PH-meter, hoofdstuk 2

30
21 2 Toelichting op de onderdelen van de PH-meter CED-Groep® Dit hoofdstuk geeft, aan de hand van praktijkvoorbeelden, een uitwerking van de drie onderdelen van de PH-meter. In 2.1. wordt begonnen met een beschrijving van onderdeel 1. Bij dit onderdeel worden de organisatorische en didactische gedragingen in kaart gebracht. Een van de elementen binnen dit onderdeel is ‘het hanteren van sociale gedragsregels’. Daarbij gaat het om sociaal gedrag dat een medewerker in zijn groep gewenst vindt. In deze paragraaf wordt ook een aantal kenmerken toegelicht: - kenmerken die betrekking hebben op de organisatie; - kenmerken die betrekking hebben op de didactiek; - kenmerken die betrekking hebben op de overgangen van situatie A naar B. In paragraaf 2.2 volgt een beschrijving van onderdeel 2: meten van de interactievaardigheden. We beschrijven de volgende elementen: - concrete gedragsvoorwaarden; - de feedback op gedrag; - de kwaliteit van beurten. Paragraaf 2.3 geeft een beschrijving van onderdeel 3: afstemming op de behoeften van leerlingen. In dit onderdeel wordt met behulp van het ABC-schema een verdere analyse gemaakt van de elementen uit onderdeel 2. Paragraaf 2.4 staat stil bij de behoeften van leerlingen. Behoeften die leerlingen hebben om gestelde doelen met betrekking tot inhoudelijk gedrag en sociaal gedrag te leren. Deze behoeften worden in het vervolg van deze publicatie onderwijsbehoeften genoemd. 2.1 Toelichting onderdeel 1: observatielijst organisatorische en didactische gedragingen Binnen de definitie van pedagogisch handelen gaan we uit van het geheel aan organisatorische en didactische gedragingen en interactievaardigheden, waarmee een medewerker een omgeving creëert. Organisatorische en didactische gedragingen zijn sterk verbonden met de interactievaardigheden van de medewerker. Onderdeel 1 geeft een beeld van de wijze waarop de medewerker de organisatorische en didactische gedragingen inzet. Definitie pedagogisch handelen Pedagogisch handelen is het geheel van structurele en incidentele organisatorische, didactische en interactie- vaardigheden die voortkomen uit de sensitieve houding van een medewerker. Deze vaardigheden leiden tot een optimale afstemming tussen de behoeften van alle leer- lingen in een groep en de ontwikkelingsdoelen die in de opvoedkundige setting worden nagestreefd.

description

PH-meter, hoofdstuk 2

Transcript of PH-meter, hoofdstuk 2

Page 1: PH-meter, hoofdstuk 2

21

2 Toelichting op de onderdelen van de PH-meter CED-Groep®

Dit hoofdstuk geeft, aan de hand van praktijkvoorbeelden, een uitwerking van de drie onderdelen van de PH-meter.

In 2.1. wordt begonnen met een beschrijving van onderdeel 1. Bij dit onderdeel worden de organisatorische en didactische

gedragingen in kaart gebracht. Een van de elementen binnen dit onderdeel is ‘het hanteren van sociale gedragsregels’. Daarbij

gaat het om sociaal gedrag dat een medewerker in zijn groep gewenst vindt.

In deze paragraaf wordt ook een aantal kenmerken toegelicht:

- kenmerken die betrekking hebben op de organisatie;

- kenmerken die betrekking hebben op de didactiek;

- kenmerken die betrekking hebben op de overgangen van situatie A naar B.

In paragraaf 2.2 volgt een beschrijving van onderdeel 2: meten van de interactievaardigheden. We beschrijven de volgende

elementen:

- concrete gedragsvoorwaarden;

- de feedback op gedrag;

- de kwaliteit van beurten.

Paragraaf 2.3 geeft een beschrijving van onderdeel 3: afstemming op de behoeften van leerlingen. In dit onderdeel wordt met

behulp van het ABC-schema een verdere analyse gemaakt van de elementen uit onderdeel 2. Paragraaf 2.4 staat stil bij de

behoeften van leerlingen. Behoeften die leerlingen hebben om gestelde doelen met betrekking tot inhoudelijk gedrag en

sociaal gedrag te leren. Deze behoeften worden in het vervolg van deze publicatie onderwijsbehoeften genoemd.

2.1 Toelichting onderdeel 1: observatielijst organisatorische en didactische gedragingen

Binnen de definitie van pedagogisch handelen gaan we uit van het geheel aan organisatorische en didactische gedragingen en

interactievaardigheden, waarmee een medewerker een omgeving creëert. Organisatorische en didactische gedragingen zijn

sterk verbonden met de interactievaardigheden van de medewerker.

Onderdeel 1 geeft een beeld van de wijze waarop de medewerker de organisatorische en didactische gedragingen inzet.

Definitie pedagogisch handelen

Pedagogisch handelen is het geheel van structurele en

incidentele organisatorische, didactische en interactie-

vaardigheden die voortkomen uit de sensitieve houding

van een medewerker. Deze vaardigheden leiden tot een

optimale afstemming tussen de behoeften van alle leer-

lingen in een groep en de ontwikkelingsdoelen die in de

opvoedkundige setting worden nagestreefd.

Page 2: PH-meter, hoofdstuk 2

Met de manier waarop een medewerker deze gedragingen inzet, creëert hij voorspelbaarheid en veiligheid voor leerlingen.

Leerlingen hebben voorspelbaarheid en veiligheid nodig om zich autonoom te kunnen gedragen, een competent gevoel te

krijgen en om relaties aan te leren gaan. Een leerling weet dan steeds beter wat er gaat komen. Hierdoor groeit zijn gevoel van

zekerheid en zelfvertrouwen en durft hij te vertrouwen op volwassenen. Door regels op te stellen en te benoemen geeft de

medewerker duidelijk aan wat wel en niet kan. Deze regels zorgen voor voorspelbaarheid en bieden veiligheid.

In de wereld om hen heen, worden leerlingen echter frequent geconfronteerd met allerlei wisselingen. Op één dag treffen zij

vaak meerdere medewerkers aan in verschillende contexten, bijvoorbeeld in de voorschoolse opvang, op school, de tussen-

schoolse opvang, de naschoolse opvang. Zeker in het voortgezet onderwijs hebben leerlingen te maken met wisselende

docenten. Voor leerlingen is het niet altijd meteen duidelijk welke verwachtingen de verschillende medewerkers hebben ten

aanzien van hun inhoudelijke en sociale gedrag. Dit vermindert de voorspelbaarheid en kan het gevoel van veiligheid

verminderen.

In de bijlagen 1, 2 en 3 zijn drie PH-meters opgenomen, die bruikbaar zijn voor verschillende doelgroepen:

- PH-meter voor medewerkers in het primair onderwijs (po), speciaal basisonderwijs (sbo) en speciaal onderwijs (so) en

brede scholen (zie bijlage 1);

- PH-meter voor medewerkers van conceptscholen (zie bijlage 2);

- PH-meter voor medewerkers in het voortgezet onderwijs (vo), voortgezet speciaal onderwijs (vso) en middelbaar beroeps-

onderwijs (mbo) (zie bijlage 3).

Het onderscheid tussen de drie varianten heeft alleen te maken met de gehanteerde terminologie binnen de verschillende

typen onderwijs. In de voorbeelden die in de lopende tekst van deze map aan de orde komen, gaan we om praktische redenen

steeds uit van bijlage 1.

PH-meter CED-Groep®

22

Page 3: PH-meter, hoofdstuk 2

Onderdeel 1: observatielijst organisatorische en didactische gedragingen

Kenmerken met betrekking tot de organisatie Ja Nee Nwbo

De leerlingen hebben een plek waar ze kunnen zitten (zonder elkaar aan te moeten raken).

Gedragsregels binnen de les/activiteit worden benoemd.

Gedragsregels zijn voor alle leerlingen in de ruimte zichtbaar.

Gedragsregels zijn als volgt geformuleerd:

Kenmerken met betrekking tot de didactiek Ja Nee Nwbo

De leerlingen worden welkom geheten.

Voorkennis wordt opgehaald.

De leerkracht/vakkracht benoemt het doel van de activiteit.

De leerkracht/vakkracht benoemt welke activiteiten gaan komen.

Er is een groeps- of klassikale instructie. Aantal minuten:

De leerkracht/vakkracht gaat na of de leerlingen de instructie hebben begrepen.

Er is een verlengde instructie; aan groepje/aan leerling.

Er is een klassikale verwerkingsvorm.

Er is een verwerkingsvorm in groepjes leerlingen.

De leerkracht/vakkracht biedt de mogelijkheid tot differentiatie in de verwerking/de instructie.

Er is een vorm van evalueren ten aanzien van: de inhoud van de les/het proces/het gedrag van leerlingen.

De leerkracht/vakkracht kondigt aan wat er de volgende keer gaat komen.

De leerkracht/vakkracht kondigt het einde van de les aan.

Er is een klassikale afsluiting.

Kenmerken met betrekking tot de overgangen van situatie A naar B Ja Nee Nwbo

Gewenst of te verwachten gedrag voor de komende activiteit/les wordt benoemd.

Regels voor de nieuwe activiteit worden besproken met de groep.

Regels voor de nieuwe activiteit worden besproken met individuele leerlingen.

Leerlingen worden begeleid bij de voorbereiding van activiteit A naar B.

Ja = wordt waargenomen binnen de tijdsperiode

Nee = wordt overgeslagen of niet uitgevoerd binnen de tijdsperiode

Nwbo = wordt niet waargenomen binnen de tijdsperiode van de observatie

Toelichting op de onderdelen van de PH-meter CED-Groep®

23

Page 4: PH-meter, hoofdstuk 2

24

PH-meter CED-Groep®

Tijdens een observatie geeft de observator bij alle punten aan of de kenmerken/stellingen waarneembaar zijn.

De observator kruist ‘ja’ aan als hij het kenmerk waarneemt binnen de tijdsperiode van de observatie.

De observator kruist ‘nee’ aan als de medewerker het beschreven kenmerk overslaat of bewust niet uitvoert binnen de tijds-

periode.

De observator kruist ‘nwbo’ aan als hij het kenmerk niet waarneemt binnen de tijdsperiode van de observatie, omdat deze niet

gepland is binnen de tijdsperiode. Bijvoorbeeld het welkom heten gebeurt niet bij ieder begin van een activiteit. ‘Nwbo’ geeft

dus aan dat de observator er geen uitspraak over kan doen.

Hierna volgt een bespreking van de drie categorieën aan de hand van de bovenstaande observatielijst.

2.1.1 Kenmerken organisatie

De kenmerken binnen deze categorie zijn allemaal antecedents binnen het ABC-schema en zeggen iets over de verwachting

die de medewerker heeft ten aanzien van het sociale gedrag van leerlingen. Een medewerker zet ze op basis van zijn ervaring

in. Hij creëert hierdoor een voorspelbare omgeving voor de leerlingen waarin ze zich kunnen ontwikkelen. Het gaat om

gedragingen van de medewerker, die voorafgaan aan het gedrag van leerlingen.

Kenmerken met betrekking tot de organisatie Ja Nee Nwbo

De leerlingen hebben een plek waar ze kunnen zitten (zonder elkaar aan te moeten raken).

Gedragsregels binnen de les/activiteit worden benoemd.

Gedragsregels zijn voor alle leerlingen in de ruimte zichtbaar.

