Praktijkgericht onderzoek verbindt!

3

Praktijkgericht onderzoek verbindt!

een selectie van artikelen van Inholland lectoren en hun onderzoekers, gepubliceerd in 2013

4 Praktijkgericht onderzoek verbindt!

Copyright © 2014 Praktijkgericht onderzoek verbindt!

Alle in deze bundel opgenomen artikelen worden gepubliceerd met exclusieve instemming van de oorspronkelijke uitgevers en/of auteurs.

Alle rechten voorbehouden. Niets van deze uitgave mag worden vermenigvuldigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevens-bestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opname of op enige andere manier, zonder vooraf schriftelijke toestemming van de uitgever: Hogeschool Inholland.

Insofar as reproduction of this publication is permitted, based on art. 16b and 17 of the Dutch Copyright Act 1912, legal rights must be paid to Stichting Reprorecht, Postbus 882, 1180 AW Amstelveen. For the use of one or several parts of this publication for an anthology, a reader or other works of compilation the publisher must be contacted.

All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, mechanical, photocopying, recording or otherwise, without prior permission of the publisher.

ISBN/EAN: 978-90-77812-33-4

5

InhoudVoorwoord 9Huug de Deugd, lid College van Bestuur

Onderwijzen en leren ìn diversiteit 10Ina ter Avest en Cok Bakker

Ontwikkelingen in de HRM-rol lijnmanagers en 22 HR-afdelingen Petra Biemans

Taal om te leren: iedere docent een CLIL-docent 36Rick de Graaff

Sleeping with the enemy: audience studies and critical 44 literaciesJoke Hermes, Annika van den Berg, Marloes Mol

Greenhouse Horticulture in the 21st Century; can we stay 54 competitive?Olaf van Kooten

Research preventive wellness in the Netherlands 64Angelique Lombarts en Jacques Vork

References Creating Sustainable Businesses by Reducing 72 Food WasteWoody Maijers, Gerry Kouwenhoven, Vijander Reddy Nalla, Ton Lossonczy von Losoncz

The Anorexia Relapse Prevention Guidelines: a case report 86Berno van Meijel, Tamara Berends, Annemarie van Elburg

Diversiteit in Vakmanschap 100Pauline Naber, Veerle Knippels

Composieten Verbinden 112Rogier Nijssen, Antoine Gerritsen


De omweg als snelweg: Total Physical Response met 126 jonge beginnende tweedetaalleerdersHanneke Pot, Dorian de Haan

De middeleeuwen in het internettijdperk: wat gebeurt er? 138Frans van de Reep

Binding en Burgerschap op Noordereiland 150Guido Walraven, Afra Kotiso, Arend Odé

Nawoord 164Ingrid Wegman, Peter Peeters

9

Met veel trots presenteer ik deze bundel met een aantal mooie voorbeelden van het onderzoek dat binnen Inholland plaatsvindt. Onderzoek is voor onze hogeschool van groot belang. Het zorgt voor verbinding tussen het onderwijs en de vraagstukken die in de praktijk leven.

Deze bundel bevat een selectie van artikelen van lectoren en hun onderzoekers die in 2013 verschenen zijn. De publicaties geven een mooi beeld van de vele artikelen die lectoren en onderzoekers hebben gepubliceerd in zowel wetenschappelijke als beroepsgerichte tijdschriften. Het laat de diversiteit van ons praktijkgericht onderzoek zien. Zo is er een artikel opgenomen over Greenhouse Horticulture, maar evenzo prikkelend is het artikel over Binding en burgerschap of Leefbare wijken. De artikelen illustreren dat onderzoek verbonden is met de verschillende beroepspraktijken, waarvoor Inholland opleidt.

Inholland is ambitieus als het gaat om onderzoek. We versterken ons onderwijs én de professionaliteit van onze docenten door het praktijkgericht onderzoek: zonder onderzoek geen goed onderwijs! We dragen bij aan kennisontwikkeling, inzichten vanuit onderzoek vinden hun weg naar onze onderwijsprogramma ’s en we investeren in valorisatie van kennis naar de beroepspraktijk. Studenten participeren in het onderzoek van de onderzoeksgroepen onder leiding van een lector.

Door het doen van onderzoek geven we antwoord op de ontwikkelingen in en vraagstukken uit de beroepspraktijk.

Kortom, deze publicaties laten de betekenis van onderzoek zien voor het onderwijs én de beroepspraktijk. We geven zo vorm aan onze maatschappelijke opdracht, verbindend, kwalitatief sterk en professioneel.

Ik wens u veel leesplezier!

Huug de Deugd

Lid College van BestuurHogeschool Inholland

Voorwoord

11

Onderwijzen en leren ìn diversiteitIna ter Avest, Lector Onderwijs & LevensbeschouwingCok Bakker, Hoogleraar Didactiek van Levensbeschouwing, Universiteit Utrecht

(Godsdienst-)pedagogische visies op onderwijzen en leren zijn tijd en plaats gebonden. Tot in de laatste decennia van de 20e eeuw is de Nederlandse samenleving en het onderwijs gekenmerkt door ‘de verzuiling’, verbonden met een ‘pedagogiek van diversiteit’. Die pedagogiek ondersteunde het op basis van (religieuze of seculiere) levensbeschouwing gescheiden onderwijzen en leren, met als argument dat het voor een kind goed is om thuis en op school (eerste en tweede socialisatie milieu) in een zelfde lijn te worden grootgebracht. Nu, aan het begin van de 21e eeuw, overheerst de opvatting dat de school de taak heeft de wereld groter te maken voor het kind. De pedagogische opdracht van de school is de leerling voor te bereiden op het construeren van sociale cohesie in een samenleving die gekenmerkt wordt door diversiteit; hiermee verbonden is een ‘pedagogiek in diversiteit’. Met publicaties over deze ‘pedagogiek in diversiteit’ in (peer reviewed) vaktijdschriften en dagbladen verbinden wij ons met de diversiteit van de beroepspraktijk (basis-, voortgezet, hoger en universitair onderwijs), medeonderzoekers en geïnteresseerde leken.

Geloven in NederlandIn de Nederlandse post-verzuilde samenlevingen vindt het onderwijzen en leren in ‘godsdienst/levensbeschouwing’ op verschillende manieren plaats. Godsdienst/levensbeschouwing maakt onderdeel uit van het verplichte curriculum op christelijke en islamitische scholen; op openbare scholen – die zich neutraal opstellen ten aanzien van godsdienstige en levensbeschouwlijke tradities – worden leerlingen in verschillende voorkeursgroepen (christelijk, islamitisch of humanistisch) onderwezen op het gebied van godsdiensten en levensbeschouwingen, op verzoek van hun ouders en op vrijwillige basis. Men zou kunnen spreken van een ‘pedagogiek vàn diversiteit’.Als gevolg van processen van modernisering, globalisering en individualisering is de plaats van godsdienst en levensbeschouwing (mogelijk ook een ‘religie zonder God’) in de samenleving veranderd (Van de Donk et al. 2006), en daarmee ook de positie ervan op school. Dat is de reden van een diepgaande reflectie van directeuren en leerkrachten in het openbaar onderwijs op de positie in het curriculum van (religieus of seculier georiënteerd) levensbeschouwelijk onderwijs. In dit artikel beschrijven wij onze uitkomsten van documentonderzoek en van (focusgroep) interviews met directeuren, en lesobservaties in openbare scholen. Ons betoog mondt uit in een pleidooi voor een ‘Pedagogiek in diversiteit’ als


theoretische onderbouwing voor een verplicht vak ‘Levon for all’ op àlle scholen voor àlle leerlingen, omdat wij geloven in Nederland als plurale samenleving.

Pedagogiek vàn diversiteitEen eeuw van ‘verzuild’ onderwijs heeft geleid tot een verplicht vak ‘Godsdienst/Levensbeschouwing’ in Christelijke scholen (protestant en katholiek) en in Islamitische scholen. Het kenmerk van dat godsdienstonderwijs is dat het confessioneel van aard is. Dat kan op christelijke scholen ‘traditie georiënteerd’ zijn, ‘diversiteit georiënteerd’ of gefocust zijn op ‘betekenisvol leren’ (Bertram-Troost et al. 2011). Het godsdienstonderwijs op Islamitische scholen is meestal ‘traditie georiënteerd’, met als doel leerlingen te socialiseren in de Islamitische traditie. Het onderwijs op openbare scholen is officieel strikt neutraal. Op verzoek van hun ouders kunnen leerlingen vrijwillig het vak ‘Godsdienstig Vormings Onderwijs’ (GVO) volgen. Behalve Chriselijk en Islamitisch GVO, wordt ook onder schooltijd ook Hindu en Boeddistisch onderwijs verzorgd en ‘Humanistisch Vormings Onderwijs’ (HVO). Naast GVO en HVO is elke school (openbaar, openbaarbijzonder of confessioneel) verplicht het vak Geestelijke Stromingen te verzorgen, waarin op een neutrale manier informatie wordt verschaft òver verschillende religieuze en seculiere levensbeschouwingen. Wij noemen de hierboven beschreven pedagogische strategie een ‘pedagogiek vàn diversiteit’.

‘Religie zonder God’In de huidige post-verzuilde Nederlandse samenleving zien we een verhoogde belangstelling voor spiritualiteit, levensvragen en betekenisverlening. Men spreekt van ‘ongebonden spiritualiteit’ en ook van een ‘Religie zonder God’ (De Boer en Groot 2013).

In zijn betoog in ‘Religie zonder God’ benoemt de filosoof Ger Groot de spanning die de moderne mens ervaart tussen aan de ene kant retrospectieve nostalgie naar een ‘transcendente werkelijkheid waarin God als een zelfstandige geest de wereld in zijn hand hield en daarover waakte’, een onbereflecteerd geloof dat ‘echt waar’ werd in gezamenlijke riten, sacramenten en gebed, en aan de andere kant een prospectieve nostalgie naar ‘een zo prettig mogelijke wereld voor zichzelf en de medemens’ (Groot 2013, 45). Geloof en leven zijn in het begin van de eenentwintigste eeuw geconfronteerd met de ontwikkelingen naar een individueel zelfbewustzijn en autonomie, een ontwikkeling waarin geloof het onderspit leek te delven (Taylor 2007). Tot verbazing van adepten van seculariseringstheses hebben ‘nogal wat gelovigen de religie helemaal niet zomaar aan de wilgen gehangen’ (Groot 2013, 50). Het inzicht is gegroeid, ook bij gelovigen, dat objectieve wetenschappen en godsdienst niet op een zelfde manier de werkelijkheid spreken. Religie is, zo stelt Groot, op veel verschillende manieren getransfor meerd. Niet langer gelovend in de letterlijke betekenis van teksten uit de traditie, en in een ‘God als Opperheer van het heelal die alles in zijn hand heeft’, gaan mensen op

13

zoek naar de werkelijke betekenis, dat is welke betekenis teksten kunnen hebben, welke betekenissen werken, in het leven van alledag. Groot noemt als veelzeggend voorbeeld dat ‘de in 2004 in Nederland gepubliceerde Nieuwe Bijbelvertaling, te midden van vele edities die ervan op de markt werden gebracht, óók verscheen in een literaire reeks’ (ibid., 61). De Bijbel wordt een levensdocument, een vindplaats voor een morele boodschap (ibid., 62), waarvoor de mens zelf verantwoordelijk wordt gesteld om die in praktijk te brengen. Aan die verabsolutering van het subject dreigt religie (die immers altijd verwijst naar co-relatie) ten onder te gaan (ibid., 64-65), stelt Groot met een verwijzing naar Taylors beschrijving daarvan in Een seculiere tijd. Doordenkend ‘op het feit van de voortbestaande getransformeerde godsdienst’ neemt Groot ons in zijn betoog mee naar de betekenis van het religieuze, waarbij ‘de feitelijke werkelijkheid van het godsdienstige fenomeen’, het ‘religieus materialisme’ zoals hij dat noemt, als uitgangspunt wordt genomen (ibid., 72; vgl. Meyer 2012). Het is op het handelen en het zijn dat religie zich, aldus Groot, richt. ‘Wat telt is de handeling … De woorden bestaan voornamelijk in het gebaar’ (ibid., 74). In riten realiseert zich de ‘hardnekkigheid van het godsdienstige verlangen’ (ibid., 79), de ‘tegenstrijdige hoop van het moderne subject: enerzijds een kennend en autonoom ‘ik’ te willen zijn, en anderzijds zich opgenomen te willen zien in een wereld die hem een thuis biedt, waarin hij zich gerechtvaardigd op zijn plaats weet’ (ibid., 80).

Levensbeschouwing in het onderwijsDe ontwikkelingen die Groot beschrijft zijn herkenbaar in het denken van alle stakeholders in christelijk en openbaar onderwijs. Het bepaalt hun visie op levensbeschouwelijk leren en de reflectie op het ‘onderwijzen en leren van het omgaan met levensvragen’ in het curriculum.

Levensbeschouwing en de leerkracht – inschatten ‘on the spot’ Iedereen moet leren omgaan met existentiële vragen zoals ‘Waarom moet een gewaardeerde collega zo jong overlijden?’ of: ‘Hoe ga ik om met de dood van een dierbaar huisdier?’, of: ‘Welk opleiding, of welk beroep zal ik kiezen?’. Als kind, of als jong-volwassene, vroeger of later, meer of minder dwingend, krijgt een ieder met dit soort levesvragen te maken. Het stellen van deze vragen, en het reageren erop als leerkracht in de klas, is onafhankelijk van het feit of dat in een christelijke, islamitische of openbare onderwijscontext gebeurt. Op welke manier levensbeschouwing ook in het formele curriculum is opgenomen (als Geestelijke Stromingen in àlle scholen, in confessionele scholen als verplicht vak Godsdienst/levesbeschouwing, en in openbare scholen als GVO en HVO), in het geleefde curriculum blijkt een leerkracht altijd ruimte te kunnen maken voor exploratie van levensvragen on the spot. Interessant is te bezien op welke manier een leerkracht de vraag inschat, welke afwegingen gemaakt worden (hoe bijv. een verbinding


gelegd wordt met de identiteit van de school), op grond waarvan de leerkracht een beslissing neemt en vervolgens tot concreet handelen overgaat. In dit soort afwegingen kan een leerkracht niet terugvallen op algemeen geldende regels. Kritische reflectie op ogenschijnlijk vanzelfsprekende (school-)regels en hun onderliggende waarden in relatie tot het concrete handelen in de klas stimuleren de bewustwording van een ‘plot’ in het eigen verhaal van de leerkracht als normatieve professional in de klas (vgl. Todd 2007). Een ‘plot’ als kader voor doordacht en consistent gedrag in het omgaan met vragen van levensbelang, levensvragen van leerlingen.

Levensbeschouwing en het onderwijs - de kameleon-hypothese‘Identiteit’ in relatie tot scholen is in Nederland sterk verbonden met de verhouding die de school heeft tot een godsdienstige traditie, van oudsher meestal de christelijke traditie. De gedachte dat alleen een christelijke school een identiteit heeft is bestreden en uitvoerig gedocumenteerd in het promotieonderzoek van Braster (1996). In zijn dissertatie toont Braster aan dat ‘neutraliteit’ van openbare scholen een illussie is, en dat een openbare school altijd een bepaalde ‘kleur’ heeft, al is het zo dat die ‘kleur’ in de loop van de tijd kan veranderen – van meer of minder ‘christelijk volgens de opvattingen van de Reformatie (nota bene: we spreken over openbare scholen in de tijd van hun ontstaan; zie Ter Avest et al. 2007), naar een school waar, onder invloed van de Verlichting, algemeen aanvaarde en geaccepteerde christelijke deugden, en waarden en normen worden onderwezen, tot een strikt neutrale school in de tweede helft van de 19e eeuw als contrast met de in die tijd opkomende ‘zuilen’ van scholen met een specifiek godsdienstige identiteit (protestant en katholiek). Op basis van zijn historische analyse concludeert Braster dat de identiteit van het openbaar onderwijs zich gedraagt als een kameleon. Openbare scholen hebben, zo stelt hij, altijd bepaalde karakteristieke kenmerken, maar die veranderen onder invloed van de tijd en de context waarin de school staat. De overgrote meerderheid van openbare scholen neemt de ‘kleur’ aan van de buurt waarin de school staat, en als gevolg daarvan komt de cultuur van de school overeen met de samenstelling van de ouderen leerlingenpopulatie. Op grond daarvan komt Braster tot een aantal onderscheiden ‘identiteiten’ van openbare scholen in Nederland. Hij noemt bijvoorbeeld openbare scholen met veel leerlingen met een migratie achtergrond, waardoor ‘multiculturaliteit’ hoog op de beleidsagenda staat. Ook beschrijft hij een openbare school in een streng-christelijke context (de ‘Bible Belt’) die veel aandacht besteedt aan christelijke feestdagen. Verschillende openbare scholen hebben dus, zo toont Braster aan, verschillende identiteiten. Zo zal ook de identiteit van een openbare school in een context van ‘religie zonder God’ op een daarbij aansluitende manier invulling geven aan het vak ‘Geestelijke Stromingen’. Het lijkt een onmogelijke taak om in deze post-verzuilde tijd deze variëteit aan identiteiten onder één paraplu van openbaar onderwijs te brengen. Wat dat betreft is het belangrijk om op te merken dat de meeste scholen die tot één

15

van de zuilen behoren eveneens niet meer zo duidelijk onder die ene paraplu van de betreffende zuil (protestant of katholiek) vallen. Een protestantse school in de binnenstad van Rotterdam verschilt bijvoorbeeld essentieel van een protestantse school op de Veluwe (Bakker, 2004; zie ook Bertram-Troost et al. 2011). Deze verschillen komen overeen met verschillen in identiteit van openbare scholen (Ter Avest, Bakker, Bertram-Troost, Miedema, 2007; Ter Avest en Miedema 2010). Dit maakt dat het verzuilde onderwijssysteem en de daarbij behorende ‘pedagogiek vàn diversiteit’ deze dagen ter discussie staat.

Levensbeschouwing in onderzoekIn het navolgende doen wij verslag van ons onderzoek naar de positie van (religieuze of seculiere) levensbeschouwing in openbaar onder wijs in beleidsdocumenten, én zoals dat aan de orde is geweest in interviews met directeuren van openbare scholen in een randstedelijke context. Dit onderzoek laat ons zien hoe directeuren en leerkrachten van deze openbare scholen op zoek zijn naar mogelijkheden recht te doen aan hun historisch gegroeide neutraliteit en het daaruit voortvloeiende hedendaags dilemma van ‘objectiviteit met betrekking tot elke vorm van religie’ versus ‘behoefte aan enculturatie in een context van (a)religieuze diversiteit’. ‘Recht doen aan’ betekent voor hen: actief pionieren, onderzoeken en dialogiseren over mogelijke manieren om leerlingen te leren samenleving te creëren temidden van diversiteit.

Op weg naar ‘Levon for all’ Een belangrijke vraag die men zich in het openbaar onderwijs stelt is of een identiteit van ‘actieve pluriformiteit’ moet leiden tot een school als ‘marktplaats vàn diversiteit’, waar informatie ver verschillende levensbeschouwelijke tradities wordt uitgewisseld, of als ‘onmoetingsplaats ìn diversiteit’ (Skeie, in: ter Avest et al. 2009), een ruimte waar leerkrachten, leerlingen en hun ouders leren samenleving te creëren, het verschil respecterend en tolererend. Beleidsontwikkeling en –voornemens dienen gebaseerd te zijn op een weldoordachte visie op diversiteit, bewust van het feit dat welke positie ook wordt ingenomen, die positive altijd doordrenkt is van subjectieve, discutabele en betwistbare kenmerken.

Levensbeschouwing in documentenIn wat volgt geven wij een aantal observaties weer, die gebaseerd zijn op onze analyse van beleidsdocumenten van twee instellingen: de Vereniging voor Openbaar Onderwijs,VOO en de Vereniging van Openbare en Algemeen toegankelijke scholen, VOS/ABB.

In de publicatie ‘Levensbeschouwing: juist in het openbaar onderwijs!’ van de Vereniging van Openbare en Algemeen togankelijke scholen, VOS/ABB, geeft men aan dat filosofie en religie belangrijke componenten zijn van het onderwijs op openbare scholen. In deze publicatie refereert men aan Grimmitt’s bekende


onderscheid in ‘teaching in, about and from religion’ om het standpunt van de organisatie toe te lichten. In deze publicatie wordt ‘teaching in’ gereserveerd voor christelijke en islamitische scholen. Dit soort confessioneel onderwijs kan niet, volgens de auteur van het betreffende document, de taak zijn van een openbare school; echter het confessioneel onderwijs wordt wel gewaardeerd en moet wel in de openbare school gegeven worden in het kader van ‘actieve pluriformiteit’. Confessioneel onderwijs in een openbare school, zo benadrukt de auteur, moet gegeven worden door een externe leerkracht, vanuit de positive als gelovige, en heeft als doel het kind te socialiseren in de traditie waartoe de ouders zich bekennen.De optie ‘teaching about’ betreft de overdracht van fenomeno logische kennis van verschillende religieuze en seculiere levens beschouwingen; ook informative over ‘religie zonder God’ behoort daartoe. Deze manier van levensbeschouwelijk onderwijs is in 1985 bij wet vastgelegd. Het onderwijzen over de diversiteit van religieuze en levensbeschouwelijke tradities in Nederland, dient, overeenkomstig dit document, plaatsvinden in het vak ‘Geestelijke stromingen’. Elke school in Nederland, van welke identiteit dan ook, is verplicht dit vak te verzorgen en daarmee ruimte in het curriculum te maken voor ‘teaching about’ levensbeschouwingen. Deze lessen worden verzorgd door de eigen klassenleerkracht. Als derde optie besteedt het document van VOS/ABB aandacht aan ‘teaching from’. Wat dit betreft kunnen we spreken van innovatief beleid: in het document bepleit men dat alle kinderen verschillende filosofische en religieuze stromen moeten leren kennen, herkennen en er ervaring mee opdoen onder leiding van de eigen klassenleerkracht. De bedoeling is leerlingen te socialiseren in de Nederlandse multiculturele en multireligieuze samenleving, met inbegrip van kennis over verschillende religieuze en seculiere levensbeschouwingen, en lerend van de verschillende tradities om zo een eigen persoonlijke levensbeschouwelijke identiteit te ontwikkelen; een authentieke levensbeschouwing.

Op pabo’s, de opleiding voor leerkrachten in het basisonderwijs, is het mogelijk om zich te kwalificeren voor godsdienstig levensbeschouwelijk onderwijs, christelijke zowel als islamitisch levensbeschouwelijk onderwijs. Men werkt aan de ontwikkeling van een cursus ‘levensbeschouwelijk onderwijs’ in het openbaar onderwijs, waarbij de focus is op het specifieke neutrale en actief pluriforme karakter van de openbare school en een daarbij passende houding van de leerkracht. Dat vraagt van een (aankomend) leekracht een bewustwording van de betekenis van het begrip ‘neutraliteit’ – zowel voor de school als voor de leerkracht zelf, en de ontwikkeling van een reflectieve en welwillende houding ten opzichte van het ‘anders’ zijn van leerlingen en hun houders. Deze verandering in benadering in het openbaar onderwijs wordt geillustreerd in een interessant document over leerkracht-competenties, in het bijzonder leerkrachtcomptenties in het openbaar onderwijs. (in: ‘Daarom! Openbaar onderwijs verbindt’). In dit document bevindt zich een

17

informatief instrument voor zelf (www.openbaaronderwijs.nu). In het kader van dit artikel zijn de volgende punten interessant om te vermelden:

• (….) de erkenning dat religieuze en filosofische tradities bepaald zijn door culturele componenten; dat zij een rol spelen in ontmoetingen van leerlingen en leerkrachten, en dat zij daarom aandacht verdienen (p. 3);

• (…) de verschillende manieren van ‘kijk op het leven’ en ‘kijk op religie’ worden weergegeven als één van de vijf kernwaarden van openbaar onderwijs (p. 6);

• (…) dat een leerkracht van een openbare school bereid en toegerust moet zijn om te reflecteren op de eigen levensbeschouwing in deze moet kunnen relateren aan de eigen professionele identiteit en het werkconcept;

• (…) dat individuele reflecties verwacht worden te zijn gerelateerd aan de gemeenschappelijk collectieve identiteit van de openbare school (p. 19).

Kortom: verschillende manieren van ‘kijk op het leven’ en religie worden serieus genomen en de grote invloed ervan wordt erkend. Tegelijkertijd worden tradities gezien als verschillend ín zichzelf, en als dynamische menselijke en cultureel bepaalde constructies.

Levensbeschouwing in de klasIn gesprek met het bestuur van de participerende scholen, en de resultaten interpreterend van een kwantitatief onderzoek (vragenlijst onderzoek), van observaties, interviews met leerkrachten en focus groep interviews met leerlingen, en in nauwe samenwerking met tien pionierscholen voor basisonderwijs, geven wij hierna de volgende punten weer als aandachtspunten in het opnieuw denken over (religieus of seculier) levensbeschouwelijk onderwijs in openbare scholen.

Directeuren en leerkrachten zijn niet gelukkig met de situatie dat voor de facultatieve lessen in christelijk en islamitisch onderwijs (GVO) en humanistisch vormings onderwijs (HVO) leerlingen in één klas van elkaar worden gescheiden, omdat hun ouders willen dat zij levensbeschouwelijk onderwijs krijgen dat overeenkomt met de levensbeschouwelijke socialisatie thuis. Vanwege de logistiek van deze manier van levensbeschouwelijk onderwijs geven, is het vanuit pedagogisch oogpunt gezien een paradoxaal iets – een school die ‘actieve pluriformiteit’ en integratie voorstaat en de leerlingen daarin wil onderwijzen, brengt gescheiden onderwijs, een vorm van segregatie, in praktijk. Directeuren en leerkrachten hebben in de tweede plaats moeite met de pedagogi-sche strategieen van (de meeste) GVO- en HVO-leerkrachten. Over het algemeen vindt men dat de pedagogische en didactische kwaliteiten van de GVO- en HVO-leerkrachten tekort schieten. Tot slot zijn directeuren en leerkrachten van mening dat zij onvoldoende op de hoogte worden gebracht door de GVO- en HVO-leerkrachten van de inhoud van hun lessen – waar zij gezien de verantwoordelijkheidsstructuur ook geen invloed op


kunnen uitoefenen – een situatie die men als zeer frustrerend ervaart. Op basis van pedagogische overwegingen is het van belang dat de persoonlijke, morele en (religieuze of seculiere) levensbeschouwelijke ontwikkeling van àlle leer-lingen de school een zorg is. Als essentieel onderdeel van ‘goed onderwijs’ zou een nieuw vak ‘levensbeschouwelijke onderwijs’ - voor àlle leerlingen - onder verant-woordelijkheid van de school ontwikkeld en geïmplementeerd moeten worden. Zo’n vak geven wij de werktitel mee ‘Levon for all’.

Zover is het echter nog niet. Als reactie op de huidige gevoelens van onvrede met betrekking tot praktijken van GVO en HVO, en de behoefte aan ‘iets’ voor àlle leer-lingen, onderzoekt men op verschillende basisscholen een aantal alternatieven. Deze innovatieve experimenten dragen bij aan het verder doordenken van een vak als ‘Levon for all’ in het curriculum van het openbaar onderwijs. Zij zijn ‘op de werkvloer’ ontwikkeld door directeuren en leerkrachten in een informeel process van ‘praktijkonderzoek’ in de context van de eigen school. Hieronder presenteren wij drie variaties op het thema ‘Levon for all’, zoals die gepraktiseerd worden op een aantal scholen.

Filosoferen in de klasDirecteuren en leerkrachten die Filosoferen met kinderen voorstaan, maken in hun curriculum ruimte voor lessen Filosofie voor àlle leerlingen, onder schooltijd. Sommige directeuren geven daarbij de voorkeur aan een specialist op dit gebied, een externe leerkracht, anderen zijn van mening dat de eigen klassenleerkracht geschoold moet worden om leerlingen te leren vragen te stellen over existentiële thema’s en daarop te antwoorden op een manier die eigen is aan het vakgebied van de Filosofie. Kenmerkend in deze benadering is de houding van de leerkracht als ‘luisterend naar de stem van de leerling (McKenna, Ipgrave en Jackson 2008).

Ontmoeting in de klasDeze benadering kenmerkt zich door het delen wat men gemeenschappelijk heeft in de verschillende religieuze en seculiere levensbeschouwelijke tradities. Vaak wordt deze benadering gepaard aan een methode voor de ontwikkeling van sociale vaardigheden, waaronder bijvoorbeeld een training voor leerlingen in mediation. Het startpunt van deze benadering is de relevantie van de verschillende tradities voor ieders persoonlijk leven en daarmee voor het samen leven in de samenleving.

Periodegebonden lessen in de klasEen derde ‘oplossing’ die is gevonden om de behoefte aan ‘iets’ voor àlle leerlingen vorm te geven is het periodegebonden onderwijs. Kenmerkend voor dit ‘experiment’ is dat men de aandacht voor traditie(s)gerelateerd levensbeschouwelijk onderwijs verdeeld over verschillende periodes in het jaar. Zo is er een periode voor christelijk-georiënteerd levensbeschouwelijk onderwijs, bijvoorbeeld rond Kerst, en islamitisch-georiënteerd onderwijs, bijvoorbeeld rond

19

Ramadan, en een periode humanistisch-georienteerd onderwijs rond Konings- of Bevrijdingsdag.

In elk van de hierboven gepresenteerde praktijkvoorbeelden is de rol van de leer-kracht, of het nou een gespecialiseerde leerkracht is of de eigen klassenleerkracht, van doorslaggevend belang. Van belang is tevens de structurele aandacht in de school voor de ontwikkeling van een levensbeschouwelijke identiteit als dimensie van de algehele identiteitsontwikkeling van elke leerling.

Voor de implementatie van ‘Levon for all’ noemen directeuren de volgende aan-dachtspunten:Op de eerste plaats staat het gebrek aan kennis van de verschillende religieuze en seculiere tradities, en de ontwikkelingen op dat gebied in de samenleving, zoals die omtrent een ‘Religie zonder God’. De meeste leerkrachten hebben hun eigen positie temidden van geleefde (a)religieuze en seculiere diversiteit (nog) niet voldoende bereflecteerd. In de tweede plaats vermoeden zij dat de implementatie van ‘Levon for all’ bemoei-lijkt wordt doordat de meeste leerkrachten niet geleerd hebben te dialogiseren. De kunst van het dialogiseren, zowel met collega’s, ouders als leerlingen, is geen vanzelfsprekendheid voor leerkrachten, en moet geleerd worden. Het derde aandachtspunt van directeuren betreft de kwalificatie van leerkrachten om een vak als ‘Levon for all’ te kunnen geven. Zij betwijfelen of de huidige generatie leerkrachten en de aankomende leerkrachten professioneel en persoonlijk voldoende toegerust zijn, respectievelijk worden om deze belangrijke pedagogische taak te vervullen. De pedagogiek aan pabo’s (met aparte opleidingen voor het diploma protestant, katholiek, islamitisch en humanistisch levensbeschouwelijk onderwijs) is een ‘pedagogiek vàn diversiteit’, en vertoont huns inziens (nog te) weinig kenmerken van een gewenste ‘pedagogiek ìn diversiteit’. Tot slot spreken de directeuren van een gebrek bij de meeste leerkrachten aan een theoretische basis met betrekking tot levensbeschouwelijke identiteitsontwikkeling. Dat brengt met zich mee dat hun handelingsrepertoire niet ruim genoeg is en niet voldoende variëteit bevat om tegemoet te komen aan de ontwikkelingsbehoefte van de leerlingen. Het belangrijke aspect van ‘scaffolding’ en het begeleiden van de leerling naar de ‘zone van naaste ontwikkeling’ met betrekking tot hun levensbeschouwlijke ontwikkeling kan daardoor niet adequaat vorm krijgen. De theoretische kennis van levensbeschouwelijke ontwikkeling (zowel van adolescenten – de aankomende leerkrachten zelf! - als van leerlingen in de basisschool leeftijd) dient – als voorbereiding op de hiervoor beschreven belangrijke pedagogische taak – hoge prioriteit te krijgen in de pabo’s.

Er van uitgaand dat een gelovige betrokkenheid op een levensbeschouwelijke traditie van groot belang of zelfs voorwaardelijk is voor de verhouding tot welk levensdomein dan ook (vgl. De Boer en Groot 2013), bepleiten wij een verplicht


vakoverschrijdend leergebied ‘Levon for all’ voor àlle leerlingen op àlle scholen voor basis- en voortgezet onderwijs. De hierboven aangedragen aandachtspunten vormen een constructieve bijdrage voor de (verdere) ontwikkeling van een ‘pedagogiek ìn diversiteit’, een voorwaarde voor ‘Levon for all’, niet alleen in openbare scholen maar in àlle scholen in Nederland.

LiteratuurlijstBakker, Cok (2004). Demasqué van het christelijk onderwijs?; Over de onzin en zin van een adjectief. Oratie. Utrecht: Universiteit Utrecht. http://igiturarchive.library.uu.nl/th/2005-0130-130551/ORATIEBakker.pdfBOOR-magazine (2010). Goed onderwijs gaat ook over levensvragen (december 2010) http://www.boorbestuur.nl/ip/uploads/magazines/BOOR%20Magazine%20 nr%207%20-%20december%202010.pdfBraster, J.F.A. (1996). De identiteit van het openbaar onderwijs. Proefschrift. Groningen: Wolters-Noordhoff.McKenna, U, J. Ipgrave, R. Jackson (2008). Inter Fiath Dialogue by Email in Primary Schools. An evaluation of the Building E-Bridges Project. Münster/New York/ München/Berlin: Waxmann.Taylor, Ch. (2007). Een seculiere tijd. Lemniscaat.Ter Avest, Ina, Cok Bakker, Gerdien Bertram-Troost & Siebren Miedema (2007). Religion and Education in the Dutch pillarized and post-pillarized educational system: historical background and current debates. In: Robert Jackson, Siebren Miedema, Wolfram Weisse, Jean-Paul Willaime (Eds.). Religion and Education in Europe; Developments, Contexts and Debates. Münster/New York/München/ Berlin: WaxmannTer Avest, Ina, Dan-Paul Jozsa, Javier Rosón, Geir Skeie (Eds.) (2009). Classroom Interaction: analysis on (im)possibilities of diversity and dialogue in changing European countries. Waxmann: Münster/New York/München/Berlin.Ter Avest, Ina & Cok Bakker (2009). Structural Identity Consultation: Story telling as a Culture of Faith Transformation. Religious Education. 104.3 (May), 257-271TerAvest, Ina, Cok Bakker & Siebren Miedema (2008), Different schools as narrative communities; Identity narratives in threefold. In: Religious Education. 103/3, p. 307-322

Eerder verschenen Dit artikel is een vertaling en bewerking van de tekst, geschreven in samen-werking met prof. dr. Cok Bakker (Universiteit Utrecht/Hogeschool Utrecht) en gepresenteerd op de jaarlijkse bijeenkomst van de Religious Education Association in Boston, 2013.

23

Ontwikkelingen in de HRM-rol van lijnmanagers en HR-afdelingen

Petra Biemans, lector HRM en Persoonlijk Ondernemerschap

Veel discussies in het HR-vakgebied gaan over de rol van HRM in organisaties. Vaak wordt dan alleen naar de rol van de stafafdeling HRM gekeken. De rol van lijnmanagers, die in de praktijk van alle dag de HR-taken uitvoeren, blijft vaak onderbelicht. Het lectoraat HRM en Persoonlijk Ondernemerschap verricht met enige regelmaat onderzoek naar de rol van HRM. Hierbij worden én de HRM afdeling én lijnmanagers betrokken. In de periode 2008-2011 zijn 18 studenten afgestudeerd bij het lectoraat die hier onderzoek naar hebben gedaan. In dit artikel wordt de veranderende rol van HRM en lijn in beeld gebracht door middel van een secundaire analyse van deze 18 case studies. Dit artikel biedt een bijdrage aan de beroepspraktijk omdat het zicht geeft op zowel veranderingen in de rol van de HRM afdeling als van de lijnmanagers inzake de uitvoering van HR taken. Verder laat het zien dat het zeer wel mogelijk is om samen met studenten onderzoek te doen en over de resultaten ervan op niveau te publiceren.

IntroductieIn dit artikel wordt een analyse gemaakt van de rol van HRM in organisaties in de Nederlandse context. Dit artikel is gebaseerd op achttien casestudies, die zijn uitgevoerd door studenten in de periode 2008-2011. De studenten zijn afgestudeerd bij het lectoraat HRM en Persoonlijk Ondernemerschap van Hogeschool Inholland.

Succesvol HRM: de rol van de lijn als cruciale factorHet laatste decennium is steeds duidelijker gebleken dat er een aanzienlijk verschil is tussen het HR-beleid dat op papier staat en de dagelijkse HR-praktijk (o.a. Nehles en Boon 2006: 39, Wright en Haggerty 2005:12, Paauwe en Boselie 2005:8, Becker e.a.: 2006, Nishii & Wright 2008). In zijn algemeenheid kun je stellen dat niet alle HR-beleid en instrumenten in de praktijk optimaal geïmplementeerd worden. Tegelijkertijd blijkt dat de HR-functie de belofte om toegevoegde waarde te bieden, nog niet altijd in de praktijk kan waarmaken. Een grootschalig kwantitatief onderzoek naar de rol van HRM in Nederland (NVP, 2010) laat zien dat HRM in Nederland nog steeds zwaar rust op de operationele administratieve component.

De laatste jaren lijkt de nadruk binnen de HRM-onderzoeksagenda te verschuiven van de ontwikkeling van (nieuwe) HR-instrumenten, naar een effectieve


implementatie ervan. De vraag die essentieel is of er in een organisatie voldoende medewerkers zijn die over de juiste kwaliteiten beschikken om de klantvraag kwalitatief goed te kunnen afhandelen. Binnen HRM zouden ook dit type vraagstukken aandacht moeten krijgen. Deze benadering wordt aangeduid met de term ‘workforcemanagement’ en is de laatste jaren in opkomst in de VS (zie bijv. Becker e.a., 2009, Boudreau e.a., 2008, Biemans, 2008). Deze benadering stelt het succes van ‘the workforce’, van de medewerkers centraal en de bijdrage die HRM (HR-beleid, HR-functie en HR-uitvoering) hieraan levert.

In de workforcestrategy wordt gefocust op hoe een organisatie haar ‘workforce’ organiseert en plant. De aandacht verschuift daarmee van het ontwikkelen van de beste HR-tooling naar de vraag hoe medewerkers het beste ontwikkeld en ingezet kunnen worden.

Bij de implementatie en inzet spelen lijnmanagers een cruciale rol. Nehles (Nehles e.a, 2006, Bos-Nehles, 2010) identificeert een vijftal factoren die maken dat lijnmanagers meer of minder succesvol HR-beleid kunnen of willen implementeren:

• desire (motivatie);• capacity (voldoende tijd en middelen);• competences (kennis en vaardigheden);• support (ondersteuning door HR-specialisten);• policy & procedures (beleid en procedures).

De relatie tussen de genoemde factoren en de effectiviteit van HRM is in de onderstaande figuur weergegeven:

Figuur 1 – Lijnmanagers en HR (Bos-Nehles 2006)

Policies &

Procedures

Desire

Capacity

Beïnvloedende

factoren

Competencies

Support

Effectief implementeren door

lijnmanagers

Control Commitment

HR-systeem

effectiviteit

HR-systeem

25

Op de factor ‘desire’ na, ervaren managers belemmeringen, zo blijkt uit het eerste deel van het onderzoek van Bos-Nehles. Uit vervolgonderzoek (Nehles e.a. 2011) blijkt dat een lijnmanager die beschikt over HR-competenties betere HR-prestaties levert, hetgeen nog versterkt wordt door duidelijke richtlijnen en procedures.

