Pesten op de basisschool tegengaan: drie typen interventies

Pesten op de basisschool tegengaan: drie typen interventiesFemke Nagtegaal (11178302)
Universiteit van Amsterdam
Inhoudsopgave Abstract ...................................................................................................................................... 3
Pesten op de basisschool tegengaan: drie typen interventies ..................................................... 4
Interventies Gericht op de Gehele Klas en/of School ................................................................ 8
Interventies Gericht op de Klas en/of School en Individuele Leerlingen ................................ 11
Interventies Gericht op Individuele Leerlingen ....................................................................... 14
Discussie .................................................................................................................................. 16
Abstract
Pesten is een probleem wat tot diverse nadelige ontwikkelingsuitkomsten kan leiden.
Nederlandse scholen zijn verplicht pesten tegen te gaan, maar hiervoor kunnen verschillende
soorten interventies worden ingezet. Huidig literatuuronderzoek onderzoekt de effectiviteit
van drie typen interventies om pesten tegen te gaan: interventies die zich richten (1) op de
klas en/of school als geheel, (2) op zowel de klas en/of school als geheel als op individuele
leerlingen en (3) op individuele leerlingen. Op basis van de literatuur lijkt de evidentie voor
de effectiviteit voor het eerste type interventies tegenstrijdig en ook het derde type
interventies lijkt niet altijd effectief. Daarentegen lijken er sterkere aanwijzingen aanwezig
voor de effectiviteit van interventies die zich zowel op de klas en/of school als geheel richten
als op individuele leerlingen.
Pesten op de basisschool tegengaan: drie typen interventies
Uit antwoorden van 12.373 kinderen uit groep zeven en acht van het primair
(speciaal) onderwijs op een webenquête namens de Veiligheidsmonitor Sociale Veiligheid in
en Rond Scholen, blijkt dat 10,3% van de kinderen in het Nederlandse primair (speciaal)
onderwijs eens per maand of vaker gepest wordt. Bovendien heeft 3% van de kinderen
aangegeven dat zij zelf (ook) pesten op school (Scholte, Nelen, De Wit, & Kroes, 2016).
Echter zijn er grote verschillen in de mate waarin kinderen worden gepest tussen klassen en
scholen (Orobio de Castro et al., 2018).
Van pesten op school is sprake wanneer een leerling herhaaldelijk wordt blootgesteld
aan negatieve handelingen, uitgevoerd door één of meerdere medeleerlingen. Van een
negatieve handeling is sprake indien er opzettelijk schade toegedaan wordt of ongemak wordt
bezorgd, of indien dit opzettelijk geprobeerd wordt (Olweus, 1993, p. 9). Dit kan op diverse
manieren geuit worden (Wang, Ianotti, & Nansel, 2009). Allereerst kan er sprake zijn van
verbaal pesten, bijvoorbeeld uitschelden of naroepen. Ook kan sprake zijn van fysiek pesten,
bijvoorbeeld slaan en schoppen. Tot slot kan relationeel pesten worden onderscheiden,
waarbij bijvoorbeeld roddels over het slachtoffer verspreid worden of het slachtoffer wordt
buitengesloten en sociaal wordt geïsoleerd. Van deze vormen van pesten worden verbaal en
fysiek pesten gerekend tot direct pesten en relationeel pesten wordt gerekend tot indirect
pesten (Wang et al., 2009).
Binnen situaties van pesten op school kunnen diverse rollen van leerlingen worden
onderscheiden: leerlingen kunnen pester, slachtoffer en pester/slachtoffer zijn, waarbij de
laatste een combinatie is van zowel zelf pesten als gepest worden (Salmivalli, 2010). Om van
pesten te spreken dient er een ongelijke machtsrelatie te zijn tussen het slachtoffer en de
pester, waarbij het slachtoffer in het nadeel is (Olweus, 1993, p. 10).