Gedragsregels zijn als volgt geformuleerd:

Toelichting:

De leerlingen hebben een plek waar ze kunnen zitten (zonder elkaar aan te moeten raken)

Om leerlingen in staat te stellen het gewenste inhoudelijke en sociale gedrag te vertonen, zal de medewerker in de fysieke

omgeving moeten nagaan of deze past bij de behoeften van de leerlingen. De meeste leerlingen hebben behoefte aan een

eigen plek waar ze niet steeds lichamelijk in contact komen met anderen. Ieder mens bepaalt zelf de grootte van zijn

psychologische ruimte. Deze grootte kan variëren. Sommigen vinden het prettig om dicht bij anderen te zitten, anderen hebben

een grotere afstand nodig. Dit is afhankelijk van de tolerantie van de leerlingen. In de voorwaardelijke sfeer biedt een mede-

werker leerlingen een plaats waar ze kunnen zitten of staan, zonder elkaar aan te moeten raken. Aanraking leidt af van

hetgeen waarmee de leerlingen bezig zijn.

Groepsregels binnen de les/activiteit worden benoemd.

Een medewerker heeft bepaalde verwachtingen met betrekking tot het sociale gedrag van de leerlingen. Deze kunnen gelden

voor een les, de gehele dag/week of voor een specifieke activiteit. Welk sociaal gedrag verwacht een medewerker bijvoorbeeld

tijdens de lunch, een verwerkingsactiviteit of een instructieles? Medewerkers die een groep delen, zullen hier samen over

moeten nadenken (welk gedrag verwachten ze allen van de leerlingen?). Over het algemeen zien we in de praktijk drie type

situaties:

- sociaal gedrag in vrije situaties;

- sociaal gedrag tijdens luistermomenten;

- sociaal gedrag tijdens verwerkingsopdrachten.

Per type activiteit kan een medewerker een of twee regels centraal stellen - regels die duidelijk maken welk sociaal gedrag hij

van de leerlingen verwacht. Hij geeft daardoor duidelijk aan welk sociaal gedrag van leerlingen verwacht wordt (antecedents).

Page 5: PH-meter, hoofdstuk 2

25

Toelichting op de onderdelen van de PH-meter CED-Groep®

Leerlingen zullen dit gedrag gaan vertonen (behaviour). Vervolgens geeft de medewerker hierop feedback (consequence), bij

voorkeur positieve feedback, direct als hij het gewenste gedrag ziet. Dit is goed voor het competentiegevoel van de leerling

die het gewenste gedrag laat zien. Die positieve feedback dient ook als aansturing voor andere leerlingen om dit gedrag te

imiteren. Leerlingen willen van nature erbij horen en hun best doen om óók die positieve aandacht te krijgen. Door het

gewenste gedrag steeds positief te bekrachtigen als je het ziet, wordt het gedrag ingeslepen als nieuw sociaal gedrag bij de

leerling. Op deze wijze ondersteunt de medewerker op een positieve manier het gewenste sociale gedrag. De regels geven

leerlingen ook houvast. De regels bieden veiligheid en voorspelbaarheid: leerlingen leren welke reactie volgt als ze zich wel of

niet aan de regels houden.

Een medewerker kan zich de vraag stellen: - Hoe veilig is het voor leerlingen als ik feedback geef op hun gedrag, zonder dat ik eerst heb aangegeven wat ik van

hen verwacht?

In veel situaties leren leerlingen in de loop van de tijd de meest gewenste regels wel of ze imiteren positief gedrag van anderen.

Daardoor laten ze onbewust gewenst gedrag zien. Zoals eerder gezegd komen leerlingen al van jongs af aan in contact met

veel verschillende volwassenen.

Al deze volwassenen hebben andere verwachtingen van leerlingen, omdat zij werken vanuit persoonlijke normen en waarden.

Voor leerlingen is het heel onduidelijk welke regels bij welke volwassene gelden. Het wordt voorspelbaar als een ‘nieuwe’

volwassene concreet aangeeft wat hij van de leerling verwacht.

Overigens is het best moeilijk voor medewerkers om regels concreet aan te geven. Want wat wordt bijvoorbeeld bedoeld met

‘aardig zijn voor elkaar’ of ‘we hebben respect voor elkaar’? In de praktijk gebeurt dit concretiseren wel eens in combinatie

met het woord ‘niet’.

Bijvoorbeeld:

We slaan elkaar niet (of: niet slaan).

We gebruiken geen scheldwoorden.

Niet praten als de docent praat.

Dergelijke ‘niet-regels’ (ofwel: negatief gestelde regels) kunnen de indruk wekken dat alleen het ongewenste sociale gedrag er

niet mag zijn. Ze geven onduidelijke grenzen aan. De regel ‘niet slaan’ kan een leerling op een andere manier interpreteren

dan de medewerker bedoelt; de leerling kan bijvoorbeeld denken dat hij wel mag schoppen, bijten of spugen. Met de regel ‘niet

praten als de docent praat’ wekt de medewerker de indruk dat leerlingen alleen stil moeten zijn als de docent praat, maar niet

als andere leerlingen praten. Wanneer dit gedrag te zien is in een groep, zijn medewerkers soms geneigd verder te gaan

opsommen wat nog meer allemaal niet mag. Zo ontstaan lange lijsten met negatieve groepsregels. Voor leerlingen is het

concreter om regels te formuleren in waarneembaar gewenst gedrag. Het omzetten van negatief gestelde regels naar positief

gestelde regels noemen we herkaderen.

Hieronder een aantal voorbeelden van herkaderde regels:

Van negatief gestelde regels Naar positief gestelde regels

We slaan niet/niet slaan. We raken elkaar alleen aan als de ander dat ook wil.

Niet praten als de docent praat. We zijn stil als de docent praat.

We luisteren als iemand iets vertelt.

We blijven van elkaars spullen af. We gebruiken elkaars spullen als de ander het goed vindt.

Niet rennen op de gang. Op de gang lopen we rustig.

Page 6: PH-meter, hoofdstuk 2

26

PH-meter CED-Groep®

De wijze waarop een medewerker (in overleg) met de leerlingen regels formuleert, zegt iets over de manier waarop hij vanuit

zijn kindvisie en zijn normen en waarden wil communiceren met de leerlingen – een manier waardoor de leerlingen zich als

persoon gewaardeerd voelen, zich welkom voelen in de groep en weten dat ze op de medewerker kunnen rekenen.

Neem bijvoorbeeld de volgende regels:

We zijn stil als de docent praat.

We luisteren als iemand iets vertelt.

Beide regels geven betekenis aan hoe we met elkaar omgaan tijdens luistermomenten. Uit de eerste regel (’We zijn stil als de

docent praat’) is een bepaalde hiërarchie af te leiden. In de tweede regel schuilt meer gelijkwaardigheid tussen de medewerker

en de leerlingen. Men zou kunnen zeggen dat de regels die medewerkers formuleren hun rolmodel concreet maakt. Doordat

medewerkers met elkaar de regels voor hun groep opstellen, maken ze hun normen en waarden concreet en bespreekbaar.

Hun waarden en normen gaan eigenlijk schuil achter de geformuleerde regels. Door de normen en waarden met elkaar te

bespreken kan er eenduidiger worden gewerkt.

Bij het opstellen van regels zal de medewerker zich steeds moeten afvragen:- Welke normen en waarden zitten er achter mijn regels?

- Wat zeggen mijn regels over de relatie die ik met de leerlingen wil aangaan of de autonomie die ze krijgen?

- Passen deze regels bij de onderwijsbehoeften van de leerlingen en van mijzelf?

- Voor wie gelden de regels?

Gedragsregels zijn als volgt geformuleerd

Op een zichtbare plek in de ruimte is een overzicht aanwezig met de gedragsregels (in foto’s of pictogrammen). De observator

noteert op de observatielijst welke groepsregels geformuleerd zijn.

Om gedragsregels overzichtelijk en hanteerbaar te houden (zodat ze ook daadwerkelijk te horen zijn in het handelen van de

medewerker, zowel in zijn antecedente als consequente gedrag) is het aan te bevelen om niet meer dan drie regels te hanteren.

2.1.2 Kenmerken met betrekking tot de didactiek

De observator scoort diverse kenmerken die te maken hebben met de didactiek. Deze kenmerken zeggen iets over de

didactische antcedents van een medewerker.

Zie onderstaand gedeelte uit onderdeel 1 van de PH-meter.

Kenmerken met betrekking tot de didactiek Ja Nee Nwbo

De leerlingen worden welkom geheten.

Voorkennis wordt opgehaald.

De leerkracht/vakkracht benoemt het doel van de activiteit.

De leerkracht/vakkracht benoemt welke activiteiten gaan komen.

Er is een groeps- of klassikale instructie. Aantal minuten: __________

De medewerker gaat na of de leerlingen de instructie hebben begrepen.

Er is een verlengde instructie; aan groepje/aan leerling.

Er is een klassikale verwerkingsvorm.

Er is een verwerkingsvorm in groepjes leerlingen.

De leerkracht/vakkracht biedt de mogelijkheid tot differentiatie in de verwerking/de instructie.

Er is een vorm van evalueren ten aanzien van: de inhoud van de les /het proces /het gedrag van leerlingen.

De leerkracht/vakkracht kondigt aan wat er de volgende keer gaat komen.

De leerkracht/vakkracht kondigt het einde van de les aan.

Er is een klassikale afsluiting.

Page 7: PH-meter, hoofdstuk 2

27

Toelichting op de onderdelen van de PH-meter CED-Groep®

Bovenstaande gedragingen geven informatie over de didactische antecedents van de medewerker op basis van zijn eerdere

ervaringen (sensitieve houding). Volgens de definitie vallen ze binnen het pedagogisch handelen. Tijdens het uitleggen van acti-

viteiten vindt veel interactie plaats. Uitleg geven is niet hetzelfde als praten tegen leerlingen; het is een spel van praten met en

luisteren naar elkaar. Het is vaak een raamwerk waarbinnen pedagogisch handelen zich beweegt.

Een medewerker stelt zich de volgende vragen:- Welke behoeften hebben de leerlingen als ik instructie geef?

- Hoe bouw ik mijn instructie in fases op?

- Welke leerlingen doen mee aan welke fase?

Een voorbeeld:

Docent Verwijen is docent Nederlands binnen het voortgezet onderwijs (leerroute vmbo). Verwijen wil in zijn pedagogisch

handelen de nadruk leggen op positieve feedback (consequences) Zijn motivatie hiervoor: hij wil graag bijdragen aan het

competentiegevoel van leerlingen. Hij gelooft dat wanneer leerlingen zelfvertrouwen opbouwen, ze in staat zijn zelfstandig

relaties aan te gaan.

Tijdens de analyse van onderdeel 1 van de PH-meter valt op dat Verwijen in groep BBL-2 dertig minuten klassikale instructie

geeft. Er is geen verlengde instructie. Alle leerlingen moeten dezelfde instructie volgen, ongeacht wisselende interesses en

leerstijlen van de leerlingen.

Verwijen komt naar zijn idee binnen deze observatie toe aan het werken aan een competentiegevoel, door de leerlingen beurten

te geven en ze te belonen met positieve feedback. Deze positieve feedback wordt steeds aangevuld met een herhaling of samen-

vatting van Verwijen over de uitspraak van een leerling. Het contact verloopt steeds tussen Verwijen en één individuele leerling.

Verwijen is trots op de frequentie van zijn positieve feedback tijdens de observatie (op het element ‘feedback op gedrag’). De

verhouding tussen positieve feedback op gedrag en negatieve feedback op gedrag is 75 : 25 procent. Toch zit het hem niet lekker

dat de leerlingen,

ondanks het groeiende zelfvertrouwen, zo weinig relaties met elkaar aangaan en sommigen zo weinig betrokken zijn bij de les.

