zorg voor de hoogbegaafde leerling het enige „probleem‟ is of er daarnaast nog

problemen zijn die de thuissituatie extra belasten.

Ongeacht de socio-economische status stellen we ook aanmerkelijke verschillen in

schoolbetrokkenheid bij ouders vast. De opleiding van de ouders kan een rol spelen

voor een passende ondersteuning van het hoogbegaafde kind thuis. Ouders van

hoogbegaafde leerlingen kunnen zelf ook hoogbegaafd zijn. In de interacties met

school en CLB kunnen ook zij net als hun kinderen soms als betweterig en

veeleisend ervaren worden51 . Deze ouders worden dikwijls minder ernstig genomen

door CLB en school terwijl ze gewoon een hulpvraag formuleren over een kind dat ze

thuis „anders‟ ervaren. Hoogopgeleide ouders krijgen dikwijls te horen dat ze te hoge

eisen stellen aan hun kind, terwijl ze gewoon willen weten wat „normaal‟ is52.

Gezinnen verschillen ook duidelijk in (financiële) mogelijkheden: denken we maar

aan de aanschaf van computerapparatuur, compenserende software (programma‟s),

het beoefenen van bepaalde hobby‟s, de verplaatsing naar bepaalde bijeenkomsten

(bijvoorbeeld zelfhulpgroepen) en de tijd die hiervoor ter beschikking staat, het

organiseren en betalen van individuele hulp bijvoorbeeld bij het samen voorkomen

met een leerstoornis, …

1.4 CLB

Het CLB heeft de taak om in samenspraak met alle participanten afstemming te

zoeken tussen de onderwijs- en ondersteuningsnoden van de kleuter met

ontwikkelingsvoorsprong of hoogbegaafde leerling en de specifieke school- en

thuissituatie.

Het CLB wordt betrokken bij de uitvoering en evaluatie van de maatregelen uit de

adviesfase. Dit kan via het zorgoverleg op de school of op vraag van school, leerling

en/of ouders.

Bij het overslaan van een leerjaar of bij vervroegde doorstroming naar het lager of

secundair onderwijs worden de vorderingen en de aanpassing aan de nieuwe

klasgroep opgevolgd. Er wordt alert gereageerd wanneer er door de school signalen

worden gemeld die kunnen wijzen op een dalende motivatie, sociaal-emotionele

moeilijkheden, pestgedrag, enzovoort.

1.5 Samenwerking met externe partners

51

Walgraeve T., CLB-traject bij vermoeden van Hoogbegaafdheid, Bekina-congres 2006, blz.9-10 52

Kieboom T., Wetenschappelijke beoordeling protocol „diagnostiek bij vermoeden van hoogbegaafdheid‟, Onuitgegeven document, Ministerie van Onderwijs en Vorming, Brussel, 2011




Het CLB kan de ouders en de school informeren over de websites van verenigingen

en zelfhulpgroepen waar men terecht kan voor informatie en ondersteuning zoals:

- www.bekina.org

- www.cbo-antwerpen.be

- www.devirtueleklas.eu/hoogbegaafdheid.html

- www.eduratio.be

- www.hoogbegaafd.nl

- www.hoogbegaafdvlaanderen.be

- www.hulpbijhoogbegaafdheid.be

- www.katho.be

- www.leerlingdiff.web-log.nl

- www.letop.be

- www.mensa.be

- www.ond.vlaanderen.be

- www.respona.be/impact.html

- www.migent.be

Bij het samengaan van hoogbegaafdheid en een leer-, ontwikkelings-, gedrags- en/of

emotionele stoornis (zie theoretisch deel: comorbiditeit) kan het CLB de rol van

draaischijf op zich nemen. De externe hulp kan al dan niet in schoolverband worden

verleend. Een goede afstemming tussen de begeleiding in de school en het aanbod

van externe hulp wordt nagestreefd.

2 Globale evaluatie en cyclisch verloop

3 Niet-limitatief overzicht van mogelijk handelen

Voorbeelden:

- binnen- en buitenklasdifferentiatie;

- didactische werkvormen;

- werken met een handelingsplan waarbij de genomen maatregelen voor de

hoogbegaafde leerling worden geïnventariseerd en er afspraken worden

gemaakt met betrekking tot evaluatie en bijsturing;

- opstarten door het CLB van een kortdurende begeleiding voor ouders en/of

hoogbegaafde leerling bij ervaren sociaal-emotionele moeilijkheden;

- doorverwijzen naar externe begeleiding bij complexe problemen of bij het

samengaan van hoogbegaafdheid met leer-, ontwikkelings-, gedrags- en/of

emotionele stoornissen;

- overstap naar een andere school met meer mogelijkheden om tegemoet te

komen aan de opvoeding- en onderwijsbehoeften van de hoogbegaafde

leerling;

- deelname aan olympiades;

- in contact brengen met clubs, verenigingen waar de hoogbegaafde leerling

„ontwikkelingsgelijken‟ kan ontmoeten en ervaringen delen.

http://www.bekina.org/

http://www.cbo-antwerpen.be/

http://www.devirtueleklas.eu/hoogbegaafdheid.html

http://www.hoogbegaafd.nl/

http://www.hoogbegaafdvlaanderen.be/

http://www.hulpbijhoogbegaafdheid;be/

http://www.katho.be/

http://www.leerlingdiff.web-log.nl/

http://www.letop.be/

http://www.mensa.be/

http://www.respona.be/impact.html

Theoretisch deel



4 Theoretisch deel

1 Klinisch beeld

Hoogbegaafdheid of ontwikkelingsvoorsprong heeft geen specifiek klinisch beeld.

In principe is noch in de communicatie noch fysiek iets ongewoons aan de leerling te

merken.

2 Definities en begrippen

Het begrip begaafdheid

In de Westerse samenleving ligt de nadruk van definiëring van begaafdheid op

interactie, waarbij begaafdheid zich kan ontwikkelen bij een goed samenspel tussen

aanleg en omgeving.

Het begrip intelligentie

Omdat over intelligentie veel meningen en bijna evenveel misverstanden bestaan,

schetsen we eerst een gangbaar intelligentiemodel (Cattell, Horn & Carroll) en geven

we pas daarna de definitie53.

Het CHC-model is één van de meest actuele modellen van de structuur van de

intelligentie. Het werd ontwikkeld vanuit een psychometrische invalshoek. Uit

wereldwijd onderzoek blijkt dat bij psychodiagnostisch onderzoek het model

nagenoeg overal van toepassing is. In elke cultuur moet wel worden gezocht

naar een adequate, cultuurspecifieke operationalisering bijvoorbeeld andere

items die gebruikt worden om „informatie‟( algemene kennis, deel van Gc) te

onderzoeken in Vlaanderen of bijvoorbeeld in Japan (cultuurspecifieke

operationalisering binnen een universele intelligentietheorie).

Intelligentie bestaat uit verschillende grote domeinen. Ze is meerledig. Ze is ook

hiërarchisch van opbouw.

Die hiërarchische opbouw situeert zich op drie niveaus (zie figuur 1) 54..

- Bovenaan bevindt zich „G‟ (General factor), de „algemene‟ intelligentiefactor.

- Eronder, op het tweede ordeniveau, liggen brede cognitieve

vaardigheidsdomeinen die elk een eigen inhoud hebben (Gf, Gc, …).

53

Magez W. De I van IQ. IQ voor slimmies. In: Caleidoscoop jg. 21 nr. 1. 2009. 54

Magez W. en De Cleen W. Intelligentiemeting in nieuwe banen: de integratie van het CHC-model in de psychodiagnostische praktijk. CAP v.z.w. 2930 Brasschaat / Psychodiagnostisch Centrum (PdC) Departement Psychologie, Lessius Hogeschool 2018 Antwerpen. 2007.

Theoretisch deel



- De „G‟ loopt door op dit niveau. Alle brede cognitieve vaardigheden hangen

samen met de algemene intelligentie (de onderliggende vaardigheid die

gemeenschappelijk is aan alle intelligentiemetingen), maar sommige hangen

hier sterker mee samen dan andere.

- Elk van deze brede domeinen bestaat op zijn beurt, op het onderliggende

eerste ordeniveau, uit smalle cognitieve vaardigheden. Zij vertegenwoordigen

elk een inhoudelijk facet van het brede cognitieve domein (inclusief „G‟-

component).

- Het is op dit niveau dat intelligentietests en -subtests aansluiten. Deze tests

zijn deuren tot dit niveau. Ze variëren in breedte, in dekkingsgraad van het

geheel.

-

Theoretisch deel



De 9 brede cognitieve vaardigheden kunnen als volgt worden omschreven55:

- Gf = fluid intelligence: de vaardigheid om te redeneren in nieuwe situaties

- Gc = crystallized intelligence: de vaardigheid om zich de kennis die in de

cultuur aanwezig is, eigen te maken en effectief toe te passen

- Gq = quantitative knowledge: de vaardigheid om kwantitatieve

concepten en hun relaties te begrijpen en met numerieke

symbolen om te gaan

- Gv = broad visual intelligence: de vaardigheid in het waarnemen van en

denken met visuele patronen

- Gsm = short-term memory: het kunnen vasthouden van informatie en het

gebruik ervan op korte termijn

- Glr = long-term memory: de vaardigheid om informatie langere tijd vast te

houden en via associatie terug op te halen

- Ga = broad auditory processing of auditory intelligence: de vaardigheid

om auditieve patronen te begrijpen en te synthetiseren

- Gs = cognitive processing speed: de vaardigheid om betrekkelijk

eenvoudige taken die iedereen juist zou hebben als er voldoende tijd

wordt gegeven, snel uit te voeren

- Gt = reacting speed: de vaardigheid om snel de juiste oplossing te vinden

bij problemen met een middelmatige moeilijkheid. De score is de tijd die

nodig is om de antwoorden te genereren

Het CHC-model poneert duidelijk de meerledigheid van intelligentie, zoals de term

„meervoudige‟ intelligentie doet. Sommige intelligentietests meten slechts één

domein, andere peilen meerdere domeinen. Geen enkele dekt het geheel.

Een intelligentiemeting met een test die slechts één component onderzoekt, laat niet

toe iets te zeggen over iemands mogelijkheden56 .

Dit model helpt ook om de inhoud van een intelligentietest te situeren (welke

domeinen komen aan bod) en om vaardigheden buiten de test, zoals

55

Magez W.en Stinissen H., Diagnostiek bij allochtonen. Schoolpsychologisch onderzoek met psychodiagnostische tests voor intelligentie en cognitieve vaardigheden, VCLB-service, Schaarbeek, 2010, blz. 10-11 56

Magez W. in: Cré J. e.a., Toetsstenen Faire Diagnostiek. VCLB-service. 2008.

Theoretisch deel



schoolvorderingen, een plaats te geven. Testresultaten én andere vaardigheden

moeten samen gelegd worden om iemands intelligentie zo volledig mogelijk in te

schatten.

Bijzondere aandacht moet ook op deze plaats worden gevraagd bij het onderzoek

van kansarme en/of allochtone kinderen en jongeren.

Een test die vooral de „crystallized intelligence‟ (Gc) onderzoekt geeft geen „fair‟

beeld van de mogelijkheden van een allochtoon die nog niet lang in Vlaanderen

is.

De GACS (Gentse acculturatieschaal) kan een beeld geven van hoe de

confrontatie met verscheidene culturen een rol speelt (zie diagnostisch

materiaal).

Recent onderzoek met de WISC-III wijst op een onderschatting van 10 à 15 IQ-

punten bij kansarmen en allochtonen. Er blijken aanwijzingen van concrete

gevoelige items waarbij bijvoorbeeld etnische bias of taal en testvertrouwdheid

de belangrijkste verklaringen vormen57!

Professioneel deskundig en dus „fair‟ handelen houdt hier in: het onderzoeken

van de verschillende aspecten van de intelligentie (Gc, Gf,…) en het voorkomen

en/of een zo goed mogelijk inschatten van mogelijke storende factoren. We

verwijzen in dit verband ook naar de publicatie ‟Toetsstenen faire diagnostiek‟

die hier uitgebreid op ingaat58.

Definitie

Intelligentie is een samenspel van verstandelijke vermogens, processen en

vaardigheden zoals: kunnen redeneren, relaties leggen, problemen oplossen, regels

ontdekken in ongeordend materiaal, nieuwe taken oplossen, zich flexibel kunnen

aanpassen aan nieuwe situaties en kunnen leren59. Dit samenspel omvat manieren

om met een veranderende omgeving om te gaan en is dus in wezen adaptief, net als

het sociaal aanpassingsgedrag.

De meest gebruikte definitie wereldwijd is van David Wechsler: ‘Intelligence is the

aggregate or global capacity of the individual to act purposefully, to think rationally

and to deal effectively with his environment. It is global because it characterizes the

individual’s behavior as a whole; it is an aggregate because it is composed of

elements or abilities which, tough not entirely independant, are qualitatively

differentiable’.

57

Schittekatte M ., Algemene commentaren, suggesties,…bij protocol diagnostiek bij een vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking (wetenschappelijke toetsing), intern document, UGent, 2010 58

Cré J. (red.), Netoverschrijdende CLB-werkgroep Faire Diagnostiek, Toetsstenen Faire Diagnostiek, VCLB-service, 2008. 59

Resing W. en Drenth P. Intelligentie. Weten en meten. Uitgeverij Nieuwezijds. 2007.

Theoretisch deel



Beide definities laten ruimte voor het bestaan van verschillende cognitieve

vaardigheden, zoals vooropgesteld in het CHC-model60.

Onderzoek van intelligentie

Kwaliteitsvolle individuele intelligentietests, zijn tests die de algemene intelligentie

beogen en dus een brede dekking hebben van de brede cognitieve vaardigheden

(zie CHC-model). Best zou de intelligentietest minstens vier van de brede cognitieve

vaardigheden binnen het CHC-model meten, waaronder zeker de vloeiende (Gf) en

gekristalliseerde intelligentie (Gc). Niet alle vermelde IQ-testen bij het diagnostisch

materiaal meten al deze vaardigheden.

Een overzicht:

WISC-III

(V)

WISC-III

(P) SON-R WNV WPPSI-III KAIT WAIS-III

Gf - - X X X X ! X

Gq X - - - - (X) X

Gc X ! - - - X X ! X !

Grw - - - - - (X) -

Gsm X - - (X) - (X) X

Gv - X ! X X X X X !

Ga - - - - - - -

Glr - - - - - X (X)

Gs - X - X X - X

Gt - - - - - - -

! = meer dan 2 subtests in de totale test meten deze brede cognitieve vaardigheid

( ) = geen indexscore beschikbaar, maar er wordt impliciet beroep gedaan op deze brede

cognitieve vaardigheid

In de fiches bij het diagnostisch materiaal zijn deze vaardigheden bij de

onderscheiden testonderdelen aangeduid. Op basis daarvan is het mogelijk zelf

combinaties te maken van testonderdelen van verschillende tests om een volledig

beeld te schetsen bij een uitgebreide intelligentiediagnostiek (cross-battery-

benadering).

Het werken met de SON-reeks of de WNV kan enkel geïndiceerd zijn bij leerlingen

die niet of moeilijk aanspreekbaar zijn in het Nederlands.

Meestal zal men zich behelpen met de bestaande tests in afwachting van het

verschijnen van nieuwere tests zoals de WISC-V, die ruimer meten.

60


Theoretisch deel



Naast het meten van deze brede cognitieve vaardigheden dienen tests te voldoen

aan de klassieke vereisten zoals betrouwbaarheid, validiteit,…

Tevens wordt gekeken naar de geschiktheid voor afname bij leerlingen die niet of

moeilijk aanspreekbaar zijn in het Nederlands (bijvoorbeeld anderstalige,

slechthorende of dove leerlingen).

