Priscilla Noordermeer - Scriptie - Executieve Functies - Juli 2014

Executieve functies als basis voor de ontwikkeling van het kind. Bachelor Thesis; Onderzoeksrapportage afstudeeronderzoek. Uitgevoerd in het kader van het behalen van de titel Bachelor of Education.

Executive function as the basis for child development. Graduate Research Paper.

Priscilla Noordermeer Juli 2014 Hogeschool Inholland – Den Haag Domein Onderwijs, Leren en Levensbeschouwing Opleiding tot Leraar Basisonderwijs Deel tijd – Vierjarig – DigiPabo

‘Executieve functies als basis voor de ontwikkeling van het kind.’ Onderzoeksrapport – Priscilla Noordermeer – Juni 2014

2

Samenvatting ‘Executieve functies als basis voor de ontwikkeling van het kind’ is het onderwerp van het onderzoek. Dit onderzoeksrapport is geschreven naar aanleiding van mijn afstudeeronderzoek in het vierde leerjaar van de opleiding leerkracht basisonderwijs aan de hogeschool Inholland. Dit onderzoek is uitgevoerd in groep drie op basisschool X. De aanleiding van het onderzoek komt voort uit een hulpvraag van de leerkracht uit groep drie. Het zelfstandig werken verloopt namelijk al veel maanden moeizaam bij een aantal kinderen. De kinderen tonen gefrustreerd, negatief en opvallend gedrag, hebben slechte leerresultaten, een laag werktempo en een slechte werkhouding. In dit onderzoek is gekeken naar het verband tussen deze problemen en de (ontwikkeling van) executieve functies. Dit onderzoek is een meerwaarde voor de leerkrachten van basisschool X, maar met name voor de leerkrachten van groep drie en vier. De leerkracht zal hopelijk de aandacht weer kunnen geven aan diverse zwakke leerlingen, in de vorm van de verlengde instructie. Op dit moment is dit gewoonweg niet mogelijk, omdat er aantal leerlingen zijn die niet in staat zijn om zelfstandig te werken. Daarnaast zal de leerkracht op die moment minder vaak tot niet gestoord worden en het zelfstandig werken zal in de klas een stuk rustiger en ook fijner verlopen, zowel voor de leerkracht als voor de leerlingen. Met als doel dat de leerresultaten van de leerlingen zich gaan verbeteren. Het uiteindelijke doel van het onderzoek was de leerkrachten handvaten en kennis te geven omtrent executieve functies, met als doel om leerlingen met zwakke executieve functies te kunnen helpen en ondersteunen, ten behoeve van het leren en de ontwikkeling van de leerling.

Hoe kunnen de executieve functies van zwakke leerlingen, in groep 3 op

basisschool X, gestimuleerd en versterkt worden met als doel de leerresultaten

van de kinderen te verbeteren?

Om de school met succes te kunnen doorlopen, sociaal competent te worden en werk te kunnen vinden en behouden, zijn zelfregulatievaardigheden nodig. Die vaardigheden worden aangestuurd door hogere cognitieve controleprocessen, oftewel de executieve functies. Er wordt gesproken over elf executieve functies die onder te verdelen zijn in denkvaardigheden en vaardigheden voor gedragsregulatie. De elf executieve functies zijn: ˗ Denkvaardigheden: planning, organisatie, timemanagement, werkgeheugen, metacognitie. ˗ Vaardigheden voor gedragsregulatie: reactie-inhibitie, emotieregulatie, volgehouden aandacht,

taakinitiatie, flexibiliteit, doelgericht doorzettingsvermogen. Dit onderzoek was een kwalitatief onderzoek waarin ik heb gekeken naar welke maatregelen er genomen kunnen worden om kinderen te kunnen helpen en te ondersteunen, en wat de beste manier hiervoor is. Het was een beschrijvend praktijkonderzoek, omdat het gedrag van de leerlingen centraal stond, met als doel adviezen te kunnen geven aan de leerkrachten. Door het onderzoeken van de executieve functies, krijgt de leerkracht inzicht in de leer- en verwerkingsproblemen. Met behulp van deze kennis kan de leerkracht gaan nadenken over mogelijke interventies en wat dit van de leerkracht zelf gaat vragen, didactisch en pedagogisch. De probleemstelling heb ik ondergebracht in zeven deelvragen, te weten:

1. Wat zijn executieve functies? (theoretisch) 2. Welke invloed heeft onderontwikkeling van de executieve functies op het leren en de

ontwikkeling van het kind? (theoretisch) 3. Hoe kunnen executieve functies gemeten en geïnterpreteerd worden? (theoretisch) 4. Hoe kunnen, volgens de theorie, de zwakke en vereiste executieve functies van de leerlingen

gestimuleerd en versterkt worden? (theoretisch) 5. Wat is de huidige situatie van de vijf zwakke leerlingen? (praktijk)


3

6. Hoe goed zijn de executieve functies ontwikkeld bij de zwakke leerlingen? Welke functies zijn sterk en welke zijn zwak ontwikkeld? (praktijk)

7. Hoe kunnen de leerkrachten van basisschool X de zwakke, vereiste executieve functies van de leerlingen stimuleren en versterken in de praktijk? (praktijk)

Ik heb antwoord gekregen op bovenstaande deelvragen door gebruik te maken van de volgende informatiebronnen: literatuur- en bronnenonderzoek, observatie van de leerlingen in de groep tijdens het zelfstandig werken, kwantitatieve gegevens (toetsresultaten) uit het leerlingvolgsysteem, vragenlijsten en checklists met betrekking tot het gedrag en executieve functies van de leerlingen, semigestructureerde interviews en individuele gesprekken met de leerkracht en de leerlingen. Mijn onderzoeksgroep bestond uit vijf leerlingen uit groep drie basisschool X , die uitvallen qua leerresultaten, niet mee kunnen komen tijdens het zelfstandig werken en storend en zorgelijk gedrag vertonen (Jo., Ja., Ke., Ro., Yo., zijn de afkortingen van de vijf leerlingen). Er is een totaalbeeld geschetst van de executieve functies en de ontwikkeling daarvan. Ook mogelijke oorzaken en gevolgen van zwakke, onderontwikkelde executieve functies zijn benoemd. Het was van belang om te weten hoe je executieve functies kunt meten en hoe je vervolgens de gegevens kunt analyseren, om vervolgens een plan op te kunnen zetten om de vijf leerlingen te helpen. De huidige situatie van de leerlingen is onderzocht en hierdoor is bekend geworden wat de specifieke problemen van de leerlingen zijn en ook de problemen die de leerkracht ervaart. Dit zijn onder andere problemen in gedrag, problemen op sociaal-emotioneel gebied en problemen/achterstand op cognitief niveau. Het vervolg hierop was het meten van de executieve functies van de leerlingen, want uiteindelijk willen we weten hoe de leerkracht de leerlingen kan ondersteunen. Maar hiervoor moest eerst bekend worden op welke executieve functie(s) de leerlingen uitvallen. Tot slot werd er gekeken vanuit de theorie hoe je executieve functies kunt aanleren, stimuleren of verbeteren. Dit onderzoek heeft een brede context aan keuzes en opties gegeven hiervoor. Uiteindelijk is deze informatie verbonden aan de praktijk. Er is een executieve functie gekozen, waarvoor een interventieplan is ontworpen en er zijn handvaten bekend geworden voor de leerkrachten om op klassikaal en individueel niveau leerlingen te ondersteunen in het ontwikkelen van executieve functies. De voornaamste conclusies die uit het onderzoek kunnen worden getrokken zijn: o Executieve functies zijn moeilijk (tot niet) te meten met formele tests/beoordelingen; o Zorg voor inzicht in het volledige profiel en in het dagelijks functioneren van een leerling, met alle

zwaktes én sterktes; o Kies één (de meest) problematische executieve functie voor een interventieplan; o De resultaten van het praktijkonderzoek naar de (ontwikkelde) executieve functies van de

leerlingen, verklaart de resultaten over de huidige situatie van de leerlingen; o Door het RtI-model kun je leerlingen ondersteunen en helpen op drie verschillende niveaus; o Ro. en Jo. hebben ernstige problemen met executieve functies; Geconcludeerd kan worden dat je executieve functies kunt stimuleren en versterken door als leerkracht/onderzoeker eerst te weten of te onderzoeken waar leerlingen problemen mee hebben. Vervolgens moet je kennis of handreikingen hebben als leerkracht om leerlingen te kunnen ondersteunen en helpen met het ontwikkelen van hun executieve functies. Dit kan een leerkracht op verschillende manieren teweegbrengen. Dit lees je later in het onderzoek. Het onderzoek wordt afgesloten met een lijst van aanbevelingen voor de leerkrachten van groep drie en vier en een algemene lijst met aanbevelingen voor alle leerkrachten binnen basisschool X. Door de vorm van het onderzoek is niet bekend of de adviezen in de praktijk werken. Dit zal blijken uit eventueel vervolgonderzoek.


4

Inhoudsopgave Samenvatting .......................................................................................................................................... 2

1. Inleiding............................................................................................................................................ 5

2. Theoretisch kader ........................................................................................................................... 10

2.1 Executieve functies ..................................................................................................................... 10

2.1.1 Executieve functies ............................................................................................................ 10

2.1.2 Verdieping in executieve functies ..................................................................................... 11

2.1.3 De ontwikkeling van executieve functies .......................................................................... 12

2.2 De invloed van onderontwikkelde executieve functies .............................................................. 14

2.2.1 Oorzaken onderontwikkelde executieve functies ............................................................. 14

2.2.2 Gevolgen onderontwikkelde executieve functies ............................................................. 15

2.3 Executieve functies meten en interpreteren .............................................................................. 16

2.3.1 Executieve functies meten ................................................................................................ 16

2.3.2 Formele beoordelingsinstrumenten ................................................................................. 17

2.3.3 Checklists voor gedrag ....................................................................................................... 17

2.3.4 Analyse en beoordeling van gegevens .............................................................................. 18

2.4 Zwakke, vereiste executieve functies stimuleren en versterken ................................................. 20

2.4.1 Response to Intervention in relatie tot executieve functies ............................................. 20

2.4.2 Omgeving – Universeel niveau .......................................................................................... 21

2.4.3 Stimuleren van executieve functies op specifiek en intensief niveau (groepje en

individueel) ........................................................................................................................................ 25

2.4.4 Specifieke leeractiviteiten voor het ontwikkelen van executieve functies ....................... 27

2.4.5 De top drie voorzieningen! ................................................................................................ 28

3. Onderzoeksmethode .................................................................................................................... 29

4. De huidige situatie van de vijf zwakke leerlingen ............................................................................ 32

5. De sterke en zwakke executieve functies van de vijf leerlingen ...................................................... 37

6. Het stimuleren en versterken de zwakke, vereiste executieve functies in de praktijk ............. 50

7. Conclusie ....................................................................................................................................... 54

8. Aanbevelingen .............................................................................................................................. 56

9. Discussie ........................................................................................................................................ 60

Literatuurverwijzingen ......................................................................................................................... 62


5

1. Inleiding Als onderdeel van het laatste studiejaar van de opleiding tot leerkracht basisonderwijs (PABO) aan de hogeschool InHolland wordt een afstudeeronderzoek uitgevoerd binnen het werkveld van het basisonderwijs. Het doel van het onderzoek is dat een student leerkracht basisonderwijs een grondig onderzoek kan uitvoeren naar een kwestie, een vraagstuk, uit de praktijk van het beroep leraar en van de basisschool. Het onderzoek is uitgevoerd voor basisschool X. Het doel van dit rapport is de leerkrachten handvaten en kennis te geven, om kinderen met zwakke executieve functies te kunnen helpen en ondersteunen, ten behoeve van de ontwikkeling van het kind.

Inleiding Lynn (5 jaar) mag haar moeder helpen met koekjes bakken. Maar dan moet ze eerst haar kamer en het speelgoed opruimen. Lynn kan dit al geheel zelfstandig: de blokjes in de blauwe bak, de leesboeken terug in de kast, de pop in het wiegje en het theeservies in het groene mandje. Om haar speelgoed op deze manier op te ruimen, moet Lynn een aantal dingen kunnen:

1. Het speelgoed kunnen sorteren. 2. Weten waar elk soort speelgoed hoort te liggen. 3. Het speelgoed daadwerkelijk opruimen en niet er mee gaan spelen. 4. Goed controleren of ze alles netjes heeft opgeruimd en niets heeft laten liggen.

Als Lynn klaar is met opruimen mag zij met haar moeder koekjes gaan bakken. Moeder vraagt eerst aan Lynn of zij haar handen wil wassen en haar schortje uit de middelste la wil pakken. Dat zijn twee essentiële dingen die Lynn moet onthouden. Daarbij is het van belang dat Lynn tijdens de eerste bezigheid, het handen wassen, de informatie over de tweede bezigheid niet vergeet. Als Lynn klaar is

met haar handen wassen, haar schortje heeft gepakt, beginnen ze met het deeg klaarmaken. (Smidts

& Huizinga, 2011)

Aanleiding De aanleiding tot het onderzoek is het probleem dat het zelfstandig werken in groep drie, van basisschool X, zeer moeizaam verloopt bij een aantal kinderen. Het probleem is de frustratie, het negatieve en opvallende gedrag, de slechte leerresultaten, de slechte werkhouding en het lage werktempo. Dat uit zich concreet in:

o Niet aandachtig luisteren, dus niet goed luisteren naar wat er gezegd/gevraagd wordt. Niet weten wat er van ze verwacht wordt en dus niet doen wat er verwacht wordt.

o Niet geconcentreerd werken, niet bij de taak kunnen blijven. Vaak afgeleid, met andere dingen bezig, slordig werken, fouten maken, andere kinderen afleiden en de juf vaak willen storen en om hulp vragen.

o Geen problemen kunnen oplossen en ook zelf geen oplossing kunnen bedenken, de andere kinderen of de juf storen.

o Niet kunnen samenwerken met andere kinderen, het wordt erg gezellig, er worden andere dingen gedaan, wijzen elkaar op fouten maar helpen elkaar niet.

o Niet kunnen reflecteren/terugkijken op eigen handelingen. o Het onderdrukken van impulsen en prikkels kunnen zij nauwelijks. Zijn ontzettend snel afgeleid,

zijn erg gevoelig voor prikkels, ze worden er onrustig door en verliezen de concentratie. o Als de juf bezig is met verlengde instructie, toch de juf meerdere malen storen, geen aandacht

van de juf veroorzaakt vaak het stoppen/opgeven van het werk. o Zodanig storend gedrag vertonen dat de juf niet verder kan met de kinderen aan de

instructietafel en het zelfstandig werken moet onderbreken om de regels te herhalen. o Je ziet het ook terug aan kinderen die wél ontzettend hard hun best kunnen en willen doen, zij

worden afgeleid en klagen hierover. De leerresultaten van de kinderen zijn niet voldoende en van een aantal kinderen gaat dit zelfs achteruit. Er is geen rust en er hangt geen prettige sfeer tijdens het zelfstandig werken. Ik zie dat een aantal kinderen ontzettend veel moeite hebben met het zelfstandig werken en continu de aandacht van de leerkracht willen opeisen. Terwijl de leerkracht met kinderen aan de instructietafel wil werken, om kinderen verlengde instructies te geven. Maar hier komt zij vaak niet aan toe. Daarnaast zie ik ook dat kinderen ontzettend worstelen met het werk, ook de kinderen die het wél kunnen!


6

Relevantie

Dit onderzoek zal hopelijk als gevolg een meerwaarde en een verlichting kunnen zijn voor mijn collega in groep drie (en voor de collega’s in groep vier volgend schooljaar). Zij zal haar aandacht hierdoor weer kunnen geven aan de zwakkere leerlingen tijdens het zelfstandig werken in de vorm van verlengde instructie, zij zal minder vaak tot niet gestoord worden en het zelfstandig werken zal hierdoor een stuk rustiger en fijner verlopen. Ook hopen we dat hierdoor de leerresultaten van de kinderen zich gaan verbeteren. Ik heb vanaf begin schooljaar 2013-2014 zowel mijn voorbereidende als afrondende praktijk in deze groep doorlopen. Het eerste half jaar één dag in de week en vervolgens vanaf februari drie dagen per week. Ik ken de kinderen en de groepsverhouding goed en heb de ontwikkeling van alle zestien kinderen een langere tijd kunnen volgen. Naast de positieve ontwikkelingen van veel kinderen, hebben mijn collega en ik ook hard moeten trekken aan het zelfstandig werken, de werkhouding en het gedrag van een aantal kinderen. Mijn collega en ik hebben veel geprobeerd en ingezet in de groep om maar op enige manier verbetering en vooruitgang te krijgen bij de kinderen tijdens het zelfstandig werken (vanuit eigen intuïtie en met behulp van literatuur en andere bronnen), te weten:

o Werken met de timetimer op het digibord tijdens het zelfstandig werken; o Op het whiteboard staat de volledige dagplanning, met daarbij de paginanummers van boeken

die de kinderen nodig hebben voor elk vak; o Op het digibord, naast de timetimer, staat wat er van de kinderen verwacht wordt tijdens het

zelfstandig werken (het werk wat ze moeten maken, wat ze moeten doen als ze daarmee klaar zijn, de regel van de week, wat de juf tijdens het zelfstandig werken gaat doen of met wie zij gaat werken);

o Elk groepje heeft zijn eigen mandje met de werkboeken, schriften en ‘ik-ben-klaar-boekjes’, dit mandje staat in het midden van het groepje of naast het groepje op de grond bij de groepsleider;

o Ook heeft elk groepje, van vier kinderen, een eigen bakje, hierin zitten vier gekleurde nakijkpennen, twee gummen, één puntenslijper en de zelfstandig-werken-blokjes.

o Elk kind heeft een kaartje op zijn of haar tafel met de coöperatieve rol die zij op die dag vervullen: groepsleider, stiltekapitein, materialenbaas en tafelbaas;

o In het schrijfschrift kunnen ze stickers en punten verdienen, één sticker is één punt en na drie punten mag je met ‘de toverpen’ (gekleurde gelpen) schrijven;

o Het rekenwerk van deze vijf leerlingen hebben we verminderd, dagelijks omcirkelen of markeren wat het kind af moet hebben die dag;

o Elk groepje heeft een eigen groepsnaam, zij kunnen punten verdienen en verliezen, dit is zichtbaar op het whiteboard. De groep die de meeste punten heeft behaald op die dag, krijgt de volgende dag ‘de wisseleend’ (grote badeend) op tafel en krijgen een klein snoepje.

o De leerkracht pakt elke dag tijdens het zelfstandig werken een ‘geheim kind’. In een beker zitten alle namen van de kinderen geschreven op ijslollystokjes, ze pakt er een en houdt deze bij zichzelf. Tijdens het zelfstandig werken benoemt ze het gedrag van deze leerling, zonder de naam te noemen. Heeft het kind het goed gedaan, krijgt hij of zij een sticker op zijn ‘geheime kind-blad’ en met drie stickers mag je een beloning kiezen (een voorwerp of activiteit).

Tot op heden verloopt het zelfstandig werken nog steeds met moeite en zijn de resultaten van een aantal kinderen onvoldoende. Daarnaast is ook de frustratie bij deze kinderen op het gezicht af te lezen zodra zij zelfstandig, zonder de hulp en aandacht van de leerkracht, aan het werk moeten.


7

Doelstelling De waarde van mijn onderzoek voor mij is dat ik de kinderen met diverse problemen op cognitief en sociaal gebied ga proberen te helpen, waardoor zij zelf meer succesmomenten kunnen ervaren tijdens het zelfstandig werken en meer onafhankelijk van de leerkracht worden. Dit zal dan positieve invloed kunnen hebben op de resultaten van alle kinderen in de groep, de sfeer in de groep zal gemoedelijker worden en er is minder sprake van frustratie bij kinderen, wat voor de kinderen zelf ook erg fijn is. Ik kan hierdoor mijn collega helpen en mijn kennis en vaardigheden in de toekomst gebruiken in andere groepen en bij (andere) collega’s. Ik wil te weten komen wat executieve functies zijn, hoe je deze kunt meten, hoe je een interventieplan hieraan kunt koppelen, hoe je de executieve functies kunt stimuleren/versterken, hoe ik zwakke leerlingen kan coachen met zwakke executieve functies. Ik wil verder en dieper kijken dan het verloop van het zelfstandig werken op zich, klassenmanagement, het handelingsgericht werken en het Directe InstructieModel. Omdat mijn collega en ik hier al het hele schooljaar naar hebben gekeken en al veel geprobeerd hebben, zoals beschreven hierboven bij het kopje relevantie. Via mijn studieloopbaanbegeleider kwam ik op de term ‘executieve functies’, hier heb ik mij kort in verdiept en besloot op die informatie te kiezen om mijn onderzoek te richten op de executieve functies met betrekking op het zelfstandig werken. Naar aanleiding van dit onderzoek, met de verkregen kennis, wil ik weten hoe ik in de praktijk ervoor kan zorgen dat de vijf meest zwakke kinderen dus beter zelfstandig kunnen werken en hun eigen gedrag kunnen gaan reguleren. Zodat ze zichzelf kunnen aansturen en dus ‘eigenaar’ van hun gedrag worden. Buiten het feit om dat ik veel met de verkregen informatie kan doen, wil ik dit ook delen met mijn collega’s op school. Zo weten zij ook wat er van hen verwacht wordt als leerkracht. Hoe moeten ze omgaan met kinderen met zwakke executieve functies op de juiste manier? En hoe kun je ze effectief helpen en ondersteunen?

Het zelfstandig werken en leren behoeft verbetering bij vijf zwakkere leerlingen in groep drie. Met name het houden aan afspraken over uitgestelde aandacht, de planning en uitvoering van het werk, het onderdrukken van impulsen en afleidende prikkels en het beheersen/onderdrukken van de emoties. Ik ben tot het aantal van vijf leerlingen gekomen, omdat die vijf leerlingen erg zwak scoren in de leerresultaten, zij vertonen negatief, opvallend en storend gedrag en zijn de leerlingen die erg veel moeite hebben met het zelfstandig werken. (Jo., Ja., Ke., Ro., Yo., zijn de afkortingen van de vijf leerlingen) Er zijn veel leerlingen in deze groep die zwak scoren, dit zijn niet de enige vijf, hier is mijn keuze dus niet op berust. Mijn keuze is gemaakt vanuit mijn ervaringen en observaties in de praktijk met deze groep. Na zeven maanden voor deze groep, kan ik zonder moeite de kinderen opnoemen die vastlopen tijdens het zelfstandig werken, eigenlijk kan ik concluderen dat zij op dit moment niet in staat zijn om zelfstandig te werken. De leerlingen hebben een (zeer) traag werktempo, kunnen niet lang hun aandacht op hun werk houden, zijn gevoelig voor prikkels uit de omgeving, hebben moeite met uitgestelde aandacht en kunnen slecht zelf initiatieven nemen.

Probleemstelling

Hoe kunnen de executieve functies van zwakke leerlingen, in groep drie op

basisschool X, gestimuleerd en versterkt worden met als doel de leerresultaten

van de kinderen te verbeteren?


8

Deelvragen 1. Wat zijn executieve functies? (theoretisch) 2. Welke invloed heeft onderontwikkeling van de executieve functies op het leren en de


gestimuleerd en versterkt worden? (theoretisch) 5. Wat is de huidige situatie van de vijf zwakke leerlingen? (praktijk) 6. Hoe goed zijn de executieve functies ontwikkeld bij de zwakke leerlingen? Welke functies zijn

sterk en welke zijn zwak ontwikkeld? (praktijk) 7. Hoe kunnen de leerkrachten van basisschool X de zwakke, vereiste executieve functies van de

leerlingen stimuleren en versterken in de praktijk? (praktijk)

Onderzoeksmethoden 1. Wat zijn executieve functies? (theoretisch)

Door middel van literatuuronderzoek, boeken en artikelen, wil ik te weten komen wat executieve functies zijn, in een brede context. Door literatuur te lezen, te interpreteren en in eigen woorden samen te vatten wil ik kunnen benoemen wat executieve functies zijn en hoe deze zich ontwikkelen.

2. Welke invloed heeft onderontwikkeling van de executieve functies op het leren en de ontwikkeling van het kind? (theoretisch) Door middel van literatuuronderzoek, boeken en artikelen, wil ik weten wat de invloed is van onderontwikkelde executieve functies hebben op het leren en op de ontwikkeling van het kind. Door diverse literatuur te lezen en dit samen te vatten in eigen woorden wil ik hierop antwoord hebben.