Uit de analyse trekt Verwijen de conclusie dat hij erg veel aan het woord is (hij herhaalt immers steeds wat de leerlingen zeg-

gen) en dat de interactie steeds alleen tussen hem en een individuele leerling verloopt. Zoals hij zelf zegt: “Leerlingen kunnen

eigenlijk niet eens relaties aangaan tijdens mijn vak; ik blijf maar praten.” Door de analyse ontdekt Verwijen dat hij in zijn

didactische handelen twee didactische gedragingen wil afstemmen op de behoeften van de groep leerlingen, namelijk:

• Werken met een korte instructie en een verlengde instructie (didactische antecedents). Omdat alle leerlingen aan dezelfde

instructie moeten deelnemen, worden zij niet op een passend niveau aangesproken. Sommige leerlingen hebben minder

instructietijd nodig. Door te werken met een korte klassikale instructie gevolgd door een verlengde instructie aan enkele

leerlingen, kan Verwijen meer toekomen aan het ontwikkelen van het gevoel van competentie en autonomie bij leerlingen.

De eerder genoemde verhouding van positieve feedback versus negatieve feedback wil hij hierin graag behouden.

• Leerlingen mogen samenwerken tijdens de verwerking (organisatorische antecedent). Als Verwijen met een klein groep

leerlingen aan de verlengde instructie begint, mogen de anderen samenwerken in tweetallen. Hij stelt daarbij de regel: we

praten zachtjes met elkaar.

Verwijen wilde in eerste instantie gaan werken aan zijn consequences, maar door ook andere antecedents in te zetten, werkt

Verwijen aan de drie basisbehoeften. Dit voorbeeld maakt duidelijk dat de ABC-cyclus volledig moet zijn om tot afstemming te

komen.

Page 8: PH-meter, hoofdstuk 2

28

PH-meter CED-Groep®

2.1.3 Kenmerken met betrekking tot de overgangen van situatie A naar B

In paragraaf 2.1.1 is aangegeven, dat het vooraf benoemen van gewenst sociaal gedrag binnen het pedagogisch handelen

noodzakelijk is om leerlingen in staat te stellen gewenst gedrag te vertonen en ze aan te zetten tot het zelf volbrengen van een

(sociale) taak. Daardoor is de medewerker op zijn beurt weer in staat om te reageren met positieve feedback. Deze positieve

feedback is belangrijk om het gewenste gedrag een blijvend karakter te geven; de leerling ervaart steeds dat hij zelfstandig

(sociale) taken kan volbrengen. De zelfstandigheid van leerlingen wordt echter op de proef gesteld door het grote aantal over-

gangen dat op een dag voorkomt.

Denk bijvoorbeeld aan:

- overgang tussen een binnen- en een buitenactiviteit;

- overgang tussen een activiteit waar weinig fysieke activiteit van leerlingen wordt verwacht en een activiteit die fysiek meer

inspanning vraagt;

- overgang tussen lessen/activiteiten (met wisselende begeleiders);

- overgang binnen een activiteit of les.

Net zoals bij het element ‘het opstellen en zichtbaar maken van regels’ is het bij overgangen voor leerlingen prettig om con-

creet te weten wat er in de omgeving verandert. Daardoor kunnen zij hun gedrag afstemmen. De observator scoort in deze

categorie een aantal kwantitatieve gegevens over overgangen.

Kenmerken met betrekking tot de overgangen van situatie A naar B Ja Nee Nwbo

Gewenst of te verwachten gedrag voor de komende activiteit/les wordt benoemd.

Regels voor de nieuwe activiteit worden met de groep besproken.

Regels voor de nieuwe activiteit worden met individuele leerlingen besproken.

Leerlingen worden begeleid bij de voorbereiding van activiteit A naar B.

Bovenstaande kenmerken geven informatie over de mate waarin de medewerker in zijn pedagogisch handelen de leerling

voorbereidt op veranderingen in de context. De frequentie en de mate waarin de medewerker de leerlingen voorbereidt is

afhankelijk van de behoeften van de leerlingen.

Om het pedagogisch handelen af te stemmen op de behoeften van de leerlingen, is het noodzakelijk dat de medewerker

aanpassingen doet in zowel zijn didactische en organisatorische gedragingen als zijn interactievaardigheden. Om deze reden is

ervoor gekozen om binnen de PH-meter - naast de interactievaardigheden - ook didactiekgerelateerde en organisatorische

antecedents op te nemen. In de volgende paragraaf worden de interactievaardigheden besproken.

Page 9: PH-meter, hoofdstuk 2

29

Toelichting op de onderdelen van de PH-meter CED-Groep®

Observatie 1 duur: 30 minuten

Onderdeel 1

15 minuten

Onderdeel 2

15 minuten

Observatie 1 duur: 30 minuten

Onderdeel 2

15 minuten

Onderdeel 1

15 minuten

Observatie 1 duur: 30 minuten

Onderdeel 1

7 minuten

Onderdeel 2

15 minuten

Onderdeel 1

8 minuten

2.2 Toelichting op onderdeel 2: interactievaardigheden

De totale observatietijd van onderdeel 1 en 2 is 30 minuten – voor elk onderdeel 15 minuten. De onderdelen kunnen in

willekeurige volgorde worden afgenomen, of met een interval. Onderstaande voorbeelden illustreren de afwisseling tussen

onderdeel 1 en 2 binnen één observatie.

Het is praktisch niet haalbaar de onderdelen tegelijkertijd af te nemen. De onderdelen verdelen de aandacht van de observator

bij het meten van de verschillende antecedents en consequences.

Binnen onderdeel 1 kruist de observator aan of bepaalde kenmerken al dan niet zijn waargenomen (ja, nee, nwbo). Indien

mogelijk noteert hij ook de zichtbaar aanwezige gedragsregels. Op onderdeel 2 van de PH-meter scoort de observator het

gedrag en de opmerkingen van de medewerker. Dit scoren gebeurt aan de hand van turven en/of omcirkelen, in tijdzones van

dertig seconden. De observator scoort de volgende elementen, bestaande uit een aantal kenmerken:

Onderdeel 2: interactievaardigheden

Horizontaal staan de drie elementen ‘gedragsvoorwaarden’, ‘feedback op gedrag’ en ‘kwaliteit van beurten’, met daaronder de

kenmerken waaruit ze bestaan. Tussen haakjes staat bij ieder kenmerk steeds aangegeven of het om een antecedent (A),

behaviour (B) of consequence (C) gaat. Verticaal is de tijd vermeld.

Tijd

Gedrags-voorwaarden

0.00 - 0.30

0.30 - 1.00

1.00 - 1.30

s n

s n

s n

s n

s n

s n

s n

s n

s n

Feedback op gedrag

Kwaliteit van beurten

Afsl

uitin

g (C

/A)

Uitw

isse

ling:

leer

ling

praa

t/do

et

Uitw

isse

ling:

leer

- kr

acht

praa

t (C)

Ope

ning

(A)

Corr

ectie

s (C

)

Com

plim

ente

n (C

)

Voor

af g

ewen

st g

edra

gbe

noem

en A

Cent

rale

pos

itie

(A)

Aler

thei

dssi

gnal

en

Page 10: PH-meter, hoofdstuk 2

In de paragrafen 2.2.1 tot en met 2.2.3 worden de drie elementen met bijbehorende kenmerken toegelicht en voorzien van

voorbeelden.

2.2.1 Gedragsvoorwaarden

Het eerste element van de PH-meter bestaat uit drie kenmerken, namelijk:

1. innemen van centrale positie;

2. gebruiken van alertheidssignalen;

3. vooraf gewenst gedrag benoemen.

Deze kenmerken zijn antecedente gedragingen van de medewerker.

Onderdeel 2: interactievaardigheden

Toelichting:

Innemen van centrale positie

Pedagogisch handelen start wanneer medewerkers en leerlingen elkaar treffen. Het start met het volgen van elkaars initiatie-

ven en het geven van een ontvangstbevestiging op dit initiatief (Heijkant e.a., 2000). Er is sprake van contact dat voortkomt uit

sensitieve responsiviteit of emotionele steun. Sensitieve responsiviteit bestaat uit gedragingen: de medewerker neemt het

gedrag van een leerling waar, interpreteert het en reageert op dit gedrag. Dit gebeurt heel snel achter elkaar.

Een initiatief volgen, betekent dat de medewerker ziet of hoort wat de leerling doet. Met het geven van een ontvangstbevestiging

laat hij de leerling merken dat hij hem heeft gevolgd. Het volgen en ontvangen vindt plaats tijdens het hebben van oogcontact en

tijdens het horen van initiatieven. Dit maakt het voor een observator onmogelijk om te turven in waarneembaar gedrag. De

observator weet namelijk niet wat de medewerker hoort. Vandaar dat in de PH-meter is gekozen voor het antecedent ’innemen

van centrale positie’. Om mogelijk te maken dat medewerker en leerlingen initiatieven van elkaar kunnen volgen en elkaar een

ontvangstbevestiging kunnen geven, is de positie van de medewerker essentieel. De medewerker geeft door zijn positie aan: “Ik

wil en kan je nu horen en zien” of “Ik ben er voor je.”

A

Gedrag medewerker

B

Gedragleerling

C

Gedrag medewerker

Tijd

Gedrags-voorwaarden

0.00 - 0.30

0.30 - 1.00

1.00 - 1.30

s n

s n

s n

s n

s n

s n

s n

s n

s n

Feedback op gedrag

Kwaliteit van beurten

Afsl

uitin

g (C

/A)

Uitw

isse

ling:

leer

ling

praa

t/do

et

Uitw

isse

ling:

leer

- kr

acht

praa

t (C)

Ope

ning

(A)

Corr

ectie

s (C

)

Com

plim

ente

n (C

)

Voor

af g

ewen

st g

edra

gbe

noem

en A

Cent

rale

pos

itie

(A)

Aler

thei

dssi

gnal

en

PH-meter CED-Groep®

30

Page 11: PH-meter, hoofdstuk 2

Loes is leerkracht in groep 8 van het primair onderwijs. Zij heeft het gevoel dat de leerlingen tussen haar vingers ‘wegglippen’

en daardoor veel ongewenst gedrag gaan vertonen. Uit de analyse van haar pedagogisch handelen is meteen te zien dat Loes

zelden een centrale positie inneemt als zij tegen de gehele groep praat. Loes loopt rondjes door de groep op het moment dat

zij met de gehele groep contact wil hebben. Middenin de groep staat ze vaak stil. Hierdoor zitten 12 van de 28 leerlingen buiten

haar gezichtsveld. Door de positie die Loes inneemt, zitten de 12 leerlingen met de rug naar haar toegekeerd. Zij zijn daardoor

afhankelijk van wat ze horen.

Susanne is leerkracht in groep 7/8 op een school voor speciaal basisonderwijs (sbo). Alle leerlingen zitten in rijtjes van twee,

zodat ze haar kunnen zien. Susanne heeft moeite met een leerling in haar groep: Ludo. Hij is erg beweeglijk, gaat steeds staan

en is weinig betrokken bij de activiteit. Ludo zit achteraan in de groep. Uit de analyse blijkt dat Susanne gedurende de observa-

tie geen centrale positie inneemt. Ze zit weliswaar in het midden voor de groep, maar het bureau waaraan ze zit, is even hoog

als dat van de leerlingen. Ze stelt Ludo niet in staat haar te zien. Suzanne neemt na de analyse plaats op de stoel van Ludo en

ontdekt dat hij wel móét bewegen om haar te kunnen volgen.

Een medewerker kan voor de groep staan of aan een tafel zitten. Een medewerker kan zich overal in de ruimte opstellen.

Een medewerker stelt zich de volgende vragen:- Welke positie kies ik voor de komende activiteit, passend bij de behoeften van de leerlingen?

- Kunnen de leerlingen tegen wie ik praat mij in deze positie volgen?