De bestaande intelligentietests differentiëren vaak minder goed in het hogere IQ-

bereik bij leerlingen die qua leeftijd aan de bovengrens zitten. Bij vermoeden van

hoogbegaafdheid kan men daarom beter kiezen voor een test waar de leerling niet

aan de bovengrens zit qua leeftijd (bijvoorbeeld KAIT voor een 15-jarige in plaats van

de WISC-III).

Nuttige aandachtspunten bij de testafname, interpretatie van testresultaten en de

diagnostische besluitvorming in het kader van dit protocol zijn: is de leerling gewend

aan het maken van fouten, onderschat hij relatief gemakkelijke items, denkt hij te

diep na, geeft hij originele antwoorden en creatieve oplossingen61.

Men kan de uitslag van een intelligentietest op twee manieren uitdrukken: in één

getal (een IQ) of in een zone tussen twéé getallen (een betrouwbaarheidsinterval).

Een zone tussen twee getallen geeft aan hoe groot de marge is waarbinnen 90% (of

95%, 99% …) van hetzelfde soort metingen valt. De meting is immers nooit perfect

betrouwbaar.

Werken met het betrouwbaarheidsinterval is beter dan werken met een puntschatting

alleen. Een betrouwbaarheidsinterval rond een IQ-score drukt uit tussen welke

grenzen de ware score van een persoon ligt, met een bepaalde graad van zekerheid

(bijvoorbeeld 90%). Door het aangeven van het betrouwbaarheidsinterval geeft men

aan dat een testscore geen absolute maat is, maar steeds een (min of meer grote)

foutenmarge vertoont. In de praktijk wordt vaak gewerkt met 90% of 95%

betrouwbaarheidsintervallen. De 95% betrouwbaarheidsintervallen zijn voor vele

tests echter groot en daardoor in de praktijk van weinig waarde. Van groter belang

voor het verkrijgen van nauwkeurige en juiste testscores zijn in de eerste plaats de

medewerking van de onderzochte persoon zelf, de kwaliteiten van de onderzoeker

als testafnemer en de situatie waarin de test is afgenomen62.

In het algemeen is een precieze beschrijving van het cognitieve niveau en profiel van

de leerling in vergelijking met leeftijdgenoten belangrijker dan het label.

61

Span, De Bruin-De Boer en Wijnekus in: Verschueren K., Protocol diagnostiek bij een vermoeden van hoogbegaafdheid: Wetenschappelijke reflecties en aanbevelingen, Onuitgegeven document, Ministerie van Onderwijs en Vorming, Brussel, 2011 62

De Zeeuw, Dekker en Resing in: Verschueren K., Protocol diagnostiek bij een vermoeden van hoogbegaafdheid: Wetenschappelijke reflecties en aanbevelingen, Onuitgegeven document, Ministerie van Onderwijs en Vorming, Brussel, 2011

Theoretisch deel



Het begrip hoogbegaafdheid63

Benaderingen

Er bestaan verschillende definities van hoogbegaafdheid.

In de ontwikkelingspsychologie wordt de term hoogbegaafdheid gebruikt vanaf de

leeftijd van 6 à 7 jaar. Op jongere leeftijd wordt gesproken van

ontwikkelingsvoorsprong64.

Het één-domeinmodel (academische/intellectuele/cognitieve domein)

Naar analogie met andere verschijnselen zoals lengte en gewicht, gaat men ervan uit

dat de meeste mensen normaalbegaafd zijn, slechts zeer weinigen hoogbegaafd of

zeer laagbegaafd en de anderen dus tussen de twee uitersten in. Deze verdeling

vertoont een klokvorm (Gausscurve). Een score wordt vergeleken met het

gemiddelde en met de maat waarmee hij afwijkt van het gemiddelde

(standaarddeviatie). Bij de meeste IQ-proeven hanteert men genormaliseerde

standaardscores om de IQ-score weer te geven, met een gemiddelde van 100 en

een standaardafwijking van 15 punten (= 1 maat ).

Bij normale begaafdheid zou het IQ tussen 85 en 115 liggen.

In deze visie wordt hoogbegaafdheid omschreven als een prestatie op een

gestandaardiseerde intelligentietest, waarbij de IQ -score minstens 2

standaarddeviaties boven het gemiddelde ligt.

De in Europa meest gebruikte testen zijn de Wechslerschalen (WPPSI, WISC,

WAIS), waarbij de waarde 130 correspondeert met 2 standaarddeviaties boven het

gemiddelde. De waarde van 130 wordt hier ook om praktische redenen vaak

gebruikt, voor de „symmetrie‟ van de Gausscurve, waarbij de grenswaarde van 70

vaak gebruikt wordt om de ondergrens van zwakbegaafdheid te identificeren.

Theoretisch kan volgend onderscheid worden gemaakt65:

begaafd: IQ tussen 120 en 130: deze personen bevinden zich in de top 10%

van hun leeftijdsgroep (>Pc 90) (IQ 124-125 komt overeen met Pc 95)

hoogbegaafd: IQ tussen 130 en 145: deze personen bevinden zich in de top 2-

3% van hun leeftijdsgroep (>Pc 97) (2 SD‟s boven het gemiddelde) (komt

overeen met de kwalificatie „zeer begaafd‟ in de WISC-III)

zeer hoogbegaafd: IQ hoger dan 145: (>Pc 99,5) (3 SD‟s boven het

gemiddelde)

exceptioneel hoogbegaafd: IQ hoger dan 160: (4 SD‟s boven het gemiddelde)

63

Pieters C., Hoogbegaafdheid en depressie, Verhandeling voorgedragen tot het behalen van de graad van ManaMa in de Jeugdgezondheidszorg, Universiteit Antwerpen, september 2009 64

Kieboom T., Hoogbegaafd. Als je kind (g)een Einstein is, Lannoo, 2007, blz. 15 65

van Gerven E., Handboek Hoogbegaafdheid, Koninklijke Van Gorcum, Assen, 2009, blz. 13

Theoretisch deel



De meeste IQ-testen zijn onbetrouwbaar om binnen de groep van hoogbegaafden

een opdeling te maken en zijn vermoedelijk enkel nuttig om te bepalen of een

jongere al dan niet hoogbegaafd is. De Wechsler-test heeft een plafond op 160, doch

de ontwerper meldt zelf dat de test ontworpen is om gebruikt te worden binnen de

grenzen 70-130. Een vraag hierbij is wat men doet met de grenswaarden daar

intelligentie een continuümvariabele is, die theoretisch loopt van 0 tot 200. Wat met

de hoogbegaafden die niet meer te meten zijn met het instrument? Daarom wordt

breed gekeken en rekening gehouden met het betrouwbaarheidsinterval van de

gebruikte instrumenten.

De kwalificatie van „begaafd‟ is wel zinvol. Ze komt overeen met de kwalificatie in de

handleiding van de WISC-III en andere intelligentietests. Bovendien wordt de 10%

grens courant gehanteerd in de onderwijspraktijk (bijvoorbeeld bij de identificatie van

leerstoornissen). Indien de grens vaak wordt gebruikt voor scores in de lage range,

kan men argumenteren dat die ook voor scores in de hoge range toepasbaar is66.

Het meer-domeinenmodel

Renzulli lanceerde in 1978 een model van hoogbegaafdheid, waarbij

hoogbegaafdheid een samenspel is tussen hoge capaciteit, motivatie en creativiteit.

Waar hij de capaciteit aanvankelijk benoemde als hoge intellectuele capaciteiten,

breidde hij dit in 1988 uit naar „hoge cognitieve en niet-cognitieve capaciteiten‟,

omdat hij op basis van de multi-factoriële visies op intelligentie twee soorten

hoogbegaafdheid veronderstelde, namelijk de academische en de creatief-

productieve hoogbegaafdheid.

In Nederland voegde Mönks een aantal ‘contextfactoren’ toe die het tot uiting komen

van hoogbegaafdheid kunnen bevorderen en afremmen, zoals gezin, school en een

peergroep67.

Hoogbegaafdheid wordt gezien als resultaat van drie factoren68:

Het driehoeksmodel van Renzulli en Mönks toont aan dat naast een hoge

intelligentie nog andere factoren van belang zijn om te kunnen spreken van

hoogbegaafdheid. De persoonlijkheidskenmerken van een kind (grote

taakbetrokkenheid/motivatie, doorzettingsvermogen om een taak te volbrengen;

creativiteit – creatief in het oplossen van problemen) en factoren in de omgeving van

een kind (gezin, school en „peers‟) bepalen mee of de hoogbegaafdheid tot uiting

komt. Deze persoonlijkheidskenmerken hebben voor een goede ontwikkeling een

begrijpende en ondersteunende sociale omgeving (gezin, school en peergroep)

nodig.

66

Verschueren K., Protocol diagnostiek bij een vermoeden van hoogbegaafdheid: Wetenschappelijke reflecties en aanbevelingen, Onuitgegeven document, Ministerie van Onderwijs en Vorming, Brussel, 2011 67

Peers, peergroup: groep van gelijken die elkaars waarden en normen delen. 68

Libot D., Hoogbegaafde leerlingen op de basisschool, Radi-zorgproject Limburg, Hasselt, blz. 7

Theoretisch deel



De interactie tussen capaciteiten en omgeving wordt volgens Mönks niet alleen

bepaald door die sociale omgeving. De leerling zelf dient ook te beschikken over

voldoende sociale competentie om deze interactie aan te gaan.

Met andere woorden: een positief samenspel van de zes genoemde factoren is een

voorwaarde voor het tot stand komen van hoogbegaafdheid69.

Eind jaren zeventig, begin jaren tachtig ontwikkelde Gardner zijn theorie over

meervoudige intelligentie. Gardner is van mening dat er verschillende

onafhankelijke mentale vaardigheden bestaan. Hij vestigt de aandacht op

capaciteiten die in ons onderwijs en onze maatschappij dikwijls worden

veronachtzaamd. Hij onderscheidde acht vormen van intelligentie die zich uiten in

acht gelijkgenoemde prestatiegebieden: taalkundige, logisch mathematische,

ruimtelijke, muzikale, lichamelijke, inter- en intrapersoonlijke en naturalistische

intelligentie. Hij stelt daarbij dat ieder mens in principe in aanleg over al deze

intelligenties beschikt, maar dat een mens niet al deze terreinen even sterk

ontwikkelt. Wel is het zo dat de ontwikkeling van bepaalde vaardigheden vaak een

combinatie is van meerdere gebieden.

Opvallend is dat met alle modellen die volgden op het driehoeksmodel een verder

specificeren heeft plaatsgevonden van factoren die van invloed zijn op het al dan niet

leveren van prestaties op begaafd niveau. Zo zien we dat naast omgevingsfactoren

specifiekere persoonlijkheidsfactoren een rol spelen. De factor motivatie heeft daar

zijn plaats in gekregen, maar is aangevuld met andere verklarende factoren zoals het

vermogen tot zelfregulatie, te komen tot metacognities en (vatbaarheid voor de

ontwikkeling van) faalangst.

In de recentere modellen spreekt meer in termen van begaafdheid dan in termen van talenten die zich op specifieke gebieden uiten70.

69

Stedelijk CLB Antwerpen, Hoogbegaafdheid. Deel 1 – algemene introductie en pedagogische aanpak, Antwerpen, 2004, blz. 10-13 70

van Gerven E., Handboek Hoogbegaafdheid, Koninklijke Van Gorcum, Assen, 2009, blz. 14-15

Theoretisch deel



In het model van Gagné71 wordt het proces van formeel en informeel leren als

zodanig expliciet benoemd. Daarbij definieert Gagné leren als het

ontwikkelingsproces dat bestaat uit de transformatie van specifieke natuurlijke

vermogens in vaardigheden die een competentie of expertise vertegenwoordigen in

een bepaald domein. Daarbij onderscheidt Gagné vier vormen van leren: maturatie,

informeel leren, niet-geïnstitutionaliseerd formeel leren en geïnstitutionaliseerd

formeel leren. In de definities die Gagné geeft over begaafdheid en talent kan

begaafdheid bestaan zonder dat er sprake is van leren – het gaat dan immers om

spontaan tot uiting komende capaciteiten (de zogezegd natuurlijke talenten) – maar

dat echt talent niet kan ontstaan zonder enig leerproces. Voor het onderwijs is de

invloed op het individuele leerproces van een leerling om van begaafdheid tot talent

te komen de grootste uitdaging. Dit model impliceert tevens een dynamische visie op

“onderpresteren”: sommige begaafde leerlingen kunnen gaandeweg gaan

onderpresteren omdat ze hun „gifts‟ - omwille van diverse oorzaken - niet omzetten in

systematisch ontwikkelde „talents‟.

Het model van Heller is een synthese van het triadisch model van Mönks en het

meervoudig intelligentiemodel van Gardner.

Volgens de definitie die Heller geeft van hoogbegaafdheid uiten hoogbegaafden hun

talent niet noodzakelijkerwijs in de vorm van uitzonderlijke prestaties. Op grond van

hun stimulerende omgeving kunnen ze wel makkelijker dan normaalbegaafden tot

die uitzonderlijke prestaties komen.

Hoogbegaafden die niet de uitzonderlijke prestaties leveren die we op grond van hun

capaciteiten mogen verwachten, zijn in deze visie hoogbegaafden die

onderpresteren.

Heller gaat uit van de dynamiek tussen begaafdheidsfactoren, niet-cognitieve

persoonlijkheidskenmerken en omgevingsfactoren. Bij een optimale dynamiek leidt

dit tot prestaties op hoogbegaafd niveau op één of meer prestatiegebieden die

Gardner onderscheidt.

71

van Gerven E., Handboek Hoogbegaafdheid, Koninklijke Van Gorcum, Assen, 2009, blz. 14 Hernández Torrano D., Alta habilidad y competencia experta, tesis doctoral, Universidad de Murcia, Murcia, 2010, blz. 36-38

Theoretisch deel



Het Münchense hoogbegaafdheidmodel van Heller en Hany

De begaafdheidsfactoren zijn volgens Heller relatief onafhankelijk van elkaar. Ze

kunnen zich uiten op acht prestatiegebieden. Uitgangspunt daarbij is dat een

hoogbegaafd persoon zijn intelligentie nooit slechts op één gebied verzilvert, maar op

meerdere gebieden boven het gemiddelde of op sommige gebieden zelfs

uitzonderlijk presteert.

Naast deze begaafdheidsfactoren en prestatiegebieden onderscheidt Heller ook de

zogenaamde niet-cognitieve persoonlijkheidsfactoren die van invloed zijn op het feit

of iemand al dan niet tot bijzondere prestaties komt.

Tot slot onderscheidt Heller nog de omgevingsfactoren. Binnen het gezin moet op

een „gezonde‟ manier omgegaan worden met de hoogbegaafdheid van het kind.

Binnen onderwijs spelen de motivatie en het doorzettingsvermogen van de leerling

een belangrijke rol. Nieuw is de invloed van de ingrijpende levenservaringen van de

mens die zich zowel in de schoolse omgeving als in de privéomgeving kan afspelen.

De wijze waarop de begaafdheidsfactoren tot uiting komen binnen de

prestatiegebieden worden gemodereerd door de niet-cognitieve

persoonlijkheidsfactoren en de omgevingsfactoren. Het zijn factoren die de

ontwikkeling faciliteren of belemmeren en deze maken als zodanig geen deel uit van

„begaafdheid‟72.

72

Wijnekus M. en Pluymakers M., Begaafde leerlingen, in: Verschueren K. en Koomen H., Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding, Garant, Antwerpen, 2007, blz. 286

Theoretisch deel



Wie het model van Heller goed bekijkt, kan daarmee dus niet alleen verklaren

waarom de succesvolle hoogbegaafde tot die uitzonderlijke prestaties komt, maar

evenzeer waarom sommige hoogbegaafden daar niet toe komen.