3. Hoe kunnen executieve functies gemeten en geïnterpreteerd worden? (theoretisch) Ik wil door literatuuronderzoek te weten komen hoe ik de executieve functies kan meten bij kinderen, kan beoordelen en kan interpreteren. En ik wil weten welke methoden, tests en/of lijsten hiervoor ontwikkeld zijn. Dit wil ik te weten komen door onder andere het lezen van boeken en artikelen. Daarnaast wil ik ook door middel van bronnenonderzoek te weten komen welke tests of methodes geschikt zijn voor mijn onderzoek.

4. Hoe kunnen, volgens de theorie, de zwakke en vereiste executieve functies van de leerlingen gestimuleerd en versterkt worden? (theoretisch) Door middel van literatuuronderzoek, voornamelijk boeken wil ik te weten komen hoe executieve functies gestimuleerd en versterkt kunnen worden, welke oplossingen ervoor zijn en welke activiteiten en aanbevelingen er zijn.

5. Wat is de huidige situatie van de vijf zwakke leerlingen? (praktisch) Ik wil te weten komen wat de problemen van de leerlingen zijn, wat de kwantitatieve toetsresultaten zijn en of de leerlingen bijzondere achtergrond hebben met betrekking tot zorg. Maar ook wil ik graag weten wat de pluspunten van de leerlingen zijn. Ik probeer dit te weten te komen door de toetsscores van de leerlingen in het leerlingvolgsysteem te bekijken, door een gedragsvragenlijst te laten invullen door de leerkracht, en door het zorgdossier in te lezen van de leerlingen. Daarnaast wil ik de tas en de la van de leerlingen bekijken om een indruk te krijgen in de mate van het kunnen organiseren en het overzichtelijk kunnen houden.

6. Hoe goed zijn de executieve functies ontwikkeld bij de zwakke leerlingen? Welke functies zijn

sterk en welke zijn zwak ontwikkeld? (praktisch) Ik wil te weten komen in hoeverre de executieve functies bij deze kinderen ontwikkeld zijn, ik wil weten of er extremen/tekorten zijn bij de kinderen met betrekking tot deze functies en ik wil weten of er tussen de kinderen overeenkomsten zijn in de ontwikkelde executieve functies. Ik ga dit hopelijk te weten komen door: het laten invullen van een gedragsvragenlijst door de leerkracht, het voeren van semigestructureerde interviews met de leerkracht, het voeren van individuele gesprekken in de vorm van semigestructureerde interviews met de leerlingen, het


9

observeren van de leerlingen tijdens het zelfstandig werken en het invullen van een vragenlijst met betrekking tot de executieve functies. Door alle verkregen gegevens te analyseren en samen te voegen wil ik inzicht krijgen in de zwakke en sterke executieve functies van de leerlingen.

7. Hoe kunnen de leerkrachten van basisschool X de zwakke, vereiste executieve functies van de leerlingen stimuleren en versterken in de praktijk? (praktisch) De verkregen informatie uit de vorige deelvragen dienen als input voor een plan en voor aanbevelingen voor de leerkrachten om de leerlingen te ondersteunen in het ontwikkelen van executieve functies.

Overzicht – leeswijzer Na deze inleiding volgt het theoretisch kader, hoofdstuk twee. In het theoretisch kader wordt onder andere antwoord gegeven op de vier theoretische deelvragen.

1. Wat zijn executieve functies? 2. Welke invloed heeft onderontwikkeling van de executieve functies op het leren en de

ontwikkeling van het kind? 3. Hoe kunnen executieve functies gemeten en geïnterpreteerd worden? 4. Hoe kunnen, volgens de theorie, de zwakke en vereiste executieve functies van de leerlingen

gestimuleerd en versterkt worden? Na het theoretisch kader volgt de onderzoeksmethode in hoofdstuk drie. Hierin wordt precies beschreven op welke manier het onderzoek is uitgevoerd. De hoofdvraag en de deelvragen worden hier nogmaals herhaald en er wordt een verantwoording gegeven voor de keuzes met betrekking op de onderzoeksgroep, de onderzoeksinstrumenten en de procedure. In hoofdstuk vier start het praktijkonderzoek. Hierin wordt de eerste deelvraag beantwoord met betrekking op de praktijk. Er wordt gekeken naar de huidige situatie van de leerlingen in de praktijk: wat zijn de problemen, wat zijn de pluspunten van deze leerlingen, wat is de achtergrond van hen en hoe zijn de leerresultaten van de leerlingen. In hoofdstuk vijf draait alles om de executieve functies van deze vijf leerlingen. Er wordt specifiek onderzocht in hoeverre de executieve functies ontwikkeld zijn bij deze leerlingen. Er wordt duidelijk welke executieve functies zwak en sterk zijn en wat de overeenkomsten zijn tussen de leerlingen. In hoofdstuk zes wordt er gesproken over het stimuleren en versterken van executieve functies in de praktijk. Met behulp van de reeds verkregen informatie wordt duidelijk op welke executieve functie een interventieplan wordt opgezet. Naast dit interventieplan wordt er gesproken over meer algemene manieren van stimuleren van executieve functies in de praktijk. Er wordt hier duidelijk wat het van de leerkracht vraagt. In hoofdstuk zeven volgt de conclusie. Hierin worden deelconclusies genoemd en wordt een antwoord gegeven op de deelvragen van dit onderzoek. De discussie wordt afgesloten met het antwoord op de probleemstelling. Vervolgens komen de aanbevelingen voor mijn collega’s basisschool X naar voren. Met name voor de leerkrachten van groep drie en vier, maar ook een lijst met aanbevelingen voor alle leerkrachten om preventief te werken aan de executieve functies. Tot slot komt de discussie nog aan bod waarin ik terugblik op het onderzoek en onder andere mijn persoonlijke mening geef over het onderzoek. Na het lezen van de inleiding van dit onderzoeksrapport is duidelijk geworden wat de aanleiding, de relevantie en het doel van dit onderzoek is. In het volgende hoofdstuk bevindt zich het theoretisch kader, hierin wordt antwoord gegeven op de vier theoretische deelvragen en wordt de theoretische basis van het onderzoek gelegd.


10

2. Theoretisch kader In dit hoofdstuk worden antwoorden gegeven op de theoretische deelvragen:

1. Wat zijn executieve functies? 2. Welke invloed heeft onderontwikkeling van de executieve functies op het leren en de

ontwikkeling van het kind? 3. Hoe kunnen executieve functies gemeten en geïnterpreteerd worden? 4. Hoe kunnen, volgens de theorie, de zwakke en vereiste executieve functies van de leerlingen

gestimuleerd en versterkt worden?

2.1 Executieve functies In deze paragraaf wordt een totaalbeeld geschetst van de term ‘executieve functies’. In de eerste subparagraaf van dit hoofdstuk wordt het begrip executieve functies beschreven. In de tweede subparagraaf vindt er een verdieping plaats in de executieve functies en in de laatste subparagraaf wordt de ontwikkeling van executieve functies omschreven. Het doel van deze paragraaf is om een eenduidige begripsvorming en totaalbeeld te creëren omtrent de term ‘executieve functies’.

2.1.1 Executieve functies Executieve functies is een breed neuropsychologisch begrip voor de mentale processen die een belangrijke en coachende rol hebben bij het denken en bij gedrag. Ze hebben niets te maken met de intelligentie, maar hebben alles te maken met het organiseren en plannen van je handelingen. Hoogbegaafde kinderen kunnen namelijk ook veel problemen hebben met het executief functioneren. De schrijvers van het boek Slim maar… (Dawson & Guare, 2009) nemen als uitgangspunt dat een hoogbegaafde kind slim is, maar dat dit nog wil zeggen dat het kind over de vaardigheden (executieve functies) beschikken om die intelligentie op een goede wijze te kunnen inzetten. Executieve functies zijn (zelfregulatie)vaardigheden die kinderen nodig hebben om tot leren te komen, in welke situatie dan ook. Het is de basis voor het organiseren, ophalen, sturen van de informatie in ons hoofd bij de verwerking van nieuwe informatie en het prioriteren van leerdoelen. Het heeft betrekking op de controle over het eigen gedrag, de emoties en gedachten. Deze controle is doelgericht en gaat gepaard met mentale inspanning (Ten Brink, Ponsioen, Van Der Oord, & Prins, 2011). De term ‘zwakke executieve functies’ wordt veel gebruikt, maar is volgens geen enkel formeel diagnostisch systeem (pedagogisch, psychologisch, medisch of anders) een stoornis. De term beschrijft problemen met een verzameling vaardigheden die soms op zichzelf staan en soms samen hangen met andere problematiek (Cooper-Kahn & Foster, 2014). Als leerlingen executieve functies goed hebben ontwikkeld, kunnen ze ‘beter bij de les blijven’, laten ze zich minder afleiden door allerlei prikkels en zijn ze in staat hun werk beter te plannen (Sardes, 2010). Executieve functies zijn sterk verbonden met schoolprestaties en in een meer brede zin met het probleemoplossend vermogen en de sociaal- emotionele ontwikkeling. Goede executieve functies hangen samen met veel factoren: de normale ontwikkeling van de hersengebieden, de ontwikkeling van efficiënte verbindingen tussen deze gebieden en kansen om te leren en te oefenen. Daarnaast kunnen fysieke gezondheid en emotionele stress de executieve functies aantasten (Cooper-Kahn & Foster, 2014). Er zijn nog veel onduidelijkheden en meningsverschillen over executieve functies. Wel is duidelijk geworden dat executieve functies belangrijk en onmisbaar zijn in het dagelijks leven en functioneren. De afgelopen jaren is hersenonderzoek in een snelvaart terecht gekomen. Hierin is onder andere ontdekt wat de mogelijke problemen kunnen zijn in het executieve functiecircuit van de hersenen (Horeweg, 2013).


11

2.1.2 Verdieping in executieve functies Het voorste gedeelte van de hersenen is essentieel voor aansturen van gedrag, dit gedeelte wordt de prefrontale cortex genoemd. De prefrontale cortex is een gebied dat zich bevindt in de frontale cortex, dit is ongeveer een derde van de totale oppervlakte (van de buitenste laag) van de hersenen. (Smidts & Huizinga, 2011) Executieve functies zorgen ervoor dat wij onze emoties kunnen regelen en onze gedachten kunnen monitoren, zodat we efficiënter en effectiever kunnen werken. Oftewel, deze vaardigheden/functies helpen ons gedrag te regelen. Executieve functies doen dat via twee manieren. De eerste is het gebruik van de denkvaardigheden waarmee we onze doelen kiezen en verwezenlijken en waarmee we oplossingen voor problemen kunnen bedenken. En (de tweede manier) we gebruiken executieve functies om ons gedrag te sturen of aan te passen. (Dawson & Guare, 2010) Denkvaardigheden:

o Planning – De capaciteiten om een plan te verzinnen om een doel te bereiken of een taak af te krijgen. Het gaat daarbij ook om het vermogen om beslissingen te kunnen nemen over waar we onze aandacht op moeten richten of niet;

o Organisatie – De capaciteiten om dingen volgens een concreet plan te doen of te ordenen; o Timemanagement – De capaciteiten om in te schatten hoeveel tijd we hebben, hoe we die

kunnen onderverdelen en hoe we ons aan tijdslimieten en deadlines kunnen houden. Het gaat ook om het besef dat tijd belangrijk is, dus we moeten effectief en efficiënt met de tijd omgaan;

o Werkgeheugen – Het vermogen om informatie in het geheugen te houden bij het uitvoeren van lastige taken. Daarbij gaat het erom eerder geleerde vaardigheden, ervaringen of probleemoplossingsstrategieën toe te passen in een actuele of toekomstige situatie;

o Metacognitie – De capaciteiten om een stap terug te doen om jezelf en de situatie te ‘bekijken’, om bijvoorbeeld te bekijken hoe je een probleem aangrijpt. Het gaat daarbij om zelfmonitoring, evaluatie en reflectie.

Deze vaardigheden/executieve functies helpen ons een beeld te geven van: een doel, een weg in de richting van dat doel en de hulpmiddelen die we onderweg nodig zullen gaan hebben. De executieve functies helpen ons ook om dat beeld van het doel te onthouden, zelfs als dat doel (nog) ver weg is en andere gebeurtenissen onze aandacht nodig hebben en geheugenruimte innemen. Om dat ene doel te bereiken moeten we andere executieve functies op een tweede manier gebruiken om ons gedrag te sturen of eventueel aan te passen: de vaardigheden voor gedragsregulatie. Vaardigheden voor gedragsregulatie: o Reactie-inhibitie – Het kunnen nadenken voor we iets doen, waardoor we de tijd krijgen om een

situatie te bekijken en na te gaan hoe ons gedrag deze beïnvloedt. Het gaat hierbij ook om het vermogen om al in gang gezet gedrag te stoppen en het vermogen om onbelangrijke gedragingen te onderdrukken als de situatie verandert;

o Emotieregulatie – De vaardigheid om emoties te regelen om doelen te verwezenlijken, taken te voltooien of gedrag na te gaan en te sturen;

o Volgehouden aandacht – Het vermogen om aandacht te blijven geven aan een situatie of taak, ondanks afleiding, vermoeidheid of verveling;

o Taakinitiatie – De vaardigheid om zonder uitstel aan een taak te starten, op tijd en op een efficiënte manier;

o Flexibiliteit – De vaardigheid om plannen te veranderen als zich hindernissen of tegenslagen optreden, zich nieuwe informatie aandient of er fouten worden gemaakt. Het gaat dus om het kunnen aanpassen aan veranderende omstandigheden;

o Doelgericht doorzettingsvermogen – Een doel kunnen formuleren, dat te verwezenlijken en daarbij niet afgeleid of afgeschrikt te worden door andere behoeften of averechtse belangen.


12

Volgens Thomas Brown zijn er diverse mogelijkheden om de executieve functies te omschrijven. Brown onderscheidt zelf zes clusters (Horeweg, 2013): Cluster 1: Plannen/organiseren, prioriteiten stellen, opstarten Plannen, organiseren, prioriteiten stellen, opstarten, overzicht, stappenplan, volgorde bepalen, zien van een samenhang. Cluster 2: Aandacht richten/vasthouden/wisselen Aandacht, waarnemen, denken, voelen, doen, herinneren, afleiding door omgeving. Waar let ik op? Hoe intensief? Hoe lang? Waarom daar op? Is het leuk of saai? Is dit of dat belangrijk? Cluster 3: Aandacht volhouden/inspanning/verwerkingssnelheid Aandacht volhouden, blijven inspannen, doel voor ogen houden ondanks afleidingen en tegenslagen, alert blijven, volgehouden concentratie, aandacht kunnen verdelen. Cluster 4: Emoties reguleren Lage frustratiedrempel, uitbarsting buiten proporties, prikkelbaar en overprikkeld, conflict met omgeving, stemmingsproblemen, niet om kunnen gaan met uitstel. Cluster 5: Werkgeheugen Opslagplaats voor wat je hebt gezien en gehoord. Informatie vasthouden totdat je het nodig hebt, informatie in stukjes hakken (deelproblemen zijn makkelijker oplosbaar), informatie verbinden met langetermijngeheugen, wat is wel of niet relevant, wat is nu niet relevant maar later wel. En de opdracht voor ogen houden waar je nu aan werkt, met voldoende snelheid. Op het juiste moment beschikking hebben over opgeslagen informatie. Gevolgen van bepaald gedrag kunnen voorstellen, omdat je een beeld uit het verleden kunt oproepen. Cluster 6: Zelfregulatie Hoe kijk ik naar mezelf? Hoe schat ik mezelf in in een bepaalde situatie? Wat kan ik wel of niet doen? Kan het nu of moet het even wachten? Hoe stop ik mezelf? Reflecteren over je oplossing/keuze. Het besef dat je kunt nadenken over dingen die je eerder bedacht en gedaan hebt en daarvan kunt leren. Leren van fouten en foute beslissingen. Mariëtte Huizinga en Diana Smidts ontwikkelden samen de Nederlandse versie van de ‘BRIEF’, een

gedragsvragenlijst met betrekking op de executieve functies van kinderen in de leeftijd van 5 tot 18 jaar.

Ook hier worden de executieve functies weer in andere domeinen omschreven. De BRIEF is

onderverdeeld in acht domeinen, te weten: inhibitie, flexibiliteit, emotieregulatie, initiatief nemen,

werkgeheugen, plannen en organiseren, ordelijkheid en netheid en gedragsevaluatie. Zie 2.3.3 voor

meer informatie over de BRIEF.

2.1.3 De ontwikkeling van executieve functies De basis voor executieve functies wordt al voor de geboorte gelegd en ontwikkelen zich geleidelijk in een stijgende lijn. De eerste ontwikkelingen zie je al bij zuigelingen, peuters en kleuters. Maar dan zijn de vaardigheden nog niet uitontwikkeld, dit gaat door tot ver in de adolescentie. De frontale cortex is het enige hersengebied dat nog zo lang doorgroeit. Van de kindertijd tot in de puberteit groeit de frontale cortex door en worden de verbindingen tussen de zenuwcellen steeds sterker en sneller. Tegelijkertijd zien we dat kinderen naarmate ze ouder worden, steeds beter in staat zijn om vooruit te denken, impulsen te onderdrukken en hun gedrag te sturen. Executieve functies worden bij kinderen dus geleidelijk functioneler. Vanuit de neurowetenschap veronderstellen ze dat de ontwikkeling van executieve functies samenhangt met de ontwikkeling en groei van de frontale cortex. Deze veronderstelling is gebaseerd op biologische modellen die aantonen dat dit gebied van de cortex nog niet gerijpt is tot in de adolescentie (Smidts & Huizinga, 2011)


13

Naarmate kinderen ouder worden, zijn ze steeds beter in staat om hun gedachten, hun gedrag en hun emoties te reguleren. Ze worden geleidelijk zelfstandiger, minder afhankelijk van directe omgevingsprikkels – van externe controle – en laten zich meer leiden door intern gegenereerde stimuli – door zelfcontrole. Voor de meeste kinderen is dit het normale ontwikkelingsverloop (Kopp, 1982). Een aanmerkelijke theoretische notie is dat de oorsprong van zelfregulatie ligt in het vermogen van het kind om te leren binnen een sociale context. De invloed van de sociale omgeving op de hersenontwikkeling is enorm. De vroege ontwikkeling van de hersenen wordt bepaald door ervaringen van ouder-kind-interacties. En vooral de executieve functies blijken heel sterk afhankelijk te zijn van de rijping van de hersenen. Tevens hangt de ontwikkeling van deze functies ook af van onder andere rijping, oefening, sociale ervaringen, de omstandigheden en de mate van stress waarin ze gebruikt moeten worden. Neuropsychologisch onderzoek naar de ontwikkeling van de relatie tussen werkgeheugen, inhibitie en cognitieve flexibiliteit laten zien dat deze functies tussen het zevende en 21ste jaar eigen ontwikkelingstrajecten afleggen; de ene functie ontwikkelt zich sneller dan de ander (Dolan, Huizinga, & Molen, 2006). Uit onderzoek van Epsy et al. (2001) bleek namelijk dat het werkgeheugen en inhibitie sterk toenemen tussen het derde en het vierde jaar, terwijl kinderen van die leeftijd nog niet in staat zijn flexibel te denken. De ontwikkeling van werkgeheugen en inhibitie lijkt dus eerder te beginnen dan die van cognitieve flexibiliteit (Smidts D. , 2004). Huizinga et al.(2006) lieten vier leeftijdsgroepen taken uitvoeren voor elke executieve functie. Daarbij bleek dat de ontwikkeling van cognitieve flexibiliteit zich voortzette tot de adolescentie, terwijl het werkgeheugen zich bleef ontwikkelen tot in de vroege volwassenheid.

Er is in deze paragraaf een zo goed mogelijk beeld gegeven over executieve functies en de ontwikkeling van executieve functies. Executieve functies zijn zelfregulatievaardigheden die controle uitvoeren over het gedrag, de emoties en de gedachten. Het sturen hiervan gebeurt vanuit de prefrontale cortex, de frontale kwabben in de hersenen. Dawson & Guare (2010) noemen elf executieve functies, onderverdeeld in denkvaardigheden en vaardigheden voor het reguleren van gedrag. De basis voor executieve functies wordt al gelegd voor de geboorte en ontwikkelt zich geleidelijk in een stijgende lijn tot in de adolescentie. De executieve functies ontwikkelen zich los van elkaar, de één ontwikkelt zich sneller dan de ander. In de volgende paragraaf wordt antwoord gegeven op de tweede deelvraag. De oorzaken en gevolgen van onderontwikkelde executieve functies worden omschreven.


14

2.2 De invloed van onderontwikkelde executieve functies In deze paragraaf wordt een beeld gegeven van de invloed, van onderontwikkelde executieve functies, op het leren en de ontwikkeling van een kind. In de eerste subparagraaf worden diverse mogelijke oorzaken van onderontwikkelde, zwakke executieve functies benoemd. In de tweede en laatste subparagraaf worden de invloed en de gevolgen van onderontwikkelde executieve functies duidelijk. Het doel van deze paragraaf is om kennis op te doen over de vele mogelijke oorzaken en de negatieve gevolgen van zwakke executieve functies.

2.2.1 Oorzaken onderontwikkelde executieve functies De eerste omschrijvingen over executieve functies stammen uit halverwege de negentiende eeuw. Het gaat om beschrijvingen over volwassenen met hersenletsel als gevolg van bijvoorbeeld een ongeluk, maar ook van volwassenen met oorlogstrauma’s en psychiatrische aandoeningen. Die beschrijvingen hebben duidelijk gemaakt dat mensen vóór het hersenletsel heel gewoon functioneerden, maar daarna vaak problemen kregen. Die problemen zag je onder andere terug in het moeilijk kunnen plannen, ze waren emotioneel ontremd, waren impulsief en namen ook impulsieve beslissingen en gedroegen zich vaak niet sociaal in gezelschap. (Smidts & Huizinga, 2011) Later bleken ook veel jongeren grote problemen te hebben op school vanwege zwakke executieve functies, zonder enige diagnostische criteria voor ADHD of een andere stoornis.

‘Phineas Gage was een Amerikaanse spoorwegarbeider die op 25 jarige leeftijd een ongeluk overleefde, maar ernstig blijvend letsel had opgelopen aan zijn prefrontale cortex. In 1848 was Phineas Gage aan het werk met explosieven om ruimte te maken voor een spoorweg, door een explosie schoot er een ijzeren staaf door zijn voorhoofd. Zijn intelligentie, geheugen, spraak en motoriek waren niet aangetast of beschadigd. Maar zijn persoonlijkheid was ontzettend veranderd door het ongeluk en het letsel. Vóór het ongelijk was Phineas Gage verantwoordelijk en sociaal, ná het ongeluk was hij sociaal onaangepast. Hij had grote problemen met de controle en regulatie van zijn gedrag. Hij kon in zijn dagelijks leven niet meer organiseren, kon niet meer werken en was niet in staat om een relatie te onderhouden. Dankzij patiëntenbeschrijvingen zoals deze, hebben wetenschappers executieve functies en de onderliggende rol van de hersenen in kaart kunnen brengen (Smidts & Huizinga, 2011).’

Problemen met executieve functies kunnen onder andere een neurologische basis hebben, bijvoorbeeld een rijpingsachterstand of van een neurobiologische stoornis. In deze gevallen zijn er (kleine) afwijkingen in de hersenactiviteit. Afwijkende hersenactiviteit heeft echter niet altijd een neurobiologische achtergrond; veel vaker ligt de oorzaak in het ontbreken van voldoende oefening. Ouders corrigeren impulsief gedrag van het kind niet, verwoorden zelden wat je moet doen om een probleem op te lossen of zijn niet in staat goed probleemoplossend gedrag te modelleren doordat ze zelf zwakke executieve vaardigheden hebben. (Sardes, 2010)

Executieve functies spelen een grote rol in de psychopathologie. Kinderen met gedragsproblemen hebben moeite met hun impulsen te bedwingen, zich aan te passen aan wisselende omstandigheden en naar de gevolgen van hun gedrag te kijken. Kinderen met autisme hebben problemen met plannen en organiseren, en met cognitieve flexibiliteit. Specifieke aandoeningen, zoals ADHD, ASS, phenylketonurie (stofwisselingsziekte, kan groei en ontwikkeling van hersenen belemmeren), Gilles de la Tourette of een hersenbeschadiging, gaan vaak gepaard met problemen met executieve functies. (Smidts & Huizinga, 2011) Kinderen met ASS hebben vaak veel moeite met het aanpassen aan nieuwe situaties (Smidts & Huizinga, 2011). Kinderen met ADHD hebben voornamelijk moeite met het onderdrukken van impulsen en met vooruitdenken, maar niet zozeer cognitieve flexibiliteitsproblemen (Alloway, Elliott, Gathercole, Hilton, Holmes, & Place, 2010).