EFFECTIVITEIT PESTINTERVENTIES OP DE BASISSCHOOL 5
Gepest worden hangt samen met diverse nadelige ontwikkelingsuitkomsten, zowel op
de korte als op de lange termijn (Wolke & Lereya, 2015). Reeds in de jeugd hebben kinderen
die gepest worden bijvoorbeeld vaker last van internaliserende problemen, zoals angst- en
stemmingsproblemen, zelfs wanneer gecontroleerd is voor eerder aanwezige internaliserende
problemen (Arsenault et al., 2008; Reijntjes, Kamphuis, Prinzie, & Telch, 2010;
Zwierzynska, Wolke, & Lereya, 2013). Ook in de adolescentie hebben jongeren die als kind
gepest zijn een grotere kans op zelfbeschadiging (Fisher et al., 2012; Lereya et al., 2013).
Deze relatie tussen gepest zijn in de jeugd en zelfbeschadiging in de adolescentie verloopt
mogelijk via de toegenomen kans op depressieve symptomen bij deze adolescenten die in hun
kindertijd gepest zijn (Lareya et al., 2013). Tot slot hebben volwassenen die op een leeftijd
van zeven tot elf jaar gepest zijn ook op volwassen leeftijd vaker last van depressie,
angststoornissen en suïcidaliteit (Takizawa, Maughan, & Arsenault, 2014).
Vanwege de verschillende negatieve gevolgen van pesten is het van belang dat pesten
voorkomen wordt. Nederlandse scholen zijn dan ook verplicht om beleid te hebben om een
veilige omgeving te zijn en pesten tegen te gaan (art. 4c lid 1c1° WPO). Veel scholen doen dit
door het inzetten van preventieve interventies. Deze zijn geschikt voor situaties waarin wel
sprake is van een risico op problemen, maar de problemen zelf nog niet aanwezig zijn. Het
kan echter ook dat deze problemen reeds aanwezig zijn, maar nog hanteerbaar (Nederlands
Jeugdinstituut, z.d.). Op het oog zijn de meeste preventieve interventies tegen pesten op
school in te delen in een van de volgende drie groepen: interventies voor de klas en/of school
als geheel, interventies die zich naast de klas en/of school als geheel richten op individuele
leerlingen en interventies die zich enkel richten op individuele leerlingen, bijvoorbeeld
leerlingen die pesten of gepest worden.
De effectiviteit van deze verschillende soorten interventies kan mogelijk verklaard
worden vanuit verschillende theorieën. De eerste twee theorieën zijn van origine gericht op
respectievelijk oorzaken van delinquentie en interventies bij delinquent gedrag.
Desalniettemin kunnen deze modellen ook mogelijk bijdragen aan een verklaring voor de
effectiviteit van interventies tegen pesten. Een eerste theorie die een eventuele verklaring
biedt voor de effectiviteit van interventies in de klas in het algemeen is de controletheorie.
Deze controletheorie stelt dat de kans op ontwikkeling van delinquent gedrag groter is
wanneer een individu zich niet of niet sterk verbonden voelt met de samenleving (Hirschi,
1969). Hoewel deze theorie zich richt op delinquent gedrag, kan deze ook mogelijk
verklarend zijn voor pesten. Pesten kan, gezien het doelgerichte en niet-uitgelokte karakter,
worden gezien als een subtype van proactieve agressie (Salmivalli, 2010; Volk, Dane, &
Marini, 2014). Ondanks dat het niet dezelfde concepten zijn, zijn agressie en delinquentie wel
aan elkaar gerelateerd (De Haan, Prinzie, & Dekovi, 2010). Gezien de klas kan worden
gezien als een samenleving in het klein (Stichting School & Veiligheid, z.d.) kan dit dus
mogelijk inhouden dat er minder gepest wordt indien leerlingen zich verbonden voelen met
de klas of school waarin of waarop ze zich bevinden. Hierom zouden interventies die zich op
de klas en/of school als geheel richten mogelijk effectief kunnen zijn in het tegengaan van
pesten.
Een tweede theorie vanuit de criminologie die mogelijk een verklaring biedt voor de
effectiviteit van interventies die zich richten op individuele leerlingen, is het Risk-Need-
Responsivity (RNR) model van Andrews en Bonta (2010). Het RNR-model beschrijft dat bij
toepassing van een interventie gekeken dient te worden naar drie verschillende aspecten,
waarvan met name het eerste aspect van belang kan zijn bij interventies om pesten tegen te
gaan. Volgens dit eerste aspect is het belangrijk om te kijken naar wie er moet worden
behandeld (Andrews & Bonta, 2010). In de originele theorie gaat het hier met name om het
risico op daderschap, maar bij pesten voldoen de slachtoffers ook aan een risicoprofiel. Het
gaat dan om de negatieve gevolgen die samenhangen met slachtofferschap van pesten. Op
basis van het RNR-model zouden preventieve interventies tegen pesten zich daarom moeten
richten op de leerlingen die het hoogste risico lopen om gepest te worden.