Gebruiken van alertheidssignalen

Leerlingen nemen alertheidssignalen eerder waar dan kleine signalen (Heijkant e.a., 2000). Om die reden is dit kenmerk opge-

nomen onder ‘gedragsvoorwaarden’. Door het gebruik van alertheidssignalen kan een medewerker de aandacht van het leerling

richten op zijn nieuwe initiatieven. Met deze interactievaardigheid trekt de medewerker de aandacht van de leerling/leerlingen.

Vanuit zijn sensitieve houding bepaalt een medewerker steeds welke signalen passend zijn voor de leerlingen in zijn groep.

Voorbeelden van alertheidssignalen:

In de handen klappen.

De stem verheffen aan het begin van de zin bijvoorbeeld: “Okeeeee!!!! We gaan….”

Tikken op een voorwerp.

Met de vingers knippen.

Een medewerker zal niet altijd alertheidssignalen gebruiken. Er zijn immers situaties, waarin ze niet noodzakelijk zijn.

Alertheidssignalen worden vaak gevolgd door afstemming, aangezien de medewerker zijn signaal inzet om de aandacht van

de leerlingen te krijgen. De medewerker wil na zijn signaal een aandachtige houding bij de leerling zien. Een overmaat aan

alertheidssignalen (bijvoorbeeld voortdurend hard praten) kan leerlingen afleiden van het zelfstandig uitvoeren van een taak

of tijdens het rusten. Een overmaat aan alertheidssignalen kan ook leiden tot gewenning of overprikkeling, waardoor de leer-

lingen niet meer afstemmen op de alertheidssignalen die de medewerker gebruikt om hun aandacht te trekken.

Een medewerker stelt zich de volgende vragen:- Welke alertheidssignalen hanteer ik?

- Wat is het effect van mijn signalen op het gedrag van leerlingen?

- Welke alertheidssignalen passen bij de behoeften van de leerlingen?

- Welke signalen zet ik binnen mijn pedagogisch handelen bewust in binnen bepaalde situaties?

Toelichting op de onderdelen van de PH-meter CED-Groep®

31

Page 12: PH-meter, hoofdstuk 2

Vooraf gewenst gedrag benoemen

Wanneer een medewerker vooraf zijn eigen gedrag of het gedrag van de leerlingen benoemt, maakt hij de wereld voor de leer-

lingen inzichtelijk, duidelijk en voorspelbaar. Dit benoemen gebeurt in concreet taalgebruik. De medewerker benoemt letterlijk

wat hij van de leerlingen wil zien of benoemt letterlijk wat hij doet of denkt. Een medewerker kan ook feitelijkheden in de

ruimte benoemen, bijvoorbeeld: “Oh het is al twaalf uur”, gevolgd door: ”We gaan lekker eten.”

De frequentie waarmee een medewerker deze interactievaardigheid inzet, is afhankelijk van de behoeften van de leerlingen in

de groep. Een leerling die meer behoefte heeft aan structuur en voorspelbaarheid, zal dit bijvoorbeeld meer nodig hebben.

Datzelfde geldt voor heel jonge leerlingen.

Een medewerker kan op verschillende manieren vooraf gewenst gedrag benoemen, namelijk:

- In concrete termen benoemen welk gedrag hij bij de leerlingen wenst te zien. Bijvoorbeeld:

Jullie doen nu allemaal je mond dicht.

Jullie gaan in de kring zitten. Leg de boekjes maar onder je stoel.

Als je iets wilt vragen, kom je naar mij toe.

Je mag je toets in de bijruimte gaan maken.

We gaan vandaag …. Leren.

Sla je boek open op bladzijde 15.

- Benoemen wat hij zelf doet of denkt. Bijvoorbeeld:

Als jullie gaan werken, loop ik rond. Mocht je vragen hebben..

We gaan tot twee uur werken. Ik ga vier leerlingen helpen aan de instructietafel.

Eens even kijken wie klaar zit...

We gaan iets doen wat ik heel leuk vind, …...

Een medewerker stelt zich de volgende vragen:- Benoem ik vooraf gewenst sociaal of inhoudelijk gedrag?

- Op welke wijze benoem ik vooraf gewenst gedrag?

- Welke wijze past bij de behoeften van mijn leerlingen?

- Hoe frequent ga ik vooraf gewenst gedrag benoemen bij deze leerlingen?

PH-meter CED-Groep®

32

Page 13: PH-meter, hoofdstuk 2

2.2.2 Feedback op gedrag

Het element ‘feedback op gedrag’ bestaat uit twee kenmerken, namelijk:

1. complimenten;

2. correcties.

Onderdeel 2: interactievaardigheden

Deze kenmerken zijn reacties of consequences van de medewerker op het gedrag van de leerling(en). Ze geven een oordeel

over het gedrag van de leerling. Door het toepassen van dit element werkt de medewerker aan het competentiegevoel van de

leerlingen.

Toelichting:

Complimenten

Een compliment is positieve feedback op inhoudelijk en/of sociaal gedrag van een leerling. Dit is erg effectief gebleken.

Måhlberg e.a. (2008) geven aan dat leerlingen een continue stroom van positieve feedback nodig hebben, bij elke vorm van

vooruitgang die ze boeken. Door het benoemen van gewenst gedrag, sporen we leerlingen aan het gedrag te herhalen. Tevens

vergroot deze positieve feedback het zelfvertrouwen van een leerling en kan het als aansturing dienen voor andere leerlingen.

Feedback is hier in eerste instantie een reactie op gedrag (consequence). Tegelijkertijd fungeert het geven van complimenten

voor andere leerlingen als een aansporing (antecedent), met als doel om het gewenste gedrag uit te lokken.

In groep 4 van meester Thomas zit een aantal leerlingen omgedraaid op hun stoel. Slechts twee leerlingen zitten recht en kij-

ken naar Thomas die met hen de dag doorneemt. Thomas reageert op dit gedrag met de opmerking: “Fijn, Daniel en Freek dat

jullie zo goed rechtzitten en al naar mij kijken.” Door deze opmerking draaien vier andere leerlingen zich recht en kijken naar

Thomas. Thomas reageert hier kort op met: “Oh, wauw, ik zie dat bijna de hele groep goed meedoet. Fantastisch.” Ook de ove-

rige leerlingen draaien zich nu om en kijken naar Thomas.

In dit voorbeeld wordt duidelijk hoe het benoemen van het gewenste gedrag van Daniel en Freek andere leerlingen aanstuurt

in het vertonen van gewenst gedrag: kijken naar Thomas.

A

Gedrag medewerker

B

Gedragleerling

C

Gedrag medewerker

Tijd

Gedrags-voorwaarden

0.00 - 0.30

0.30 - 1.00

1.00 - 1.30

s n

s n

s n

s n

s n

s n

s n

s n

s n

Feedback op gedrag

Kwaliteit van beurten

Afsl

uitin

g (C

/A)

Uitw

isse

ling:

leer

ling

praa

t/do

et

Uitw

isse

ling:

leer

- kr

acht

praa

t (C)

Ope

ning

(A)

Corr

ectie

s (C

)

Com

plim

ente

n (C

)

Voor

af g

ewen

st g

edra

gbe

noem

en A

Cent

rale

pos

itie

(A)

Aler

thei

dssi

gnal

en

Toelichting op de onderdelen van de PH-meter CED-Groep®

33

Page 14: PH-meter, hoofdstuk 2

In de PH-meter wordt bij het kenmerk ‘complimenten’ steeds een ‘s’ en een ’n’ weergegeven. De ’s‘ betekent dat de medewerker

specifiek gewenst gedrag benoemt; hij geeft concreet aan dat hij het gewenste gedrag waardeert, door concreet te benoemen

wat er goed gaat.

Goed Nicole, je berekeningen zijn allemaal goed!

Fijn Thijs, dat je al klaar zit.

Fijn hoor Evi, je hebt hem goed geholpen met uitdelen.

Younes, dat heb jij slim bedacht.

Marijke, wat zal je mama trots zijn als ze hoort dat je al zelf je jas dicht kunt maken!

Thomas, wat luister jij goed.

Viola, lief hoe je haar troostte toen ze zo’n liefdesverdriet had.

Er is bij leerlingen altijd een vorm van gedrag te zien: inhoudelijk gedrag of sociaal gedrag. Zoals uit de voorbeelden blijkt,

kunnen complimenten gericht zijn op verschillende gedragingen van de leerling. Ze kunnen gericht zijn op het gedrag dat we

ze willen leren met betrekking tot inhoudelijke kennis, zoals in het voorbeeld van Nicole, Marijke en Younes. Complimenten

kunnen ook gericht zijn op het sociaal-emotionele gedrag van leerlingen, zoals in de voorbeelden van Evi, Thomas en Viola.

In praktijksituaties, waarin metingen zijn gedaan met de PH-meter, zien we dat medewerkers het makkelijker vinden om

complimenten te geven over inhoudelijk gedrag (als leerlingen bijvoorbeeld knutselen of bouwen) dan over sociaal-emotioneel

gedrag. Een gevolg is dat leerlingen het gevoel hebben dat ze veel hebben geleerd. Leerlingen hebben echter ook behoefte aan

complimenten over hun sociaal-emotionele gedrag. Dit draagt ertoe bij dat ze zich sociaal competent voelen; ze horen letterlijk

dat ze er mogen zijn.

De ‘n’ in de PH-meter duidt op het niet-specifiek benoemen van gewenst gedrag. Een medewerker geeft in dit geval alleen een

waardering - verbaal of non-verbaal.

Super!

Mooi!

Goed zo!

Non-verbaal, bijvoorbeeld een knipoog of het opsteken van de duim.

Het niet-specifiek benoemen van gewenst gedrag is voor een medewerker makkelijk en snel. Sommige leerlingen en

volwassenen vinden juist deze feedback moeilijk te accepteren, omdat het niet altijd duidelijk is wat ermee bedoeld wordt en

of hij wel gemeend is.

Correcties

Een medewerker geeft met verbale of non-verbale correcties aan dat gedrag dat hij ziet ongewenst is. Soms is de correctie heel

subtiel, zoals het ‘nee-schudden’ met het hoofd, het optrekken van de wenkbrauwen of een zachte ‘sst’. Soms zijn ze duidelijk

hoorbaar, in woorden. De correcties hebben tot doel om het ongewenste gedrag te verminderen en om grenzen aan te geven.

Veel leerlingen zullen deze feedback begrijpen.

Wanneer een medewerker in zijn pedagogisch handelen voornamelijk de nadruk legt op wat er niet goed gaat, gaan leerlingen

dit gedrag imiteren. Leerlingen gaan elkaar wijzen op ongewenst gedrag. Tevens gaan sommige leerlingen vaker de grenzen

zoeken van wat wel en niet gewenst gedrag is. Leerlingen hebben immers ervaren dat ze het toch wel te horen krijgen als het

niet goed gaat.

Let op: Dit benoemen van ongewenst gedrag heeft op korte termijn wel heel even effect, maar op lange termijn niet. De kans

is groot dat dit opzoeken van grenzen juist ongewenst gedrag of probleemgedrag in de hand werkt. Tevens doet het frequent

benoemen van ongewenst gedrag afbreuk aan leerlingen hun gevoel van eigenwaarde. Ze horen immers steeds dat ze niet

competent zijn.

PH-meter CED-Groep®

34

Page 15: PH-meter, hoofdstuk 2

In de PH-meter wordt ook bij het kenmerk ‘correcties’ een ‘s’ en een ‘n’ weergegeven. De ‘s’ betekent dat de medewerker heel

specifiek benoemt welk gedrag hij niet wenselijk vindt.