15

Diamond vond een samenhang tussen sociaaleconomische status (SES) en de ontwikkeling van executieve functies. Kinderen die we in Nederland ‘doelgroepkinderen’ noemen – kinderen met een leerlinggewicht of kans op onderwijsachterstanden – hebben vaak een slecht ontwikkeld zelfsturend vermogen. Kinderen in achterstandsgezinnen worden door hun ouders over het algemeen minder goed ondersteund bij de ontwikkeling van zelfsturing. Werkgeheugen, impulscontrole en cognitieve flexibiliteit worden onder andere bepaald door de kwaliteit van de ouder-kindinteracties. Het is bekend dat een slechte gezondheid een nadelig effect kan hebben op de mens. Gezonde gewoontes als voldoende slaap, gezonde voeding en beweging kunnen de hersenfuncties en de executieve functies verbeteren. Deze gezonde gewoontes zullen echter de problemen met executieve functies niet doen verdwijnen, maar de slechte gewoontes kunnen de bestaande problemen wel verergeren. En dat kan soms net het verschil zijn tussen onvoldoende en goede prestaties. (Cooper-Kahn & Foster, 2014)

2.2.2 Gevolgen onderontwikkelde executieve functies Een executieve-functiestoornis heeft vaak veel invloed op het functioneren op school. Het kan er bijvoorbeeld voor zorgen dat het kind snel is afgeleid. Een executieve-functiestoornis kan zich ook uiten in probleemgedrag, wat ervoor kan zorgen dat een kind moeilijk vriendjes maakt of gepest wordt. Niet alle kinderen met executieve-functiestoornissen hebben dezelfde problemen: het ene kind heeft bijvoorbeeld moeite met vooruitdenken, terwijl de ander het lastig vindt om meerdere dingen tegelijk te onthouden. En weer andere kinderen kunnen een combinatie hebben van bijvoorbeeld slecht vooruit kunnen denken en meerdere dingen kunnen onthouden. (Smidts & Huizinga, 2011) Als de interactie tussen verschillende cognitieve processen en vaardigheden niet goed wordt gestuurd, dan kan dit zich uiten in chaotisch en ongeorganiseerd handelen, op zowel didactisch als sociaal-emotioneel gebied. Sommige leerlingen krijgen hun taken bijvoorbeeld niet af omdat ze zich moeilijk op zaken kunnen richten of niet goed kunnen plannen. Andere leerlingen komen steeds in conflictsituaties terecht omdat zij het gedrag van anderen moeilijk kunnen interpreteren of hun emoties moeilijk kunnen bedwingen. Problemen met het werkgeheugen uiten zich in uiteenlopende gedragsproblemen: zich niet meer herinneren wat de volgende stap is in een doelgerichte activiteit, moeite om de aandacht vast te houden bij taakjes of spel, vergeten wat je wilde zeggen of doen, moeite om een reeks instructies op te volgen, spullen kwijtraken, schoolwerk niet afkrijgen, et cetera (Smidts & Huizinga, 2011). Het gevolg van onvoldoende ondersteuning bij de ontwikkeling van zelfsturing is dat die kinderen gedurende schooljaren een steeds grotere sociaal-emotionele en cognitieve achterstand oplopen. Kinderen met zwakke executieve functies hebben vaak onverwachte problemen op bepaalde inhoudelijke gebieden. Die moeilijkheden kunnen op het vlak van lezen, spellen, rekenen, of schrijven liggen en zijn het gevolg van problemen met het leerproces en het leveren van prestaties. Onderzoek heeft aangetoond dat executieve functies het leergedrag van kleuters beïnvloeden en daardoor ook van invloed zijn op hoe kinderen presteren. Het is mogelijk dat kinderen met zwakke executieve functies onvoldoende profiteren van activiteiten thuis, waardoor ze al met een leerachterstand op school. Er is duidelijk geworden in deze paragraaf dat er diverse oorzaken zijn voor het hebben van onderontwikkelde executieve functies: neurologisch, psychopathologisch, psychiatrisch, thuissituaties, hersenletsel en een slechte gezondheid. De gevolgen hiervan kunnen veel invloed hebben op het functioneren en de ontwikkeling van een kind. Op cognitief niveau, maar ook sociaal emotioneel. In de volgende paragraaf volgt een uitleg van hoe je executieve functies kunt meten en analyseren .


16

2.3 Executieve functies meten en interpreteren In deze paragraaf kom je te weten op welke manieren je executieve functies kunt meten en hoe je deze vervolgens kunt analyseren en beoordelen. In de eerste subparagraaf van dit hoofdstuk wordt duidelijk dat het meten van executieve functies erg complex is en dat je als onderzoeker naar het dagelijks functioneren van het kind moet kijken. In de tweede subparagraaf wordt kort gesproken over formele beoordelingsinstrumenten, die vooral neurologen gebruiken bij een klinische observatie van de executieve functies. In de derde subparagraaf komen diverse checklists voor het gedrag aan bod en in de laatste paragraaf is te lezen hoe je vervolgens alle verkregen informatie kunt analyseren en beoordelen. Het doel van deze paragraaf is om te weten hoe je in de praktijk executieve functies van een kind kunt meten, beoordelen en interpreteren.

2.3.1 Executieve functies meten In de literatuur wordt veel geschreven over tests waarmee je het executief functioneren van de kinderen kunt meten. Neuropsycholoog Vicky Anderson is van mening dat de formele tests niet motiverend zijn voor kinderen en dat die tests oorspronkelijk ontwikkeld zijn voor mensen met hoofdletsel, er wordt geen rekening gehouden met de normale ontwikkeling (Anderson, 1998). Dawson & Guare (2010) noemen een aantal voorbeelden om te laten zien waarom het zo moeilijk is om executieve functies te evalueren in de context van een formele beoordeling, te weten:

o In testsituaties geeft de afnemer het kind een teken dat hij kan beginnen en biedt dan tests aan die kort van tijd zijn, waardoor er geen grote eisen aan volgehouden aandacht en taakinitiatie gesteld worden.

o Er is toezicht nodig tijdens testsituaties, hierdoor hoeft het kind zijn eigen prestaties niet meer te monitoren, wat weer een belangrijke executieve functie is.

o Tijdens een gestructureerde reeks van oefeningen, hoeft een kind niet meer te plannen of te organiseren.

o Gestandaardiseerde tests zijn zo ontworpen dat ze gemakkelijk gescoord kunnen worden met goede en foute antwoorden, die eenduidig en onveranderlijk zijn. Executieve functies worden op deze manier minder belast. Het executief functioneren is het meest van belang in situaties met complexe taken en open einde, waar het probleemoplossend vermogen voor nodig is.

o ‘Een goede prestatie van een kind op een klinische test voor executief functioneren betekent niet direct dat het kind in het dagelijkse leven (thuis of op school) goed kan plannen’. (Dawson & Guare, 2010) Afwezigheid van bewijs is geen bewijs voor afwezigheid.

In een goed onderzoek wordt er onderzocht wat de sterke en zwakke punten zijn en wordt dit in een bredere context voor het kind geplaatst. Cooper-Kahn & Dietzel (2011) noemen de volgende doelen:

o het uitsluiten van ‘soortgelijke’ aandoeningen; o vaststellen van de problematische executieve functies; o het bepalen van de ernst van het probleem; o mogelijke comorbiditeit; o het krijgen van inzicht in het volledige profiel van het kind met alle krachten en zwakheden.

Elk onderzoek wat gedaan wordt naar executieve functies, moet zicht richten op het dagelijks functioneren en op zwakke en sterke momenten van het kind in het verleden. Leerlingen die één op één goed scoren, kunnen in de dagelijkse praktijk nog steeds problemen hebben met de executieve functies. In het dagelijks leven zijn er nou eenmaal ontzettend veel momenten van afleiding, disorganisatie, disinhibitie en disregulatie. Er moet dus zorgvuldig en uitgebreid onderzoek gedaan worden, er is namelijk geen vast meetinstrument dat op zichzelf het executief functioneren kan diagnosticeren. Als onderzoeker moet je je focussen op patronen van de sterke en zwakke punten van het kind, die geven informatie over de integratie van het executief functioneren. Dit kun je niet onderzoeken of vaststellen met behulp van één test.


17

Cooper-Kahn en Foster (2014) benoemen een aantal aspecten om tot een uitgebreid en zorgvuldig onderzoek te komen, te weten:

o Beoordeling van schoolprestaties o Afnemen van (gedrags)vragenlijsten bij leerkrachten en/of verzorgers o Observaties in de klas o Interviews/gesprekken met het kind, leerkracht, verzorgers o De input van de leerkracht is essentieel voor een goed onderzoek

Smidts & Huizinga (2011) en Dawson & Guare (2010) sluiten aan op Cooper-Kahn & Foster (2014), zij zeggen dat je verder moet kijken dan alleen de gestandaardiseerde, formele meetinstrumenten. Dat wil niet zeggen dat ze niet nuttig zijn, maar ze denken dat andere informatiebronnen ook essentieel zijn als je een zo compleet mogelijk beeld wilt krijgen van het kind en zijn problemen. Dawson & Guare geven nog een aanvulling te weten: voorbeelden bekijken van werk van het kind, de rugzak/tas inkijken en de la van het kind bekijken.

2.3.2 Formele beoordelingsinstrumenten Een klinisch neuropsycholoog onderzoekt stoornissen in het functioneren van de hersenen, hij probeert inzicht te krijgen in de gevolgen van functiestoornissen voor het gedrag. Hieronder staan een aantal tests die door Smidts & Huizinga (2011) en Dawson & Guare (2010) genoemd worden. Dawson & Guare (2010) melden bij deze lijst dat niet alle tests in het Nederlands vertaald zijn en ook niet allen voor Nederland genormeerd zijn. Als conclusie geven zij ook aan de lezer mee dat een formele beoordeling van executieve functies vooral belangrijk is voor de klinische observatie van die vaardigheden. Een zorgvuldige observatie waarin het kind problemen probeert op te lossen, kan waardevolle informatie opleveren voor de onderzoeker. Scores vanuit tests en formele beoordelingen geven deze informatie niet, daarom mag je er niet vanuit gaan dat tests en formele beoordelingen een definitief en compleet beeld geven van zwakke executieve functies. Het is geen betrouwbare bron om aan te geven of het kind wel of niet over executieve functies beschikt. De formele beoordelingsinstrumenten zijn voor dit onderzoek niet relevant, maar worden wel gebruikt door onder andere neurologen, om de executieve functies te onderzoeken. 1

2.3.3 Checklists voor gedrag We weten dat de formele tests om executieve functies te evalueren ons beperkingen leveren, daarom vormen gedragsbeoordelingsschalen een onmisbaar onderdeel van het beoordelingsproces. Dawson & Guare (2010) noemen een aantal checklists om een compleet beeld van het gedrag te krijgen:

o BRIEF - Behavior Rating Inventory of Executive Function Executieve Functies Gedragsvragenlijst 5- tot 18-jarigen.

˗ Amerikaanse versie - (Gioia, Isquith, Guy, & Kenworthy, 2000) ˗ Nederlandse versie - (Huizinga & Smidts, BRIEF, 2012) ˗ Ouder-, leerkrachten zelfrapportageversie ˗ BRIEF-A voor volwassen, BRIEF-P voor peuters

o Brown Attention-Deficit Disorder Scales voor kinderen en adolescenten

Onder andere voor screening als onderdeel van uitgebreide diagnose van ADHD en voor het monitoren van reacties op een behandeling.

˗ (Brown, Brown Attention-Deficit Disorder Scales for Adolescents and Adults, 1996) en (Brown, Brown Attention-Deficit Disorder Scales for Children and Adolescents, 2001)

˗ Ouder- en leerkrachtformulieren voor de leeftijd van 3 tot 7 jaar en 8 tot 12 jaar ˗ Zelfrapportageversies voor 8 tot 12 jaar en 12 tot 18 jaar

1 Bijlage 1 – Formele beoordelingsinstrumenten


18

o Child Behavior Checklist & Teacher Report Form Algemene maten voor het sociaal-emotioneel functioneren.

˗ CBL – (Achenbach, Child Behavior Checklist - CBL, 1991a) ˗ TRF – (Achenbach, Teacher Report Form - TRF, 1991b) ˗ Betreffen onder andere executieve functies ˗ In het bijzonder op ‘aandachtsproblemen’ ˗ Open vragen kunnen inzicht geven in de ideeën van de leerkracht over de executieve

functies van een kind, afhankelijk van de aard van de reacties

o Behavior Assessment System for Children, tweede editie Verzameling beoordelingsschalen om gedrag en emotioneel functioneren te meten.

˗ (Reynolds & Kamphaus, 2004) ˗ Ouder- en leerkrachtversie en zelfrapportage ˗ Diverse schalen: Adaptive Skills, Behavioral Symptoms Index, Externalizing

Problems, Internalizing Problems ˗ Via scoringsprogramma op computer ook inhoudelijke schalen, zoals executief

functioneren en emotionele zelfbeheersing

o ESQ – Executive Skills Questionnaire voor ouders/leerkrachten en leerlingen Vragenlijst/beoordelingsschaal met betrekking tot zwakke én sterke executieve functies.

˗ (Dawson & Guare, Executieve functies bij kinderen en adolescenten. Een praktische gids voor diagnostiek en interventie., 2010)

˗ In te vullen door ouders, leerkrachten en oudere leerlingen ˗ Niet genormeerd en niet als vervanging te zien van de formele beoordelingsschalen

hierboven genoemd! ˗ Sluiten aan op specifieke executieve functies uit het handboek, gemakkelijker om

beoordeling in verband te brengen met interventies ˗ Zowel zwakke als sterkte executieve functies kunnen achterhalen, in tegenstelling tot

de BRIEF (alleen zwakke functies)

2.3.4 Analyse en beoordeling van gegevens Aan het eind van het onderzoek moet de onderzoeker/de beoordelaar specifieke zwakke executieve functies kunnen benoemen die een belemmering vormen voor de ontwikkeling van het kind. Het kind kan moeite hebben door deze problemen met schooltaken, huishoudelijke taken, het omgaan met sociale situaties of een combinatie van deze dagelijkse situaties. Aan de hand van de verkregen gegevens kan er een plan, een interventie worden opgezet. Om tot het plan te kunnen komen moet alle verkregen informatie verzameld worden en start je met het evalueren van de gegevens. Hierdoor krijg je inzicht in het volledige profiel met alle sterke en zwakke executieve functies van het kind. Maak een overzicht van de specifieke gedragsproblemen/het opvallende gedrag en zoek verbanden met de executieve functies. Stel de meest problematische executieve functies vast en bepaal de ernst van het probleem. Probeer het gedrag onder te brengen bij één van de (meest relevante) executieve functies. Vanuit dit overzicht is het verstandig om één executieve functie te kiezen waar je de eerste interventie op gaat richten. Welke functie is het meest van belang om ervoor te zorgen dat het kind het beter gaat doen in de klas? Welke functie kan ervoor zorgen dat het kind beter gaat presteren? “De probleemgebieden die de meeste negatieve impact hebben, moeten daarbij prioriteit krijgen. “ (Dawson & Guare, 2010, p.48)


19

Stel vervolgens een gedragsmatig doel vast op de gekozen executieve functie. Een goed gedragsmatig doel bestaat uit vier elementen (Dawson & Guare, 2010):

1. Het moet degene die het leert, identificeren (‘Jan zal …’) 2. Het moet het doelgedrag omschrijven (‘dagelijks zijn huiswerk afmaken …’) 3. Het moet de voorwaarden omschrijven waaraan het gedrag moet voldoen (‘Tussen 16:00 en

19:00, met maximaal twee waarschuwingen van een volwassene’) 4. Het moet de criteria omschrijven voor een acceptabel resultaat (‘90% van de taken binnen

een bepaalde tijd) Aan de hand van het doel kun je het plan opzetten en de interventie ontwerpen. Dawson & Guare (2010) die zeggen dat je hierbij rekening moet houden met drie belangrijke aspecten en dat je één van deze elementen moet meenemen in je plan:

1. Steun uit de omgeving of aanpassing daarvan ter ondersteuning van de ontwikkeling van de vaardigheid;

2. Specifieke vaardigheden die het kind worden geleerd en de procedure om deze aan te leren; 3. Wijze van het stimuleren van het kind om de vaardigheden te oefenen en te gebruiken.

In het boek van Dawson & Guare (2010) is een interventieformulier opgenomen. Hierin kun je zien hoe de beoordelingsgegevens gerelateerd zijn aan de interventie. Het formulier begin je met het invullen van de kindgegevens en de gegevensbronnen. Vervolgens kun je de verkregen informatie onderbrengen bij de bijbehorende executieve functies. Aan de hand hiervan kun je het doelgedrag bepalen, kies hiervoor specifieke vaardigheden waaraan gewerkt gaat worden. Met behulp van het doelgedrag kun je een interventie gaan bedenken en uitwerken. Denk hierbij aan:

o Welke omgevingssteun of aanpassing wordt er ingezet om het doel te bereiken? o Welke vaardigheden worden er aangeleerd en door wie? o Welke procedure (stappenplan) wordt er gebruikt om deze vaardigheden aan te leren? o Welke stimulansen worden ingezet om de leerling aan te moedigen de vaardigheid toe te

passen/te oefenen? o En hoe wordt het resultaat gemeten?

“In het echte leven zal de planning van een interventie niet zo nauwkeurig omschreven worden als we hier doen, en dat is ook niet nodig. Het verstandigst is het als er zo min mogelijk training of steun nodig is voor de betrokken leerling bij het aanpakken van het probleem. Dat is belangrijk, omdat het niet zozeer de bedoeling is om een specifiek probleem op te lossen, als wel om te leren de betreffende vaardigheid ook op andere problemen toe te passen (p.44).” (Dawson & Guare, 2010)

Het mag duidelijk zijn dat het meten van executieve functies een complex proces is. Het is met name belangrijk om een compleet beeld te krijgen van een kind en zijn problemen. Onderzoek zowel de zwakke én de sterke punten van een kind en plaats dit in een brede context. Zorg voor inzicht in het dagelijks functioneren van het kind. Formele beoordelingsinstrumenten worden niet geadviseerd om te gebruiken, checklists voor gedrag kunnen wel helpen bij het verkrijgen van een goed beeld. In de volgende paragraaf wordt er antwoord gegeven op de vierde deelvraag. Er wordt vanuit de literatuur toegelicht hoe je zwakke en vereiste executieve functies kunt stimuleren en versterken en hoe je een interventie kunt opzetten hiervoor.


20

2.4 Zwakke, vereiste executieve functies stimuleren en versterken In deze paragraaf is theoretische informatie verzameld die gebruikt zal worden voor de beantwoording van de probleemstelling, de hoofdvraag. In de eerste subparagraaf wordt een betekenis gegeven aan de term ‘interventie’, het ‘Response to Intervention-model’ wordt toegelicht. In de tweede subparagraaf wordt beschreven hoe je leerlingen met zwakke executieve functies kan steunen op ‘universeel niveau’, voor de gehele klas. In de derde subparagraaf wordt gekeken naar de ondersteuning op ‘specifiek’ en ‘intensief niveau’, oftewel een groepje leerling en de leerling als individu. In de vierde subparagraaf wordt kort gesproken over specifieke leeractiviteiten per executieve functie en in de laatste subparagraaf worden de top drie voorzieningen benoemd om kinderen met onderontwikkelde executieve functies te helpen. Het doel van deze paragraaf is om over een breed beeld en een brede keuze te beschikken omtrent het helpen van de leerlingen de executieve functies te stimuleren en versterken.

“Leerkrachten werken steeds vaker met allerlei structureringsvormen – zoals dagtaken, weektaken, stappenplannen, dagritmekaarten – die kinderen helpen om hun werkritme en hun leerproces te structureren. Aan de andere kant zen we dat de methodes van tegenwoordig veel van kinderen vragen. De methodes gaan ervan uit dat de kinderen kunnen plannen, zelfstandig kunnen werken, de juiste werkhouding hebben etc.. Kinderen die dat niet ‘zomaar’ kunnen, worden om die reden soms verwezen naar het speciaal onderwijs. Onnodig, want deze kinderen zouden baat kunnen hebben bij gerichte ondersteuning op één of meerdere executieve functies.” (Sardes, 2010, p.13) “Wanneer kinderen zichzelf beter leren sturen, nemen zij meer verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces en leren ze bewuster. Ze kunnen zich beter richten op een bepaald doel en weten beter wat er van hen wordt verwacht, waardoor het leerproces effectiever en efficiënter wordt.”(Sardes, 2010, p.15)

2.4.1 Response to Intervention in relatie tot executieve functies Het RTI-proces is een benaderingswijze van zorg en hulp aan kinderen in het algemene en speciale onderwijs. Dit model is ontwikkeld om bepaalde zwakheden van de traditionele benadering te verbeteren. RTI kan omschreven worden als ‘de praktijk van 1) het geven van instructies/interventies van een hoge kwaliteit, toegesneden op de behoeften van leerlingen en 2) het gebruik van een leerconstante en prestatieniveau om 3) belangrijke onderwijskundige beslissingen te nemen’ (p.3). Het is een breed toepasbaar model, dat voornamelijk wordt ingezet op schoolproblemen, leerproblemen en gedragsproblemen. En kan dus ook worden toegepast op problemen met het executief functioneren. “De basiselementen van het RTI-model zijn:

o een nadruk op evidence-based instructie en interventie in de klas; o een nadruk op vroege interventie. Het is niet nodig dat kinderen eerst falen, voordat er

gehandeld wordt; o het gebruik van monitoring van de vorderingen, gebaseerd op objectieve gegevens over de

prestaties van de leerling, om instructies en beslissingen richting te geven; o het gebruik van een probleemoplossingsmethode voor het nemen van beslissingen binnen een

meerlagig, hiërarchisch model. Een dergelijk model maakt het mogelijk dat de hulp toegesneden wordt op de ernst van het probleem dat de leerling heeft.” (Dawson & Guare, 2010, p.56)

Trap 1 – Universeel niveau Aanpak/programma voor de gehele klas of school. Deze komen tegemoet aan de behoeften van de meeste leerlingen. Bijvoorbeeld een evidence-based leesprogramma of schoolbreed toegepast disciplineprogramma. De meerderheid van de leerlingen (80%) vormen de basis en zij hebben baat bij goede routines, een duidelijke structuur in de klas en denkhoudingen. Trap 2 – Specifiek niveau Betreft specifieke programma’s, gericht op zo’n 10 tot 15 procent van de leerlingen, waarvoor de universele aanpak niet genoeg is. Dit gaat om interventie bij kleinere groepen, zoals sociale vaardigheidstrainingen.


21

Trap 3 – Intensief niveau Voor leerlingen met chronische of ernstiger problemen, zo’n 5 procent van de leerlingen. Programma’s zijn toegesneden op het individuele kind, een één-op-ééninterventie. Denk aan speciale instructies in het geval van leerproblemen of aan uitgebreide gedragsondersteuning in het geval van gedragsproblemen. (Dawson & Guare, 2010) Dawson & Guare (2010) noemen in hun boek twee belangrijke principes bij de ontwikkeling van de interventies voor kinderen met zwakke executieve functies. Kinderen ontwikkelen namelijk de executieve functies/de vaardigheden door het eerst na te doen van volwassenen uit hun omgeving en vervolgens maken ze die vaardigheden zich eigen, ze nemen zelfstandig keuzes om hun gedrag te sturen, ook als er geen volwassenen in hun omgeving zijn.

o Het eerste principe ligt in het feit dat de ontwikkeling van executieve functies dus van buiten naar binnen gaat. ‘Als ouders en leerkrachten proberen om executieve functies te leren, volgen ze dezelfde weg: ze bieden ze eerst aan in de vorm van instructies, supervisie, aanmoedigingen en geheugensteuntjes, om deze vervolgens heel geleidelijk achterwege te laten, tot het kind in staat is om de vaardigheid zelfstandig toe te passen.’

o Het tweede principe draait om het idee dat je kinderen met een executieve-functiestoornis kunt helpen en ondersteunen op twee manieren, namelijk: 1) door ondersteuning te bieden of in te grijpen in de omgeving van het kind, of 2) door te ondersteunen en in te grijpen op individueel niveau, het kind zelf. (Dawson & Guare, 2010, p.61)

Kinderen met zwakke executieve functies biedt je eerst ondersteuning vanuit de omgeving. Dit helpt vaak al heel veel, maar daar mag je het niet bij laten als volwassene. Anders blijven ze afhankelijk van de keuzes die de volwassene maakt in de omgeving en leren ze nooit zelfstandig te worden. Interventies starten vanuit de volwassene, maar moeten vervolgens het kind met zijn problemen motiveren en stimuleren om de vaardigheden, die hij aangeleerd heeft gekregen, verder te ontwikkelen en die in te zetten bij het uitvoeren van andere taken en het realiseren van meerdere en nieuwe doelen. Uiteindelijk dus zonder aanwijzingen en steun van een volwassene.