Onderzoeksopzet en -verantwoordingVoor dit artikel zijn 18 casestudies geanalyseerd. Deze zijn uitgevoerd door 4e jaars deeltijdstudenten HRM, in de periode 2008-2011, in opdracht van het lectoraat HRM en Persoonlijk Ondernemerschap. Binnen de onderzochte organisaties zijn steeds drie categorieën respondenten betrokken: medewerkers die de sleutelfuncties bezetten, hun leidinggevende (midden en lager management) en HR-functionarissen. De casestudies zijn ten behoeve van deze secundaire analyse zodanig geanonimiseerd, dat de organisaties of organisatieonderdelen niet herkenbaar zijn. In bijlage 1 is een overzicht opgenomen. De variatie in organisaties, qua omvang en branches, maakt dat dit onderzoek een goede indicatie geeft van de stand van zaken van HRM in de Nederlandse context.

Bij de analyse van de casussen heeft de volgende vraag centraal gestaan:“Welke ontwikkelingen vinden plaats in de HR-rol van lijnmanagers en HRM?”Om deze vraag te beantwoorden is in de casussen op zoek gegaan naar de zichtbaarheid van HR-beleid in de praktijk (HR-uitingen) en naar de rol van de HR-functie.

Wat blijkt uit de analyse van de case studies?

De praktijk van HR-beleid door de ogen van medewerkers en van managersUit de casusbeschrijvingen blijkt dat er binnen de meeste organisaties het nodige HR-beleid is vastgelegd op papier. Maar het functioneren van het HR-beleid in de praktijk is een ander verhaal, zo wordt bij maar liefst 13 van de 18 casussen het HR-beleid en/of het HR-instrumentarium niet of niet zoals bedoeld toegepast. Soms komt dit door onbekendheid met het beleid, bijvoorbeeld omdat het niet goed te vinden is op intranet. Soms is het verschil deels te wijten aan de slechte marktsituatie (bij de profit-sector) en de politieke bezuinigingen (in de non-profit), waardoor de organisatie niet kan doen wat ze graag zou willen. In een aantal gevallen is er vanuit de HR-functie noch aandacht, noch interesse voor het onderzochte onderdeel of de onderzochte functie. In enkele gevallen pakt een beleid of instrument averechts uit, vooral omdat er te weinig aandacht voor implementatie is. Er wordt te makkelijk vanuit gegaan dat, omdat het een goed instrument is, het wel gebruikt zal worden:


De Uitgeverij: competentie feedbackinstrument wordt niet gebruiktBinnen de uitgeverij kent men een begeleidingscyclus die bestaat uit een planningsgesprek,

een voortgangsgesprek en een beoordelingsgesprek. Met behulp van KPI’s wordt het

strategische beleid vertaald naar individuele doelstellingen. Er wordt gebruik gemaakt van

een competentie feedbackinstrument om een dialoog tussen de manager en de uitgever te

stimuleren. De uitkomsten van het instrument vormen input voor het persoonlijk ontwikkelpan.

Dit instrument wordt niet ervaren als een hulpmiddel, maar als een invuloefening. Soms zelfs

als bedreiging. Het is niet duidelijk wat het invullen oplevert, er gebeurt in de praktijk niets met

de resultaten en de plannen uit het ontwikkelplan worden evenmin opgevolgd of geëvalueerd.

Hoe wordt HR-beleid uitgevoerd door de leidinggevenden? Hoewel bij sommige organisaties pas sinds recent, erkend wordt dat mensmanage-ment een specifieke taak is van de leidinggevenden, blijkt uit de casestudies dat breed geaccepteerd wordt dat de uitvoering van het HRM beleid door de lijn gebeurt. De HR-taken zijn dan ook doorgaans opgenomen in de formele functie- en competentieprofielen.

Om het HR-beleid goed te kunnen uitvoeren, dienen de leidinggevenden te beschikken over de benodigde kennis, vaardigheden en competenties (o.a. Nehles 2011). Dit blijkt in de praktijk zeker geen vanzelfsprekendheid te zijn. Over de gehele linie, in vrijwel alle casestudies, is terug te vinden dat lijnmanagers zich niet altijd capabel voelen in het uitvoeren van HR-taken. Bij 12 van de 18 organisaties is de lijn niet of nauwelijks geschoold in de uitvoering van deze taken. En in 7 casestudies is terug te vinden dat men hier evenmin op geselecteerd is. Verder lijken lijnmanagers een chronisch tijdgebrek te hebben. Dit tijdgebrek wordt voor een deel verklaard door de toegenomen administratieve druk op de lijn. Uit de casestudies valt af te leiden dat de complexiteit in de organisaties enorm is toegenomen. In het kader van beheersing en sturing, lijkt het aantal administratieve handelingen dat verricht moet worden sterk toegenomen, zo ervaren veel managers. Dit geldt niet alleen de administratieve druk op HR-gebied, maar over de hele linie. Managers beschouwen zij mede als oorzaak van het feit dat ze weinig tijd hebben voor hun medewerkers.

De combinatie van bovenstaande factoren: weinig opleiding op het terrein van HR-taken, meer administratie en weinig tijd, hebben tot gevolg dat een zorgvuldige uitvoering van HR-taken er nogal eens bij in schiet, zo erkennen veel managers. Dit leidt logischerwijs niet tot de beste kwaliteit HR-praktijken, zoals uit onderstaande voorbeelden blijkt. Overigens weerspreekt dit het beeld dan uit het (kwantitatieve) onderzoek van Nehles e.a. (2011) naar voren komt. Hier bleek immers dat gebrek aan tijd nauwelijks effect heeft op de HR-prestaties van de lijnmanagers. Nader onderzoek zou wenselijk zijn.

27

Het DistributiebedrijfHet (top)management van de organisatie erkent dat de eerstelijns leidinggevenden

een cruciale rol spelen bij het succesvol implementeren van het HR- beleid. Zij zijn

verantwoordelijk voor het voeren van gesprekken in het kader van functioneren, ziekte-

verzuim en werving & selectie. Zij zijn degenen die het gewenste gedrag van medewerkers

moeten stimuleren. Het is nodig ervoor te zorgen dat zij goed toegerust zijn om deze taken uit

te voeren en doordrongen zijn van het belang ervan. Dit is een verandering ten opzichte van

enkele jaren geleden, niet alle teamleiders kunnen aan de nieuwe eisen voldoen.

Een teamleider formuleert het als volgt: “Een teamleider is een duizendpoot geworden,

we zijn specialisten op 30 terreinen tegelijk: goed-nieuws-brenger, slecht-nieuws-brenger,

psycholoog, aai-over-de-bol-gever, schop-onder-de-kont-gever, [… ] ik moet overzicht hebben

over het proces, oog hebben voor de hele vestiging, veel administratie kunnen doen op de

computer, ziekteverzuimgesprekken kunnen voeren, mensen aannemen, werkoverleg voeren

[…], ik vind dat we meer ondersteuning moeten krijgen”.

In de praktijk wordt weinig gedaan aan het opleiden van teamleiders op HR-gebied en heeft

het geen structuur. In de meeste gevallen bepaalt de manager de opleiding- / ontwikkel-

behoefte. Omdat het opleidingsplan in de jaarlijkse piekperiode opgeleverd moet worden

krijgt opleidingen evenmin de aandacht die het nodig heeft, volgens de teamleiders.

De HogeschoolOmdat het topmanagement erkende dat er iets gedaan moest worden aan peoplemanage-

ment-kwaliteiten van de lijn, is er een management ontwikkelingstraject gestart waar alle

managers van het onderdeel voor zijn aangemeld. Maar vervolgens is er niet op gestuurd. Het

effect was dat een groot deel van de managers niet of niet altijd is geweest. Docenten geven

aan dat geen één teamlid ooit van de manager het verzoek heeft gehad een bepaalde opleiding

te volgen. Functioneringsgesprekken worden hier unaniem, door docenten en door hun

manager, gezien als ‘een invuloefening’ van een ingewikkeld formulier. Ze dragen niet bij aan het

verbeteren van de prestaties van docenten, aldus de in het onderzoek betrokken docenten.

Binnen veel organisaties, 9 van de 18, is men aan het sleutelen aan de leidinggevende competenties van de lijn en beseft men dat er meer aandacht moet zijn voor de kwaliteit van de uitvoering van HR-taken door de lijn en de ontwikkeling van competenties op dit vlak. Er zijn en/of worden programma’s ingericht om de lijn beter in staat te stellen HR-taken uit te voeren.

De rol van HRM: hoe past de HR-functie in het plaatje?Als we kijken naar de rol van de HRM functie in de 18 casestudies, dan blijkt dat binnen negen organisaties de lijn geen duidelijk beeld heeft van de rol van HR. Men weet niet wat ze precies doen en/of wanneer ze een beroep kunnen doen op ondersteuning. Er wordt een grote afstand ervaren tot de HR-afdeling en de HR-functionarissen.


Binnen vijf organisaties is geen duidelijk afgebakende rol van de HR-functie en het beeld is diffuus. Er bestaat een grote onderlinge variëteit in uitvoering van de HR rol. Dit kwam ook al naar voren uit het onderzoek van Biemans (2007). Het effect is dat in organisaties niet duidelijk is waar de HR-functie voor staat, hetgeen de mening over het functioneren ervan in negatieve zin kleurt.

Het DistributiebedrijfDe lijn ervaart de huidige invulling van de rol van HRM als divers. Een voorbeeld is het

ziekteverzuim: de ene consultent staat erop zelf de gesprekken te voeren. Terwijl een andere

benadrukt dat dit tot de taken van de lijn behoort. Dit roept verwarring op bij de teamleiders

Een positieve uitzondering vormt het bedrijf in diergeneesmiddelen, waar korte communicatielijnen zijn en de managers de HR-functie als ‘zeer laagdrempelig’ ervaren. De organisatie wordt als ‘klein’ ervaren, ondanks dat het bedrijf onderdeel uitmaakt van een internationaal concern met meer dan 40.000 medewerkers.

HR-functie is vooral administratief en operationeel ondersteunend (en doen dit over het algemeen goed)Bij de meeste organisaties, 13 van de 18 is de HR-functie vooral zichtbaar op administratief en ondersteunend gebied. Bij vier organisaties wordt de HR functie als primair administratief-uitvoerend ervaren. Op de tweede plaats wordt de HR-functie ervaren als administratief én operationeel-ondersteunend. Hiervan is sprake bij 9 van de 18 organisaties.

Het beeld uit allerlei onderzoeken van de afgelopen jaren (o.a. NVP 2010) wordt bij de analyse van deze 18 casestudies bevestigd. De HR-functie is vooral nog administratief en ondersteunend bezig. Met de manier waarop dit gebeurt is op zichzelf niets mis. De kwaliteit van de administratieve werkzaamheden en van de operationele ondersteuning is over het algemeen goed. Er zijn weinig klachten. Slechts bij één organisatie, het Uitzendbureau, worden kritische kanttekeningen geplaatst over de kwaliteit van de HR-administratie. De ondersteuning die men vanuit de HR-functie biedt aan de lijn is inhoudelijk over het algemeen goed. Echter over het algemeen heeft de lijn méér behoefte aan ondersteuning dan er nu geboden wordt. Bij 13 van de 18 organisaties is behoefte aan meer operationele ondersteuning van de lijnmanagers. O.a. bij de Transportonderneming, het Uitzendbureau, de Uitgeverij, het Productiebedrijf en de Zorginstelling.

Lijn én deel HRM-ers willen meer dan ‘weetjes’ Binnen veel organisaties heeft de lijn behoefte aan meer dan ondersteuning op “weetjes” niveau. Dit geldt vooral voor de hogere managementlagen en in de HR-top. Maar ook op lagere hiërarchische niveaus klinkt de wens naar meer. Op het

29

moment dat de administratie soepel verloopt, de ondersteuning redelijk geregeld is, komt de behoefte aan ‘meer’ om de hoek kijken. Men wil dat er meegedacht wordt over ontwikkeling van medewerkers. Maar daarvoor zijn twee dingen nodig:

• Zicht op het primaire proces: wat speelt daar en welke ontwikkelingen zijn er te verwachten?

• Zicht op de talenten: welke talenten hebben we nu en welke talenten hebben we in de toekomst nodig?

De vraag is of de HR-functie dit in de huidige situatie kan bieden, want uit de casussen blijkt namelijk dat HR-professionals, in de ogen van de geïnterviewde leidinggevenden en (waar in het onderzoek betrokken) uitvoerende medewerkers, vaak ver af staat van de dagelijkse praktijk op de werkvloer. HR-professionals hebben daardoor niet of nauwelijks zicht op de problematiek die daar leeft. Dit speelt bij 16 van de 18 organisaties.Uitzonderingen vormen het Farmaceutisch bedrijf en het bedrijf in Diergenees-middelen. Bij deze bedrijven hebben HR-functionarissen op alle niveaus veel en vaak contact met het primaire proces, waardoor men goed zicht heeft op wat er speelt. De afstand tot het primaire proces resulteert in instrumenten en beleid die niet altijd aansluiten bij de behoeften van lijnmanagement en medewerkers. Het feit dat veel HR-functionarissen een afwachtende houding hebben, versterkt dit. Bij veel organisaties (14 van de 18) wordt door veel lijnmanagers de wens geuit tot een meer actieve houding van de HR-functionarissen. Dit leidt er toe dat HR niet of nauwelijks zicht heeft op de talenten die aanwezig zijn in een organisatie en dus geen goed zicht heeft op welke talentontwikkeling nodig is voor een toekomstbestendige organisatie (bij 15 van de 18 organisaties).

Het Defensie-onderdeelBij het onderdeel van defensie zijn door de centrale HR-afdeling loopbaanpaden ontwikkeld,

die niet aansluiten bij de behoeften van de uitvoerende medewerkers. Men kan decentraal

weinig doen en de P&O-er zegt hierover: “we hebben teveel standaardtrajecten, waar ons

onderdeel niet in past. Bovendien is er dermate veel schaarste aan voldoende gekwalificeerd

personeel in de (technisch georiënteerde) functies, dat dergelijke loopbaanpaden momenteel

niet gebruikt kunnen worden, omdat iedereen in de uitvoering nodig is.

Bij drie van de 18 organisaties is de lijn zeer tevreden over de HR-functie. Het hebben van een goed persoonlijk contact wordt daarbij in de eerste plaats zeer gewaardeerd. Dit geldt bij de Farmaceutische organisatie, waar HR-manager en directeur elkaar al jaren kennen en ook al jaren samenwerken. Ze weten precies wat ze aan elkaar hebben en spelen goed op elkaar in. De rollen op HR-gebied zijn niet strikt gescheiden, maar lopen soms in elkaar over. En bij de Technische


groothandel, is de HR-functie, ondanks dat ze op een andere locatie zitten, servicegericht en bereid tot (telefonische) ondersteuning van de lijn. Met noemt het een ‘hulplijn’ en een ‘vraagbaak’. Bij Diergeneesmiddelen tenslotte, is de HR-functie sinds ze twee jaar geleden geherstructureerd zijn, nauwer betrokken bij de business. Hierdoor is men beter in staat ontwikkeltrajecten op te zetten voor de medewerkers, hetgeen als een positieve ontwikkeling wordt gezien. Een deel van de HR-functionarissen, met name in de top van de organisaties, (h)erkent de kritiekpunten die geopperd worden. Dit is echter niet bij 7 van de 18 organisaties niet het geval. HR-functionarissen schatten zichzelf over het algemeen in als meer ondersteunend, adviserend en veranderkundig bekwaam, dan hun lijnmanagers ervaren.

Conclusies en implicaties voor HRM

ConclusiesWe begonnen met de vraag welke veranderingen plaatsvinden in de HRM-rol van lijn en HRM. Op grond van de secundaire analyse van 18 casestudies, komen we tot de volgende zes conclusies:

1. HRM: administratie en ondersteuning zijn nog steeds dominant aanwezig in het takenpakket van HRM (maar dit geldt óók voor de lijn!).

2. HR-taken in de lijn is geen discussie meer, maar de lijn kan het (nog) niet alleen.3. HR-tooling is op orde, maar implementatie van HR-taken in de lijn is nog niet

geslaagd.4. Het effect van HRM in de lijn en van de administratie op afstand: minder

betrokken HR.5. De mens in HRM en mensmanagement: persoonlijk contact scoort!6. Ontwikkelingen in HRM en mensmanagement: Competenties van de lijn en

Support van HR vormen de sleutel.

Hieronder worden deze conclusies stuk voor stuk uitgewerkt.

Ad. 1. HRM: administratie en ondersteuning nog steeds dominant (óók voor de lijn!)

Hoe je het ook wendt of keert, ondanks e-HRM, selfservice concepten zoals ESS en MSS, de invoering van SSC’s op grote schaal is een HR-functionaris nog steeds veel tijd kwijt met administratieve taken. In het verlengde hiervan wordt breed erkend, zowel door de HR-functionarissen zelf als door het lijnmanagement, dat een goede administratie de basis vormt voor HR. De aandacht voor de administratie werpt overigens gelukkig zijn vruchten af: deze is over het algemeen kwalitatief goed. Opvallend is overigens dat niet alleen HR-functionarissen klagen over de hoeveelheid administratieve taken, het lijnmanagement is dezelfde mening toegedaan.

31

Ad. 2. HR-taken in de lijn is geen discussie, maar de lijn kan het (nog) niet alleen

Leidinggeven vraagt tegenwoordig meer dan taakgeoriënteerdheid. We werken in een complexe, steeds veranderende omgeving. Om de afstand tussen de top en de vloer in te vullen heb je het middenkader nodig. De lijst met taken voor het lagere management lijkt onuitputtelijk. Zeker in platter wordende organisaties, waar de gemiddelde ‘span-of-control’ van een manager alleen maar toeneemt. Hoewel de formele functieprofielen veelal wel aan de veranderde situatie zijn aangepast, laat de implementatie in de praktijk nogal eens te wensen over: (nog) niet iedereen is geselecteerd op de nieuwe profielkenmerken en bovendien hebben ze er, mede door de toegenomen administratieve druk, weinig tijd voor.

Ad. 3. Tooling OK, maar implementatie van HR-taken in de lijn is nog niet geslaagd

De casestudies laten zien dat er op zich niets mis is met het papieren HRM-beleid. Beleid wordt ontwikkeld en tools zijn ruim voldoende voorhanden. Echter dan stokt het regelmatig. Punt 2 leidt automatisch tot de conclusie dat de implementatie van HR-taken door de lijn in de praktijk nog steeds niet volledig is geslaagd. Vooral op de werkvloer, waar het beleid moet worden uitgevoerd en waar de instrumenten moeten worden toegepast, daar loopt het op het terrein van HRM nog niet zo soepel. Er dient veel meer aandacht te zijn voor HR-implementatie en voor opleiding van leidinggevenden in HR-taken.

Ad. 4. Het effect van HRM in de lijn en van de administratie op afstand: minder betrokken HR

Langzamerhand tekenen zich ook de effecten af van de ontwikkelingen die de HR-functie de laatste jaren heeft doorgemaakt. Verschuiving van HR-taken naar de lijn en centralisatie van transactionele taken in een SSC, zijn beiden terechte ontwikkelingen en bewuste keuzes in organisaties. Maar het effect ervan is dat HRM-ers nog slechts zeer beperkt zicht hebben op het primaire proces, eenvoudigweg omdat men er niet of nauwelijks meer mee in contact komt. HR-functionarissen worden lang niet altijd meer betrokken bij de werving en selectie van personeel, bij functionerings- en beoordelingsgesprekken en bij ziekteverzuim. Dergelijke zaken liggen immers formeel op het bordje van de lijnmanager. De HR-functie dreigt als gevolg hiervan vervreemd te raken van de werkvloer.

Ad. 5. De mens in HRM en mensmanagement: persoonlijk contact scoort!Binnen drie organisaties scoort de HR-functie én het lijnmanagement (bij de uitvoering van HR-taken) opvallend goed. In deze organisaties zijn de in het onderzoek betrokken actoren opvallend positief over de wijze waarop HR-taken worden uitgevoerd door de lijn én over de samenwerking tussen lijnmanagement en de HR-functie. Het verschil met de andere organisaties is dat er hier sprake is van veel persoonlijk


contact: de lijnmanagers besteden bewust aandacht aan sturing van, overleg met en begeleiding van medewerkers. HR-professionals hebben goed contact met de lijn en men werkt nauw samen. Het begint ermee dat HR-functie en lijn, gezamenlijk de HR-agenda bepalen.

Ad. 6. Ontwikkelingen in HRM en mensmanagement: over Competenties van de lijn, tijdgebrek en Support van HR

Op grond van empirisch onderzoek (Nehles e.a. 2006, 2010) is geconcludeerd dat er vijf factoren van invloed zijn op succesvolle implementatie van HRM. Uit de analyses hierboven blijkt dat er op de factoren ‘Desire’ en ‘Policies & Procedures’ de afgelopen jaar beduidende verbeteringen geboekt.Verder blijkt dat vooral ’Competenties’ van de lijnmanager en ‘Support’ van HRM in combinatie met ‘Capacity’ (zie figuur 2) een rol spelen bij implementatie.

Figuur 2- Effectiviteit van HRM

De factoren ‘Competencies’ en ‘Support’ vormen de sleutel voor een succesvolle implementatie, zo lijkt, factoren die versterkt worden als er sprake is van gebrek aan tijd en middelen. In feite betreft het communicerende vaten: minder van het één betekent dat er meer nodig is van het andere. Minder support van de HR-functie betekent dus dat de lijn over meer en betere kennis en vaardigheden op het terrein van HR moet beschikken. Indien de HR-functie veel en vaak ondersteunt, kan dat minder HR-competenties in de lijn compenseren. De terugtrekkende beweging van de HR-functie, minder HR-formatie, meer ICT, in combinatie met het feit dat lijnmanagers nog onvoldoende geëquipeerd zijn om HR-taken uit te voeren, hebben een negatief effect op de kwaliteit van de HR-implementatie.

33

Afrondende conclusies voor de HR-praktijk: (1) In de eerste plaats zal HR er voor moeten zorgen dat in de organisatie duidelijk wordt waar de HR-afdeling voor staat. Ook zal de variëteit in de rol van de HRM-ers verminderd moeten worden, omdat (te) grote variëteit tot verwarring bij lijnmanagers leidt. Daarnaast (2) zal de komende jaren vanuit HR de focus moeten liggen op de ontwikkeling van HR-competenties van de lijn. Dan (3) de afstand tussen de HR-functie en het primaire proces, die verminderen moet worden bijvoorbeeld door het gezamenlijk bepalen van de agenda op het terrein van mensmanagement en talentontwikkeling. Dit leidt ons tot het laatste punt. (4) De professionalisering van de HR-functie zelf. Hier ligt de focus op ontwikkeling van bedrijfskundige kennis, in combinatie met gedrags- en veranderkundige aspecten. Nadrukkelijk niet naast elkaar, maar in relatie tot elkaar.

Ontwikkeling van de eigen functie is dus een must. Dat wordt de kunst. Een kunst die HRM nog niet beheerst maar zich de komende jaren snel eigen zal moeten maken. Met een krimpende HR-functie, de centralisering van de transactionele taken in SSC’s en een toenemende rol van ICT zal dit geen gemakkelijke opgave zijn. Hier ligt een uitdaging van formaat.

LiteratuurBecker, B.E., Huselid, M.A., Beatty R.W. (2009), The differentiated workforce: transforming talent into strategic impact, Harvard Business school Press. Biemans, P.J., Het veranderende beroepsprofiel van HRM-ers: Fictie of feit? 2007 Lectorale rede, verkrijgbaar via www.inholland.nl Bos-Nehles, A., The line makes the difference: line managers as effective HR partners, Universiteit Twente , 2010, via http://doc.utwente.nl/71866/1/thesis_ A_Bos-Nehles.pdf Boudreau, J.W., Ramstad P.M. (2007), Beyond HR: The New Science of Human Capital, Harvard Business School Press.Bowen,D, Ostroff, C. (2004), Understanding HRM-firm performance linkages: the role of the “strenght”of the HRM-system, Academy of Management Review, 29, 203-221.Buitenhuis, R., Wiskundige of sociaal-academisch geschoolde HR?, HR-strategie, maart 2012.Huselid, M.A., Becker, B.E, Beatty, R.W. (2005),The Workforce Scorecard: Managing Human Capital tot Execute Strategy, Harvard Business school Press. Nishii, L.H., D.P. Lepak & B. Schneider (2008). Employee attributions of the “Why” of HR practices: their effects on employee attitudes and behaviors, and customer satisfaction. Personnel Psychologie, 61, 503-545.NVP/iNostix, De stem van Ulrich; een onderzoek naar de rolpositionering van de HR-functie, februari 2010, uitgave NVP.Nehles, A. Boon, C. (2006), Uitdagingen in HR implementatie: de lijnmanager maakt het verschil, Personeelbeleid, nr. 10.


Nehles, A.C., Riemsdijk, M.J. van, Kok, A.L., Looise, J.C. (2006), HRM implementeren op de werkvloer: Een uitdaging voor lijnmanagers, Tijdschrift voor HRM, najaar pag. 75-93.(Bos)-Nehles, A.C., Riemsdijk, Looise, J.C. (2011), Lijnmanagement verantwoordelijk voor HR-implementatie; een uitdaging voor HRM, Tijdschrift voor HRM, december 2011, pag. 30-43.Ulrich, D., J. Allen, W. Brockbank, J. Younger, M. Nyman, HR Transformation, Building Human Resources from the outside in, McGraw Hill 2009.

35

Bijlage 1 Deelnemende organisaties

Organisatie Profit

1. Transportonderneming personen en vracht2. Technische groothandel3. Distributiebedrijf4. Uitzendbureau5. Uitgeverij6. Diergeneesmiddelen7. Productiebedrijf8. Farmacie 9. Drankengroothandel

Non-profit10. Kinderopvangorganisatie11. Hogeschool12. Onderdeel Rijksoverheid 113. Gehandicaptenzorg14. Ouderenzorg15. Onderdeel Defensie 16. Zorginstelling17. Uitvoeringsorganisatie 118. Uitvoeringsorganisatie 2

Eerder verschenenTijdschrift voor HRM, voorjaar 2013.

37

Taal om te leren: iedere docent een CLIL-docent

Rick de Graaff, Lector Taaldicatiek

In dit artikel bepleit Rick de Graaff, lector Taaldidactiek & Onderwijs, dat iedere docent, taal- of vakdocent, een CLIL-docent is: Content and Language Integrated Learning. In het lectoraat Taaldidactiek & Onderwijs staat centraal dat leren altijd via taal verloopt, en dat focus op taal daarom relevant is voor ieder vak. Ongeacht of leerlingen of studenten leren in hun moedertaal, in het Nederlands als 2e taal of in een vreemde taal. Dat betekent niet dat iedere vakdocent een taaldocent moet zijn, maar wel dat iedere vakdocent zich bewust moet zijn van de talige uitdagingen van zijn vak, en zijn leerlingen of studenten daarbij de benodigde context, taalsteun, interactiemogelijkheden en feedback moet kunnen bieden. Het lectoraat Taaldidactiek & Onderwijs doet onderzoek naar de taaldidactische professionalisering van vakdocenten.

Tweetalig onderwijs (tto) zit in de lift. In Nederland zijn er op dit moment 123 scholen voor tweetalig onderwijs. Die bieden 115 tweetalige programma’s aan op vwo-niveau, 45 op havo-niveau, en 22 op vmbo-niveau. Dat wil zeggen dat van de vwo’s ongeveer 1 op de 5 een tweetalige stroom aanbiedt, meestal naast een reguliere stroom.Op tweetalige scholen is een tweede taal de voertaal in een substantieel deel van het programma: op het havo en vwo minimaal 50% in de onderbouw, en zo’n 25% in de bovenbouw. In Nederland gaat dat in vrijwel alle gevallen om Engels; enkele scholen in de grensstreek gebruiken Duits als voertaal. Tweetalige scholen streven ernaar om leerlingen een hoger taalvaardigheidsniveau in de doeltaal te laten bereiken, zonder dat dit ten koste gaat van de vakinhoud of van het Nederlands, en om tegelijkertijd het onderwijs een internationale en interculturele dimensie te geven. De praktijk wijst uit dat dit werkt: leerlingen op deze scholen bereiken een hoog taalvaardigheidsniveau Engels, en hun examenresultaten voor de andere vakken en voor Nederlands zijn minstens zo goed als die van andere leerlingen. Dit weten we uit de visitaties die iedere paar jaar bij alle tweetalige scholen afgelegd worden, in opdracht van het Landelijk TTO Netwerk.

De didactiek waarop het tweetalig onderwijs (tto) gebaseerd is, heet CLIL: Content and Language Integrated Learning. Laten we eens kijken naar de veelgebruikte definitie van Coyle, Hood en Marsh (2010: 1):

“Content and Language Integrated Learning is a dual-focused educational approach in which an additional language is used for the learning and teaching


of both content and language. That is, in the teaching and learning process, there is a focus not only on content, and not only on language. Each is interwoven, even if the emphasis is greater on one or the other at a given time”.

Het gaat dus om het gebruik van een andere taal dan de moedertaal, meestal een vreemde taal voor de leerlingen, soms een regionale taal of juist de meerder-heidstaal van het land. Essentieel is dat deze taal een nadrukkelijke plek heeft in het onderwijsprogramma: niet alleen als taal om geleerd te worden tijdens de taallessen, maar juist als taal om mee te leren tijdens de vaklessen en op andere momenten in het onderwijs.

CLIL bestaat internationaal in vele vormen. Soms wordt de term tweetalig onderwijs of bilingual education gebruikt, soms immersion education. Immersie-of onderdompelingsonderwijs is historisch en wereldwijd eerder regel dan uitzondering: er zijn veel meer kinderen die onderwijs krijgen in een tweede taal dan in hun moedertaal. Maar bewuste keuzemogelijkheden om onderwijs in een vreemde taal te volgen zijn veel minder wijdverbreid, en specifieke didactieken die aandacht besteden aan taal- en vakontwikkeling, zijn van recente datum. In Europa maakt sinds de jaren ’90 tweetalig onderwijs een sterke groei door. In veel landen gaat het om Engels als doeltaal, tot 50% van het onderwijsprogramma, soms gegeven door native speakers, soms door speciaal opgeleide taaldocenten, vaak door vakdocenten die zich extra hebben bekwaamd in de doeltaal. In sommige landen zijn er taaldidactische nascholingsprogramma’s voor deze vakdocenten, maar lang niet overal. Meestal gaat het om voortgezet onderwijs, soms ook om basisonderwijs. In een aantal gevallen is er sprake van drietalig onderwijs, in de regionale taal, de landstaal en een vreemde taal.

Onderzoek

TaalvaardigheidIn verschillende landen en contexten is onderzoek gedaan naar de didactieken en opbrengsten van tweetalig onderwijs. Onderzoek in Canada laat zien dat immersion of onderdompelingsonderwijs wel leidt tot sterke ontwikkeling van de receptieve vaardigheden lezen en luisteren, maar minder van de productieve vaardigheden spreken en schrijven (Lyster, 2007). Daar is wel een grote vooruitgang zichtbaar in fluency, maar relatief minder in complexity en accuracy. Lyster pleit daarom niet voor zomaar een ‘taalbad’, maar voor gerichte Focus on Form in de taal- en vaklessen. De CLIL-didactiek in het Nederlandse tto benadrukt het belang van Focus on Form bij feedback in de vaklessen. En ook in de lessen Engels in het tto is nadrukkelijk aandacht voor taalvorm. CLIL is dus veel meer dan immersion of een taalbad. Onderzoek van Marjolijn Verspoor en collega’s uit Groningen laat zien dat leerlingen in het tweetalig vwo zich sneller ontwikkelen op woordenschat en schrijfvaardigheid, vergeleken met leerlingen uit het reguliere vwo. Daarbij

39

is rekening gehouden met voorselectie van de leerlingen, op grond van hun cito-score. Vooral in het eerste jaar ontwikkelen de tto-leerlingen zich sneller; daarna behouden ze hun voorsprong. Bij schrijfvaardigheid maken zie niet alleen minder fouten, ze gebruiken ook complexere zinnen, meer verschillende werkwoordsvormen en meer laagfrequente woorden, en meer uitdrukkingen en vaste woordcombinaties.

VakkennisOnderzoek in Nederland naar de vakkennis van tto-leerlingen heeft zich vooral gericht op hun eindexamenresultaten. Uit het onderzoek van Huibregtse (2001) en uit de visitatierapporten blijkt dat deze leerlingen zeker niet slechter presteren dan hun eentalige opgeleide medeleerlingen. Maar op de meeste scholen gaat het wel om vakken die in de bovenbouw inmiddels alweer drie jaar in het Nederlands zijn gegeven. We weten nog onvoldoende specifiek hoe deze leerlingen het doen aan het eind van de onderbouw. Scholen en leerlingen ervaren dat de tto-leerlingen prima kunnen meekomen in de vierde klas, wanneer tto- en niet-tto-leerlingen meestal weer samen les krijgen in het Nederlands. Maar of er in de tweede taal een ander soort kennisopbouw heeft plaatsgevonden dan in het Nederlands, daarover weten we nog onvoldoende. Naast inzicht in de taalvaardigheid en de vakkennis van tto-leerlingen onderzoeken we binnen de TTO-lessen welke didactiek het verschil maakt. Ik belicht de volgende: gebruik van de doeltaal als voertaal door de docent en door de leerlingen; focus op inhoud en op taalvorm; focus op taal van het vak; feedback.

Doeltaal als voertaalDoor intensief de doeltaal als voertaal te gebruiken hebben de leerlingen veel intensiever contact met de doeltaal. Niet alleen tijdens de paar uur mvt-les per week, maar in het tto tijdens de helft van alle lessen. Hoe belangrijk is het dat het taalgebruik van de docent, en daarmee het taalaanbod voor de leerlingen, van native of near-native niveau is, ofwel, het taalgebruik van een moedertaalspreker benadert? Dat weten we nog onvoldoende. Wel weten we dat op de meeste tto-scholen maar een paar native speaker docenten werken en dat de taalvaardigheid Engels van de meeste vakdocenten heel behoorlijk is, maar niet altijd op near-native niveau. Maar toch bereiken op deze scholen de leerlingen een hoog taalvaardigheidsniveau. Of dat nog anders is als (bijna) alle vakdocenten native speakers zouden zijn, ook dat weten we nog niet. Doeltaalgebruik door de docent lokt ook doeltaalgebruik door de leerlingen uit. Hoewel er heel wat taaldocenten zijn die verzuchten dat leerlingen hardnekkig kunnen zijn in het weigeren om spontaan de doeltaal te gebruiken, zien we dat je in het tto dat wel degelijk een schoolklimaat kunt creëren waarin het gebruik van de doeltaal een vanzelfsprekendheid wordt. Zeker als leerlingen weten dat ze niet worden afgerekend op vormfouten, maar als het in de eerste plaats draait om betekenis en begrip. Output en interactie, is de boodschap, juist om creatief te zijn met beperkte


taalmiddelen, om te merken wanneer je je wel en niet kunt uitdrukken zoals je zou willen en waar je wel en niet begrepen wordt. Focus on Form is daarbij een hulpmiddel, geen beoordelingsmiddel.

Focus op inhoud en taalvormComprehensible input of begrijpelijk taalaanbod vormt een van de pijlers van taalverwerving. In het tto gaat het niet alleen om begrijpelijk, maar ook om te begrijpen taalaanbod, dat er voor de leerlingen werkelijk toe doet: zij moeten de docent en het lesmateriaal van geschiedenis, wiskunde of biologie wel begrijpen om de inhoud van het vak te kunnen volgen, om te weten welke leeractiviteiten er van ze worden verwacht, om deel te nemen aan interactie in de klas of om zich effectief te kunnen voorbereiden op een toets. Oftewel, er is in vaklessen op natuurlijke wijze een Focus on Meaning , die in het mvt-onderwijs vaak niet vanzelfsprekend is.

Focus op de taal van het vakBij de taal van het vak gaat het niet alleen om woorden, maar ook om tekstsoorten. Historische teksten zitten anders in elkaar dan economische of scheikundige, en schoolboekteksten hebben andere kenmerken dan krantenartikelen, onderzoeksverslagen of voorlichtingsbrochures. Aandacht voor het begrijpen en ook het produceren van vakspecifieke tekstsoorten is daarom in iedere onderwijssituatie van belang, in eerste of tweede taal. Dan gaat het niet zozeer om verschillen in woordenschat, maar om zaken als argumenteren, onderbouwen, rapporteren. Voor een vakdocent vaak een vanzelfsprekendheid, maar voor een leerling beslist niet. En het is geen vanzelfsprekendheid dat vakdocenten binnen of buiten het tto gericht aandacht besteden aan deze talige vakkennis. Uit het taalgericht vakonderwijs (Elbers, 2012; Hajer & Meestringa, 2009) weten we dat het effectief is voor het leerproces om leerlingen bewust te maken van vakspecifiek taalgebruik. FeedbackMet ‘als de boodschap maar overkomt’ kom je communicatief een heel eind. Maar om je taalgebruik verder te verdiepen en versterken zijn gerichte opdrachten en gerichte feedback nodig. Opdrachten om je bewust te worden van het specifieke jargon en de specifieke formuleringen en tekstsoorten van het vak, en om deze toe te passen in het eigen vakgerichte taalgebruik, mondeling en schriftelijk. Om te informeren, te argumenteren, te vergelijken, te beschrijven, te onderbouwen, te overtuigen. Maar ook opdrachten om zorgvuldig te formuleren wanneer dat ertoe doet, en daarbij effectieve feedback te kunnen krijgen. Feedback op inhoud en feedback op vorm, op zo’n manier dat de leerling daar wat mee kan in zijn taalleerproces en in zijn inhoudelijk leerproces.

41

Een voorbeeld van vakgerichte feedback in een tto-les:

Docent geschiedenis vraagt leerlingen om argumenten voor de overwinning van

de Amerikanen in de onafhankelijkheidsoorlog:

T: Because… OK, arguments?

L1: Because the Americans fought for themselves, for freedom, and I think the British also

underestimated that, because they thought we are going to fight against a country who

don’t have anything, so we’ll win this very easy.

T: OK: “freedom, their own situation” (schrijft op het bord). And that was important, you

say, they fight for themselves, not for a government or whatever. OK, and you think that’s

the final argument why the Americans had to win? OK?

L2: Well, the Americans know, knew their country, so they could make traps and things

like that.

T: “The territory was their own” (schrijft op het bord). OK. More?

L3: For the British the supplies from home would take a very long time, and the Americans

could just grab it from their eh… from their …

T: From their own fields and barns, yeah. “No long supply routes” (schrijft op het bord).

Een voorbeeld van vormgerichte feedback in een tto-les:

Dialoog tussen een tweede kals tto-leerling en een docent aardrijkskunde aan het begin

van de les:

L: Sir?

T: Good morning.

L: I’ve made my homework, but I was so stupid I didn’t brought it with me from home.

T: You didn’t do what?

L: I did my homework, and I also know some answers in my head, because I did it yesterday.

T: Oh, but you didn’t bring it?

L: No, I didn’t bring it.

T Okay, I’ll put it down, because that’s the second time for you, I think.

Meer voorbeelden van interactie en feedback in tto-lessen zijn te vinden op <www.leraar24.nl/

dossier/3035>.

Iedere docent een CLIL-docentTaal- en vakontwikkeling gaan hand in hand. In een eerste taal net zoals in een vreemde taal. Dat maakt tto als onderwijsvorm en CLIL als didactiek niet tot een unieke, maar wel tot een heel relevante onderwijs- en onderzoeksomgeving. Onderzoek dat ook buiten het tto het onderwijs kan helpen versterken, in onderwijscontexten waar:

• sprake is van ontwikkeling van kennis, vaardigheden en begrip van inhouden• leerlingen cognitief uitgedaagd worden• leren plaatsvindt in interactie in een communicatieve context• de benodigde taalvaardigheden en –kennis daarvoor ontwikkeld worden


• aandacht is voor de eigen cultuur en die van anderen waarin leren en communicatie plaatsvinden.

Maar gaat dit eigenlijk nog over tto? Of gaat het over goed inhoudelijk onderwijs door een goede focus op taal en communicatie? Ik stel daarom voor de veelgebruikte definitie van CLIL iets aan te passen, door de focus minder primair op taal te leggen, en door hem toepasbaar te maken voor alle taal waarin onderwijs wordt gegeven: eerste, tweede of vreemde. CLIL is a dual-focused educational approach with an additional focus on language

for the learning and teaching of content, which also supports language learning.