Een zwakte van het model van Heller is dat het uit zeer veel factoren bestaat

waarvoor geen grenswaarden voorhanden zijn. Tevens wordt beroep gedaan op het

psychodiagnostisch inzicht van de gebruiker om alle factoren met elkaar te koppelen.

Op basis van de theorie van Heller is in 2007 de „Münchner

Hochbegabungstestbatterie‟ (Heller K; en Perleth C.) ontwikkeld. Deze testbatterij

bestaat enkel in het Duits. Alle relevante aspecten voor de diagnostiek van

hoogbegaafdheid komen aan bod door middel van tests en vragenlijsten73 74.

Dit protocol maakt gebruik van het model van Heller ingebed in de HGD-methodiek

om de verschillende factoren vulling te geven.

73

Sen M.A., Diagnose von Hochbegabung mit der MHBT. Münchner Hochbegabungstestbatterie, Göttinger Gespräche 2010, Universität Rostock, maart 2010 74

Perleth C., Die Münchner Hochbegabungstestbatterie (MHBT) in: Wagner H.,Intellektuele Hochbegabung. Aspekte der Diagnostik und Beratung, Verlag Karl Heinrich Bock, Bad Honnef, 2006, blz. 56-69

Theoretisch deel



3 Criteria

Categoriale classificatie

Noch de DSM75 (Diagnostisch en Statisch Handboek van Mentale Stoornissen), noch

de ICD76 (Internationale Classificatie van Ziekten), noch de ICF77 (Internationale

Classificatie van Functioneren, Functiestoornis en Gezondheid) vermelden

hoogbegaafdheid. Hoogbegaafdheid is geen stoornis of een ziekte.

Dimensionale classificatie

Intelligentie is een dimensioneel gegeven. Er is een continuüm van zeer zwakke naar

zeer sterke cognitieve vaardigheden (zie psychometrisch model).

De intelligentie wordt gemeten met een algemene intelligentietest waarbij de cesuur

voor hoogbegaafdheid op een intelligentiequotiënt hoger dan 130 ligt met

inachtname van de betrouwbaarheidsintervallen bij de gebruikte intelligentietest (zie

„Definities en begrippen‟).

Cognitieve vaardigheden zijn continu verdeeld en niet categoriaal (dus geen

eenduidig ja/nee oordeel). Dit heeft zijn weerslag voor diagnostische verslagen en

adviezen. Ook voor wie lager scoort dan 130 heeft de CLB-medewerker of de

leerkracht iets te bieden78.

Hoogbegaafdheidmodel van Heller

Naast de intelligentiemeting wordt de dynamiek duidelijk gemaakt tussen

begaafdheidsfactoren, niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken en

omgevingsfactoren die tot prestaties op hoogbegaafd niveau op één of meer

prestatiegebieden leiden. Dit gebeurt via observaties, gesprekken met de leerling,

ouders en leerkrachten, toetsen en tests.

75

APA, 2004 76

WHO, International Classification of Diseases. 1992 77

WHO, International Classification of Functioning, Disability and Health, 2001 78


Theoretisch deel



4 Comorbiditeit en differentiaaldiagnose

Hier kan niet echt van comorbiditeit gesproken worden omdat hoogbegaafdheid geen

aandoening of ziekte is. Vandaar dat er gesteld wordt dat hoogbegaafdheid kan

samengaan met79:

Sociaal- emotionele problemen

Onderzoek heeft uitgewezen dat kinderen met een IQ tot ongeveer 145 over het

algemeen geen afwijkende ontwikkeling op sociaal-emotioneel gebied doormaken.

Deze kinderen blijken sociaal en emotioneel hun leeftijdsgenoten vooruit te zijn en

weinig problemen te hebben. Zij vinden over het algemeen in hun omgeving wel

enkele kinderen van een vergelijkbaar ontwikkelingsniveau.

Ander onderzoek heeft uitgewezen dat extreem hoogbegaafde kinderen wel een

verhoogd risico lopen om sociale en/of emotionele problemen te ontwikkelen. Van

deze groep kan gezegd worden dat zij weinig mogelijkheden tot spiegeling hebben

aan ontwikkelingsgelijken. Dit maakt het ontwikkelen van een reëel zelfbeeld lastig.

In het gedrag kan dit zich uiten in het zoeken van contact met (veel) oudere kinderen

en/of volwassenen. Het kind vindt geen aansluiting bij zijn leeftijdsgenoten, die voor

zijn gevoel gewoon minder ver staan dan hijzelf. Ook komt het voor dat het kind juist

vanwege het gebrek aan een gedeelde belangstellingssfeer het zoeken van

contacten met andere kinderen mijdt.

Het kan ook voorkomen dat de sociale verwachtingen van derden te hoog liggen ten

opzichte van het kind. Dit komt door de discrepantie van de cognitieve vaardigheden

ten opzichte van de sociale vaardigheden. Deze vorm van problemen zien we vaak

bij hoogbegaafde kinderen die een jaar voorop zitten80.

Uitgangspunt blijft echter dat hoogbegaafde kinderen in principe niet vaker sociale en

emotionele problemen hoeven te hebben dan alle andere kinderen, mits er rekening

wordt gehouden met hun mogelijkheden.

Faalangst

Hoogbegaafde leerlingen hoeven zich vaak nauwelijks in te spannen om goede

resultaten te behalen, waardoor ze hun prestatie niet snel als positief ervaren. Hierbij

kan de leerling een vertekend zelfbeeld ontwikkelen.

Door gebrek aan inspanning bestaat inderdaad het risico dat de leerling onvoldoende

werken leerstrategieën ontwikkelt.

79

Drent S. en van Gerven E., Professioneel omgaan met hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs, Koninklijke Van Gorcum, Assen, 2009, blz. 139 t.e.m. 155 80

Wijnekus M. en Pluymakers M, Begaafde leerlingen in: Verschueren K. en Koomen H., Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding, Garant, Antwerpen, 2007, blz. 283-301

Theoretisch deel



Hoogbegaafde kinderen in de basisschoolperiode doen slechts zelden echte

faalervaringen op, waardoor zij het broodnodig omgaan met mislukken missen. Het

feit dat deze ervaringen ontbreken, roept een nieuw mechanisme in werking: het

streven naar perfectionisme. Wie niet gewend is om te mislukken, accepteert op den

duur ook geen mislukking meer en zal gaan proberen om voor zichzelf de lat steeds

hoger te gaan leggen. Kritiek wordt dan opgevat als een persoonlijke afwijzing en

hierdoor wordt de kans op het ontwikkelen van faalangst groter.

Hoogbegaafde leerlingen beleven minder succeservaringen waardoor ze (te) weinig

ervaren dat doorzetten ondanks falen nodig is om doelen te realiseren. Het plezier

dat met een succeservaring samenhangt is hen vaak onbekend waardoor voortijdig

afhaken dreigt81.

Dyslexie en dyscalculie

Bij deze leerlingen zijn er automatiseringsproblemen wat zowel bij het aanvankelijk

lezen als het rekenen problemen veroorzaakt82.

Mogelijk zwakke kanten bij het lezen:

- veel spellingfouten in alle talen;

- talrijke overschrijffouten, veel fouten bij het nota nemen in alle vakken (ook

wiskunde en

- wetenschappen);

- traag leestempo en/of veel leesfouten;

- moeite met meerkeuzevragen;

- heel zwak geheugen voor woordenschat, vakspecifieke termen, tijdsbegrippen en

ruimtelijke begrippen.

Hoogbegaafde leerlingen met dyslexie vallen doorgaans niet op doordat ze aan het

gemiddelde niveau van de methode voldoen. Ze kunnen hun dyslexie compenseren

met hun surplus aan intelligentie, door een grotere woordenschat, het vermogen om

snel logische verbanden te doorzien, een brede algemene kennis en een hoge

snelheid van begrip83.

Mogelijk zwakke kanten bij het rekenen:

- heel zwakke rekenvaardigheden (tafels, hoofdrekenen tot twintig, …);

- heel zwak geheugen voor symbolen en formules, frequente omkeringen;

- zwakke vaardigheden in het gebruik van rekenmachines.

81


www.letop.be 83

de Bruin-de Boer A., Hoogbegaafdheid en dyslexie, In: van Gerven E., Handboek Hoogbegaafdheid, Koninklijke Van Gorcum, Assen, 2009, blz. 218

Theoretisch deel



ADHD

Er zijn veel overeenkomsten in de signalen die horen bij ADHD en hoogbegaafdheid.

Dit leidt ertoe dat hoogbegaafde leerlingen en leerlingen met symptomen van ADHD

nog wel eens met elkaar verward worden.

Statistisch gezien zouden één tot drie op de duizend kinderen zowel hoogbegaafd

zijn als ADHD hebben (Van Swet, 2003).

Overeenkomstige kenmerken tussen ADHD en hoogbegaafdheid

Kenmerken van ADHD Kenmerken van hoogbegaafdheid

Heeft een verminderd

doorzettingsvermogen bij taken die niet

direct tot resultaat leiden.

Heeft een laag doorzettingsvermogen bij

taken die onbelangrijk lijken.

Beschikt niet over het vermogen om zich

te concentreren in bijna iedere situatie.

Heeft alleen aandacht voor die dingen

die het werkelijk interesseert of uitdaagt.

Is impulsief en zoekt onmiddellijke

behoeftebevrediging.

Het intellectuele vermogen lijkt zich

sterker en sneller te ontwikkelen dan het

kritisch vermogen.

Lijkt moeite te hebben met de acceptatie

van autoriteit en gezag.

Durft autoriteit ter discussie te stellen,

verleent autoriteit bij verdienste.

Is rusteloos en bovenmatig actief in

vergelijking met andere kinderen.

Heeft veel behoefte aan uitdagende

activiteiten.

Kan maar moeizaam regels en

voorschriften trouw opvolgen.

Durft regels, gewoontes en tradities in

twijfel te trekken of ter discussie te

stellen.

Gezien de overeenkomsten in gedrag van kinderen met ADHD en hoogbegaafde

kinderen is het begrijpelijk dat bij het samen voorkomen de gedragskenmerken

uitgesproken aanwezig zijn. Wanneer hoogbegaafdheid samengaat met ADHD kan

het gebeuren dat een van beiden niet onderkend wordt. Dit kan in het nadeel van de

leerling zijn, omdat hij niet de begeleiding krijgt die hij nodig heeft, namelijk begrip

van de leerkracht, uitdagender leerstof en zo nodig medicatie84.

Autismespectrumstoornis

Er zijn overeenkomsten in de signalen die horen bij ASS en hoogbegaafdheid.

Toch zijn er duidelijke en herkenbare verschillen in de kwaliteit van het gedrag:

84

Rodrigues Pereira R., Hoogbegaafd en ADHD: dubbel uitzonderlijk of dubbel gehandicapt? In: van

Gerven E., Handboek Hoogbegaafdheid, Koninklijke Van Gorcum, Assen, 2009, blz. 256-259

Theoretisch deel



Verschillen tussen hoogbegaafdheid en ASS

Taalgebruik: verbaal sterk, logische

redeneren, correcte uitgangspunten en

spelen met taal.

Gekunsteld taalgebruik, boekentaal,

moeite met onderscheid tussen letterlijke

en figuurlijke betekenis.

Brede en diepgaande algemene kennis

op diverse gebieden. Verworven kennis

wordt geïncorporeerd in een breed

kennisnetwerk.

Beperkt aantal kennisgebieden, kunnen

niet flexibel omgaan met hun kennis.

Obsessieve kennisverwerving en

stereotiep gedrag.

Houden van open vraagstelling en zijn

creatief.

Slaan in paniek bij open opdrachten,

gebrek aan creatief denken.

Kunnen misplaatste communicatie

bijsturen.

Gebrek aan communicatieve diepgang.

Hebben soms moeite met aangaan van

sociale relaties met leeftijdsgenoten.

Zijn niet in staat om sociale relaties aan

te gaan en empathisch om te gaan met

anderen.

Kunnen faalangst ontwikkelen. Kunnen vreemde angsten en/of

dwangneuroses ontwikkelen.

Soms zijn de hoogbegaafdheidkenmerken en/of de ASS-kenmerken slechts subtiel

waarneembaar. Dan kan oefenen in „zien‟ van de kenmerken belangrijk zijn. Samen

met een collega observeren tijdens gestructureerde en ongestructureerde taken

(zoals gymnastiek, buitenspelen, vrije keuze-uur en instructieles) helpen85.

Onderpresteren 86

Niet alle hoogbegaafde leerlingen komen tot hoge prestaties. Veel hoogbegaafde

leerlingen zullen in meer of mindere mate onderpresteren. In principe is

onderpresteren een ongewenste situatie. De leerling voelt zich ongelukkig, ontwikkelt

fysieke of psychische klachten of zijn motivatie en werkhouding hebben te lijden

onder de beperkte resultaten. De leerlingen presteren niet alleen onder hun eigen

niveau, maar ook beneden het groepsgemiddelde. In veel gevallen ontwikkelen ze

gedragsproblemen (absoluut onderpresteren).

Maar er zijn ook situaties denkbaar waarbij onderpresteren niet zoveel problemen

oplevert of waarbij een leerling er tijdelijk (on)bewust voor kiest om minder hoog te

presteren dan eigenlijk in zijn mogelijkheden ligt. Deze leerlingen presteren rond het

klasgemiddelde of net daarboven (relatief onderpresteren).

Wanneer de leerling lange tijd onderpresteert, dan is het noodzakelijk om te kijken

waarom de resultaten uitblijven. Het is daarbij belangrijk dat eventuele

85

Burger-Veltmeijer A., Hoogbegaafdheid plus (kenmerken van) een autismespectrumstoornis: van dubbel exceptioneel tot 1+1=1 ½.In: van Gerven E., Handboek Hoogbegaafdheid, Koninklijke Van Gorcum, Assen, 2009, blz. 246 86

Drent S. en van Gerven E., Professioneel omgaan met hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs, Koninklijke Van Gorcum, Assen, 2009

Theoretisch deel



leerstoornissen, sociaal-emotionele problemen of fysieke oorzaken worden

uitgesloten. Is er op dat gebied niets met de leerling aan de hand, dan kan er van

onderpresteren gesproken worden.

Bij autochtone en allochtone kinderen van laagopgeleide ouders komt

onderpresteren relatief veel voor.87

Oorzaken daarvoor kunnen zijn: - (gebrek aan) toegang tot bronnen zoals internet, sociale netwerken, boeken, enz.,

- het taalgebruik van de ouders; woordenschat, kennis van de taal en inzicht in de

toepassing van taalmiddelen,

- het herhaald zittenblijven.

Kinderen van laagopgeleide ouders bereiken vaak zelf ook geen „hoger‟

opleidingsniveau. Het begint vaak met lage verwachtingen van de leerkracht,

waardoor deze kinderen meer adviezen krijgen naar niet – algemeen vormende

richtingen dan andere kinderen met vergelijkbare prestaties. Uiteindelijk kiezen zij (en

hun ouders) zelf voor een „lager‟ schooltype dan ze gezien hun prestaties aan

zouden kunnen.

Ook onder Turkse leerlingen komt onderpresteren op het gebied van taal(begrip) veel

voor, vaker dan bij andere allochtone leerlingen88. In het secundair onderwijs

openbaart zich dit in een lagere deelname aan het A.S.O. en in lagere cijfers voor de

vakken Nederlands en Engels.

Onderpresteren en onderadvisering komt relatief vaak voor bij allochtone kinderen

van laagopgeleide ouders. Deze groep leerlingen krijgt een „lager‟ advies dan

autochtone leerlingen met hoogopgeleide ouders, die vergelijkbaar presteren.