Tot slot blijken er uit interviews met kinderen van 10 tot 13 jaar oud zeven sociale
representaties met betrekking tot pesten te zijn die worden gebruikt om pesten te verklaren
(Thornberg, 2010). De meest voorkomende sociale representatie is pesten als een reactie op
een afwijking. Deze afwijkingen zijn in te delen in vier categorieën: een afwijkend uiterlijk,
afwijkend gedrag, afwijkende eigenschappen en beperkingen. Samenhangend met deze
sociale representatie is een angst om geassocieerd te worden met diegene die afwijkt.
Hierdoor worden slachtoffers mogelijk vermeden of genegeerd, maar ook wordt het
slachtoffer vaker gepest vanuit het idee dat vermeden dient te worden dat anderen de dader
associëren met het slachtoffer (Thornberg, 2010). Hiermee is het slachtoffer in een vicieuze
cirkel beland (Thornberg, 2015). Mogelijk leidt ook het afzonderen van bepaalde leerlingen
tot een sociale representatie van afwijking, gezien deze leerlingen anders worden behandeld
dan de rest van de groep. In tegenstelling tot het RNR-model, kan vanuit dit theoretisch kader
worden opgemaakt dat interventies die zich richten op leerlingen die gepest worden mogelijk
minder effectief in plaats van effectiever zijn.
Vanuit de bovenstaande theorieën zijn er dus verschillende mechanismen mogelijk
waardoor interventies tegen pesten werkzaam zouden kunnen zijn. Het is echter niet duidelijk
welke mechanismen al dan niet een rol spelen bij de effectiviteit van interventies tegen pesten
op school. Tevens is niet duidelijk welk type interventie het meest effectief is om pesten op
school tegen te gaan: interventies gericht op de klas of school als geheel, interventies die zich
naast de klas en/of school als geheel richten op individuele leerlingen of interventies die zich
enkel op individuele leerlingen richten. Daarom zal in huidig literatuuronderzoek de volgende
vraag centraal staan: “In hoeverre kunnen verschillende typen interventies bijdragen aan het
voorkomen en/of tegengaan van pesten op de basisschool?” Deze vraag zal worden
beantwoord aan de hand van drie deelvragen. De eerste deelvraag is: In hoeverre kan pesten
op de basisschool effectief worden voorkomen en/of tegengegaan met behulp van
interventiemethoden voor de gehele klas of school?” De tweede deelvraag is: “In hoeverre
kan pesten op de basisschool effectief worden voorkomen en/of tegengegaan met behulp van
interventiemethoden die zich naast op de hele klas en/of school, richten op specifieke
leerlingen?” De laatste deelvraag is: “In hoeverre kan pesten op de basisschool effectief
worden tegengegaan met behulp van interventiemethoden die zich enkel op individuen
richten?” Wanneer meer bekend is over de effectiviteit van interventies die aansluiten bij de
eerder genoemde theorieën, kan mogelijk vanuit die achterliggende theorieën gewerkt
worden aan effectievere preventieve interventies voor het tegengaan van pesten op school.
Interventies Gericht op de Gehele Klas en/of School
Als eerste zal gekeken worden naar interventies die zich richten op de klas of school
als geheel. Een eerste interventie die gericht is op de gehele klas, is Defeat Bullying.
Doelstellingen bij deze interventie zijn het aanmoedigen van leerlingen om diversiteit te
omarmen en bewustzijn te vergroten over de gevoelens die gerelateerd zijn aan pesten
(Herrick, 2012). Naar de effectiviteit van Defeat Bullying is onderzoek gedaan onder 70
leerlingen van drie verschillende scholen (Herrick, 2012). De drie deelnemende scholen
werden verdeeld over drie experimentele condities: (1) de interventieconditie, (2) de
interventieconditie gecombineerd met ouderbetrokkenheid en (3) de wachtlijst controlegroep.