2.4.2 Omgeving – Universeel niveau Cooper-Kahn & Foster (2014) noemen vier doelen die de resultaten van kinderen verbeteren die problemen hebben met executieve functies. Ze zeggen dat geen enkel doel of instrument op zichzelf bijzondere resultaten zal verwezenlijken, maar wanneer je ze samen optimaal gebruikt ze een steunende en succesvolle omgeving kunnen creëren voor de kinderen. Plannen Tijd Herhalen Denkhouding

o Het plannen van plannen. Verwaarloos het plannen niet. Dit geeft voor de leerkracht structuur en overzicht, dat waar de leerlingen ook behoefte aan hebben. Niet harder werken, maar slimmer werken en planning daarbij is ontzettend belangrijk.

o “Tijd is het meest beperkte middel dat we op school hebben” (Cooper-Kahn & Foster, 2014, p.56). Ondanks dat wij zo weinig tijd hebben op school, zal goed tijdsbeheer voor een groot deel bepalen of de kinderen bepaalde vaardigheden onder de knie krijgen. Er is tijd nodig om executieve vaardigheden te introduceren, demonstreren en te oefenen. Als de leerlingen die tijd niet hebben, zullen zij zich incompetent blijven voelen en onervaren blijven.

o Het werkgeheugen, een zeer belangrijke executieve functie. Informatie wordt pas in het langetermijngeheugen opgeslagen als het vaak herhaald en beoordeeld wordt, dus steeds eerst opnieuw in het werkgeheugen terecht komt. (Cooper-Kahn & Foster, 2014, p.57)


22

Cooper-Kahn & Foster (2014) noemen twee redenen waarom herhaling zo belangrijk is voor de ontwikkeling van executieve functies: 1. Herhaalde oefening bouwt het langetermijngeheugen én ontwikkelt automatismen voor

eenvoudige en moeilijke routines. Automatismen kunnen de benodigde gerichte aandacht verminderen en de efficiëntie van executieve functies vergroten.

2. Dankzij herhaling kunnen leerlingen complexe opdrachten uitvoeren en mogen ze falen, over het falen nadenken en opnieuw proberen om het wel te halen. (Cooper-Kahn & Foster, 2014, p.58)

o “Denkhoudingen zijn de aannames, verwachtingen en overtuigingen over onszelf en over

anderen. Zij sturen ons gedrag en interacties. Denkhoudingen zijn krachtig en moeilijk te verhullen.” Alle planning, herhaling en tijd in de wereld zijn zinloos zonder de juiste denkhouding van de leerkracht. De leerkracht moet een positieve en steunende houding uitstralen, in zichzelf én in hun leerlingen. Maar, te beginnen bij zichzelf!

Cooper-Kahn & Foster (2014) richten zich op vier aspecten op het universele niveau, te weten: o Cultuur en sfeer in de klas o Lessen aanpassen, plannen en ontwerpen o Diverse routines in de klas o Inrichting van het klaslokaal

Dawson & Guare (2010) richten zich op vier andere aspecten op het universele niveau, te weten:

o Fysieke en sociale omgeving o Taken/opdrachten o Aanwijzingen en geheugensteuntjes o Communicatie vanuit volwassene

Hieronder heb ik bovenstaande aspecten bij elkaar gevoegd tot doelen en instrumenten die de basis vormen van het onderwijs aan kinderen met zwakke executieve functies op universeel niveau (klas). Met behulp van de volgende literatuur: Executieve functies versterken op school (Cooper-Kahn & Foster) en Executieve functies bij kinderen en adolescenten (Dawson & Guare).

Klascultuur Er moet een sfeer binnen de vier muren zijn waarbij elke leerling zich prettig en veilig voelt en ook enthousiast is en de wil heeft om te leren, het moet gericht zijn op het succes voor álle leerlingen. Als leerkracht moet je positief, goed geïnformeerd en vasthoudend zijn. Een kind met zwakke executieve functies heeft een leerkracht nodig die zeer gestructureerd werkt en weet hoe hij leerlingen moet helpen met onder andere plannen. De klascultuur wordt op deze manier van binnen naar buiten ingericht en bevat een aantal belangrijke elementen: o Mogelijkheden om veilig te oefenen en fouten te mogen maken

Oefening én prestaties, informele feedback én formele cijfers. Leren gaat het beste tijdens interacties in oefeningssessies, waar het veilig is om te oefenen en daarop te reflecteren.

o Beoordeling die rekening houdt met oefening en presentatie Gebruik pas punten en cijfers als leerlingen naar hun uiteindelijke presentatie of eindproduct toewerken. Gebruik het niet voor opkomende vaardigheden.

o Feedback Enkel positieve feedback (meer doen van wat we al goed doen, maakt je beter) of vier-op-éénfeedback (vier positieve commentaren tegenover één kritisch commentaar).

o Weggevers ‘Maak de eerste opgaven van een toets of taak gemakkelijk, zodat elke leerling het kan. Ze scoren bij het begin al punten, zorgt voor zelfvertrouwen en vermindering van angst, waardoor er meer ruimte in het werkgeheugen vrijkomt. Een beter werkgeheugen vergroot de toegang tot het langetermijngeheugen en helpt de leerlingen om hun inzichten te ‘vinden’ en te laten zien.’ (Cooper-Kahn & Foster, 2014, p.64)


23

De aard van de taken o Taken korter maken, hoeveelheid verminderen of in korte stukken opdelen. “Bij kinderen met korte

aandachtspanne hanteren we de vuistregel dat aan het begin van de taak het eind al in zich moet zijn.” (Dawson & Guare, 2010, p.64)

o Verduidelijk de verschillende stappen binnen een opdracht. ‘Schrijf een verhaal over de olifant’ is voor kinderen met zwakke executieve functies niet geschikt. Zij hebben meer structuur en begeleiding nodig. Je kunt bijvoorbeeld een ‘spiekbriefje’ geven met een uitleg of stappenplan.

o Zorg ervoor dat kinderen met zwakke executieve functies taken krijgen met een gesloten eind. Voor taken met een open einde wordt er teveel beroep gedaan op executieve functies.

o Gedifferentieerde instructie. Kijken naar elk individu, de sterke- en zwakke punten van de leerling kennen en met zijn/haar interesses rekening houden waar mogelijk.

o Geef een kopie van goede aantekeningen over de stof. Zo heeft het kind toch de juiste stof om te leren voor een toets.

o Scoringscriteria in de vorm van een checklist geven. Ze weten aan de hand daarvan precies wat er verwacht wordt en kunnen checken of ze alles gemaakt hebben.

Herinnering aan taken en gedrag o Verbale aanwijzingen of geheugensteuntjes geven. o Visuele aanwijzingen, zoals zichtbare regels/afspraken of belangrijke informatie ophangen. o Tijdschema’s, zoals een dagplanning en weekoverzicht. o Lijsten, voor dingen die onthouden moeten worden of stappen genomen moeten worden. o Huiswerkopdrachten en belangrijke mededelingen een vaste plek op het bord geven. o Leerlingen herinneren en de tijd geven om dingen in agenda op te schrijven.

Klasroutines o Inlooproutines

˗ Bij de deur oogcontact hebben, de hand schudden en de leerlingen begroeten, zo houdt je het persoonlijk en maak je verbinding met elke leerling. Dan pas door naar de volgende.

˗ Als de routine aangeleerd en bekend is voor de leerlingen, zullen zij direct hun spullen op de juiste plek opruimen en doen wat ze altijd moeten doen als ze de klas inkomen (routine).

˗ De leerkracht kan vanaf de deur de routine goed monitoren in de klas doordat de leerkracht goed overzicht heeft, mits de leerkracht het lokaal efficiënt heeft ingericht.

˗ Deze belangrijke stappen zorgen ervoor dat keuzes automatische stappen worden, waardoor de druk van executieve functies, vooral het werkgeheugen, gereduceerd wordt.

o Overgangsroutines

˗ Alle goede afsluitroutines beginnen met een geheugensteuntje, de interne omschakeling kan dan beginnen waardoor de overgang soepeler verloopt.

˗ ‘De agenda is het meest essentiële instrument voor het vastleggen en organiseren van werk en voor de executieve functies die van belang zijn voor huiswerk, projecten en toetsen. Iedere leerling moet elke dag zijn agenda bij zich hebben. Dit maakt ruimte vrij in het werkgeheugen, waardoor leerlingen hogere denkprocessen in de les kunnen gebruiken. Het reduceert bovendien spanning. ‘(Cooper-Kahn & Foster, 2014, p.68)

˗ Iedereen, ook leerlingen hebben tijd nodig voor rust en een korte pauze. Neem de tijd voor een lange afsluiting van je les, leerlingen kunnen dan hun materiaal en hun hoofd weer op orde brengen én het geleerde kan verwerkt en geïnternaliseerd worden.

˗ Overgangsbewegingen kunnen leerlingen helpen om tot een rustige overgang te komen. Bijvoorbeeld een zichtbare timer, de leerkracht staat op een bepaalde plek, ruimt iets op dat duidelijk zichtbaar is of dimt het licht.

o Instructieroutines

˗ Opwarmen zorgt voor oefening, focus, voorspelbaarheid en succes voor alle leerlingen. Daarnaast zorgt regelmatige oefening ervoor dat vaardigheden automatismen worden en er wordt veel werkgeheugen vrijgemaakt voor het leren van nieuwe informatie.

˗ Vervolgens ga je bij de start van je instructie terugblikken op de vorige les en vooruitblikken op de huidige les. En als het mogelijk is verbindt je deze met elkaar.


24

˗ Nieuwe stof valt of staat met organisatie en planning. Beheer je eigen informatie, maak visuele hulpmiddelen, deel eventueel materiaal uit met een waardevolle toevoeging. Geef de nieuwe informatie in hapbare brokken, het liefst drie punten per moment. Geef ook mogelijkheden tot reflectie en bespreking van de nieuwe informatie.

˗ ´Toepassing beschouwen we als de kans om nieuwe informatie op te nemen en op een nieuwe of persoonlijke manier in te zetten. Dit kan eenvoudig via een discussie, een werkblad, een tekening of een grafiek.‘ (Cooper-Kahn & Foster, 2014, p.71)

˗ Elke les eindigt met een nabespreking. Hierin nemen de leerkracht en de leerlingen alles nog een laatste keer door en wordt bekendheid en vertrouwen gestimuleerd.

o Projecten

˗ Agenda: deadlines, inlever- en overlegmomenten noteren. ˗ Overzichtelijk en gedetailleerd werkblad met stappen geven bij de introductie van een project.

Bij elke stap/punt een afvinkhokje plaatsen, zo kunnen de leerlingen hun voortgang bijhouden en checken. Houd het werkblad kort en bondig, lang en veel werkt beangstigend.

o Leren voor een toets

˗ Agenda dagelijks inkijken, leerlingen leren vooruitkijken en reflectie stimuleren. ˗ Bespreek samen met de leerling(en) hoeveel dagen hij/zij nodig denkt te hebben voor het

leren van een bepaalde toets en help de leerling hierin om deze vaardigheid van inzicht en plannen aan te leren.

˗ Een goede voorbereiding op een toets vereist een goed werkblad ˗ Laat de leerlingen zelf de belangrijkste begrippen markeren op dit werkblad. ˗ ‘Een keer helder uiteen zetten hoe leerlingen zich voor iedere toets moeten voorbereiden en

om ervoor te zorgen dat ze uit het hoofd geleerde stof ook echt begrijpen. (…) Als leerlingen eenmaal begrijpen hoe ze voor een toets moeten leren is het van belang op opnieuw duidelijk te maken dat iedere toets anders is en een andere strategie vergt.’ (Cooper-Kahn & Foster, 2014, p.73)

Klaslokaal – Fysiek en sociaal Met een goed bedacht en ingericht klaslokaal kun je ongeveer tachtig procent (de basis) van de behoeftes met betrekking tot de executieve functies vervullen! Plaatsing van het meubilair en de organisatie van het materiaal Het meubilair en het materiaal moet zo georganiseerd zijn dat het zowel de instructie als de oefening/verwerking optimaliseert. Cooper-Kahn & Foster (2014) geven het advies om je de volgende vragen stellen als jij als leerkracht bij de deur staat en de klas bekijkt:

o Straalt het orde en toegankelijkheid uit? Staan de tafels doelmatig bij of achter elkaar? Zijn de juiste materialen binnen handbereik? Zijn andere materialen opgeborgen?

o Zorgt het meubilair voor een rustige of onrustige overgangen? Zijn er duidelijke wandelroutes voor het rondlopen? Zijn de open ruimtes niet te groot? (Kinderen zien grote, open ruimtes als een mogelijkheid om te rennen.)

o Zijn er momenten dat het meubilair verplaatst moet worden? Zo ja, hoe en waarheen? o Is de inrichting nadrukkelijk besproken met het oog op toegankelijkheid en praktisch

gebruik, of is dit onduidelijk gebleven? “Op het moment dat de leerlingen de klas binnenkomen, moeten ze een besef krijgen van wat ze van de les en de dag kunnen verwachten. De doelbewuste inrichting van de klas is er op gericht om hun aandacht en productiviteit te stimuleren. Als je de executieve eisen van een les wilt stroomlijnen, zorg je ervoor dat het meubilair en de ruimte het soort instructies en het werk van die dag weerspiegelen. Als je het meubilair verandert, worden de verwachtingen aangepast. Zo kun je na een zware les het meubilair herschikken als een concreet signaal dat dingen vanaf dat moment anders zullen gaan.” (Cooper-Kahn & Foster, 2014, p.74)


25

De muren Houdt de muren zo rustig mogelijk. Visuele informatie trekt veel aandacht en leidt dus af. Om de executieve functies te versterken moet alle informatie dat op de muur zichtbaar is, verwijzen naar de belangrijkste taken en de organisatie van het lokaal. Als je toch werk van de leerlingen, afbeeldingen of posters wilt ophangen, kun je dat het beste achter in de klas doen. Daar is de focus van het kind niet tijdens je instructie of verhaal. Denk goed na over de posities van kinderen met zwakke executieve functies. De positie van het kind in de klas kan invloed hebben op zijn aandachtsvermogen. Niet achter in de klas, naast een raam of open deur, of dichtbij vrienden of leerlingen die heel veel praten of fluisteren.

Aanleren van klassenactiviteiten Om tijd en energie te besparen kun je bepaalde activiteiten en handelingen ook klassikaal aanbieden. Veel kinderen zullen baat hebben bij bepaalde aanwijzingen en het kan dus geen kwaad om iets de hele klas aan te leren. Dawson & Guare (2010, p.73) geven een mooi voorbeeld: “Luister eens allemaal. Berg je spullen maar op en pak je agenda erbij. Ik wil dat jullie in paren van twee controleren of jullie al jullie huiswerkopdrachten goed hebben opgeschreven en of jullie alle spullen die jullie voor jullie huiswerk nodig hebben in jullie tassen of rugzakken hebben gestopt. Luister nu goed naar wat ik zeg… “ Vervolgens komt er een opsomming van aanwijzingen over de handelingen die de leerlingen vervolgens allemaal moeten uitvoeren. Twee voorbeelden van motivatie als interventie voor de gehele klas die Dawson & Guare (2010, p.82) omschrijven: o “Luister eens even allemaal. De afgelopen drie weken hebben jullie gemiddel 75 proctent van de

huiswerkopdrachten ingeleverd. Als we dat perecentage de eerste drie dagen van deze week omhoog krijgen naar 90 procent, dan is donderdag huiswerkvrij.’ Volgehouden aandacht en werkgeheugen.

o “Luister allemaal. Ik heb gemerkt dat als we tijdens de pauze allemaal binnen moeten blijven, het erg rumoerig en hectisch wordt. Ik moet dan voortduren het licht dimmen om jullie tot bedaren te brengen. Als ik het licht niet meer dan één keer per dag hoef te dimmen, krijgen jullie er 5 minuten pauze bij. Kunnen jullie bedenken hoe jullie ervoor kunnen zorgen om rustig te blijven?” Reactie-inhibite, werkgeheugen en metacognitie.

2.4.3 Stimuleren van executieve functies op specifiek en intensief niveau

(groepje en individueel) ‘Aanpassing van de omgeving, inclusief ondersteuning van volwassenen is een belangrijk middel om kinderen met zwakke executieve functies te helpen om goed te functioneren, maar uiteindelijk gaat her erom kinderen te helpen hun eigen executieve functies te ontwikkelen, zodat ze zelfstandig kunnen functioneren.’ (Dawson & Guare, 2010, p.70) We moeten er als volwassene voor gaan zorgen dat het kind zijn eigen executieve functies gaat (leren) gebruiken. Dat kan op twee manieren en vaak is het ook een combinatie van deze werkwijzen: o Door het kind te helpen de functie aan te leren, te ontwikkelen en te verfijnen. o Door het kind te stimuleren gebruik te maken van executieve functies die hij/zij slecht terughoudend

gebruikt.


26

Aanleren van een functie (Maak gebruik van het interventieformulier uit het boek Executieve functies bij kinderen en adolescenten (Dawson & Guare, 2010).) Kijk terug naar deelvraag 1.3 ‘Hoe kunnen executieve functies gemeten en geïnterpreteerd worden?’. Hierin wordt het interventieformulier uitgelegd. De stappen in het kort: Stap 1: beschrijf het probleemgedrag Stap 2: stel een doel vast Stap 3: stel een procedure vast of bepaal stappen waarmee het doel bereikt kan worden Stap 4: zorg voor toezicht als het kind de procedure uitvoert Stap 5: evalueer het proces en pas het zo nodig is Stap 6: verminder geleidelijk het toezicht

Zelfspraak – Zelfinstructie Het internaliseren van spraak (zelfspraak) is een krachtig middel voor de zelfregulatie van een kind. Hierdoor kunnen kinderen regels maken en oefenen, ze kunnen hun eigen gedrag monitoren, ze kunnen problemen oplossen en zichzelf aanwijzingen en tips geven. Zelfspraakmodel: Doel Belemmering Plan Doe Evalueer Dit model voor zelfspraak kan ingezet worden op de ontwikkeling van executieve functies. De vijf vragen die het kind zichzelf stelt bij cognitieve of sociale problemen zijn:

o Stap 1: Doel – Wat wil je bereiken? Hoe ziet het eruit als je klaar bent? o Stap 2: Belemmering – Dat is misschien moeilijk, omdat… o Stap 3: Plan – We moeten een plan maken. Eerst doen we dit, dan dat, enzovoort. o Stap 4: Doe – Doe het. o Stap 5: Evalueer – Evalueer het. Hoe is het gegaan? Kan het beter?

De ‘Beertjes van Meichenbaum’ 2 is een (zelfinstructie)methode waarin het kind leert om bewust zijn handelingen zelf te sturen. Deze methode helpt de leerkracht en het kind stap voor stap om dat denkproces te ontwikkelen. Een aantal principes staan bij de methode centraal: o Verbaliseren: Om het denkproces te kunnen sturen heb je taal nodig. De verschillende processen

en fasen moeten daarom duidelijk verwoord worden. Ook moet het kind leren om de stappen die hij neemt te verwoorden.

o Visualiseren: Plaatjes kunnen de denkprocessen ondersteunen. Bij de methode worden daarvoor vier beertjes gebruikt. Dromende kinderen kunnen bij de les gehouden worden door middel van plaatjes.

o Model staan: De leerkracht moet het kind voordoen hoe iets moet, dit gaat schematisch als

volgt: 1. De leerkracht benoemt de denkstappen hardop en het kind volgt; 2. De leerkracht benoemt de denkstappen hardop en het kind voert de opdracht uit; 3. Het kind benoemt hardop en voert zelf de opdracht uit; 4. Het kind stuurt zichzelf fluisterend en voert de opdracht uit; 5. Het kind stuurt zichzelf innerlijk en voert de opdracht uit.

Uiteindelijk na lang modelen en het oefenen, moet het kind stap 5 kunnen uitvoeren: het kind stuurt zichzelf, innerlijk zelfstandig.(Gedragsproblemen bij kinderen.info, sd)

2 Bijlage 2 – De beertjes van Meichenbaum.


27

Motiveren om executieve functies te gebruiken

Complimenten en beloningssysteem Het is al bekend dat straffen en negatieve consequenties vaak niet werken als oplossing voor een probleem. Een positieve benadering daarentegen helpt vaak wel als een goede bijsturing van het gedrag, bijvoorbeeld door complimenten te geven of een beloningssysteem te hanteren. Dawson & Guare (2010) geven een aantal richtlijnen voor het effectief gebruiken van complimenten:

o Worden onmiddellijk na het positieve gedrag gegeven o Geven de details van de prestatie duidelijk weer (‘Ik vind het heel goed van je dat je je

speelgoed meteen hebt opgruimd nadat ik het je gevraagd had.’) o Geven het kind informatie over de waarde en het resultaat van de prestatie (‘Als je ervoor

zorgt dat je op tijd klaar bent om naar school te gaan, loopt het daarna allemaal soepeltjes.’) o Maken het kind duidelijk dat hij hard zijn best heeft gedaan voor de prestatie (‘Ik zag dat je

hard je best deed om jezelf in te houden.’) o Zet het kind aan het nadenken over zijn eigen taakgerichte gedrag en de manier waarop hij of

zij problemen oplost (‘Het is duidelijk dat je er goed over na hebt gedacht en een mooie, goede oplossing hebt kunnen vinden.’)

Ook voor het opzetten van een beloningssysteem geven Dawson&Guare een duidelijk stappenplan:

o Stap 1 en 2 – Beschrijf het probleemgedrag en stel een doel vast, zo gedetailleerd mogelijk. o Stap 3 – Bedenk mogelijke beloningen

˗ een menu vol met beloningen, groot én klein; ˗ puntenysteem: hoe groter de beloning, hoe meer punten het kind moet hebben; ˗ thuis ook iets mee doen als het op school wordt gebruikt.

o Stap 4 – Stel een gedragscontract op tussen kind en leerkracht/ouder ˗ Vermijd sacnties die je niet kunt of wilt waarmaken; ˗ naast punten en beloningen, ook complimenten geven.

o Stap 5 – Proces evalueren en eventeel aanpassen ˗ uitproberen, aanpassen, kinderziektes eruit werken; ˗ contract evt. herschrijven voor nieuw doelgedrag; ˗ op langere termijn stoppen met het systeem, langeretermijndoel; ˗ sprake van terugval in oude gedrag: opnieuw beloningssysteem ontwikkelen.

Dawson & Guare geven een helder voorbeeld van een gedragscontract: ˗ ‘Kind spreekt het volgende af: maakt huishoudelijke klusjes voor 16:30 uur af, zonder daaraan

herinnerd te hoeven worden. ˗ Om het kind met het bereiken van zijn doel te helpen, zullen de ouders een lijst met huishoudelijke

klusjes op de keukentafel leggen voor als het kind na schooltijd thuiskomt. ˗ Het kind krijgt vijf punten voor elke dag dat het de huishoudelijke klusjes doet, zonder daaraan

herinnerd te hoeven worden. Punten kunnen worden ingeruild voor items uit het beloningsmenu. ˗ Als het kind zich niet aan de afspraak houdt, zal het geen punten krijgen.’ (Dawson & Guare,

2010, p.81)

2.4.4 Specifieke leeractiviteiten voor het ontwikkelen van executieve functies In het boek Executieve functies bij kinderen en adolescenten (Dawson & Guare, 2010) wordt een zeer praktische lijst gegeven met activiteiten voor veelkomende situaties die een probleem kunnen zijn voor kinderen met zwakke executieve functies (Dawson & Guare, 2010, p.89). Deze activiteiten kunnen individueel aangeleerd worden, maar ook aan een hele klas. Deze activiteiten kun je waar nodig aanpassen, maar houdt daarbij rekening met de volgende richtlijnen: Richtlijnen voor het ontwikkelen van leeractiviteiten voor jonge kinderen

o Houd het kort. o Verminder het aantal stappen. o Gebruik liever plaatjes/pictogrammen als aanwijzingen, i.p.v. geschreven tekst. o Geef zo nodig aanwijzingen en houd toezicht, soms moet het kind geholpen worden.