Dan is niet zozeer iedere docent een taaldocent, maar wel iedere docent een CLIL-docent. Ook iedere moedertaal- of vreemdetaaldocent, als we ons kunnen vinden in de volgende formulering: Language teaching is a dual-focused educational approach with an additional

focus on content for the learning and teaching of language, which also supports content learning.

Taalvaardigheid kun je immers niet ontwikkelen zonder inhoud om je te motiveren en om over te communiceren, of dat nu je dagelijks leven is, literatuur, grammatica, cultuur, actualiteit, of onderwerpen uit andere schoolvakken.

BronnenCoyle, D., Hood, P., & Marsh, D. (2010). CLIL; content and language integrated learning. Cambridge: Cambridge University Press. Elbers, E. (2012). Iedere les een taalles? Taalvaardigheid en vakonderwijs in het (v) mbo. De stand van zaken in theorie en onderzoek. Utrecht & Den Haag: Universiteit Utrecht & PROO.Eurydice (2006). Content and Language Integrated Learning (CLIL) at School in Europe. Brussels: European Commission - Directorate-General for Education and Culture. Eurydice (2012). Key Data on Teaching Languages at School in Europe – 2012. Brussels: European Commission - Education, Audiovisual and Culture Executive Agency.Graaff, R. de (2013). Taal om te leren: Didactiek en opbrengsten van tweetalig onderwijs. Oratie. Utrecht: Universiteit Utrecht. <www.uu.nl/faculty/humanities/ NL/Onderzoek/publicaties/Pages/facultaireredes.aspx> Hajer, M., & Meestringa, T. (2009). Handboek taalgericht vakonderwijs. Bussum: Coutinho.Huibregtse, I. (2001). Effecten en didactiek van tweetalig voortgezet onderwijs in Nederland. Utrecht: Universiteit Utrecht. Lyster, R. (2007). Learning and teaching through languages: A counterbalanced approach. Amsterdam: John Benjamins.

43

Verspoor, M., & Edelenbos, P. (2011). Tweetalig onderwijs zorgt voor een duurzame voorsprong. Levende Talen Tijdschrift, 12 (4), 5-13.

Eerder verschenen Het artikel is eerder verschenen in Levende Talen Magazine, 100 (7), 7-13. http://www.lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltm/article/view/559/551

45

Sleeping with the enemy: Audience studies and critical literacies

Joke Hermes, Lector Media, Cultuur & BurgerschapAnnika van den Berg, onderzoeker Lectoraat Media, Cultuur & BurgerschapMarloes Mol, onderzoeker Lectoraat Media, Cultuur & Burgerschap

Communicatieprofessionals ontwikkelen strategieën om aandacht voor specifieke producten, diensten en kwesties te vragen. Het kan hun opdrachtgevers gaan om het bewerkstelligen van veranderingen in kennis, houding of gedrag. Dergelijke strategieën werken vooral dan als ze gebouwd worden op kennis van de groepen waarvoor ze bedoeld zijn. Dergelijke kennis verzamel je middels publieksonderzoek. Het artikel hieronder gaat over mediageletterdheid en is gebaseerd op onderzoek van twee jonge collega’s voor hun masterscripties. In het onderwijs kan het gebruikt worden als voorbeeld voor derde en vierdejaarsstudenten die zich bezighouden met kwalitatief (doelgroep)onderzoek of met het bereiken van kinderen in mediacampagnes. Het biedt collega docenten inspiratie en voorbeelden van nieuw onderzoek, gebruik van methoden en theorievorming op het gebied van media, jongeren en geletterdheid. Het licht tenslotte een tipje op van de sluier als het gaat over de praktijk van onderzoek doen. Die is uitdagend en frustrerend en, als ze uitmondt in een publicatie, belonend.

The overriding goal of this article is to create a position that allows the researcher to be critical of social power relations and popular media genres without conflating audiences and texts, or understanding the political importance of taste, reading or political preferences as prescriptive or given and closed to debate and discussion. Audience studies and the media landscape today[There is little reason to be positive about ‘audiencehood’ today.] The reality tv viewers described by Teurlings (2010) who uses Andrejevic’s (2004) concept of ‘media-savviness’, combine their literacy with critical apathy. Their insight in media production is a dead-end street, that, at best, allows them to feel superior to other viewers (who might feel the same way). It does not in any way encourage viewers to further reflect on television, television production or media culture. Knowledge in itself is not literacy nor does it lead to critical engagement.

The media landscape (has) transformed from a mix of centralised media systems (including public and commercial broadcasting organisations and strong newspapers) into a decentralised field that is controlled by a new mix


of transnational corporations that expedite new types of relations between media producers and consumers and that offer a new range of media texts and experiences. … While the idea of participatory culture has captured our imagination and communicative practice is changing at a fast pace (Jenkins et al., 2009), media production is still mostly in the hands of institutional, mostly corporate players. … Technological refinement is ongoing, choice appears to be abundant. It is equally easy for media users to feel empowered or to feel lost.

Literacy under these conditions could mean a range of things. It could be the ability to use and understand written words across a range of genres. It could be a technological set of competences that allow one to use a variety of ‘media delivering machines’. It could be what the Dutch Council for Culture (Raad voor Cultuur, 2005) chose to call ‘media wisdom’: a combination of skills and knowledges that help a citizen evaluate what he or she reads or views to partake in the collective project that links media and national culture in a globalised world. It could also simply be an individual’s critical understanding of media culture that shields one from being manipulated by the media for commercial or political reasons. There is remarkably little room for appreciation in this citizen’s toolkit. …

From the perspective of media audiencesTelevision, children and young people as media audiences have been a key area of broad social concern for a long time, often linked to the need for literacy training. Two small studies are used here to further develop our argument about literacy and audience research.

Parents of young children and pedagogical staff in day-care centresAnnika van den Berg (2010) was interested in a particular segment of the long-running much-lauded young children’s programme Sesame Street, in which one of the adult characters in the show reads a story to the animals from an illustrated children’s book. Sesame Street however, while still on television, was not a favourite among the parents or the day-care professionals she approached1. They claimed the children found it boring or preferred other programmes. Mostly they were concerned to make clear that they were very careful in the amount of time their children could watch television. They felt reading a book to them was much better: for the child’s development and well-being, and for themselves: reading a book together was quality time.

I think reading to a child this age (0-4 years old, jh) has many advantages: it is good for their language development.... the fantasy of the children is (triggered) and they learn to concentrate. That is really right for this age (professional in Berg, 2010: 30)

! 8 parents were interviewed at De Speeldoos, and 5 staff. 9 Parents were interviewed at the Petteflet, and 6 staff. At the swimming pool aquacenter Den Hommel, 9 parents were interviewed.

47

Of course we read to our children. I mean reading to them is really really good for their development. And with Lamyae we found out that she was really looking at things from a very early age onwards... especially photos and pictures, so we read to her...in my lap, looking at pictures... that is all that is needed... just leaf through a book (mother in Berg, 2010: 28).

Parents and day-care centre staff were as positive about reading to young children as they were dismissive of television. Although Sesame street has always had a very good press neither the parents nor the professionals at the two day care centres and the swimming pool, were positive about the show. Educational television was not part of their vocabularies, different though they were in terms of class background, family size and, to a lesser extent, ethnicity. Television viewing needed to be limited as much as possible and was used mostly as a substitute babysitter when dinner needed to be prepared or when parents wanted to sleep in or start the day at their ease.

As a family we’ll watch in the early morning. She wakes up quite early, half past six, and then we tune to children’s public service programming … what is it called again?Interviewer: Zappelin?Yes! And we’ll watch... she’ll watch until seven and we get a chance to wake up a little.(Father, in Berg 26)

I prefer for them not to watch any television at all. That they do other things. Watching television is passive entertainment ... they just watch ... nothing else... I don’t think it makes them more creative. (Another father, in Berg, p. 22)

In her study of Television and New Media Audiences Seiter (1999) points to the discrepancy between how television is used and how it is talked about.

Babysitting young children is one of the things television does best. Television is undeniably handy for calming children down, confining them to one area, reducing noise in the classroom, and postponing demands for adult attention. But such uses of television are widely condemned by the vast majority of early childhood professionals – or ignored in the publications and research of such groups as the National Association for the Education of Young Children (1999: 61).

Van den Berg finds a similar discursive construction of television in the Netherlands. Early childhood education and a system of icons to warn viewers about inappropriate content for children (Kijkwijzer, literally: Watch smarter) are two key government initiatives. Early childhood education was welcomed by the day-care


centre staff. It provided them with pedagogical means to help children who lagged behind the other children in their development, for instance because their parents had little education or did not see the need to help their children develop this particular way. Both government initiatives stress that television is a dangerous medium. The icons implicitly advise parents to choose against television altogether. Likewise in early childhood education, the exclusion of television as an educational tool is significant. A shame, concludes Van den Berg, who quotes both Dutch and other sources that underline that paying positive attention to children’s television experience can help them become more literate (see also Hodge and Tripp, 1986: 178).

The most telling of Van den Berg’s results are her find of a group that held an oppositional position: while looking for ethnic diversity in her sample of parents and pedagogical staff, she also made contact with a number of non-native speakers. They felt that watching television was good for their (young) children’s language acquisition. They saw none of the dangers that the other parents talked about. Her other key find is the reconstruction she was able to make of book reading versus watching television. While she had expected to find a shared pleasure in both media, she turned out to have issued an open invitation to malign television and to cherish reading to children: television viewing makes children passive, diminishes their world, is only entertainment and offers a very restrictive world view, the medium will also stimulate aggressive behavior, individualize and isolate children and lack variety. Books and book reading, on the other hand, activate children, enrich their fantasy, educate them, offer them a world with no boundaries, stimulate language acquisition, help children and parents make contact and is interactive and socializing. What started as a simple interest in whether Sesame Street offered a good means to broaden children’s media literacy, turned into a portrait of the witch hunt directed at television.

This is the propagation of literacy in its most conservative guise: book-based, strictly controlled by adults. Children are neither granted the ability or the means to explore other media. Television is imbued with guilt on the part of parents, and given special status as slightly off limits and therefore all the more exciting from a very early age on. Although this is a reconstruction of what parents and day-care professionals had to say about television and books, and not an ethnography of the children’s actual use of both media, it does make clear how rules and restrictions apply rather than critical appreciation. The parents’ discourse produces an hierarchical distinction between the literate and the non-literate. They reified book culture moreover in a way that Neil Postman (1982) and other culture pessimists would applaud, by demonizing television in its entirety.

The media literacy of 12-year oldsMarloes Mol (2011) was interested in older children’s media literacy and

49

approached 50 children through three primary schools in a large and a mid-size city and a village. She asked them to make tv diaries for her. She taped her instructions on how to use the diaries and discussed in small groups the diaries that had been handed in at school. While the school environment may have encouraged the children to stress what they felt they learnt from television, school is also a ‘natural’ environment for children between 4 and 16 in which they spend most of their week. A significant chunk of the time spent at school is leisure time moreover: breaks, free hours, after-school care. Popular media and entertainment are certainly not absent. According to Linda Duits who did ethnographic research among girls in the same age group, it is discussed regularly (Duits, 2008).

Mol’s first set of forms offered little that was useful in gauging whether and how her informants were media literate. The programmes they saw (a mixture across genres, and across children’s and adult television) were mostly ‘OK’, ‘exciting’, or ‘funny’. A more extended version became the television diary. It included questions such as: if you could make a television programme, what would it be like? Or: What do you think is not good in television for children? Bad for your eyes, said one child, and it can make you a-social. Generally however the children felt that commercials and reruns are what is wrong with television. … Good about television is that it offers fun, excitement, stories and drama. To learn new things was also valued highly – an artefact perhaps of the school setting? News and realism were, however, also themes in the interviews, on a par with funny and fake.

The understanding that much of what television shows is not ‘real’ or live, but ‘fake’, in the interview material comes across as a mix between disappointment and a happy sense of superior insight in the workings of television: media literacy. A 12 year-old boy said ‘And all those people, the presenters and so on, they read from a big video screen that says exactly what you have to say. It even has the jokes they make on it and all that.’ Other children too knew about the routines of television production, e.g. the fact that a programme can be live but that more often it is filmed in bits and pieces (both quotations: Mol, 2011:52). Some of the girls were media literate in another way: they could explain how soaps might be fake, but also, in a way ‘real’. Real versus fake is clearly a theme the children liked to explore: there is the really real of the talent shows, although, even there, presenters use an autocue. The same is true for news programmes. ‘What they say is never real, but the things that happened are of course’. After real versus fake, which would seem to be a clear opposition but, intriguingly is not, classical entertainment characteristics are valued in television: humour, suspense and action. … Interesting is the way the interviewed children explain the value of humour. Humour is of overriding importance they say, ‘funny’ one of the most given reasons for liking a programme. Jokes and humorous situations make it easy to concentrate and to be drawn into the world of the show.


Television viewing should be fun. So, with jokes, you keep focused. So, you’ll have a programme with a good story and, I do think that needs jokes or I can’t keep up and I don’t get the story’ (girl in Mol, 2011: 72).

‘Getting a joke’ could well be a check for a 12-year old viewer that she or he has a right to watch a programme because they understand what it is about. Davies, Buckingham and Kelley assume as much based on interviews with both slightly younger and slightly older children:

In cases like this, enthusiasm for the ‘childish’ and silly aspects of comedy were also combined with a sense of exclusivity. In discussion, it was important for certain children to show that they could ‘get’ the joke (as it were), in order to show that they were grown up and sophisticated (Davies et al, 2000: 16).

While jokes, humour and ‘funniness’ keeps you going as a television viewer, the children Mol interviewed also like to learn things from television. The problem is that the slope from learning to boring is a steep one. A discussion about the Childrens’s News (het Jeugdjournaal) and News from Nature (two programmes that are appreciated)

Girl: just talk, talk, talk, talk.Interviewer: Too much talking?Boy: Yes, that is the news, they do show a lot too, mind you.Same girl: That can also be boring(in Mol, 2011: 57)

The problem of over-talkative and boring programmes, according to the interviewed children, could easily be solved by inserting more jokes. One of the boys summarizes: ‘Well, there are things that we children simply do not like. And if we don’t like it, we don’t learn from it either’. Overall though the children claim that they do incidentally learn from television. In such cases they mostly refer to small facts, news items and language acquisition (Dutch television subtitles rather than dubs). Although not very elaborately, they also claim to learn socially and emotionally from television. MTV’s Plain Jane for instance was appreciated for giving the girl who gets a make-over more self-confidence (diary). In the group interview, the same girl explained: ‘if you see someone making a mistake, and you watch it, you don’t have to make that mistake’. Mol concludes that although learning is what you can expect children to talk about in a school environment, her informants make clear that television provides a forum for additional forms of learning: tips on how to live your life, new words, interacting with others. News and quiz shows provide interesting facts, drama provides them with insight in social rules, and the ability to recognize emotions (Mol, 2011: 80).

51

If literacy is the ability to know what you like and why you like it, the interviewed children do well. Across the schools, they share a preference for the commercial television stations and for ‘funny’ television. They are, moreover, well able to explain that they are interested in learning things, but that the makers of educational television seem to have little understanding of the need to help children concentrate by using humour. It is in many ways a shame that this group feels too old for public service television which provides exactly this type of mixed programme in a number of long-running shows. It is also entirely possible that it is not true that they would watch more entertaining news and informative programming if they were ‘funnier’. Although the claim is doubtlessly sincere, the need to distinguish yourself as different from ‘grannies’ (i.e. adults) could well result in any type of programme that is labelled ‘educational’ to be met with criticism.

Mol argues that in their media evaluation, her informants couple funny to real and to learning things. In drama, comedy and animated series they are willing to forego that these are fictional products (fake) if they have something funny or informative to offer. Generally though, their obvious deception in how ‘real’ television may look but is not (presenters reading an autocue), undermines their faith in any type of serious television. The use of humour and jokes implies a type of self-reflexivity and self-depreciation that they like: it suggests a shared sense of lack of control and overview. The unfortunate result is that they do not have the means (yet) to make full use of what television has to offer. It is not unlikely that before they do, they have established themselves as viewers of a type of television that does not claim to be informative or highly knowledgeable. If television is not understood as in any way a trustworthy authority that has something real to offer beyond entertainment and incidental facts and information, much of what the medium also has to offer will pass a viewer by.

How does this compare to current definitions of media literacy? Aufderheide suggests that: ‘A media literate person – and everyone should have the opportunity to become one- can decode, evaluate, analyse, and produce both print and electronic media’ (1993: 79). This relates to the Dutch Council for Culture definition of ‘media wisdom’. But does it come anywhere near to what the parents of the young children and the 12-year olds describe?

Both the parents and the children value distinction but they do so in different ways. The arguments of the 12-year olds will not impress the parents of the young children. Funny is not exactly high on their list of what books do for children. The parents might concur that children this age do learn incidentally from television but whether they would greatly value such learning is questionable. The insistence of the children on having their own needs and taste points to a dilemma for those who want to either use or defend the usefulness of media in literacy (training). … At present, however, what these two studies find, is a conflation of literacy with a


wish for upward mobility (book reading, active engagement with new worlds) and mechanisms of exclusion and distinction rather than inclusion. While distinction and exclusion are characteristics of all group and taste cultures, the combination with upward mobility is bothersome. It is worrying that upward mobility is best achieved by excluding particular forms of culture (book reading rather than television viewing), tastes or groups of people. Literacy is thus linked to an elitist rather than a democratic sentiment.

Cynicism and sarcasm rather than affect or enjoyment define literacy Media literacy has become trapped in assuming that the ability to ‘unmask’ the self-serving tactics of the media’s false representations will be enough - which the interviewed children were aware of: your attention as a viewer in exchange for watching commercials. The ability to see the true motives of the media industry is often voiced as concern on behalf of other viewers, who might be duped by these tricks. This mechanism is reminiscent of ‘the third person effect’ found by media psychologists. “Self-perceived knowledge may lead individuals to believe that they are immune to message effects, whereas others are more vulnerable’ (Perloff, 1999: 366). Voiced as concern and criticism, self-perceived media literacy boosts the ego. (See Mueller and Hermes, 2010 and Hermes 2012 on the joy of denouncing and blaming ‘the media’)

The need for media literacy is argued on the basis of a hierarchical distinction between those who can discern ‘real’ representations from false ones, reminiscent of being able to distinguish quality and pulp. Without a fuller understanding of literacy as part of media use, the concept will either dissolve into general, dismissive cynicism which does not do justice to what might be of value in a text that deserves to be criticized in other respects, or into acceptance of the world as by and large outside of one’s control. Whereas literacy should be a tool that affords the reader and the television viewer real added pleasure, it is currently in use as a means to shield oneself from the possible contempt of others for being uncritical or dim-witted when it comes to the media.

References (abridged)Andrejevic, M., 2004. Reality tv. The work of being watched. Rowman and Littlefield. Berg, A. E. van den, 2010. De moraal van het verhaal: televisie kijken is slecht, voorlezen is goed. Master thesis Mediastudies, Universiteit van Amsterdam. Http://scriptiesonline.uba.uva.nl/.Duits, L., 2008. Multi-Girl-Culture. Phd, University of AmsterdamHermes, J., 2012. ‘Caught’ in J. Teurlings and M. de Valck (eds) The Ends of Television. Amsterdam: AUP PressHodge, R. and D. Tripp, 1986. Children and Television. A semiotic approach. Stanford: Stanford University Press

53

Jenkins, H. et al, 2009. Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century. MIT Press https://mitpress.mit.edu/books/full_ pdfs/Confronting_the_Challenges.pdf, last seen August 2012.Mol, M., 2011. Leuk, grappig, echt, spannend, leerzaam: een onderzoek naar mediageletterdheid onder groep 8-ers. Master thesis Mediastudies, Universiteit van Amsterdam. Http://scriptiesonline.uba.uva.nl/Mueller, F. and J. Hermes, 2010. ‘The performance of cultural citizenship: audiences and the politics of multicultural television drama’, Critical Studies in Media Communication, 27:2, 2010, pp. 193-208.Perloff, R., 1999. The third-person effect. A critical review and synthesis. Media Psychology, 1 (4), 353-378Postman, N., 1982. The disappearance of childhood. How tv is changing children’s lives. New York: DellRaad voor Cultuur , 2005. Mediawijsheid. De ontwikkeling van nieuw burgerschap. Den Haag: Raad voor Cultuur.Seiter, E.,1999 Television and new media audiences. Oxford: Oxford University pressTeurlings, J., 2010. On Savvy Viewers and Critical Apathy. European Journal of Cultural Studies, 13(3), 359- 373.

Eerder verschenenDit zijn excerpten uit de volledige tekst uit: International Journal of Cultural Studies (vol. 16 no. 5, pp. 457-473).

55

Greenhouse Horticulture in the 21st Century; can we stay competitive?

Olaf van Kooten, Lector Duurzame verbindingen in de Greenports

Glas tuinbouw is een intensief productiesysteem met een efficiënt gebruik van grondstoffen. Het is een essentieel productiemiddel voor grote metropolen, terwijl de beschikbaarheid van schoon water, vruchtbare grond en chemische grondstoffen vermindert. Dit artikel toont aan dat concurrentie op prijs, waarbij de kwaliteit het onderspit delft, resulteert in een afnemende markt en een vicieuze cirkel van dalende prijzen en dalende kwaliteit. Terwijl een sterke nadruk op kwaliteit de markt en de prijzen omhoog krikt, zo lang als een goed onderscheidbare kwaliteit door de klant ervaren wordt. Door kwaliteitsontwikkeling studies te doen in productpartijen wordt het mogelijk om kwaliteitsverloopmodellen te ontwikkelen, waarmee de kwaliteitsontwikkeling van partijen door de gehele keten voorspeld worden. Door enkele voorbeelden te geven wordt duidelijk dat verticale transparantie in de waardeketen de winst voor alle partijen doet toenemen, terwijl de gehele keten concurrerend blijft in een snel ontwikkelende markt.

AbstractGreenhouse horticulture is an intensive production system with a relatively low resource input per unit of output. It is an essential means of production for large urban conglomerates that are abounding in the present century, while water and chemical resources are dwindling. It is however essential to link these production systems to a consortium of traders, logistic providers and retailers in order to obtain a competitive edge by delivering according to the consumers expectations. It will be shown that competition on price, with a concomitant decrease in quality, results in a diminishing market and a viscous circle of declining price and quality. While a strong emphasis on quality will enhance the market and prices will rise as long as a clear and discernable quality of the final product, as it reaches the consumer, is maintained. By doing longitudinal studies of quality development in batches of products it becomes possible to combine deterministic with stochastic models capable of predicting quality evolution throughout the entire production and supply chain. Several examples will be given of this technique and it will be shown that vertical transparency in the supply chain can augment the profit for all participants, while keeping the entire chain competitive in a fast evolving market.


By combining predictive quality information with the proper logistic technology, what we call ‘Quality Controlled Logistics’, it becomes possible to optimize the quality of the separate batches by positioning them in the shelves for the consumers at the moment of optimal maturity. What is necessary are new non-destructive measuring techniques that can determine batch quality characteristics at the period of harvest, or even before that, combined with physiology based models to predict quality evolution from harvest time on. Several models have been developed up till now and examples of their application will be given.

IntroductionOne of the major effects of world trade development in the last decades is the rise in retail power. Retail conglomerates like WalMart, Carrefour, Tesco and Ahold have made optimal use of the diminished trade barriers (GATT) and enlarged their businesses to multi billion dollar companies that operate as true international enterprises. They have invested heavily in their strategies and in developing their procurement staff and have created an oligopoly in many countries around the globe. This has created a market driven by cost price. If you can deliver reliably year round according to specifications at a cost price lower than the competition, you are allowed to supply as a producer or a wholesaler (Porter 1998). The solution most producers or wholesalers are looking for is becoming big enough economically to gain enough clout for a balanced negotiation position with the retail. However, as WalMart is capable of buying the entire cherry production of Chile in one go, it is doubtful whether any producer group or wholesaler can become big enough to balance that power. As long as producers and wholesalers adhere to the ‘big is beautiful’ strategy they will remain within the cost price market with subsequent small to negative profit margins. A side effect of this is that everyone tries to get away with the lowest possible quality that is still acceptable for the retail. As cost price reduction and volume enlargement both tend to reduce quality of the final products. With electronics and other hardware this is not a problem as they can be reliably produced to function for the period they are expected to function (the average life time of a lap-top is about 2 years). However, with horticultural produce this is different. It results in a large variation in quality over time. Consequently the consumer has a low expectation of quality with the subsequent response in the buying frequency of the consumer (Schepers and Van Kooten, 2006). From research on the flower market in the U.S (Reid 2002) it is evident that the cost price strategy not only diminishes quality it also diminishes consumption and in the long run completely destroys the market. While a recent example of a Dutch wholesaler in ornamentals delivering flowers with a 7 days vase life guarantee to the UK retail, shows that quality can develop a market and finally even result in a doubling of the national consumption of cut-flowers (Kooten and Kuiper, 2009). If we want to comply to the strategy in horticulture of ‘optimal quality for consumption at all times’ we will need to invest in quality prediction models and combine consumer levels of quality attributes with availability predictions into what we call “Quality Controlled Logistics”

57

(Vorst et al., 2007). For this we need to:a. know the variation in quality within batches and how that will evolve through

the chainb. tune the logistics with the quality developmentc. synchronize production with consumption

And this Herculean job needs to be done in a cost effective and sustainable way in order to stay competitive

Batch Quality Evolution ModelsA full description of such a model is given in Schouten et al. (2007). What follows is a short explanation of the rationale behind such models. In fig.1 we see the development of a product property, which is related to a quality attribute, over time (at a certain fixed temperature, where the temperature dependence is according to Arrhenius). We assume in the beginning the product is not yet acceptable for consumption and it is probably harvested somewhere in this period, as the retail will reject too mature products. At a certain time after harvest the product reaches a condition that is acceptable for consumption. The product, especially fruits and fruit like vegetables such as tomatoes, can be called ripe then. Some time later the product becomes unacceptable for consumption and can be called over-ripe then.

Figure 1: Property of a product as it develops through time from immature to mature to unacceptable for consumption. The moment of harvest is usually before the product reaches the optimal state for consumption. Most properties either have this logistic development curve. However a logistic curve or even a linear curve also occurs (Hertog 2002).


When a batch of products with a singular genetic composition, i.e. one cultivar, is harvested at one location within a single day we can say that the batch consists of one genotype and one phenotype. Consequently the interior biochemical pathways within the separate products of the batch are closely comparable, resulting in one rate constant, one activation energy and one final asymptote for the entire batch.

However due to minor variations in microclimate as well as internal transport fluctuations there is a variation in maturity between the different products in the batch. This difference is depicted by a time difference Δt, which is specific for each product. What we discovered in all our experiments, was that this Δt is normally distributed in every batch (fig. 2) see Tijskens et al. (2005).

These mechanistic models can be derived by doing longitudinal analyses on individual products in the batch. Once the models have been determined one can do cross sectional analyses at certain points in time on similar batches. As can be seen in fig. 3 when the measurement is done at the moment of harvest as in this hypothetical case we will get a property distribution that is heavily skewed to the

Figure 2: A batch of products harvested from the same location at one point in time tends to have a single virtual rate constant for the development process (temperature dependence according to Ahrrenius) but a different age for each single product. This age difference is expressed as Δt. What was discovered on many occasions is that this Δt is normally distributed (inset), allowing the development of a stochastic model out of the mechanistic model in the figure (Tijskens et al. 2005).

59

left. If the measurement is done halfway the maturation process the distribution of the property will be normal.

And finally when the property reaches the unacceptable stage the distribution will be skewed again, but this time to the right (see insets fig 3). A clear example of the development of a product property over time can be seen in fig. 4 where the colour of Gala apples has been followed on the sunny side of the trees in a single orchard. The apples where measured from the moment the petals had fallen and the fruit bodies started to swell. It is evident that the colour distribution of the apples evolves as predicted in fig. 3. From this it becomes possible to devise stochastic models based on distributions of properties in batches of products (Schouten et al. 2007; Hertog et al. 2007).

Figure 3: A property of a batch of products as it develops logistically in time is measured cross sectional at three points in the development (given by the arrows). The distribution of the property at these points is given by the insets. The distributions to the left and to the right are extremely skewed, while the distribution in the middle is normal. It follows that through the shape of the distribution in one cross sectional measurement it is possible to determine where the batch is in its development if the mechanistic model is known (Schouten et al. 2002).


Figure 4: Distribution of colour on the a-axis of the Lab system as measured on the sunny side of Gala apple trees starting when the fruits are still very small till about one month before harvest. It is clear that the apples turn from green to red. The distribution starts extremely skewed to the green side and then via a normal distribution it turns very much skewed to the red side before harvest. (data courtesy of Tatjana Unuk from Maribor, Slovenia).

61

With these models it becomes possible to predict the exact behaviour of the products in the batch throughout the supply chain if all conditions are known in advance. By combining this knowledge to decision making in the logistic process it becomes possible to position the batches in the retail shelves at their optimum quality level. We call this Quality Controlled Logistics (QCL), see Vorst et al. (2007).

What do we need?When we can implement QCL it will create the basis for a constant positive experience of consumers for certain products. This allows the horticultural industry to start branding these products and create trust among consumers that they will get what they expect when they buy a product with a certain brand. This has hardly been done successfully before, except in some ready-to-eat strategies (Schepers and Kooten van, 2006) of mangos at the retail company called Albert Heijn and in the case of the flower vase life guarantee by Dutch wholesaler called Intergreen BV. But there are other aspects of quality that need to be taken into account, e.g. just in time delivery (JIT), price, availability, sustainability of the entire Value Chain, etc. With the growth of the earth’s population and the explosive rise in urbanisation, we are faced with tremendous problems in the near future. In order to solve these problems we will need totally different solutions from the present day attempts to improve our production and logistics. As space, clean water, nutrients and clean air are becoming less abundant, while traffic congestions and cities with more than one million inhabitants become more abundant, production in open fields and in greenhouses becomes problematic. If the products could be produced very close to the retail outlet and synchronised to the expected consumer demand in a sustainable and reliable way, many problems can be solved at the same time.

PlantLab®In the Netherlands a company called PlantLab has joined forces with Philips and Imtech to create economically viable production units for vegetables and ornamentals (www.plantlab.nl). Their units allow for controlling nearly every factor necessary for optimal plant growth. Their results up till now with lettuce (Sala Nova of Rijk Zwaan) and Fitonia, a small pot plant, show that it is possible to create top quality products at a price comparable to present day production in modern green houses in the Netherlands. However the possibilities evolving from such a means of production are staggering. Such a production unit could be located below a shopping mall in a city. It is estimated for each person to obtain 200 g of fresh vegetables each day 1 m2 will be necessary. As the production can be fully mechanised and done in many levels the total amount of space necessary to feed large amounts of people is very restricted. The logistics become easily controllable and as production times are more or less fixed it becomes possible to synchronise production with the expected consumer demand. Also the water use efficiency (Kooten et al. 2006) goes to near 100% and disease pressure is down to nil as was found up till now with zero use of pesticides during the last 4 years.


It becomes possible to create any kind of product with the desired characteristics any place in the world and at any time of the year. For plant breeding it allows for true genotype selection as the phenotype is fixed by applying certain recipes for growth management. Therefore such a system could minimise resource input while maximizing output and quality.Still a host of questions remain and research is absolutely necessary to improve the system. In Den Bosch at the Applied Agricultural University a study unit has been devised to develop the system, while practical units are operating momentarily at certain growers in the Netherlands. PlantLab is open to any research that can help solve fundamental questions about growth in closed controlled environments. The sophisticated research units that are used by PlantLab for their multilayer development are also available for scientists. For that purpose they developed a complete research centre based on reefers, to be build in The Netherlands by Imtech and shipped all over the world (fig. 5).

AcknowledgementsThe author wishes to thank Tatjana Unuk of Maribor Slovenia for the data on Gala apple colour distributions in the orchard and Pol Tijskens for analyzing the data.

Figure 5: PlantLab® is a research unit for developing fully closed plant production systems. The conditions that can be controlled are shown in the picture. More information can be found at www.plantlab.nl

63

Literature CitedHertog, M.L.A.T.M (2002) The impact of biological variation on postharvest

population dynamics. Postharvest Biology and Technology Vol. 26 (3), 253-263Hertog, M.L.A.T.M., Jeroen Lammertyn, Nico Scheerlinck and Bart M. Nicolaï (2007)

The impact of biological variation on postharvest behaviour: The case of dynamic temperature conditions. Postharvest Biology and Technology Vol. 43 (2), 183-192

Kooten, O. van, Heuvelink, E. and Stanghellini, C. (2008) New developments in greenhouse technology can mitigate the water shortage problem of the 21st century. Acta Hort. (ISHS) 767:45-52

Kooten, O. van and Kuiper, E. 2009. Consumer Acceptability in Flower Chains: How Can We Determine what the Final Customers Really Want?. Acta Hort. (ISHS) 847:17-26

Porter M.E. (1998) Competitive Advantage: creating and sustaining superior performance. Free Press, New York

Reid M.S. (2002), How can we sell more flowers? In: U.C. Cooperative Extension, Davis, California

Schepers, H. and van Kooten, O. (2006) Profitability of ‘ready-to-eat’ strategies: Towards a model-assisted negotiation in a fresh produce chain. In: Quantifying the Agri-food Supply Chain. Ondersteijn, C.J.M., J.H.M. Wijnands, R.B.M. Huirne and O. van Kooten (eds.), pp. 117-132, Springer, The Netherlands

Schouten R.E, L. M. M. Tijskensb and O. van Kooten (2002) Predicting keeping quality of batches of cucumber fruit based on a physiological mechanism. Postharvest Biology and Technology, Vol. 26 (2), 209-220

Schouten R.E., Tanja P.M. Huijben, L.M.M. Tijskens, Olaf van Kooten(2007b) Modelling the acceptance period of truss tomato batches, Postharvest Biology and Technology, Vol. 45(3), 307-316

Tijskens, L.M.M., Heuvelink, E., Schouten, R.E., Lana, M.M. and van Kooten, O. (2005). The Biological Shift Factor: Biological Age as a Tool for Modelling in Pre- and Postharvest Horticulture. Acta Hort. (ISHS) 687:39-46

Vorst, J.G.A.J. van der; Kooten, O. van; Marcelis, W.J.; Luning, P.A.; Beulens, A.J.M. (2007). Quality controlled logistics in food supply chain networks: integrated decision-making on quality and logistics to meet advanced customer demands In: Proceedings of the Euroma 2007 conference, Ankara, Turkey, 18-20 June 2007.

Eerder verschenenGreenhouse Horticulture in the 21st Century; Can we Stay Competitive ?, 2012, Acta Hort. (ISHS) 927:837-845

65

Research preventive wellness in the Netherlands

Angelique Lombarts, Lector City Marketing & Leisure Management Jacques Vork, Associate lector, Lectoraat City Marketing & Leisure Management

Het lectoraat City Marketing & Leisure Management (CM&LM) heeft in opdracht van de Wellness branche en met RAAK MKB subsidie een tweejarig onderzoek uitgevoerd naar de toekomst van preventieve wellness in Nederland. Een mooi voorbeeld van nationale en internationale samenwerking tussen lectoraat en studenten van verschillende opleidingen van Hogeschool Inholland en Eastern University of Finland (EUF). Het onderzoek heeft concrete kennis opgeleverd die wellness centra in de praktijk kunnen toepassen. De informatie wordt gebruikt in de minor Sports, Wellness & Lifestyle en is gepresenteerd op een door Inholland studenten georganiseerd congres in de Jaarbeurs in Utrecht. Het onderzoek heeft ook internationaal de aandacht getrokken, getuigen de publicatie in een Routledge uitgave “Health Tourism and Hospitality”. Een mooi voorbeeld van toegepast onderzoek.

Wellness may be regarded as the global, broad social phenomenon that an increasing number of people are assuming responsibility for their own health and well-being. Three megatrends guarantee the continued growth in demand for wellness, namely: (1) the ageing of the world’s population, (2) failing and disintegrating healthcare systems and (3) increasing globalisation and awareness of various health treatments. These (health) trends are also discernible in the Netherlands and people wish to remain healthy and continue to be active in society.

In the Netherlands there are approximately 60 large wellness centres, hot baths and saunas. However, a broad offering of preventive wellness, aimed at promoting lifestyles within wellness centres, is lacking. Preventive wellness focuses on activities involving the mind and body to ensure that a balance is achieved and maintained and that one can function in society as it is at present in a way which is happier and healthier. Preventive wellness takes advantage of the trend in which citizens acquire individual responsibility for their own well-being.

Elsewhere in Europe, in the so-called wellness model countries, namely Germany, Austria and Switzerland, the barriers between cure, care and wellness have been removed. Cure and care emanate from the healthcare sector; wellness originates


sooner from the recreation sector. All three encompass aspects of well-being. Elsewhere in Europe, in the so-called wellness model countries, namely Germany, Austria and Switzerland, the barriers between cure, care and wellness have been removed. Cure and care emanate from the healthcare sector; wellness originates sooner from the recreation sector. All three encompass aspects of well-being. In the Netherlands, the demand for preventive wellness and its provision in wellness centres is also changing. This has been signalled by companies in the SME sector active in the wellness branch and they wish to take advantage of this by developing innovative preventive wellness concepts within Dutch wellness centres. This is the focus of the research into “Preventive Wellness, Also in the Netherlands”.

The quadrant below, which includes strengths, weaknesses, threats and opportunities, provides a concise summary of the most important characteristics, trends and developments of (preventive) wellness.

Tabel 1

STRENGTHSThe wellness sector is growing and becoming more professional.

The wellness sector is taking advantage of demand for sustainable operations.

WEAKNESSESThe Netherlands does not have a tradition of spas: this is a relatively new phenomenon here and is positioned, in particular, as ‘pampering’.

Supply threatens to exceed demand due to an excess of one-sided supply.

The image of wellness in the eyes of many is still ‘unnecessary luxury’.

Unclear positioning: small and large centres, hotels with facilities, fitness clubs et cetera.

The many discounts offered on admittance to and treatments of wellness centres have the effect that consumers ‘wait’ for discounts to be offered and are no longer willing to pay the full amount.

The effects of preventive wellness receive little attention and are hardly linked at all to chronic illnesses and other ailments.

The term ‘preventive wellness’ is unknown. Little use is made of social media.

67

OPPORTUNITIESThe further interweaving of the wellness sector and the hospitality, fitness and healthcare sectors will result in the launch of new products and services.

The use of wellness centres by inhabitants of the Netherlands is increasing.

Inhabitants of the Netherlands are more aware of and their attention is drawn more often to the importance of a healthy and sustainable lifestyle.

New target groups are being attracted or approached in other ways, such as the chronically ill, men, sports people and people suffering from stress. Opportunities exist for joint branding of preventive wellness in the Netherlands. (There are no or hardly any total concepts in the area of preventive wellness in the Netherlands.)

Cooperation is also possible with new partners, such as fitness centres or hotels. Technological developments, such as tests and e-coaching, may make a contribution to the lifestyle programme.

The government and health insurers are increasingly assigning responsibility and financial consequences for good health to citizens.

The government and healthcare insurers must be convinced of the effects of preventive wellness.

The lifestyle professional can be embraced, an active contribution can be made to the development of this profession and these professionals can be deployed in implementing preventive wellness.

THREATSThe economic crisis is putting a brake on the willingness to invest and investment opportunities, technological developments and consumer spending.

Consumer confidence in the economy is low and consumers are saving on expenditure.

Leisure wellness is being combined with preventive wellness.

Do consumers see the value of preventive wellness and are they willing to invest time and money in this?

There is a shortage of qualified staff (for instance, in relation to the interpretation and supervision of tests, carrying out treatments and coaching).


Body & mind (sauna, massage, yoga, aroma therapy, mindfulness, meditation, water therapy

Intake (questionnaire and health check)

Lifestyle programme (movement and diet)

Increase in health

Supervision (personal or e-coaching)

Figure 1

A total wellness concept consists of an intake procedure (questionnaire, health check) followed by an action plan (activities in the wellness centre and a lifestyle programme outside the wellness centre), with supervision (either personal or through e-coaching). It is important that the programme consist of various elements (within and outside the wellness centre) which can be compiled depending on preferences, the outcome of the intake and opportunities. The diagram above has been drawn up on the basis of the literature. Justice is perhaps best done to the total concept if a selection is made for the programme from each category. Massages, saunas, hot water baths, meditation and water therapy are the basis for the total wellness concept.