Jip en Siem, ik vind het vervelend dat jullie aan het kletsen zijn, terwijl ik uitleg. Ik word erdoor afgeleid.

Timme, hou op met kletsen.

Ibrahim, ga rechtop zitten.

Charlotte, ik vind het niet fijn dat je het zand uit de zandbak gooit.

Deze correcties zijn concreet, maar sturen de leerlingen niet aan om het gewenste gedrag te gaan vertonen.

De ‘n’ betekent dat de medewerker niet-specifiek benoemt welk gedrag hij ongewenst vindt. Deze feedback kan verbaal of

non-verbaal zijn.

Pfff.

Boze blik of een wijzende vinger in de richting van een leerling.

Ja - eerste waarschuwing!

Abdi!

Het niet-specifiek benoemen van ongewenst gedrag vraagt heel veel inlevingsvermogen van een leerling. Neem bijvoorbeeld:

“Abdi!” Leerling Abdi hoort zijn naam en moet door deze feedback begrijpen dat hij iets niet goed doet. Ook moet hij begrijpen

wat hij wél moet doen en hoe hij dit moet doen. In dit geval is er sprake van ongewenst gedrag van Abdi (behaviour) en een

negatieve bekrachtiging van het gedrag (consequence). Het ABC-schema is niet compleet, alleen de B en C zijn aanwezig. Als

een medewerker een correctie hanteert, is het raadzaam om direct na de correctie te benoemen wat hij wél wil zien in het

gedrag van de leerling. Pas dan geeft hij een duidelijke grens aan. Dit maakt de ABC-cyclus weer compleet.

Tijdens de observatie met de PH-meter zet de observator steeds een rondje om de ‘s’ of de ‘n’ wanneer de medewerker feed-

back geeft op gedrag. Zo wordt het karakter van de feedback van de medewerker inzichtelijk.

Een medewerker stelt zich de volgende vragen:- Hoe positief is mijn feedback aan leerlingen?

- Hoeveel feedback geef ik aan leerlingen? Hoe vaak laat ik leerlingen horen dat ze het goed doen?

- Leg ik de nadruk op complimenten of op correcties?

- Wat is het karakter van mijn feedback? Is het overwegend specifiek, niet-specifiek of wisselend?

- Is mijn positieve feedback gericht op inhoudelijk en/of sociaal gedrag van leerlingen?

- Op welk gedrag zijn mijn correcties gericht?

- Welke feedback past bij deze groep leerlingen?

- Hoe gaan we binnen de school om met het geven van feedback?

Toelichting op de onderdelen van de PH-meter CED-Groep®

35

Page 16: PH-meter, hoofdstuk 2

2.2.3 De kwaliteit van beurten

Wanneer medewerkers en leerlingen elkaars initiatieven volgen en ontvangen, spreken we van contact. Binnen dit contact geven

en nemen medewerkers en leerlingen elkaar aandacht, waarin ze initiatieven gaan nemen (Heijkant e.a., 2000). Er ontstaat

uitwisseling. In het onderwijs verloopt contact door middel van beurten. Beurten hebben een bepaalde structuur. We onder-

scheiden drie fases:

1. opening;

2. uitwisseling;

3. afsluiting.

Door de analyse van het pedagogisch handelen krijgt de observator op twee manieren informatie over de kwaliteit van beurten

in de groep:

- horizontaal turven zegt iets over het doorlopen van de verschillende fases;

- horizontaal en vertikaal turven geeft informatie over wie de interactionele ruimte inneemt.

Onderdeel 2: interactievaardigheden

Toelichting:

Opening

De opening is het signaal, het gebaar of de woorden, waarmee de medewerker aangeeft dat de ander iets gaat vertellen of

bepaald gedrag gaat laten zien.

Een opening kan verbaal of non-verbaal zijn. Voorbeelden:

Een vraag stellen.

Een naam noemen.

Aankijken.

Wijzen.

Een medewerker moet er bij non-verbale openingen wel zeker van zijn dat de leerling hem kan zien en dat de leerling begrijpt

dat deze non-verbale opening een uitnodiging is om een initiatief te nemen. Non-verbale openingen kunnen gebruikt worden

bij leerlingen die relatief weinig behoefte hebben aan voorspelbaarheid.

Tijd

Gedrags-voorwaarden

0.00 - 0.30

0.30 - 1.00

1.00 - 1.30

s n

s n

s n

s n

s n

s n

s n

s n

s n

Feedback op gedrag

Kwaliteit van beurten

Afsl

uitin

g (C

/A)

Uitw

isse

ling:

leer

ling

praa

t/do

et

Uitw

isse

ling:

leer

- kr

acht

praa

t (C)

Ope

ning

(A)

Corr

ectie

s (C

)

Com

plim

ente

n (C

)

Voor

af g

ewen

st g

edra

gbe

noem

en A

Cent

rale

pos

itie

(A)

Aler

thei

dssi

gnal

en

PH-meter CED-Groep®

36

Page 17: PH-meter, hoofdstuk 2

Bij metingen in de praktijk zien we regelmatig dat medewerkers onbewust openen.

Marina werkt in de groep 6. Het is 10.15 uur. De leerlingen hebben net gegeten. Ze staat op, kijkt naar buiten en zegt: “Uhh….,

het miezert, wat zullen we gaan doen?” Alle leerlingen beginnen te roepen: ”Naar buiten”, “Binnen blijven”, “Ik maak mijn

werk af.” Marina reageert met: “Ssst.”

Als de innerlijke gedachten van de medewerker hoorbaar zijn, gaan leerlingen daar gemakkelijk op reageren en zien dit als

een opening. Met haar opmerking verwoordt Marina haar eigen gedachten; dat maakt voorspelbaar wat ze aan het doen is.

Maar dit vooraf benoemen van gewenst gedag (haar eigen gedrag), kan dus in sommige gevallen ook een opening zijn.

Een ander voorbeeld:

Meester Klaas wil starten met zijn les geschiedenis. Hij zegt: ”Dirk deelt de boeken even uit. Victor deel jij de werkboeken dan

uit?” Victor mompelt: ”Nee.” Meester Klaas reageert met: “Sst, kom op, deel ze even uit.” Aangezien Klaas het gedrag dat hij

van Victor wil zien in een vraagvorm formuleert, kan hij ook een antwoord verwachten. Wanneer gewenst gedrag in vraagvorm

wordt benoemd, roept dit vaak reacties op. Het is goed om erover na te denken in hoeverre dit wenselijk is.

Uitwisseling

Na de opening ontstaat er uitwisseling. Dit kan gedrag van een leerling of van de medewerker zijn of gedrag tussen leerlingen

onderling of tussen de leerlingen en de medewerker.

In de PH-meter is het kenmerk ‘uitwisseling’ daarom uitgesplitst in:

- uitwisseling: de leerling praat of doet;

- uitwisseling: de medewerker praat.

De observator turft in tijdszones van dertig seconden iedere zin die uitgewisseld wordt in een van de twee kolommen. Door het

turven geeft de observator de interactionele ruimte aan die de leerling of de medewerker innemen. Met interactionele ruimte

bedoelen we de mogelijkheid om te reageren op een initiatief. Dit geeft een goed beeld van hoe het praten en luisteren verloopt

tussen de medewerker en leerling(en). Na vijftien minuten geeft dit turven inzicht in de patronen van de uitwisseling.

Eef Hermans is werkzaam als mentor op een HAVO/VWO. Ze werkt met het concept nieuwe leren. Vier leerlingen bereiden een

interview voor. De leerlingen noteren vragen in een schema. Na het bekijken van het schema stelt Eef een vraag aan de leerlin-

gen. Eef zegt: “Wat zeg je als een voorbijganger geen tijd heeft?” Een leerling haalt zijn schouders op. Eef reageert met: ”Ja

oké, dan bedank je netjes, wens je diegene een fijne dag toe en vraag je het aan de volgende voorbijganger.” Eef leest verder in

het schema. Na het lezen vraagt Eef: “Wanneer gaan jullie het interview afnemen?” Ze kijkt de leerlingen twee seconden aan

en zegt: “Vrijdag?” De leerlingen knikken. Eef zegt: “Oké, dat is prima. Zorgen jullie dat jullie er netjes verzorgd uit zien?” Ze

kijkt de leerlingen aan en zegt: “Een broek zonder scheuren en rafels is wel hip, maar niet geschikt voor een interview. Dat

geldt ook voor truitjes boven je navel.”

In dit voorbeeld opent Eef met een vraag. Hiermee lokt ze initiatief uit bij de leerlingen (en haarzelf). Eef geeft de beurt niet af,

maar neemt het initiatief om zélf het antwoord te geven op haar eigen vraag. In deze observatie neemt zij meer interactionele

ruimte in dan de leerlingen. Voorafgaand aan de observatie had Eef aangegeven dat ze de leerlingen graag wil laten antwoor-

den, maar dat ze het tempo binnen haar mentoruur niet wil verliezen. In de analyse ziet Eef aan de tijdszones van dertig

seconden dat ze helemaal geen tijd verliest. Haar tempo is hoog.

Eef formuleert voor zichzelf de ambitie om haar pedagogisch handelen te ontwikkelen op het element ‘kwaliteit van een beurt’.

Ze neemt zich voor dat de leerlingen na haar opening initiatief mogen nemen, waarop zij vervolgens de beurt afsluit. Hierdoor

krijgen de leerlingen meer interactionele ruimte. Eef werkt op deze wijze gerichter aan de drie basisbehoeften.

Toelichting op de onderdelen van de PH-meter CED-Groep®

37

Page 18: PH-meter, hoofdstuk 2

In het onderzoek Gedrag nader bekeken (Machielsen, 2010) is het gedrag van medewerkers in kaart gebracht met de PH-meter

CED-Groep®. Binnen het element ‘kwaliteit van beurten’ vallen de verschillen in de uitwisseling binnen de diverse onderwijs-

sectoren op.

Binnen het speciaal basisonderwijs valt op dat veel medewerkers het antwoord van de leerlingen herhalen. Als medewerkers

in het nagesprek wordt gevraagd wat hen motiveert om het antwoord steeds letterlijk te herhalen, reageren zij in de geest van:

- Dan weet ik zeker dat leerlingen het goede antwoord hebben gehoord.

- Ik formuleer het antwoord in een correcte zin.

Achter deze keuze gaan dus goede intenties van de betreffende medewerkers schuil. Bij jonge kinderen kan het herhalen van

goede antwoorden ook een taalfunctie hebben. Het structureel herhalen van antwoorden kan leerlingen echter ook passief

maken in het luisteren naar elkaar. Ze leren immers dat de leerkracht het antwoord herhaalt.

Binnen het speciaal basisonderwijs en het voortgezet (speciaal) onderwijs valt verder op dat leerlingen mogen openen door te

roepen. Vaak volgt er op dit roepen een inhoudelijke reactie op het antwoord en raken medewerker en leerling in gesprek met

elkaar. Hierna volgt een afsluiting van hun contact. Na verloop van tijd reageert de medewerker echter met een correctie op

het roepen. Hieruit blijkt dat de medewerker onvoorspelbaar wordt. De leerlingen zijn dan dus afhankelijk van de gemoedstoe-

stand van de medewerker – daar hangt het vanaf of hij het roepen toestaat of het beu is en gaat corrigeren.

Als medewerkers in het nagesprek wordt gevraagd of roepen mag, zijn veelgehoorde antwoorden:

- Nee, maar ik ben al blij dat ik een antwoord krijg. De stof is zo moeilijk.

- Ja, ik wil juist interactie creëren.

De intenties zijn goed. De medewerkers willen immers graag dat leerling het begrijpen of dat er veel interactie is tussen leer-

lingen. Maar deze goede intenties komen alleen tot hun recht als de medewerker vooraf gewenst gedrag benoemt. Hij kan

reageren met:

- Mooi, ik zie dat iemand het al weet. Houd je antwoord even voor je. Dan kan de rest ook nog even nadenken.