In tegenstelling tot hun autochtone medeleerlingen lukt het allochtone kinderen vaak

niet om op hun werkelijke niveau te gaan presteren en deze cirkel te doorbreken.

5 Beschermende factoren

Bij de leerling:

- goede taalvaardigheid;

- goed concentratievermogen;

- doorzettingsvermogen;

- actieve acceptatie.

Bij het gezin:

- acceptatie van het kind met ontwikkelingsvoorsprong of hoogbegaafde kind;

- bereidheid tot samenwerken met de school;

87

Mulder L., Roeleveld J., Vierke H., Onderbenutting van capaciteiten in basis- en voortgezet onderwijs, Onderwijsraad, Den Haag, 2007, blz. 73-83 88 Mulder L., Roeleveld J., Vierke H., Onderbenutting van capaciteiten in basis- en voortgezet onderwijs, Onderwijsraad, Den Haag, 2007, blz. 73-83

Theoretisch deel



- rustig en veilig opvoedingsklimaat;

- passende eisen;

- mogelijkheid thuis tot actief leren.

Bij de school (zie preventieve en verhoogde zorg):

- aandacht voor het welbevinden van de leerling;

- stimulerende en motiverende begeleiding door de leerkracht;

- werken aan een positief klimaat;

- zorgen voor een rijk en stimulerend aanbod;

- transparante communicatie en constructieve samenwerking rond de aanpak van

de leerling met ontwikkelingsvoorsprong of hoogbegaafde leerling;

- samenwerking met de ouders.

6 Etiologie89 90 91 92

Hoewel de meeste hoogbegaafdheidmodellen ervan uitgaan dat hoogbegaafdheid

meer is dan louter een hoge intelligentie, valt het onderzoek naar de etiologie van

hoogbegaafdheid vaak samen met onderzoek naar de etiologie van (hoge)

intelligentie.

Volgens recent wetenschappelijk onderzoek is intelligentie deels erfelijk, deels

omgevingsgebonden en deels gebonden aan het samenspel van deze twee, de

zogenaamde gen-omgevings-interactie.

Verschillen in algemene intelligentie worden voor ongeveer 50% verklaard door

genetische factoren, 10-20% door gedeelde omgevingsfactoren en 30-40% door niet-

gedeelde omgevingsfactoren en meetfouten. Het effect van de genetische bagage

blijkt te stijgen met de leeftijd. De verschillen in IQ-scores bij hoge SES-families

worden meer verklaard uit genetische verschillen dan in lage SES-families. De

cognitieve vaardigheden blijken meer onderscheiden te zijn bij „high-ability‟ groepen

dan bij „low-ability‟ groepen93.

89

Pieters C., Hoogbegaafdheid en depressie, Verhandeling voorgedragen tot het behalen van de graad van ManaMa in de Jeugdgezondheidszorg, Universiteit Antwerpen, 2009, blz.12 90

Johnson, J. Im-Bolter, N; Pascual-Leone, J. Development of mental attention in gifted and mainstream children: the role of mental capacity, inhibition, and speed of processing. In: Child Development, januari-februari, 2003, blz.1594-1614 91

Jin, SH, Kim, SY, Park, KH, Lee, KJ., Differences in EEG between gifted and average students: neural complexity and functional cluster analysis, International Journal of Neuroscience, augustus 2007, blz.1167-1184 92

Shaw, P., Greenstein, D.; Lerch, J., Clasen L, Lenroot R., Gogtay N., Evans A., Rapoport J., Giedd J. Intellectual ability and cortical development in children and adolescents, Nature, maart 2006, blz. 676-679 93

Thompson & Oehlert in: Verschueren K., Protocol diagnostiek bij een vermoeden van hoogbegaafdheid: Wetenschappelijke reflecties en aanbevelingen, Onuitgegeven document, Ministerie van Onderwijs en Vorming, Brussel, 2011

Theoretisch deel



Erfelijkheid, omgeving en de interactie tussen beide beïnvloeden mogelijks de

hoeveelheid en efficiëntie van hersencellen en- verbindingen en zorgen ervoor dat de

ontwikkeling van de hersenschors bij hoogintelligente kinderen anders verloopt dan

dat van gemiddeld intelligente leeftijdsgenoten.

Argumenten voor een biologische basis van hoge intelligentie vindt men onder

andere via electro-encefalografisch (EEG-)-onderzoek en nucleaire magnetische

resonantietechnieken (NMR). Men ziet bij hoogintelligente kinderen EEG-verschillen

tijdens het redeneren over bijvoorbeeld wetenschappelijke onderwerpen, in die zin

dat prikkels sneller geanalyseerd worden, vooral door een grotere snelheid van

feedback van hoge naar lage hersengebieden.

Bij longitudinaal NMR-onderzoek stelde men vast dat hoogintelligente kinderen op de

leeftijd van 6 jaar een dunnere, en op 12 jarige leeftijd een dikkere prefrontale cortex

hadden in vergelijking met normaalbegaafde leeftijdgenoten, wat suggereert dat de

hersenschors bij hoogintelligente kinderen langer „uitrijpt‟ en sneller groeit. Tussen de

leeftijd van 12 en 17 zag men dan weer een snellere afname van de dikte van

bepaalde gebieden van de hersenschors, wat pleit voor een efficiëntere selectie van

nuttige zenuwverbindingen bij kinderen met een hoge intelligentie.

Shaw et al, Nature, 2006

7 Prevalentie

In dit protocol wordt hoogbegaafdheid onder andere omschreven als een hoge

prestatie op een gestandaardiseerde intelligentietest, waarbij de IQ -score minstens 2

Theoretisch deel



standaarddeviaties boven het gemiddelde ligt. Dit komt ongeveer overeen met 3%

van de bevolking.

De verhouding jongens/meisje is gelijk.

8 Prognose en verloop94

De bekendste longitudinale studies zijn die van Lewis Terman. In 1921 begonnen

Terman en zijn collega's met een studie van 1528 hoogbegaafde jongeren van

ongeveer 12 jaar oud, met een IQ hoger dan 140. Deze studie loopt tot 2020.

Het verband tussen identiteit en loopbaan op volwassen leeftijd werd onderzocht. De

meeste succesvolle individuen waren diegenen met een ambitieuze identiteit terwijl

minst succesvolle een diffuse identiteit vertoonden.

Freeman beschrijft de resultaten van een longitudinale studie van 210 Britse

kinderen, waar gelabelde en niet-gelabelde hoogbegaafde kinderen met hun

klasgenoten werden vergeleken. Diegenen die in materiële welstand leven en een

gerespecteerde positie bekleden, waren als kind sociaal, hadden een sterke

persoonlijkheid, ze leerden graag en hadden ouders die trots op hen waren.

Diegenen met een succesvolle creatieve carrière waren als kind onafhankelijke,

sterke persoonlijkheden en bleven dat op volwassen leeftijd.

Een longitudinale studie van hoogbegaafde kinderen in een speciaal programma in

Rusland, stelt dat hoogbegaafdheid kan verminderen, maar dat speciale

programma's helpen om dit te verhinderen.

Een longitudinale gevalstudie onderzocht 23 artistiek getalenteerde jonge mensen

tussen 10 en 25 jaar oud uit minderheidsgroepen in New York. Vier factoren kwamen

te voorschijn als hindernissen in hun artistieke loopbaan: familiale omstandigheden,

gebrek aan studiefinanciering, negatieve houding van leeftijdsgenoten en daaruit

volgende sociale stigmatisatie en onrealistische toekomstverwachtingen. De studie

identificeerde ook vier factoren die succes konden bevorderen: familiale steun,

educatieve kansen, steun op school en in de omgeving, en persoonlijke en

psychologische kwaliteiten.

Een longitudinale, retrospectieve studie over het verband tussen hoogbegaafdheid

op kinderleeftijd en volwassenheid toont aan dat 'eminente' volwassenen niet

noodzakelijk binnen het huidige concept van hoogbegaafdheid zouden gepast

hebben als kind.

De aanvankelijke bevindingen en de gevallenanalyses van een 30 jaar lopende

follow-upstudie van hoogbegaafde kinderen en volwassenen stellen dat

arbeidsvreugde, doorzettingsvermogen, levensdoel, het aangaan van uitdagingen,

hoog energieniveau, belangrijker zijn voor het uiteindelijke welbevinden dan

creatieve capaciteit, intelligentie en hoog diploma.

94

Libot D, Hoogbegaafde leerlingen op de basisschool , Radi-zorgproject, Hasselt

Hulpmiddelen



5 Hulpmiddelen

Bijlage 1

Materialen ontwikkelingsvoorsprong en (hoog)begaafdheid

Deze bijlage bevat een selectie van materialen die van toepassing kunnen zijn voor

kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong en biedt extra materialen aan voor

(hoog)begaafde leerlingen.

Dit wil niet zeggen dat elke kleuter die wat sneller is dan de anderen of elke leerling

die (hoog)begaafd is, alle materialen even leuk zal vinden of er door gemotiveerd zal

worden om mee te doen. Het blijft een zoektocht om te kijken wat aanslaat en wat

niet. Niet elke kleuter met ontwikkelingsvoorsprong heeft zin in dezelfde soorten

uitdaging, niet elke hoogbegaafde leerling is een lees- of rekenwonder.

Uiteraard bestaan er nog andere materialen en elke dag breidt de lijst met materialen

verder uit. Daarom is het nuttig om regelmatig een kijkje te nemen op websites rond

hoogbegaafdheid, bij uitgeverijen,…

Kleuteronderwijs

Spelletjes

- Tridio (www.tridio.nl)

- Magico (uitgever Spectra)

- Villa Paletti (www.anderspel.nl)

- Tip Top (uitgeverij Zwijsen)

- Set: kaartspel (www.anderspel.nl)

- Spelen met 1 2 3 (uitgeverij Zwijsen)

- Spelletjes van Smart Games bijvoorbeeld: Camelot jr., Hide&sike, Zoologic,…

(www.smart.be)

Materialen voor hoekenwerk, contractwerk, …

- Flocards

- Pico Piccolo (uitgeverij Abimo)

- Mini-loco (www.thuisbasis.be)

- Pientere kinderen

- Roosterfiguren 1 en roosterfiguren 2 (uitgeverij Abimo)

- Vormen, sporen en doolhoven (uitgeverij Abimo)

- Vormen, sporen en spiegelbeelden (uitgeverij Abimo)

- Pientere kleuters (uitgeverij Abimo)

- Acromaths (verkrijgbaar bij Baert)

- Slimmeriken, zo goed zo verder – kopieermap (Ziezo Educatief)

http://www.tridio.nl/

http://www.anderspel.nl/

http://www.anderspel.nl/

http://www.thuisbasis.be/

Hulpmiddelen



Boeken

- Slim kan lezen (uitgever Slim!educatief)

- Waar is Wally? (Standaard uitgeverij)

- Piep-reeks, boekjes om te filosoferen met kleuters (uitgeverij Kleurig

Geregeld)

- Klein maar dapper, filosoferen met kleuters aan de hand van verhalen

(uitgeverij Damon)

Lager onderwijs

Rekenen

- Zo gezegd, zo gerekend - compacten (uitgeverij Wolters Plantyn)

- Plustaak rekenen (uitgeverij Abimo)

- Somplex (uitgeverij Abimo)

- Somplextra (uitgeverij Abimo)

- Stenvertbloks rekenmeesters (uitgeverij Abimo)

- Sterk rekenwerk (uitgeverij Van In)

- Rekenweb (www.fi.uu.nl/rekenweb/)

- Kien rekenen (uitgeverij Van In)

- Rekentijger (uitgeverij Zwijsen)

- Zwiso verdiepingsmap (uitgeverij Zwijsen)

Taal

- Plustaak taal (uitgeverij Abimo)

- Taaltoppers (uitgeverij Abimo)

- Stevertbloks taalmeesters (uitgeverij Abimo)

- Een boek uitgeven (www.boekscout-yo.nl)

- Juan y Rosa - Spaanse leermethode (www.juanyrosa.nl)

- Leeskrakers (uitgeverij Abimo)

- Cryptologisch (uitgeverij Kinheim)

Allerlei (materialen voor hoekenwerk, contractwerk, projecten…)

- Kant en klaar plus (uitgeverij Abimo)

- Lach en leer: De (hoog)begaafdheid survivalgids (uitgeverij Abimo)

- Ik zie, ik zie - educatieve CD-roms (uitgever Transposia)

- CD-rom Schaak?Mat! (uitgeverij Lannoo)

- Logische breinbrekers (uitgeverij Kinheim)

- Sudoku voor kids (uitgeverij Kinheim)

- Detective denkwerk (uitgeverij Abimo)

- Bolleboos-projecten (www.kluwershop.nl)

- Topklassers (uitgeverij Abimo)

http://www.fi.uu.nl/rekenweb/

http://www.boekscout-yo.nl/

http://www.juanyrosa.nl/

http://www.kluwershop.nl/

Hulpmiddelen



- Kant en klaar plus (uitgeverij Abimo)

- Spelletjes van Smart Games bijvoorbeeld: Camelot jr., Hide&sike, Zoologic,…

(www.smart.be)

- Denkpuzzels (www.denksport.be)

Secundair onderwijs

Wiskunde

- Zebra-reeks (www.nvvw.nl)

Allerlei

- Denken over denken (www.denkenoverdenken.nl)

- Fysicus - CD-rom (Standaard uitgeverij)

- Chemicus - CD-rom (Standaard uitgeverij)

- Hoogbegaafd? Uitgedaagd! (www.hoogbegaafd-uitgedaagd.nl)

http://www.smart.be/

http://www.nvvw.nl/

http://www.denkenoverdenken.nl/

http://www.hoogbegaafd-uitgedaagd.nl/

Hulpmiddelen



Bijlage 2

Signalering van (hoog)begaafdheid

Bevraag de ouders over het niveau van hun kind, niet rechtstreeks aan de hand van

de vragen, maar in een open gesprek. Het gaat om indicatie van een hoge

begaafdheid, niet om de vaststelling ervan.