As part of the Preventive Wellness Project, a study trip was made to the so-called wellness model countries, Austria and Germany. The visits to the wellness centres of Lanserhof in Austria and Bad Buchau, Bad Wurzach and Baden Baden in Germany,

Intake(questionnaire

and healthcheck)

Lifestyleprogramme

(movement and diet)

Supervision(personal or e-coaching)

Increase inhealth

Body & mind(sauna,

massage, yoga, aroma therapy,

mindfulness, meditation,

water therapy

69

provided important insights. The success factors are, for instance, a strong concept, a link to the environment and the staff.

A strong concept is essential. People are willing to travel further for a special concept. The concept must be clear to the customer–expectations must be fulfilled. The guests must not be educated in what they require, but must decide for themselves what they do and do not require. Follow-up after six months provides an additional motivation to continue working to achieve a healthy lifestyle.

Making use of nature or facilities in the environment may strengthen the concept, without additional investments. This cooperation also produces added value in relation to the marketing of the destination. The latter is only important for guests who indicate that they wish to be involved actively in the wellness centre.

The staff play an important role in this. If they are well aware of the concept, they can keep each other on their toes. The implementation of the health component requires specialised and professional staff, such as doctors, physiotherapists, dieticians et cetera. Additional attention must be given to internal training of staff and interaction between the hospitality and health teams.

On the basis of 11 interviews with healthcare providers, employers, a marketing specialist and a health insurer, research was carried out to ascertain whether employers in the Netherlands are open to investment in wellness as a means of promoting the health of their employees. Partly due to the economic crisis, promoting health is not a priority for a number of employers at present. Employers already offer employees opportunities to work on their health. Examples of this are health checks, company fitness and bicycle schemes. Wellness, however, is not a component which has been integrated by all employers in relation to the health of employees.

The most important reason for employers not to invest in wellness is a lack of evidence of its effectiveness. If making use of wellness programmes can contribute to improving the labour process and reintegration by accelerating recovery and reducing absenteeism, employers may possibly be interested. Preferably, the wellness offering should focus on specific (long-term) ailments and should be offered in combination with other health programmes and from a medical perspective. If health insurers include wellness in their reimbursement packages, it would be an indication to employers that it does in fact work. However, it is unlikely that insurers will do so in the short term. Extensive research was carried out amongst visitors of sauna and wellness centres. Data pertaining to the motives, search behaviour and activities of more than 9,400 visitors were collected. The results can be used for product development and the


optimisation of marketing. By linking the results to the seven lifestyle groups for daytime recreation in the BSR1 model, it is possible to describe the target groups not only in terms of socio-demographic, but also in terms of socio-psychological criteria. Compared to the average person seeking a day’s recreation, visitors to wellness centres pay more attention to the activity and less to the company, and seek activities which are a combination of being active and making an effort, and relaxation and rest. There are also visitors of wellness centres on the other side of the model, where the emphasis lies on relaxing together and seeking a release from obligations, but this applies less to people seeking a day’s recreation.For each of the seven lifestyle groups, a fact sheet was drawn up with a description of the wishes, needs and behaviour of these people in relation to saunas and wellness. It is possible not only to adjust the offering, but also the marketing communication to the target group.

A number of additional questions on preventive wellness were included in the research amongst customers of wellness centres. Almost a quarter of them were (very) interested in preventive wellness. Their reserve in relation to a financial contribution through employers and/or health insurance was striking. The greatest potential lies in the target groups in the upper half of the model. They are particularly interested in a healthy body and a healthy mind in combination with a moment for themselves.

A number of recommendations and conclusions were formulated on the basis of the research. The Netherlands is only interested in prevention to a limited extent and even then only in relation to parts of the health experience. An holistic lifestyle, in which movement, diet and relaxation are in balance and receive equal attention, is perhaps in the ascendancy, but only few people are very consciously involved in this. Nevertheless this development appears to be unstoppable. The number of communities which are involved in this in one way or another is growing rapidly. When we started our research two years ago, the term ‘preventive wellness’ was unknown to the vast majority of the population. The term now enjoys increasing familiarity. A shift in thinking from curative (curing/problem-solving) wellness to preventive wellness is under way. This also applies to a number of our research partners.

A clearer presentation of wellness centres is essential. The collective promotion of Sauna and Wellness in the Netherlands may perhaps contribute to this. However, a quality mark, such as that of our German partner, Wellness Stars, may be a solution in this regard. In addition, professionalisation of the branch is still an area requiring attention. This relates not only to specialist knowledge in the area of health, but also knowledge and expertise in the area of hospitality. Apart from on-the-job training,

1A SmartAgent model which describes the experiential world of a leisure seeker.

71

professional education in both secondary vocational education and at universities of applied sciences may contribute to this professionalisation. Coordination between and intensive consultation with employers and educational institutions is necessary for this. The further broadening of its knowledge and expertise will also assist the branch with its professionalization. This is certainly the case with regard to the health claim. In short, there is a long way to go from preventive wellness in the Netherlands to preventive wellness for all inhabitants of the Netherlands.

Eerder verschenenRoutledge uitgave: “Health, Tourism and Hospitality”, onderzoeksbundel op het snijvlak van gezondheid en leisure uit 2013. Zie: http://www.routledge.com/books/details/9780415638647/ hoofdstuk 39.

73

References Creating Sustainable Businesses by Reducing Food Waste: A Value Chain Framework for Eliminating Inefficiencies

Woody Maijers, Lector Integrale Voedsel- en ProductieketensGerry Kouwenhoven, onderzoeker, Lectoraat Integrale Voedsel- en ProductieketensVijander Reddy Nalla, onderzoeker, Lectoraat Integrale Voedsel- en ProductieketensTon Lossonczy von Losoncz, onderzoeker, Lectoraat Integrale Voedsel- en Productieketens

In het jaar van het beperken van voedselverliezen is het belangrijk dat we ondersteunen bij het oplossen van de Hoe? vraag. Sinds 2009 is het lectoraat onderscheidend op dit terrein. De auteurs Gerry, Ton en Vijayender introduceren een nieuw keteninnovatiemodel. Het model geeft antwoorden op vragen: Wie zet de eerste stap in de keten? Wie verdient er aan? Vernieuwing in ketens blijkt een complex vraagstuk te zijn, waar een holistische benadering voor nodig is. Waarbij verandermanagent, economie, marketing, nieuwe technologie, vertrouwen van groot belang zijn. Beperken van voedselverspilling en ketens zijn vaste thema’s in het onderwijs geworden waarvoor we nog steeds nieuwe inzichten, voorbeelden en lesmateriaal nodig hebben. De drie kenniskringleden hebben samen het artikel gemaakt en gepresenteerd op de internationale wetenschappelijke conferentie van IFAMA in Atlanta waardoor we onze kennispositie met betrekking tot het beperken van voedselverliezen verder hebben versterkt.

AbstractThis study proposes a systematic value chain approach to helping businesses identify and eliminate inefficiencies. The authors have developed a robust framework, which food-sector entrepreneurs can use to increase profitability of an existing business or to create new profitable opportunities. The value chain approach provides win-win opportunities for players within the value chain. To test the robustness, the authors use food waste as an example of a critical inefficiency and apply it to different food sector business cases, each operating in diverse conditions. Because the suggested framework addresses the core elements and parameters for existence and competitiveness of a business, the model can be adapted to other sectors.


IntroductionFood waste management is one of the most relevant and critical issues today due to the loss in economic value, its influence on the environment and its impact on food security. Many studies have demonstrated that the largest percentage of the waste takes place in different links of the food value chain. Some studies estimate the total wastage percentages to be around 40% in the agro-food sector (Waarts 2010). In the Netherlands, the value of the total food wastage is estimated to be around € 4.4 billion a year of which € 2.4 billion worth of food (10% of all purchased food) is thrown away by the end-consumers and € 2 billion worth of food gets wasted along the different links of the food chain (Waarts 2010). The wastage numbers provided above are quite alarming and have unintended repercussions on costs, environment, carbon footprint, energy, water, and other ethical aspects such as animal wellbeing and food security. Because of these concerns, consumers and government expect the food business entrepreneurs to continuously endeavor to reduce the inefficiencies which lead to wastage in food value. However, in addition to consumer and regulatory pressure, sustainable profit opportunity should motivate the entrepreneur to take initiatives to prevent and minimize food waste. The motivation for this study is to provide the entrepreneur with a value chain framework to better enable him to identify and exploit profitable business opportunities in eliminating inefficiencies such as food waste.

The study intends to address the following main research question:

Can a value chain approach help an entrepreneur recognize and develop profitable business opportunities in the reduction of food waste (or other related inefficiencies)?

The following sub questions are set forth to answer this main research question1. Which value chain parameters/levers are responsible for food waste (or other

related inefficiencies)? 2. What are the critical stages for unlocking the profitable potential hidden

within food waste (or other related inefficiencies)? 3. What would a robust framework “which is applicable for a variety of

businesses operating within the food value chains at different stages of the life-cycle” look like?

4. To what extent is a value chain framework relevant and applicable to other industrial sectors?

To achieve the objectives mentioned above:1. We analyzed the literature to identify the critical parameters that influence

efficiency within value chains. This detailed investigation of the literature

1 This a slightly shortened version of a published full paper. The full version of the paper can be downloaded through this link: http://ageconsearch.umn.edu/bitstream/133489/2/20110135.pdf

75

helped us identify the pain areas or bottlenecks for value chains.2. Based on the understanding obtained from step 1, we have suggested

a two stage solution approach (the framework) to overcome value chain bottlenecks.

3. Finally, we have tested the robustness of our framework (approach) with two different real-life business cases within the food sector, operating at two different extremes of the value chain life cycle spectrum.

The main contribution of this study is the development of a framework that an entrepreneur can use as an effective tool to increase profitability of an existing business or to create new profitable business opportunities. The suggested framework identifies different parameters which act as critical bottlenecks in the effective performance of the value chains. It divides these parameters into two different categories. The Category-1 challenges are relevant for businesses operating in value chains which are in the early stages of their life cycle. The Category-1 challenges are “Lack of organized financing sources for key value adding stake-holders”, “Fragmented supply base”, “Centralized processing”, “Logistics and other key infrastructural challenges”, “Misaligned incentives” and “Quality monitoring and control”. Category-2 challenges are “Product and Demand characteristics.” A two-staged approach addressing different category challenges is suggested. The Category-2 challenges are relevant for business in both developed and developing countries. However, before businesses address the Category-2 challenges, they must first address the Category-1 challenges.

To test the relevance of the suggested framework in practice, we have applied the framework to two different food sector business cases each operating under different conditions. The first case study is about a dairy value chain in India where all the Category-1 challenges presented within the framework are experienced. The second case is about the vegetable value chain in the Netherlands and how an innovative entrepreneur has created a profitable and sustainable business by addressing Category-2 challenges and creating the right value chain intervention.

Literature Analysis and MotivationThere is a vast body of literature focusing on how social and environmental investments impact financial performance (Dowell et al. 2000; Griffin and Mahon 1997; Roman et al. 1999). However, understanding the contribution of various investments in sustainability initiatives to improved shareholder value, and identifying which projects provide the greatest net benefits to both the company and society, is certainly a major challenge for managers formulating a sustainability strategy (King and Lenox 2002; Martin 2002; McWilliams and Siegel 2001; Prahalad 2010). In order to properly evaluate the impact of investments in sustainability, Epstein and Roy (2003) have proposed a framework to assist managers in making the ‘business case’ for sustainability initiatives. Other literature studies in the


context of global value chains are Gereffi (1999),Gereffi et al. 2005; Kaplinsky 2000; Kaplinsky and Morris 2002; Sturgeon 2001; Gibbon 2001; and, Gibbon and Bair 2008. The focus of all these studies is on governance and upgrading opportunities in developing country value chains. Russo and Fouts (1997), drawing on the resource-based view of the firm, have demonstrated that environmental performance and economic performance are positively linked. Russo (2002) also concluded that for any natural resource-based industry to prosper, the natural, social, and economic influences should converge. The objectives of both the above studies are in line with triple P objectives proposed within this paper.

The most insightful conclusion of Parmigiani et al. (2011), although supply chain oriented, is that firms must leverage their existing technical and relational capabilities within their supply chains toward social and environmental issues. To develop the most critical capabilities, firms need to consider stakeholder exposure to particular social and environmental issues across their supply chain, which includes control (the degree to which they cause or influence actions in the supply chain) and accountability (the degree to which they must justify their actions). In some ways our study takes a similar standpoint with the difference being that it focuses on the critical and practical operational challenges facing value chains.

Rappaport (2006) proposes 10 very insightful and effective ways for ensuring that executives make decisions without sacrificing the longer-term interests of the shareholders. Our study complements Rappaport (2006) by bringing a value chain perspective which is an additional dimension for sustaining and improving the competitiveness of the business. More importantly, the current study provides a possibility for executives to look beyond their company boundaries for opportunities.

The most recent work by Trienekens (2011) is very insightful since it takes a very holistic approach and suggests a three-component framework for value chain analysis in developing countries. Though our study resembles the work of Trienekens (2011), (we also use the value chain approach and a validation of the framework with a case study), Trienekens’s work differs from our study in several ways. Firstly, the components identified within the study of Trienekens (2011) are macro-level value chain factors, whereas the focal point of our study is the entrepreneur within the value chain and how he can drive efficiency and effectiveness within it. Secondly, the framework suggested within this study provides starting points for entrepreneurs operating in value chains which are at different stages of development, whereas Trienekens (2011) specifically addresses the constraints within developing country value chains. Finally, the scope and relevance for our framework may be extended and applied to other non-food sectors to facilitate the elimination of inefficiencies and the reduction of product and service value.

77

Of significant relevance is the KIT (2010) work which covers a diverse range of case studies in the food and agribusiness sector from a wide range of emerging economies. The basic theme of the study was how providing financing can strengthen the links among all the value chain players and promote a progressive and efficient value chain. The KIT (2010) study shows how channeling funds to a previously underfinanced value chain player empowers him to participate in value chain governance. Traders, processors, retailers are made to build strong relationships with the other value chain partners to achieve value chain efficiency and robustness and this helps ensure the repayment of the loans. This approach has resulted in efficiency enhancement and waste reduction in all the 13 different case studies presented.

The study by Nalla (2008) emphasizes the relevance of incentive alignment for achieving coordination within the chain and for eliminating all the inefficiencies within it. Within this study clear analytical contractual mechanisms have been proposed to eliminate the double marginalization effects which are most prevalent in value chains across different industry sectors. Someren and Nijhof (2010) discuss nine different Dutch case studies of innovative business in the food and agribusiness from the Triple P business development point of view. The study suggests that this approach leads to improved business performance with respect to social (people), ecological (planet) and financial (profit) values. These cases and the Triple P framework discussed within the book have provided insights necessary for the development of the framework within this paper.

The opportunity recognition literature addresses the critical issue of how entrepreneurs identify opportunities for new business ventures. Baron (2006) suggests that entrepreneurs use cognitive frameworks they possess to “connect the dots” between changes in technology, demographics, markets, government policies, and other factors. For experienced entrepreneurs the approach and framework developed within the current study could serve as a support tool for the cognitive framework they have built through experience. For beginning entrepreneurs our study could facilitate the process of building such frameworks in a process driven manner. Guber et al. (2008) suggest that entrepreneurs play a fundamental role in bringing new technologies to market. One of the major claims of our study is that technology is one of the critical interventions for eliminating inefficiencies and for adding value to the products. Hence, our study provides a framework which can improve the process of opportunity recognition for entrepreneurs.

Framework and ModelThe detailed analysis and understanding of the literature presented in the previous section enabled us to build the framework described in Figure 1. On the left-hand side of the proposed framework, we discuss the different parameters which form the


critical bottlenecks in the performance of value chains. The parameters are divided into two different categories, 1 and 2. On the right-hand side, a two-stage solution approach will facilitate inefficiency elimination in the value chains. A detailed explanation of the parameters in each category and the reasoning behind the two staged approach follows.

Figure 1. Value Chain Framework

Category-1 ChallengesThe Category-1 challenges are relevant for businesses operating in value chains in the early stages of their life cycle. Most food value chains in emerging countries are in this stage. For early stage value chains, lack of access to financial resources for the key stakeholders form the critical bottleneck. This leads to several inefficiencies. Lack of financial resources for key value adding stake holders is a critical impediment for the smooth functioning of the value chains (KIT 2010). Key value added stakeholders refers to farmers/producers and the collectors/primary processors. This critical constraint leads to several constraints and challenges:

I. Fragmented supply base: Due to the lack of available professional financial sources/resources, an individual farmer is not able to build production volumes and grow his production capacity by increasing his core resources (land holding, number of animals, innovative and high value-added processing capacities, etc.).

Figures en Tables Artikel Gerry Kouwenhoven

Figure 1

Figure 2

79

II. Centralized processing: Most of the available technologies for higher value added processing require higher production volumes and higher upfront capital investments. The low production farmer cannot provide the high raw material capacities and cannot finance the necessary investment from his current production. This fragmented supply base in combination with the high-volume technologies mandates value addition processing be centralized and carried out away from the production/supply base. This centralized processing model facilitates the entry of several echelons of middlemen, most of whom add insignificant value but a lot of overhead costs to the chain.

III. Logistics and other key infrastructural challenges: The lack of financial resources creates logistics and infrastructure challenges related to preservation and transport of the raw material, and this can lead to a high level of wastage along the entire value chain.

IV. Misaligned incentives: The lack of financial resources, the fragmented supply base and inefficient numbers of echelons within the value chain provides fewer to no negotiation opportunities for the upstream players. This imbalance in negotiation power leads to misaligned incentives.

V. Lack of proper and relevant information sharing with the value chain partners: The lack of financial resources, the fragmented supply base, inefficient numbers of echelons within the value chain and misaligned incentives creates scope for information asymmetry. In value chains which experience Category-1 challenges, the transactions are mostly carried out at arm-length. The only information that is generally shared is that of price and volumes. This kind of information sharing makes the value chains reactive rather than proactive and hence the value addition possibilities, quality standards and other critical aspects are rarely thought about, discussed and improved upon.

VI. Quality monitoring and control: The lack of proper logistics and transportation infrastructure leads to poor quality, less hygiene and a less safe product.

In Figure 1, the Category-1 challenges are presented in three columns (read from left to right). This indicates that the challenge in column-1 (i.e., the lack of access to professional finance) leads to the challenges in column-2, which in turn lead to the challenges in column 3.

Category-2 challenges/inefficiencies are caused by product and demand characteristics. The details related to these challenges are presented below.

Category-2 ChallengesProduct characteristics: food products such as milk, fresh produce, meat and marine products have a short shelf life and hence certain inefficiencies related to wastages are inherent within the product characteristics.


Demand characteristics: In addition to the challenges associated with the product characteristics, dynamic and changing consumer behavior leads to further inefficiencies and wastage. Fast changing consumption patterns lead to higher demand uncertainty for existing value chain products in favor of fresh or innovatively processed products.

All businesses within the food and agribusiness sector face both Category-1 and Category-2 challenges at some stage in their value chain life cycle. Mature businesses operating within established value chains, such are common in developed countries, have largely overcome the Category-1 challenges. Within our framework we have suggested a two-stage approach for addressing the challenges within both categories. The details related to each stage are described below.

Two-Stage Solution ApproachStage-1, proposes a value chain restructuring approach with an objective to fine tune the parameters which are internal to the value chain. Within this stage, value chain financing mechanisms and right technology interventions would be the key drivers of the value chain restructuring. Within this model, financing is not necessarily directed at individual businesses, but is provided only within the context of a value-chain (KIT 2010). As an example, a producer could get financing only after he has signed contracts with a buyer organization or a network of buyers, thereby strengthening the overall value chain and demonstrating his place within it.

Once the value chain finance mechanisms and the right technology interventions are arranged, work-alignment becomes critical. The players within the value chain have to carry out different or additional activities than they did before the restructuring. For work realignment to be successful, the incentives for all the players need to be fair and well aligned. The critical guideline for proper incentive alignment is that win-win opportunities must be created for all the players within the value chain. Fair incentive distribution requires the right information sharing tools be identified and embedded within the value chain. Li et al. (2006) address the level and the quality of information sharing dimensions and relate the importance of these elements to firms competitive advantage. Williamson (2010) and Coase (1937) and several other industrial organization studies support the importance of player risk sharing, information sharing, incentive and work alignment suggested within this paper.

Finally restructuring alone will not sustain value chain change and evolution if the players within the chain are not trained to perform their activities efficiently and effectively. Hence training and capacity building are the final critical elements to realize and sustain the benefits of restructuring.

81

When business in a value chain has overcome Stage-1 challenges, the next evolutionary path is Stage-2. Stage-2 is about innovation in product-process technology. More importantly, its focus almost always is to work out new products and new solutions for the benefits of people-planet-profit (3P) elements of the business (Someren and Nijhof 2010). Market intelligence is identified as the critical element within this process and is appropriately embedded into an efficient value chain. Here the focus is on continuously bringing new and innovative products and creating new and untested markets. The other elements of work alignment, incentive alignment, information sharing and training are as critical as in Stage-1. However, businesses facing Category-2 challenges are facing a different level and type of technology interventions when compared to Category-1 businesses. In most cases, businesses with Category-2 challenges most likely have sources of finance in place. Because Category-2 challenges have to do with product and demand characteristics, businesses continuously experience these challenges and have to adapt to consumer behavior and market signals on a continuous basis.

Figure 2. Evolutionary Path for Value Chains

Figure 2 presents the evolutionary path for the value chains and complements the Figure 1 framework. Category-1 challenges are at the lower left end of the value chain life cycle and must be overcome to achieve Stage-1 level of development. Once the value chain realizes Stage-1 improvement, Category-2 challenges come into play. Business in developed countries have to go through Stage-1 first before Stage-2 challenges.

The researchers have carried out analysis of two Case Studies2 in the context of the above framework. The two case studies provide greater clarity with regard to

Figures en Tables Artikel Gerry Kouwenhoven

Figure 1

Figure 2

2 In the full version of this published paper these two case studies have been dealt with in good detail. The full version of the paper can be downloaded using this link: http://ageconsearch.umn.edu/bitstream/133489/2/20110135.pdf


the framework developed within this paper. The first case study is about the dairy value chain in India where all the Category-1 challenges presented within the framework are experienced. The second case is examines the vegetable value chain in the Netherlands and how one company has created a sustainable and profitable business by addressing the Category-2 challenges.

Conclusions The proposed framework within this study presents the entrepreneur with a potent tool to analyze the value chain and bring in the most appropriate and profitable interventions. Our main objective is to show how a value chain approach can aid an entrepreneur to recognize and capitalize on the revealed opportunities. Secondarily, by contributing to overall efficiency and reducing wastage, we hope to contribute to a more sustainable economic future, particularly in the generalized case of food value chains.

Although this framework was applied only to the food sector, we believe it to be valid and relevant to other industrial sectors.

This study has limitations regarding the quantification of the results that can be obtained using the suggested value chain framework. Analytical tools to improve quantification would be very valuable and could be a topic for future research. In addition, detailed further development of the framework parameters and interventions as well as its direct application to other industrial sectors suggest other interesting research opportunities.

Baron, R. A. 2006. Opportunity Recognition as Pattern Recognition: How Entrepreneurs ‘Connect the Dots’ to Identify New Business Opportunities. Academy of Management Perspectives February: 104-119.Bijman, J. 2002. Essays on Agricultural cooperatives and governance structures in fruit and vegetable chains. PhD Thesis, Erasmus University, Rotterdam.Coase, R.H .1937. The Nature of the Firm. Economica 4(16): 386-405.Dowell, G., S. Hart and B. Yeung .2000. Do Corporate Global Environmental Standards Create or Destroy Value? Management Science 46(8): 1059-74.Epstein, M.J., and M.-J. Roy. 2003. Making the business case for sustainability: Linking Social and environmental actions to financial performance. The Journal of Corporate Citizenship 9: 79-96.Gereffi, G. 1999. International Trade and Industrial Upgrading in the Apparel Commodity Chain. Journal of International Economics 48: 37-70.Gereffi, G., J. Humphrey, and T. Sturgeon. 2005. The Governance of Global Value Chains. Review of International Political Economy 12(1): 78-104.Gibbon P. 2001. Upgrading Primary Production: A Global Commodity Chain Approach. World Development 29(2): 345-363.

83

Gibbon, P., J. Bair, and S. Ponte. 2008. Governing Global Value Chains: An Introduction. Economy and Society 37(3): 315-338.Griffin, J.J., and J.F. Mahon. 1997. The Corporate Social Performance and Corporate Financial Performance Debate: Twenty-five Years of Incomparable Research. Business and Society 36(1): 5-31.Gruber, M., I.C. MacMillan, and J.D.Thompson. 2008. Look Before You Leap: Market Opportunity Identification in Emerging Technology Firms. Management Science 54(9): 1652-1665.Hendrikse, G.W.J., and W.J.J Bijman. 2001. On the emergence of growers associations: Self-election versus market power. Working paper ERIM report series research in management. ERS-2001-34-0RG.Kaplinsky, R. 2000. Globalisation and Unequalisation: What Can be Learned from Value Chain Analysis. Journal of Development Studies 73(2): 117-146.Kaplinsky, R., M. Morris and J. Readman. 2002. The Globalization of Product Markets and Immiserizing Growth: Lessons from the South African Furniture Industry. World Development 30(7): 1159-1177.King, A., and M. Lenox. 2002. Exploring the Locus of Profitable Pollution Reduction. Management Science 48(2): 289-99.KIT. 2010. Value Chain Finance: Beyond Microfinance for rural entrepreneur. Royal Tropical Institute Publishers, Netherlands.Lia, S., B. Raghu-Nathan, T.S. Raghu-Nathan and S.S. Rao. 2006. The impact of supply chain management practices on competitive advantage and organizational performance. Omega 34(2): 107–124.Martin, R.L. 2002. The Virtue Matrix: Calculating the Return on Corporate Responsibility. Harvard Business Review 80(3): 68-75.McWilliams, A., and D. Siegel. 2001. Corporate Social Responsibility: A Theory of the Firm Perspective. Academy of Management Review 26(1): 117-27.Nalla, V.R .2008. Contract Mechanisms for coordinating operational and marketing decisions in a supply chain: Models and Analysis. PhD dissertation, Nyenrode Business Universiteit, Breukelen, The Netherlands.Parmigiani, A., R.D. Klassen and M.V. Russo. 2011. Efficiency meets accountability: Performance implications of supply chain configuration, control, and capabilities. Journal of Operations Management 29(3): 212-223.Prahalad, C.K. 2010. The fortune at the bottom of the pyramid: eradicating poverty through profits. 5th edition: Wharton school publishing.Productschap Tuinbouw.2010. http://www.tuinbouw.nl/artikel/tuinbouwcijfers (accessed November 2011).Rappaport, A. 2006. Ten ways to create shareholder value. Harvard Business Review. http://analystreports.som.yale.edu/internal/S2008/tenways.pdf (accessed January 2012)Roman, R.M., S. Hayibor and B.R. Agle .1999. The Relationship between Social and Financial Performance: Repainting a Portrait. Business and Society 38(1): 109-25.


Russo, M.V., and P.V. Fouts. 1997. A Resource-based Perspective on Corporate Environmental Performance and Profitability. Academy of Management Journal 40(3): 534-559.Russo, M. V. .2003. The emergence of sustainable industries: building on natural capital. Strategic Management Journal 24: 317–331.Someren van, T.C.R. and A.H.J. Nijhof . 2010. Triple P business development in Dutch agro-food sector. Van Gorcum publisher.Sturgeon, T. J. 2001. How Do We Define Value Chains and Production Networks? IDS Bulletin 32( 3): 9–18.Trienekens J.H. 2011. Agricultural Value Chains in Developing Countries: A Framework for Analysis. International Food and Agribusiness Management Review 14 (2): 51-82.Waarts, Y. 2010. Less Food in the Garbage. http://www.kennisonline.wur.nl (accessed December 2010)Williamson, O.E. 2010. Transaction Cost Economics: The Natural Progression. American Economic Review 100(3): 673–690.

Eerder verschenen This a slightly shortened version of a published full paper. The full version of the paper can be downloaded through this link: http://ageconsearch.umn.edu/bitstream/133489/2/20110135.pdf

87

The Anorexia Relapse Prevention Guideline in Practice: a case report

Berno van Meijel, Lector GGZ Verpleegkunde Tamara Berends, Onderzoeker Lectoraat GGZ VerpleegkundeAnnemarie van Elburg, Hoogleraar Klinische Psychopathologie, in het bijzonder eetstoornissen, Universiteit Utrecht

Dit artikel biedt inzicht in de wijze waarop hulpverleners in de geestelijke gezondheidszorg een bijdrage kunnen leveren aan het voorkomen van terugval bij patiënten met de psychiatrische ziekte anorexia nervosa. De auteurs ontwikkelden een praktische richtlijn bestemd voor hulpverleners, patiënten en familieleden om op methodische wijze invulling te geven aan deze terugvalpreventie. Het artikel demonstreert aan de hand van een case studie hoe de richtlijn feitelijk kan worden uitgevoerd. Het artikel is van grote praktische relevantie voor hulpverleners en studenten. Naar schatting 30-50% van de patiënten maakt een terugval in de ziekte door, vandaar dat het gericht aandacht schenken aan het voorkomen ervan hoge prioriteit verdient.

IntroductionAnorexia nervosa is a serious psychiatric disorder which can be defined as a person’s refusal to maintain body weight at or above a minimally normal weight for age and height (APA, 2001). Anorexia patients are often extremely underweight, and both their physical and psychosocial functioning are under serious threat as a result of the disorder. Anorexia nervosa predominantly affects girls and young women. The largest group at risk are teenagers aged 15 to 19. The state of the art in the treatment of anorexia nervosa has been documented in various guide-lines (The Dutch Committee for the Development of Multidisciplinary Guidelines in Mental Health Care, 2006, and the American Psychiatric Association, 2006). Generally, the focus of treatment is on the patient’s eating habits, body weight, and body image, although the impact of psychological problems, such as lack of self-esteem, perfectionism, traumas, as well as problems with fitting into the system or functioning in society, is also given due consideration.


Despite the treatment offered, however, the risk of relapse remains considerable. An estimated 30-50% of all in-patients successfully treated for their eating disorders relapse (Pike, 1998), especially during the first two years after their discharge from the clinic (Strober, Freeman, & Morrell, 1997; Carter, Blackmore, Sutandar-Pinnock, & Woodside, 2004). Carter et al. (2004) conducted a survival analyses among 51 weight restored AN patients and concluded that the risk of relapse is highest from 6 to 17 months after discharge. The risk of relapse diminished with time and reduced to virtually zero after 18 months.

Relapse is defined in this context as the recurrence of a number of diagnostic key symptoms following an initial positive response to treatment (Pike, 1998; Berends, van Meijel, & van Elburg, 2010). The key symptoms in question are:

(1) Weight loss leading to an BMI below 18.5 or to body weight less than 85% of that expected;

(2) Tighter food intake restrictions resulting in weight loss;(3) Increase in behavioural symptoms such as over-evaluating body weight and

body shape;(4) Increase in compensatory behaviour, e.g. self-induced vomiting, misuse of

laxatives, diuretics, or enemas, binge-eating;(5) Cessation or disturbance of menstrual cycles (if restored during the earlier

stages of recovery);(6) Onset of medical problems connected with the eating disorder, for example,

hypotension, bradycardia, hair loss, cold hands and feet, and dizziness.

As is evident from available guidelines, there is general consensus that relapse prevention in the target group of anorexia patients is a matter of essence. Even so, however, there is not much practical information available about how to structure preventative actions in nursing practice. This is why we have developed the Anorexia Relapse Prevention Guidelines, a scientifically based tool for nurses to approach relapse prevention in a structured manner (Berends et al., 2010). This article describes the mechanisms of the Anorexia Relapse Prevention Guideline in the form of a case report. As a preface, the main characteristics of the Guideline will be briefly explained first.

The Anorexia Relapse Prevention Guideline The Guideline is made up of three parts: (1) a theoretic framework for relapse and relapse prevention, developed on the basis of both the literature and practical experience of experts, including a number of conclusions and recommendations; (2) a practical manual for nurses; and (3) a workbook for patients. The task of the nurses in this context is to use the practical manual and the workbook to draw up a Relapse Prevention Plan in close collaboration with the patient. An overview of the Guideline is provided in table 1.

89

Table 1: Guideline overview

An essential aim of the relapse prevention methodology is that nurse, patient and their family work together to gain a better understanding of a patient’s individual process of relapse. To achieve that aim, a number of steps must be taken: firstly, a joint evaluation of the relapse risk factors that apply; secondly, an inventory of specific factors in everyday life that trigger anorexic thoughts and behaviour (triggers) and that may mark the beginning of a process of relapse; thirdly, a detailed specification of individual early warning signs, such as feelings, thoughts, behaviour and body signs warning against the onset of a relapse. The essence of the relapse prevention strategy is to ensure that action is taken as early as possible at the recognition of early warning signs. The sooner action is taken, the lower the damage will be and the quicker the patient will recover.

The process can be illustrated as follows in figure 1.

Figure 1: Process of relapse

Figuren bij artikel Van Meijel

Table 1 :

Guideline Overview

1) General information about relapse and

relapse prevention 2) Inventory of strengths of the patient 3) Inventory of risk factors 4) Describing potential triggers 5) Describing early warning signs 6) Describing preventive actions 7) Choosing auxiliaries 8) Writing a motivation list 9) Drawing up the Relapse Prevention Plan

Figure 1:

Figuren bij artikel Van Meijel

Table 1 :

Guideline Overview

1) General information about relapse and

relapse prevention 2) Inventory of strengths of the patient 3) Inventory of risk factors 4) Describing potential triggers 5) Describing early warning signs 6) Describing preventive actions 7) Choosing auxiliaries 8) Writing a motivation list 9) Drawing up the Relapse Prevention Plan

Figure 1:


The process of relapse can be sub-divided into four phases:

Phase 1: Stable: the patient is able to maintain a body weight commensurate with her age and height; the patient functions well at home and in society and although the patient may have anorexic thoughts, she does not act upon them;

Phase 2: Mild relapse: anorexic thoughts intensify and the patient occasionally shows signs of behaviour indicating the recurrence of the eating disorder, e.g. by occasionally choosing ‘safe’ products or not eating between-meal snacks.

Phase 3: Moderate relapse: anorexic thoughts take the upper hand and the patient increasingly acts on those thoughts by starting to eat less, exercise more, or exhibit purging behaviour (vomiting, use of laxatives); the patient’s behaviour is visible to the outside world, to some extent at least, and she starts to lose weight.

Phase 4: Full relapse: the patient’s body weight drops below 85% of that expected, and she ceases to menstruate; anorexic thoughts dominate the patient continuously, she withdraws from her family and friends, and engages in purging behaviour.

Treatment of AN is a multidisciplinary matter, as is the use of relapse prevention strategies. The nurse who has a close and intensive professional relationship with the patient, is in the most favorable position to work effectively with the patient and her relatives on relapse prevention. However, good coordination and communication with the other members of the multidisciplinary team is of paramount importance.

Drawing up a fully-fledged relapse prevention plan requires approximately 6 meetings between patient and nurse. Initial practical experience with the Guideline showed that individual sessions should last approximately 45 minutes and should preferably be scheduled every other week. After each session, the patients were given homework which they had to make either individually or together with people close to them. The Guideline is suitable for use with inpatients, outpatients, and day-care patients.

Case Report1 Susan is a young woman of 21 years who has been diagnosed with anorexia nervosa. She lives at home with her parents and a sister. In October 2007, when she was 17, Susan first started to have eating problems. She ate less and began to lose weight. When her mother forbade her to ride her bike to school every day (a distance of 35 kilometres), she started to eat even less in order to achieve the

1 Note: To protect the privacy of the patient, the patient information has been slightly altered in this case report, without this having any effect on the essence of the report.

91

desired loss of body weight. In December, her general practitioner referred her to a centre for mental health care. After the first intake, the centre informed her that they were unable to treat her for lack of time. Susan’s parents eventually took her to a dietician. After 4 sessions, however, her somatic condition had deteriorated to such an extent that the general practitioner referred her to a paediatrician. She was immediately sent to a general hospital for a week in order to be tube-fed. After that, Susan was referred to a specialist clinic for eating disorders.Having successfully received treatment in the specialist clinic as an inpatient for a period of 5 months plus additional day-care treatment for 8 months, Susan was discharged. Both she and her parents were very satisfied with the treatment program followed.

However, things went wrong during the first summer holiday. Abandonment of the tightly structured eating schedule and a confrontation with unfamiliar foods during the holiday period caused a relapse. Susan lost 5 kilos, and her dread of eating and fear of body gain resurfaced with vigour. Her parents brought Susan back to the specialist clinic for eating disorders, where she was admitted immediately. After a brief period of clinical treatment combined with dietetic counselling and cognitive behavioural therapy, she received follow-up treatment in the clinic’s day-care facility. During the latter period, Susan started to work on a relapse prevention plan. It took 6 sessions to complete the plan.

Relapse Prevention Plan

First SessionThe first session was attended by Susan and her parents. In order for a relapse prevention plan to be successful, both the patient and her parents (or other parties directly involved) need to be willing and motivated to cooperate. Susan and her parents received information on the risk of relapse and the importance of prevention. They were also shown how a relapse prevention plan could help reduce the risk of relapse.

Specific examples were given to explain to them the principles of early recognition and early intervention. Susan and her parents were then able to recall triggers, early warning signs and helpful interventions from their own experience. Possible ways to intervene that were taught during treatment were discussed and analysed. Susan indicated that distractions, such as writing in her diary, had helped her during difficult times and that she had always found it very comforting when other people assumed responsibility for her eating and exercising patterns and gave her instructions on how to change her behaviour.


The next step during this first session was to identify Susan’s strengths. Patients sometimes find it difficult to emphasise their strengths (as opposed to their weaknesses), but the strong points in a patient’s personality and functioning are very important to the process of preventing an imminent relapse. The patient’s inner power must be fostered to that end. One of Susan’s strengths was the ease with which she connected to other people. Another strength was her persistence in achieving her goals. All relevant information collected in this first session was recorded in the workbook, which was given to Susan to take back home.

Second sessionThe second session was used to work with Susan on identifying all relevant relapse risk factors. Potential risk factors are known from the literature and are regarded as having predictive value (see table 2). A translation of the general risk factors to Susan’s specific situation was to contribute to a realistic assessment of her actual exposure to the onset of a relapse. In Susan’s workbook, risk factors 1, 3 and 4 were given specific consideration.

Table 2: Relapse risk factors

The next step in the process was to identify and analyse relevant triggers, i.e. factors (usually in the patient’s direct environment) which can trigger behaviour typical of an eating disorder and, therefore, increase the risk of a relapse. The origin of Susan’s eating disorder and her first relapse were discussed to that end. The following triggering factors were recorded in the workbook: ‘going away on holiday’, ‘loss of structure surrounding daily meals’ and ‘unfamiliar foreign foods’. In Susan’s view, these factors had been mostly responsible for the fact that she had been unable to adhere to her healthy eating patterns. As homework, Susan was asked to look ahead 6 months (together with her parents) and identify the most difficult events that were likely to occur during that period. The idea was that, by looking ahead, Susan would be able to prepare for those situations.

Table 2:

Potential relapse risk factors 1) Anorexic thoughts about body weight and body image at the time of discharge (Pike, 1998; Carter et al., 2004; Keel et al., 2005; Federici & Kaplan, 2007) 2) Compulsive urge to exercise at the time of discharge (Strober et al., 1997; Carter et al., 2004; Federici & Kaplan, 2007) 3) Prolonged disorder / earlier treatment (Carter et al., 2004) 4) Low psychosocial level of functioning (Keel et al., 2005), which is defined as the inability of a patient to deal with psychosocial stress factors in everyday life.