De interventie werd in de eerste twee condities gedurende een periode van vijf weken
aangeboden door de klassenleerkracht die werd ondersteund door de onderzoeker. Bij het
onderzoek is gebruik gemaakt van een voor- en nameting, waarbij vragenlijsten werden
afgenomen bij de leerlingen en er werd gewerkt met vignetten. In groepjes van vier of vijf
leerlingen werd de leerlingen gevraagd manieren te verzinnen om het slachtoffer van pesten
in het vignet te helpen. Hiermee werd gepoogd het aantal antwoorden te meten wat elke
groep gaf. Uit de resultaten van dit onderzoek bleek dat Defeat Bullying niet leidde tot een
verbetering van de situatie aangaande pesten: er werd niet minder gepest na afloop van de
interventie in de eerste twee experimentele condities dan in de controlegroep. Bovendien
leidde Defeat Bullying niet tot een vermindering van agressie en ook niet tot een verbetering
van prosociaal gedrag. Uit de opdracht met de vignetten is ook niet naar voren gekomen dat
de leerlingen na afloop van de interventie meer manieren weten op te noemen om het
slachtoffer op de vignetten te helpen. Tot slot heeft de ouderbetrokkenheid niet geleid tot
positievere effecten (Herrick, 2012). Al met al bleek deze interventie dus niet tot de gewenste
resultaten te leiden: er werd niet minder gepest na het aanbieden van deze interventie.
Een tweede interventie die schoolbreed kan worden ingezet is Friendly Schools. Het
doel van deze interventie is het opbouwen van de sociale competentie en relaties van
leerlingen, wat ertoe moet leiden dat pesten en de schade die leerlingen ondervinden van
pesten vermindert. Friendly Schools werkt op drie verschillende niveaus: de school, de klas
en thuis (Cross et al., 2011). Naar deze interventie is in Australië onderzoek gedaan door
Cross et al. (2011). Zij hebben 29 willekeurige basisscholen met samen in totaal 2068
leerlingen (acht en negen jaar oud) willekeurig verdeeld over twee condities: een
interventieconditie en een controleconditie. Friendly Schools werd op de 15 scholen in de
interventieconditie aangeboden voor een periode van twee jaar en er werd op drie momenten
gemeten: na één schooljaar, twee schooljaren en een follow-upmeting na drie schooljaren. Op
deze drie momenten hebben de leerlingen vragenlijsten ingevuld. Aan het einde van het eerste
schooljaar was de kans voor leerlingen in de controlegroep groter dat ze gepest worden dan
voor leerlingen in de interventiegroep. Echter was er geen significant verschil in de kans dat
een leerling frequent gepest wordt. Na het tweede schooljaar waren er geen verschillen in
uitkomsten op pesten of gepest worden tussen de interventie- en controleconditie. Na het
derde schooljaar was de kans voor leerlingen in de controleconditie niet groter dat ze gepest
werden, maar zij hadden wel een grotere kans om frequent gepest te worden. Samengevat
lijkt Friendly Schools dus niet effectief te zijn voor het reduceren van het pesten van andere
leerlingen en lijkt het meest effectief bij het eerste meetmoment, een jaar na implementatie
van de interventie (Cross et al., 2011).
Een derde interventie die klassikaal kan worden ingezet is Steps to Respect. Deze
interventie streeft ernaar pesten te verminderen door bewustzijn en responsiviteit bij het
schoolpersoneel te vergroten, sociaal verantwoorde overtuigingen te stimuleren bij leerlingen
en sociaalemotionele vaardigheden aan te leren om weerstand te bieden tegen pesten en
gezonde relaties te bevorderen (Frey et al., 2005; Low, Van Ryzin, Brown, Smith, &
Haggerty, 2014). Ook tracht de interventie via de schoolbrede component een positief
schoolklimaat aan te moedigen (Brown, Low, Smith, & Haggerty, 2011; Low et al., 2014).