28

Richtlijnen voor het ontwikkelen van leeractiviteiten voor oudere kinderen o Betrek het kind volledig bij de ontwikkeling van de activiteit, de keuze van beloningen en het

oplossen van problemen om de activiteit te verebeteren. o Wees bereid om te onderhandelen in plaats van voor te schrijven. o Gebruik zo mogelijk visuele aanwijzingen en geen verbale, verbaal kan als zeurend

overkomen/klinken voor een ouder kind.

Dawson & Guare (2010) hebben naast de activiteitenlijst een heel hoofdstuk besteed aan interventies die zijn ontworpen voor specifieke, losstaande executieve functies. Zo’n interventie bestaat uit 1) suggesties voor aanpassingen in de omgeving, 2) voorbeelden van stappen of procedures voor het aanleren van de vaardigheid en 3) een korte casus die deze punten illustreert. Hierna worden nog aanwijzingen gegeven die van pas komen bij de toepassing van een interventie zoals die in de casus wordt beschreven om de lezer een idee te geven, het te visualiseren. Niet alleen Dawson & Guare hebben een hoofdstuk vol met interventies, ook Cooper-Kahn & Foster (2014) hebben een hoofdstuk vol met interventies voor specifieke doelen, de zwakke executieve functies, geschreven. Zij hebben de interventies onderverdeeld in: agenda’s, materiaal, lezen, schrijven en rekenen. Zij hebben een overzichtelijke tabel opgenomen, waarin te zien is op welke executieve functie de interventie zich richt. Ze geven aan dat agenda’s echt met nadruk het belangrijkste instrument is voor leerlingen met zwakke executieve functies.

2.4.5 De top drie voorzieningen! Extra tijd en/of minder opdrachten Extra tijd en/of minder opdrachten geeft meer verwerkingstijd en vermindert stress bij kinderen met problemen met de executieve functies. ‘Geef zo nodig eerst extra tijd voor opdrachten en toetsen, zodat leerlingen hun begrip kunnen demonstreren. Als er echter zoveel extra tijd nodig is dat het uitputtend wordt, of het in andere belangrijke delen van de dag gaat snijden, dan kan de opdracht verminder worden tot er een evenwicht is tussen de opdracht en de vermogens van de leerling. (…) Een gemiste deadline is geen goed voorbeeld van ‘extra tijd’, een proactieve verlenging is veel beter.’ (Cooper-Kahn & Foster, 2014, p.149-150)

Kopie van de aantekeningen van de leerkracht Soms kan een leerling ontzettend veel behoefte hebben aan/baat hebben bij de aantekeningen van de leerkracht. Maar als blijkt uit observatie dat een leerling zelf aantekeningen kan maken, moet je dat ook stimuleren. Geef na afloop van de les wel nog de aantekeningen van de leerkracht, zodat het kind kan vergelijken en verbeteren. ‘Als een leerling zijn begrip niet mondeling kan aantonen, kan het maken van aantekeningen mogelijk verstorend zijn. De leerling moet een kopie krijgen van de aantekeningen, zodat hij zich kan focussen op luisteren en vragen stellen’. (Cooper-Kahn & Foster, 2014, p.151)

Zo nodig toetsen in een afgezonderde omgeving De leerling is hierdoor vrij van afleiding en heeft geen angst in zich, omdat hij het gevoel heeft dat hij op dat moment in die ruimte niet hoeft te presteren in vergelijking tot de rest van de groep ‘iemand anders is al twee bladzijdes verder’. Dat betekent niet dat de leerling alleen in deze andere ruimte is, er moet wel toezicht van iemand zijn. Een belangrijke conclusie met betrekking tot deze paragraaf is dat je de kinderen met zwakke executieve functies op veel manieren tegemoet kunt komen. De kinderen kunnen gestimuleerd en ondersteund worden op drie niveaus (universeel, specifiek, intensief), waardoor je ook over veel mogelijkheden kunt beschikken om de behoeftes van die kinderen te vervullen.


29

3. Onderzoeksmethode In dit hoofdstuk wordt de onderzoeksmethode verantwoord. Het is een kwalitatief, beschrijvend onderzoek. De onderzoeksvragen, de onderzoeksgroep en de instrumenten worden benoemd.

Het is een kwalitatief onderzoek waarin ik kijk naar welke maatregelen er genomen moeten worden om deze vijf kinderen te helpen en te ondersteunen, en wat de beste manier hiervoor is. Het is een beschrijvend praktijkonderzoek, omdat het gedrag van de leerlingen centraal staat, met als doel adviezen te kunnen geven aan de leerkrachten. Mijn onderzoek is om deze redenen adviserend en beschrijvend, in de vorm van een casestudy. “Een veelgebruikte onderzoeksmethode. (…) Je legt dan

een verzameling van gegevens aan die zich richt op een specifiek geval of een specifieke situatie. Het is kenmerken voor een casestudy dat je kennis opdoet die alleen betrekking heeft op dat geval dat je onderzoekt. Je onderzoeksresultaten hebben dus geen algemene geldigheid. Wel kun je door een geval nauwgezet te onderzoeken op het spoor komen van inzichten waarvan je mag verwachten dat ze ook gelden voor vergelijkbare

gevallen. “ (Kallenberg, Koster, Onstenk, & Scheepsma, 2010, p.62)

Hoe kunnen de executieve functies van zwakke leerlingen, in groep 3 op

basisschool X, gestimuleerd en versterkt worden met als doel de

leerresultaten van de kinderen te verbeteren?

3.1 Deelvragen 1. Wat zijn executieve functies? (theoretisch) 2. Welke invloed heeft onderontwikkeling van de executieve functies op het leren en de


gestimuleerd en versterkt worden? (theoretisch) 5. Wat is de huidige situatie van de vijf zwakke leerlingen? (praktijk) 6. Hoe goed zijn de executieve functies ontwikkeld bij de zwakke leerlingen? Welke functies zijn

sterk en welke zijn zwak ontwikkeld? (praktijk) 7. Hoe gaan de leerkrachten van basisschool X de zwakke, vereiste executieve functies van de

leerlingen stimuleren en versterken in de praktijk? (praktijk)

3.2 Onderzoeksgroep Mijn onderzoeksgroep bestaat uit vijf leerlingen uit groep drie van basisschool X, die uitvallen qua leerresultaten, niet mee kunnen komen tijdens het zelfstandig werken en storend en zorgelijk gedrag vertonen (Jo., Ja., Ke., Ro., Yo., zijn de afkorten van de vijf leerlingen). Er zijn veel leerlingen in deze groep die zwak scoren, dit zijn niet de enige vijf, hier is mijn keuze dus niet op berust. Mijn keuze is gemaakt vanuit mijn ervaringen en observaties in de praktijk met deze groep. Na zeven maanden kan ik zonder moeite de kinderen opnoemen die zich in allerlei bochten wringen tijdens het zelfstandig werken, eigenlijk kan ik concluderen dat zij op dit moment niet in staat zijn om zelfstandig te werken. Basisschool X is een school met veel doelgroepkinderen (met een leerlinggewicht en met grote kans op een ontwikkelingsachterstand) en veel NT2-leerlingen, gelegen in een wijk met een laag sociaaleconomisch milieu.


30

3.3 Onderzoeksinstrumenten 1. Wat zijn executieve functies? (theoretisch)

Door middel van literatuuronderzoek, boeken en artikelen, wil ik te weten komen wat executieve functies zijn, in een brede context. Door literatuur te lezen, te interpreteren en in eigen woorden samen te vatten wil ik kunnen benoemen wat executieve functies zijn en hoe deze zich ontwikkelen.

2. Welke invloed heeft onderontwikkeling van de executieve functies op het leren en de ontwikkeling van het kind? (theoretisch) Door middel van literatuuronderzoek, boeken en artikelen, wil ik weten wat de invloed is van onderontwikkelde executieve functies hebben op het leren en op de ontwikkeling van het kind. Door diverse literatuur te lezen en dit samen te vatten in eigen woorden wil ik hierop antwoord hebben.

3. Hoe kunnen executieve functies gemeten en geïnterpreteerd worden? (theoretisch) Ik wil door literatuuronderzoek te weten komen hoe ik de executieve functies kan meten bij kinderen, kan beoordelen en kan interpreteren. En ik wil weten welke methoden, tests en/of lijsten hiervoor ontwikkeld zijn. Dit wil ik te weten komen door onder andere het lezen van boeken en artikelen. Daarnaast wil ik ook door middel van bronnenonderzoek te weten komen welke tests of methodes geschikt zijn voor mijn onderzoek.

4. Hoe kunnen, volgens de theorie, de zwakke en vereiste executieve functies van de leerlingen gestimuleerd en versterkt worden? (theoretisch) Door middel van literatuuronderzoek, voornamelijk boeken wil ik te weten komen hoe executieve functies gestimuleerd en versterkt kunnen worden, welke oplossingen ervoor zijn en welke activiteiten en aanbevelingen er zijn.

5. Wat is de huidige situatie van de vijf zwakke leerlingen? (praktisch) Ik wil te weten komen wat de problemen van de leerlingen zijn, wat de kwantitatieve toetsresultaten zijn en of de leerlingen bijzondere achtergrond hebben met betrekking tot zorg. Maar ook wil ik graag weten wat de pluspunten van de leerlingen zijn. Ik probeer dit te weten te komen door de toetsscores van de leerlingen in het leerlingvolgsysteem te bekijken, door een gedragsvragenlijst te laten invullen door de leerkracht, en door het zorgdossier in te lezen van de leerlingen. Daarnaast wil ik de tas en de la van de leerlingen bekijken om een indruk te krijgen in de mate van het kunnen organiseren en het overzichtelijk kunnen houden.

6. Hoe goed zijn de executieve functies ontwikkeld bij de zwakke leerlingen? Welke functies zijn

sterk en welke zijn zwak ontwikkeld? (praktisch) Ik wil te weten komen in hoeverre de executieve functies bij deze kinderen ontwikkeld zijn, ik wil weten of er extremen/tekorten zijn bij de kinderen met betrekking tot deze functies en ik wil weten of er tussen de kinderen overeenkomsten zijn in de ontwikkelde executieve functies. Ik ga dit hopelijk te weten komen door: het laten invullen van een gedragsvragenlijst door de leerkracht, het voeren van semigestructureerde interviews met de leerkracht, het voeren van individuele gesprekken in de vorm van semigestructureerde interviews met de leerlingen, het observeren van de leerlingen tijdens het zelfstandig werken en het invullen van een vragenlijst met betrekking tot de executieve functies. Door alle verkregen gegevens te analyseren en samen te voegen wil ik inzicht krijgen in de zwakke en sterke executieve functies van de leerlingen.

7. Hoe kunnen de leerkrachten van basisschool X de zwakke, vereiste executieve functies van de leerlingen stimuleren en versterken in de praktijk? (praktisch) De verkregen informatie uit de vorige deelvragen dienen als input voor een plan en voor aanbevelingen voor de leerkrachten om de leerlingen te ondersteunen in het ontwikkelen van executieve functies.

Zie bijlagen voor de uitgebreidere verantwoording van de onderzoeksmethoden per deelvraag. In dit hoofdstuk is de onderzoeksmethode verantwoord. Het is een kwalitatief, beschrijvend onderzoek. De onderzoeksvragen, de onderzoeksgroep en de instrumenten zijn benoemd. De basis voor het praktijkonderzoek is nu gelegd.


31

Aanvang praktijkonderzoek Om te komen tot waardevolle interventies om de vijf leerlingen met zwakke executieve functies zo goed mogelijk te begeleiden/zo goed mogelijk tegemoet te komen in hun onderwijsbehoefte volgt in hoofdstuk zeven en acht het praktijkonderzoek. Het onderzoek is als volgt opgebouwd: In hoofdstuk vier wordt een schets gegeven van de huidige situatie van de leerlingen, waarbij ook expliciet de pluspunten (sterktes) van het kind te lezen zijn. De afbeeldingen geven een goed beeld van de bevindingen die in hoofdstuk vijf, verder worden uitgewerkt. Om hiertoe te komen worden diverse onderzoeksinstrumenten gebruikt:

o Teacher Report Form – gedragsvragenlijst o Het zorgdossier van de leerling o Het leerlingvolgsysteem – de toetsscores o Het gemaakte werk en de la van de leerling o Semigestructureerd interview – leerkracht o Semigestructureerd interview – kind o Executive Skills Questionnaire – vragenlijst o Observaties in de klas

Op de volgende pagina start het praktijkonderzoek met de huidige situatie van de leerlingen.


32

4. De huidige situatie van de vijf zwakke leerlingen In dit hoofdstuk wordt de huidige situatie omtrent de vijf zwakke leerlingen uit groep drie van basisschool X omschreven. De volgende vragen worden per kind beantwoord: o Wat zijn, volgens de leerkracht, de problemen met betrekking tot de leerling? o Wat zijn, volgens de leerkracht, pluspunten van de leerling? o Wat is de achtergrond van de leerling? o Hoe zijn de leerresultaten van de leerling? o Hoe ziet het gemaakte werk en de la eruit van de leerling? De beantwoording van de vragen zijn geformuleerd door middel van een door de leerkracht ingevulde gedragsvragenlijst, het zorgdossier, het leerlingvolgsysteem en door het bekijken van het werk en de la van de leerling.

Ja. 14-09-2007 6 jaar, 7 maanden De problemen o Hij is nog jong in zijn gedrag (in vergelijking tot zijn leeftijd) o Het lijkt alsof hij met andere dingen bezig is dan van hem

verwacht wordt o Kan zich niet concentreren, aandacht ergens lang op houden en

is snel afgeleid o Hij pakt de opdrachten niet op o Let niet goed op o Komt dagelijks te laat op school o Werkt slordig en werkt niet hard o Heeft vaak zijn werk niet af o Hij leeft in een grote fantasiewereld en beleeft dit vaak als echt o Dagdroomt ook vaak en gaat op in zijn gedachten o Hij gaat erg langzaam vooruit in zijn cognitieve ontwikkeling op

school o Leerkracht maakt zich zorgen om Ja., misschien groep 3 komend jaar doubleren

Pluspunt: Hij is sociaal naar andere kinderen toe.

Achtergronden van de leerling o Er is een gesprek gevoerd (juli 2013) met ouders om te praten

over de zelfstandigheid van Ja. o 2014 – Werk wordt voor hem gestructureerd.

Leerresultaten van de leerling3 Goed/zeer succesvol: woordenschat Voldoende/succesvol: spelling, schrijven Onvoldoende/niet succesvol: technisch lezen, rekenen, taal

3 Bijlage 3 – Toetsscores uit leerlingvolgsysteem per vakgebied


33

Jo. 18-09-2007 6 jaar, 7 maanden

De problemen o Jo. komt bijna dagelijks te laat op school o Ziet er vaak onverzorgd uit o Heeft een laag werktempo o Maakt werk/taak niet af o Werkt slordig o Schept op/doet stoer o Hij is snel afgeleid, kan zich niet concentreren o Is regelmatig in de war of denkt wazig o Let niet goed op o Is impulsief, doet dingen zonder erbij na te denken o Praat vaak door de instructie heen, praat voor zijn beurt o Praat veel te veel o Eist veel aandacht op o Heeft moeite met het opvolgen van aanwijzingen o Voert opgedragen taken niet altijd uit o Kan niet tegen kritiek o Is koppig en prikkelbaar o Heeft moeite/problemen met leren en werken o Cognitief zwak, schoolwerk is slecht o Hij heeft iets nodig om mee te spelen in zijn handen o Hij is erg beweeglijk, kan niet stilzitten, is erg onrustig o Veroorzaakt onrust in de klas o Is erg overgevoelig voor prikkels uit de omgeving

Pluspunt: Heel vrolijk karakter. De leergierigheid. De goede wil is er.

Achtergronden van de leerling o 2014 – Werk wordt voor hem gestructureerd en hij krijgt verlengde instructie. Ongewenst gedrag

wordt besproken en het gewenste gedrag beloond. Is drie uur per week in de NT2-groep.

Leerresultaten van de leerling Goed/zeer succesvol: - Voldoende/succesvol: technisch lezen, spelling Onvoldoende/niet succesvol: rekenen, schrijven, taal, woordenschat


34

Ke. 01-07-2007 6 jaar, 9 maanden De problemen o Ke. heeft een korte spanningsboog o Slechte werkhouding en taakgerichtheid o Let niet goed op en is snel afgeleid o Tijdens het DGO leek hij de opdrachten niet te begrijpen o Hij pakt de leerstof minder snel op dan verwacht o Heeft moeite/problemen met leren en werken o Schoolwerk is slecht en werkt niet hard o Maakt werk/taak niet af o Hij is ongeconcentreerd en kan niet lang zijn aandacht

ergens op houden o Scoort in de NT2-groep voor Mondeling Nederlands

onvoldoende o Laat zich snel afleiden

Pluspunt: De motivatie en de leergierigheid

Achtergronden van de leerling o In Nederland sinds september 2013; is een neveninstromer. Heeft bij oma in Ghana gewoond met

zijn zus. Woont nu met zijn zus bij moeder. Hij heeft zijn moeder een aantal jaar niet gezien. o Hij heeft nog een beperkte woordenschat. o 2014 – Werk wordt voor hem gestructureerd, krijgt verlengde instructie en is drie uur per week in

de NT2-groep.

Leerresultaten van de leerling Goed/zeer succesvol: - Voldoende/succesvol: schrijven, technisch lezen Onvoldoende/niet succesvol: spelling, rekenen, taal, woordenschat


35

Ro. 29-08-2007 6 jaar, 8 maanden De problemen o Ro. laat jong gedrag zien o Kan moeilijk teleurstellingen verwerken o Is koppig en prikkelbaar o Ze is onrustig en weinig taakgericht o Is onzelfstandig en vraagt continu om hulp o Klampt zich vast aan een volwassene en is afhankelijk o Heeft moeite met uitgestelde aandacht o Eist veel aandacht op o Ze is ongeconcentreerd en kan niet lang de aandacht ergens op

houden o Let niet goed op o Werkt niet hard en gaat cognitief ook niet vooruit o Maakt haar werk/taak niet af o Voert opgedragen taken niet uit o Heeft moeite/problemen met leren en werken o Schoolwerk is slecht en slordig o Heeft een slechte werkhouding en is niet taakgericht o Wordt afgeleid door prikkels uit de omgeving o Kan niet stilzitten, is erg onrustig en beweeglijk o Friemelt en wiebelt ook veel o Leerkracht maakt zich zorgen over de ontwikkeling van Ro. o In groep 3 lijkt zij de stof niet op te pakken o Aankomend schooljaar groep 3 doubleren!

Pluspunt: Opgewekt en vrolijk karakter. Ze heeft een open houding.

Achtergronden van de leerling o Moeder heeft gesprekken gehad met schoolmaatschappelijk werk i.v.m. opvoeding o Leerkracht vorig jaar geeft aan dat zij n.a.v. het PDO (17-01-2013) veel heeft geoefend en dat zij

het in een 1-op1-situatie wél laat zien o Logopedie gehad, maar gestopt vanwege te weinig vooruitgang o In groep 2 extra hulp gekregen buiten de klas

o PAB’er (dec 2013): samenwerking met ouders om te werken aan de

taakhouding van Ro. Om wat 'dichter bij zichzelf te komen'' adviseert PAB’er het tekenen met juf Roos (creatieve therapie/communicatie). Vader gaat hiermee akkoord. Ook een wiebelkussen op haar stoel zou voor Ro. positief kunnen werken. We hebben afgesproken dat we samen een HP gaan maken en dat gaan bespreken met ouders en dat we geregeld contact met elkaar zullen hebben over de voortgang. Ouders gaan boekjes halen bij de bibliotheek.

o 2014 – Werk wordt gestructureerd en ze krijgt deelopdrachten

(minder werk/taken)

Leerresultaten van de leerling Goed/zeer succesvol: - Voldoende/succesvol: technisch lezen Onvoldoende/niet succesvol: schrijven, spelling, rekenen, taal, woordenschat


36

Yo. 05-01-2007 7 jaar, 3 maanden De problemen o Yo. vertoont ongeremd gedrag o Heeft veel onrust in zichzelf o Slechte werkhouding en taakgerichtheid o De leerprestaties zijn onvoldoende o Komt te weinig tot leren in de groep o Is ongeconcentreerd en snel afgeleid o Schept veel op en doet stoer o Kan zich niet concentreren en kan niet de aandacht ergens lang

op houden o Kan niet stilzitten, is erg onrustig en hyperactief o Friemelt en wiebelt de hele dag o Eist veel aandacht op o Stoort andere leerlingen o Impulsief, doet dingen zonder erbij na te denken o Wilt van alles aan mensen vertellen, het liefst de hele dag door o Spraakprobleem: praat heel snel en slikt woorden in o Praat voor zijn beurt o Praat té veel o Werk is slordig o Let niet goed op o Reageert sterk op prikkels uit omgeving o Slooft zich uit of doet gek om op te vallen o Erg gericht op andere kinderen o Kijkt veel om zich heen o Instructies moeten vaak herhaald worden

Pluspunt: Zijn enthousiasme en hij komt altijd opgewekt met heel veel plezier naar school.

Achtergronden van de leerling o Moeder herkent het. o 2014 – Stop-denk-doen. Ongewenst gedrag wordt besproken en het gewenste gedrag beloond.

Werk wordt voor hem gestructureerd.

Leerresultaten van de leerling Goed/zeer succesvol: - Voldoende/succesvol: technisch lezen, spelling Onvoldoende/niet succesvol: schrijven, rekenen, taal, woordenschat


37

5. De sterke en zwakke executieve functies van de vijf leerlingen In dit hoofdstuk worden de resultaten per leerling samengevat omtrent de sterke en zwakke executieve functies van de vijf leerlingen uit groep drie van basisschool X. De volgende informatiebronnen zijn gebruikt om informatie te krijgen over de executieve functies van de leerlingen:

1. Semigestructureerd interview – leerkracht (zwakke en sterke executieve functies) 2. Semigestructureerd interview – kind 3. Teacher Report Form – gedragsvragenlijst (probleemgedrag, de zorgen en de tevredenheid) 4. Executive Skills Questionnaire – vragenlijst (zwakke en sterke executieve functies) 5. Observaties in de klas

Als laatste in dit hoofdstuk wordt een conclusie gegeven van de sterke en zwakke executieve functies van de vijf leerlingen en wordt er gekeken naar overeenkomsten tussen deze leerlingen. Alle ingevulde formulieren bevinden zich in de bijlagen4.

5.1 Resultaten (per leerling) – executieve functies

Ja. Semigestructureerd interview – leerkracht Zwakke en extreem zwakke (!!!) executieve functies:

o Taakinitiatie o Zelfstandig beginnen met werken

o Volgehouden aandacht o Doorgaan met werken, ondanks afleiding o Lang genoeg volhouden om taak af te maken

o Metacognitie o Uit slordigheid fouten maken, werk niet controleren o !!! Eigen prestaties evalueren om erachter te komen of het probleem met goed

gevolg is opgelost !!! o Doorzettingsvermogen

o Lang genoeg volhouden om taak af te maken o Organiseren

o Schriften geordend houden o Tafel netjes houden o Eigen spullen netjes houden en op de juiste plek opbergen o Tas/rugzak geordend houden

o Werkgeheugen o Benodigd materiaal mee naar school (terug)nemen o Onthouden om afgesproken procedures te volgen o Dingen kwijtraken o Volgorde van instructies onthouden nadat deze zijn gegeven

o Flexibiliteit o De juiste hulpbronnen zoeken voor hulp bij de oplossing van het probleem

Sterke executieve functies: o Metacognitie

o Erkennen dat hij een probleem heeft – is geen probleem voor Ja. en leerkracht o Zelfregulatie van affect

o Snel overstuur raken – is geen probleem voor Ja. en leerkracht o Woedeaanvallen krijgen – is geen probleem voor Ja. en leerkracht

Semigestructureerd interview met kind (door mij aangepaste versie, jonge kind) o Moeite om te beginnen met werken.

Geeft aan dat hij het moeilijk vindt om te beginnen met werken, omdat hij wordt afgeleid door twee kinderen in het groepje. In het vorige groepje was het erger, daar werd hij door het hele groepje afgeleid.