Table 3

Relapse Prevention Plan Triggers: Actions:

- Falling ill (influenza) - Find a distraction by going for a stroll - Going away on holiday, no meal structure, unfamiliar foods - Talk to my mother or a friend - Moving into rooms - Write in my diary - (Negative) comments on how I look - Think positively to counter negative feelings - Death of a friend or family member

Phases

Description of situation / early warning signs Actions

Phase 1 (s table)

I listen for signs of hunger, but that’s not easy, so I follow the dietician’s nutritional advice. I feel dizzy sometimes, but that may also be because of my low blood pressure. I occasionally have negative thoughts about myself, and my parents sometimes criticise my eating pattern.

- Make schedule to weigh in - Find a distraction - Think positively to counter negative thoughts - Talk to parents about points of criticism - Stick to a varied diet

Phase 2

I increasingly tend to reach for ‘easy’ sandwich toppings, like jam and smoke-dried beef, and want to eat lower-calorie food. I put thinner layers of toppings on my sandwiches and keep rigidly to meal times. No between-meal snacks. I bike ever faster. I lose weight, which stops my menstrual cycle. I get tired more rapidly. Negative thoughts about myself increase, and discussions with my parents about eating become more heated.

- Go back to nutritional advice and a varied diet - Make schedule to weigh in - Lower level of activity - Write in diary to let thoughts go - Go for a stroll, talk to a friend - Use relapse prevention plan!

Phase 3

I start to eat slower and cut my food into pieces and spread them out over my plate. I leave out (some of) my between-meal snacks. I lose more weight; I get cold more rapidly and find it hard to warm up again. My energy levels drop and negative thoughts about taking in food increase. I am absent-minded more often.

- Go back to nutritional advice - Eat in the presence of one of my parents - Dress warmly when cold - Make schedule to weigh in - Call general practitioner - Reduce activity levels and stop exercising - Discuss thoughts with parents (auxiliaries) - Inform friends about eating problems and ask for their support

Phase 4 (cris is)

I’m constantly counting calories and want to eat as little as possible. This means that I eat toast and leave out butter/gravy, sometimes skipping entire meals. As my body weight drops, I start to grow downy hair, my finger nails stop growing, and I become ill more rapidly. My knees wobble, I move robot-like and I start to talk monotonously. My relations with friends become more superficial. I‘m often absent-minded, live in a world of my own, and stare aimlessly.

- My parents take over responsibility for my food intake - Dress warmer - Weigh more often at fixed times - Call the clinic - Interrupt study due to illness - Discuss thoughts with nurse / counsellor

93

Third SessionThe third session started with an evaluation of the homework. Susan had described 3 potential triggers for the next 6 months:

(1) Independent living: this was a trigger because it meant that she would have to provide for herself;

(2) Falling ill (influenza): Susan generally went down with flu in the autumn; she did not feel like eating much at such times and immediately lost weight; after recovery, she always had trouble re-establishing a healthy eating pattern;

(3) Reduced body weight control after treatment: this made Susan insecure because she found it difficult to assess weight stability.

These triggers were noted in the workbook.

After that, the early warning signs were identified and worked out in greater detail. Early warning signs can be described as feelings, thoughts, behaviour, and body signs which precede the onset of a relapse and should accordingly be treated as a warning that a relapse may occur.

In the workbook, 5 categories of early warning signs were distinguished, described in the first person to create ‘aha’ moments of recognition in the patient:

(1) Eating pattern (I’m going to throw away my lunch)(2) Physical symptoms (My hands and feet are getting cold)(3) Exercising (I’ll bike really fast when I’m going somewhere)(4) Cognition (I worry more and more about how I look and whether others

appreciate me)(5) Social functioning (I’ve stopped seeing my friends)

To identify relevant warning signs, Susan was asked to reflect on the beginning of her eating disorder as well as the relapse she had suffered. She experienced this process of reflection as highly confrontational and emotional, which showed how stressful this period had been for her. During these previous episodes she had told many lies about her eating and exercise pattern. This provoked many feelings of guilt. But above all she had felt very sick and weak, with many somatic complaints and depressed mood. These experiences contributed to Susan’s strong motivation not to relapse again.

At the end of this session, Susan was instructed to sit with her parents and identify possible other early warning signs. She was also asked to work out all warning signs in greater detail and fit them into the 4 relapse phases described above.

Fourth sessionThe fourth session again started with an evaluation of the homework. Susan’s parents had been able to add a number of other early warning signs. They


described, for example, how Susan tended to cut her bread in tiny pieces and spread the pieces out over her plate when she was in phase 3 of the process of relapse. Susan had been unaware of this fact. The analysis of the early warning signs was successful: Susan was capable of allocating the various warning signs to the different relapse phases.

The remainder of the fourth session was spent on developing possible actions to prevent an imminent relapse. The actions were divided into 2 groups: actions to respond to triggers and actions to respond to early warning signs. First, the subject of potential triggers was addressed once more. For example, Susan’s consistent and immediate response to any comment on her body was to eat less. She was, therefore, asked to think about alternative ways to respond, without relapsing into the eating disorder. How, for instance, did her friends respond in similar situations? All triggers were addressed in this way and appropriate actions were described. Susan discovered that she generally acted in one of the following ways when being confronted with a trigger: (1) find a distraction by going for a stroll, (2) talk to her mother or a friend, (3) write in her diary, or (4) think positively to counter her negative feelings.

Secondly, the subject of early warning signs and possible actions to respond to those signs were discussed in greater detail. One of the issues addressed was that Susan’s ability to take responsibility for her own health diminished as the process of relapse evolved. It was important, therefore, that others took over at least some of that responsibility in such situations, and that Susan was offered a tightly structured environment to prevent a further relapse.

The following actions were defined, all of which pertained to her eating pattern: Phase 1: (stable): I’ll stick to a varied diet. Phase 2: I’ll return to a tight structure of meals. Phase 3: I’ll follow the dietician’s nutritional advice to the letter. Phase 4: I’ll eat under the supervision of my parents, or one of them.

All actions were noted in the workbook.

After all possible actions were defined, a search was launched for “auxiliaries”, people who would be able to help Susan recognise triggers, early warning signs and prevent a relapse through early intervention. The availability of “auxiliaries” was essential because Susan tended to rely solely on herself in finding solutions to her problems. She had learned from the past that it was very difficult for her to admit to herself or to others that she was having problems. Together with Susan, efforts were made to recruit both ‘active’ and ‘passive’ auxiliaries. Active auxiliaries were people she felt close to and people whom she could comfortably turn to for

95

help and support. Active support was marked by a two-way communication system: Susan could take the initiative in seeking help, but active auxiliaries would also be permitted to confront Susan with her eating patterns whenever they observed increased symptoms of the eating disorder. Passive auxiliaries were people whom Susan could approach if she needed support or, in other words, who would be there when Susan needed them. In Susan’s case, her mother was listed as an active auxiliary and her father as a passive auxiliary. Susan preferred not to involve outside people: she knew no other adult person who she felt was close enough to support her as a formal auxiliary; and she did not want to discuss the relapse prevention plan with her friends. To them, she wanted to be ‘normal Susan’.At the end of the fourth session, after all items of the relapse prevention plan had been addressed, Susan’s motivation to make use of the plan in future was given special attention. Potential setbacks were identified and analysed with a view to ensuring adherence to the relapse prevention plan in such adverse situations. In addition, emphasis was placed on the positive effects of having control over the eating disorder. Susan was asked to describe those positive effects as detailed as possible in the workbook. A few of the positive effects mentioned were: (1) the chance to enrol in a new study programme; (2) the ability to go out with friends without being inhibited by the eating disorder; and (3) healthy exercising.

Fifth sessionIn the fifth session, all items and issues discussed and worked out were combined into one encompassing relapse prevention plan. Such a plan generally consists of only 1 page on which all triggers are listed, as well as the early warning signs by phase and the proposed response actions. See table 3 for more details on Susan’s relapse prevention plan. Specific agreements were made about the method of implementation, the persons to be involved, and the tasks to be assigned to each person.

Sixth sessionThe sixth and final session was a joint meeting between the nurse, Susan, and her parents to discuss all details of the relapse prevention plan once again and document the responsibilities expected of all people involved. This feedback process proved to be very difficult to Susan, as she was asked to be completely open about many aspects of her eating disorder which she had kept hidden from her family and friends until then. Susan’s parents stated that the clear actions described in the plan might give them a good foothold to overcome obstacles. They felt that they now had a tool to intervene and prevent a serious relapse, especially at times when Susan denied having a relapse, out of embarrassment or fear.


Table 3: Relapse Prevention Plan

Follow-upAfter completion of the relapse prevention plan, Susan was placed in an after-care programme. She was invited to follow-up meetings, with fairly long intervals, in order to assess her situation on the basis of the relapse prevention plan. The first follow-up meeting took place after 3 months. Susan told that everything went well and that she had been able to maintain a stable body weight. She and her mother had sat down to discuss her situation every two weeks. At first, it had been difficult to talk about the relapse prevention plan. Susan’s mother had not really known what questions to ask, and Susan had found it difficult to be open as she was afraid that her mother would start to check on her again. However, as they continued their talks, they had gradually established a relationship of trust and improved their communication with each other.

Table 2:

Potential relapse risk factors 1) Anorexic thoughts about body weight and body image at the time of discharge (Pike, 1998; Carter et al., 2004; Keel et al., 2005; Federici & Kaplan, 2007) 2) Compulsive urge to exercise at the time of discharge (Strober et al., 1997; Carter et al., 2004; Federici & Kaplan, 2007) 3) Prolonged disorder / earlier treatment (Carter et al., 2004) 4) Low psychosocial level of functioning (Keel et al., 2005), which is defined as the inability of a patient to deal with psychosocial stress factors in everyday life.

Table 3

Relapse Prevention Plan Triggers: Actions:

- Falling ill (influenza) - Find a distraction by going for a stroll - Going away on holiday, no meal structure, unfamiliar foods - Talk to my mother or a friend - Moving into rooms - Write in my diary - (Negative) comments on how I look - Think positively to counter negative feelings - Death of a friend or family member

Phases

Description of situation / early warning signs Actions

Phase 1 (s table)

I listen for signs of hunger, but that’s not easy, so I follow the dietician’s nutritional advice. I feel dizzy sometimes, but that may also be because of my low blood pressure. I occasionally have negative thoughts about myself, and my parents sometimes criticise my eating pattern.

- Make schedule to weigh in - Find a distraction - Think positively to counter negative thoughts - Talk to parents about points of criticism - Stick to a varied diet

Phase 2

I increasingly tend to reach for ‘easy’ sandwich toppings, like jam and smoke-dried beef, and want to eat lower-calorie food. I put thinner layers of toppings on my sandwiches and keep rigidly to meal times. No between-meal snacks. I bike ever faster. I lose weight, which stops my menstrual cycle. I get tired more rapidly. Negative thoughts about myself increase, and discussions with my parents about eating become more heated.

- Go back to nutritional advice and a varied diet - Make schedule to weigh in - Lower level of activity - Write in diary to let thoughts go - Go for a stroll, talk to a friend - Use relapse prevention plan!

Phase 3

I start to eat slower and cut my food into pieces and spread them out over my plate. I leave out (some of) my between-meal snacks. I lose more weight; I get cold more rapidly and find it hard to warm up again. My energy levels drop and negative thoughts about taking in food increase. I am absent-minded more often.

- Go back to nutritional advice - Eat in the presence of one of my parents - Dress warmly when cold - Make schedule to weigh in - Call general practitioner - Reduce activity levels and stop exercising - Discuss thoughts with parents (auxiliaries) - Inform friends about eating problems and ask for their support

Phase 4 (cris is)

I’m constantly counting calories and want to eat as little as possible. This means that I eat toast and leave out butter/gravy, sometimes skipping entire meals. As my body weight drops, I start to grow downy hair, my finger nails stop growing, and I become ill more rapidly. My knees wobble, I move robot-like and I start to talk monotonously. My relations with friends become more superficial. I‘m often absent-minded, live in a world of my own, and stare aimlessly.

- My parents take over responsibility for my food intake - Dress warmer - Weigh more often at fixed times - Call the clinic - Interrupt study due to illness - Discuss thoughts with nurse / counsellor

97

The relapse prevention plan was re-evaluated and adjusted on some points on the basis of recent experiences. Again, potentially stressful situations arising in the nearby future were taken into consideration, including the start of her new study programme, which she dreaded and regarded as a possible trigger for a relapse. It was agreed that she should strictly adhere to mealtimes and food quantities during the relevant weeks. This procedure should be sufficient for Susan to prepare for the months ahead of her.

DiscussionThe purpose of this case report is to illustrate how the Relapse Prevention Guideline can be used in nursing practice. Working with this Guideline has proven to have a number of advantages, not only for the patient, but also for her parents and the nurse. The Guideline provides an effective tool for relapse prevention: they ease the suffering of both the patient and her parents; they are conducive to the patients’ psychosocial recovery process; and they contribute to the cost-effectiveness of treatment and care. Furthermore, the Guideline encourages open communication during the process of writing the relapse prevention plan, which helps the patient to accept her own situation. Matters pertaining to the eating disorder are deliberately made explicit, which makes it impossible for patients to continue their strategy of denial and also helps them cope with the feelings of sorrow and loss that are inherent in persons who suffer from a very serious eating disorder. By working on relapse prevention, patients no longer feel that a relapse is something that just befalls them. They gain a better understanding of the relapse process, and that enables them to change the course of the process and move towards recovery. The active involvement of the patient and her parents also improves the patient’s capability of self management and enhances communications between the patient and her parents. The relapse prevention plan allocates clear tasks to the various parties involved and defines where the responsibility of the patient and each of her parents and counsellors begins or ends. This, in turn, provides reassurance and reduces the level of (over)protectiveness of the parents.

Implications for Nursing PracticeFor anorexia counselling nurses, the Guideline offers a way to give effect to a well-structured professional procedure which is expected to yield a clear health benefit for the patient. The Guideline fills an obvious gap in nursing practice: although it is clear from both the literature and nursing practice that relapse prevention in anorexia patients is of the essence, our previously conducted literature review during the preparation stage of guideline development revealed no structured relapse prevention methods for patients with anorexia nervosa. Because of their close and intensive professional relationship with the anorexia patients, nurses are in a very good position to work with anorexia patients on establishing a relapse prevention plan.


One of the essential conditions for an effective use of the Guideline is that the patient must be intrinsically motivated to prevent any future relapse. Consequently, the patient’s motivation should be evaluated regularly in order to determine whether measures must be taken to boost that inner motivation. Nurses should take precautions to ensure at all times that their reliance on a patient’s motivation is firmly based on reality. Use of the Guideline requires specific skills: motivating patients and removing resistance are activities that demand advanced nursing competencies. Only nurses who have built up ample working experience with the target group are sufficiently skilled in providing good nursing care and avoiding the pitfalls of socially desirable responding. Moreover, use of the Guideline presupposes a great deal of methodical and analytical skills. All of this means that additional training will be necessary for nurses to make effective use of the Guideline.

It is evident from practical experience that the Guideline are highly suitable as a tool to work with anorexia patient on the prevention of potential relapses, but further scientific research will be required to establish the effectiveness of that tool.

ReferencesAmerican Psychiatric Association (2001). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders DSM-IV-TR Fourth Edition. Washington D.C: APA.American Psychiatric Association (2006). Practice Guideline: Treatment of patients with eating disorders. Washington D.C.: APA.Berends, T., van Meijel, B., & van Elburg, A. (2010). Anorexia Relapse Prevention Guidelines. Assen: Koninklijke Van Gorcum.Carter, J. C., Blackmore, E., Sutandar-Pinnock, K., & Woodside, D. B. (2004). Relapse in anorexia nervosa: a survival analysis. Psychological Medicine, 34, 671-679.Dutch Committee for the Development of Multidisciplinary Guidelines in Mental Health Care. (2006). Multidisciplinary Guidelines Eating Disorders. Utrecht: Trimbos Institute.Federici, A. & Kaplan, A. S. (2007). The Patient’s Account of Relapse and Recovery in Anorexia Nervosa: A Qualitative Study. European Eating Disorders Review, 16, 1-10.Keel, P. K., Dorer, D. J., Franko, D. L., Jackson, S. C., & Herzog, D. B. (2005). Postremission predictors of relapse in women with eating disorders. American Journal of Psychiatry, 162, 2263-2268.Pike, K. M. (1998). Long-term course of anorexia nervosa: response, relapse, remission, and recovery. Clinical Psychological Review, 18, 447-475.Strober, M., Freeman, R., & Morrell, W. (1997). The long-term course of severe anorexia nervosa in adolescents: survival analysis of recovery, relapse, and outcome predictors over 10-15 years in a prospective study. International Journal of Eating Disorders, 22, 339-360.

99

Eerder verschenenBerends, T., Meijel, B. van & Elburg, A. van (2012). The Anorexia Relapse Prevention Guidelines: A case report. Perspectives in Psychiatric Care 48(3), 149-155.

101

Onderzoek naar diversiteit in onderwijs vanuit student- perspectief

Pauline Naber, Lector Leefwerelden van JeugdVeerle Knippels, onderzoeker Lectoraat Leefwerelden van Jeugd

Dit artikel gaat over diversiteit in het curriculum en de klassen van het hoger beroepsonderwijs, over verbeteringen die nodig zijn om studenten voor te bereiden op de multietnische beroepspraktijk. Het is gebaseerd op een tweejarig onderzoek dat met studenten en docenten van twee hbo-instellingen is uitgevoerd. De bevindingen zijn uiterst actueel en relevant voor opleidingen die studenten voorbereiden op een multi-etnische beroepspraktijk. In dit hoofdstuk zijn dat (ped)agogische opleidingen, maar de resultaten zijn toepasbaar op elke opleiding die studenten toerust op werk in een diverse, internationale context. Ook op bijvoorbeeld technische, economische, agrarische opleidingen die toe leiden naar een diverse en grenzeloze arbeidsmarkt.

Introductie

In sectoren als jeugdzorg, kinderopvang, maatschappelijk werk professionals hebben te maken met gezinnen van diverse sociale, religieuze en etnische achtergronden. Toch is aandacht voor diversiteit in opleidingen niet vanzelf-sprekend. In het project Diversiteit in Vakmanschap hebben we met subsidie van ZonMW onderzoek gedaan naar wat toekomstige professionals moeten leren om ondersteuning te bieden aan diverse groepen ouders en kinderen, hoe dit leerproces eruit moet zien en welke aanpassingen nodig zijn in het curriculum van sociaal-agogische opleidingen voor hoger beroepsonderwijs in Amsterdam (Naber & Knippels, 2013). Onderdeel van dit project waren interviews met hulp-verleners uit de praktijk, zelfonderzoek door docenten over hun houding tegenover diversiteit in de klas, en verbetering van de inhoud en werkvormen van het curriculum. Ook interviews met studenten over hun ervaring met diversiteit in de klas en het curriculum was onderdeel van het onderzoek en heeft waardevolle inzichten en verbetersuggesties opgeleverd. Deze bijdrage gaat over ervaringen en opvattingen die studenten Pedagogiek en Social Work van twee hogescholen in Amsterdam hebben met diversiteit in het onderwijs. We gaan in op hun beleving van de samenstelling van de klas, de inhoud van het curriculum, hun ervaringen met de beroepspraktijk, en we laten zien tot welke tips voor onderwijsverbetering zij komen. De overall conclusie is dat aandacht voor diversiteit structureel in het onderwijs verankerd zou moeten worden om beter aan te sluiten op zowel diverse


achtergronden en leefwerelden van studenten als op de sociaal diverse en multi-etnische beroepspraktijk.

Aandacht voor diversiteit in hoger onderwijsWaarom is het nodig om aandacht te besteden aan diversiteitgevoelig opleiden in het hoger onderwijs? Allereerst omdat de diversiteit van de studentenpopulatie is toegenomen, wat om een leeromgeving en schoolklimaat vraagt die de leerprestaties van studenten van uiteenlopende achtergronden stimuleren (Severiens, Wolff & Renzai 2006). Vooral onder niet-Westerse allochtone studenten is sprake van een verhoudingsgewijs grote studieuitval en laag studierendement in vergelijking met autochtone studenten (Wolf, 2007; Severiens e.a., 2006). Velen zijn eerste-generatie studenten (de eerste in de familie die studeren) die op eigen kracht de overgang maken naar een onderwijssysteem dat een grote mate van zelfstandigheid en zelfsturing vraagt. Ook taal- en rekenvaardigheid en per-soonlijke omstandigheden (zorg voor familie, combinatie opleiding en werk) kunnen hun studieresultaten belemmeren. Omgekeerd kan de sociale integratie van studenten in het onderwijs – hun contacten en omgang met medestudenten en docenten – juist bijdragen aan thuis voelen in de opleiding en daarmee aan academische integratie, waaronder studiemotivatie en studieresultaat (Tinto, 1993, Tinto, 1998, in Severiens e.a. 2006; Severiens & Wolff, 2008). Niet alleen de diversiteit van de studentenpopulatie, maar ook die van de beroepspraktijk waartoe studenten worden opgeleid, vraagt om de ontwikkeling van een diversiteitgevoelig curriculum. Nodig is het aanreiken van basale kennis over etnische en religieuze groepen, stimuleren van vaardigheden en houdingsaspecten om met een diversiteit aan cliënten om te kunnen gaan. Dit vraagt creëren van een leeromgeving, gebruiken van didactiek en ontwerpen van lesmaterialen die studenten uitdagen zich te verdiepen in elkaar én in de context waarin ze als professionals gaan functioneren (Banks e.a. 2001; 2005). Ze dienen sensitiviteit te ontwikkelen voor de leefomgeving waarbinnen ouders hun kinderen opvoeden, voor de denkbeelden, waarden en overtuigingen die studenten onbekend zijn en mogelijk ‘vreemd’ overkomen. Ook moeten ze beroepsmatig kunnen functioneren in een diverse collegakring. Tot nu toe krijgt de ontwikkeling van diversiteitscompetenties vooral aandacht in lerarenopleidingen, andere hbo-opleidingen blijven hierin achter.

Diversiteit in Vakmanschap in het kortHet project Diversiteit in Vakmanschap beoogt de aansluiting van pedagogische en sociaal - agogische opleidingen voor hoger beroepsonderwijs op de sociaal- en etnisch diverse beroepspraktijk te verbeteren. Centraal staat de vraag: Wat moeten toekomstige opvoedadviseurs en gezinsbegeleiders leren om in een multi-etnische context adequate ondersteuning te bieden aan gezinnen, hoe moet dat leerproces eruit zien en welke aanpassingen zijn daartoe nodig in het curriculum?In de voorbereidende fase is op basis van nationale en internationale voorbeelden

103

van diversiteitgevoelig onderwijs en via interviews met docenten en stafleden, het curriculum van drie opleidingen geanalyseerd (Naber & Bijvoets, 2011). Hiervan zijn enkele onderdelen nader onder de loep genomen. We concludeerden, tezamen met docenten en studenten, dat er in beperkte mate sprake was van een bewuste keuze voor diversiteit. Didactiek, gebruikte literatuur en casuïstiek neigden naar culturalisme en stereotypie, terwijl ze juist meer zouden moeten aanzetten tot verdieping in diversiteit. Vervolgens is met docenten op basis van literatuurstudie, consultatie van experts, lesobservaties en discussie, een visie op diversiteit ontwikkeld. We namen afstand van een benadering van etnische diversiteit in termen van ‘problemen’ en ‘achterstand’, kozen voor een visie op diversiteit als leerzame realiteit, binnen en buiten de hogeschool. Stapsgewijze zijn onderdelen van het curriculum en de leer-omgeving van de opleiding, waaronder gebruikte werkvormen, casuïstiek en didactiek, herzien (Naber & Knippels, 2013). Aan de visieontwikkeling op onderwijsverandering hebben panelgesprekken met studenten uit verschillende leerjaren en opleidingsrichtingen in belangrijke mate bijgedragen. Doel van de gesprekken was inzicht verkrijgen in hun beleving en waardering van het onderwijs en verbetersuggesties voor de opleidingen.

Project Diversiteit in VakmanschapHet project Diversiteit in Vakmanschap heeft geresulteerd in diverse producten die

afzonderlijk maar ook in combinatie te gebruiken zijn.

• In het rapport Opleiden en professionaliseren in diversiteit en opvoeding (Naber &

Bijvoets, 2011) worden de resultaten van literatuuronderzoek en analyse van curricula van

twee opleidingen van Hogeschool Inholland beschreven.

• De Meetladder Diversiteit in Onderwijs (Pels e.a., 2012) formuleert een aantal centrale

vragen voor zelfonderzoek in het onderwijs en biedt onderwijsontwikkelaars, docenten én

leidinggeven-den aandachtspunten om onderwijs te verbeteren op diversiteitsgevoeligheid.

• Het rapport Diversiteit in Vakmanschap. Opleiden met gevoel voor diversiteit (Naber &

Knippels, 2013) beschrijft de resultaten van analyse en verbetering van het curriculum van

drie betrokken hbo-opleidingen van Hogeschool Inholland en Hogeschool van Amsterdam.

Producten (films, rapportages, presentaties, artikelen) zijn te vinden op de website van het

lectoraat Leefwerelden van Jeugd van Hogeschool Inholland (www.kenniskring jeugd) en van

de Academische Werkplaats Tienplus (www.kenniswerkplaatstienplus.nl) waar het project

deel van uitmaakt.

Groepsgesprekken met studentenWe hebben gesproken met 69 studenten van de opleidingen Pedagogiek en Social Work van Hogeschool Inholland (locaties Alkmaar en Amsterdam) en Pedagogiek van de Hogeschool van Amsterdam. Deelnemers aan de gesprekken waren eerste- en tweedejaars studenten die een vak over cultu-rele diversiteit of interculturele


communicatie hadden gevolgd, en derde- en vierdejaars studenten die hadden gekozen voor een minor opvoedingsondersteuning of gezinsbegeleiding. De meeste studenten studeerden voltijd, een aantal combineerde deeltijdstudie met een baan en/of zorg voor hun gezin. De deeltijdstudenten waren ouder dan voltijdstudenten die gemiddeld begin 20 waren. Meer dan de helft van de studenten had MBO als vooropleiding, de rest havo/vwo. Ongeveer de helft van de stu-denten had een autochtoon Nederlandse achtergrond, de andere helft een biculturele achtergrond, overwegend Marokkaans, Turks, Surinaams of Antilliaans.

De groepsgesprekken vonden plaats in klaslokalen op de hogeschool, werden geleid door één of twee onderzoekers. Uitgelegd werd dat het gesprek geen beoordeling van hun docent of onderwijsonderdeel betrof, maar een terugblik op hun ervaring van de lessen en inhoud van het curriculum. Tijdens de gesprekken werd het onderwerp ‘diversiteit’ geleidelijk ter sprake gebracht, gerelateerd aan lesmateriaal en lesinhouden, sociale interactie in de klas, ervaringen op school en tijdens praktijkstages. De gespreksleidraad was half-gestructureerd, bestond uit een 6-tal open startvragen (w.o. hun ervaring met een specifiek onderwijsonderdeel, culturele diversiteit in dat onderdeel, verwachtingen van de multi-etnische beroepspraktijk, eigen sociale en etnische achtergrond) waarop vervolgens werd doorgevraagd. Bijvoorbeeld: ‘Heb je in praktijkopdrachten te maken gehad met gezinnen van verschillende achtergronden? Hoe ging dat, was je erop voorbereid, wat zou je eventueel anders willen?’ De vragen waren gericht op ervaringen van studenten met lessen en opdrachten, lesmateriaal en de manier waarop diversiteit aan de orde kwam. Ook werd gevraagd naar hun eigen achtergrond en naar om-gaan met diversiteit in de klas. Tijdens de gesprekken bleek dat de studenten interesse hadden in elkaars leefsituaties en ervaringen, elkaar vragen stelden, wat tot discussie over lessen en verbetersuggesties leidde. De gesprekken werden afgesloten met de vraag om tips te formuleren voor diversiteit in de opleiding. De gesprekken werden op band opgenomen en verbatim uitgewerkt. Kernbegrippen uit de vragenlijst werden gebruikt om relevante tekstfragmenten te identificeren en coderen. Vervolgens werden overkoepelende thema’s vastgesteld, waarbij gekeken werd naar gemeenschappelijkheid en diversiteit in tekstfragmenten, naar overeenkomsten en verschillen tussen studenten.

Wat vinden studenten van diversiteit in het onderwijs? De resultaten van de gesprekken worden hierna beschreven rond drie thema’s. Om te beginnen ervaringen van studenten met diversiteit in de klas, met onderling samenwerken en groepsvorming. Ten tweede met diversiteit in de lessen, het lesmateriaal en de rol van de docent. Ten slotte ervaringen van studenten met de etnisch diverse beroepspraktijk.

105

Ervaringen met diversiteit in de klasStudenten verschillen in de mate waarin ze met diversiteit op school of in hun directe leefomgeving te maken hebben. Aan de ene kant zijn veel studenten van beide hogescholen in Amsterdam opgegroeid, in multi-etnische wijken. Zij vinden diversiteit vanzelfsprekend. “Ik ben opgegroeid in een gemixt gezin, Surinaams, Chinees, mijn vriend is Antilliaans, mijn zwager Nederlands. Ik woon in de Bijlmer met wel 75 verschillende nationaliteiten, misschien wel meer. Ik ben gewend met verschillende mensen om te gaan”. Surinaams-Nederlands, 4de jaar Pedagogiek.

Aan de andere kant zijn er studenten die in het hbo voor het eerst in gemengde klassen zitten, die van buiten Amsterdam komen. “Ik wist nog helemaal niks van andere culturen, ik woon nu in Amsterdam West. Ik kom daar en ik zie… Ik heb er helemaal niks tegen hoor, absoluut niet, maar ik zie alleen maar vrouwen met hoofddoeken en hoe heet het, boerka’s en zo. Ik dacht, waar ben ik nou weer terecht gekomen?” Nederlands, 4de jaar Pedagogiek. Onderling contact tussen klasgenoten van verschillende achtergronden is niet vanzelfsprekend. Studenten met eenzelfde achtergrond zoeken elkaar op en vormen groepjes. Dit geldt zowel voor informele contacten op school, als voor groepsindeling bij opdrachten en projecten. Ze zijn zich hiervan bewust, maar weten niet goed hoe dit te doorbreken.

“Bij deze opleiding leer je hoe je sociaal met mensen om moet gaan, maar dan zit je in een groep met alleen maar subgroepjes. Het viel me op, wij zijn als donkere meisjes één groep, daar zitten de Turkse en Marokkaanse meisjes, en daar de Nederlanders”. Antilliaans-Nederlands, 4de jaar Pedagogiek. Het is wennen om in divers samengestelde groepjes samen te werken. Een Marokkaanse studente vertelt haar draai te moeten vinden in de samenwerking met twee Nederlandse klasgenoten die tijdens een projectopdracht ‘over alles willen praten’, hun meningen uitgebreid toelichten en uitwisselen.

Hoewel onderling contact vaak niet vanzelf tot stand komt, kan diversiteit in de klas heel leerzaam en positief zijn. Studenten zijn benieuwd naar elkaar, hoe er achter andere voordeuren opgevoed wordt, welke tradities en gewoontes er zijn. Terwijl studenten in de groepsgesprekken openlijk vertellen over hun persoonlijke ervaringen met opvoeding en diversiteit, is dat volgens hen in de klas niet vanzelf-sprekend. Praten over hun eigen achtergrond kan lastig zijn, zo geven ze aan, maar wel belangrijk voor hun professionele ontwikkeling.


“Misschien vinden studenten dat ook wel moeilijk, maar ja, je leert hier toch, je gaat een sociaal beroep doen, dus het is ook de bedoeling dat je naar jezelf kan kijken en wat kunt laten zien. Je open durft te stellen”. Nederlands, 3de jaar Pedagogiek.

De meeste studenten vinden dat aparte groepjes in de klas niet wenselijk zijn en dat de docent een belangrijke rol heeft in het voorkomen en doorbreken ervan. Docenten het onderwerp bespreekbaar maken of groepjes willekeurig indelen bij het geven van opdrachten. Dit zou niet moeten gebeuren naar aanleiding van ‘incidenten’ in de klas, maar vanaf jaar één als gerichte interventie om te leren samenwerken. Na hun opleiding hebben ze immers ook te maken hebben met collega’s die ze niet zelf gekozen hebben.

Leren over diversiteit Wat studenten vertellen over aandacht voor diversiteit in de lessen is niet alleen afhankelijk van de betreffende docent, maar ook van hun eigen achtergrond, ervaring met diversiteit en samenstelling van de klas. Zo zijn autochtone studenten die grotendeels buiten Amsterdam wonen en tot dan toe weinig ervaring met diversiteit hebben opgedaan, positief over lessen intercultureel werken die ze gevolgd hebben. Ze maakten kennis met opvoeding in verschillende culturen, waarbij de nadruk lag op Marokkaanse, Turkse en Surinaamse gezinnen. Ze kregen graag basale en concrete informatie: wel of niet een hand geven, wel of niet je schoenen uitdoen? Vooral iets oudere autochtone (deeltijd) studenten die in Amsterdam wonen en werken vinden echter dat aandacht voor diversiteit in de opleiding eenzijdig is. Volgens hen gaat het vaak over Turkse en Marokkaanse, islamitische ‘allochtonen’. Ze bekritiseren de culturalistische, soms wat stigmatiserende toon die in lesboeken leesbaar en in groepsdiscussies hoorbaar is. Allochtone studenten zijn het minst positief over de manier waarop diversiteit in de opleiding aan de orde komt. Zij vinden dat een ‘witte blik’ op diversiteit overheerst, dat er vooral aandacht is voor problemen, en dat een eenzijdige nadruk ligt op Marokkanen, Turken en Surinamers. Daar leren ze weinig van, zo wordt gemeend. Diversiteit gaat toch ook over Nederlandse opvoeding, over verschillende opvoedingsstijlen in Nederland?

“De meesten van ons zijn Marokkaans, Turks of Surinaams, dus het gaat gewoon over ons! Dus wij leren helemaal niks over andere culturen”. Surinaams-Nederlands, 2de jaar Social Work.

Het lesmateriaal etaleert vaak de manier waarop ‘blanke’ hulpverleners’ om dienen te gaan met ‘allochtone’ cliënten. De achtergrond van de cliënt wordt dan als oorzaak van het probleem of de miscommunicatie neergezet. Maar problemen van cliënten zijn toch niet altijd terug te voeren op een land van herkomst of religie, zo geeft een student met werkervaring aan. Vaak herkennen studenten zich niet in de manier waarop er in de les over ‘hun’ etnische achtergrond wordt gesproken.

107

“Het is zwart-wit en dat is zacht uitgedrukt. Als ik naar mijn klas kijk, dan zie ik Marokkanen, Turken, heel veel verschillende culturen. Ze hangen niet altijd op straat of zo, snap je? Het zijn heel negatief beladen verhalen. Dan heb ik zoiets van wow, ik ben zelf van Marokkaanse afkomst, ik ben dit nog nooit tegengekomen, van waar haal je dit? Heel erg extreem”. Marokkaans-Nederlands, 2de jaar Social Work.

Vanuit het gevoel ‘hun’ groep te moeten verdedigen, komt het nogal eens tot heftige discussies in de klas. En dat is voor iedereen vervelend.

Graag doen studenten kennis op over diversiteit, al zijn ze zich ervan bewust dat het niet eenvoudig is om dit op een genuanceerde manier te doen. Zowel allochtone als autochtone studenten menen dat diversiteit breed moet worden opgevat, waarbij er ook aandacht is voor leeftijd, sekse, sociale achter-grond en religie. Het zou moeten gaan over verschillen, maar óók over overeenkomsten. Daarnaast zou er aandacht voor meerdere culturen en migratiegeschiedenissen moeten zijn, en voor diversiteit binnen diversiteit. Er zijn immers ook veel verschillen bínnen etnische of sociale groepen. De manier waarop diversiteit aan de orde komt, is sterk docentafhankelijk. Positief zijn studenten over een docent die vanuit zijn eigen ervaring vertelt over opvoeding in Marokkaanse gezinnen, maar ook over autochtone docenten die hun praktijkervaring met gezinnen inbrengen. Belangrijk wordt gevonden dat er ruimte is voor het stellen van vragen, dat studenten aangezet worden tot interactie met elkaar en reflectie op wat er geleerd wordt. Ook gastdocenten met ervaring in de multi-etnische beroepspraktijk die vertellen over begeleiding van ouders, kinderen en jongeren van diverse achtergronden, over methodieken ze daarbij gebruiken, worden gewaardeerd.

Voorbereid op de multi-etnische beroepspraktijk?De opleidingen Pedagogiek en Social Work bereiden studenten voor op professionele begeleiding van allerlei ouders, kinderen en jongeren, ongeacht de achtergrond van de student én de sociale, culturele en religieuze achtergrond van de gezinnen. Dit betekent dat een islamitische Turkse hulpverlener in staat moet zijn een tienermoeder te begeleiden, dat een autochtoon Nederlandse professional in een multi-etnische wijk moet kunnen werken. Volgens de studenten doen ze vooral in de praktijk, via stages en praktijkopdrachten leerervaringen op over uiteenlopende gezinstypen en opvoedingsstijlen. In het contact met ouders, kinderen, jongeren én collega’s van diverse achtergronden ontwikkelen ze vaardigheden die ze als professionals nodig hebben.

‘Wat voor mij het belangrijkste was, is dat ik niet meteen mijn oordeel klaar had staan: dat is goed en dat is fout.’ Surinaams-Nederlands, 3de jaar Pedagogiek.Vooral persoonlijk contact, gesprekken met ouders, worden als leerzaam


en waardevol ervaren. Ook interviews met ouders en jongeren van diverse achtergronden die studenten in het kader van hun afstudeeronderzoek hebben afgenomen, blijken heel leerzaam. Hierbij hebben ze hun ‘hulpverlenerspet’ af moeten zetten, hun oordeel of advies achterwege moeten laten en primair vragen mogen stellen naar de beleving van hun respondenten.

Enkele bevindingen uit panelgesprekkenHet doel van deze studie was verkrijgen van inzicht in de beleving en waardering van diversiteit in het onderwijs door studenten en verkrijgen van verbetersuggesties voor de opleidingen. Uit ons onderzoek is naar voren gekomen dat diversiteit in de klas als leerzaam wordt ervaren, maar ook dat onderling contact tussen groepjes studenten van diverse achtergronden niet vanzelf tot stand komt. De rol van de docent bij het bespreekbaar maken en doorbreken van groepsvorming is essentieel. Banks e.a. (2005) geven aan dat juist het onderwijs een belangrijke rol vervult in het stimuleren van overstijgende, etnischdivers samengestelde groepen. Direct contact komt ten goede aan het ontwikkelen van onderlinge relaties en een gemeenschappelijke identiteit (Gaertner et al, 1994). Deel uitmaken van een klas of jaarlaag biedt een context waarin van elkaar geleerd kan worden, wat van belang is voor zowel de persoonlijke als professionele ontwikkeling van studenten.

De ervaringen die studenten opdoen met diversiteit in de lessen is afhankelijk van de docent, hun eigen achtergrond en leefomgeving, en samenstelling van de klas. Waar autochtone studenten positief zijn over lessen waarin ze leren over opvoeding in verschillende culturen, zijn allochtone studenten en studenten die al bekend zijn met etnische diversiteit kritisch op de vaak culturalistische benadering, de ‘witte blik’ van de opleiding en het lesmateriaal. Banks e.a. (2001, 2005) laten zien dat er veranderingen nodig zijn in het curriculum en lesmateriaal, in lesmethodes en houding van docenten. Vanuit het perspectief van studenten moet diversiteit breed worden opgevat. Zo’n opvatting van diversiteit sluit aan bij het zogenoemde kruispuntdenken of intersectioneel denken (Lutz & Wekker, 2001, aan-gehaald in Haterd e.a., 2010), volgens welke identiteit ontstaat op kruispunten van cruciale assen zoals sekse, sociale klasse, nationaliteit, etniciteit en seksuele voorkeur. Mensen kunnen zich met meerdere groepen verbonden voelen, meerdere identiteiten ontwikkelen en zich met uiteenlopende culturele en etnische contexten identificeren. Studenten zijn zowel jong, moslim, atleet, man of vrouw als Turks-Nederlands. Juist ter voorbereiding op de multi-etnische beroepspraktijk is niet alleen kennismaking en contact, maar ook stimuleren van wederzijdse herkenning en identificatie van groot belang.