Frey et al. (2005) hebben de effectiviteit van Steps to Respect onderzocht onder 1126
leerlingen van zes basisscholen met behulp van een voor- en nameting. Bij het onderzoek is
gebruik gemaakt van beoordelingen van leerkrachten over de interactievaardigheden van de
leerlingen, vragenlijsten ingevuld door de leerlingen over hun overtuigingen en gedrag en tot
slot hebben observanten gedrag op het schoolplein gecodeerd. Bij vergelijking van de
resultaten van de experimentele met de controleconditie, bleek dat de leerlingen die de
interventie gehad hebben een minder accepterende houding hebben ten opzichte van pesten
en agressie. Bovendien vonden de leerlingen die de interventie hebben gehad het minder
moeilijk om assertief op pesten te reageren in vergelijking met de leerlingen in de
controleconditie. Echter waren er geen verschillen tussen de interventie- en controlegroep
aangaande slachtofferschap van pesten (Frey et al., 2005). Daarentegen bleken deze
verschillen wel uit onderzoek van Brown et al. (2011). Een mogelijke verklaring voor de
verschillende uitkomsten tussen de onderzoeken van Frey et al. (2005) en Brown et al. (2011)
ligt in de duur van de onderzoeken: in het onderzoek van Frey et al. (2005) werd de
effectiviteit van Steps to Respect onderzocht na vier maanden terwijl in het onderzoek van
Brown et al. (2011) de effectiviteit na een jaar werd onderzocht. Steps to Respect lijkt dus op
de korte termijn een aantal gunstige effecten te hebben, maar vooral op langere termijn lijkt
de interventie effectief te zijn in het tegengaan van pesten.
Samenvattend kan er geen eenduidige conclusie getrokken worden betreffende
interventies die zich op de klas of school als geheel richten. Zo blijkt Defeat Bullying niet tot
een vermindering van pesten te leiden, maar worden voor Friendly Schools en Steps to
Respect wel positieve effecten gevonden. In onderzoeken naar de effectiviteit van Friendly
Schools en Steps to Respect zijn echter niet voor alle onderzoeksdomeinen enkel positieve
uitkomsten gebleken: op sommige onderzoeksdomeinen kon voor deze interventies geen
effect worden aangetoond.
Interventies Gericht op de Klas en/of School en Individuele Leerlingen
Behalve interventies die zich richten op de klas en/of school als geheel, zijn er ook
interventies die zich hiernaast ook op individuele leerlingen richten. Een eerste interventie die
zich zowel op de gehele klas richt als op specifieke leerlingen is het in Finland ontwikkelde
KiVa. De doelen van KiVa zijn het voorkomen van pesten en op individueel niveau ingrijpen
wanneer pesten wel voorkomt (Kärna, Voeten, Little, Poskiparta, Alanen et al., 2011; Kärnä,
Voeten, Little, Poskiparta, Kaljonen et al., 2011). Uit onderzoek in Finland zelf, is KiVa
effectief gebleken in het reduceren van pesten op school (Kärnä, Voeten, Little, Poskiparta,
Alanen et al., 2011; Kärnä, Voeten, Little, Poskiparta, Kaljonen et al., 2011; Yang &
Salmivalli, 2015). Een voorbeeld van Fins onderzoek naar de effectiviteit van KiVa is het
onderzoek van Kärnä, Voeten, Little, Poskiparta, Kaljonen et al. (2011). Zij hebben 78
deelnemende scholen willekeurig verdeeld over een interventie- en controleconditie. 8166
leerlingen (10 tot 12 jaar oud) hebben vragenlijsten ingevuld, waaronder de Olweus
Bully/Victim vragenlijst. Voor het onderzoek werd er op drie momenten gemeten: een
nulmeting voorafgaand aan de interventie, een tweede meting vier maanden na de start van de
interventie en een derde meting negen maanden na de start van de interventie. Uit de
resultaten komt naar voren dat leerlingen op KiVa-scholen bij zowel de tweede als derde
meting minder vaak slachtoffer waren van pesten dan leerlingen op de controlescholen.
Tijdens het derde meetmoment bleek ook dat leerlingen op KiVa-scholen minder vaak
medeleerlingen pestten dan leerlingen op de controlescholen. Daarnaast bleek, bij het tweede
meetmoment, dat leerlingen op KiVa-scholen slachtoffers van pesten vaker verdedigden.