- Praat er zachtjes even over in tweetallen. Dan hoor ik zo hoe jullie erover denken.

Door vooraf het gewenste gedrag te benoemen, zijn de goede intenties van de medewerker ook duidelijk voor de leerlingen.

Afsluiting

De afsluiting is de laatste fase van het contact of van de beurt. Deze fase geeft aan dat het contact voorbij is. In deze laatste

fase komen er signalen van afwending. Het oogcontact wordt verbroken. De lichaamshouding wordt meestal onrustiger. Een

afsluiting is een laatste controle of de medewerker en de leerling(en) elkaar begrepen hebben of een positieve bevestiging van

de uitwisseling. De manier waarop een medewerker afrondt, laat een bepaald gevoel achter. Het gevoel zegt iets over de rela-

tie die de medewerker met de leerling aangaat. Dit gevoel voedt het zelfvertrouwen van de leerling positief dan wel negatief.

Een medewerker kan beurten specifiek afsluiten, niet-specifiek afsluiten of hij kan beurten stoppen.

Voorbeelden van specifieke afsluitingen:

Goed zeg. Dat heb je goed opgelost.

Heel goed. Je hebt alle opdrachten af.

Oké, dank je. Goed verteld.

Bedankt voor het helpen. Je mag weer gaan zitten.

Voorbeelden van niet-specifieke afsluitingen:

Oké.

Goed.

Huh, huh.

Ja.

Prima.

PH-meter CED-Groep®

38

Page 19: PH-meter, hoofdstuk 2

Het afsluiten van ‘beurten’ is belangrijk voor het competentiegevoel van leerlingen. Door zijn afsluiting laat de medewerker

horen dat de leerling een positieve bijdrage heeft geleverd. De afsluiting is zeker ook belangrijk wanneer een leerling het

antwoord op een vraag niet weet. Dit wordt beurtfalen genoemd. In deze situatie is het belangrijk om in een specifieke

afsluiting de kwaliteiten te benoemen van de leerling die net gefaald heeft. Bijvoorbeeld:

Ik zie dat je erg hard nagedacht hebt.

Fijn dat je zo je best doet.

Het element ‘kwaliteit van beurten’ vraagt veel van de sensitieve responsiviteit van de medewerker. Een medewerker schat in

welke opening past bij de behoeften van zijn leerlingen. Hij biedt hen interactionele ruimte en schat vanuit zijn sensitiviteit

onmiddellijk in hoe hij hierop gaat reageren. Een medewerker kan op de vragen en antwoorden van leerlingen reageren met

verschillende reacties: een uitdagende reactie, een herhaling of een reactie die vertouwen geeft aan de leerling.

Een medewerker stelt zich de volgende vragen:- Doorloop ik alle fases tijdens de beurten?

- Hoe open ik het contact? Wie opent?

- Wie heeft de meeste interactionele ruimte; de leerlingen of ik?

- Hoe eindig ik beurten?

2.3 Toelichting onderdeel 3: afstemming op de onderwijsbehoeften van leerlingen

In deze paragraaf komt het derde onderdeel van de PH-meter aan bod: afstemming op de onderwijsbehoeften van leerlingen.

Dit derde onderdeel is een verdiepte analyse van het pedagogisch handelen. Er wordt een microanalyse gemaakt van het

pedagogisch handelen; dit gebeurt in een nieuwe observatie met nagesprek.

Struiksma & Rurup (2008) geven aan dat medewerkers, al dan niet intuïtief, een aanpak ontwikkelen waarmee driekwart van

de leerlingen bereikt en bediend kan worden. Het lukt medewerkers om hun aanbod (het basisarrangement) te richten op deze

groep. Voor een kwart van de leerlingen is deze aanpak echter niet voldoende. Medewerkers geven aan dat ze vaak moeite

hebben met c.q. zich zorgen maken over dat kwart van de leerlingen.

Aan de hand van de eerste observatie (met de onderdelen 1 en 2) zijn de basispatronen in het pedagogisch handelen zichtbaar

geworden. Op basis van deze informatie kan een medewerker het basisarrangement van zijn pedagogisch groepsplan vullen.

Onderdeel 3 geeft meer inzicht in de afstemming op de groep leerlingen waarover een medewerker zich zorgen maakt. De

verdiepte analyse (die met behulp van het derde onderdeel van de PH-meter wordt gemaakt) maakt inzichtelijk wat nodig is

voor de leerlingen die niet voldoende hebben aan het basisarrangement. Op basis van deze informatie kan een medewerker

invulling gaan geven aan de intensieve aanpak (intensief arrangement) voor de leerlingen over wie hij zich zorgen maakt.

Een voorbeeld:

Door de analyse van het pedagogisch handelen met behulp van onderdeel 1 en 2 van de PH-meter heeft meester Thomas

inzicht gekregen in zijn handelen. Aan de hand van de vraag: ”Welke elementen passen in welke mate bij de behoeften van

leerlingen en de mate waarin ik wil toekomen aan het ontwikkelen van competentie, autonomie en relatie?”, kan Thomas een

basisarrangement gaan bepalen voor driekwart van zijn groep 5.

Thomas geeft aan dat hij zijn pedagogisch handelen op de volgende elementen wil ontwikkelen:

1. Hanteren van sociale regels (antecedents).

Binnen zijn school wordt gewerkt met vijf gouden regels voor leerlingen en medewerkers. Thomas wil deze gouden regels

visualiseren in de groep. Zo kan hij ze vaker vooraf benoemen.

Toelichting op de onderdelen van de PH-meter CED-Groep®

39

Page 20: PH-meter, hoofdstuk 2

40

PH-meter CED-Groep®

2. Kwaliteit van beurten.

Uit de analyse blijkt dat Thomas niet alle fases van ‘beurten’ doorloopt. Hij opent door meerdere vragen te stellen. Uit zijn

patroon blijkt dat een leerling antwoord mag geven. Vervolgens neemt Thomas de beurt weer over; hij herhaalt wat de leer-

ling heeft gezegd. Thomas wil meer leerlingen laten reageren na zijn opening en neemt zich voor om minimaal drie leer-

lingen te laten reageren. Zo krijgen de leerlingen meer interactionele ruimte en neemt zijn eigen interactionele ruimte af.

3. Thomas wil de patronen die hij ziet op ‘feedback op gedrag’ in stand houden. Thomas geeft verhoudingsgewijs veel

positieve feedback op inhoudelijk gedrag. Deze kwaliteit wil hij ook inzetten op het geven van positieve feedback op sociaal

gedrag.

Meester Thomas beschrijft zijn pedagogisch handelen en zijn doelen in een groepsplan aan de hand van de elementen uit

de PH-meter. De definitie van pedagogisch handelen spreekt over het geheel aan interactievaardigheden, didactische en

organisatorische gedragingen. Daarom wordt het opstellen van een groepsplan niet gekoppeld aan één specifieke, inhoudelijke

vakgebied. Het zijn immers gedragingen afgestemd op de behoeften van de leerlingen. Ze dragen bij aan de wijze waarop leer-

lingen leerdoelen behalen. Meester Thomas verwacht dus een gedragsverandering in zijn leerkrachtvaardigheden voor deze

groep en verwacht een gedragsverandering ten aanzien van het sociale gedrag bij de leerlingen.

Meester Thomas introduceert zijn sociale doelen voor leerlingen in de lessen sociale competentie, maar gaat deze doelen

vervolgens in alle andere lessen centraal zetten.

Het flexibel aanpassen van interactievaardigheden, afgestemd op de behoeften van de leerlingen, gebeurt niet zomaar. Thomas

spreekt met zichzelf af dat hij deze leerkrachtvaardigheden dagelijks tijdens reken- en taalactiviteiten bewust gaat trainen; zo

wil hij zijn interactievaardigheden laten inslijpen. Thomas wil - onafhankelijk van de inhoudelijke activiteit – het gewenste

gedrag zien. Dit gewenste gedrag maakt hij concreet door doelgedrag te formuleren. Vanuit de Leerlijn sociaal gedrag

(CED-Groep, 2009) kiest hij concrete doelen voor de leerlingen, passend bij de behoeften van zijn groep (9- jarigen).

Het pedagogisch groepsplan vormt een algemene aanpak voor deze groep leerlingen. (Een blanco voorbeeld is opgenomen als

bijlage 6.) De onderdelen 1 en 2 geven Thomas informatie om zijn basisarrangement te vullen voor driekwart van zijn leerlingen,

passend bij het doelgedrag.

Hij beschrijft dit als volgt:

Page 21: PH-meter, hoofdstuk 2

41

Toelichting op de onderdelen van de PH-meter CED-Groep®

Leerling

Doelen, wat wil ik bereiken? Welke leerstof bieden we aan?

Leerlingen:

Talentarrangem

ent

Leerlingen:

Basisarrangem

ent

18 leerlingen

Leertijd: 2x 45 minuten per week in een les. Gedurende de .....

(nam

en)

hele week staat het betreffende doel centraal en wordt het ....

doel gevraagd en positief bekrachtigd door de medew

erker.

Leerlingdoelen worden centraal gezet bij de gym

docent en .....

handvaardigheid.

Leerstofaanbod: Subdoel ‘Aardig doen’ - niveau 5

Week 1-3:

Helpt uit zichzelf iemand die iets minder

leuks moet doen.

Week 3-6:

Reageert adequaat als door hem iets is

misdaan (excuses aanbieden, proberen

oplossing te verzinnen).

Week 9-11:

- Vertelt wat je kunt doen als je een

geheim verklapt hebt (spijt tonen,

zeggen het nooit meer te doen).

- Vraagt een andere leerling die niem

and .

heeft om

mee te doen met een groeps-

activiteit.

Week 12-14:

Feliciteert een ander wanneer diegene wint

bij een spel.

Week 15-16:

Doet een voorstel om een afspraak af te .....

zeggen en legt uit waarom.

Instructiefasen voor de lessen waar de sociale doelen

geïntroduceerd worden:

Oriëntatie- instructie- begeleide inoefening in rollenspel- ......

zelfstandig werken in een spel in groepjes- afsluiting

(evaluatie op gedrag).

Leerlingen:

Intensief arrangement

Streef

niveaus bij

uitstroom

Leerlijn

Niveau 8

Evaluatie

Toetsing

Doelen zijn

behaald als de

leerlingen ze

op kennis-

niveau kent

en binnen de

eigen groep

toepast.

Zeer goed is

als de leer-

lingen de

doelen ook

toepassen

tijdens de

pauze

Aanpak: pedagogische en didactische interventies op basis van

onderwijsbehoeften

Materiaal: Lesideeën uit Kinderen en sociale talenten.

Leerkrachtdoelen: C

entraal zetten in overige lessen.

Instructiefases:

Oriëntatiefase:

- Centrale positie innemen en benoem

en en visualisatie van het

sociale leerdoel.

- Benoemen van gew

enst gedrag voor de les (5 gouden regels).

Instructie:

Kwaliteit van beurten:

- Doorlopen van alle fases van beurten.

- In de uitwisseling minimaal twee leerlingen aandacht geven.

Begeleid inoefenen: Bestaat uit voordoen-nadoen van gew

enst sociaal

gedrag.

Zelfstandige verwerking: Leerkracht heeft decentrale positie. In een

spelvorm

gaan de leerlingen zelfstandig aan de slag met het sociale

doel. Leerkracht geeft hier tussentijds positieve feedback op het vooraf

gewenste inhoudelijke en sociale gedrag.

Afsluiting: Positieve feedback geven op doelgedrag.