Voornaam:

Familienaam:

Geboortedatum:

Klas:

Leerkracht:

Datum van signalering:

Kenmerken van (hoog)begaafdheid - +/- +

Begaafdheidsfactoren

heeft een goed geheugen

heeft snel regels en principes,

overeenkomsten en verschillen door (is snel

van begrip)

kent veel feiten, heeft grote algemene

ontwikkeling

past kennis in nieuwe situaties toe

leert vaardigheden zoals lezen en schrijven

uit zichzelf

beschikt over een brede belangstelling, kan

over veel dingen meepraten

heeft een apart gevoel voor humor

heeft een levendige verbeelding

is creatief in spelverband

neemt op een scherpzinnige manier waar

Aanvullingen:

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

Niet cognitieve persoonlijkheidsfactoren - +/- +

blijft bij de les ook al lijkt hij/zij niet betrokken

experimenteert graag

is onafhankelijk van de leerkracht,

Hulpmiddelen



zoekt aansluiting bij oudere kinderen

vraagt veel aandacht

leert gemakkelijk en kan soms bepaalde

leerstappen overslaan

heeft een drang om te lezen en leert dit op

zichzelf

heeft leren tellen en rekenen op zichzelf

heeft weinig herhaling nodig en leert van

eigen fouten

is leergierig, wat blijkt uit brede en

diepgaande interesses

heeft een hekel aan routinewerk en

herhalingsopdrachten

heeft een duidelijke mening en kan die

verwoorden met argumenten

stelt vragen die dieper of verder gaan dan de

gewone leerinhoud en zoekt zelf informatie

op

wil alles weten en is volhardend in het

doorvragen (stelt hoe en waarom-vragen)

kan van tevoren een plan bedenken en

uitwerken

begint regelmatig uit eigen interesse aan een

taak of de oplossing van een probleem

heeft een hoog tempo

heeft interesse voor de uitleg en de

oplossingswijze van een probleem

is altijd bezig (energiek) en verveelt zich niet

snel

is niet bang om risico‟s te nemen

kan lang en geconcentreerd aan een taak

werken

kan zelfstandig doorwerken aan een opdracht

levert verzorgd werk af, perfectionistisch

luistert aandachtig als de leerkracht iets

voordoet

staat kritisch tegenover het geleverde werk

toont een groot doorzettingsvermogen

zet zich in om een bepaald ideaal na te

streven

is faalangstig

is overgevoelig

Hulpmiddelen



durft initiatief en leiding te nemen en te geven

(al dan niet aanvaard door medeleerlingen)

heeft een verlies van motivatie door gebrek

aan stimulatie

heeft keuzemoeilijkheden

heeft slaapproblemen, ongewone

slaappatronen

staat kritisch tegenover beweringen en

autoriteit (afspraken en regels)

Aanvullingen:

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

Prestatiegebieden - +/- +

heeft een goed logisch denkvermogen

wordt geboeid door complexe opgaven en

ongewone onderwerpen

ziet verbanden die de meeste kinderen niet

zien

houdt filosofische en diepgaande gesprekken

heeft een sterk ontwikkeld

rechtvaardigheidsgevoel

heeft interesse voor symbolen en

symboolsystemen

vertoont een vroegtijdige taalontwikkeling

(ruime woordenschat en een goede

zinsbouw)

heeft gedragsproblemen (onhandelbaar,

agressief,…)

is sociaal geïsoleerd

heeft een goed logisch denkvermogen

wordt geboeid door complexe opgaven en

ongewone onderwerpen

Aanvullingen:

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

Omgevingsfactoren - +/- +

heeft meer dan twee buitenschoolse

activiteiten

Hulpmiddelen



televisiekijken: informatieve programma‟s,

quiz, series,…

buiten spelen: kinderen zijn ouder of jonger

gaat met plezier naar school

beleeft hobby‟s intensief

Aanvullingen:

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

Hulpmiddelen



Bijlage 3

Vragenlijst voor de leerling: interesses en ervaringen95

Kruis aan.

Leuk

Gewoon

Niet leuk

Lessen in het taalboek

Wereldoriëntatie

Rekenen in het werkboek

Knutselen

Verhalen schrijven

Verkeer

Turnen/sport

Vrij spelen

Buiten spelen

Dictee

Schilderen

Tekenen

Lezen

Begrijpend lezen

Zingen

Voorlezen

Toneel spelen

Schrijven

Zelfstandig werken

Hoekenwerk

Contractwerk

Computer

Lessen leren

Leren van andere talen (vb. Frans)

Vraagstukken

Wat vind je het leukst om te doen na de schooltijd?

buiten spelen

lezen

_______________________

95

Vragenlijst leerlingen (naar een idee uit de praktijkgids voor de basisschool nov. 1998 / Kluwer)

Hulpmiddelen



Hoe goed vind jij jouw resultaten op toetsen?

Altijd goed

Soms goed

Gemiddeld

Minder goed

Zwak

Geef je gemakkelijk op als je iets moet leren?

nooit

soms

altijd

Vind je het gemakkelijk je aandacht erbij te houden?

nooit

soms

altijd

Kan je goed onthouden?

nee

soms

altijd

Welke soorten boeken lees je het liefst?

boeken met een lang verhaal

boeken met kortere verhaaltjes

boeken waar je iets van kunt leren

grappige verhalen

spannende verhalen

stripverhalen

____________________________________

Waarover zou je het liefst nog wat meer willen leren?

(andere landen, sterren, de computer, ruimtevaart, andere talen, …)

_______________________________________________________

Aan wie stel je het liefst moeilijke vragen?

papa

mama

zus

broer

leerkracht

Hulpmiddelen



iemand anders: __________________________________

Met wie speel je het liefst?

met kinderen die ouder zijn

met kinderen die jonger zijn

met kinderen die even oud zijn

Hoe vind je het werk dat je krijgt op de school?

te gemakkelijk

te moeilijk

precies moeilijk genoeg

Verveel je je soms tijdens de lessen? Waarom?

_______________________________________________________

Wat zou je graag willen veranderen bij jezelf?

_______________________________________________________

Wat zou je graag willen veranderen op de school?

_______________________________________________________

Wat zou je graag willen veranderen thuis?

_______________________________________________________

Hulpmiddelen



Bijlage 4

Signalering van hoogbegaafden die onderpresteren96

Voornaam:

Familienaam:

Geboortedatum:

Klas:

Leerkracht:

Datum van signalering:

Kenmerken van (hoog)begaafden die onderpresteren - +/- +

Positief

heeft grote verbale kennis en inzicht

kan creatief zijn

heeft grote fantasie en verbeelding

onthoudt vlot moeilijkere verbindingen wanneer

hij/zij geïnteresseerd is

wil graag eigen keuzeprojecten uitwerken

heeft een breed interesseveld

houdt zich liever bezig met levensvraagstukken

waaruit blijkt dat hij vooruit is op anderen

hij presteert duidelijk beter op mondelinge dan op

schriftelijke toetsen

het oplossen van moeilijkere problemen vormt een

uitdaging

heeft goede resultaten bij zelfstandig werk

leest veel en/of verzamelt in vrije tijd op

verschillende manieren veel informatie

is gevoelig,

onderneemt thuis op eigen initiatief allerlei

activiteiten

heeft grote verbale kennis en inzicht

kan creatief zijn

Negatief

doet niet graag mee aan groepsactiviteiten, heeft

96

Gebaseerd op Nelissen & Span in: van Gerven E., Drent S., Digitaal handelingsprotocol

hoogbegaafdheid, Lemma, Utrecht, 2004

Hulpmiddelen



het gevoel dat niemand hem mag

heeft een hekel aan automatiseren

heeft minderwaardigheidsgevoelens, kan

wantrouwend of onverschillig zijn

heeft zijn dagelijks werk en huiswerk niet af of

slecht gemaakt

is minder populair bij leeftijdgenoten

is snel afgeleid en impulsief

is vaak ontevreden over zijn eigen prestatie

kiest doelen te hoog zodat falen hieraan geweten

kan worden

neemt geen verantwoordelijkheid voor zijn eigen

daden of wijt mislukken aan anderen

presteert op school voor taal- en wiskundevakken

redelijk tot slecht (soms alleen onder het eigen

niveau)

vertoont geen enkel initiatief, vroegere interesses

lijken verdwenen te zijn

staat afwijzend of onverschillig tegenover de

school

motiverende gesprekken of acties van leerkrachten

krijgen veel weerstand

is perfectionistisch ingesteld, wat zich uit in een

onrealistisch verwachtingsbeeld

kan zich moeilijk concentreren op een opgelegde

taak met weinig uitdaging

vermijdt nieuwe leeractiviteiten uit angst om te

mislukken

verzet zich tegen autoriteit

wil niet geholpen worden, wil zelfstandig zijn

behaalt lage uitslagen op toetsen

het schriftelijk werk is ondermaats

lijkt lui, niet te volgen, maar heeft bij navraag heel

wat inzichten verworven

Hulpmiddelen



Bijlage 5

Profielen van hoogbegaafde leerlingen97

Profiel 1: de succesvolle leerling

Gedragskenmerken Herkenning Schoolbegeleiding perfectionistisch schoolprestaties versneld en verrijkt

goede prestaties prestatietests curriculum

zoekt bevestiging van de leerkracht

intelligentietests ontwikkelen van persoonlijke interesse

vermijdt risico nominatie door de leerkracht

accepterend en conformerend vooraf testen: leerstof indikken: uitsluitend leerstof die nog niet beheerst wordt

afhankelijk contact met

ontwikkelingsgelijken

ontwikkeling van vaardigheden

voor zelfstandig leren

mentor

begeleiding van school- en

beroepsloopbaan

Profiel 2: de uitdagende leerling

Gedragskenmerken Herkenning Schoolbegeleiding corrigeert de leerkracht nominatie door medeleerlingen tolerant klimaat

stelt regels ter discussie nominatie door ouders zoveel mogelijk bij passende leerkracht plaatsen

is eerlijk en direct interviews cognitieve en sociale vaardigheden trainen

grote stemmingswisselingen geleverde prestaties directe en heldere communicatie met de leerling

vertoont inconsistente werkwijzen

nominatie door volwassenen buiten het gezin

gevoelens toestaan

slechte zelfcontrole creativiteitstests mentor

creatief zelfwaardering opbouwen

voorkeur voor activiteit en opvattingen discussie

gedrag besturen met contracten

komt op voor eigen opvattingen verdieping

competitief

Profiel 3: de underground leerling

Gedragskenmerken Herkenning Schoolbegeleiding

ontkent begaafdheid nominatie door begaafde medeleerlingen

begaafdheid herkennen en adequaat opvangen

doet niet mee in programma's voor meerbegaafde leerlingen

nominatie door ouders niet participeren in speciale activiteiten toestaan

zoekt sociale acceptatie prestatietests sekserolmodellen geven (vooral meisjes)

wisselt in vriendschappen intelligentietests doorgaan met informeren over opleidings- en beroepsmogelijkheden

prestaties

97

Betts G., Niehart M., Profiles of the gifted and talented, In: Gifted Child Quarterly, 32(2), 1988, blz. 248-253. Vertaling CBO-KUN

Hulpmiddelen



Profiel 4: de leerling at risk

Gedragskenmerken Herkenning Schoolbegeleiding neemt onregelmatig deel aan onderwijs

analyse van verzameld werk diagnostisch onderzoek

maakt taken niet af informatie van leerkrachten uit het verleden

groepstherapie

zoekt buitenschoolse uitdaging discrepantie tussen intelligentiescore en geleverde prestaties

niet-traditionele studievaardigheden

verwaarloost zichzelf creativiteitstests verdieping

isoleert zichzelf nominatie door begaafde medeleerlingen

mentor

bekritiseert zichzelf en anderen geleverde prestaties in niet-schoolse settings

niet-traditionele leerervaringen buiten de klas

werkt inconsistent

verstoort, reageert af

presteert gemiddeld of minder

defensief

Profiel 5: tweemaal speciaal


werkt inconsistent sterk uiteenlopende resultaten op onderdelen van een intelligentietest

plaatsing in programma voor begaafden

presteert gemiddeld of minder herkenning door relevante anderen

voorzien van benodigde bronnen

verstoort, reageert af herkenning door leerkracht met ervaring met leerlingen die onderpresteren

niet-traditionele leerervaringen

interviews begin met onderzoek en ontdekkingen

wijze van presteren tijd met ontwikkelingsgelijken doorbrengen

individuele begeleiding

Profiel 6: de zelfstandige leerling


goede sociale vaardigheden bereikte schoolresultaten ontwikkelen van een lange termijn plan voor studie

werkt zelfstandig producten versneld en verrijkt curriculum

ontwikkelt eigen doelen prestatietests belemmeringen in tijd en plaats wegnemen

doet mee interviews

vooraf testen: leerstof indikken: uitsluitend leerstof die nog niet beheerst wordt

werkt zonder bevestiging nominatie door leerkracht, mentor

werkt enthousiast voor passies klasgenoot, ouders, begeleiding van school- en beroepsloopbaan

creatief zichzelf vervroegde toelating tot vervolgopleiding

komt op voor eigen opvattingen intelligentietests

neemt risico creativiteitstests

Hulpmiddelen



Bijlage 6

Verrijkingsmateriaal: de voorwaarden98

1. Materialen die een meerwaarde bieden. Het gaat over een nieuw of moeilijk

probleem dat prikkelend is en interessant is. Het gekozen materiaal past in

hun leefwereld of interessegebied.

2. Het onderwerp kan bij het leergebied of vak passen (zij gaan ook rekenen,

maar op een ander niveau met een hoge moeilijkheidsgraad), of niet.

3. Het materiaal bevat open opdrachten, dat wil zeggen dat er meerdere

oplossingswegen mogelijk zijn.

4. De leerling kan er zelfstandig mee werken en dit is mogelijk binnen de klas. Er

zijn correctiesleutels bij.

5. De begeleiding van de leerkracht is minimaal. De leerkracht blijft wel de

centrale figuur blijven bij wie het kind terecht kan voor eventuele vragen of

problemen en voor evaluatie.

6. Het materiaal is van een zodanige omvang dat de leerling er een tijd mee

bezig is, hij kan er zich in „vast bijten‟. Het biedt samenhang en bestaat niet uit

losse taken die niets met elkaar te maken hebben. Het materiaal heeft een

raakvlak met meerdere leerdomeinen.

7. Het „ander werk‟ of lesmateriaal biedt voldoende uitdaging aan de

hoogbegaafde leerling.

98

Werkgroep didactiek Bekina vzw, Didactisch werkboek hoogbegaafden , Boel, Hamme, 2009, blz.

134-136

Literatuurlijst



Literatuurlijst

Beek S., de Boer E., Excellent en onderpresteren, KPC, Den Bosch, 2010

Begaafdheid in beweging, MHR, Gouda

Betts G., Niehart M., Profiles of the gifted and talented, In: Gifted Child Quarterly,

32(2), 1988

Cré J. e.a., Toetsstenen Faire Diagnostiek, VCLB-service, Schaarbeek, 2008.

D‟hondt C., Van Rossen H., Hoogbegaafde kinderen opvoeden. Praktische gids

voor de sociaal-emotionele begeleiding van hoogbegaafde kinderen en jongeren,

Garant, Antwerpen, 2010

D‟hondt C., Van Rossen H., Hoogbegaafde kinderen, op school en thuis. Een gids

voor ouders en leerkrachten? Garant, Leuven, 1999

De Bruin-de Boer A., Kuipers J., Sidi-R protocol, Eduforce, Leeuwarden, 2004

De Vos G., Stappenplan hoogbegaafdheid voor CLB-medewerkers, Project leren

en studeren, Provinciale vormingscommissie, Vrij CLB1 AMI, Vorselaar, 2004

Drent S. en van Gerven E., Professioneel omgaan met hoogbegaafde leerlingen

in het basisonderwijs, Koninklijke Van Gorcum, Assen, 2009

Förrer M. e.a., Coöperatief leren voor alle leerlingen! Praktische toepassingen

voor leerlingen met speciale leerbehoeften, CPS onderwijsontwikkeling en advies,

Amersfoort, 2004

Hernández Torrano D., Alta habilidad y competencia experta, tesis doctoral,

Universidad de Murcia, Murcia, 2010

Jin, SH, Kim, SY, Park, KH, Lee, KJ., Differences in EEG between gifted and

average students: neural complexity and functional cluster analysis, In:

International Journal of Neuroscience, augustus 2007

Johnson, J. Im-Bolter, N; Pascual-Leone, J. Development of mental attention in

gifted and mainstream children: the role of mental capacity, inhibition, and speed

of processing. In: Child Development, januari-februari, 2003

Jonniaux S., Standpunt t.o.v.Eduratio, VCLB-koepel, 2004

Kieboom T., Hermans A., Hoogbegaafde leerlingen op de secundaire school.