Hoewel dit effect tijdens het derde meetmoment niet meer zichtbaar was, werd tijdens het
derde meetmoment wel gevonden dat leerlingen op KiVa-scholen minder vaak pesters
steunen. Dit werd echter tijdens het tweede meetmoment nog niet gevonden. Tot slot hadden
leerlingen van KiVa-scholen vaker een anti-pesthouding en toonden meer empathie voor de
slachtoffers van pesten. Echter bleek dit effect niet langer aanwezig tijdens het derde
meetmoment (Kärnä, Voeten, Little, Poskiparta, Kaljonen et al., 2011). Ook uit vergelijkbaar
onderzoek bij leerlingen van zeven tot negen jaar oud blijkt KiVa te leiden tot minder pesten
(Kärnä et al., 2013). Uit ander Fins onderzoek blijkt op basis van zowel zelf- als peer-
rapportages dat KiVa effectief is in niet alleen het aantal pesters en slachtoffers vermindert,
maar dat KiVa ook leidt tot een vermindering in pester/slachtoffers. Hierbij bleek de
vermindering van de proportie pester/slachtoffers bovendien groter dan de afname van pesters
en slachtoffers (Yang & Salmivalli, 2015).
Ook in Nederland is onderzoek gedaan naar de effectiviteit van KiVa (Veenstra,
2015). Hieruit blijkt dat KiVa ook in Nederland effectief is in het terugdringen van
slachtofferschap van pesten. Wanneer gekeken wordt naar specifieke vormen van pesten,
blijkt dat KiVa heeft gezorgd voor een afname in slachtofferschap van verbaal en relationeel
pesten, maar niet van fysiek pesten (Veenstra, 2015). Hoewel in Finland ook effecten werden
gevonden voor daderschap van pesten (Kärnä, Voeten, Little, Poskiparta, Kaljonen et al.,
2011), bleek hier in Nederland nauwelijks een verschil tussen de interventie- en
controlegroep (Veenstra, 2015).
Een andere interventie die zich naast de klas of school als geheel ook op individuele
leerlingen richt is het Olweus Bullying Prevention Program (OBPP), de eerst ontwikkelde
pestinterventie van de wereld. De algemene doelen van deze interventie zijn het verminderen
van bestaande pestproblemen onder leerlingen, het voorkomen van pesten in de toekomst en
het verbeteren van relaties met leeftijdgenoten (Limber, Olweus, Wang, Masiello, & Breivik,
2018). Sinds de eerste implementatie van de interventie in Noorwegen in 1983 is de
interventie in meerdere onderzoeken in Noorwegen effectief gebleken (Olweus, 1993;
Olweus & Limber, 2010). Ook is de effectiviteit van het OBPP onderzocht in de Verenigde
Staten, bijvoorbeeld door Limber et al (2018). Met behulp van vragenlijsten onderzochten zij
bij 31.620 leerlingen van 210 Amerikaanse scholen of er een verandering was in de
zelfrapportage van gepest worden en het pesten van andere leerlingen na het invoeren van het
OBPP. Hierbij werd gebruik gemaakt van de Olweus Bullying Questionnaire (OBQ), welke
op drie momenten werd afgenomen: een nulmeting voorafgaand aan implementatie van het
OBPP, een jaar na implementatie en twee jaar na implementatie. Voor klassen drie tot en met
zes (Nederlandse groep vijf tot en met acht) was er een vermindering van slachtofferschap
van pesten en hierbij waren de effectgroottes groot tot erg groot. Bovendien was er voor alle
leerjaren een afname in daderschap van pesten. Tot slot was er op scholen waar het OBPP
werd ingezet meer empathie voor slachtoffers en waren leerlingen minder vaak bereid om
deel te nemen aan pesten: de houding tegenover pesten was negatiever op interventiescholen.
Echter bleek dat de interventie tot betere resultaten leidde onder blanke leerlingen dan onder
leerlingen die zich identificeren als Latijns-Amerikaans of Afro-Amerikaans (Limber et al.,
2018). Al met al biedt dit onderzoek van Limber et al. (2018) dus onderbouwing voor de
effectiviteit van het OBPP, maar met name bij blanke leerlingen. Hiernaast bleek uit
vervolgonderzoek van dezelfde onderzoekers bleek ook een verband tussen de duur van het
OBPP en de effectiviteit: hoe langer de interventie werd geïmplementeerd, hoe groter de
effecten (Limber et al., 2018).