4 Bijlagen 4 t/m 8.


38

o Moeilijk vak. Rekenen vindt hij moeilijker.

o Waardoor afgeleid? Hij wordt afgeleid doordat anderen met elkaar praten

o Wat doe je als je wordt afgeleid? Als hij gestoord wordt zegt hij stop hou op. Soms stoppen ze dan, soms horen ze hem niet. Dan zegt hij het tegen de juf.

o Schriften netjes? Hij vindt zijn schriften netjes.

o Huishoudelijke klusjes doen. Hij geeft aan dat hij zijn broertje en zusje soms verschoond, dat hij mama helpt met koken en afwassen. Vervolgens zegt hij dat hij ook de was doet voor mama: de was in de wasmachine doen, dan de was op de waslijn hangen. Dit doet hij wekelijks als er nog was ligt. (Fantasiewereld?!! Gaf de leerkracht aan.)

o Slaapkamer netjes houden. Hij zegt elke dag zijn kamer op te ruimen en dat hij zelf zijn bed verschoond. Niet opengooien of netjes leggen, maar echt het beddengoed verschonen (fantasie of werkelijkheid?). Ook stofzuigt hij zijn kamer en ruimt zijn eigen troep op.

o Tas en lade. Hij vindt zelf dat zijn tas en la netjes zijn.

o Spullen laten slingeren. Nee, hij laat thuis niets slingeren. Hij zegt het dan aan één van de ouders te geven, die ruimen het voor hem op.

o Dingen kwijt of vergeten. Hij is vaak playmobil en de poppetjes daarvan kwijt. Dan zoekt hij het en vindt hij het meestal achter zijn bed.

o Buiten schooltijd. Spelletjes met neefje van 5 spelen, buiten spelen met step of fiets. Televisie kijken en slapen. Soms ook naar de speeltuin.

o Bedtijd. Half 8

o Wat wil je later worden? Dat weet hij niet.

TRF gedragsvragenlijst (Teacher Report Form) – leerkracht o Waarover maakt de leerkracht zich het meest zorgen?

‘Hij vertoont jong gedrag. Het lijkt alsof hij met andere bezig is dan van hem verwacht wordt. Hij heeft een grote fantasie en beleeft dit vaak als echt. Hij gaat langzaam vooruit in zijn cognitieve ontwikkeling op school.’

o Waarover is de leerkracht het meest tevreden? ‘Hij is sociaal naar andere kinderen toe. Hij reageert enthousiast.’

Zorgelijke punten die uit vragenlijst naar voren komen:

o Doet te jong voor zijn leeftijd o Maakt dingen waar hij mee begint niet af o Kan zich niet concentreren, kan niet lang de aandacht ergens bij houden o Dagdromen of gaat in op zijn gedachten o Schoolwerk is slecht o Slordig werk o Let niet goed op of is snel afgeleid o Komt te laat op school of in de les

ESQ vragenlijst (Executive Skills Questionnaire) – leerkracht

o Komt zwak uit de vragenlijst: Planning/prioritisering, flexibiliteit, volgehouden aandacht.

o Komt sterk uit de vragenlijst: Reactie-inhibitie, zelfregulatie van affect.


39

Observaties in de klas o 1. Kijkt naar zijn voeten, kijkt naar de stoel, kijkt dromerig, er zit iets in zijn broekzak waar hij aan

friemelt, mond staat meerderheid van de tijd open, wipt op stoel. o 2. Staat naast zijn stoel, dan met één knie op stoel, staart naar Ro., vervolgens helpt (bemoeit) hij

Ro., kijkt naar mij, slijpt (onnodig) zijn potlood, bladert in werkboek, weer potlood slijpen.

Schoolprestaties leerlingvolgsysteem Zie hoofdstuk 4: de huidige situatie van de leerlingen en de bijlagen (scores uit LVS). Voorbeelden van gemaakt werk Zie hoofdstuk 4: de huidige situatie van de leerlingen.

Lade en tas van kind Tas was netjes en de la redelijk, zie foto bij hoofdstuk 4: de huidige situatie van de leerlingen.

Jo. Semigestructureerd interview – leerkracht Zwakke en extreem zwakke (!!!) executieve functies:

o Metacognitie o !!! Aanwijzingen over werk begrijpen !!! o Het probleem eerst zelf proberen op te lossen alvorens om hulp te vragen o !!! Eigen prestaties evalueren om erachter te komen of het probleem met goed

gevolg is opgelost !!! o Taakinitiatie

o Zelfstandig beginnen met werken o !!! Uit slordigheid fouten maken, werk niet controleren !!!

o Volgehouden aandacht o Doorgaan met werken, ondanks afleiding o !!! Lang genoeg volhouden om taak af te maken !!!

o Timemanagement o Werk op tijd afmaken

o Doorzettingsvermogen o !!! Lang genoeg volhouden om taak af te maken !!!

o Organiseren o !!! Schriften geordend houden !!! o !!! Tafel netjes houden !!! o !!! Eigen spullen netjes houden en op de juiste plek opbergen !!! o !!! Tas/rugzak geordend houden !!!

o Werkgeheugen o !!! Onthouden om werk in te leveren !!! o !!! Het benodigde materiaal mee naar huis nemen !!! o !!! Benodigd materiaal mee naar school (terug)nemen !!! o !!! Dingen kwijtraken !!! o !!! Volgorde van instructies onthouden nadat deze zijn gegeven !!!

o Flexibiliteit o !!! Flexibel zijn in het denken over het probleem (blijft niet hangen in 1

benadering)!!! o !!! De juiste hulpbronnen zoeken voor hulp bij de oplossing van het probleem !!!

o Zelfregulatie van affect o Snel overstuur raken o Woedeaanvallen krijgen

o Reactie-inhibitie o !!! Impulsief, verbaal of fysiek handelen !!! o Anderen onderbreken o Moeite hebben om op zijn beurt te wachten

Sterke executieve functies: o Metacognitie

o Erkennen dat hij een probleem heeft – is geen probleem voor Jo. en leerkracht


40


Hij geeft aan dit lastig te vinden, omdat Ke. hem stoort. Hij zegt: ‘Is moeilijk voor mij.’ (Ke. zit overigens in een ander groepje en Jo. zit ook met zijn rug naar Ke. toe zodat hij geen oogcontact kan maken).

o Moeilijk vak. Rekenen vindt hij moeilijk, hij zegt dat het teveel is en dat hij het thuis moet afmaken.

o Waardoor afgeleid? Hij geeft aan afgeleid te zijn door de juf, als zij zegt dat hij moet gaan werken. Ook door Le. afgeleid, hij zegt dat Le. hem van alles de schuld geeft, maar dat het niet altijd terecht is. Re. uit het groepje helpt hem regelmatig en dan vindt hij het niet erg dat hij gestoord wordt. Wel vindt hij het vervelend dat Re. vaak tegen Jo. zegt dat hij moet gaan zitten ‘Ga zitten Jo.!’.

o Wat doe je als je wordt afgeleid? ‘Even naar de gang, weglopen.’ Volgens hem zegt Ke. dan dat hij het meer zal doen. Hij loopt dus naar de gang, omdat hij niet kan werken, zodat Ke. stopt met het afleiden (vanuit een ander groepje) volgens hem. Tegen Le. in zijn groepje kan hij gewoon stop, hou op zeggen.

o Schriften netjes? Taal en schrijven vindt hij mooi, maar rekenen niet mooi. Hij zegt dat de rijtjessommen moeilijk netjes te schrijven zijn, kleine hokjes. En hij zegt: ‘Juf ik weet ook niet hoe ik die sommen moet maken.’

o Huishoudelijke klusjes doen. Hij zegt zijn kleine zusje te helpen met spelen en ‘werken’, zij is 5 jaar. Zijn grote broer (10) en Jo. ruimen altijd alles op in huis, het kleinere zusje niet. Hij zegt dat hij ook altijd ‘de grond opruimt’.

o Slaapkamer netjes houden. Zijn moeder en zijn oom houden volgens hem zijn slaapkamer netjes.

o Tas en lade. Tas vindt hij zelf netjes, maar zijn lade niet. Hij zegt dat er veel blaadjes van de juf in liggen.

o Spullen laten slingeren. Hij zegt nooit iets te laten slingeren.

o Dingen kwijt of vergeten. Hij zegt wel eens lego of speelgoed kwijt te zijn.

o Buiten schooltijd. Eten, televisie kijken, spelen met jongere zusje, tanden poetsen en slapen.

o Bedtijd. 8 uur.

o Wat wil je later worden? Boer.


‘De onrust in zijn lijf. De overgevoeligheid voor de prikkels uit de omgeving.’ o Waarover is de leerkracht het meest tevreden?

‘Het vrolijke karakter. De leergierigheid. De goede wil is er.’ Zorgelijke punten die uit vragenlijst naar voren komen:

o Maakt dingen waar hij mee begint niet af o Schept op, doet stoer o Kan zich niet concentreren o Kan niet stilzitten, onrustig of hyperactief o In de war of wazig denken o Friemelt, wiebelt o Eist veel aandacht op o Heeft moeite met het opvolgen van aanwijzingen o Impulsief of doet dingen zonder er bij na te denken o Heeft moeilijkheden met leren o Praat voor zijn beurt en praat te veel o Schoolwerk is slecht


41

o Veroorzaakt onrust in de klas o Slordig werk o Let niet goed op of is snel afgeleid o Kan niet tegen kritiek o Koppig, stuurs of prikkelbaar o Komt te laat op school of in de les o Voert opgedragen taken niet uit o Onverzorgd uiterlijk


o Komt zwak uit de vragenlijst: Reactie-inhibitie, werkgeheugen, volgehouden aandacht, planning/prioritisering, organisatie, flexibiliteit, metacognitie.

o Komt sterk uit de vragenlijst: Niets.

Observaties in de klas o 1. Tekent tijdens instructiemoment, doet niet het stilteteken, heeft potlood in hand en mond,

leerkracht zegt dat hij hem in zijn la moet doen en geeft de ‘tangle’ aan hem en speelt er even mee aan tafel, zoekt contact met Ke., kijkt en luistert niet naar instructie, leerkracht benoemt dat en Jo. zegt ‘oké’, loopt door klas, staat naast tafel, is niet aan het werk.

o 2. Is met zijn spullen/potloden bezig op tafel en in zijn la, staat op om bij de deur te kijken, schuift over de vloer om tafel heen, staat naast tafel, praat tegen zichzelf, kijkt naar het bord, kijkt naar de juf, bemoeit zich met zijn groepje, beweegt met schouders op en neer, zit omgedraaid op stoel, kijkt naar de juf wat zij doet, zit op puntje van zijn stoel de gehele tijd, zit onderuitgezakt met gestrekte benen.


Lade en tas van kind Tas was vol met troep, erg slordig en de la ook , zie foto’s bij hoofdstuk 4: de huidige situatie van de leerlingen. Het pennenblik is kapot, het deksel ontbreekt en de potloden liggen los door de la. Hetzelfde geldt voor de rekenfiches.

Ke. Semigestructureerd interview – leerkracht Zwakke en extreem zwakke (!!!) functies:

o Metacognitie o !!! Aanwijzingen over werk begrijpen !!! o !!! Uit slordigheid fouten maken; werk niet controleren !!! o Het probleem eerst zelf proberen op te lossen alvorens om hulp te vragen o !!! Eigen prestaties evalueren om erachter te komen of het probleem met goed


o !!! Zelfstandig beginnen met werk !!! o Volgehouden aandacht

o Doorgaan met werken, ondanks afleiding o Lang genoeg volhouden om taak af te maken

o Doorzettingsvermogen o Lang genoeg volhouden om taak af te maken

o Timemanagement o !!! Werk op tijd afmaken !!!


42

o Werkgeheugen o Onthouden om werk in te leveren o Onthouden om afgesproken procedures te volgen o Dingen kwijtraken o !!! Volgorde van instructies onthouden nadat deze zijn gegeven !!!

o Organisatie o Schriften geordend houden o Tafel netjes houden o Eigen spullen netjes houden en op de juiste plek opbergen o Tas/rugzak geordend houden

o Flexibiliteit o Flexibel zijn in het denken over het probleem (blijft niet hangen in 1 benadering) o !!! De juiste hulpbronnen zoeken voor hulp bij de oplossing van het probleem !!!

Sterke executieve functies:

o Zelfregulatie van affect o Snel overstuur raken – is geen probleem voor Ke. en leerkracht o Woedeaanvallen krijgen – is geen probleem voor Ke. en leerkracht


Ja, hij heeft moeite, hij zegt: ‘Het is moeilijk voor mij’. o Moeilijk vak.

Hij vindt rekenen en taal beetje moeilijk. o Waardoor afgeleid?

Soms door Sh. Afgeleid, die zegt dat hij stil moet zijn, maar hij zegt dat hij altijd al stil is. o Wat doe je als je wordt afgeleid?

Dan gaat hij ook praten, tegen Yo. Tegen Ni. zegt hij dat hij graag wilt werken. Ni. wil vaak graag iets laten zien. Ni. zegt dan wel dat het de laatste keer is en dat ze hem dan niet meer zal storen.

o Schriften netjes? Hij vindt het netjes.

o Huishoudelijke klusjes doen. Hij moet twee bladzijden lezen voordat hij gaat slapen. Zus moet wel veel huishoudelijke klusjes doen, zij is 10 jaar.

o Slaapkamer netjes houden. Zijn moeder houdt zijn slaapkamer netjes. Broer (14) en zus (10) ruimen zijn kamer ook weleens op, soms moeten zij dat van hun moeder.

o Tas en lade. Eerst zegt hij dat hij het wel netjes vindt, maar vervolgens bedenkt hij zich, toch niet netjes.

o Spullen laten slingeren. Hij zegt vaak spullen te laten slingeren.

o Dingen kwijt of vergeten. Speelgoed vaak kwijt, dan gaat hij zoeken, soms kan hij het niet terugvinden. Dan laat hij zijn broer zoeken en gaat hij televisie kijken. Hij zegt dat zijn broer dan de ogen van Ke. de schuld geeft (ik weet niet of dit sarcastisch bedoeld is, Ke. draagt namelijk ook een bril, is slechtziend).

o Buiten schooltijd. Hij gooit zijn jas en tas op de grond, doet zijn schoenen uit. Broer en zus ruimen op en hij speelt Mario op de Playstation. Dan gaat hij eten en slapen. In het weekend gaat hij weleens zwemmen, naar vrienden en speelt hij met zijn broer ‘Spiderman’.

o Bedtijd. 8 uur als hij de volgende dag naar school moet, in het weekend of vakantie mag hij om 11 uur.

o Wat wil je later worden? Zanger.


43


‘De korte spanningsboog, de werkhouding en taakgerichtheid. Hij pakt de leerstof minder snel op dan verwacht.’

o Waarover is de leerkracht het meest tevreden? ‘De motivatie en de leergierigheid.’

Zorgelijke punten die uit vragenlijst naar voren komen:

o Maakt dingen waarmee hij begint niet af o Kan zich niet concentreren, kan niet lang de aandacht ergens bij houden o Heeft moeilijkheden met leren o Schoolwerk is slecht o Let niet goed op of is snel afgeleid


o Komt zwak uit de vragenlijst: Volgehouden aandacht, planning/prioritisering, timemanagement, flexibiliteit.

o Komt sterk uit de vragenlijst: Reactie-inhibitie, zelfregulatie van affect, organisatie.

Observaties in de klas o 1. Zit schuin voor zijn tafel, maakt geluiden met zijn mond, zit met armen over elkaar, zit op zijn

knieën op de stoel, pakt potlood af van Yo. o 2. Staat op om zijn handen te wassen, beweegt armen om zich heen, maakt geluiden met mond,

overziet taak niet: zegt dat het klaar is, maar het is niet klaar, maakt weer geluiden met mond.


Lade en tas van kind bekijken Tas was netjes en de la was ook in orde (in vergelijking tot de andere lades van de leerlingen) , zie foto’s bij hoofdstuk 4: de huidige situatie van de leerlingen.

Ro. Semigestructureerd interview – leerkracht Zwakke en extreem zwakke (!!!) executieve functies:

o Metacognitie o !!! Aanwijzingen over werk begrijpen !!! o !!! Om hulp vragen als dat nodig is !!! o !!! Het probleem eerst zelf proberen op te lossen alvorens om hulp te vragen !!! o !!! Eigen prestaties evalueren om erachter te komen of het probleem met goed


o !!! Zelfstandig beginnen met werken !!! o Uit slordigheid fouten maken, werk niet controleren

o Volgehouden aandacht o !!! Doorgaan met werken, ondanks afleiding !!! o !!! Lang genoeg volhouden om taak af te maken !!!

o Timemanagement o !!! Werk op tijd afmaken !!!

o Doorzettingsvermogen o !!! Lang genoeg volhouden om taak af te maken !!!


44

o Organiseren o !!! Schriften geordend houden !!! o Tafel netjes houden o Eigen spullen netjes houden en op de juiste plek opbergen

o Werkgeheugen o Onthouden om werk in te leveren o !!! Onthouden om afgesproken procedures te volgen !!! o !!! Volgorde van instructies onthouden nadat deze zijn gegeven !!!

o Flexibiliteit o !!! Flexibel zijn in het denken over het probleem (blijft niet hangen in 1

benadering)!!! o !!! De juiste hulpbronnen zoeken voor hulp bij de oplossing van het probleem !!!

o Zelfregulatie van affect o !!! Snel overstuur raken !!! o Woedeaanvallen krijgen

o Reactie-inhibitie o Impulsief, verbaal of fysiek handelen o Anderen onderbreken o Moeite hebben om op zijn beurt te wachten

Sterke executieve functies: !!! Geen. !!! Semigestructureerd interview met kind (door mij aangepaste versie, jonge kind) o Moeite om te beginnen met werken.

Ze vindt het soms moeilijk. Vooral met rekenen, als ze alles van rekenen moet maken dan vindt ze het heel moeilijk. Over taal zegt ze dat ze niet altijd goed weet wat ze moet doen, dat ze het niet begrijpt. Dan komt volgens haar de juf en die herhaalt het, dan kan ze weer verder werken.

o Moeilijk vak. Ze vindt het moeilijk als er klassikaal gelezen wordt, dan hoort ze het niet goed. Gym vindt ze ook ‘moeilijk’, ze wordt er moe van zegt ze. Ze zegt op het laatst nog: ‘Soms vind ik taal en rekenen moeilijk en soms niet.’

o Waardoor afgeleid? Door twee kinderen in het groepje, ze zeggen dat ze een ‘oen’ is. En als de juf eventjes de klas uit loopt gaat de klas praten en dan kan ze ook niet werken.

o Wat doe je als je wordt afgeleid? Dan zegt ze het tegen de juf. Als ze stop, hou op zegt, luisteren ze niet naar haar zegt ze.

o Schriften netjes? Ze vindt het soms wel en soms niet netjes. ‘Als Ja. fluistert kan ik niet netjes werken, maar ik wil wél mooi werken!’

o Huishoudelijke klusjes doen. Ze moet van haar ouders haar eigen speelgoed opruimen en elke dag lezen.

o Slaapkamer netjes houden. Soms houdt ze het netjes en soms niet. Ze vertelt dat ze meestal bij haar moeder in bed slaapt samen met haar broer (8), in plaats van in haar eigen bed. Vader slaapt in het bed van haar broer.

o Tas en lade. Tas vindt ze soms niet netjes, maar haar la vindt ze wel netjes.

o Spullen laten slingeren. Nee zegt ze, ze ruimt het altijd op.

o Dingen kwijt of vergeten. ‘Soms ben ik mijn knuffel of nagellak kwijt, dan koop ik een nieuwe. Ga niet zoeken, is te moeilijk.’

o Buiten schooltijd. Buiten spelen en eten. Soms gaat ze mee naar de voetbal van haar broer.

o Bedtijd. Dat weet ze niet.

o Wat wil je later worden? Popster en zangeres.


45


´Het jonge gedrag. Moeilijk teleurstellingen kunnen verwerken. Onzelfstandigheid, vraagt steeds om hulp. Haar werkhouding, taakgerichtheid en concentratie.´

o Waarover is de leerkracht het meest tevreden? ´Opgewekt, vrolijk karakter en een open houding.´

Zorgelijke punten die uit vragenlijst naar voren komen: o Doet jong voor haar leeftijd o Maakt dingen waarmee ze begint niet af o Kan zich niet concentreren, kan niet lang de aandacht ergens bij houden o Kan niet stilzitten, onrustig of hyperactief o Klampt zich vast aan volwassenen of is te afhankelijk o Friemelt, wiebelt o Eist veel aandacht op o Heeft moeilijkheden met leren o Schoolwerk is slecht o Slordig werk o Let niet goed op of is snel afgeleid o Koppig, stuurs of prikkelbaar o Voert opgedragen taken niet uit

ESQ vragenlijst (Executive Skills Questionnaire) – leerkracht o Komt zwak uit de vragenlijst:

Werkgeheugen, volgehouden aandacht, taakinitiatie, planning/prioritisering, organisatie, timemanagement, flexibiliteit, metacognitie.

o Komt sterk uit de vragenlijst: Reactie-inhibitie.

Observaties in de klas o 1. Zit op haar wiebelkussen op het puntje van haar stoel o 2. Pakt werkboek en potlood, staat op en kijkt naar buiten, kijkt naar werk van schoudermaatje,

kijkt naar schoudermaatje wat hij gaat doen (wc), kijkt om zich heen in het groepje, staart vooruit met vingers in haar mond.


Lade en tas van kind Tas was in orde en de la totaal niet, zie foto bij hoofdstuk 4: de huidige situatie van de leerlingen.

Yo. Semigestructureerd interview – leerkracht Zwakke en extreem zwakke (!!!) executieve functies:

o Metacognitie o Aanwijzingen over werk begrijpen o !!! Uit slordigheid fouten maken; werk niet controleren !!! o !!! De eigen prestaties evalueren om erachter te komen of het probleem met goed

gevolg is opgelost !!! o Volgehouden aandacht

o Doorgaan met werken ondanks afleiding o Lang genoeg volhouden om taak af te maken


46

o Doorzettingsvermogen o Lang genoeg volhouden om taak af te maken

o Timemanagement o Werk op tijd afmaken

o Organisatie o Schriften geordend houden o !!! Tafel netjes houden !!! o Eigen spullen netjes houden en op de juiste plek opbergen o Tas/rugzak geordend houden

o Werkgeheugen o Onthouden om afgesproken procedures te volgen o Dingen kwijtraken o !!! Volgorde van instructies onthouden nadat deze zijn gegeven !!!

o Flexibiliteit o De juiste hulpbronnen zoeken voor hulp bij de oplossing van het probleem

o Reactie-inhibitie o !!! Impulsief, verbaal of fysiek handelen !!! o !!! Anderen onderbreken !!! o !!! Moeite hebben om op zijn beurt te wachten !!!

Sterke executieve functies:

o Metacognitie o Erkennen dat hij een probleem heeft – is geen probleem voor Yo. en leerkracht


Hij zegt dat hij het een beetje moeilijk vindt, omdat hij de opdracht vaak niet meer goed weet. o Moeilijk vak.

Hij vindt rekentoetsen moeilijk en sommen die hij zelf moet verzinnen (open sommen). o Waardoor afgeleid?

Door gepraat in de klas, kinderen en juffen die zomaar de klas in komen lopen of een juf die schreeuwt.

o Wat doe je als je wordt afgeleid? ‘Gewoon proberen door te werken en als het niet lukt, ga ik bij de juf aan de instructietafel werken. Als dat niet kan, vraag ik in het groepje of ze a.u.b. stil kunnen zijn.’

o Schriften netjes? Hij zegt volmondig ja.

o Huishoudelijke klusjes doen. Hij zegt dat hij dagelijks de afwas doet, de was moet doen en heel vaak moet lezen met zijn oudere broer (11). De was doen houdt in: wassen, drogen, opvouwen, in de kast doen.

o Slaapkamer netjes houden. Hij ‘ruimt’ zijn bed op, moet zijn spullen opruimen. Hij heeft ook een bureau en lades die hij regelmatig opruimt.

o Tas en lade. ‘Papa zegt altijd dat alles rechtop in de tas moet. En gisteren heb ik mijn la nog opgeruimd, er zat rommel in wat ik niet meer gebruik.’

o Spullen laten slingeren. Boeken doet hij in de boekenkast, speelgoed en spellen moeten in een kist op wielen. Op de zolder mag er wel rommel blijven liggen, maar soms vergeet hij wel op te ruimen.

o Dingen kwijt of vergeten. ‘Soms, soms zie ik het niet goed. Dan vraag ik het aan mijn moeder.’

o Buiten schooltijd. ‘Eten, boodschappen, altijd druk, broer en zus naar moskee, eten voorbereiden, speeltuin, boek lezen in bed, naar het strand, altijd druk.’

o Bedtijd. Als hij naar school moet slaapt hij om 8 uur, als hij vrij is mag hij om 9 uur naar bed.

o Wat wil je later worden? (Reageert heel blij en verrast op de vraag) ‘Politie en dan het liefst op de motor.’


47


‘Ongeremd gedrag, de onrust in zichzelf, werkhouding, taakgerichtheid en concentratie, de leerprestaties.’

o Waarover is de leerkracht het meest tevreden? ‘Zijn enthousiasme, hij komt ook altijd opgewekt naar school.’