Hoogvliegers of kwetsbare vogels?, Garant, 2004

Kieboom T., Hoogbegaafd. Als je kind (g)een Einstein is, Lannoo, 2007

Kieboom T., Hoogbegaafd: gave of vergiftigd geschenk, GO!&Co, jaargang 2,

nummer 10, juni 2010

Kieboom T., Wetenschappelijke beoordeling protocol „diagnostiek bij vermoeden

van hoogbegaafdheid‟, Onuitgegeven document, Ministerie van Onderwijs en

Vorming, Brussel, 2011

Laeremans J. e.a., Flexibele trajecten voor leerlingen met specifieke

onderwijsbehoeften en voor leerlingen met uitzonderlijke artistieke talenten,

Mededeling M-VVSKO-2011-031, VVSKO, Brussel, 2011

Laevers F., Ervaringsgericht werken in de basisschool, deel 1 basisboek,

Projectgroep Ervaringsgericht Onderwijs VZW, Leuven, ,1987

Literatuurlijst



Libot D, Hoogbegaafde leerlingen op de basisschool, Radi-zorgproject Limburg,

Hasselt

Magez W. De I van IQ. IQ voor slimmies. In: Caleidoscoop jg. 21 nr. 1. 2009

Magez W. en De Cleen W. Intelligentiemeting in nieuwe banen: de integratie van

het CHC-model in de psychodiagnostische praktijk. CAP v.z.w. 2930 Brasschaat /

Psychodiagnostisch Centrum (PdC) Departement Psychologie, Lessius

Hogeschool 2018 Antwerpen. 2007

Magez W. Het IQ van Marjolein. IQ voor Dummies. In: Caleidoscoop jg. 20 nr. 5.

2008

Mulder L., Roeleveld J., Vierke H., Onderbenutting van capaciteiten in basis- en

voortgezet onderwijs, Onderwijsraad, Den Haag, 2007

Pameijer N. en van Beukering T, Handelingsgerichte diagnostiek: een

praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsleerproblemen, Acco,

Leuven/Amersfoort, 2004

Perleth C., Die Münchner Hochbegabungstestbatterie (MHBT) in: Wagner H.,

Intellektuele Hochbegabung. Aspekte der Diagnostik und Beratung, Verlag Karl

Heinrich Bock, Bad Honnef, 2006

Pieters C., Hoogbegaafdheid en depressie, Verhandeling voorgedragen tot het

behalen van de graad van ManaMa in de Jeugdgezondheidszorg, Universiteit

Antwerpen, 2009

Resing W. en Drenth P. Intelligentie. Weten en meten. Uitgeverij Nieuwezijds.

2007

Saveyn J., De waarde van versnellen als differentiatiemaatregel, in: Schoolvisie

nr. 05, april-mei 2010

Schittekatte M ., Algemene commentaren, suggesties,…bij protocol diagnostiek

bij een vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking

(wetenschappelijke toetsing), intern document, UGent, 2010

Sen M.A., Diagnose von Hochbegabung mit der MHBT. Münchner

Hochbegabungstestbatterie, Göttinger Gespräche 2010, Universität Rostock,

maart 2010

Shaw, P., Greenstein, D.; Lerch, J., Clasen L, Lenroot R., Gogtay N., Evans A.,

Rapoport J., Giedd J., Intellectual ability and cortical development in children and

adolescents, In: Nature, maart 2006

Smet P., Beleidsnota 2009-2014, Ministerie van Onderwijs en Vorming, Brussel,

2009

Stedelijk CLB Antwerpen, Hoogbegaafdheid. Deel 1 – algemene introductie en

pedagogische aanpak, Antwerpen, 2004

Trujillo Hidalgo S., ¿Justifican las altas capacidades un mal comportamiento?,

Centro de psicología de atención a las altas capacidades, Málaga, 2010

van der Molen W., Omgaan met hoogbegaafde kinderen in de basisschool en het

opzetten van een verrijkingsklas, Garant, Antwerpen/Apeldoorn, 2005

van Gerven E., Drent S., Digitaal handelingsprotocol hoogbegaafdheid, Lemma,

Literatuurlijst



Utrecht, 2004

van Gerven E., Handboek Hoogbegaafdheid, Koninklijke Van Gorcum, Assen,

2009

Verschueren K., Protocol diagnostiek bij een vermoeden van hoogbegaafdheid:

Wetenschappelijke reflecties en aanbevelingen, Onuitgegeven document,

Ministerie van Onderwijs en Vorming, Brussel, 2011

Verschueren K. en Koomen H., Handboek diagnostiek in de

leerlingenbegeleiding, Garant, Antwerpen, 2007

Wagner H.,Intellektuele Hochbegabung. Aspekte der Diagnostik und Beratung,

Verlag Karl Heinrich Bock, Bad Honnef, 2006

Walgraeve T., CLB-traject bij vermoeden van Hoogbegaafdheid, Bekina-congres

2006

Werkgroep didactiek Bekina vzw, Didactisch werkboek hoogbegaafden, Boel,

Hamme, 2009

www.bekina.org

www.cbo-antwerpen.be

www.devirtueleklas.eu/hoogbegaafdheid.html

www.eduratio.be

www.hoogbegaafd.nl

www.hoogbegaafdvlaanderen.be

www.hulpbijhoogbegaafdheid.be

www.katho.be

www.leerlingdiff.web-log.nl

www.letop.be

www.mensa.be

www.migent.be

www.ond.vlaanderen.be

www.respona.be/impact.html

http://www.bekina.org/

http://www.cbo-antwerpen.be/

http://www.devirtueleklas.eu/hoogbegaafdheid.html

http://www.hoogbegaafd.nl/

http://www.hoogbegaafdvlaanderen.be/

http://www.hulpbijhoogbegaafdheid;be/

http://www.katho.be/

http://www.leerlingdiff.web-log.nl/

http://www.letop.be/

http://www.mensa.be/

http://www.ond.vlaanderen.be/

http://www.respona.be/impact.html

Diagnostisch materiaal



6 Diagnostisch materiaal

Competentiebelevingsschaal

voor Adolescenten (CBSA)

Treffers P., Goedhart A., Veerman J., Van den Bergh B.,

Ackaert L., de Rycke L., Harcourt, Lisse, 2002

Doel Indruk verkrijgen van zowel de competenties op een

zestal specifieke gebieden als van het globaal gevoel

van eigenwaarde zoals beoordeeld door de adolescent

zelf.

Beschrijving Bestaat uit zeven subschalen met elk vijf items:

schoolvaardigheden;

sociale acceptatie

sportieve vaardigheden;

fysieke verschijning;

gedragshouding;

hechte vriendschap;

gevoel van eigenwaarde.

Doelgroep 12- tot 18-jarigen met mogelijke emotionele en

gedragsproblemen

Afname Kan zowel individueel als in groepsverband afgenomen

worden.

De jongeren duiden aan op een scoreformulier welke

uitspraken voor hen van toepassing zijn (4-puntsschaal)

Het eindblad laat toe de uitspraken te scoren per

subschaal.

Percentielscores van 15 of lager worden als afwijkend

beschouwd.

Vergelijking tussen de subschalen is mogelijk.

Normen Er zijn Nederlandse en Vlaamse representatieve normen

voor de verschillende subschalen, soms per sekse,

soms per onderwijsvorm. De verschillende normgroepen

bevatten echter dikwijls kleine aantallen.

Andere psychometrische

kenmerken

De test-hertestbetrouwbaarheid en de stabiliteit van de

subschalen is voldoende.

De begripsvaliditeit werd onderzocht in samenhang met

depressie, lichamelijke klachten en angst en met

aanmelding bij een polikliniek voor kinderen

jeugdpsychiatrie.

Beoordeling/ervaring PRODIA-beoordeling: 1ste keuze

Bij het antwoorden moet hard gedrukt worden zodat het

resultaat op het laatste blad verschijnt.

Niet zo handige manier van verwerken met sleutels.

Voorzichtig met al te stellige conclusies, moeten door

andere diagnostische gegevens ondersteund worden.




Andere informatie Sluit aan bij de CBSK voor kinderen (8 tot 12 jaar).




Competentiebelevingsschaal

voor Kinderen (CBSK)

Veerman J., Straathof M., Treffers P., Van den Bergh B.,

ten Brink L., Harcourt, Lisse, 2004

Doel Vaststellen hoe kinderen zichzelf vinden functioneren op

een zestal specifieke gebieden en hoe ze hun globaal

gevoel van eigenwaarde beoordelen.

Beschrijving De 36 items worden gescoord op zes subschalen:

schoolvaardigheden;

sociale acceptatie;

sportieve vaardigheden;

fysieke verschijning;

gedragshouding;

gevoel van eigenwaarde

Doelgroep Kinderen van 8 tot 12 jaar.

Afname Kan zowel individueel als in groepsverband afgenomen

worden.

De respondenten duiden op een scoreformulier aan

welke uitspraken voor hen van toepassing zijn (4-

puntsschaal) Het profielblad laat toe de uitspraken te

scoren per subschaal.

Percentielscores van 15 of lager worden als afwijkend

beschouwd.

Vergelijking tussen de subschalen is mogelijk. Een

competentieprofiel kan worden uitgezet.

Normen Er zijn Nederlandse en Vlaamse normen.


kenmerken

Bij de Vlaamse gegevens is de interne consistentie

gemiddeld.77. De test-hertestcorrelatie is gemiddeld 77.

Validiteit is matig zoals bij veel zelfbeoordelingschalen.


Niet zo handige verwerking met sleutels.

Voorzichtig met al te stellige conclusies, moeten door

andere diagnostische gegevens ondersteund worden.

Andere informatie Voor oudere leerlingen (12 tot 18 jaar) bestaat de CSBA




Gentse

Acculturatieschaal

(GACS)

Groenvynck H., Beirens K., Arends-Toth J. en Fontaine J., UGent

Doel Inschatten van de mate waarin de kennis en gedragingen van

verschillende culturen een rol spelen.

Beschrijving Online vragenlijst. Turkse en Marokkaanse versie.

Onderzoekt twee belangrijke onderdelen van het psychologisch

functioneren: gedrag en kennis. De onderliggende structuur van

acculturatie wordt als tweedimensioneel verondersteld. Een eerste

dimensie is de „mate van behoud‟. In de GACS bevat deze dimensie

alle items over kennis en gedragingen met betrekking tot de

Turkse/Marokkaanse cultuur. De mate van behoud is zo goed als

onafhankelijk van de tweede dimensie, de „mate van aanpassing‟.

Deze bevat alle items over kennis en gedragingen met betrekking tot

de Vlaamse cultuur.

Doelgroep Te onderzoeken personen van Turkse of Marokkaanse etniciteit.

Afname Voorafgaand aan uitgebreid testonderzoek (inschatten mate van

acculturatie)

Normen De normen werden berekend op twee steekproeven van 893 en 721

proefpersonen.

De onafhankelijkheid van beide dimensies wil zeggen dat minder

behoud niet automatisch samenhangt met meer aanpassing. Zo kan

een persoon bijvoorbeeld eerder laag scoren op beiden

(marginalization), eerder hoog scoren op beiden (integration), eerder

laag scoren op behoud en eerder hoog op aanpassing (assimilation)

en eerder hoog scoren op behoud en eerder laag op aanpassing

(separation).

Andere

psychometrische

kenmerken

Interne consistentie van behoud: Cronbach‟s alfa: .873 en .889

Interne consistentie van aanpassing: Cronbach‟s alfa: .868 en .876


Andere informatie Gratis online-verse, te gebruiken na aanmelding op http://www.testpracticum.ugent.be/index.php?position=1x1x0

http://www.testpracticum.ugent.be/index.php?position=1x1x0




KAIT- Kaufman Intelligentietest voor Adolescenten en Volwassenen

Kaufman A., Kaufman N., Nederlandstalige bewerking door Mulder J., Dekker R., Dekker P., Pits, Leiden, 2004

Doel Diagnostisch onderzoek naar algemene intelligentie (ook neuropsychologisch onderzoek)

Beschrijving Drie soorten subtests: 1. Crystallized Schaal (meten van verworven kennis, o.a. op school) -Definities: woord raden aan de hand van omschrijving en enkele letters uit het doelwoord Gc(Grw) -Auditief begrip: vragen beantwoorden over een nieuwsbericht Gc(Gsm) (Glr) -Dubbele betekenissen: woord met dubbele betekenis raden aan de hand van twee woordparen die elk geassocieerd zijn met één van de betekenissen van het woord Gc (Grw) -Persoonlijkheden: naam van personen noemen op basis van foto‟s Gc 2. Fluid Schaal (vermogen om nieuwe problemen op te lossen) -Symbool leren: betekenis leren van symbolen en vervolgens zinnen ontcijferen die samengesteld zijn uit die symbolen Glr -Logisch Redeneren Gf(Gq) -Geheime codes: ontcijferen welk pictogram bij welke code hoort Gf -Geheugen voor blokpatronen: voorgelegd blokpatroon uit het hoofd naleggen Gv 3. Maten voor uitgestelde herinnering -Symbool Leren: uitgestelde reproductie: nieuwe zinnen ontcijferen aan de hand van de eerder geleerde symbolen Glr (Gv) -Auditief Begrip: uitgestelde reproductie: nieuwe vragen beantwoorden over de nieuwsberichten Glr (Ga)

Doelgroep Vanaf 14 jaar Afname Keuze tussen:

-Kernbatterij (6 subtests – 1 uur) -Uitgebreide batterij (10 subtests – 1,5 uur)

Normen Nederlands-Vlaamse normen per leeftijdsgroep leveren -Crystallized, Fluid en Totaal IQ (gemiddelde = 100 en standaarddeviatie = 15) -Standaardscores per subtest (gemiddelde = 10 en standaarddeviatie = 3) -percentielen (voor de IQ-scores en subtestscores) -55-69 = licht verstandelijk beperkt (< pct 2), 79-89 = laag begaafd (pct 3-8), 80-89 = beneden gemiddeld (pct 9-24), 90-109 = gemiddeld (pct 25-74), 110-119 = boven gemiddeld (75-90), 120-129

= begaafd (91-97), 130-145 = hoog begaafd (≥ pct 98) Andere psychometrische kenmerken

Betrouwbaarheid: -interne consistentie van de subtests: goed tot zeer goed voor de subtests van de kernbatterij -test-hertestbetrouwbaarheid: goed voor de IQ-scores (.80-.89), laag voor Geheime Codes en Auditief Begrip uitgestelde reproductie Validiteit: ondersteuning voor goede begripsvaliditeit onder andere door hoge correlatie met WAIS, en hoge correlaties tussen subtestscores en respectievelijke IQ-scores





Doet een beroep op verworven taal, is daarom minder geschikt voor intelligentieonderzoek bij allochtonen.

Andere informatie -Computerscoringsprogramma bijgeleverd in testkoffer -mogelijkheid voor sterkte-zwakte analyse en discrepantie analyse




Kleuters Veilig

Oversteken

SIG, Destelbergen, 2005.

www.sig-net.be

Doel Kleutervolgsysteem

Beschrijving Genormeerd kleutervolgsysteem dat verschillende domeinen

behelst:

- motoriek (bijv. gooit een bal naar iemand anders)

- visueel-ruimtelijke vaardigheden en visuele perceptie (bijv.

bouwt een toren van 6 blokken)

- auditieve perceptie (bijv. vindt 3 à 4 rijmwoorden bij hetzelfde

basiswoord)

- spraak en taal (bijv. praat verstaanbaar voor iedereen)

- deelhandelingen van het denken (bijv. sorteert meer dan twee

voorwerpen naar vorm of kleur)

- zelfredzaamheid (bijv. doet eigen jas aan en uit)

- socialisatie (bijv. speelt fantasiespel)

Voor elke leeftijd staan per domein een aantal vaardigheden

opgesomd die het kind zou moeten kunnen. De respondent duidt

telkens aan of de vaardigheid goed beheerst, twijfelachtig beheerst,

geobserveerd maar niet beheerst, of niet geobserveerd is. Als een

kind de vaardigheden van een leeftijdscategorie niet beheerst,

observeer je de vaardigheden van de voorafgaande

leeftijdscategorie voor dat ontwikkelingsgebied.

Doelgroep Kleuters van 2 jaar en 6 maanden tot 6 jaar

Afname Dit instrument is bedoeld voor gebruik door de school. Er wordt een

halfjaarlijkse of jaarlijkse afname aangeraden.