Groepsplan Pedagogisch handelen Groep 5b Naam leerkracht:Thomas van Beek

Periode : augustus t/m januari (16 weken)

Page 22: PH-meter, hoofdstuk 2

Na het invullen van het basisarrangement zal een medewerker aan de hand van onderdeel 3 gaan bepalen wat nodig is voor de

resterende leerlingen. De medewerker zal zijn pedagogisch handelen moeten gaan intensiveren voor een beperkt aantal leer-

lingen; voor hen is het basisarrangement niet voldoende. Dit intensiveren heeft als doel om tot afstemming te komen.

Afstemming betekent hier dat de medewerker – door aanpassingen in zijn gedrag - de leerlingen in staat stelt het gewenste

gedrag te gaan vertonen. Om zijn pedagogisch handelen daadwerkelijk te kunnen intensiveren, heeft de medewerker informatie

nodig over de wijze waarop hij omgaat met deze leerling(en). Dit gebeurt tijdens een nieuwe observatie van vijftien minuten.

Voor deze observatie stelt de medewerker een hulpvraag. De observatie vindt plaats in de situatie die betrekking heeft op de

hulpvraag. Een verdiepte analyse vindt altijd pas plaats na een algemene observatie met onderdeel 1 en 2 De tweede obser-

vatie (bij onderdeel 3) heeft betrekking op de afstemming op één of meer van de volgende elementen:

- gedragsvoorwaarden (3A);

- feedback op gedrag (3B);

- kwaliteit van beurten (3C).

OF

OF

Voor de leerlingen voor wie het basisarrangement niet voldoende is, worden intensiveringen gedaan in het groepsplan. Om tot

deze intensivering in het groepsplan te komen, gaat een medewerker starten vanuit een hulpvraag rondom een casus van een

leerling. De analyse van deze leerling-casus aan de hand van onderdeel 3A, 3B of 3C resulteert weer in een aanpassing in het

groepsplan.

Observatie 2 duur: 15 minuten

Onderdeel 3A

15 minuten

Observatie 2 duur: 15 minuten

Onderdeel 3B

15 minuten

Observatie 2 duur: 15 minuten

Onderdeel 3C

15 minuten

Observatie 1 duur: 30 minuten

Onderdeel 1

15 minuten

Onderdeel 2

15 minuten

Observatie 1 duur: 30 minuten

Onderdeel 2

15 minuten

Onderdeel 1

15 minuten

Observatie 1 duur: 30 minuten

Onderdeel 1

7 minuten

Onderdeel 2

15 minuten

Onderdeel 1

8 minuten

PH-meter CED-Groep®

42

Page 23: PH-meter, hoofdstuk 2

Voorafgaand aan de tweede observatie geeft de medewerker aan waar hij moeite mee heeft of waar hij zich zorgen over maakt

bij de leerling(en). Dit doet hij vanuit zijn hulpvraag. Een hulpvraag begint met:

- “Hoe begeleid ik leerling x bij……………………?”

- “Hoe leer ik leerling X………..?”

Bijvoorbeeld:

Hoe betrek ik Roderick bij gezamenlijke activiteiten?

Hoe leer ik Yin op een positieve wijze contact te maken met andere leerlingen?

Hoe begeleid ik Mohammed bij het opstarten van zijn taak?

Hoe leer ik Hassan en Emiel hun gevoel te uiten?

Door een medewerker zijn hulpvraag te laten formuleren, zet hij zijn handelingsverlegenheid (of zorg) om in een doel. Dit voor-

komt dat hij blijft denken in beperkingen, maar gaat denken in mogelijkheden. Mogelijkheden waarin de medewerker zelf ook

een rol speelt, omdat hij zijn antecedents of consequences verandert of intensiveert. Na het opstellen van een hulpvraag wordt

gekeken welk element van het pedagogisch handelen verdiept geanalyseerd dient te worden.

Hieronder wordt de eerste hulpvraag van Thomas uitgewerkt.

Toelichting op hulpvraag 1:

Hoe betrek ik Roderick bij gezamenlijke activiteiten?

De medewerker plaatst de hulpvraag binnen het ABC-schema uit de toegepaste gedragsleer. Hierdoor ontstaat de keuze voor

een analyse van deze twee elementen.

Bij deze hulpvraag wordt gekozen voor een analyse van de volgende twee elementen:

- kwaliteit van beurten;

- gedragsvoorwaarden.

AGedrag medewerker

Hulpvraag medewerkerHoe betrek ik Roderick bij gezamen-lijke activiteiten?

Vraag van de observatorHoe opent de medewerker de beurtom Roderick erbij te betrekken?Welke signalen hanteert de medewer-ker om de aandacht van Roderick tetrekken?

ObservatieAnalyse van het element ‘gedrags-voorwaarden’.

BGedrag leerling

DoelgedragActief deelnemen aan gezamenlijkeactiviteiten, door te reageren op vragen en zaken toe te lichten.

Vraag van de observatorOp welke antecedents van de mede-werker reageert Roderick metgewenst gedrag en op welke metongewenst gedrag?Hoe reageert Roderick op een opening van een beurt? Hoeveel ruimte krijgt Roderick tijdens de uitwisseling?

CGedrag medewerker

Hulpvraag medewerkerHoe betrek ik Roderick bij gezamen-lijke activiteiten?

Vraag van de observatorDoorloopt de medewerker alle fasesvan de beurt?Wie neemt de interactionele ruimte in(Roderick of de medewerker)?

ObservatieAnalyse van het element ‘kwaliteit vanbeurten’.

Toelichting op de onderdelen van de PH-meter CED-Groep®

43

Page 24: PH-meter, hoofdstuk 2

44

PH-meter CED-Groep®

Het element ‘kwaliteit van beurten’ wordt geanalyseerd om te zien hoe groot de interactionele ruimte is die meester Thomas

aan Roderick geeft. Het geven van beurten vergroot de betrokkenheid van Roderick binnen een activiteit. In de observatie

wordt, met behulp van het onderstaande observatieformulier, steeds gekeken in welke mate Thomas dit element toepast in

zijn pedagogisch handelen en of dit leidt tot het gewenste gedrag bij Roderick.

Er wordt in deze verdiepte analyse steeds gekeken of er afstemming is. Dit betekent dat voor de observatie concreet wordt

beschreven wat het gewenste doelgedrag is. In het observatieschema kan de observator beschrijven welk waarneembaar

gedrag van de medewerker leidt tot dit doelgedrag en welk gedrag niet.

Onderdeel 3C: afstemming op de onderwijsbehoeften van leerlingen; kwaliteit van beurten

Steeds als Roderick het doelgedrag laat zien (lees: als hij betrokken is bij de activiteit) wordt een streepje genoteerd in de

kolom afstemming. Zo krijgen we een beeld van de mate waarin Roderick wel of niet betrokken is en van de relatie met

hetgeen de medewerker doet.

Bij de hulpvraag ‘hoe betrek ik Roderick bij gezamenlijke activiteiten’ wordt ook gekeken naar de gedragsvoorwaarden van de

medewerker. Welke alertheidssignalen hanteert meester Thomas om Roderick te betrekken bij de activiteit? Heeft hij een

centrale positie als hij tegen Roderick praat? Kondigt hij aan wat er gaat gebeuren en wat hij van Roderick verwacht? Het

antwoord op deze vragen krijgt Thomas door observatieformulier 3A.

Onderdeel 3A: afstemming op de onderwijsbehoeften van leerlingen; gedragsvoorwaarden

Tijd

Kwaliteit van beurten

0.00 - 0.30

0.30 - 1.00

1.00 - 1.30

Wat zie je?

Zie je wat de leerkracht/vakkrachtoproept bij leerlingen?

Beschrijf in steekwoorden het waarneembare gedrag van de leerkracht/vakkracht en leerlingen.

Uitw

isse

ling:

leer

krac

htpr

aat (

C)

Afsl

uitin

g (C

/A)

Afst

emm

ing

Uitw

isse

ling:

leer

ling

praa

t/do

et (B

)

Ope

ning

(A)

3C

s n

s n

s n

Tijd

3A Gedragsvoorwaarden

0.00 - 0.30

0.30 - 1.00

1.00 - 1.30

Wat zie je? Wat hoor je?

Zie je wat de leerkracht/vakkracht oproept bij leerlingen?

Beschrijf in steekwoorden het waarneembaregedrag van leerkracht/vakkracht en leerlingen.

Afst

emm

ing

Voor

af g

ewen

st g

edra

gbe

noem

(A)

Aler

thei

dssi

gnal

en A

Cent

rale

pos

itie

(A)

Page 25: PH-meter, hoofdstuk 2

45

Toelichting op de onderdelen van de PH-meter CED-Groep®

Het beschrijven van het gedrag geeft de voorwaarden voor de afstemming weer. Een medewerker kan uit deze informatie

afleiden welk gedrag wel leidt tot afstemming en welk gedrag niet leidt tot afstemming. Tevens kan een medewerker patronen

ontdekken. Dit inzicht kan een medewerker gebruiken om zijn pedagogisch handelen aan te passen. Hierdoor intensiveert hij

zijn pedagogisch handelen.

Aan de hand van de beschrijvingen analyseert de observator een patroon (middels het ABC-schema uit de toegepaste

gedragsleer). We spreken over een patroon als iets meer dan drie keer voorkomt binnen de observatie. De stelregel luidt:

Een keer kan.

Twee keer is opmerkelijk.

Drie keer is geen toeval meer.

De observator schrijft het patroon uit het voorbeeld van Roderick in het ABC-schema.

Onderdeel 3C: analyse van de afstemming; kwaliteit van beurten

AntecedentWat doet de leerkracht/vakkracht in waarneembaar gedrag?Thomas geeft aandacht zonder een naam te noemen. Als twee leerlingen het antwoord roepen, mag dit; hij geeft deleerlingen interactionele ruimte.

Behaviour Wat doet de leerling in waarneembaar gedrag?Roderick zit op de rand van zijn stoel en kijkt naar Thomas. Als hij de beurt geeft aan een leerling die het antwoord zegt, schuift Roderick terug op zijn stoel en laat zijn armen naast zich hangen. Roderick kijkt om zichheen.

Wat hoopte de medewerker bij Roderick te zien in waarneembaar gedrag?Doel: - Is actief betrokken bij de gezamenlijke activiteit (door te reageren op vragen of te vertellen over hetonderwerp).

Welk gevoel roept het gedrag van de leerling op bij de medewerker?Wanhoop. Hij wil niet meedoen. Is hij moe? Verveelt hij zich?

ConsequenceWat is de reactie van de leerkracht/vakkracht in waarneembaar gedrag?Thomas zegt: “Goed zo Sebastiaan, fijn dat jij het weet. Goed geantwoord. Roderick doe je ook mee?”

In deze analyse valt op dat Thomas steeds de beurt afgeeft als twee leerlingen het antwoord geven. Thomas hanteert een hoog

tempo in zijn activiteit en verwacht een hoge denksnelheid van de groep. Aan de houding van Roderick is te zien dat hij

betrokken is bij de kringactiviteit en de vraag. Steeds als een andere leerling de aandacht door middel van een beurt krijgt,

zakt hij terug tegen de leuning van zijn stoel en kijkt om zich heen. Door het hoge tempo in de activiteit en het snel weggeven

van een beurt, versterkt Thomas onbewust het ongewenste gedrag bij Roderick.

Thomas gaat zijn pedagogisch handelen intensiveren door iets langer te wachten voordat hij een beurt afgeeft. Zo biedt hij

Roderick de mogelijkheid om betrokken te zijn bij een activiteit.