Conclusies en aanbevelingenDe samenstelling van de panelgroepen is qua etnische en sociale achtergrond, leeftijd en sekse representatief voor de studentenpopulatie van sociaal-agogische opleidingen in de grote steden van de Randstad. De conclusies en aanbevelingen

109

die we op basis van ons onderzoek formuleren zijn dan ook herkenbaar voor docenten en studenten in andere opleidingen en hogescholen. We noemen de belangrijkste.

Allereerst is het om meerdere redenen van belang om studenten via interviews te betrekken bij de analyse en verbetering van het onderwijs. Gesprekken met studenten uit meerdere leerjaren, opleidingen en locaties dragen bij aan inzicht in de perspectieven van waaruit ze naar verhoudingen in de klas kijken, naar het lesmateriaal en hun leerervaringen. De bevindingen van de studenten zijn scherp en kritisch, hun ervaringen leveren bruikbare inzichten op om het curriculum te verbeteren en de leeromgeving aan te laten sluiten op de studentenpopulatie van de opleidingen. Daarnaast formuleren ze concrete tips om lessen, omgangsvormen en didactiek te veranderen. Kwalitatieve evaluaties zijn dan ook een onmisbare aanvulling op schriftelijke tevredenheidenquêtes. Niet alleen de huidige studenten, maar ook alumni zouden ideeën kunnen aanreiken hoe het onderwijs beter aan te laten sluiten op de multi-etnische beroepspraktijk.

Ten tweede is het voor alle opleidingen - ongeacht locatie en studentenpopulatie - van belang om vast te stellen hoe diversiteit te agenderen en te verweven in het curriculum en de leeromgeving. Niet alleen studenten van sociaal-agogische opleidingen in de Randstad die deel uitmaken van een etnisch diverse klas krijgen er in de beroepspraktijk mee te maken. Voor álle studenten, ongeacht achtergrond, studierichting en plaats waar de hogeschool staat, is diversiteit een onderwerp waarover ze meer zouden moeten weten. Daarbij dient ‘diversiteit’ breed opgevat en zeker niet geproblematiseerd te worden, maar benaderd als leerzame en te onderzoeken realiteit in de opleiding én het beroepenveld. Voor docenten brengt dit de opgave met zich mee om opdrachten en werkvormen aan te reiken waarmee studenten theorie en praktijk, kennis en ervaring met elkaar kunnen verbinden. Diversiteit is geen ‘vak’ dat eenmalig aan de orde komt, maar verdient uitwerking in meerdere leerjaren en onderwijsonderdelen, vraagt om ervaren én toepassen.Ten derde laten de studentgesprekken zien dat het van belang is om aan te sluiten bij en te leren van diversiteit in de klas. Maar divers samengestelde klassen leiden niet ‘vanzelf’ tot leerzame inzichten en ervaringen. Hierin heeft de docent een cruciale rol, door groepsvorming in de lessen te voorkomen of te doorbreken, door onderling contact tussen studenten in gemeenschappelijke opdrachten te initiëren en te stimuleren. Die pedagogische en didactische rol van docenten in het hoger beroepsonderwijs wordt door docenten zelf nog wel eens onderschat. Het vraagt niet alleen kennis, maar vooral de bereidheid en houding zich te verdiepen in onderwerpen die ‘gevoelig’ kunnen liggen, zowel in de klas als in de maatschappij. In het rapport Diversiteit in Vakmanschap zijn studenten aan het woord gekomen over diversiteit, maar is ook beschreven op welke verschillende manieren docenten zich professionaliseren in het realiseren van ‘diversiteitgevoelig onderwijs’.


LiteratuurBanks, J.A., McGee Banks, C., Cortés, C.E., Hahn, C.L., Merryfield, M.M., Moodley, K.A., Murphy-Shigematsu, S., Osler, A., Park, C. & Parker, W.C. (2005). Democracy and Diversity. Principles and concepts for educating citizens in a global world. Seattle: University of Washington.Banks, J.A., Cookson, P., Gay, G., Hawley, W.D., Irvine, J.J., Nieto, S., Schofield, J.W. & Stephan, G. (2001). Diversity within Unity: Essential Principles For Teaching and Learning In a Multicultural Society. Seattle: University of Washington.Gaertner, S.L., Rust, M.C., Dovidio, J.F., Bachman, B.A. & Anastasio, P.A. (1994). The Contact Hypothesis: The Role of a Common Ingroup Identity on Reducing Intergroup Bias. Small Group Research, 25(2), 224-249.Haterd, J., Poll, J. van de & Felten, H. (2010). Naar interculturele competentieprofielen in het preventieve en ontwikkelingsgerichte jeugdbeleid. Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut. Naber, P. & Bijvoets, M. (2011). Opleiden en professionaliseren in diversiteit en opvoeding. Amsterdam/ Utrecht: Hogeschool Inholland/ Kenniswerkplaats Tienplus. Naber, P. & Knippels, V. (2013) Diversiteit in Vakmanschap. Opleiden met gevoel voor diversiteit. Amsterdam/ Utrecht: Hogeschool Inholland/ Kenniswerkplaats Tienplus. Pels, T., Naber, P., Peeters, P. & Radstake, H. (2012). Meetladder Diversiteit in Onderwijs. Gevoeligheid voor diversiteit in de opleiding van professionals. Utrecht: Verwey-Jonker Instituut/ Kenniswerkplaats Tienplus.Severiens, S., Wolff, R. & Rezai, S. (2006). Diversiteit in leergemeenschappen. Een onderzoek naar stimulerende factoren in de leeromgeving van allochtone studenten in het hoger onderwijs. Utrecht: Echo.Severiens, S. & Wolff, R. (2008). A comparison of ethnic minority and majority students: social and academic integration, and quality of learning. Studies in Higher Education, 33(3), 253-266.Wolff, R. (2007). Met vallen en opstaan. Een analyse van instroom, uitval en rendement van niet-westers allochtone studenten in het Nederlands hoger onderwijs 1997-2005. Utrecht: Echo.

Eerder verschenen Tijdschrift Onderzoek voor Onderwijs (Van Gorcum, OVO nr 3, december 2013, pp. 5-12).

113

Composieten, méér dan de som der delen

Rogier Nijssen, lector Groot ComposietAntoine Gerritse, teamleider Composietenlab

De hbo-student heeft een brede blik. Toch staat hij niet altijd stil bij wat uiteindelijk het resultaat van de studie is (ja, een goede baan– hoopt-ie). De studiekeuze is nog vaak bepaald door een combinatie van talenten en interesse en niet met een specifieke carrière in gedachten. De keuze voor een carrièrerichting wordt vaak tijdens de studie gemaakt en de hogeschool kan daar een grote rol in spelen. Het is daarbij de taak van de hogeschool om de studenten de kritische houding mee te geven die ze nodig hebben bij het bepalen van hun toekomst, en de kennis om onderbouwde keuzes te kunnen maken. Bij het vormen van een carrière zijn onderzoekvaardigheden onontbeerlijk. Dit artikel gaat over de belangrijke rol van praktijkgericht onderzoek in de kenniskring ‘Groot Composiet’ en het Composietenlaboratorium en over de horizonverbreding van studenten, hogeschool én bedrijfsleven.

Composieten (vezelversterkte kunststoffen) zijn materialen die, hoewel in hun moderne vorm al vele decennia onderzocht en toegepast, recent aan een opleving begonnen zijn. In steeds meer vakgebieden zijn deze engineered materials te vinden. Hun toepassingsgebied is niet langer voorbehouden aan de aerospace-industrie, en breidt zich niet alleen uit naar andere hoogwaardige transportmiddelen (BMW i3), maar ook naar bulktransport, architectuur en (werktuig)bouwkunde. Een mogelijke oorzaak hiervoor kan gezocht worden in de windenergie, waar composieten zich hebben bewezen als materialen voor de complexe vleugelconstructies die onderworpen worden aan een extreem hoge vermoeiingbelasting – waarbij de kosten van het bedrijven van een windturbine zo laag mogelijk gehouden moeten worden. Het lijkt erop dat de grote vraag naar windenergie de materialen en processen uit de composietindustrie toegankelijk heeft gemaakt voor andere markten. Niet alleen materialen en processen, maar ook kennis en ontwerpmethoden worden ‘via composieten’ uitgewisseld tussen verschillende disciplines. Deze materialen verbinden!


Figuur 1: Composieten verbinden kennis en onderzoek in verschillende werkvelden

Hogeschool Inholland speelt op deze ontwikkelingen in met het lectoraat Groot Composiet en het Composietenlaboratorium. Het Composietenlaboratorium van Inholland is in de jaren 80 ontstaan in Haarlem met een duidelijke achtergrond in en steun van de luchtvaartindustrie. In 2006 verhuisde het laboratorium naar de campus van de TU Delft. Enerzijds volgens sommigen een gedurfde zet (als hogeschool op een universiteitscampus neerstrijken), anderzijds ook een logische: de taak van een hogeschool is het opleiden van ingenieurs die nieuwe kennis (soms ‘weggestopt’ in universitaire proefschriften) toepasbaar maken. Hoe kun je die vertaling beter maken dan samen met een universiteit?Hoewel de link met het wetenschappelijk onderwijs en universitair onderzoek nog wel wat sterker kan heeft het lab in de afgelopen jaren in talloze projecten bijgedragen aan het mogelijk maken van ‘vermarkten’ van kennis, zie bijvoorbeeld ‘Onderzoeksproject…No smoking?’.

Het lectoraat Groot Composiet is onder andere ontstaan uit de ‘open innovatie alliantie Groot Composiet’, een alliantie van MKB en kennisinstituten die met EFRO-steun bij heeft gedragen aan het valoriseren van kennis op het gebied van vezelversterkte kunststoffen. Hierbij werd gestreefd naar het toepassen van het

115

principe van ‘open innovatie’ (een resulterend ‘handboek open innovatie’ is te vinden op [1].

Het lectoraat en het lab zijn complementair aan elkaar en werken samen om in de gezamenlijke netwerken en opleidingen het thema ‘Composieten’ uit te werken via onderwijs en onderzoek, zodat de juiste studenten uiteindelijk terecht komen bij de juiste composietbedrijven en deze branche door de hogeschool voorzien kan worden van nieuwe ideeën en degelijke uitwerkingen hiervan. In onderzoeksprojecten werken het lectoraat en het lab samen vanaf aanvraag tot en met afronding en brengen zij consortia bij elkaar met bedrijven uit diverse (composiet)disciplines. Met thema’s als biobased composites’, ‘lichtgewicht construeren’, en ‘automatisering met composieten’, passen zij uitstekend in de Agri-TOI onderzoeksgroepen die in de nabije toekomst zullen worden samengebracht onder het motto ‘Duurzame Techniek en Groen’, waarmee de verbinding tussen het creëren van technische oplossingen en de inrichting van een leefbare wereld expliciet wordt gemaakt.

GezellenHet maken van een afstudeerwerk mag als zeer belangrijk worden gezien voor het latere succes van een student. Hier laat de student zien wat hij/zij kan, het is een meesterstuk. Een afstudeerwerk zou vaker uit eigen beweging als bijlage bij een sollicitatiebrief en CV moeten worden gestuurd (en zegt vaak ook meer over de capaciteiten van een student dan brief en CV samen). Een goed afstudeerverslag laat zien ‘dat je erbij hoort’; het is het gezellenstuk, de proeve van bekwaamheid die vroeger afgelegd wordt om tot een gilde te kunnen behoren.

Ook al wordt het niet altijd zo ervaren, een afstudeerwerk is steevast een vastlegging van praktijkgericht onderzoek. Techneuten worden tijdens hun afstuderen vaak ingezet voor het maken van een (concept)ontwerp, het schrijven van programmatuur, het bouwen van een prototype, etc. de standaard-elementen van onderzoek (hypothese, implementatie, verificatie, evaluatie) komen hier niet alle even herkenbaar in terug.

Toch hebben deze projecten een grote onderzoekscomponent. Verreweg het belangrijkste onderdeel is de vraagarticulatie, die bepalend is voor de vaststelling van het onderzoeksdoel. Een methodische benadering van het onderzoek (doelmatig en efficiënt) volgt op de voet. En niet voor niets wordt steeds meer aandacht besteed aan de rapportage en presentatie van bruikbare conclusies in het verslag en tijdens de afstudeersessie.


Figuur 2: Margo van Kemenade (promovenda op grensvlak van techniek en zorg) vertelt afstudeerders over het belang van een goede vraagarticulatie

Dit zijn namelijk precies de competenties die niet slechts zijn voorbehouden aan wetenschappers, maar die een goede werknemer zeker ook moet hebben: het scherp krijgen wat de baas precies wil, het inventariseren van de mogelijkheden, het maken van een keuze op basis van herleidbare en goede argumenten, en het presenteren van de beste oplossing binnen de heersende randvoorwaarden, liefst op overtuigende wijze.

Tot zover de ‘wetenschappelijke’ relevantie van het afstudeerwerk. Doordat een afstudeerder vaak langere tijd bij een bedrijf werkt (in het geval van hbo-studenten vaak in de regio), ontstaat een sterke wisselwerking tussen die twee. Qua werving interessant, want aan het eind van de rit is er méér duidelijkheid over een eventuele ‘klik’ tussen student en werkgever dan doorgaans uit één of twee sollicitatierondjes te halen is. Maar er is ook een belangrijke wisselwerking met de opleiding waarvan de student in feite ‘ambassadeur’ is. De kennis en ervaringen (uit het begeleiden) van een afstudeerder vloeien terug naar het onderwijs via de docenten. Hieronder valt technisch inhoudelijke kennis, maar ook een beeld van het functioneren van de student in een ‘onderzoeksomgeving’ en hiermee kunnen bijvoorbeeld de ‘onderzoeksleerlijnen’ verder worden ontwikkeld.

117

Figuur 3: de afstudeerder speelt een grote rol in de verbinding tussen hogeschool en het bedrijfsleven

Hieronder worden de verbindende rollen van enkele recente afstudeerwerken behandeld die plaatsvonden met begeleiding van het Composietenlaboratorium en het lectoraat.

ChocolaatjesReparatie van composieten is een vak apart, en zeker in de luchtvaarttechnologie wordt al het onderhoud sterk gereguleerd middels de Structural Repair Manual (SRM). In het kader van de onderzoekagenda is het initiatief genomen om een inventarisatie te maken van het reparatie proces zoals dat doorlopen dient te worden binnen de luchtvaart (en als mogelijk hier een case studie voor uit te voeren) . Hiervoor is een studente Luchtvaarttechnologie ingezet in het kader van het afstuderen. Door de brede instroom die elke hbo-instelling kent is het altijd de vraag of een afstudeerder ‘fit to fly’ is, of zoals Forrest Gump in de gelijknamige film zei: “Life is like a box of chocolates, you never know what you’re gonna get”.

In dit geval heeft de kwaliteit van het afstudeerwerk geleid tot diverse vervolg mogelijkheden vanuit de markt. Gedurende het onderzoek zijn er in diverse stadia partijen aangehaakt die interesse hebben in de uitkomsten van dit onderzoek en het thema in het algemeen. Op eigen initiatief van de studente is er contact gekomen tussen Inholland en European Aviation Safety Agency. Het gesprek tussen deze twee sparring-partners heeft het mogelijk gemaakt om als Inholland keuzes te maken in de vervolgstappen en de te kiezen strategie. Één uitkomst hiervan is dat er onder andere gewerkt zal worden aan specifieke cases, die, naast generieke resultaten ook specifieke toepassingsgerichte inzichten zullen opleveren.


Figuur 4: Schematisch overzicht afstudeerwerk Vera Bakker

De keuze voor de strategie is getoetst aan de markten en hier is aansluiting gevonden bij Fokker Services, KLM en ingenieursbureau Kok en van Engelen (KVE). Voor de toetsing van de strategie is KLM bereid gevonden een case aan te leveren. Na diverse bezoeken en hier en daar wat spieken in de keuken is er een oplossing gevonden die voldoet aan de eisen van de klant en aan die van de keurmeesters van de staat (inspectie Leefomgeving en Transport). Resultaat van het bovenstaande is dat Inholland zich een positie heeft verworven waarin er nu aan de hogeschool getrokken wordt vanuit de markt i.p.v. dat onderzoek de markt op wordt ‘geduwd’.

Op het juiste spoor?Stanley Ligthart en Adriaan van ’t Hoenderdaal, afstudeerders Civiele Techniek in Haarlem en Alkmaar en onder andere begeleid vanuit het lectoraat hebben zich ingezet voor Grontmij te Alkmaar. Hun opdracht behelsde het ontwerpen van een vervangend spoorviaduct tussen de stations van Alkmaar-Noord en Heerhugowaard. Een tastbaar project dat betrekking heeft op een ‘kunstwerk’ uit hun eigen regio. Dit project kende diverse uitdagingen. Allereerst maakte het project deel uit van een bredere ontwikkeling van de omgeving, waar wonen, werken, een nieuw ziekenhuis én een spoor-, water-, autoweg en fietspad bij ‘betrokken’ waren. Een interessant kader, dat in vergelijkbare versies vaker op het pad van een ingenieur komt. De studenten hebben in de beginfase van het project proactief de ‘stakeholders’ benaderd om er zo goed mogelijk achter te komen wat de precieze randvoorwaarden voor hen zouden zijn.

119

Figuur 5: SCIA evaluatie van composiet boogbrug (spoorviaduct)

De andere grote uitdaging was het maken en berekenen van het ontwerp. Voor het gebruik van vezelversterkte kunststoffen in deze branche zijn nog slechts richtlijnen beschikbaar (hoewel gezien de snelle ontwikkelingen in de markt deze inmiddels een normtraject zijn ingegaan). Belangrijker is, dat de meeste constructeurs nog niet veel composietmaterialen hebben gezien tijdens hun werk of studie. Parallel aan hun eigenlijk technische afstudeeropdracht was de rol van onze studenten hier tevens het bijdragen aan het toegankelijk maken van de kennis en expertise die er op het gebied van composiet overspanningen in het werkveld is. Stanley en Adriaan hebben met hun werk niet alleen het constructief ontwerp van dit spoorviaduct berekend op alle uit de civiele techniek opgelegde bruikbaarheid en uiterste grenstoestanden (sterkte, doorbuiging, trillingen, kruip, uitzetting onder temperatuursinvloeden), maar ook een brug geslagen tussen de werkwijze bij Grontmij en het denken in composieten.

Stanley heeft het afstudeerwerk op verschillende gelegenheden met verve gepresenteerd [4] (ook het kunnen ‘verkopen’ van de resultaten naar de stakeholders is een belangrijke competentie).

Adriaan en Stanley werken inmiddels beiden in de civiele techniek…wie weet zien we hun composietenkennis ooit nog terug in bruggen, sluizen of andere technische hoogstandjes.

RobotEén van de interessante kanten van het produceren met composieten is, dat er een grote verscheidenheid is aan vervaardigingsmethoden. Deze kunnen onder andere ingedeeld worden naar het aandeel ‘handwerk’ dat er bij het construeren wordt geleverd. Daarnaast zijn veel van de versterkingsmaterialen sterk orthotoop


(er worden vaak lagen glas of carbon gebruikt met een of twee dominante vezelrichtingen), dus de sterkte- en stijfheidseigenschappen zijn sterk afhankelijk van de vezelrichtingen. Gecombineerd met de ‘human factor’ kan het produceren in composieten soms beschreven worden als ‘ambachtelijk’, hetgeen leidt tot hoge arbeidskosten en soms onnodig grote variatie in producteigenschappen.

Figuur 6: Door Tim Vlaar en Jeroen Lieffering ontwikkeld tape-placement hulpstuk aan een robotarm

Werktuigbouwkunde studenten Tim Vlaar en Jeroen Lieffering hebben zich tijdens hun afstuderen begeven op het zeer actuele thema van ‘automatiseren met composieten’. 3D-printing wordt tegenwoordig veel gepropageerd als automated manufacturing en heeft enorme potentie. Voor composieten lijkt deze hype wat minder relevant omdat het erg moeilijk is om vezelversterking in de juiste richtingen in een product aan te brengen. Wat Tim en Jeroen hebben kan beschreven worden als het maken van een 3D-printkop voor een robot, waarmee tapes van carbon versterkte thermoharder op een (dubbelgekromde) mal kunnen worden aangebracht.

Voor hun afstudeerstagebedrijf was dit van groot belang. Dit bedrijf, Composites Production Technology (CPT) [6] legt zich toe op het geautomatiseerd vervaardigen van, bijvoorbeeld, gewikkelde tanks voor vloeistoftransport. Over de wetenschap van geautomatiseerd wikkelen is veel bekend bij de TU Delft, waar CPT met Tim en Jeroen deze kennis vertaald hebben naar een werkend prototype van een tape placement hulpstuk. Dit is een mooi voorbeeld van het toepasbaar maken van fundamentele kennis.

Tim en Jeroen zijn inmiddels voor de opvolging van hun afstudeerproject en andere werkzaamheden in dienst bij CPT en de TU Delft. De verbinding via hun onderzoek heeft dus nog een staartje gekregen.

Good vibrationsWerktuigbouwkunde student Bram van den Brink reisde voor zijn afstudeerproject [7] naar de High Tech Campus in Eindhoven. Daar werkte hij voor Philips Innovation Services aan een haalbaarheidsstudie naar het vervangen van een metalen

121

veer-element door een composietenversie. Met name de visco-elastische eigen-schappen van composieten waren voor dit onderdeel interessant, omdat toepassing van vezelversterkte kunststoffen een snellere uitdemping van specifieke trillingen zou kunnen betekenen. Extra uitdagingen waren hierbij de noodzaak voor een zeer hoge vermoeiingslevensduur en een goede weerstand tegen outgassing; het element zou onder vacuüm moeten kunnen werken.

In dit project heeft Bram een uitgebreide literatuurstudie gemaakt, die als informatiebron over composietmaterialen ook na dit project nog gebruikt zal worden bij Philips Innovation Services. Uit een gestructureerde materiaalselectie kwamen een aantal voorkeurskandidaten bovendrijven. Om zeker te zijn van de eigenschappen heeft hij in samenwerking met het Inholland Composieten-laboratorium nog enige beproevingen ontworpen en uitgevoerd op de trillings-eigenschappen in een realistisch nagebootst constructie-element waar de veren deel van uit zouden maken. Uiteindelijk is zijn keuze gevallen op koolstof-versterkte polyamide. Bram heeft tijdens zijn afstudeerstage al nagedacht over een op composieten geënt integraal ontwerp van de hele veer/arm constructie maar om dit verder uit te werken zou een nieuwe afstudeerder geen overbodige luxe zijn. Invulling hiervan zou een goede vorm van continuïteit in de samenwerking tussen bedrijfsleven en Hogeschool zijn.Bram is nu bezig met zijn brugjaar aan de TU te Delft, en heeft zijn project in samenspraak met het afstudeerbedrijf ingediend om mee te dingen naar de SPE student award [8].

Figuur 7: Testopstelling om veer-demping te meten

Composiet veer-element met verhoogde dempingseigenschappen


Óók onderzoek: Riders on the stormSinds het recente begin van de Aeolus windrace-traditie strijden studenten van de hogeschool mee in deze duurzame competitie, zie [9]. De Aeolus windrace wordt gereden met wind powered vehicles; voertuigen die alleen met windkracht, en bij voorkeur tegen de wind in, een parcours afleggen. Onze dappere studenten strijden hierbij vaak tegen deelnemers van over de hele wereld, niet alleen afkomstig van hogescholen, maar ook van universiteiten en onderzoeksinstituten op het gebied van windenergie. Al jaren telt het team ‘Anemo’ leden onder de studenten luchtvaarttechnologie uit Delft, maar sinds 2013 doet er ook een team mee vanuit de opleidingen Werktuigbouwkunde en Elektrotechniek in Alkmaar. Dit team onderscheidt zich van de meeste deelnemers door het racen met een full electric ‘windwagen’, dus zonder directe mechanische koppeling tussen windturbinerotor en asfalt.

Figuur 8: Inholland Anemo teams 2013 (links de elektrisch aangedreven wind powered vehicle)

Het deelnemen aan deze wedstrijd heeft veel weg van het afleggen van een onderzoekstraject. Over het onttrekken van energie aan de wind wordt veel kennis ontwikkeld aan bijvoorbeeld de TU Delft en NHL ([10]). Maar om deze kennis om te zetten in een bruikbaar transporttoestel vraagt het praktisch inzicht van een hbo’er en de frisse ideeën van studenten. Hierbij leiden meerdere wegen naar Rome, zie bijvoorbeeld de keuze voor hetzij mechanische, hetzij elektrische aandrijving (mede geleid door de randvoorwaarden die de kennis en ervaring van het team schept). Maar ook op onderdelen moeten tijdens het ontwerp voortdurend keuzes worden gemaakt met betrekking tot de binnen de randvoorwaarden (tijd, middelen) haalbare concepten, detaillering en

123

vervaardiging. Deze keuzes kunnen maar beter goed onderbouwd zijn, willen ze niet tot vertraging of falen van het ontwerp leiden. Alle beslissingen hangen daarbij niet alleen af van de technische kwaliteit van het winnende concept, maar eveneens van de teamdynamiek, lees: het aan teamleden onderling kunnen ‘verkopen’ van tussentijdse ‘onderzoeksresultaten’– m.a.w. rapportage- en presentatietechniek. Het bedrijfsleven kijkt overigens met Argusogen naar de Anemo-teams en vergelijkbare projecten zoals via ‘Rootbox’ worden georganiseerd [11]. Niet alleen omdat de teams in zekere zin de paarden zijn waarop zij hebben gewed (sponsoring), maar ook omdat het broedplaatsen van talent zijn. Niet alleen verbinden composieten hier letterlijk de wind met de wielen (bijvoorbeeld rotorbladen, carbon-gewikkelde aandrijfstangen, composiet body), maar werken studenten Luchtvaartechnologie, werktuigbouwkunde en elektrotechniek samen in multidisciplinaire teams om de kennis van hun eigen vakgebied en vakgebieden (ver) daarbuiten te bundelen in een toonaangevende duurzame wedstrijd. Hierbij verbinden zij ook bedrijven en hun technologie aan dit initiatief.

Onderzoeksproject…No smoking?Duurzame techniek en groen staat hoog op de agenda van Inholland. Maar wat verstaan we onder duurzaam en hoe combineren we dit thema met groen en techniek? Een van de uitwerkingen van dit thema zien we terug in de Bioscooter, een project dat mede mogelijk is gemaakt door een SIA-RAAK subsidie. Een scooter gemaakt van (wiet)planten waarbij luchtvaarttechniek is toegepast en waarbij ontworpen is op basis van een bewuste doelgroep.

Figuur 9


Het project ‘structureel belaste biocomposieten’ vindt zijn oorsprong in de vraag naar meer kennis over het toepassen van biocomposieten en dan vooral in structurele delen. Daarnaast is de deelvraag gesteld hoe deze technologie vermarkt en gepositioneerd dient te worden. Gedurende het project is er onderzoek gedaan naar zowel de structurele als commerciële aspecten van biocomposieten. Het onderzoek is toegepast op basis van ‘casestudy biobased electric scooter’. De diverse deelonderzoeken hebben als resultaat inzicht gegeven in de drie belangrijkste aspecten (positionering, sterkte en productie) voor de toepassing van biocomposieten in structurele delen. Aanbevelingen vanuit de verschillende deelonderzoeken hebben geleid tot het uiteindelijke ontwerp van de Be.e scooter en tot multidisciplinaire samenwerking vanaf de basis. De multidisciplinaire samenwerking is gedurende het project tot stand gekomen op basis van een eerlijke en open communicatie over de verschillende belangen van alle partijen (onderwijs, onderzoek en MKB).

TenslotteDe met praktijkgericht onderzoek geïmpregneerde onderzoeksactiviteiten van het lectoraat Groot Composiet en het Composietenlaboratorium van Inholland dragen bij aan technische netwerkvorming tussen studenten en bedrijfsleven. In dit artikel passeerden enkele recente relevante (afstudeer)onderzoeken de revue. In deze projecten werden studenten, docenten en bedrijven aan elkaar gekoppeld door gemeenschappelijke vragen en de methodische zoektocht naar antwoorden hierop.Hoewel het afstudeerwerk gezien kan worden als de proof of the pudding van praktijkgericht onderzoek, is het van belang de onderzoeksvaardigheden al vroeg te ontwikkelen. (af)Studeren is verder kijken dan de neus lang is, maar de student doet er goed aan hiermee niet te wachten tot de laatste fase. Naast het reguliere onderwijs, met goede begeleiding vanuit de docenten en onderzoeksgroepen, kunnen competitieve studentenprojecten hierbij helpen!

Referenties[1] Mourik, R., Mathijsen, T. (Duneworks), ‘Handboek open innovatie’, website:

www.open-innoveren.nl, online sinds december 2013[2] Vera Bakker, ‘Composite repair for aircraft – technical feasibility graduation

project’, afstudeerverslag, Hogeschool Inholland, 28 januari 2014[3] Ligthart, S., van ’t Hoenderdal, A., ‘Kruising spoorviaduct met N242’,

afstudeerverslag i.s.m. Grontmij, Hogeschool Inholland, 10 juni 2013[4] Ligthart, S., presentatie op Domein TOI studiedag, Inholland Haarlem,

31 oktober 2013 en Groot Composiet symposium, Alkmaar (AFAS stadion), 6 november 2013

[5] Vlaar, T., en Lieffering, J., afstudeerverslagen i.s.m. Composites Production Technology (CPT), juni 2013

[6] Homepage van Composites Production Technology: www.c-p-t.nl

125

[7] Bram van den Brink, ‘Designing leaf springs with a high internal damping using composites’, afstudeerverslag i.s.m. Philips Innovation Services, Hogeschool Inholland, 14 juni 2013

[8] Homepage Society of Plastics Engineers: www.4spe.org[9] Homepage van de Inholland deelnemers aan de Aeolus windrace:

www.inholland.nl/anemo[10] Homepage van windonderzoeksinstituten Duwind en lectoraat Windenergie

aan de Noordelijke Hogeschool Leeuwarden: duwind.tudelft.nl, http://www.nhl.nl/nhl/7564/windenergie/pideed991dc-de40-44fc-967c-5e458de217a8.html

[11] Homepage van stichting Rootbox: www.rtbx.nl

127

De omweg als snelweg: Total Physical Response met jonge beginnende tweedetaalleerders

Hanneke Pot, onderzoeker, Lectoraat Ontwikkelingsgericht OnderwijsDorian de Haan, Lector Ontwikkelingsgericht onderwijs

In Amsterdam en Rotterdam is meer dan de helft van de basisschoolleerlingen van niet-westerse afkomst. Veel van hen starten met een zeer geringe beheersing van het Nederlands: jonge beginnende tweedetaalleerders. Het gebruik van onderwijsprogramma’s voor de voor- en vroegschoolse educatie, bedoeld om o.a. taalachterstanden vroegtijdig weg te werken, is onvoldoende effectief gebleken. Voor woordenschatonderwijs aan jonge tweedetaalleerders lijkt ‘Total Physical Response’ een kansrijke aanpak. Een kleinschalig onderzoek Èvan Hanneke Pot wijst uit dat deze aanpak perspectieven biedt voor het toerusten van aanstaande en zittende leerkrachten voor (taal)onderwijs aan deze doelgroep.

Veel basisschoolleerlingen van niet-westerse afkomst starten met een zeer geringe beheersing van het Nederlands: jonge beginnende tweedetaalleerders. In Rotterdam vormden zij 23% van de leerlingen van groep 1 (Pot, 2012). Beginners pikken woorden niet snel en niet vanzelf op. Met een onvoldoende Nederlandse woordenschat zullen zij niet (goed) begrijpen wat de leerkracht zegt, er ook minder snel nieuwe woorden bij leren en moeite hebben met het latere (begrijpend) lezen (Verhoeven, Van Leeuwen & Vermeer, 2011). Door deze accumulerende begripsproblemen zullen ze onvoldoende profiteren van het (basis)onderwijs. Het gebruik van onderwijsprogramma’s voor de voor- en vroegschoolse educatie (VVE), bedoeld om o.a. taalachterstanden vroegtijdig weg te werken, is onvoldoende effectief (De Haan, Leseman & Elbers, 2011). Teunissen en Hacquebord (2002) wezen op het voor beginners te hoge instapniveau van deze programma’s. Pot (2006) maakte aannemelijk dat het taalaanbod uit deze programma’s niet begrijpelijk is voor kinderen die minder dan de eerste duizend Nederlandse woorden van de woordenlijst van de SLO (Bacchini, Boland, Hulsbeek, Pot & Smits, 2005) receptief kennen (begrijpen). Bovendien is het leren van doelwoorden die aangeboden worden via lopende spraak, zoals gebruikelijk in deze programma’s, voor hen een zware opgave (Bacchini, 2012), evenals het direct moeten produceren van doelwoorden. Volgens kleinschalig onderzoek (Pot, 2012) zijn leerkrachten niet bekend met deze informatie en noemen ze zichzelf handelingsverlegen.


In de theorieën over taalonderwijs aan beginnende tweedetaalleerders spelen de volgende kenmerken een belangrijke rol: interactie, frequentie van doelwoorden in het aanbod, aanbod van ‘losse woorden’ (Bacchini, 2012) en ‘begrijpelijke input’ (Krashen, 1982). Naar woordenschatonderwijs bij beginnende tweedetaalleerders in kleutergroepen is tot nu toe weinig wetenschappelijk onderzoek gedaan, anders dan naar het effect van voorlezen op het verwerven van woorden. Binnen studies naar de rol van ‘interactie’ bij taal leren en van kenmerken van tot leerlingen gerichte taal (‘taalaanbod’) blijkt uit het onderzoek naar woordenschatonderwijs via voorlezen van prentenboeken dat interactief voorlezen effectiever is dan voorlezen zonder interactie (Biemiller & Boote, 2006; Collins, 2010; Segers, Takke & Verhoeven, 2004; Silverman & Hines, 2009). De centrale gedachte is dat kinderen actief betrokken moeten zijn door te luisteren én te praten om woorden op langere termijn receptief en productief te verwerven. ‘Gedeelde aandacht’ voor het onderwerp van gesprek bij de interactie is eveneens een voorwaarde voor taal leren (Tomasello, 2003). Beck en McKeown (2007) en Justice, Meier, en Walpole (2005) experimenteerden met verschillende kenmerken van het taalaanbod via voorlezen en vonden dat het uitleggen van nieuwe woorden, met visuele ondersteuning, gevolgd door frequente herhaling van zowel voorleestekst als doelwoorden het meeste effect had, vooral bij de leerlingen met de kleinste woordenschat. Jonge beginnende tweedetaalleerders kunnen echter het taalaanbod in lopende spraak, zoals een voorgelezen verhaal, niet of nauwelijks begrijpen; er is dan dus geen ‘begrijpelijke input’ (Krashen, 1982). Zij kunnen evenmin deelnemen aan het gesprek, omdat ze de taal onvoldoende productief beheersen. Gedeelde aandacht of interactie is dan niet mogelijk. De voorwaarden voor (tweede)taalleren ontbreken. Volgens Bacchini (2012) doen zich hier drie problemen voor. Allereerst kunnen beginners het doelwoord uit de stroom klanken in lopende spraak niet onderscheiden: het ‘segmentatieprobleem’. Vervolgens mislukt de koppeling van de klankvorm van het woord aan de betekenis: het ‘referentieprobleem’. Tenslotte herhalen leerkrachten volgens Bacchini de doelwoorden (en hun betekenis) doorgaans onvoldoende, waardoor de doelwoorden niet beklijven: het ‘retentieprobleem’. In een experimenteel onderzoek vond zij dat met betrekking tot het segmentatie- en referentieprobleem het in eerste instantie aanbieden van doelwoorden als ‘losse woorden’ binnen een thematische, visuele context effectiever was dan in de verbale context van een voorgelezen verhaal. Retentie bleek gebaat bij een aanzienlijk hogere frequentie van de doelwoorden dan doorgaans wordt aangehouden. In de methodiek van Total Physical Response (Asher, 2003), met interactie en begrijpelijke input als essentiële kenmerken, krijgen verschillende factoren die uit bovenstaand onderzoek naar voren zijn gekomen als effectieve aanpak van woordenschatonderwijs een plaats. TPR is opgebouwd in niveaus van receptief (begrijpen) naar productief (spreken) (Garcia, 1996; Asher, 2003; Pot, 2012). Op het receptieve niveau krijgen taalleerders eerst korte, simpele doe- opdrachten

129

aangeboden via visueel ondersteunde taal (niveau 1), d.w.z. opdrachten waarbij de leerkracht tegelijkertijd benoemt, aanwijst en voordoet: ‘De.. jurk. Ik pak… de jurk! ’. Vervolgens worden de opdrachten alleen via taal gegeven, dus zonder visuele ondersteuning ‘Kubra, pak… de jurk’ (niveau 2). Op opdrachten op deze niveaus reageren de kinderen door te handelen, dus zonder meteen zelf taal te moeten (re)produceren. Pas later wordt (re)productieve taal uitgelokt : ‘Is dit de jurk of de broek?’ of: ‘Wat is dit?’ (niveau 3; Seely & Kuizinga Romijn, 2001). Binnen deze opeenvolging van TPR-opdrachten kan door de leerkracht tussen de niveaus geschakeld worden al naar gelang de vorderingen van de taalleerder en vindt tevens veel herhaling plaats. De indeling in TPR- niveaus maakt het mogelijk te werken volgens de uitgangspunten van Bacchini (2012): het werken met losse woorden en gelijktijdige visuele ondersteuning (niveau 1) ondervangt het segmentatieprobleem en het referentieprobleem. Het genereert ook begrijpelijke input (Krashen, 1982) en gedeelde aandacht (Tomasello, 2003). De veelvuldige herhaling op niveau 1, 2 en 3 ondervangt het retentieprobleem. De interactie van leerkracht en leerling staat centraal, maar deze is vanuit het kind gezien eerst non-verbaal en pas vanaf niveau 3 verbaal. ‘De handschoen. Nazan, trek de handschoen aan!’ (niveau 2b) Foto K. Leenders

Onderzoek naar TPR beperkte zich veelal tot oudere kinderen en volwassenen. Er is echter weinig onafhankelijk wetenschappelijk onderzoek gedaan. Publicaties hierover zijn bijna alle van de hand van Asher, de grondlegger van de methodiek. De betrouwbaarheid van ten minste één geval van effect-onderzoek door Asher wordt bekritiseerd (Beretta, 1986). Toch is TPR wereldwijd een veel toegepaste aanpak om beginnende tweede- of vreemdetaalleerders snel een start te laten maken met de doeltaal. In Nederland wordt TPR echter niet of nauwelijks gebruikt bij NT2-onderwijs op de basisschool.


1. OnderzoeksopzetOm na te gaan of de TPR- methodiek voor jonge beginnende tweedetaalleerders uitvoerbaar is voor de groepsleerkracht en of deze aanpak effectief is, is een kleinschalige quasi-experimentele studie uitgevoerd met een experimentele en controlegroep.

DeelnemersAan het onderzoek hebben drie scholen in de regio Rotterdam deelgenomen uit wijken met een hoge populatie migrantengezinnen. De scholen organiseerden het onderwijs rond thema’s, zoals ‘Baby’s’ of ‘Kleding’. In het onderzoek is TPR aansluitend op deze thema’s ingezet. In totaal hebben drie leerkrachten gewerkt aan TPR met dertien leerlingen in groepjes van drie tot zeven leerlingen. Deze kinderen zijn aangemerkt als beginners en geselecteerd voor het onderzoek, omdat ze bij de start van het onderzoek op de woordenschattoets (TAK-toets passieve woordenschat) minder dan 15 woorden goed scoorden, hetgeen overeenkomt met een receptieve woordvoorraad van minder dan 1000 woorden. De controlegroep (uit een parallelklas) bestond uit 5 leerlingen per school, in totaal 15 leerlingen op de drie scholen.