Normen Heeft Vlaamse normen voor elk ontwikkelingsgebied en voor de

totaalscore, telkens uitgedrukt in percentielzones. De uitslag geeft

aan, ofwel (1) er is geen probleem, (2) de ontwikkeling is zwak voor

dit gebied, (3) voor dit gebied is er een nauwkeurige opvolging

aangewezen.

Cut off: zone E = percentiel 0-10 = zone rood!

Andere

psychometrische

kenmerken

Betrouwbaarheid: Cronbach‟s alpha (totale score): goed, behalve

voor de 3-jarigen en de 6-jarigen (voor deze leeftijdsgroepen is er

een probleem met de interne consistentie); test-

hertestbetrouwbaarheid: goed (scores overwegend tussen.70 en 80)

Validiteit: significant verband tussen oordeel leerkracht en totale

score voor alle leeftijdsgroepen


Gericht op handelen

Andere informatie www.sig-net.be

http://www.sig-net.be/




Leerling Leerkracht

Relatie Vragenlijst

Koomen H., Verschueren K., Pianta R., Bohn Stafleu, van

Loghum, Houten, 2011

Doel De LLRV is een instrument waarmee de perceptie van leerkrachten aangaande hun relatie met individuele leerlingen nauwkeurig vastgesteld kan worden. Daarbij geeft de lijst een indicatie van de algemene kwaliteit van de relatie en van specifieke relatiepatronen in termen van nabijheid, conflict en afhankelijkheid. Afname is vooral geïndiceerd indien zich aanpassingsproblemen aan de kant van de leerling of werkproblemen aan de kant van de leerkracht (dreigen te) ontwikkelen. Een goede relatie tussen leerling en leerkracht is van belang voor het welbevinden, de leerprestaties en het sociaal functioneren van kinderen en vormt de basis van waaruit de leerkracht de sociale, emotionele en cognitieve ontwikkeling van leerlingen bevordert. Met de LLRV kunnen leerling-leerkracht relaties worden opgespoord die ondersteuning en interventie behoeven. De LLRV is het eerste Nederlandstalige zelfbeoordelinginstrument dat dit mogelijk maakt.

Toepassingsmogelijkheden:

Screening: voor het onderzoeken van relatiepatronen op het

niveau van de groep/klas. Bijvoorbeeld om leerkrachten op

te sporen die begeleiding nodig hebben bij hun omgang met

individuele kinderen of bij hun interactieve stijl bij kinderen

in het algemeen.

Diagnose: de LLRV is als beoordelingsinstrument te

gebruiken in het kader van preventie of vroegtijdige

interventie in het geval zich aanpassingsproblemen (dreigen

te) ontwikkelen. De LLRV kan worden opgenomen in

testbatterijen of leerlingvolgsystemen voor periodieke

screening om te bepalen of er in handelingsplannen

aandacht moet worden besteed aan bepaalde aspecten van

de relatie.

Evaluatie: voor het in kaart brengen van de effectiviteit van

handelingsplannen die gericht zijn op het verbeteren van

leerling - leerkracht relaties.

Wetenschappelijk onderzoek: voor het verkrijgen van begrip

en inzicht aangaande de invloed van leerling- leerkracht

relaties op de ontwikkeling van kinderen.

Beschrijving De LLRV meet de perceptie van de leerkracht van zijn/haar

relatie met een specifieke leerling in termen van de volgende

relatiedimensies:




conflict (negativiteit, conflicten, onvoorspelbaarheid,

boosheid, dwingend gedrag, gebrek aan effectiviteit)

nabijheid (genegenheid, warmte, open communicatie,

betrokkenheid, vertrouwen, veiligheid, effectiviteit)

afhankelijkheid (buitensporige hulp en aandacht vraag,

sterke reactie op scheiding)

Doelgroep Kinderen van 3 tot 12 jaar

Afname De LLRV is een zelfrapportage-instrument bestaande uit 28 items. De afnameduur bedraagt 5 tot 10 minuten. Invullen en scoren kan zowel met de hand als geautomatiseerd via Testweb.

De LLRV kan worden ingevuld door crècheleid(st)ers, leerkrachten, intern begeleiders en leidinggevenden die het kind ten minste zes weken in de groep hebben of hen van nabij kennen. Afname, scoring en interpretatie is echter voorbehouden aan diagnostische gekwalificeerde professionals.

Normen Interpretatie van de scores vindt plaats door het vergelijken van

de individuele testscores met normen die het onderscheid

tussen wel en geen problematiek weergeven. Voor de

interpretatie worden in de handleiding de volgende

normgegevens verstrekt: meisjes en jongens- voor alle

leeftijdsgroepen van 3 t/m 12 jaar aparte normtabellen

De uiteindelijke interpretatie van de scores valt uiteen in: zeer

laag, laag, beneden gemiddeld, gemiddeld, bovengemiddeld,

hoog, zeer hoog


kenmerken

Cotanbeoordeling:

uitgangspunten bij de testconstructie: goed

kwaliteit van het testmateriaal: goed

kwaliteit van de handleiding: goed

normen: goed

betrouwbaarheid: voldoende

begripsvaliditeit: goed

criteriumvaliditeit: onvoldoende (niet onderzocht)

Beoordeling/ervaring PRODIA-beoordeling: 2de keuze

Andere informatie




Leidraad voor Taxatie

van

Ontwikkelingsproblemen

bij kleuters

Maes B., Hombroux M., Janssens K., Lambert R., Wouters M.,

VCLB-Service, Schaarbeek, 2005

Doel Ontwikkelingsproblemen inschatten bij kleuters aan de hand

van een oudergesprek.

- Is houvast voor CLB-medewerker voor gesprekken met

ouders die zich zorgen maken over de ontwikkeling of het

gedrag van hun kleuter.

- Geeft informatie over de mogelijkheden, sterktes en

beperkingen op diverse domeinen.

- Laat toe om te oordelen of het kind leeftijdsadequaat

functioneert en op welke gebieden.

- Kan de basis vormen voor een gerichte

hypothesevorming betreffende het voorkomen van

bepaalde ontwikkelings- en/of gedragsstoornissen Zoekt

mogelijke risico- en protectieve factoren qua gezondheid

en in de context.

Beschrijving Bevraagde ontwikkelingsgebieden: taal- en spraakontwikkeling,

motorische ontwikkeling, redzaamheid, emotionele

ontwikkeling, sociale ontwikkeling, cognitieve ontwikkeling

Bevraagde risico- en protectieve factoren: gezondheid, gezins-

en opvoedingssituatie, klas- en schoolcontext

Doelgroep Kleuters

Afname CLB-medewerker

Normen Nvt


kenmerken

Nvt

Beoordeling/ervaring PRODIA-beoordeling; 1ste keuze

Vlaams, kwaliteitsvol instrument.

Andere informatie CD-rom met formulieren




Prestatie motivatie Test

voor Kinderen

(PMT-K-2)

Hermans H;, Pearson, Amsterdam, 2011

Doel Meten van Prestatiemotivatie, Negatieve Faalangst, Positieve faalangst en Sociale Wenselijkheid.

Beschrijving De PMT-K-2 is de volledig herziene versie van de PMT-K en meet Prestatiemotivatie, Negatieve Faalangst, Positieve faalangst en Sociale Wenselijkheid. Prestatiemotivatie: de geneigdheid om te presteren, waarbij presteren wordt opgevat in de zin van excelleren, zowel in de ogen van anderen als van zichzelf. De mate van motivatie om te presteren. Individuen die een hoge prestatiemotivatie hebben, oefenen meer invloed uit op de evaluatie van hun prestatie en hebben een hoger streefniveau van prestatiedoelen. Met negatieve faalangst wordt een angst om te falen bedoeld die de persoon doet disfunctioneren, vooral in taaksituaties die relatief ongestructureerd en stresserend van aard zijn. De positieve faalangst is een vorm van angst die de persoon in een optimale spanningstoestand brengt en die hem in ongestructureerde en stresserende taaksituaties beter doet functioneren dan onder normale omstandigheden. De sociale wenselijkheid heeft betrekking op de neiging om zich naar de buitenwereld goed voor te willen doen.

Doelgroep Leerlingen van het 5de en 6de leerjaar BaO en de eerste drie jaren van het secundair onderwijs (alle richtingen)

Afname Het instrument kan individueel en klassikaal ingezet worden en volgens de pen-en-papiermethode of online via P2O. De afname duurt 30 minuten. De scoring bij de pen-en-papiermethode is handmatig via een zelfscorend formulier. Scoring kan ook met behulp van optische formulieren.

Normen Enkel Nederlandse normen Het instrument is genormeerd bij 1410 leerlingen. De

normtabellen zijn apart voor jongens en meisjes en apart voor

basisonderwijs en secundair onderwijs.

Vlaamse normen in voorbereiding (Lessius hogeschool)


kenmerken De PMT-K-2 heeft de volgende beoordeling van de COTAN

ontvangen: uitgangspunten bij de testconstructie: voldoende

kwaliteit van het testmateriaal: goed, kwaliteit van de

Handleiding: goed, normen: goed, betrouwbaarheid: goed,

begripsvaliditeit: voldoende, criteriumvaliditeit: onvoldoende (=

te weinig onderzoek)


Andere informatie Bij de herziening is het taalgebruik van de vragen

gemoderniseerd en vernieuwd en is het uiterlijk van de test

aangepast. Een aantal verouderde items zijn vervangen.

Daarnaast zijn nieuwe data verzameld om normen te bepalen

en is validerings- en betrouwbaarheidsonderzoek gedaan.




Schoolvragenlijst

(SVL)

Smits E., Vorst H., Pearson, Amsterdam, 2008

Doel De schoolvragenlijst verzamelt gegevens over leerlingen en hoe zij de school ervaren. Hun gedrag en hun opvattingen over uiteenlopende aspecten van school worden daardoor zichtbaar gemaakt. Maar ook een beeld van hoe de leerling zichzelf ziet.

Beschrijving In de eerste plaats wordt de werkhouding van de leerling onderzocht. Deze motivatie (MOT) ten opzichte van het schoolwerk wordt getoetst aan de hand van leertaakgerichtheid (LG), concentratie in de klas (CK) en de huiswerkattitude (HA). Inzicht over het welbevinden of de sociaal-emotionele houding (WELB) ten opzichte van het schoolleven, wordt verkregen door vragen met betrekking tot plezier op school (PS), het sociaal aanvaard voelen van de leerling (SA) en diens relatie met leerkrachten (RL). Het zelfvertrouwen (ZELF)van de leerling wordt gemeten aan de hand van uitdrukkingsvaardigheid (UV), zelfvertrouwen bij het maken van proefwerken (ZP) en sociale vaardigheid (SV). Aanvullend zijn er 3 controleschalen om inzicht te geven in de wijze waarop de leerling op de stelling heeft gereageerd en welke gevolgen dit kan hebben voor de uitslagen en de interpretatie ervan. Hierbij wordt bekeken hoeveel vragen de leerling heeft overgeslagen (GA), hoeveel vragen de leerling met „weet niet' heeft beantwoord (WN) en in hoeverre de leerling de neiging heeft zichzelf in een (onrealistisch) gunstig daglicht te stellen (SW - sociale wenselijkheid).

Doelgroep De schoolvragenlijst kan worden afgenomen bij leerlingen van groep 6, 7 en 8 van het Basisonderwijs en klas 1, 2 en 3 van het Voortgezet Onderwijs (PRO, VMBO, HAVO en VWO). Voor alle onderwijsniveaus is een volledige (A + B) en een verkorte vragenlijst (A of B) ontwikkeld. met afzonderlijke normen per klas en per schooltype.

Afname Het is een papier en potloodtest. De volledige vorm van de schoolvragenlijst bestaat uit 160 stellingen. De verkorte parallelle vormen A en B uit elk 80 stellingen. Afname van de verkorte vorm duurt ongeveer 30-45 minuten, de volledige vorm kan meestal binnen een lesuur van 45 minuten ingevuld worden. In bijzondere gevallen, zoals bij zeer langzame leerlingen, zijn soms twee lesuren noodzakelijk. De SVL kan zowel individueel als klassikaal afgenomen worden. De SVL kan alleen automatisch verwerkt worden met behulp van het optische antwoordformulier. Hierbij kunnen individuele en groepoverzichten verkregen worden.

Normen Enkel Nederlandse normen per klas en per schooltype.


kenmerken


Andere informatie




Snijders-Oomen

Niet-Verbale

Intelligentietest-

Revisie

(SON-R 2;6j-7;11j)

Tellegen, Winkel, Wijnberg-Williams & Laros, Hogrefe uitgevers,

Amsterdam

Doel Meet de niet-verbale intelligentie

Beschrijving Inhoud:

- redeneertests (concreet + abstract): categorieën / analogieën

/ situaties

- ruimtelijke tests: mozaïeken / puzzels / patronen

Doelgroep Kinderen van 2;06 j.-7;11 j. Aanvankelijk enkel voor dove kinderen;

nu alle kinderen met problemen op vlak van taal, spraak,

communicatie, o.a. taal- en spraakstoornissen, doven en

slechthorenden, autisme, anderstaligen, algemene

ontwikkelingsvertraging, …

Opm.: ook bruikbaar bij kinderen, jeugdigen en volwassenen waar

een ontwikkelingsleeftijd vanaf 2;4 vermoed wordt. Voor kinderen zal

dit over het algemeen betekenen dat ze functioneren op matig of licht

verstandelijk beperkt niveau, voor adolescenten en volwassenen dat

ze functioneren op ernstig, matig of licht verstandelijk beperkt niveau.

In dit geval worden de ruwe scores omgezet in leeftijdsequivalenten,

hier referentieleeftijden genoemd (Kraijer & Plas, 2006)

Afname Individuele afname waarbij geen taal noodzakelijk is

Normen - Normen per maand; Cotan-beoordeling: goed

- Standaardscores (m = 10, sd = 3)

- IQ (m = 100, sd = 15)

- Referentieleeftijd per test (leeftijdsequivalent)

Om het Flynneffect (jaarlijkse stijging van het IQ met 0,34 punten)

te corrigeren kan een regel van drie toegepast worden. Hierbij

wordt het bekomen IQ verminderd met het te corrigeren effect.

Andere

psychometrische

kenmerken

COTAN-beoordeling

Uitgangspunten testconstructie: Goed

Kwaliteit testmateriaal: Goed

Kwaliteit handleiding: Goed

Betrouwbaarheid: Goed

Begripsvaliditeit: Goed

Criteriumvaliditeit: Goed


Andere informatie Deze zgn. „kleuter-SON‟ is in de zorgsector een bruikbaar instrument

gebleken. Toch dient men te beseffen dat het intelligentieonderzoek

onvolledig is als men zich beperkt tot de niet-verbale intelligentie. Zo

blijft een disharmonisch ontwikkelingsprofiel onderbelicht.

Er gebeurde vrij veel crosscultureel onderzoek met dit instrument.




Snijders-Oomen

Niet-Verbale

Intelligentietest

(SON-R (5;6j-17j))

Tellegen P. en Laros J., Hogrefe uitgevers, Amsterdam, 1988

Doel De niet-verbale intelligentie meten

Beschrijving Omvat zeven subtests

Doelgroep Kinderen en jeugdigen van 5;6 jr tot en met 16;11 jr.

Afname Individueel

Normen Het Flynn-effect bij de normen kan gecorrigeerd door een

correctietabel.