De microanalyse van het pedagogisch handelen maakt voor medewerkers inzichtelijk hoe ze hun pedagogisch handelen

kunnen intensiveren voor leerlingen over wie ze zich zorgen maken. Om dit intensiveren te concretiseren, kan het makkelijk

zijn om de onderwijsbehoeften van een leerling te formuleren. In de volgende paragraaf wordt dit verder toegelicht.

Page 26: PH-meter, hoofdstuk 2

46

PH-meter CED-Groep®

2.4 Ontwikkelingsbehoeften

Een medewerker moet antwoord kunnen geven op de vraag: “Waaraan heeft een leerling of hebben leerlingen in mijn groep

behoefte als ik de gestelde doelen in het groepsplan met ze wil bereiken?” Alleen dan kan de bewuste medewerker de vertaal-

slag maken naar zijn gedrag - naar de gedragingen voorafgaand aan het gedrag en naar de reactie op gedrag.

Bij het beantwoorden van genoemde vraag kan de medewerker gebruikmaken van de Groepsinventarisatielijst onderwijsbehoeften.

Deze is opgenomen als bijlage 7. De vertaling van de antwoorden in het pedagogisch handelen van de medewerker leidt tot

een intensivering van het pedagogisch handelen om te komen tot gewenst gedrag (afstemming).

Een medewerker stelt zich de volgende vragen:- Welke onderwijsbehoeften hebben de meeste leerlingen in mijn groep?

- Welke specifieke onderwijsbehoeften hebben mijn zorgleerlingen?

- Welke elementen binnen mijn pedagogisch handelen moet ik intensiveren om tot afstemming te komen?

- Wat ga ik concreet intensiveren in mijn pedagogisch handelen?

De medewerker geeft antwoord op de volgende vijf vragen.

Achter de onderwijsbehoeften staat steeds een afkorting naar het gedrag waarin ze in het aanbod tot uiting komen. De

volgende afkortingen worden gebruikt:

A= antecedente gedragingen

C= consequente gedragingen

O= organisatorische gedragingen

D= didactische gedragingen

Page 27: PH-meter, hoofdstuk 2

47

Toelichting op de onderdelen van de PH-meter CED-Groep®

Groot deel van de groep¬/de leerling heeft behoefte aan:

Behoefte met betrekking tot gedragsinstructie

•De leerling heeft behoefte aan visuele ondersteuning

(O, A: gedragsvoorwaarden)

•De leerling heeft behoefte aan auditieve ondersteuning

(O, A: gedragsvoorwaarden)

•De leerling heeft behoefte aan verkorte instructie (D

)•De leerling heeft behoefte aan uitgebreide instructie

(D: kwaliteit van een beurt)

Behoefte met betrekking tot sociale leertijd/denktijd

•De leerling heeft behoefte aan extra leertijd of denktijd

(D, A: kwaliteit van een beurt)

•De leerling heeft behoefte aan minder leertijd of denktijd

(D, A: kwaliteit van een beurt)

Behoefte met betrekking tot aansturing en feedback op gewenst gedrag

•De leerling heeft behoefte aan het vergroten van sociale com

petentie-

gevoelens (C: feedback/afsluiting)

•De leerling heeft behoefte aan het vergroten van sociale zelfstandigheid

(A: gedragsvoorwaarden)

•De leerling heeft behoefte aan tussentijdse feedback (C

: feedback/

afsluiting)

•De leerling heeft behoefte aan het visueel maken van progressie (bijv door

gebruik van stickers, klok, picto’s, gedragskaart) (O

, C: feedback)

•De leerling heeft behoefte aan gedragsinstructie direct na de basis-

instructie (A

)•De leerling heeft behoefte aan eenduidig taalgebruik (C

, D)

•De leerling heeft behoefte aan specifieke feedback op gedrag (C

)

Behoefte met betrekking tot structuur

•De leerling heeft behoefte aan het structureren van sociale situaties (A )

•De leerling heeft behoefte aan het structureren van de omgeving (O

)•De leerling heeft behoefte aan het structureren van de tijd (O

, A)

•De leerling heeft behoefte aan het structureren van de interactie

(A; kwaliteit van beurt)

Behoefte met betrekking tot het aanpassen van de sociale omgeving

•De leerling heeft behoefte aan rustige/explorerende leerling in de om

geving (O

)•De leerling heeft behoefte aan sam

enwerken met andere leerlingen (O)

•De leerling heeft behoefte aan samenspelen met sociaal vaardige leerlingen (O)

•De leerling heeft behoefte aan het voorstructuren van de sociale omgeving (A)

Hoe ga ik toekomen aan deze behoeften en integreren in mijn handelen?

Op welke mom

enten ga ik dit oefenen?

Welke rem

inder ga ik inzetten om dit gedrag in mijn handelen uit te voeren?

Waar wordt een beroep op gedaan: kwaliteit-valkuil-uitdaging-allergie.

Groep/

leerling

Dit doe ik

dagelijks in

iedere

activiteit

Dit doe ik

nog niet

Page 28: PH-meter, hoofdstuk 2

48

PH-meter CED-Groep®

Wat betekenen deze onderwijsbehoeften voor het handelen van de medewerker?De antwoorden op de vragen bepalen het handelen van de medewerker. Een medewerker inventariseert per leerling waar de

behoeften liggen. Vervolgens kijkt hij per item hoeveel leerlingen hier een ‘ja’ scoren. Medewerkers ontwikkelen namelijk, al

dan niet intuïtief, een aanpak waarmee een groot deel van de leerlingen bereikt wordt. Indien de medewerker bij een bepaald

item voor een groot aantal leerlingen een ‘ja’ heeft gescoord, weet hij dat hij dit item een plek moet geven in zijn basis-

arrangement, en dus moet gaan toepassen in zijn handelen.

Medewerkers willen de ontwikkeling van leerlingen zo optimaal mogelijk stimuleren. Dat kan alleen als zij rekening houden

met de behoeften van de leerlingen. Dit kan door de behoeften van de leerlingen daadwerkelijk te vertalen in hun handelen.

Zo bieden zij - passend bij de behoeften van leerlingen - emotionele steun, ze respecteren de autonomie en ondersteunen op

positieve wijze relaties. Ook leggen zij op een passende wijze uit, ze praten en ze luisteren. ‘Passend’ is dus per groep

verschillend, omdat het afhankelijk is van de behoeften van de leerlingen.

Voor een aantal leerlingen moet er meer gebeuren. Zij hebben niet voldoende aan de basisarrangement van de medewerker.

In het voorbeeld van Roderick (paragraaf 2.3) zou Thomas kunnen stellen dat Roderick behoefte heeft aan meer (denk)tijd om

antwoord te geven. Bij Roderick zal Thomas heel bewust meer tijd moeten nemen om op een antwoord te wachten. Ook zal

Thomas zijn antwoorden altijd moeten bekrachtigen met positieve feedback; positieve feedback op zijn antwoord of op zijn

inzet. Thomas neemt dit op in zijn groepsplan.

Op basis van het overzicht dat is verkregen met de observaties bij de onderdelen 1, 2 en/of 3, kan een medewerker het werken

met de onderwijsbehoeften concreet maken. Hij kan bepalen welke antecedents en/of consequences hij in zijn pedagogisch

handelen gaat intensiveren. Met deze concrete informatie kan een medewerker invulling geven aan zijn pedagogische groeps-

plan voor de groep. Voordeel van het beschrijven van de verschillende arrangementen: medewerkers gaan voorafgaand aan

gedrag doelbewust hun handelen aanpassen op de behoeften van leerlingen.

In de afgelopen paragrafen zijn de indeling en de verschillende elementen van de PH-meter toegelicht. Het volgende hoofdstuk

gaat in op de manier van afnemen en scoren.

A.(gewenst gedrag vooraf benoemen)

Benoemen van inhoudelijk gedrag

Benoemen van sociaal gedrag

Eigen gedrag

Organisatorische zaken in ruimte

en tijd

B.(gedrag leerlingen)

Inhoudelijk gedrag

Sociaal gedrag

C.(feedback op gedrag van leerlingen

door de medewerker)

Feedback op inhoudelijk gedrag

Feedback op sociaal gedrag

Pedagogisch handelen

Onderw

ijsbehoeften en sociaal gedrag

Page 29: PH-meter, hoofdstuk 2

49

Toelichting op de onderdelen van de PH-meter CED-Groep®

Leerling

Doelen, wat wil ik bereiken? Welke leerstof bieden we aan?

Leerlingen:

Talentarrangem

ent

Leerlingen:

Basisarrangem

ent

18 leerlingen

Leertijd: 2x 45 minuten per week in een les. Gedurende de

(nam

en)

hele week staat het betreffende doel centraal en wordt het

doel gevraagd en positief bekrachtigd door de medew

erker.

Leerlingdoelen worden centraal gezet bij de gym

docent en

handvaardigheid.

Leerstofaanbod: Subdoel ‘Aardig doen’ - niveau 5

Week 1-3:

Helpt uit zichzelf iemand die iets minder

leuks moet doen.

Week 3-6:

Reageert adequaat als door hem iets is

misdaan (excuses aanbieden, proberen

oplossing te verzinnen).

Week 9-11:

- Vertelt wat je kunt doen als je een

geheim verklapt hebt (spijt tonen,

zeggen het nooit meer te doen).

- Vraagt een andere leerling die niem

and

heeft om

mee te doen met een groeps-

activiteit.

Week 12-14:

Feliciteert een ander wanneer diegene wint ..

bij een spel.

Week 15-16:

Doet een voorstel om een afspraak af te

zeggen en legt uit waarom.

Instructiefasen voor de lessen waar de sociale doelen

geïntroduceerd worden:

Oriëntatie- instructie- begeleide inoefening in rollenspel

zelfstandig werken in een spel in groepjes- afsluiting

(evaluatie op gedrag).

Leerlingen:

Intensief arrangement

Roderick

Hij neem

t actief deel aan gezam

enlijke activiteiten in de groep.

Streef

niveaus bij

uitstroom

Leerlijn

Niveau 8

Evaluatie

Toetsing

Doelen zijn

behaald als de

leerlingen ze

op kennis-

niveau kent en

binnen de

eigen groep

toepast.

Zeer goed is

als de leer-

lingen de

doelen ook

toepast tijdens

de pauze en bij

de gym

.

Aanpak: pedagogische en didactische interventies op basis van

onderwijsbehoeften

Materiaal: Lesideeën uit Kinderen en sociale talenten.

Leerkrachtdoelen: C

entraal zetten in overige lessen.

Instructiefases:

Oriëntatiefase:

- Centrale positie innemen en benoem

en en visualisatie van het

sociale leerdoel.

- Benoemen van gew

enst gedrag voor de les (5 gouden regels).

Instructie:

Kwaliteit van beurten:

- Doorlopen van alle fases van beurten.

- In de uitwisseling minimaal twee leerlingen aandacht geven.

Begeleid inoefenen: Bestaat uit voordoen-nadoen van gew

enst sociaal

gedrag.

Zelfstandige verwerking: Leerkracht heeft decentrale positie. In een

spelvorm

gaan de leerlingen zelfstandig aan de slag met het sociale

doel. Leerkracht geeft hier tussentijds positieve feedback op het vooraf

gewenste inhoudelijke en sociale gedrag.

Afsluiting: Specifiek: positieve feedback geven op doelgedrag.

Thom

as geeft Roderick denktijd om antwoord te geven. Thomas laat een

stilte vallen.

Thom

as sluit de beurt altijd af met een positieve, specifieke afsluiting.

Bij foutieve antwoorden worden de inzet en betrokkenheid beloond.

Groepsplan Pedagogisch handelen Groep 5b Naam leerkracht:Thomas van Beek

Periode : augustus t/m januari (16 weken)

Page 30: PH-meter, hoofdstuk 2

50

PH-meter CED-Groep®