DataverzamelingVoorafgaande aan de uitvoering van het experiment werden interviews met de 3 leerkrachten van de experimentele groepen gehouden als kwalitatieve nulmeting van de praktijk van hun woordenschatonderwijs, en achteraf voor de evaluatie van de uitvoerbaarheid van de TPR-methodiek.Kennis van de doelwoorden is via voor-, na- en retentiemetingen zowel receptief als productief getest met een door de onderzoeker ontworpen woordenschattoets van een steekproef van 40 woorden van het thema. De productieve toets bestond uit te benoemen afbeeldingen, de receptieve toets uit het aanwijzen van de juiste afbeelding via meerkeuzevragen met drie afleiders per item (klankovereenkomst; thematische betekenisovereenkomst; geen overeenkomst). In de experimentele groepen werden voor de interventie video- opnamen gemaakt om de reguliere aanpak te observeren. Daarnaast werden er opnamen gemaakt tijdens de interventie om de TPR- aanpak te observeren en analyseren op getrouwheid aan de TPR- principes, en om het TPR-leerproces van de leerkracht te monitoren en met de leerkracht te bespreken.

ProcedureDe groepjes die aan het experiment deelnamen kregen gedurende de zes weken dat het onderwijs rond het thema duurde via TPR extra woordenschatactiviteiten bij het thema aangeboden. De drie leerkrachten van de controlegroep deden andere extra woordenschatactiviteiten naar eigen inzicht, maar geen TPR. Bij de start van het onderzoek selecteerden de deelnemende leerkrachten, onder begeleiding van de onderzoeker, voor de beginners voor een periode van zes

131

weken een 120-tal woorden uit de doelwoorden voor de grote groep, bij een thema naar keuze, aansluitend bij hun programma voor de voor- en vroegschoolse educatie. Ze ordenden de woorden in betekenisvolle clusters van 8 woorden waardoor de woorden een logisch en handig ‘script’ vormden om TPR- activiteiten te doen. Een leerkracht verwerkte bij het thema ‘Baby’s’ bijvoorbeeld de woorden voor de lichaamsdelen in het script ‘De baby(pop) in bad doen’: ‘Was de teen van de baby. Droog de arm van de baby.’

De leerkrachten boden zes weken lang drie TPR- activiteiten van 15 à 20 minuten per week aan. In elke sessie herhaalden ze de woorden uit het vorige cluster en boden ze een nieuw cluster aan. De leerkrachten ontvingen van de onderzoeker video- interactie begeleiding m.b.t. hun TPR- vaardigheden. Om de leerkracht en de absolute beginners te laten wennen aan de TPR- aanpak en om ruis door activiteiten van andere leerlingen uit te sluiten, vonden de TPR- activiteiten plaats buiten het klaslokaal of op tijden dat de grote groep buiten speelde. Een collega of onderwijsassistent begeleidde dan de grote groep.

2. Resultaten

2.1 Uitvoerbaarheid door de groepsleerkrachtUit de interviews kwam naar voren dat de 3 leerkrachten op de onderzoeksscholen niet van TPR als aanpak voor jonge kinderen hadden gehoord en zij gaven aan met lege handen te staan in het begeleiden van beginnende tweedetaalleerders. Hoewel de scholen en leerkrachten onderling verschilden in onderwijsvisie, bleek toch dat zij allen dezelfde keuzes maakten. Ten eerste boden ze, om de kinderen niet te overvragen, beginners weinig doelwoorden aan. Dat beginners er, in zes weken, 10- 15 zouden leren, leek de leerkrachten het maximaal haalbare. Dat is echter erg weinig vergeleken met de maatstaven van Van den Nulft & Verhallen (2009), en gezien de achterstand die de leerlingen in te lopen hebben. Ten tweede gebruikten de leerkrachten voor deze kinderen ‘meer van hetzelfde’, d.w.z. dezelfde aanpak als bij de kinderen met Nederlands als moedertaal en gevorderde tweedetaalleerders. Deze aanpak bestond uit het tonen en benoemen van een afbeelding of voorwerp in een zin en door het woord vervolgens te laten nazeggen. ‘Kijk, Kubra heeft een jurk aan. Zeg maar: jurk.’ Voor de beginners klinkt dat echter als: ‘Kijkoebraeeftunjurrukaan. Segmajurruk!’ Een dergelijke aanpak is voor beginners dan ook een weinig geschikte strategie gezien de problemen met segmentatie, referentie en retentie die Bacchini (2012) heeft geschetst. De leerkrachten vonden het eerst lastig om de woorden te clusteren en bewerkelijk om de bijbehorende attributen of afbeeldingen te verzamelen, maar ze gaven aan dat ze de woorden daardoor wel in overzichtelijke porties in onderlinge samenhang konden aanbieden en de betekenis goed duidelijk konden maken. En ze realiseerden zich dat ze op deze manier de woorden veel vaker herhaalden dan ze gewend waren. Ze vonden zelf dat ze de slag snel te pakken hadden en


zetten de TPR- aanpak snel naar hun hand. Analyse van de video’s wees uit dat de leerkrachten adequaat opdrachten op de TPR- niveaus inzetten en op basis van de reacties van de kinderen naar een hoger of lager niveau schakelden waar nodig. Voldoende herhalen bleef echter een aandachtspunt.

2.2 Effectiviteit2.2.1. GedragsveranderingUit de interviews met de leerkrachten en door het analyseren van video- observaties voorafgaand aan, tijdens en na het TPR- experiment kwam naar voren dat er op alle scholen sprake was van gedragsverandering bij leerkrachten en leerlingen.

Gedragsverandering leerkrachtenDoor de onderzoeksopzet gedwongen kozen de leerkrachten meer doelwoorden dan voorheen, boden ze deze veel langer dan ze gewend waren receptief aan en herhaalden ze deze veel vaker. Leerkrachten gaven aan meer vertrouwen in het leervermogen van hun leerlingen te hebben gekregen. Ze zeiden de experimentele aanpak, d.w.z. de combinatie van het woorden ‘los’ aanbieden met de receptief- reproductief- productief- aanpak van TPR, spontaan ook toe te passen in andere (taal)leersituaties in de grote groep. Daarmee ontstond een transfer naar de reguliere praktijk.

Gedragsverandering leerlingenDe leerlingen, die bij de voormeting op de video- opnamen nog weinig actief of betrokken waren bij het woordenschatonderwijs, veranderden vrij spectaculair van gedrag tijdens de TPR- activiteiten. Allereerst was heel duidelijk dat zij plezier hadden in de activiteiten en dat zij aandacht hadden voor wat de leerkracht of een andere leerling deed. Daarnaast begonnen zij in de sessies initiatief te nemen, om een beurt te ‘bedelen’, geen opdracht op niveau 3 af te wachten, maar al vrij snel spontaan de doelwoorden te gaan gebruiken, door commentaar te geven, elkaar te verbeteren of voor te zeggen. In de interviews gaven de leerkrachten aan verbaasd te zijn dat kinderen die op de ‘oude’, naar hun idee meest directe manier (productief oefenen door te laten nazeggen) zo moeizaam tot spreken kwamen nu via de receptieve ‘omweg’ ineens spontaan begonnen te praten. Wat niemand had verwacht was dat de leerlingen de doelwoorden ook al snel buiten de TPR- sessies gingen gebruiken bij het spelen en werken in de reguliere groep. Er was dus sprake van transfer.

2.2.2. Kennis van de doelwoordenOp twee scholen behaalde de experimentele groep na het experiment gemiddeld meer leerwinst dan de controlegroep, zowel receptief (15- 20% meer) als productief (tot 55% meer). Op de derde school was dit echter niet het geval. Het is lastig hier conclusies uit te trekken omdat vanwege het kleine aantal kinderen dat in het onderzoek is betrokken geen statistische analyses konden worden gedaan. Ook is

133

vanwege het geringe aantal deelnemers de validiteit van de woordenschattoetsen niet onderzocht. Dit onderdeel van de studie zal in een grootschaliger effectiviteits-onderzoek nader onderzocht moeten worden.

Conclusie en discussieDe conclusie van deze verkennende studie is dat TPR uitvoerbaar is met jonge kinderen en effectief kan zijn voor de verwerving van de woordenschat.Uit de interviews voorafgaande aan de start van het experiment bleek dat leerkrachten, door hun ervaringen met beginnende tweedetaalleerders weinig vertrouwen hadden in hun vermogen om woorden te leren. Zolang ze voor deze groep kinderen geen andere aanpak kozen, is het begrijpelijk dat de leerkrachten de verklaring voor het geringe succes van hun inspanningen bij de absolute beginners zelf zochten (externe attributie). Ze concludeerden dat ze hun verwachtingen en de hoeveelheid doelwoorden maar beter naar beneden bij konden stellen en kozen voor een volgende keer minder doelwoorden. Zo ontstond gemakkelijk een spiraal naar beneden. Het werken met TPR bood de leerkrachten nieuwe inzichten. Tijdens de activiteiten ontstond een zichzelf versterkende en directe terugkoppeling, want de leerresultaten bij TPR zijn transparant en direct zichtbaar: de leerkracht zit er zelf bovenop. De leerlingen begrijpen de opdrachtjes en voeren ze uit. Zo niet, dan biedt de leerkracht ondersteuning of herhaalt nog wat meer. Kortom: de leerkracht gaat er beter woordenschatonderwijs van geven. Een onverwacht effect van het experiment was dat de leerkracht de TPR-aanpak ook in de reguliere groep ging gebruiken. Deze transfer zou er niet zijn geweest als de TPR- activiteiten door een remedial teacher of de onderzoeker zouden zijn uitgevoerd. De activiteiten werkten blijkbaar als ‘leer- laboratorium voor woordenschatonderwijs’, want de leerkrachten konden volgens eigen zeggen zien “dat TPR werkt”.

Ook het gedrag van de leerlingen veranderde. Ze kregen meer aandacht voor wat de leerkracht en de leerlingen van hun groepje met de TPR-attributen deden. Zo ontstond gedeelde aandacht die volgens Tomasello (2003) een voorwaarde is voor taal leren. De leerlingen veranderden in actieve deelnemers. De TPR- activiteiten sloten waarschijnlijk beter aan bij het niveau van de leerlingen en gaven mogelijk een gevoel van competentie, in tegenstelling tot de tot dan toe gebruikelijke praktijk. Taal leren lukt volgens Krashen (1982) alleen in situaties waarin kinderen geen onzekerheid en angst ervaren of afhaken uit verveling door gebrek aan begrijpelijke input en wanneer men tweedetaalleerders niet overvraagt door te verwachten dat ze spreken voor ze voldoende receptieve input hebben gekregen. Ook voor de leerlingen was sprake van transfer door het gebruik van de doelwoorden in de reguliere groep. Dat ze nu gingen deelnemen aan gezamenlijke kringactiviteiten in de klas in plaats van er alleen bij te zitten, komt waarschijnlijk doordat ze doelwoorden die ze bij TPR hadden geleerd in andere situaties herkenden en daardoor beter begrepen ‘waar het over ging’. Daarnaast


konden de kinderen die in de TPR- sessies met de themagebonden attributen hadden ‘gespeeld’, met dezelfde, in verband met het thema in de klas aanwezige voorwerpen buiten de sessie verder spelen, ook met andere leerlingen dan de TPR- kinderen. En kennelijk gebruikten ze daarbij de doelwoorden.

TPR- activiteiten werken blijkbaar naar twee kanten. De kinderen leren, maar de leerkracht leert ook. De leerkracht ziet aan het uitvoeren van een doe-opdracht dat een kind een woord begrijpt (of niet) en kan haar vervolgacties daarop afstemmen. De veronderstelling van de leerkrachten dat deze leerlingen nu eenmaal niet goed of niet snel woorden leren blijkt niet te kloppen. Met deze ‘nieuwe’ aanpak lukt het wel. De kinderen hebben plezier in de activiteiten, zij lijken er veel woorden van te leren. En dat niet alleen: er is transfer van de geleerde woorden uit de TPR- groep naar de grote groep, tenminste, als het thema overeenkomt.

In het hier beschreven onderzoek werkten de TPR- activiteiten binnen dit grotere verband als pre- en re- teaching. Juist door de inbedding in het thema is er sprake van een ‘pregnante context’ voor woorden leren (Van den Nulft & Verhallen, 2009): de woorden die de kinderen bij de TPR-activiteiten leren, komen meteen van pas in de reguliere groep. Mogelijk beleven de absolute beginners de TPR- activiteiten hierdoor meer als betekenisvol of nuttig en zijn er aanknopingspunten voor sociaal leren omdat de doelwoorden van de TPR-sessies dezelfde zijn als die in de reguliere groep gebruikt worden bij thema-activiteiten.

Op basis van de resultaten van toetsen kan alleen een voorlopige uitspraak worden gedaan over de mogelijke effectiviteit van de TPR-aanpak. Het aantal deelnemers was te gering voor statistische verwerking van de data. De resultaten bieden wel perspectief voor grootschalig effectonderzoek dat zal moeten uitwijzen of beginners door TPR inderdaad meer woorden leren dan via de gebruikelijke aanpak. De auteur is op 1 februari 2014 gestart met promotieonderzoek om dat te onderzoeken.

Dat leerkrachten die haast hebben om beginnende tweedetaalleerders Nederlands te leren geneigd zijn te kiezen voor de directe (en bekende) weg van voorzeggen/ nazeggen, is begrijpelijk. Voor beginners loopt deze snelweg helaas dood. Het bijzondere van dit onderzoek is dat leerkrachten zelf aan de leerlingen hebben kunnen ondervinden dat de ‘omweg’ via Total Physical Response toch een snelle route naar taalproductie bleek te zijn.

135

LiteratuurAsher, J.J. (2003). Learning Another Language Through Actions (2nd ed.). Los Gatos: Sky Oaks Productions Inc.Bacchini, S., Boland, T., Hulsbeek, M., Pot, H. & Smits, M. (2005). Duizend-en- een woorden. De allereerste Nederlandse woorden voor anderstalige peuters en kleuters. Enschede: SLO.Bacchini, S. (2012). Eerste hulp bij tweede taal. Experimentele studies naar woordenschatdidactiek voor jonge tweede-taalverwervers (dissertatie Universiteit van Amsterdam). Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.Beck, I., & McKeown, M. (2007). Increasing young low-income children’s oral vocabulary repertoires through rich and focused instruction. The Elementary School Journal, 107(3), 251-271.Beretta, A. (1986). Program-Fair Language Teaching Evaluation. TESOL Quarterly, 20(3), 431-441.Biemiller, A. & Boote, C. (2006). An effective method for building meaning vocabulary in primary grades. Journal of Educational Psychology, 98(1), 44-62. CBS, (2010). Jaarrapportage Integratie 2010. Den Haag/ Heerlen: Centraal Bureau voor de Statistiek.Collins, M. F. (2010). ELL preschoolers’ English vocabulary acquisition from storybook reading. Early Childhood Research Quarterly, 25(1), 84-97.Garcia, R. (1996). Instructor’s Notebook. How to apply TPR for best results. Los Gatos: Sky Oaks Productions Inc.Haan, A. de, Leseman, P. & Elbers, E. (2011). Pilot gemengde groepen 2007-2010. Onderzoeksrapportage oktober 2011. Utrecht: Universiteit Utrecht, Orthopedagogiek. Justice, L., Meier, J., & Walpole, S. (2005). Learning new words from storybooks: An efficacy study with at-risk kindergartners. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 36(1), 17-32.Krashen, S.D. (1982). Principles and Practice in Second Language Acquisition. Londen: Pergamon.Nulft, van den, D & Verhallen, M. (2009). Met woorden in de weer. Bussum: Coutinho.Pot, H. (2007). Een lawine van woorden; Absolute beginners steken op de voorschool onvoldoende op. Didactief, 37(5), 28- 29. Pot, H. (2012). T2PR bij jonge absolute beginners, een omweg waard? Tijdschrift Taal, 3(5), 32-38.Seely, C. & Kuizenga Romijn, E. (2001). TPR is more than commands- at all levels. Berkeley: Command Performance Language Institute.Segers, E., Takke, L. & Verhoeven, L. (2004). Teacher-Mediated Versus Computer- Mediated Storybook Reading to Children in Native and Multicultural Kindergarten Classrooms. School Effectiveness and School Improvement, 15(2), 215-226.


Segers, E. & Verhoeven, L. (2003). Effects of vocabulary training by computer in kindergarten. Journal of Computer Assisted learning, 19(4), 557-566.Teunissen, F. & Hacquebord, H. (2002). Onderwijs met taakwaliteit. Kwaliteitskenmerken voor effectief taalonderwijs binnen onderwijskansenbeleid. ‘s-Hertogenbosch : KPC Groep. Tomasello, M. (2003). Constructing a language. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.Verhoeven, L., van Leeuwen, J. & Vermeer, A. (2011). Vocabulary growth and reading development across the elementary school years. Scientific Studies of Reading, 15(1), 8-25.

Eerder verschenen Dit artikel is, met toestemming van de uitgevers, een bewerking van een eerdere versie in Tijdschrift Taal (Pot, 2012).

139

De middeleeuwen in het internet-tijdperk: wat gebeurt er?

Frans van de Reep, lector Digital World

De hbo-student moet steeds beter begrijpen wat er door de digitalisering met samenleving, bedrijven en politiek gaande is. De metafoor van de middeleeuwen biedt een organiserend handvat hiervoor. Het beeld verheldert de interne logica van de vele veranderingen die organisaties en samenlevingen meemaken en laat de samenhang in de vele veranderingen zien.De metafoor van de middeleeuwen is daarmee een opstapje naar begrip en categorisering voor de (hbo) student van nu en het beroepenveld en helpt hen ontwikkelingen in verschillende perspectieven zoals bijvoorbeeld Management, Zorg, Finance, ICT, Onderwijsopleidingen (PABO, Art) en Creative Studies te plaatsten.

In 2001 schreef ik dat als gevolg van de komst van het Internet de samenleving steeds meer middeleeuwse trekjes vertoont en zal gaan vertonen en dat wij als het ware een herleving van de middeleeuwen tegemoet kunnen zien. Ik vind het nog steeds een actuele metafoor die een interessant referentiekader, een organiserend handvat biedt om de huidige ontwikkelingen beter in beeld krijgen en te kunnen plaatsen. Het helpt ons hoop ik om beter te begrijpen wat we zien. Nu blijkt dat samenleving, bedrijfsleven, individu en Internet in relatie tot elkaar een ongekende ontwikkeling doormaken. Het lijkt alsof plotseling de veilige wanden van ons huis worden opgetild, we in een nieuwe omgeving kijken en denken onze bescherming kwijt te zijn. Banken, kranten, kerken, onze regering lijken allemaal niet meer wat het was. Nieuwe burchten met ophaalbrug verschijnen als gated communities en de Haverleij (www.haverleij.nl) bij Den Bosch kopieert de Middeleeuwse bouw. Onze wereld verandert, onze blik op de wereld verandert en gewild of ongewild verandert onze identiteit. De wereld lijkt meer vatbaar voor hypes en tegelijkertijd ontstaan er voortdurend nieuwe verbanden, nieuwe combinaties.

Met het Internet vallen plaats en tijd, en in hoge mate ook kosten, als belangrijke factoren in het proces van informatieoverdracht weg. Informatie die voor iedereen én gratis beschikbaar is, leidt in velerlei vormen tot verandering in machtsstructuren. De kreet ’kennis is macht’ leidde in de vorige eeuw nog tot een heftige sociale strijd voor toegang tot opleidingen voor iedereen (scholing) en tot transparantie van bestuur (o.a. Wet openbaarheid van bestuur). Interessant daarin is te zien hoe allerlei parallellen getrokken kunnen worden met middeleeuwse structuren, organisaties en werkwijzen. Dit biedt aan bedrijfsleven, onderwijs en beleidsmakers,


mogelijkheden om sneller en grondiger nieuwe ontwikkelingen te begrijpen en het belang ervan te plaatsen in eigen beleidskeuzes.

De middeleeuwen: het tijdperk van adel, geestelijkheid en opkomende burgerij. De tijd van de ontwikkeling van steden, van het gaan te voet, te paard en met zeilschepen, en van een duidelijk plek in de wereld. Grootschalige organisaties kwamen buiten de kerk niet voor. Ook het leger was eerder een tijdelijk project van de best betalende edelman. In deze kleine wereld wist iedereen alles van iedereen en geruchten gingen als een lopend vuurtje. Iedereen was via één, twee of drie stappen verbonden met iedereen in overzichtelijke sociale kringen. Nu zien we social networks, virtuele ontmoetingsplaatsen zoals markt en dorpspomp en iedereen is weer binnen een paar stappen verbonden met iedereen. Nu is er geruchtvorming en sociale actie via Facebook en Twitter. Ook in Rusland gaat het vrije woord via blogs en andere sociale media de wereld rond. Via livejournal.com roert de oppositie zich levendig waar deze stem bovengronds afwezig lijkt. Er zijn grote, eenvoudig te koppelen databases. We weten daardoor misschien nu nog wel meer van elkaar dan destijds, en je kunt nu je verleden niet meer uitwissen en elders een nieuw leven beginnen. Youtube is de virtuele variant van de kermis van weleer waar jij je kunt presenteren zoals je vroeger je publiek kon vermaken op een boerenkar, ter leering ende vermaeck. Nu geeft Internet aan de burgerij de mogelijkheid tot nieuwe vormen van handelen en een platform voor sociale actie die de postmiddeleeuwse structuren onder druk zullen zetten[i].

Internet zal het respect voor het ambacht herstellen. Omdat de klant zonder veel moeite een overdaad aan keus heeft, moet je als leverancier gewoon weer goed worden in je vak. De ambachtsacademie is inmiddels opgericht, oude gildenstructuren herleven. Alleen heet het anders (virtual community, closed user group, gecertificeerd RI, RA, MBA, Business Process Management Platform etc). Net als in de gilden leiden meester-professionals hun leerling-professionals op en vestigen zich fysiek bij elkaar in de buurt. De ‘bakkerstraat’ komt terug in de vorm van regio gebonden economische activiteit (Silicon Valley).

Het zelfroosteren (ook wel individueel roosteren) als onderdeel van het bredere fenomeen van ketenomkering, en andere vormen van zelforganisatie nemen snel toe: van werk van de baas naar baas van je werk. Self-assembled teams. Als voorbeeld noem ik Buurtzorg Nederland. Dit snel groeiende initiatief, waar professionals “van achter de keukentafel” de zorg voor de thuiszorg klant regelen, past helemaal in dit beeld. Hierin zien we een voorafschaduwing van de toekomst [ii]. Franchises zullen een belangrijke organisatievorm worden omdat ze inkoopkracht combineren met echt business-ownership waardoor de kosten van samenwerking fors dalen. Daarmee komt ook de leenheer terug in de vorm van de franchisegever. Waarom is marktplaats.nl zo’n ongekend succes? Vraag en aanbod zijn veel eenvoudiger geworden omdat de productinformatie en het fysieke product

141

gescheiden worden aangeboden. Als de informatie over het product (beschrijving, foto’s) aanspreken, volgt klantencontact en dan pas transport. Daarbij wordt het product tegelijk aan de hele wereld aangeboden, in plaats van het dorp, of zelfs de grote stad. Niet one to many, maar one to everyone. Daarmee is ook longtail een feit.

Zo ontstaat ook ruimte voor kleinschaligheid en ambachtelijkheid, mogelijk gemaakt door betaalbare technologie. Net als bij marktplaats.nl bied je nu je product en diensten aan de hele wereld aan, en is de kans dat je een koper vindt veel groter. Bestellen op maat is mogelijk omdat er informatie uitgewisseld kan worden voor maatwerk. Het one-to-everyone idee. En omdat koper en verkoper elkaar niet kennen, is het vertrouwen in elkaar net zo belangrijk als vroeger het vertrouwen in de rondtrekkende marskramers: out of sight, out of reach. Geloofsbrieven, in welke vorm dan ook, blijven belangrijk. Het heet nu alleen anders. Peer governance bijvoorbeeld. Het bedrijfsleven zelf krijgt ook steeds meer een gilden- en netwerkstructuur. Er zijn nu 1 miljoen zelfstandigen zonder personeel in Nederland, ZZP-ers, en het aantal is groeiend. Zoals blijkt uit een onderzoek van het Planbureau voor de Leefomgeving, de Universiteit Utrecht en Atlas voor Gemeenten zijn kleine bedrijven ook goed voor de leefbaarheid. De sociale samenhang neemt toe. De generatie Y, de digital native generatie die opgegroeid is met Internet, wil sowieso niet meer voor een baas werken en wil alleen dingen doen die zij boeiend vinden. De rechtspersoon bestond in de middeleeuwen niet als juridische figuur en de mensen, binnen de schaal waarop men toen dacht, waren aangewezen op de netwerken van ZZP professionals. Gilden dus.

We zien dat met de versnelling in de communicatie storytelling een opleving beleeft. We gaan weer terug naar de tijd vóór de uitvinding van het boek waar de schrijver direct contact heeft met zijn lezers. Schrijven wordt meer en meer bloggen met daarin een grote aandacht voor beelden. Blogging lijkt de nieuwe zeepkist met de e-reader en smartphone als handig technisch leesmiddel. Videoblogging past bij de visueel opgegroeide generatie Y die haast geen boeken meer leest. Veel commerciële activiteiten worden daardoor kortcyclisch. Daarmee worden oude productiefilosofieën (grootschalig op voorraad produceren bijvoorbeeld) achterhaald.

Webcams en Google Earth zijn gerealiseerde vormen van de ‘alomtegen-woordigheid’ en ‘alwetendheid’, die vroeger aan kerk en religie werden toegedicht. De hele wereld is één global village en TomTom en Twitter de reisgenoot. We zien eBay en Marktplaats.nl als de stapelplaats van weleer. Ze tonen de revival van de ruileconomie: barter, directe peer to peer, P2P, goederen-goederen ruil. In de wereld van banken en leningen hetzelfde verhaal. Smava.de, Zopa.uk zijn P2P marktplaatsen voor geldleningen, crowdfunding, die passen in de revival van barter[iii]. Een voorbeeld hier te lande is noppes.nl. Een laatste prachtig voorbeeld


van de ontwikkeling van social currencies is de bank of happiness (http://www.onnepank.ee/about/bank/story).

U voorziet straks in uw eigen energievoorziening ten koste van de huidige collectieve voorzieningen. De echt slimme stekker die uw overschot aan stroom vanuit uw privé brandstofcel, of zonnecollector of windmolen koppelt aan mijn tekort is een stap naar een peer-to-peer barter structuur. Ik verwacht ook dat het niet lang meer duurt of onze verzekeringen worden weer georganiseerd via Internet zoals vroeger via de collecte in de kerk. Overzichtelijk, eenvoudig, verbindend en betekenisgevend. Alain Grootaerts spreekt in dit verband in zijn boek ‘Zin’ over het KIN principe: Keep it Near[iv].

De pest is terug. In het Internettijdperk gaan virussen met verwoestende snelheid rond waarbij de artsenij, net als van virusscanners, het alleen kan volgen en niet voorkomen. Stadsmuren boden kleine eenheden georganiseerde bescherming tegen besmetting zoals firewalls dat moeten doen tegen virussen. Ook de schandpaal, bashing, is aanwezig op Internet: justitie en burgers die foto’s publiceren van ‘verdachten’ en zwarte lijsten van bijvoorbeeld minder veilige luchtvaartmaatschappijen en wanbetalers zijn inmiddels common practice. U en ik kunnen gewoon vogelvrij worden verklaard door iedere willekeurige medeburger en het internationaal of nationaal recht, stedelijk, adellijk of kerkelijk, wordt gepasseerd.

Dit vraagt het nemen van verantwoordelijkheid voor en door alle partijen. Internet heeft de ruimte van handelen eindeloos vergroot. Daar moet een beperking van vrijheid van handelen tegenover staan om een (kwetsbaar) evenwicht te houden. Het is oppassen want het verleden blijft op het Web als lifetime archive voor altijd bekend. In deze veranderende verhouding tussen burger en Staat doemt een privacy uitdaging op: wat mag de overheid allemaal weten van de individuele burger en wat mogen de overheidsinstanties doen met die informatie. En wie zal de wachters bewaken?

Ook de legitimatie van de Staat zelf is aan de orde. De verhouding van de burger tot de Staat is aan het schuiven. De beschermende Vadertje Staat is er bijna niet meer en er is nog niets voor in de plaats gekomen. De Staat kan zelfs pensioenen en AOW niet meer beschermen en weet ook niet meer wanneer pensioeninstellingen miljardenverliezen lijden. In dit patroon naar de afnemende invloed van de Staat zit de toenemende roep om meer invloed van de burger op de rechtspraak. Het TV programma ’de rijdende rechter’ is er het symptoom van. Helaas is digitaal lynchen en martelen ook een nieuw feit. Het haalt zelfs nauwelijks nog de voorpagina van onze kranten[v].

143

De pest is terug zei ik. Helaas geldt dat óók in medische zin. Stap voor stap rukken infectieziekten op in de westerse wereld dankzij antibiotica resistente bacteriën. Via het stimuleren van globaal denken en handelen draagt Internet daar indirect aan bij. Omdat we als mensen veel mobieler zijn geworden zijn de risico’s van bijvoorbeeld de verspreiding van de Mexicaanse griep en andere ziekten die vroeger ‘lokaal‘ bleven, veel groter geworden. Dit staat nog los van de effecten van versnelling in berichtgeving.

Vertrouwen hebben in het onbegrijpelijke is ook terug: er is een enorm aanbod van cursussen om u de energie en uw karma te laten voelen die onzichtbaar om u heen aanwezig is. Bedrijfsastrologie is booming business. Tv-programma’s als Medium en Ghost whisperer bieden u dagelijks zicht op het on(be)grijpbare, uit het land van de recht toe recht aan religie. Wie niet in geesten of on-doden gelooft zou hier zomaar aan kunnen gaan twijfelen. Mensen lijken naar mystificering te zoeken daar waar de wereld in Weber’s termen al volledig ‘entzaubert’ is.

Dan de wetenschap. Hoe veel wetenschappelijker is wetenschap geworden? Ik heb veel respect voor de praktische en theoretische verworvenheden. Maar hoever zijn we in onze wetenschappelijke attitude nu echt verwijderd van de Aristoteliaanse middeleeuwen waartegen grote geesten als Bruno, Keppler en Galilei tegen een grote persoonlijke prijs gevochten hebben? Hoe waardevrij en empirisch gefundeerd is wetenschap echt? Denkt u eens aan het huidige ‘modelplatonisme’ zoals Hans Albert dit noemde, van bijvoorbeeld de mainstream macro-economie[viii]? En wat doet de medische wetenschap bijvoorbeeld nu echt met het empirisch gegeven dat vele ontvangers van een nieuw hart, emoties en herinneringen meekrijgen van de eerste drager, het zogenaamde orgaanbewustzijn[ix]? Er is veel moed nodig om onbevangen te kijken naar hoe de ‘dingen’ zijn en onbevangen vragen te stellen.

Met het toenemen van het Web als informatiebron lijkt het objectief vaststellen van de waarde van die informatie ook steeds moeilijker te worden. Zelfs Wikipedia, de door lezers zelf geschreven encyclopedie, is toch weer bezig de controle op de aangeboden informatie via trusted redacteuren opnieuw in te voeren.

Zoals aan het eind van de middeleeuwen de opkomende burgerij de tot dan regerende adel aan de kant schoof, zo is het wachten op de burgerij die via de nieuwe structuren de politieke elite helemaal omzeilt of zelfs overvleugelt met eigen politieke initiatieven. Internet biedt het platform voor het directe referendum, of voor -jawel- de gekozen burgemeester. Pim Fortuyn was de eerste die zich zo profileerde en het was hem bijna gelukt. Barack Obama heeft alle digitale middelen, met succes, ingezet voor zijn verkiezing en dat is niet onopgemerkt gebleven. Tegenover de anonimisering van de politici in de afgelopen decennia staat nu de mogelijkheid van één op één communicatie met de kiezer, als de politici de moeite


nemen om de mogelijkheden van het Internet gebruiken als moderne variant op de oude boerenkar. Internet democratiseert innovatie. De Duitse filosoof Peter Sloterdijk stelt dat de nieuwe massamedia leiden tot mediamassa, de ‘gemakkelijk te manipuleren en verleiden burgers’[x]. Recent is aan de andere kant het burger innovatie-initiatief www.beleid20.nl vormgegeven, een vorm van end user driven content. Ook hier weer de worsteling tussen stabiliteit en vernieuwing, geen groei zonder wortels.

Het opinieonderzoek 21minuten.nl biedt een behoorlijk inzicht in de denkbeelden van de Nederlander. De grote ommekeer is dat niet de politici ons vertegenwoordigen, maar dat de burger direct is vertegenwoordigd. Nu is al, los van de impact van Internet, in feite heel veel beleid geprivatiseerd omdat ten departemente vaak aan twee kanten van de tafel externe consultants toch al het werk doen. We zien ook dat partijpolitiek de problemen van het algemeen belang, zoals oplossingen voor de huidige financiële crisis, niet aankan. Niet de oriëntatie van de politieke partijen, ontstaan binnen de historische zuilen, maar ieders visie op aandachtsgebieden zal in de toekomst maatgevend zijn. Dat betekent dat de klassieke sociale ideologieën (socialist, christen, liberaal) niet meer het vertrekpunt zijn. Niet waar je als partij voor staat, levert de meeste stemmen op, maar het adopteren van stellingen en meningen van het grootste deel van de bevolking als basis voor je programma. Wat je doet als je de macht eenmaal hebt, is daarna niet meer relevant. Denkt de kiezer daar over na?

De middeleeuwse ’felheid van het dagelijks leven’ en ’rauwe werkelijkheid’, om met Huizinga te spreken, lijken terug te komen. Executies zijn gefilmd en geplaatst op Youtube. Individuele zelfbeheersing en veiligheid worden steeds meer een persoonlijke verantwoordelijkheid in plaats van een Staatszaak. Ook kinderen groeien steeds minder op in een veilige cocon en worden steeds vroeger met alle aspecten van het leven geconfronteerd. Een citaat van Berkeleys Peter Levine over dit thema[xii]: ‘Being threatened engages our deepest resources and allows us to experience our fullest potential as human beings. In turn, our emotional and physical well-being is enhanced.’ Ik nodig u uit dit citaat eens op u in te laten werken. Welkom terug in de risk society.

Deze veranderingen hebben aanzienlijke invloed op onze identiteit en op onze gevoelens van veiligheid. Oude ankers zijn weg en nieuwe ankers lijken nog niet beschikbaar of zichtbaar. Gaan we in op de vragen die deze tijd ons stelt of laten we het aan anderen over? Heeft filosoof Arnold Cornelis dan toch gelijk dat we op weg zijn van een sociaal regelsysteem als maatschappelijke grondordening naar communicatieve zelfsturing?

We weten steeds beter ‘wat niet’, maar nog niet ‘wat wel’. Dat antwoord kan iemand alleen vanuit zichzelf bepalen, denk ik. Wie zijn we? In hoeverre zijn we

145

individu en in hoeverre zijn we samen? Frappant is dat hier ook een parallel met de middeleeuwen ligt. Het lijkt wel of de hele middeleeuwse ontwikkelingsagenda terugkeert, dezelfde vragen – nieuwe antwoorden. Uit veel voorbeelden blijkt dat besturing en controle van bovenaf of van buiten wegvallen. De staat verliest aan functie en aan betekenis, het democratiemodel is aan verandering onderhevig, de werkgever als anker valt weg, banken en verzekeraars hebben hun beste tijd gehad, etc. Wanneer je de hieruit ontstane leegte wilt oplossen, ontstaat onveiligheid. Het goede nieuws is dat er een veelheid aan vormen en inspiratiebronnen voor terug komt. We zien bijvoorbeeld hoe de FNV het oppakt om ZZP-ers te organiseren. Ik noemde ook al het voorbeeld van de verkiezingscampagne van Obama. Er komen nieuwe vragen, zoals: hoe organiseren we het maatschappelijk debat? Er zijn structuren die blijven, zoals gezin en school. Het normen en waarden debat ontwikkelt zich in vormen. Dit vraagt wel een heroriëntatie en een andere openheid dan in het verleden. We krijgen de kans om ons van binnen- naar buitengericht te definiëren in plaats vanuit de ideologie.

Allerlei groeiende vormen van zelfsturing, zelforganisatie en circulaire economie ontstaan. Je zou kunnen spreken van een herstelde persoonlijke verbinding tussen herkomst en bestemming, herstel van persoonlijke verantwoordelijkheid en the circle of life. U bepaalt wat u in uw (stads)moestuin verbouwt (urban farming) en aan wie u wat verkoopt of schenkt. Voor moestuin kan ook capaciteiten en vermogens worden ingevuld.

Ik geef nog enkele voorbeelden van zich aftekenende vormen van zelfsturing en het herstel van de verbinding tussen herkomst en bestemming.

Ondernemen: als zelfstandige zonder personeel (ZZP-er): u bent herkomst en bepaalt bestemming van uw onderneming.

Energie: eigenschap van duurzame energie is de verbinding tussen herkomst en bestemming. U produceert wind- of zonne-energie en u gebruikt het en ruilt/verkoopt het meerdere.

Schrijver: de schrijver/blogger verbindt zich met zijn lezer in de internettijd. De schrijver wordt weer minsteel of nar, maar doet ook een appèl op ons en vraagt: ‘En nu vertel jij ons een verhaal’.

(On)veiligheid: korte lontjes is een vorm van eigen rechter spelen, een onwenselijke verbinding tussen herkomst en bestemming van straf, maar wel een autonoom gevolg van de risk society.

In vele opzichten worden verbindingen hersteld. Verbinding tussen herkomst en bestemming van geld bijvoorbeeld in peer to peer banking, een verbinding die we


ook van het Islamitisch bankieren kennen. Privé geld, bijvoorbeeld de bitcoin, is een reflectie van deze ontwikkeling[xiii]. Googlet u maar eens op ‘Ven’ als nieuw geld categorie waarbij ook financiering een vorm van ‘social networking’ wordt[xiv].

Als ons zelfregelend vermogen toeneemt, is ons vermogen om te verhufteren dan wel positief bij te dragen ook navenant groter. Dit maakt integriteit tot een thema. De vraag is welke kant we zelf kiezen. Internet brengt ons wat dat betreft in de ‘personal age’. Doordat of omdat topdown gezag steeds minder werkt, brokkelen maatschappelijke machtsstructuren af. Internet kan een positieve bijdrage leveren in het ontwikkelen van initiatieven en nieuwe samenwerkingsvormen.

De kernvraag is voor mij of ons mens-zijn er door deze veranderingen beter door wordt. Ik weet het niet. Ik weet wel dat geen enkele samenleving zonder bakens van sociale cohesie, mentale ankers en basisregels, kan functioneren. Waar de virtuele ruimte ons blikveld vergroot, heeft de vergroting van de politieke ruimte (Europa, Navo, VN) ons blikveld in feite verkleind. De behoefte aan eigen taal en identiteit als bakens in ons leven, mentale ankers, neemt toe naarmate de vergroting leidt tot anonimiseren of ontneming van eigen richting.

We hebben behoefte aan een gedeelde visie op wat er allemaal gebeurt, anders voelen we ons vervreemd. Eenheid van perspectief geeft zicht op actie. We hebben behoefte aan eenvoud en betekenis: de moestuin als symbool van duurzaamheid en zelfredzaamheid. We hebben behoefte aan wetenschap en presencing: wetenschappen zouden met meer samenhang naar de dingen moeten kijken in plaats van los van elkaar naar dezelfde dingen kijken. We dienen het anker in onszelf, en dus ons mensbeeld, te weten. Waar samenwerking en integriteit een rekensom wordt van managers, en mensen alleen worden georganiseerd langs de as van nut en productie ontstaat altijd en overal heimwee naar de oorsprong. Wat leren we hier nu van? Het paradigma ‘oud stuurt nieuw’ werkt niet meer. Het paradigma ’nieuw stuurt oud’, bestaat nog maar gedeeltelijk. Dat creëert mogelijk een gevaarlijk beleidsvacuüm, maar ook nieuwe kansen. De huidige situatie creëert zowel Al Qaida als Obama , vrees en hoop. Wist u dat met het wegvallen van de Berlijnse Muur en nu het instorten van het bankwezen en de multi-nationale economische bedrijven, de oude ideologieën als communisme, socialisme en kapitalisme definitief verloren zijn gegaan als streefmodellen voor een betere wereld? En juist in dit vacuüm ontstaan de nieuwe kruistochten, nieuw fundamentalisme. Oude beheersingsinstrumenten verliezen hun invloed, nieuwe ontstaan. Maar welke leveren ons als individu ook kansen op? Xenofobie, discriminatie, intolerantie (fascisme) enerzijds en vrijheid van reizen, informatie en kennis zullen elkaar steeds weer ontmoeten. Hoe maken we onszelf weerbaar in dit spanningsveld? Welke keuzes maken we? Alle maatschappelijke wegen liggen open. Ik hoop dat de hier getrokken parallel van onze tijd met de

147

middeleeuwen, hoe staccato en onvolledig ook, helpt om deze tijd te begrijpen, daarmee een deel van de existentiële angst weg te nemen die altijd ontstaat als we dingen niet begrijpen, en om de transitie van ‘oud stuurt nieuw’ naar ‘nieuw stuurt oud’ te versnellen en te vergemakkelijken. En dat vanuit dit begrip meer ruimte ontstaat om met moed onze weg te kiezen. Wat ik in 2001 zei: na de middeleeuwen kwam de gouden eeuw. Laten we daar vanuit blijven gaan.