Zorgelijke punten die uit vragenlijst naar voren komen: o Schept op, doet stoer o Kan zich niet concentreren, kan niet lang de aandacht ergens op houden o Kan niet stilzitten, onrustig of hyperactief o Friemelt, wiebelt o Eist veel aandacht op o Stoort andere leerlingen o Impulsief of doet dingen zonder er bij na te denken o Praat voor zijn beurt o Slordig werk o Slooft zich uit of doet gek om op te vallen o Let niet goed op of is snel afgeleid o Praat heel snel, slikt woorden in en praat té veel

ESQ vragenlijst (Executive Skills Questionnaire) – leerkracht o Komt zwak uit de vragenlijst:

Reactie-inhibitie, werkgeheugen, volgehouden aandacht, taakinitiatie, planning/prioritisering, flexibiliteit, metacognitie.

o Komt sterk uit de vragenlijst: Zelfregulatie van affect, organisatie, doelgericht doorzettingsvermogen

Observaties in de klas o 1. Wiebelt met benen, is groepsleider en deelt werk uit aan groepje, beweegt met hoofd heen en

weer tijdens terugtellen, zingt het liedje ‘Happy’, wiebelt met benen en voeten onder de tafel. o 2. Zit achterstevoren op stoel, verbetert verbaal de leerkracht (onnodig), kijkt naar andere

kinderen in zijn groepje, zoekt contact, potlood slijpen, kijkt naar zijn hand, steekt vinger op, vraagt om hulp, vraag om herhaalde uitleg, alweer potlood slijpen, kijkt gefrustreerd en steunt met hoofd op zijn hand onder zijn gezicht, kijkt wat schoudermaatje doet, steekt vinger omhoog, duurt te lang en gaat dan zelf verder, krijgt hulp van oogmaatje, kijkt naar de uitleg van de leerkracht, Yo. tekent met tongbewegingen en tong duwt tegen lip, kijkt bij schoudermaatje, potlood slijpen.


Lade en tas van kind Tas was netjes en de la was redelijk, zie foto bij hoofdstuk 4: de huidige situatie van de leerlingen.


48

5.2 Conclusies executieve functies van de leerlingen Sterke executieve functies van de leerlingen Ja.

o Reactie-inhibitie (vermogen om na te denken voor je iets doet) o Zelfregulatie van affect (het vermogen om emoties te beheersen) o Organisatie (het vermogen om dingen volgens een bepaald systeem te arrangeren)

Jo. Geen. Ke.

o Reactie-inhibitie (vermogen om na te denken voor je iets doet) o Zelfregulatie van affect (het vermogen om emoties te beheersen) o Matig: organisatie

Ro. Geen. Yo. Matig: doelgericht doorzettingsvermogen

Zwakke executieve functies van de leerlingen

De afkorting van de naam in het rood staat voor zeer zwak, in het oranje voor zwak en geel gemiddeld, niet extreem.

Jo. Zeer zwak o Reactie-inhibitie o Werkgeheugen o Zelfregulatie van affect o Volgehouden aandacht o Taakinitiatie o Planning/prioritisering o Organisatie o Timemanagement o Doelgericht doorzettingsvermogen o Flexibiliteit o Metacognitie

Ro. Zeer zwak o Reactie-inhibitie o Werkgeheugen o Zelfregulatie van affect o Volgehouden aandacht o Taakinitiatie o Planning/prioritisering o Organisatie o Timemanagement o Doelgericht doorzettingsvermogen o Flexibiliteit o Metacognitie

Ja. Gemiddeld o Volgehouden aandacht o Taakinitiatie o Planning/prioritisering o Timemanagement o Doelgericht doorzettingsvermogen o Metacognitie

Ke. Gemiddeld o Werkgeheugen o Volgehouden aandacht o Taakinitiatie o Planning/prioritisering o Timemanagement o Doelgericht doorzettingsvermogen o Metacognitie

Yo. Zwak o Reactie-inhibitie o Werkgeheugen o Volgehouden aandacht o Taakinitiatie o Planning/prioritisering o Doelgericht doorzettingsvermogen o Flexibiliteit

Metacognitie


49

Ik ben tot deze conclusie gekomen door (simpelweg) alle verkregen informatie met elkaar te vergelijken en van elke informatiebron heb ik de punten opgeschreven op een kladblaadje. Hierbij vroeg ik mezelf steeds af bij welke executieve functie de verkregen informatie hoort en ik stelde mezelf de volgende vragen:

Semigestructureerde interview met leerkracht: Bij welke executieve functie(s) geeft de leerkracht aan dat het een probleem is? En bij welke executieve functie zijn er geen problemen?

TRF – gedragsvragenlijst: Wat zijn de problemen die naar voren komen en onder welke executieve functie kan ik deze wegschrijven?

ESQ – checklist: Welke executieve functie(s) scoren het hoogst en welke het laagst?

Observaties: Het gedrag dat ik heb gezien, bij welke executieve functie(s) kan ik die onderbrengen?

Lade, tas en gemaakt werk van de leerling: Is het georganiseerd en netjes? Liggen er alleen benodigde en relevante materialen in de la? Is er geconcentreerd en netjes gewerkt in de schriften en werkboeken? Is de tas opgeruimd of vind ik hierin troep en ‘oud, mee naar huis gegeven werk’.

Semigestructureerd interview met kind: Ik kijk naar de antwoorden van het kind, ik kijk naar hoe het kind reageert op mijn vragen, hoe betrokken het kind is bij het gesprek en of het kind herkenbare dingen vertelt.

Al deze informatie staat vervolgens op een kladblaadje en ik kan in één oogopslag zien, bij welke executieve functie de meeste punten beschreven staan, oftewel die sterk of zwak zijn.

Overeenkomsten zwakke executieve functies o Jo. en Ro. zijn twee leerlingen met een duidelijke executieve-functiestoornis! o Yo. hangt er tegen aan, hij kampt ook met veel problemen met zijn executieve functies. o Ja. en Ke. hebben ook problemen met een aantal executieve functies, maar in mindere mate

dan de andere leerlingen.

o Jo. en Ro. hebben dezelfde zwakke executieve functies (allen). o Ja. en Ke. hebben ook bijna dezelfde zwakheden, alleen heeft Ja. een iets beter

werkgeheugen, maar het kan geen kwaad om deze twee leerlingen als gelijkwaardig te noemen met betrekking tot de zwakke executieve functies.

o Yo. valt buiten deze twee duo’s en is in de praktijk ook een geval apart! De resultaten van dit hoofdstuk verklaren de problemen en de huidige situaties van de leerlingen die worden beschreven in het vorige hoofdstuk, hoofdstuk vier. In het volgende hoofdstuk wordt er een plan opgezet.


50

6. Het stimuleren en versterken de zwakke, vereiste executieve

functies in de praktijk In dit hoofdstuk wordt duidelijk op welke executieve functie er een plan wordt opgezet en er wordt duidelijk hoe dat plan gerealiseerd moet worden. De informatie in dit hoofdstuk is geformuleerd op basis van de literatuur en de onderzoeksresultaten. In de eerste paragraaf wordt er een keuze gemaakt voor één executieve functie, die de meeste prioriteit heeft. In de tweede paragraaf wordt de interventie, planmatig, beschreven. In de derde paragraaf wordt advies gegeven hoe je de gekozen executieve functie kunt stimuleren op universeel niveau, voor de gehele klas en in de laatste paragraaf wordt geschreven over het stimuleren van die functie op specifiek en intensief niveau, in een groepje of individueel.

6.1 Eén executieve functie kiezen Vanuit de literatuur wordt aangeraden om één executieve functie te kiezen waar je de eerste interventie op gaat richten. Welke functie is het meest van belang om ervoor te zorgen dat het kind het beter gaat doen in de klas? Welke functie kan ervoor zorgen dat het kind beter gaat presteren? “De probleemgebieden die de meeste negatieve impact hebben, moeten daarbij prioriteit krijgen. “ (Dawson & Guare, 2010, p.48) Ik heb per kind bekeken, wat voor hem of haar de meest probleemvolle, zwakste executieve functie is. Daarbij was het moeilijk om er maar één uit te kiezen, ik kwam namelijk tot de volgende conclusie van executieve functies die het meest belangrijk zijn om het kind te helpen en te ondersteunen in zijn of haar ontwikkeling:

Ja.: volgehouden aandacht

Jo.: volgehouden aandacht, metacognitie en reactie-inhibitie

Ke.: doelgericht doorzettingsvermogen en volgehouden aandacht

Ro.: doelgericht doorzettingsvermogen, volgehouden aandacht en zelfregulatie van affect

Yo.: reactie-inhibitie, volgehouden aandacht en werkgeheugen

Ik ben tot deze conclusie gekomen naar aanleiding van de resultaten uit hoofdstuk 5.6. In dit hoofdstuk kwamen alle zwakke functies van de leerlingen al naar voren. Met deze informatie en mijn kennis en ervaring vanuit de praktijk, kan ik zo benoemen met welke executieve functies zij de meeste problemen hebben. Die heb ik hierboven opgeschreven en dan zie je dat ‘volgehouden aandacht’ de enige executieve functie is die overeenkomt. Bij alle kinderen komt volgehouden aandacht naar voren als (één van) de meest problematische en zwakste functie. Ik vind het niet bij elk kind de meest belangrijke executieve functie, maar dit maakt het wel mogelijk om met het groepje aan de slag te gaan. Oftewel er kan naast het universele niveau, op specifiek niveau gewerkt worden. Later kan er altijd besloten worden, als de kinderen deze functie beter beheersen, om een andere/volgende zwakke functie op te pakken.

VOLGEHOUDEN AANDACHT: Het vermogen om aandacht te blijven geven aan een situatie of taak, ondanks afleiding, vermoeidheid of verveling. Aandacht volhouden, blijven inspannen, doel voor ogen houden ondanks afleidingen en tegenslagen, alert blijven, volgehouden concentratie, aandacht kunnen verdelen.


51

6.2 Interventie op volgehouden aandacht 5Executieve functie: Volgehouden aandacht. Specifiek gedragsdoel: Leerling heeft minimaal drie keer per week het reken en -taalwerk tijdens het zelfstandig werken binnen de tijd af. Welke omgevingssteun of aanpassing wordt ingezet om het doel te bereiken?

˗ Beertjes van Meichenbaum. ˗ Stimulering vanuit de leerkracht. ˗ Taken in deeltaken opdelen, tussendoor korte rustpauze

Welke specifieke vaardigheden worden aangeleerd, wie leert deze en welke procedure wordt gebruikt om de vaardigheden aan te leren?

1. Vaardigheid: Het werk binnen de tijd af krijgen, door aandacht te blijven geven aan het werk. Wie: Leerkracht Welke procedure:

o Stap 1: de leerkracht spreekt met de leerlingen af, om het plan uit te leggen o Stap 2: de leerkracht maakt samen met de leerlingen het plan af o Stap 3: de leerkracht spreekt met de leerlingen het beloningssysteem af o Stap 4: de leerlingen zetten hun ‘handtekening’ onder het plan o Stap 5: het plan en het beloningssysteem gaan in gebruik.

2. Vaardigheid: De beertjes van Meichenbaum gebruiken.

Wie: Leerkracht Welke procedure:

o Stap 1: de leerkracht introduceert de beertjes van Meichenbaum o Stap 2: de leerkracht benoemt de denkstappen hardop en kind voert uit o Stap 3: kind benoemt zelf hardop de denkstappen en voert uit o Stap 4: kind stuurt zichzelf fluisterend en voert uit o Stap 5: kind stuurt zichzelf innerlijk (stil) en voert uit

Welke stimulansen worden ingezet om de leerling aan te moedigen de vaardigheid toe te passen/te oefenen?

˗ Een beloningsysteem: bij elke dag dat het kind het werk af heeft, krijgt het kind een sticker. Bij drie stickers of meer in één week, mag het kind een beloning uitkiezen.

˗ Leerkracht die aandacht en complimenten geeft. ˗ Korte pauze tussen de taken.

Hoe wordt het resultaat gemeten? Dagelijks bijhouden en noteren, aan het eind van de week kijken of het minimaal drie keer is. (Sociaal emotionele ontwikkeling) www.digischool.nl 5 Bijlage 9 – Interventieplan – Interventieformulier per leerling.

http://www.digischool.nl/

http://www.google.nl/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&docid=0WN3pWt_l4VbPM&tbnid=G7R4V6E7Nev2MM:&ved=0CAUQjRw&url=http://www.glogster.com/anne879/posterpresentatie-at/g-6kpdjvhgf3aocr58r07qga0&ei=SjanU4fJDoPjPLnLgJgG&bvm=bv.69411363,d.ZWU&psig=AFQjCNHqnm8J98xfdw5RbmBnZ-wHpWATFg&ust=1403553727817903


52

6.3 Volgehouden aandacht op universeel niveau – de gehele klas/omgeving Houdt een klassengesprek over het feit dat/de vraag of kinderen onderling verschillen in het concentreren en of daar hulpmiddelen of oplossingen voor zijn. Werkt dat voor één, maar ook voor de ander? Je kunt als leerkracht doelen afspreken met de kinderen en beloningen in het vooruitzicht toezeggen, dit verhoogt de kans op succes. Voorbeeld van iets wat een leerkracht kan zeggen om de ontwikkeling van executieve functies te stimuleren met betrekking op volgehouden aandacht:

o ‘Velen van jullie vertellen dat het moeilijk is om je aandacht erbij te houden als er zoveel afleiding is. Laten we een lijst maken van dingen die afleiden en dan proberen te bedenken hoe we daar beter mee om kunnen gaan.’ (Dawson & Guare, 2010, p.69)

Hieronder volgen nog enkele aandachtspunten die je kunt inzetten om aandachtsproblemen aan te pakken of het makkelijker te maken voor de leerling om langer op een taak te concentreren.

o Bepaal begin- en eindtijden bij opdrachten o Een keukenwekker of timetimer inzetten en de leerling uitdagen om het binnen de tijd af te

krijgen. o Zorg voor toezicht, kinderen kunnen zich het beste concentreren in een één-op-éénsituatie en

zijn gevoelig voor het krijgen van feedback en directe beloningen. o De leerling ‘zien’, aandacht geven en complimenteren als hij/zij aan de taak werkt.

6.4 Volgehouden aandacht op specifiek & intensief niveau – de vijf leerlingen Leerlingen aanleren zijn/haar aandacht erbij te houden

a. Leg als leerkracht uit dat het heel belangrijk is om je goed te kunnen concentreren, wil je op school iets leren en goede cijfers halen. Je kunt geen informatie begrijpen en onthouden als je er geen aandacht aan besteed.

b. Vraag vervolgens aan de leerlingen hoe de leerkracht kan zien aan hen of zij zich ergens op concentreren. Denk hierbij aan: ogen gericht op de leerkracht of op het werk, hand/vinger opsteken om iets te vragen of een antwoord te geven op een vraag, zichtbaar bezig zijn met het werk, et cetera. Bespreek ook of er dingen in een les te accepteren zijn, zoals iets kleins in handen hebben om te friemelen of figuurtjes te tekenen tijdens het luisteren.

c. Maak samen een omschrijving van hoe de leerkracht en andere leerlingen kunnen zien dat hij of zij geconcentreerd bezig is.

d. Kies een moment waarop de leerling oefent met het concentreren. e. Bepaal vervolgens hoe dit gemeten en gezien kan worden: de leerkracht laat een

wekker/timetimer op willekeurige momenten afgaan, als deze rinkelt, kijkt de leerling of hij zijn aandacht gericht had op zijn werk/de instructie.

f. Begin met de oefensessies en herinner het kind eraan dat hij op dat moment gaat oefenen met zijn aandacht en concentratie.

g. Na afloop evalueer je met het kind en vraag je hoe het ging. Vertel beiden wat opvallend was en er kunnen eventueel aanpassingen aangebracht worden.

h. Laat de leerling een doel bepalen en zet beloningen in om hem of haar te stimuleren om te gaan oefenen en de vaardigheid te gaan gebruiken.

(Dawson & Guare, 2010)


53

Leerlingen leren om moeilijke en inspannende taken af te maken De meerderheid van mijn leerlingen in dit onderzoek hebben veel moeite met het maken van taken/werk, ook al past de leerkracht het werk aan op het concentratievermogen en het vaardigheidsniveau van het kind. De taken waarvoor deze leerlingen zich in allerlei bochten moeten wringen om het te maken, kunnen door een aantal manieren minder vervelend worden voor hen: o De taak/het werk opdelen in kleinere stukken zodat het binnen een bepaalde tijd gemaakt kan

worden, die ‘bepaalde’ tijd wordt bepaald door het niveau van de leerling. Eerder in het theoretische gedeelte van mijn onderzoek heb ik daarbij deze vuistregel al benoemd: ‘Het eind van de taak moet al vanaf het begin in zicht zijn.’

o Geef het kind een compliment/beloning als het af is en geef hem of haar een korte pauze, waarin hij of zij even iets kan doen wat hij of zij leuk vindt. Of als je werkt met een beloningssysteem, geef hem of haar dan een sticker en laat dat later inruilen bij voldoende punten voor een favoriet voorwerp of een activiteit.

o Laat de leerling zelf zo snel mogelijk de taak in stukken opdelen, laat de leerling bijvoorbeeld

voor een pauze bepalen hoeveel rekensommen hij af moet hebben, voordat hij pauze mag nemen.

o Bij moeilijkere taken kun je een aantrekkelijke activiteit in het vooruitzicht stellen. Bijvoorbeeld

tien minuten naar eigen keuze invullen, als hij de opdracht binnen de afgesproken tijd heeft gemaakt en de antwoorden ook voldoende zijn natuurlijk.

o Maak samen met de leerling een lijst van schooltaken en verdeel deze in ‘zware taken’ en ‘niet

zo zware taken'. Pas de beloningen en activiteiten aan op de zwaarte van een taak. Grotere beloningen voor zwaardere taken, zal ervoor zorgen dat de leerling met de tijd steeds zwaardere taken kan voltooien.

(Dawson & Guare, 2010) Voorbeeld van een vraag die een leerkracht kan stellen om de ontwikkeling van executieve functies te stimuleren met betrekking op volgehouden aandacht:

o ‘Soms is het moeilijk om te blijven doorwerken. Hoe kun je jezelf motiveren om vol te houden tot het af is?’ (Dawson & Guare, 2010, p.69)

In dit hoofdstuk is er onder andere een interventieplan opgesteld op de executieve functie ‘volgehouden aandacht’, deze is specifiek ontworpen voor de vijf leerlingen van basisschool X. Uit de resultaten bleek namelijk dat de vijf leerlingen allemaal problemen hadden om hun aandacht ergens op te houden, zonder afgeleid te worden. Naast de volgehouden aandacht en het interventieplan, worden er veel handreikingen gegeven om kinderen te ondersteunen en helpen in hun problemen met het volhouden van de aandacht ergens op richten. Deze handreikingen zijn geschreven op universeel niveau en op specifiek niveau. In het volgende hoofdstuk wordt de conclusie van het onderzoek gegeven en wordt er een antwoord gegeven op de probleemstelling van dit onderzoek. Vervolgens worden er aanbevelingen gedaan/aangedragen voor de leerkrachten van groep drie en vier van basisschool X worden er ook meer algemene aanbevelingen gedaan voor alle leerkrachten op basisschool X.


54

7. Conclusie Hier wordt antwoord gegeven op de probleemstelling van dit onderzoek. Eerst worden er een aantal (deel)conclusies gegeven die verbonden zijn met de theorie en de resultaten uit dit onderzoek. Tenslotte wordt de probleemstelling beantwoord, dit antwoord wordt toegelicht met een verantwoording van het wel of niet behalen van de doelstelling.

7.1 De probleemstelling

Hoe kunnen de executieve functies van zwakke leerlingen, in groep drie op

basisschool X, gestimuleerd en versterkt worden met als doel de

leerresultaten van de kinderen te verbeteren?

7.2 De deelconclusies De (deel)conclusies die geholpen hebben tot de beantwoording van de probleemstelling zijn: 1. Executieve functies zijn moeilijk (tot niet) te meten met formele tests/beoordelingen (Anderson,

1998), (Dawson & Guare, 2010); 2. Zorg voor inzicht in het volledige profiel en in het dagelijks functioneren van een leerling, met alle

zwaktes én sterktes (Smidts & Huizinga, 2011), (Dawson & Guare, 2010), (Cooper-Kahn & Foster, 2014);

3. Kies één (de meest) problematische executieve functie voor een interventieplan (Dawson & Guare, 2010);

4. De resultaten van het praktijkonderzoek naar de (ontwikkelde) executieve functies van de leerlingen, verklaart de resultaten over de huidige situatie van de leerlingen;

5. Door het RtI-model kun je leerlingen ondersteunen en helpen op drie verschillende niveaus (Dawson & Guare, 2010);

6. Ro. en Jo. hebben ernstige problemen met executieve functies;

7.3 Antwoord op de deelvragen 1. Wat zijn executieve functies?

Zelfregulatievaardigheden: denkvaardigheden en vaardigheden voor gedragsregulatie. Vaardigheden die gedrag, emoties en gedachten sturen vanuit de prefrontale cortex.

2. Welke invloed heeft onderontwikkeling van de executieve functies op het leren en de ontwikkeling van het kind?

Kan een sociaal emotionele en cognitieve achterstand veroorzaken, door onderontwikkelde executieve functies kan een kind onvoldoende profiteren van activiteiten thuis en komt het met een leerachterstand op school. Kan zich uiten in: probleemgedrag, conflictsituaties, het niet kunnen beheren van emoties, het gedrag van anderen moeilijk kunnen interpreteren, het niet kunnen plannen en niet kunnen concentreren, taken niet af kunnen krijgen en chaotisch/ongeorganiseerd zijn.

3. Hoe kunnen executieve functies gemeten en geïnterpreteerd worden? Door een compleet beeld te creëren met alle zwakke en sterke punten van leerlingen, door middel van het gebruiken van diverse (informele) onderzoeksinstrumenten.

4. Hoe kunnen, volgens de theorie, de zwakke en vereiste executieve functies van de leerlingen gestimuleerd en versterkt worden?

Met behulp van het Response to Intervention-model kun je op drie niveaus leerlingen ondersteunen en helpen bij de ontwikkeling van executieve functies. Dit kun je op veel manieren en met veel activiteiten bewerkstelligen.


55

5. Wat is de huidige situatie van de vijf zwakke leerlingen? Ja. krijgt zijn werk niet af, is jong in zijn gedrag en heeft een slechte werkhouding. Jo. is een storende factor in de groep en heeft veel problemen. Ke. kan zich moeilijk concentreren, heeft moeite met het begrijpen en onthouden van instructies en heeft slechte leerresultaten. Ro. is erg jong in gedrag, is onzelfstandig en scoort onvoldoende op leerresultaten. Yo. is erg gevoelig voor prikkels, is ontzettend snel afgeleid en is erg onrustig en beweeglijk.

6. Hoe goed zijn de executieve functies ontwikkeld bij de zwakke leerlingen? Welke functies zijn sterk en welke zijn zwak ontwikkeld?

Bij Ro. en Jo. komt naar voren dat zij ernstige problemen hebben met het executief functioneren. Yo. heeft ook veel problemen, maar bij Ja. en Ke. lijkt het mee te vallen.

7. Hoe kunnen de leerkrachten van basisschool X de zwakke, vereiste executieve functies van de leerlingen stimuleren en versterken in de praktijk?

Door het kiezen van één executieve functie en daarop een interventieplan te ontwikkelen. Dit plan kun je vervolgens uitvoeren en evalueren. Later zou je je op een andere executieve functie kunnen gaan richten. Doe er maar één tegelijk!

7.4 Antwoord op de probleemstelling Executieve functies van de zwakke leerlingen, in groep drie van basisschool X, kunnen gestimuleerd en versterkt worden door allereerst als leerkracht/onderzoeker te weten of te onderzoeken waar leerlingen problemen mee hebben. Vervolgens moet je kennis of handreikingen hebben als leerkracht om leerlingen te kunnen ondersteunen en helpen met het ontwikkelen van hun executieve functies. Dit kan een leerkracht op verschillende manieren teweegbrengen. In het volgende hoofdstuk komen de aanbevelingen aan bod, waar heel veel handreikingen gegeven worden aan de leerkrachten van groep drie en vier, gericht op volgehouden aandacht. Maar ook aan de andere leerkrachten is gedacht, ook is er een meer algemene lijst met aanbevelingen gericht op het ontwikkelen en versterken van (alle) executieve functies op algemeen gebied. De leerkrachten van de vijf zwakke leerlingen kunnen de executieve functie volgehouden aandacht op (onder andere) de volgende manier stimuleren en versterken:

o Het intensief gebruiken van het ontworpen interventieplan op volgehouden aandacht; o Dus werken met een beloningssysteem; o En werken met de beertjes van Meichenbaum;

Vanuit de conclusies en de beantwoording van de probleemstelling, worden er in het volgende hoofdstuk aanbevelingen gedaan. Er is een lijst met handreikingen voor de leerkrachten van groep drie en vier én een meer algemene lijst voor alle leerkrachten binnen basisschool X. Omdat tachtig procent van de leerlingen hier baat bij kan hebben, zo komt het hopelijk tegemoet aan de behoeften van de meeste leerlingen.