Andere

psychometrische

kenmerken

Betrouwbaarheid: voldoende

Validiteit: voldoende

Normen: gedateerd


Andere informatie Er bestaat ook een verkorting van de niet-verbale test SON-R5 ½-

17. Er zijn vier subtests: Categorieën en Analogieën die abstract

redeneren meten, Mozaïeken die de ruimtelijke factor meet en

Situaties die het concreet redeneren meet. Bij elke subtest wordt met

een adaptieve afnameprocedure gewerkt. Na elk item krijgt het kind

feedback. De verkorte versie kan o.a. gebruikt worden bij het

screenen op groepsniveau. Het is niet verantwoord uitsluitend de

verkorte versie te gebruiken wanneer belangrijke persoonlijke

consequenties aan de testuitkomst verbonden zijn, tenzij de

testuitkomst zeer duidelijk in een bepaalde richting wijst. In geval van

twijfel kan me de drie overgeslagen subtest alsnog afnemen. De

SON-R 5 ½-17 zou specifiek geschikt zijn voor allochtonen, doven

en slechthorenden, taal- en spraakgestoorden, geremde en moeilijk

motiveerbare kinderen. Een Cotan-oordeel in 2003 gaf echter een

onvoldoende voor normen.




Wechsler Adult

Intelligence

Scale, third

edition

(WAIS III)

Uterwijk J., Klinkenberg E. en Kooij A., Harcourt Test Publishers,

Amsterdam

Vlaams-Nederlandse stuurgroep (Vandersteene G., Vertommen H.

en Bleichrodt N.)

Doel Testbatterij voor het meten van het algemene intelligentieniveau

Beschrijving Test bestaat uit 14 subtests en twee optionele subtests: 1. Onvolledige tekeningen Gv (Gc) 2. Woordenschat Gc 3. Symbool Substitutie-Coderen Gs 4. Incidenteel leren (optioneel) bestaande uit Paren

associëren en Vrije Reproductie 5. Overeenkomsten Gc (Gf) 6. Blokpatronen Gv 7. Rekenen Gq 8. Matrix Redeneren Gf 9. Cijferreeksen (vooruit en achteruit) Gsm 10. Informatie Gc 11. Plaatjes Ordenen Gv (Gc) 12. Begrijpen Gc 13. Symbool Zoeken Gs 14. Cijfers en Letters Nazeggen Gsm 15. Figuur Leggen Gv 16. Symbool Kopiëren (optioneel)

IQ-scores: -Verbaal IQ (bestaande uit subtest 2, 5, 7, 9 of 14, 10 en 12) -Performaal IQ (bestaande uit subtest 1, 3 of 13, 6, 8 en 11; 15 kan één van de subtests vervangen) -De som van deze twee schalen is het totale IQ Indexschalen: -Verbaal begrip (subtest 2, 5 en 10) -Perceptuele Organisatie (subtest 1, 6 en 8) -Werkgeheugen (subtest 7, 9 en 14) -Verwerkingssnelheid (subtest 3 en 13)

Doelgroep Jongeren en volwassenen van 16 tot 85 jaar (Nederlanders en

Vlamingen)

Afname Individueel en met pen en papier, duurt ongeveer 90‟

Normen Ruwe scores van subtesten worden omgezet in leeftijdsgerelateerde geschaalde scores (gemiddelde: 10, standaarddeviatie: 3) die in de normtabellen worden opgezocht. IQ-scores en indexscores worden berekend door de leeftijdsgerelateerde geschaalde scores van de subtesten op te tellen. Deze hebben een gemiddelde van 100 en een standaarddeviatie van 15. Er zijn daarnaast percentielscores beschikbaar. Er zijn tien leeftijdsgroepen in de normen, die elk een periode van 4-15 jaar overbruggen. Genormeerd op Nederlandse en Vlaamse volwassenen, naar opleiding gestratificeerd. Kwalitatieve beschrijving van de totale IQ-score: 130 en meer: hoogbegaafd 120-129: begaafd




110-119: boven gemiddeld 90-109: gemiddeld 80-89: beneden gemiddeld 70-79: zwakbegaafd 69 en lager: zeer zwakbegaafd

Andere

psychometrische

kenmerken

Cotan-beoordeling: uitganspunten bij testconstructie: voldoende;

kwaliteit van het testmateriaal: goed; kwaliteit van de handleiding:

goed; normen: voldoende; betrouwbaarheid: goed (interne

consistentie voor alle IQ- en indexscores.92 of meer!);

begripsvaliditeit: voldoende en criteriumvaliditeit onvoldoende (niet

onderzocht). Volgens het CAP-vademecum zijn subtests als

Woordenschat, Matrix Redeneren, Informatie en Rekenen als

subtests zeer betrouwbaar (interne consitentie.89 en meer)


Andere informatie Bij wie de WAIS-III te moeilijk is of waar gezien het verstandelijke

niveau van de onderzochte de test te weinig differentieert, kan

men de WISC-III-NL of de WPPSI-III-NL als alternatief kiezen. In

dat geval vermeldt men het verstandelijke leeftijdequivalent

volgens het betreffende meetinstrument.

Volgens het CAP-vademecum kan de subtest Matrix Redeneren,

die qua opbouw erg op de Raven lijkt, gebruikt worden ter

vervanging van de Raven (die geen recente Vlaamse normen

heeft).




Wechsler

Intelligence Scale

for Children-derde

editie NL,

(WISC IIINL

)

Nederlandse bewerking van de Wechsler I.S.C. door Kort W.,

Schittekatte M., Dekker P. e.a., Pearson, Amsterdam, 2005

Doel De algemene intelligentie meten

Beschrijving 13 subtest - 1. Onvolledige tekeningen Gv (Gc) - 2. Informatie Gc - 3. Substitutie Gs - 4. Overeenkomsten Gc (Gf) - 5. Plaatjes ordenen Gv (Gc) - 6. Rekenen Gq - 7. Blokpatronen Gv - 8. Woordkennis Gc - 9. Figuur leggen Gv - 10. Begrijpen Gc - 11. Symbolen vergelijken (optioneel) Gs - 12. Cijferreeksen Gsm - 13. Doolhoven Gv Alle subtests hebben geleidelijk oplopende moeilijkheidsgraad met opstarten afbreekregels. Met de subtests kunnen 3 IQ-scores en 3 factorscores berekend worden: -IQ-scores: verbaal IQ (subtest 2, 4, 6, 8, 10 en 12 (vervangend voor verbaal)), performaal IQ (subtests 1, 5, 7, 9, 3, 11 en 13 (vervangend voor performaal)), totaal IQ (alle subtests behalve symbolen vergelijken, met subtests 12 en 13 als vervangende subtests) -Factorscores: verbaal begrip (subtest 2, 4, 10 en 12), perceptuele organisatie (subtest 1, 5, 7 en 9) en verwerkingssnelheid (subtest 3 en 11) Kwalitatieve beschrijving van de totale IQ-score: 130 en meer: hoogbegaafd 120-129: begaafd 110-119: boven gemiddeld 90-109: gemiddeld 80-89: beneden gemiddeld 70-79: zwakbegaafd 69 en lager: zeer zwakbegaafd

Telkens worden percentielen en 90% en 95%

betrouwbaarheidsintervallen gegeven.

Deze test levert ook een profiel van sterktes en zwaktes, maar

omdat aan de opbouw van deze test geen theorie ten grondslag ligt,

leent hij zich niet tot profielanalytische uitspraken. Het profiel kan wel

leiden tot bijkomende hypothesen.

Doelgroep Jongeren van 6;00 tot 16;11 jaar

Afname Individueel en met pen en papier, duur: 50‟-95‟




Normen Ruwe scores van subtesten worden omgezet in leeftijdsgerelateerde

geschaalde scores (gemiddelde: 10, standaarddeviatie: 3) die in de

normtabellen worden opgezocht. IQ-scores en indexscores

(gemiddelde: 100, standaarddeviatie: 15) worden berekend door de

leeftijdsgerelateerde geschaalde scores van de subtesten op te

tellen. Er zijn daarnaast percentielscores beschikbaar. Er zijn

normen voor viermaandelijkse leeftijdsgroepen van 6;0 jaar tot 16;11

jaar. Genormeerd op Nederlandse en Vlaamse kinderen.

Andere

psychometrische

kenmerken

Cotan-beoordeling: uitgangspunten bij testconstructie: goed; kwaliteit van het testmateriaal: goed; kwaliteit van de handleiding: goed; normen: voldoende; betrouwbaarheid: voldoende; begripsvaliditeit: voldoende en criteriumvaliditeit onvoldoende (niet genoeg onderzocht). Let wel: interpretatie op subtestniveau wordt afgeraden omwille van de lage betrouwbaarheid van enkele subtests. Betrouwbaarheidsonderzoek van de auteurs: Cronbach‟s alfa varieert van .50 (figuur leggen) tot .82 (woordkennis), bij schaalscores en IQ-scores waarden tussen .85 en .94 Aanwijzingen voor goede congruente validiteit met andere

intelligentietests, en predictieve validiteit op basis van samenhang

met onderwijstype bij Nederlandse leerlingen

Beoordeling/ervaring De WISC-III vermijdt een al te sterke afhankelijkheid van taal en cultuur, zodat het instrument ook bruikbaar is om intelligentie los van taalkennis te meten. In de normeringssteekproef zaten zowel autochtone als allochtone kinderen. Toch moet de diagnosticus voorzichtig zijn met de interpretatie van de talige en meer cultureel geladen subtest zoals Informatie en Begrijpen.

PRODIA-beoordeling: 1ste keuze

Andere informatie Bij wie de WISC-III te moeilijk is of waar gezien het

verstandelijke niveau van de onderzochte de test te weinig

differentieert, kan men de WPPSI-III-NL als alternatief kiezen. In

dat geval vermeldt men het verstandelijke leeftijdequivalent

volgens de WPPSI-III-NL.

Kraijer en Plas (2006) raden aan om bij kinderen met

zwakbegaafdheid of verstandelijke beperking altijd met het

eerste item te beginnen, om het kind niet onnodig te frustreren.




Wechsler Non

Verbal-NL

(WNV)

Wechsler D., Naglieri J., Pearson, Amsterdam, 2008

Doel Non-verbale intelligentie meten

Beschrijving De WNV-NL bestaat uit een set subtests waarbij geen beroep wordt

gedaan op de verbale capaciteiten van een kind. Om de invloed van

taal nog meer te beperken wordt er bij de instructie van de test

gebruik gemaakt van pictogrammen die duidelijk aangeven wat er

van het kind wordt verwacht.

Subtesten voor kinderen van 4 t/m 7:

1. Matrix Redeneren Gf

2. Substitutie A Gs

3. Figuur Leggen Gv

4. Herkennen Gsm

Subtesten voor kinderen van 8 t/m 21:

1. Matrix Redeneren Gf

2. Substitutie B Gs

3. Ruimtelijke Oriëntatie Gv/Gsm

4. Plaatjes Ordenen Gv/Gc

De test leidt tot één IQ score. Ook kunnen de verschillende

subtesten afzonderlijk geïnterpreteerd worden.

Doelgroep Leeftijd 4 tot en met 21 j., voornamelijk voor twee

leeftijdscategorieën, waarbij verschillende subtests worden

afgenomen:

- 4 jaar t/m 7 jaar

- 8 jaar t/m 21 jaar

Afname Individueel en met pen en papier

Normen De normen van de WNV-NL zijn gebaseerd op een representatieve

steekproef van ca. 1700 kinderen uit Nederland en Vlaanderen. De

non verbale Wechsler IQ test is bedoeld voor kinderen en

adolescenten van 4 tot en met 21 jaar. Instructie is vrijwel zonder

gesproken taal. De test werd speciaal ontwikkeld voor kinderen met

communicatieve beperkingen en kinderen met een allochtone

achtergrond.

Andere

psychometrische

kenmerken

Gunstige Cotan-beoordeling 2009


Andere informatie




Wechsler

Preschool and

Primary Scale of

Intelligence

revised (WPPSI-R)

Vlaams-Nederlandse aanpassing van de Amerikaanse Wechsler

WPPSI-R, Vander Steene G., Bos A., Swets, Lisse, 1997


Beschrijving Bestaat uit een verbale en een performale schaal met elk 6 subtests:

Verbale schaal: informatie, begrijpen, rekenen, woordenschat,

overeenkomsten, zinnen nazeggen

Performale schaal: figuur leggen, geometrische figuren,

blokpatronen, doolhoven, onvolledige tekeningen, dierenhuis

Doelgroep Leeftijdsbereik: van 4;0 tot 7;5 jaar

Afname Individuele afname, duur: ongeveer 1 uur volgens de handleiding, duurt in de praktijk meestal langer. De omzetting van ruwe scores naar afgeleide scores (gemiddelde =

10, standaarddeviatie = 3) en het genereren van IQ-scores

(verbaal/performaal/totaal) (gemiddelde = 100, standaarddeviatie =

15) gebeurt aan de hand van een computerprogramma.

Normen Er zijn Vlaamse normen per 3 maanden (dus voor 14

leeftijdsgroepen in totaal).

De resultaten worden alleen gegenereerd door het bijbehorend

computerprogramma. Er zijn geen papieren normen beschikbaar,

wat in de praktijk vervelend is. De handleiding geeft de gemiddelden

en standaarddeviaties van de gecorrigeerde ruwe subtestscores per

leeftijdsgroep en de leeftijdsequivalenten per subtest (uitgedrukt in

ruwe score) zodat de gebruiker zicht kan krijgen op een eventuele

cognitieve ontwikkelingsachterstand of voorsprong.

Standaardscores (m = 10, sd = 3), IQ (m = 100, sd = 15)

Andere

psychometrische

kenmerken

Goede betrouwbaarheid: tussen .73 en .83 voor alle subtests; betrouwbaarheidscoëfficiënten van de verbale, de performale en de totale schaal liggen tussen .88 en .94


Andere informatie Er wordt afgeraden om bij allochtone kinderen Verbaal IQ en dus ook

Totale IQ als intelligentie-indices te hanteren. Voor een „faire‟

inschatting van de algemene intelligentie bij allochtone kinderen:

Rekenen, Dierenhuis, Geometrische figuren, Blokpatronen en

Onvolledige tekeningen. Een geoptimaliseerd IQ kan zo berekend

worden.




Wechsler Preschool

and Primary Scale

of Intelligence, third

edition (WPPSI-III)

Derde editie van de Wechsler P.P.S.I. door Hendriksen J. en Hurks

P., 2009 (Ndl. normen), 2010 (Vlaamse normen), Pearson,

Amsterdam.


Beschrijving - De batterij voor de jongste leeftijdsgroep (2 ½ j. tot 3;11 j) bestaat

uit 4 kernsubtests: Receptieve woordenschat, Informatie,

Blokpatronen, Figuur Leggen en één aanvullende subtest,

Plaatjes Benoemen.

- De batterij voor de oudere leeftijdsgroep (4;0 j tot 7;11 j) bestaat

uit 7 kernsubtests: Woordenschat, Informatie, Woord redeneren,

Blokpatronen, Matrix redeneren, Plaatsjes concepten en

Substitutie plus vijf aanvullende subtests, nl. Symbool Zoeken,

begrijpen, Onvolledige Tekeningen, Overeenkomsten en Figuur

Leggen, naast de twee optionele subtests Receptieve

Woordenschat en Plaatjes Benoemen.

Levert een Totaal IQ, een V-IQ, een P-IQ en een algemene taalindex

(ATI). Voor de oudere leeftijdsgroep kan ook de Verwerkingssnelheid

verkregen worden.

Doelgroep Kinderen van 2;6 jr tot 7;11 jr.

Afname Individueel en met pen en papier.

Normen Geschikt voor het hele Nederlandse taalgebied, inclusief Vlaanderen

Andere

psychometrische

kenmerken

Gunstige Cotan-beoordeling 2010


Andere informatie In het tweede kwartaal van 2010 verscheen een herziene technische

handleiding.

Naar analogie met de WPPSI-R is het mogelijk een geoptimaliseerd

IQ te berekenen voor kansarme allochtonen of Belgen.

Protocol Hoogbegaafdheid

Documents

Transcript of Protocol Hoogbegaafdheid