Bronvermelding[i] Zie bijvoorbeeld de site www.amazee.com[ii] Zie voor zelfroosteren en concrete case beschrijvingen bij KPN en

Thuiszorg Utrecht in de periode 2000-2003 P. Alblas en R. van Boxtel, Vraagsturing, de professional aan zet. Management Scope, maart/april 2006, pp 1- 11. Vraagsturing: De professional aan zet, Management Executive

F. vd Reep, From Schedule push to Reality pull, European Retail Digest, winter issue 2005, pp. 33-36. herdrukt in IT Management Select, volume 15, winter 2009, pp 36-42

From schedule push to reality pull, European Retail Digest F. vd Reep, Back to Basics, KPN Studieblad 58e jaargang, jan/ feb/ maart

2003. BacktoBasics, KPN studieblad, pp 3-5[iii] F. vd Reep, Welke toekomst hebben banken, INCROWD 11, november/

december 2006, bladzijde 11-13 Finance 2.0, Superstructures or Back to Cooperative Public Services?,

Managementsite, 4 juni 2009 F.vd Reep, Social Media and Social Companies, BPtrends.com,, November

2010 herdrukt in IT Management Select, volume 16, winter 2010, pp4-14[iv] Grootaerts. A., Zin. Over het leven in de 21e eeuw, Uitgeverij Vrijdag, 2009[v] De NAVO wordt bijvoorbeeld steeds meer een militair uitzendbureau dat

zich richt op het garanderen van toegang tot strategische grondstoffen voor de leden. Ook dat is een kruistocht.

[vii] Hoe wetenschappelijk is wetenschap? http://www.fransvanderreep.com/2011/10/14/hoe-wetenschappelijk-wetenschap/

[viii] A. Swanenberg en F. vd Reep, Notes on the Testibility of Economic Theories, Logique et Analyse, maart 1982, pp. 57-73

Hans Albert’s 1963, ‘Modell-Platonismus. Der neoklassische Stil des ökonomischen Denkens in kritischer Beleuchtung’, in F. Karrenberg and H. Albert (eds.), Sozialwissenschaft und Gesellschaftsgestaltung – Festschrift für Gerhard Weisser, Berlin: Duncker und Humblot, 45–76.

F. vd Reep, Positivistische Wetenschap en Economie, Streven, februari 1982, pp.470- 474F. vd Reep, Over het kennen en kunnen in de economische wetenschap, Streven, november 1982, pp. 164-172

F. vd Reep, Politieke Beeldvorming en Economisch beleid, Streven, augustus 1984, pp. 1037-1041


E. Berns en F. vd Reep, Beweringen en hun Omheining, Maandschrift Economie, jrg 47, 1983,, pp. 422-435

[ix] Pim van Lommel, Eindeloos Bewustzijn, bladzijde 276, uitgeverij Ten Have, december 2007, referentie 28, 29 en 30

Paul Pearsall, het geheugen van het hart, Lemniscaat, oktober 1999[x] Elsbeth Etty, Lamme smeerlap, met je bank, column in NRC, dd 20 oktober

2009[xi] Lea Dasberg, Grootbrengen door kleinhouden als historisch verschijnsel,

Boom, Meppel, 1984, 10e druk, bladzijde 47 en verder Zie ook: Colin Morris, Discovery of the Individual, Year 1050-1200,

University of Toronto Press 1972, reprint 1984. [xii] Peter Levine, Waking the tiger, healing trauma, Berkeley 1997, p. 43[xiii] http://en.wikipedia.org/wiki/Hub_Culture[xiv] http://www.psfk.com/2009/09/video-currency-renegades-and-

decentralized-cash.html

Eerder verschenenBack to the Middle Ages, Management&Informatie, 2001/2, p 41-42De middeleeuwen in het internettijdperk, (opgenomen in) Digitopia, Rotterdam 2010

151

Binding en Burgerschap op Noordereiland

Guido Walraven, Lector Dynamiek van de Stand (bewerking) Afra Kotiso, onderzoeker, Lectoraat Dynamiek van de Stad Arend Odé, associate lector Dynamiek van de Stad

In 2010 werd het lectoraat Dynamiek van de Stad benaderd door enkele actieve bewoners van Noordereiland met het verzoek om een buurtonderzoek te houden in deze Rotterdamse wijk. Zij wilden weten hoe groot het draagvlak was voor deelname aan bewonersactiviteiten. Door het eilandkarakter van de wijk is het een interessante locatie om onderzoek te doen naar vormen van burgerparticipatie. De discussie ging onder meer over de vraag wat bij binding en burgerschap de rol kan zijn van woningbouwverenigingen, ondernemers, kunstenaars en de deelgemeente?Veertien studenten van de minor Recht en Stedelijk Maatschappelijk Vraagstukken hebben een actief aandeel in het onderzoek gehad, door 54 straatinterviews te houden op verschillende plaatsen op het eiland. De interviewresultaten zijn vervolgens benut in het onderwijs aan nieuwe studenten van de minor, waarvan er een aantal straatinterviews in een wijk in Den Haag heeft afgenomen. Het onderzoek laat zien hoe buurtbinding vorm krijgt in de alledaagse praktijk. De onderzoeksresultaten zijn niet alleen van betekenis geweest voor docenten en studenten van Inholland, maar ook voor bewoners en professionals op het eiland (zoals in het nawoord wordt toegelicht).

Noordereiland: een korte impressieNoordereiland is een Rotterdams eiland in de rivier de Nieuwe Maas. Noordereiland heeft ongeveer 3.600 bewoners en maakt deel uit van deelgemeente Feyenoord. Het eiland kende lange tijd een grote bedrijvigheid rond scheepvaart. Na de verplaatsing van de havenactiviteiten is Noordereiland nu echter voornamelijk een woonwijk.

De huidige populatie is divers samengesteld: naast de oude schippers wonen er zowel creatieve yuppen als jonge gezinnen en bejaarden. Ook de etnische verscheidenheid is groot. Iets meer dan de helft is autochtoon, het overige deel is onder meer van Turkse, Surinaamse en Marokkaanse afkomst. Verder valt op dat meer dan de helft van de huishoudens op Noordereiland uit een persoon bestaat. Dit zijn vooral werkende jongeren, welgestelden van middelbare leeftijd en ouderen.


Volgens de Sociale Index van de gemeente Rotterdam scoort Noordereiland op het onderdeel sociale cohesie structureel hoger dan deelgemeente Feyenoord en stad Rotterdam (COS, 2012). Sociale cohesie gaat om verbondenheid en onderlinge contacten. In sociaal opzicht gaat het dus relatief goed met het eiland. Het gevoel van betrokkenheid bij de buurt scoort iets minder hoog dan drie jaar daarvoor en is dus geen onveranderlijk fenomeen.

Buurtbinding: een veelvormig begrip In welke mate voelen bewoners van het Noordereiland zich verbonden met de buurt en op welke manier krijgt die verbondenheid gestalte? Om deze vraag te beantwoorden verkennen we eerst wat er precies onder buurtbinding wordt verstaan. Buurtbinding verwijst zowel naar een gevoelsaspect als naar concrete vormen van menselijk gedrag binnen de directe woonomgeving. Lupi (2007) onderscheidt vier vormen: economisch-functionele, culturele, sociale en politieke binding.

Economisch-functionele binding verwijst naar het ruimtegebruik in de buurt. Het gaat dan vooral om werk, winkelen en het gebruik van voorzieningen. Ook heeft het ruimtegebruik een symbolische functie: een gevoel van vertrouwdheid met een park, een speelplaats of een buurtwinkel. De betekenis van de wijk in economisch-functionele termen kan sterk verschillen tussen (groepen) bewoners. Lupi stelt dat hoger opgeleiden in dit opzicht minder gehecht zijn aan de buurt dan lager opgeleiden, en oudere bewoners meer dan jonge bewoners.

Sociale binding verwijst naar contacten in de buurt. Lupi maakt hier onderscheid tussen banden binnen en buiten de buurt. Individuele kenmerken als leeftijd, status en gezinsfase zijn daarbij belangrijk. Bewoners uit oude volkswijken en jonge gezinnen zijn in hun contacten het meest buurtgericht, alleenstaanden en hogeropgeleiden beduidend minder.

Culturele bindingen zijn gevoelens van trots op de buurt en identificatie met de buurt. In de literatuur worden ook andere begrippen gebruikt. Sense of place duidt op de ervaring van mensen met een specifieke plaats en de associaties, gevoelens en emoties die een ruimte oproept (Reijndorp, 2010). Place identity refereert aan symbolische aspecten waarmee mensen zich met een specifieke plek identificeren. Mensen definiëren dan wie ze zijn aan de hand van betekenissen die ze ontlenen aan bepaalde plekken (Van der Graaf en Duyvendak, 2009). Mensen wonen graag op een plek waar ze gevoelsmatig ‘iets mee hebben’. De buurt lijkt meer dan ooit onze identiteit te bepalen.

Politieke binding verwijst naar de interesse voor en betrokkenheid bij datgene wat er in de buurt gebeurt. Dat kan variëren van het lezen van de buurtkrant tot het bijwonen van buurtvergaderingen.

153

Uit onderzoek weten we dat naarmate de sociale binding en identificatie met de buurt groter zijn, ook de politieke binding toeneemt (Lowndes e.a., 2006). De verschillende vormen van binding staan dus allerminst los van elkaar.

Patronen van buurtbindingen: verwachtingen Waardoor worden patronen van binding bepaald? Uit de vakliteratuur weten we dat hiervoor zowel buurtkenmerken als individuele kenmerken van belang zijn. Bij buurtkenmerken gaat het dan vooral om zaken als de welvaart van een buurt, het imago, of de etnische diversiteit. Bij individuele kenmerken wordt gekeken naar bijvoorbeeld de leeftijd, het opleidingsniveau of etnische achtergrond.

Noordereiland is in toenemende mate aan te merken als een gemengde wijk. We treffen er al lang niet meer alleen de arbeidsklasse uit de jaren zestig aan, gedurende de afgelopen decennia zijn zowel hogere statusgroepen als migrantengroepen op het eiland komen wonen. De buurt is in termen van maatschappelijke status en etnische herkomst veel meer gemengd dan een halve eeuw geleden. Deze ontwikkeling heeft naar verwachting gevolgen voor de patronen van binding met de buurt. Wij bieden hier voor de vier vormen van binding achtergronden en verwachtingen.

Het patroon van economisch-functionele binding hangt samen met de beperkte werkgelegenheid die Noordereiland biedt. Die heeft grote invloed op het functioneel ruimtegebruik van het eiland. Ook het voorzieningenniveau is gedurende de afgelopen decennia afgenomen. Veel winkels zijn verdwenen en ook andere vormen van dienstverlening zijn er niet meer. Op bescheiden schaal staat hier de komst van nieuwe kleinschalige werkgelegenheid en dienstverlening tegenover.

Ten aanzien van de culturele binding of identificatie verwachten wij dat die met de komst van nieuwe hogere inkomensgroepen op Noordereiland sterker is geworden. Het gaat immers om bewoners die bewust voor de buurt hebben gekozen en zich daardoor ook meer met het eiland identificeren. Onder de oorspronkelijke bewoners zullen velen zich ook sterk met het eiland verbonden voelen. Zij hebben vaak hun hele leven op het eiland gewoond, wat in termen van identificatie een belangrijke en positieve factor is. Of een dergelijke emotionele binding ook voor de recente migrantengroepen op het eiland geldt, valt te bezien. De keuzemogelijkheden om een woning te betrekken, en dus ook om in een bepaalde wijk te kunnen wonen, zijn voor deze groep met lagere inkomens namelijk veel beperkter.

Hoe zit het met de sociale binding? Omdat Noordereiland een sterk gemengde wijk is, zowel naar maatschappelijke status als etnische herkomst, verwachten wij dat de sociale relaties zich vooral binnen de afzonderlijke groepen zullen


afspelen. Dit geldt zowel voor de hogere inkomensgroepen, de migranten als de oorspronkelijke bewoners.

Bij politieke binding en actief burgerschap blijken vooral individuele kenmerken van belang. Het gaat daarbij vooral om bepaalde competenties, die eerder aan bewoners met hogere opleidingsniveaus of een hogere maatschappelijke status worden toegeschreven. Wij verwachten dat de begrippen stedelijk en actief burgerschap lang niet op alle bewoners een even grote aantrekkingskracht zullen hebben. Welke invloed hebben buurtkenmerken hierop? Noordereiland is beslist geen achterstandswijk, waardoor we ten aanzien van burgerparticipatie geen sterke ‘ontmoedigingseffecten’ verwachten (vgl. Specht en van der Zwaard, 2013). Tegelijkertijd moet de buurt wel aanleiding geven voor gezamenlijke initiatieven. In de jaren zeventig en tachtig van de vorige eeuw waren er verschillende buurtinitiatieven tegen de sloop- en bouwplannen van de gemeente. De vraag is of er nu ook aanleidingen zijn om in actie te komen.

Buurtbinding in de alledaagse praktijk Ook in deze paragraaf beschrijven we de resultaten van het onderzoek per type buurtbinding.

Economisch-functionele bindingWe kijken hier vooral naar het al dan niet gebruikmaken van winkels en ander-soortige voorzieningen. Omdat bijna niemand van de buurtbewoners op het eiland werkt, laten we werk verder buiten beschouwing.

Shoppen en drinken buiten de buurtIn de gesprekken met bewoners kwam veelvuldig naar voren dat er (te) weinig voorzieningen zijn op het Noordereiland. Veel winkels van vroeger zijn verdwenen. Voornamelijk voor de dagelijkse boodschappen komen mensen bij de twee supermarkten. Maar het merendeel van de bewoners dat we spraken, is voor boodschappen of kleding georiënteerd op Rotterdam-Zuid en het stadscentrum.

Op Noordereiland zijn aardig wat cafés en een beperkt aantal eetgelegenheden. De meeste van de ondervraagde bewoners maken daarvan echter weinig gebruik. Sommige omdat ze simpelweg niet houden van uitgaan. Anderen, zeker de studenten, geven de voorkeur aan het stadscentrum. Voornamelijk voor de oudere, autochtone bewoner die al jarenlang op het eiland woont, vervult een aantal (bruine) kroegen wél een sociale functie. Men vindt het gezellig elkaar daar regelmatig te treffen.

155

Aanbod van recreatie gereduceerdUit de gesprekken komt naar voren dat hobby’s veelal buiten de buurt worden uitgeoefend. Voor een deel hangt dat samen met het sluiten van voorzieningen. Bewoners betreuren dat zeer dat het buurthuis is verdwenen, nu zijn er nog maar weinig recreatiemogelijkheden op Noordereiland. Voor een beperkte groep, namelijk jonge kinderen, is er wel Duimdrop, op het Burgemeester Hoffmanplein. Duimdrop staat voor het uitlenen van speelgoed aan kinderen van ongeveer 4 tot 14 jaar.

“Vroeger was alles beter”De ondervraagde bewoners zijn niet te spreken over het verdwijnen van winkels en voorzieningen. Meerdere malen werd in de gesprekken, vooral door oudere bewoners gewezen naar het verleden, ‘toen het nog gezellig en levendig was’. Overigens betekent dit niet, dat er niets gebeurt. Er zijn in het recente verleden een aantal grootschalige, commerciële evenementen georganiseerd, zoals Noordereiland Jazz, de zwemwedstrijd Rondje Noordereiland en de Formule 1-demonstratie Bavaria City Racing. Toch worden deze evenementen, waarin de gemeente flink investeert, in de gesprekken met bewoners maar mondjesmaat genoemd. Kennelijk spreken deze activiteiten bij lang niet alle bewoners aan.

Sociale bindingHoe zijn deze contacten te omschrijven en hoe belangrijk zijn deze voor bewoners?

Beter een goede buur dan een verre vriend?Bewoners van het Noordereiland typeren de buurt in de gesprekken veelal als ‘dorps’. De buurt vormt een klein afgebakend gebied en dat maakt dat bewoners elkaar snel tegenkomen; je kunt niet om elkaar heen. Verreweg de meeste bewoners vinden de contacten die ze in de buurt hebben belangrijk. Uit de gesprekken blijkt dat men het prettig vindt om mensen in de directe woonomgeving te kennen, al is het alleen maar van gezicht of van gedag zeggen.

Vooral jongere bewoners vinden het belangrijk dat er enige mate van sociaal verkeer in de buurt is. Naast het belang van sociale controle wijst men op het belang van ‘gezelligheid’ en ‘vertrouwdheid’. Bovendien vindt met het ‘handig’ dat men elkaar kent: je kunt elkaar helpen bij alledaagse bezigheden en klusjes.

Bewoners die al geruime tijd op Noordereiland wonen, hebben veel contacten in de buurt. Voor hen zijn deze contacten ook belangrijker dan contacten in de stad. Zij kennen in de eerste plaats de andere oorspronkelijke bewoners, maar ook de ‘nieuwe’ bewoners die actief zijn in de buurt, zoals de bewoners die zitting nemen in een van de verenigingen in de buurt of werkzaam zijn bij een van de instellingen.


Hoogopgeleiden, zowel met als zonder gezin, hebben in de regel een klein aantal vertrouwde contacten. Zij wonen meestal nog niet zo lang in de buurt en hebben goede contacten met hun directe buren of mensen uit de straat. De bevraagde studenten wonen veelal in hetzelfde pand en zoeken elkaar op voor de gezelligheid en het gezamenlijk uitgaan. Jonge ouders die vlakbij elkaar wonen, maken gemakkelijk contact met elkaar via de kinderen. Ze helpen elkaar, bijvoorbeeld bij de opvang van de kinderen of organiseren sociale activiteiten als een buurtbarbecue.

Natuurlijk hebben we ook bewoners gesproken die weinig contact met buren of buurtbewoners hebben. Dit zijn vaker alleenstaanden en migranten. Sommige van deze bewoners zijn weinig thuis door studie of werk. De sociale contacten van deze bewoners liggen vooral buiten de wijk. Zij geven aan het prettig te vinden om ‘met rust gelaten te worden’ en hebben dus heel bewust weinig contact met buurtbewoners.

Aard van de contacten De contacten van buurtbewoners op Noordereiland zijn overwegend van oppervlakkige aard. Niettemin is er wel sprake van sociaal verkeer. Contacten die verder gaan dan elkaar begroeten, spelen zich vooral binnen ‘de eigen groep’ af. Op Noordereiland lijkt met andere woorden vooral sprake te zijn van ‘bonding ties’ en minder van ‘bridging ties’. In de interviews werd vaker verwezen naar sociale en etnische scheidslijnen in de buurt.

Het multiculturele karakter van het eiland spreekt mensen uit hogere statusgroepen aan, maar tegelijkertijd bestaan er onder sommige oudere bewoners uit lagere inkomensgroepen gevoelens van angst en aversie tegenover allochtone bewoners. Deze oudere bewoners wijten toegenomen gevoelens van onveiligheid ook aan de komst van deze nieuwe bewoners.

Culturele bindingWaarom hebben bewoners gekozen voor deze buurt? Wat maakt dat zij die verbondenheid ervaren, welke plekken op het eiland zijn bijzonder en hoelang wil men in de buurt blijven wonen?

Wonen op Noordereiland: een bewuste keuze?Een groot deel van de ondervraagde bewoners heeft niet heel gericht voor deze buurt gekozen. Het gaat dan vooral om migranten, jongeren (studenten) en lagere statusgroepen. Deze bewoners hebben vanuit de woningbouwvereniging een woning toegewezen gekregen. Onder de oudere bewoners zijn er een aantal die op het Noordereiland geboren zijn en hier altijd zijn blijven wonen. Een minderheid – voornamelijk autochtoon, in de gezinsfase en afkomstig uit

157

hogere statusgroepen – geeft aan heel bewust voor deze buurt te hebben gekozen. Zij zijn vooral neergestreken aan de kades en werden voornamelijk aangetrokken door de ligging (dichtbij het centrum en middenin de Maas) en de sfeer (‘rustig, gezellig, multicultureel’).

Prettig wonen op Noordereiland Als we de bewoners vragen naar de verbondenheid en vertrouwdheid met de buurt, geven zij allemaal aan dat zij zich ‘prettig’, ‘thuis’ en ‘veilig’ voelen in de buurt. De verbondenheid wordt voor de meesten in eerste instantie bepaald door de ligging. Het feit dat het eiland een uniek stukje stad is: middenin Rotterdam, nabij het centrum, omringd door het water van de Maas met uitzicht op de Erasmusbrug, spreekt iedere ondervraagde aan. Bewoners vertellen ook trots aan anderen over hun buurt. Op onze interviewvraag welke plek op het Noordereiland je je het meest verbonden voelt, wordt uiteenlopend geantwoord. Sommige bewoners wijzen hun eigen huis of straat aan. Verder worden de kades veelvuldig als favoriete plek genoemd, vooral ‘De Punt’.

Diversiteit in verbondenheid Bewoners verschillen van mening over welke overige kenmerken de verbondenheid met de buurt bepalen. Voor de oudere bewoners geldt dat de ‘dorpse’ mentaliteit belangrijk is. Zij voelen zich het sterkst verbonden met de buurt en ervaren het eiland als hun ultieme thuis. Hun identiteit (of place identity) hangt samen met het Noordereiland, de stad is veel minder belangrijk voor hen. Gezinnen uit hogere statusgroepen hebben vooral iets met hun sociale contacten en het multiculturele karakter van de buurt. Zij hebben de buurt daarop uitgekozen. De benaderde migrantenbewoners zijn wat terughoudender in de wijze waarop zij hun culturele binding beschrijven of ervaren. Zij geven vaker dan autochtone bewoners aan, dat ze zich meer identificeren met de stad dan met Noordereiland. Hun contacten liggen ook meer buiten de buurt en ze hebben vaak op meerdere plekken in de stad gewoond. Een aantal van deze migranten geeft aan dat er naar hun zin te weinig bewoners van de eigen etnische groep wonen en dat ze zich daardoor gevoelsmatig ook niet zo verbonden voelen met de buurt. Zij identificeren zich meer met Rotterdam in het algemeen en deelgemeente Feijenoord in het bijzonder.

Sterven op het eilandDe meeste ondervraagden, zowel autochtoon als allochtoon, geven aan op het eiland te willen blijven wonen. Zeker de ouderen zien geen reden om nog te verhuizen. Zij willen uiteindelijk sterven op het eiland.Bewoners die wel verwachten de buurt in de toekomst te verlaten zijn veelal de bewoners uit hogere statusgroepen. Studenten willen uiteindelijk wel de stad of zelfs de wereld gaan verkennen. Ook jonge gezinnen willen op termijn verhuizen.


Dit heeft niets te maken met het karakter van de buurt, maar komt voornamelijk door het beperkte woningaanbod. Een aantal bewoners heeft met oog op gezinsuitbreiding behoefte aan een grotere woning. Zij willen ook groener en ruimer gaan wonen met meer voorzieningen voor kinderen.

Politieke binding en actief burgerschapIn welke mate zijn bewoners geïnteresseerd in de buurt en begaan zijn met het lot van hun woonomgeving? Vertaalt betrokkenheid bij de buurt zich in burgerparticipatie?

Zorgen over de buurtDe ondervraagde bewoners geven aan redelijk goed op de hoogte te zijn van wat er in de buurt gebeurt. De meeste bewoners kennen het buurtkrantje en lezen dat regelmatig. Verder valt op dat men vooral via-via verneemt wat er speelt. Hoewel weinig bewoners zelf betrokken zijn geweest bij een incident in de buurt, geven de meeste bewoners aan zich weleens druk te maken over wat er in de buurt gebeurt. Een veelgenoemd onderwerp is de veiligheid. Andere punten van zorg zijn hangjongeren, hondenpoep en het gebrek aan of verdwijnen van voorzieningen.

Buurt in actieUit de gesprekken blijkt dat er onder buurtbewoners sprake is van beperkte politieke inzet. Men zet zich weinig gezamenlijk in om zaken in de buurt te veranderen of te verbeteren. Weinig respondenten nemen deel aan bewoners-bijeenkomsten. Redenen daarvoor zijn dat men geen tijd heeft of het nut er niet van inziet. Een klein deel van de respondenten zou wel invloed willen uitoefenen, maar is van mening is dat er toch niet naar hem of haar geluisterd zal worden. Een enkele bewoner die in het recente verleden wel actief was, deed dat bijvoor-beeld om de bebouwing op het ‘laatste stukje groen’ van het Jan Eleveldterrein tegen te gaan.Verder noemt een klein aantal bewoners als recent buurtinitiatief het ‘opzoomeren’ van de buurt. Deze gemeentelijke actie nodigde bewoners uit om de buurt gezamenlijk een opknapbeurt te geven. Verschillende respondenten gaven aan hieraan deel te hebben genomen.

Weinig bewoners geven aan vrijwilligerswerk in de buurt te verrichten. Als reden wordt meestal gegeven dat men er geen tijd voor heeft of dat er toch niets in de buurt is, waar je een bijdrage aan zou kunnen leveren. Een enkeling die wel aan vrijwilligerswerk doet, is bij een van de schaarse instellingen werkzaam en verricht van daaruit ook op informele basis werk voor anderen, zoals het helpen van allochtone moeders bij het invullen van formulieren.

Een behoorlijk aantal bewoners dat nu nauwelijks actief is in de buurt, geeft aan in de toekomst wel dingen te willen oppakken, mits het een thema betreft dat hen

159

direct raakt en er voldoende animo voor is. Daaraan wordt vaak toegevoegd dat men liever niet de initiatiefnemer of trekker wil zijn. Een andere oorzaak van het feit dat actief burgerschap op Noordereiland niet van de grond komt, is dat er weinig vertrouwen is in de rol van de gemeente.

Van je buren moet je het hebbenDat buurtbewoners op Noordereiland zich formeel niet organiseren, wil niet zeggen dat de buurt als los zand aan elkaar hangt. Op informeel vlak gebeurt er genoeg. We zien verschillende, minder georganiseerde vormen van burenhulp. Dergelijke laagdrempelige vormen van actief burgerschap zijn in de vraaggesprekken veelvuldig naar voren gekomen.

De geïnterviewde bewoners zijn van mening dat ze op hun buren kunnen rekenen als ze hulp nodig hebben. Er wordt in zeer beperkte mate mantelzorg of andere informele zorg gegeven. Maar men betekent wel iets voor elkaar. Zo doet men aan informele buurtpreventie, in het bijzonder het aanspreken van hangjongeren. Daarnaast wisselt men op basis van wederkerigheid ook wel eenvoudige diensten uit, zoals helpen bij een verhuizing of inspringen bij huishoudelijke klusjes. Bovendien past men in de wijk regelmatig op elkaars kinderen. Ook spraken we iemand die uit solidariteit vrijwillig ‘adviseur’ is voor buurtbewoners die met problemen kampen.

Kenmerken van buurttrekkers De meest actieve bewoners hebben een sterke sociale en culturele binding met het eiland. Daarnaast zagen we nog enkele verschillen naar maatschappelijke status en etnische herkomst. Hogeropgeleiden opereren gemakkelijker in formeel georganiseerde verbanden (zoals bewonersverenigingen of buurtcomités) dan lageropgeleiden, die hierin zelden actief zijn. Als we kijken naar etniciteit, dan zien we dat allochtone groepen andere vormen van buurtinitiatieven verkiezen dan autochtonen. Autochtone bewoners grijpen vaker naar de geijkte vormen van burgerschap, zoals het bijwonen van buurt-vergaderingen of het starten van een petitie. Hier tegenover kiezen allochtone bewoners eerder voor kleinere, informele initiatieven, zoals het aanspreken van hangjongeren of hulp bij het invullen van formulieren.

ConclusieDe interviews met vierenvijftig buurtbewoners hebben een aardig beeld opgeleverd van buurtbinding op Noordereiland. Dit stadseiland blijkt een buurt te zijn waar iedereen – ongeacht achtergrond – prettig woont en zich beslist op een of andere manier bij de buurt betrokken voelt.

We hebben in het onderzoek naar vier typen van binding gekeken: economisch-functionele binding, sociale binding, culturele en politieke binding. Onze


verwachtingen ten aanzien van deze typen zijn voor een groot deel uitgekomen. De geïnterviewde bewoners van Noordereiland voelen zich wel verbonden met de buurt, maar veel dagelijkse activiteiten en sociale contacten vinden buiten de wijk plaats. In lijn met wat we vonden in de literatuur over buurtbinding, blijkt culturele of emotionele binding sterk aanwezig, terwijl voor functionele en sociale binding de betekenis van de buurt veel kleiner is.

Met betrekking tot politieke binding en actief burgerschap zien we dat formele en georganiseerde vormen van burgerschap weinig voorkomen op Noordereiland, met uitzondering van initiatieven van een handjevol hoogopgeleide bewoners. Burgerschap vertaalt zich vooral in laagdrempelige burenhulp; bewoners die zich met de buurt identificeren zijn bereid op elkaar te letten en elkaar te helpen. Verschillen tussen allochtone en autochtone bewoners zijn in dit verband beperkt gebleken. Hooguit noemen deze groepen andere voorbeelden van burgerparticipatie.

Met betrekking tot de relatie tussen buurtbinding en burgerschap zien we enkele interessante patronen. De enkeling die als actief burger is aan te merken, heeft in de regel veel sociale contacten in de buurt. Dit komt voor een deel overeen met wat we in de literatuur vinden over de relatie tussen sociaal kapitaal en burgerschap: hoe groter het sociaal kapitaal, hoe groter het actief burgerschap. Daarnaast kenmerken deze bewoners zich ook door een sterke identificatie (culturele binding) met de buurt. Deze vormen van binding lijken daarmee een voorwaarde te zijn voor het ontstaan van politieke binding en actief burgerschap. Als je niets met de buurt hebt en geen bewoners kent, ontbreekt ook de noodzaak om je actief voor de buurt in te zetten.

Een sterke sociale binding leidt echter niet automatisch tot sterke politieke binding. Noordereiland heeft namelijk een behoorlijk aantal bewoners met een sterke sociale binding, dat zich op politiek vlak niet roert. Als buren voor elkaar klaar staan is één ding, maar je formeel organiseren en van daaruit doelstellingen voor de buurt realiseren is toch nog iets anders gebleken.

Geciteerde literatuur Graaf, P. van der en J. Duyvendak (2009) Thuis voelen in de buurt: een opgave voor stedelijke vernieuwing. Een vergelijkend onderzoek naar de buurthechting van bewoners in Nederland en Engeland. Nicis Institute, Amsterdam.Lupi, T. (2007) Het territorium als bindmiddel. Over buren, buurten, en beleid. In De Krachtige Stad (redactie L. Lucassen en W. Willems). Uitgeverij Prometheus, Amsterdam. Lowndes, V., L. Pratchett en G. Stoker (2006) Local Political Participation: The Impact of Rules-in-use.” Public Administration 84: 539–61.

161

Reijndorp, A. en L. Reinders (2010) De Alledaagse en de geplande stad. Over identiteit, plek en thuis. SUN Trancity - deSTADSWIJKstudies, AmsterdamSpecht, M. en J. van der Zwaard (2013) Burgerkracht en leefbaarheid: verwachtingen, ervaringen en mogelijkheden.

Eerder verschenenDeze bijdrage is een sterk ingekorte versie van Afra Kotiso en Arend Odé, ‘Patronen van identificatie en binding op Noordereiland’ in: Arend Odé en Guido Walraven (redactie), Binding en burgerschap. Buurtbetrokkenheid in Rotterdam en Den Haag. Antwerpen – Apeldoorn: Garant, 2013, pp. 74-114.

Nawoord Lectoraten doen praktijkrelevant en praktijkgericht en onderzoek. Dat wil in het geval van het lectoraat Dynamiek van de Stad vooral drie dingen zeggen. Ten eerste dat we ingaan op vragen uit het veld of het onderwijs. Ten tweede dat we zowel professionals en burgers/cliënten als docenten en studenten betrekken in het onderzoeksproces en hun ervaringskennis en inbreng serieus nemen. En ten derde dat we bijdragen aan het benutten van onderzoeksresultaten. Hoe hebben deze drie punten vorm gekregen rond het onderzoek naar binding en burgerschap op Noordereiland?

Zoals aangegeven in de inleiding, kregen we de vraag voor dit onderzoek van actieve bewoners op Noordereiland. Zij wilden onder meer een scheepsopera gaan opvoeren en wilden weten of en hoe bewoners daar een bijdrage aan wilden leveren. De scheepsopera past bij het idee van kunstenaar Joe Cillen dat het eiland een groot motorschip is en dat de bewoners daarvan de bemanning vormen. Studenten en docenten waren op verschillende manieren betrokken bij het onderzoek. Studenten van de minor Recht en Stedelijk Maatschappelijk Vraagstukken hebben straatinterviews gehouden. Zij zijn daarbij ondersteund door de docenten van de minor en leden van de kenniskring Dynamiek van de Stad. Tijdens het onderzoek hebben we contact gehouden met de actieve bewoners-groep om de opzet en het verloop te bespreken. Een bewoner uit de groep heeft bovendien een rondleiding op het eiland gegeven voor de onderzoekers, en men heeft ons met sleutelpersonen in contact gebracht.De interviewresultaten zijn benut in het onderwijs aan nieuwe studenten van de minor, waarvan een aantal straatinterviews in een wijk in Den Haag is gaan houden. Een volgende groep studenten van de minor heeft in verschillende Rotterdamse wijken burgerinitiatieven onderzocht, waarbij het lectoraat samenwerkte met de Stichting Opzoomer Mee.

De resultaten van Noordereiland zijn nader geanalyseerd door docente Afra Kotiso en associate lector Arend Odé. Hun analyse vormt een hoofdstuk in een bundel over buurtbetrokkenheid in Rotterdam en Den Haag. De kern van dat hoofdstuk staat hierboven.


Om benutting van de onderzoeksresultaten te stimuleren, is de bundel op verschillende manieren gepresenteerd. Het programma ‘Lijn 1’ was 27 maart 2013 op radio 1 geheel gewijd aan de bundel en Noordereiland. De bus van het programma stond die ochtend ergens op het eiland en naast twee auteurs van de bundel waren er ook twee bewoners te gast. (De uitzending is nog te beluisteren via de link op de website van het lectoraat: www.inholland.nl/dynamiekvandestad)In de middag was er een presentatie van het boek bij Tante Nino (die een galerie heeft en daar ook culturele activiteiten organiseert). Daar waren ruim vijf en dertig mensen, waaronder veel actieve bewoners en professionals die in de buurt werken. Afra Kotiso overhandigde het eerste exemplaar aan wethouder Korrie Louwes. Vervolgens was er een panel met mensen van het dagelijks bestuur van Deelgemeente Feijenoord, Woningcorporatie Woonstad, Stichting Motorschip Noordereiland, Kunstenaarsinitiatief De Zwarte Ruyter en de Ondernemersvereniging. De discussie ging onder meer over de vraag wat ieders rol kan zijn bij binding en burgerschap? De actieve bewoners die oorspronkelijk de vraag naar medewerking hadden gesteld, hebben de afgelopen periode ieder jaar een scheepsopera opgevoerd – zoals het onderzoek heeft verkend, was er voldoende belangstelling onder bewoners om daaraan een bijdrage te leveren.

Het onderzoek naar Noordereiland is zodoende van betekenis geweest voor zowel bewoners en professionals op het eiland, alsook docenten en studenten van Inholland.

Het onderzoek laat zien hoe buurtbinding in de alledaagse praktijk vorm krijgt. Buurtbinding is onderdeel van alledaags of geleefd burgerschap. Recente rapporten geven aan, dat er voor dat geleefde burgerschap te weinig oog is (bijvoorbeeld SCP, 2012; Rob, 2012; WRR, 2013). De overheid richt zich namelijk vooral op gepland burgerschap en lijkt brave burgers te zoeken die het actuele beleid uitvoeren. Door het geleefde burgerschap in beeld te brengen levert het lectoraat een bijdrage aan de actuele discussie over vormen van burgerschap.

165

Nawoord Het praktijkgericht onderzoek, dat door onderzoekers (lectoren, studenten, docenten) bij Inholland is uitgevoerd wordt op verschillende manieren zichtbaar en tastbaar. Het gaat om uitkomsten van onderzoek die direct bijdragen aan innovatie van de beroepspraktijk of het onderwijs. Maar het kan ook zo zijn, dat een aanzet wordt gegeven tot verder onderzoek. Het publiek maken van resultaten van praktijkgericht onderzoek en zorgen dat het zijn weg vindt naar beroepspraktijk en curricula in opleidingen is volgens ons een essentieel aspect van valorisatie van kennis.

In deze bundel is een inspirerende doorsnee gepresenteerd van de stand van zaken en de wijze waarop het praktijkgericht onderzoek bij Inholland geïnitieerd wordt en haar weg vindt gedurende het onderzoek met een eindresultaat naar de beroepspraktijk en het onderwijs. Steeds duidelijker wordt, dat de verbinding van het onderzoek met onderwijs zich niet langer beperkt tot het sec verrijken van kennis ten behoeve van het curriculum. Juist door het uitvoeren van onderzoek door docenten en studenten - vaak in opdracht van externe opdrachtgevers - komt de verbinding met de toekomstige beroepspraktijk op een haast impliciete wijze tot stand.

Een aansprekende manier om het resultaat van onderzoeksinspanningen zichtbaar te maken is door middel van publicaties. Deze bundel laat zien, dat publiceren van praktijkgericht onderzoek veel verschijningsvormen kent: van publicatie in een wetenschappelijk tijdschrift, tot het delen van onderzoekskennis via een blog, tot het publiceren van de onderzoeksresultaten in vaktijdschriften en boeken. Door onderzoeksresultaten te publiceren maken onderzoekers zich bekend met hun expertise en kennis en wordt de kennispositie van de hogeschool versterkt. Dat draagt bij aan het verwerven van praktijkgericht onderzoeksopdrachten en het samenwerken met bedrijven, overheid en andere onderwijsinstellingen.

Rode draad in de artikelen in deze bundel en illustratief voor praktijkgericht onderzoek bij onze hogeschool, is dat er altijd gezocht wordt naar een maatschappelijke opdracht van waaruit een onderzoek wordt uitgevoerd. En er wordt altijd meegewogen hoe het onderzoek kan leiden tot versterking van de beroepspraktijk of de uitoefening van het beroep. We zien in de onderzoeken terug dat het zelf onderzoek doen door docenten en studenten toeneemt!

De reeks artikelen toont, dat onderzoek stap voor stap ook een internationale dynamiek krijgt. Samen met buitenlandse hoger onderwijsinstellingen is onderzoek gedaan, gefinancierd met nationale of internationale subsidies.


Deze bundel is naar wij hopen een eerste in een reeks van bundels. Onze inzet is regelmatig te laten zien op welke manier de onderzoekers met succes bijdragen aan kennisontwikkeling, valorisatie, professionalisering en innovatie van het onderwijs.

Wij dragen daar vanuit onze rol bij de afdeling Onderwijsbeleid graag aan bij.

Ingrid Wegman, Programmamanager OnderzoekPeter Peeters, Senior Beleidsadviseur OnderzoekStafafdeling Onderwijsbeleid

Praktijkgericht onderzoek verbindt! - 2014

Documents

Transcript of Praktijkgericht onderzoek verbindt! - 2014