56

8. Aanbevelingen Hier worden de aanbevelingen voor basisschool X omschreven, zodat leerkrachten een idee hebben hoe je de leerlingen in de praktijk kunt helpen en ondersteunen, met als doel het leren en de ontwikkeling van de leerling te verbeteren. Er is een aanbevelingslijst specifiek op de executieve functie ‘volgehouden aandacht’ en een algemene aanbevelingslijst.

8.1 Aanbevelingen voor komend schooljaar – voor leerkrachten van deze vijf leerlingen Deze aanbevelingen zijn specifiek gericht op de executieve functie ‘volgehouden aandacht’, maar kunnen natuurlijk ook fijne aanbevelingen zijn voor andere executieve functies of voor interventie op groepsniveau (gehele klas).

o De allereerste aanbeveling is natuurlijk het interventieplan op volgehouden aandacht in hoofdstuk

tien, paragraaf twee!

o Houdt een gesprek met deze leerlingen (of de gehele klas) over concentratie, dingen die afleiden en hoe je jezelf kunt motiveren om vol te houden.

o Houdt een gesprek met leerlingen over het leren van je aandacht ergens op te houden. Leg uit dat

het nodig is om je te concentreren op een taak om iets te kunnen leren. Vraag vervolgens hoe jij als leerkracht aan de leerlingen kunt zien of zij zich ergens op concentreren. Spreek dingen af waaraan jij het kunt zien, maak samen een omschrijving. Oefen dit! Laat de timetimer op willekeurige moment af gaan, als deze afgaat moet het kind zich afvragen of hij zich concentreerde op zijn taak. Oefen dit en herinner de kinderen ook hieraan. Je kunt klassikaal of individueel hier een doel en een beloningssysteem aan koppelen.

o Bepaal begin- en eindtijden bij opdrachten. o Gebruik een kookwekker of timetimer om de leerling uit te dagen het binnen de tijd af te krijgen. o Zorg voor toezicht, kinderen kunnen zich het beste concentreren in een één-op-éénsituatie en zijn

gevoelig voor het krijgen van positieve feedback en directe beloningen. o De leerkracht moet de leerling ‘zien’, aandacht geven en complimenteren als de leerling aan de taak

werkt. o Om het voor het kind overzichtelijk te houden, kun je de opdracht in subtaken opdelen. Zo blijft het

einde in zicht. Je kunt ook samen met het kind bepalen wat er af moet zijn, wat wél gemaakt moet worden. Zo wordt het kind betrokken en stimuleer je de ontwikkeling van zelfstandigheid. Met de tijd zal het kind weten wat er van hem minimaal verwacht wordt en kan hij zelfstandig bepalen wat hij maakt en wat er af moet zijn.

o Maak gebruik van complimenten en beloningen, klein en groot, iets tastbaars en activiteiten. o Voorafgaand aan een taak doornemen wat er gaat gebeuren en hoe de leerling(en) ermee om

kunnen gaan.

o Gedurende een taak de leerling(en) begeleiden, de leerling(en) herinneren om de lijst of het schema te bekijken en de situatie bestuderen om beter te begrijpen welke factoren het vermogen van de leerling beïnvloeden om executieve functies succesvol in te zetten.

o Na een taak een beloning geven en samen reflecteren o De leerkracht moet modelen, bijv. hardop praten bij het oplossen van een probleem en het maken

van een plan.


57

o Wees sensitief, merk het op als leerlingen nieuwe vaardigheden laten zien en prijs hen. o Stel vragen aan de leerlingen om hen aan het denken te zetten over het gebruik van hun executieve

functies. o Geef per opdracht een kopie van het boek als de leerling dat nodig heeft. Als de leerling het hele

boek voor zich heeft liggen is het snel geneigd om (onbewust of bewust) te bladeren in het boek, in plaats van zijn aandacht op de taak te houden.

o Geef opdrachten zonder illustraties die afleiden, alleen onmisbare, benodigde illustraties gebruiken. o Benoem belangrijke aspecten van een taak en laat deze door de leerling markeren. o Herhaal zelf regelmatig aanwijzingen en instructies, laat ook de leerling de aanwijzingen instructies

herhalen en check of de opdracht wordt begrepen. o Geef deze leerlingen een rustige plek, met de rug naar de posters, niet dicht bij het raam of de deur. o Moeilijke opdrachten en instructies kun je het beste ’s ochtends geven, dan hebben de leerlingen de

meeste concentratie. o Geef de leerling af en toe de gelegenheid om te bewegen en beloon de leerling na een tijdje stilzitten. o Houdt de muren zo rustig mogelijk, visuele informatie trekt veel aandacht en leidt dus af. o Introduceer en gebruik een zelfinstructiemethode, zoals ‘De beertjes van Meichenbaum’ o Toets zo nodig in afgezonderde omgeving. o Denk na over de posities van leerlingen met problemen op volgehouden aandacht. Plaats deze

leerlingen niet achterin de klas, naast een raam of open deur, of dichtbij vrienden of leerlingen die veel praten of fluisteren.


58

8.2 Aanbevelingen voor alle leerkrachten van de school o Leerlingen hebben baat bij goede routines en een duidelijke structuur, leerlingen met zwakke

executieve functies hebben baat bij een leerkracht die zeer gestructureerd werkt. o Plannen, plannen en nog eens plannen.

Dit geeft de leerkracht én de leerling structuur en overzicht. Betrek de leerlingen ook bij het plannen, leer ze het plannen aan.

o Herhalen, herhalen en nog eens herhalen. Dit zorgt voor de opbouw van het langetermijngeheugen én ontwikkelt automatismen, die kunnen er weer voor zorgen dat de benodigde, gerichte aandacht vermindert wordt en de efficiëntie van executieve functies wordt vergroot. Tevens mogen de leerlingen dankzij herhalen falen, daarover nadenken en het opnieuw proberen om het wel te halen.

o De leerkracht moet een positieve, steunende houding uitstralen, in zichzelf én in zijn/haar

leerlingen. De leerkracht weet hoe hij/zij leerlingen moet helpen met onder andere plannen.

o Zorg voor een sfeer binnen de groep waarbij elke leerling zich prettig en veilig voelt, enthousiast is en de wil heeft om te leren, het moet gericht zijn op het succes iedereen.

o Wees als leerkracht goed geïnformeerd en vasthoudend. o Geef de leerlingen mogelijkheden om (veilig) te oefenen en fouten te (mogen) maken.

Wissel oefening en prestaties af en wissel informele feedback en formele cijfers af. o Gebruik pas punten/cijfers als leerlingen hun uiteindelijke presentatie/eindproduct moeten

presenteren. Gebruik het niet voor opkomende vaardigheden. o Geef als leerkracht veel feedback. Of alleen positieve feedback of vier-op-éénfeedback.

Meer doen van wat je al goed doet, maakt je beter. Vier positieve commentaren tegenover één kritisch commentaar.

o Geef af en toe weggevers.

Maak de eerste opgaven van een toets of opdracht gemakkelijker, zodat elke leerling het kan. Ze scoren bij het begin al punten, zorgt voor zelfvertrouwen en vermindering van angst, waardoor er meer ruimte in het werkgeheugen vrijkomt.

o Maak taken korter, verminder de hoeveelheid of de taak in korte stukken opdelen.

Bij kinderen met korte aandachtspanne, moet aan het begin van de taak het eind al in zicht zijn! o Verduidelijk de stappen binnen een opdracht, geef de leerlingen structuur en begeleidt ze.

Geef eventueel een spiekbriefje met een uitleg of een stappenplan. o Geef taken met een gesloten eind, een open einde vraagt teveel van de executieve functies. o Geef een kopie van de aantekeningen of van de stof.

Mag een kopie van de aantekeningen van de leerkracht zijn. Maar als blijkt uit observatie dat een leerling zelf aantekeningen kan maken, moet je dat ook stimuleren. Geef na afloop van de les wel nog de aantekeningen van de leerkracht, zodat het kind kan vergelijken en verbeteren.

o Geef bij projecten , zoals als een werkstuk, van tevoren de scoringscriteria in de vorm van een checklijst. Leerlingen weten hierdoor precies wat er van hen wordt verwacht en kunnen zelf checken.

o Herinner leerlingen aan taken of gedrag. Door middel van verbale aanwijzingen (geheugensteuntjes), visuele aanwijzingen (zichtbare, benodigde informatie ophangen), tijdschema’s (dagen weekplanning), lijsten voor dingen die onthouden moeten worden, huiswerkopdrachten op een vaste plek op het bord schrijven, leerlingen herinneren en de tijd geven om dingen in hun agenda te schrijven.


59

o Zorg voor een inlooproutine.

Sta bij de deur, geef een hand, heb oogcontact en maak verbinding door iets te zeggen, leerlingen weten precies waar ze hun spullen moeten opruimen en wat ze moeten doen zodra ze in de klas zijn, monitor dit vanaf de deur. Deze stappen zorgen ervoor dat het automatismen worden, hierdoor wordt de druk van executieve functies (werkgeheugen) verminderd.

o Zorg voor overgangsroutines. ˗ Goede afsluitroutines beginnen met een geheugensteuntje, zoals het vertellen dat ze nog vijf

minuten hebben voor hun taak. Hierdoor kan de interne omschakeling beginnen, waardoor de overgang soepeler verloopt.

˗ Laat leerlingen belangrijke informatie of herinneringen opschrijven in hun agenda, direct na een les, dit maakt ruimte vrij in het werkgeheugen, waardoor leerlingen hogere denkprocessen in de les kunnen gebruiken. En het opschrijven zorgt voor het reduceren van spanning.

˗ Neem en geef de tijd voor een lange afsluiting van je les. Ook leerlingen hebben behoefte aan en baat bij rust en een korte pauze. Leerlingen kunnen hun hoofd en het materiaal weer op orde brengen en het geleerde kan verwerkt en vastgelegd worden.

˗ Overgangsbewegingen maakt de overgang voorspelbaar en helpt tot een rustigere overgang. Neem een bepaalde, vaste plek in de klas en sta daar als er een overgang aankomt, ruim iets op waardoor leerlingen de conclusie kunnen trekken dat er een overgang aankomt of dim het licht.

o Zorg voor instructieroutines. Het directe instructiemodel, stap voor stap!

o Het leren van een toets aanleren. ˗ Agenda dagelijks inkijken, leerlingen leren vooruitkijken. Samen bespreken hoeveel dagen de

leerling nodig heeft om voor een bepaalde toets te leren en help de leerling om deze vaardigheid van inzicht, tijdsbesef en plannen aan te leren.

˗ Een goede voorbereiding voor het leren van een toets of andere leerstof, vereist een goed werkblad of een goede samenvatting. Laat kinderen hierop zelf de belangrijkste begrippen markeren.

o Een doelbewuste inrichting stimuleert aandacht en productiviteit. o Met een goed bedacht klaslokaal, kun je ongeveer tachtig procent van de behoeftes van leerlingen

met zwakke executieve functies vervullen! o Zorg ervoor dat het orde en toegankelijkheid uitstraalt, dat de juiste materialen binnen handbereik

zijn en andere materialen opgeborgen zijn. Zorg voor duidelijke wandelroutes in het lokaal en vermijd grote ruimtes, hierin zijn leerlingen snel geneigd om te gaan rennen.

o Denk na over de posities van leerlingen met zwakke executieve functies. Niet achterin de klas, naast een raam of open deur, of dichtbij vrienden of leerlingen die veel praten of fluisteren.

o Houdt de muren zo rustig mogelijk, visuele informatie trekt veel aandacht en leidt dus af.

Alle informatie die wél zichtbaar is op de muur, moet verwijzen naar de belangrijkste taken. Als je toch werk van de leerlingen wilt ophangen in de klas, doe dat dan achterin de klas, hier is de aandacht niet als jij een verhaal vertelt of instructie geeft.

o Introduceer en gebruik een zelfinstructiemethode, zoals ‘De beertjes van Meichenbaum’

Leer het kind om bewust zijn of haar handelingen zelf te sturen. Wat moet ik doen? Hoe ga ik dat doen? Ik doe mijn werk. Ik kijk mijn werk na, wat vind ik ervan? Met behulp van deze methode helpt de leerkracht het kind stap voor stap om dat denkproces te ontwikkelen. Plaatjes worden gebruikt om de denkprocessen ondersteunen. Bij deze methode zijn er vier beertjes gebruikt.

o Heb als leerkracht een positieve benadering naar de kinderen toe.

Geef veel complimenten en werk eventueel met beloningssystemen. Dit helpt als een goede bijsturing van het gedrag.

o Toets zo nodig in afgezonderde omgeving.

Hierdoor is de leerling vrij van afleiding en heeft het geen angst. Hij heeft hierdoor het gevoel dat hij niet hoeft te presteren in vergelijking tot de rest van de groep (iemand is al twee bladzijden verder!).


60

9. Discussie

In dit onderzoek is onderzocht hoe executieve functies gestimuleerd en versterkt kunnen worden door de leerkracht om kinderen te kunnen helpen en ondersteunen met hun leren en in hun ontwikkeling. De aanleiding van dit onderzoek is een vijftal leerlingen dat niet in staat is om zelfstandig te werken en storend, negatief en gefrustreerd gedrag vertoont. Dit uit zich bij die leerlingen in slechte leerresultaten, slechte werkhouding en een zeer laag werktempo. Er wordt gekeken naar het verband tussen deze problemen en de (ontwikkeling van) executieve functies van deze leerlingen. Executieve functies zijn vaardigheden die leerlingen nodig hebben om te kunnen leren en om zich te kunnen ontwikkelen. Het is de basis voor het organiseren, ophalen, sturen van de informatie in ons hoofd bij de verwerking van nieuwe informatie en het prioriteren van de leerdoelen. Executieve functies zorgen ervoor dat wij onze emoties kunnen regelen en onze gedachten kunnen monitoren, zodat we efficiënter en effectiever kunnen werken. Het gaat hierbij dus over de controle over het eigen gedrag, de emoties en gedachten. Als leerlingen zwakke executieve functies hebben heeft dit vaak veel invloed op het functioneren op school. Het kan er bijvoorbeeld voor zorgen dat het kind snel is afgeleid. Zwakke executieve functies kunnen zich ook uiten in probleemgedrag, wat ervoor kan zorgen dat een kind moeilijk vriendjes maakt of gepest wordt. Deze theoretische bevindingen komen overeen met mijn resultaten gericht op de huidige situatie van de vijf leerlingen: slechte leerresultaten, vertonen problematisch gedrag en zijn continu afgeleid. Het meten van executieve functies blijkt uit het onderzoek een complex proces te zijn. Het is met name belangrijk om een compleet beeld te krijgen van een leerling en zijn problemen. Zowel de zwakke én de sterke punten van een leerling zijn belangrijk, plaats dit in een brede context. Het is van belang om inzicht te krijgen in het dagelijks functioneren van de leerling. In het onderzoek is dit vormgegeven door gebruik te maken van een diversiteit aan meetinstrumenten. Twee van de vijf leerlingen komen zeer opvallend naar voren in de resultaten met extreem zwakke executieve functies, slechte leerresultaten en veel probleemgedrag, je zou kunnen zeggen dat zij een executieve functiestoornis hebben. Echter dacht ik vooraf dat zeker (minimaal) vier van de vijf leerlingen zo zwak naar voren zouden komen, achteraf vanuit de resultaten gezien is te zien dat er diversiteit is binnen het groepje leerlingen. Aan de hand van de resultaten die naar voren zijn gekomen uit de verschillende meetinstrumenten, is er een duidelijk en bruikbaar interventieplan opgezet voor de vijf leerlingen. Dit interventieplan richt zich specifiek op de executieve functie ‘volgehouden aandacht’. Het onderzoek bevat een breed theoretisch kader met betrekking tot executieve functies dat de basis heeft gelegd voor het praktijkonderzoek. Het bevat veel (nieuwe) waardevolle informatie voor leerkrachten waardoor leerkrachten preventief kunnen handelen in de groep met betrekking tot de executieve functies van alle leerlingen. Volgens de literatuur heeft tachtig procent van de groep al baat bij interventies/handelingen op universeel niveau. Op deze manier druk je ook geen stempel op de leerlingen met zwakke executieve functies, om die reden heb ik ook naar de sterke punten gekeken van de leerlingen. Ik ben van mening dat je deze ook in je hoofd en voor het oog moet houden, ongeacht de problemen van de leerling. Door deze positieve blik op de leerling, creëer je ook een positieve houding naar de leerling toe en dit heeft positieve invloed op het dagelijks functioneren van de leerling en hopelijk ook op de ontwikkeling en de leerresultaten.


61

Hoe kunnen de executieve functies van zwakke leerlingen, in groep drie

op basisschool X, gestimuleerd en versterkt worden met als doel

de leerresultaten van de kinderen te verbeteren?

Executieve functies van de zwakke leerlingen, in groep drie van basisschool X, kunnen gestimuleerd en versterkt worden door middel van ondersteuning vanuit de leerkracht. De leerkracht kan dit op universeel niveau, specifiek niveau of intensief niveau aanpakken. Het ontworpen interventieplan behoeft een grote voorkeur, het is gericht op specifiek niveau en de leerkracht kan daarnaast op universeel niveau ook veel positieve veranderingen teweegbrengen met behulp van de lijst met aanbevelingen. Met dit antwoord op de probleemstelling kun je zeggen dat de doelstelling van dit onderzoek gedeeltelijk behaald is. We zijn te weten gekomen hoe leerkrachten leerlingen met zwakke executieve functies kunnen ondersteunen in het ontwikkelen en versterken van de executieve functies. Echter door de vorm van het onderzoek kan niet worden vastgesteld of worden aangetoond dat de aanbevelingen daadwerkelijk een positief effect hebben op het leren en de ontwikkeling van de leerlingen. Toekomstig onderzoek zou zich kunnen richten op de effecten van de aanbevelingen die gegeven worden in het vorige hoofdstuk. Tevens zou er gekeken kunnen worden naar het interventieplan, is dit nog van toepassing over een kwartaal en heeft dit voor voldoende positieve veranderingen gezorgd bij de vijf leerlingen? Moet er gekeken worden naar een nieuw interventieplan op een andere executieve functie of behoeft het vorige interventieplan misschien kleine aanpassingen?

Priscilla Noordermeer.

Hoofddorp, juni 2014.


62

Literatuurverwijzingen

Alloway, T., Elliott, J., Gathercole, S., Hilton, K., Holmes, J., & Place, M. (2010). The diagnostic utility

of executive function assessments in the identification of adhd in children. Child and

Adolescent Mental Health, 15 , 37-43. Gevonden op 13 april 2014, van Wiley Online Library:

http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1475-3588.2009.00536.x/pdf

Barnett, S., Diamond, A., Munro, S., & Thomas, J. (2007). Executive Function can be improved in

preschoolers by regular classroom teachers. Science, 318 , 1387-1388. Gevonden op 13 april

2014, van The Science Network:

http://thesciencenetwork.org/docs/BrainsRUs/Education%20Forum_Diamond.pdf

Barnett, W., Jung, K., Yarosz, D., Thomas, J., Hornbeck, A., Stechuk, R., et al. (2008). Educational

effects of the Tools of the Mind curriculum: A randomized trial. Early Childhood Research

Quaterly, Volume 23, Issue 3, 3rd Quarter , 299-313. Gevonden op 13 april 2014, van National

Institute for Early Education Research: http://nieer.org/resources/research/ToolsoftheMind.pdf/

Brink, E. t., Ponsioen, A., & Prins, P. (2011). Gebruik je hersens! Het verbeteren van executieve

functies bij kinderen door oefening en training. De Psycholoog , 38-48. Gevonden op 4 april

2014, van Gaming and Training:

http://www.gamingandtraining.nl/wpcontent/uploads/2011/12/Gebruik-je-hersens.pdf/

Cooper-Kahn, J., & Dietzel, L. (2011). Vergeten, kwijt en afgeleid: opvoedwijzer om executieve

functies bij kinderen te versterken. Amsterdam: Hogrefe Uitgevers.

Cooper-Kahn, J., & Foster, M. (2014). Executieve functies versterken op school. Een praktische gids

voor leerkrachten. Amsterdam: Hogrefe.

Dawson, P., & Guare, R. (2010). Executieve functies bij kinderen en adolescenten. Een praktische

gids voor diagnostiek en interventie. Amsterdam: Hogrefe Uitgevers.

Dawson, P., & Guare, R. (2009). Slim maar... Help kinderen hun talenten benutten door hun

executieve functies te versterken. Amsterdam: Hogrefe uitgevers.

Dolan, C., Huizinga, M., & Molen, v. d. (2006). Age-related change in executive function.

Developmental trends and a latent variable analysis. Neuropsychologia, 44 , 2017-2036.

Gevonden op 4 april 2014, van Universiteit van Amsterdam:

http://dare.uva.nl/document/342464/

Epsy, K., Kaufmann, P., Glisky, M., & McDiarmid, M. (2001). New procedures to assess executive

functions in preschool children. Clinical Neuropsychologist, 15 , 46-58. Gevonden op 13 april

2010, van Digital Commons - University of Nebraska:

http://digitalcommons.unl.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1017&context=dcnlfacpub

Horeweg, A. (2013). Gedragsproblemen in de klas. Een praktisch handboek. Tielt: Lannoo Campus.

Huizinga, M., & Smidts, D. (2012). BRIEF. Amsterdam: Hogrefe Uitgevers.

Huizinga, M., Dolan, C., & Van Der Molen, M. (2006). Age-related change in executive function.

Developmental trends and a latent variable analysis. Neuropsychologica, 44 , 2017-2036.

Kallenberg, T., Koster, B., Onstenk, J., & Scheepsma, W. (2010). Ontwikkeling door onderzoek. Een

handreiking voor leraren. Baarn/Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoff.

Leerproblemen - Tips werkhoudingproblemen - Praktische aanpak in het onderwijs. (sd). Opgeroepen

op juni 22, 2014, van Gedragsproblemen bij kinderen: http://www.gedragsproblemen

kinderen.info/tips-werkhoudingsproblemen/


63

Sardes. (2010). Zelfsturing als basis voor de ontwikkeling van het kind. Een oriëntatie vanuit

wetenschap en praktijk. Sardes - Speciale editie - Nummer 9 - September 2010 , 1-40.

Gevonden op 2 april 2014, van Sardes: http://www.sardes.nl/PB21-Zelfsturing-als-basis-voor

de ontwikkeling-van-het-kind.html/

Smidts, D. (2004). De ontwikkeling van executieve functies bij kleuters. De Psycholoog, 39 , 123-127.

Smidts, D., & Huizinga, M. (2011). Gedrag in uitvoering. Over executieve functies bij kinderen en

pubers. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds.

Sociaal emotionele ontwikkeling. (sd). Gevonden op 22 juni 2014, van Digischool:

http://oud.digischool.nl/po/community12/?page=custom&file=sociaal.html/

Ten Brink, E., Ponsioen, A., Van Der Oord, S., & Prins, P. (2011). BRAINGAME BRIAN. Achtergrond,

evaluatie en implementatie van een Executieve Functietraining met game-elementen voor

kinderen met cognitieve controleproblemen. Kind en Adolescent Praktijk 10 (4) , 166-174.

Gevonden op 3 april 2014, van Gaming and Training: http://www.gamingandtraining.nl/wp

content/uploads/2011/12/BraingameBrian_TenBrink-KAP4.pdf/

Westland-Rebergen, J. (2013). Hersenen aan het werk. Een stap dichterbij Passend Onderwijs door

het stimuleren van executieve functies. 1-6. Gevonden op 28 maart 2014, van Het Kind:

http://hetkind.org/wp-content/uploads/2013/06/rebergen-jenneke-110476-1213-MLI-5-PU-5.pdf

Priscilla Noordermeer - Scriptie - Executieve Functies - Juli 2014

Education

Transcript of Priscilla Noordermeer - Scriptie - Executieve Functies - Juli 2014