Al met al lijken er meer aanwijzingen voor effectiviteit van interventies die zich naast
de klas of school ook op individuele leerlingen richten dan voor interventies die zich enkel op
de klas of school als geheel richten. Zowel KiVa als het OBPP lijken effectief in het
verminderen van slachtofferschap van pesten. Ook wat betreft pesten lijken beide interventies
effectief, al werd dit voor KiVa enkel in Fins onderzoek gevonden en werd dit in Nederlands
onderzoek niet teruggevonden.
Interventies Gericht op Individuele Leerlingen
Tot slot zijn er interventies die zich enkel op specifieke individuen richten. Voor deze
interventies worden bepaalde leerlingen geselecteerd die voldoen aan het risicoprofiel voor
de interventie (Rigter, 2016). Een eerste interventie die zich richt op specifieke individuen
richt, is het Lunch Buddy programma (Elledge, Cavell, Ogle, & Newgent, 2010). In
onderzoek hiernaar door Elledge et al. (2010) werden 12 basisschoolleerlingen van vier
Amerikaanse basisscholen gekoppeld aan een individuele mentor. Deze 12 leerlingen waren
geselecteerd omdat uit zelfrapportage en rapportage door hun leerkrachten bleek dat zij
gepest werden. De mentor kwam twee keer per week langs tijdens de lunchpauze op school.
Er werd een vergelijking gemaakt tussen de 12 leerlingen in de interventieconditie en de 24
leerlingen die dienden als controlegroep: 12 van deze controleleerlingen zaten op dezelfde
scholen als de 12 leerlingen die de interventie ontvingen en de andere 12 controleleerlingen
zaten op andere scholen. Voor dit onderzoek werd gebruik gemaakt van drie bronnen voor
informatie over slachtofferschap van pesten: rapportage door leeftijdsgenoten, zelfrapportage
en rapportage door de leerkracht. Enkel uit rapportage door leeftijdgenoten is gebleken dat de
leerlingen die gekoppeld waren aan een mentor minder gepest werden. Dit effect werd niet
gevonden vanuit zelfrapportage en rapportage door de leerkracht (Elledge et al., 2010).
Slachtofferschap van pesten kan echter het beste worden onderzocht vanuit rapportage door
de leerlingen zelf, gezien pesten een subjectieve ervaring is (Orobio de Castro et al., 2018).
Bovendien werd slechts een afname van pesten zoals gerapporteerd door leeftijdgenoten
gevonden wanneer het ging om de vergelijking tussen de leerlingen met een mentor en
controleleerlingen van andere scholen: er was geen verschil met medeleerlingen van dezelfde
school (Elledge et al., 2010). Uit het onderzoek van Elledge et al. (2010) komen dus geen
sterke aanwijzingen voor de effectiviteit van het Lunch Buddy programma naar voren.
Ander onderzoek naar interventies die zich specifiek op individuen richten, is gedaan
naar een onderdeel van het Emotional Literacy Assessment and Intervention Ages 7-11 Pack
(Knowler & Fredrickson, 2013). Dit is een interventie voor pesters, waarbij in kleine groepjes
gewerkt wordt aan vaardigheden voor emotionele geletterdheid gedurende een periode van 12
weken. Voor het onderzoek werden leerlingen van acht en negen jaar geselecteerd die door
tenminste 10% van hun klasgenoten werden gerapporteerd als pester. Er werd een groep van
22 leerlingen in de interventieconditie vergeleken met 23 leerlingen in de controleconditie.
Zowel voorafgaand aan implementatie van de interventie als na het doorlopen van de
interventie werden vragenlijsten afgenomen. Bij leerlingen die ten tijde van het eerste
meetmoment een lage score hadden voor emotionele geletterdheid was een sterke afname in
pesten zichtbaar. Dit gold echter niet voor leerlingen die bij het eerste meetmoment een hoge
score hadden voor emotionele geletterdheid: voor deze leerlingen was de interventie niet
effectief (Knowler & Fredrickson, 2013). De interventie ter verbetering van de emotionele
geletterdheid van pesters om pesten te voorkomen lijkt dus voornamelijk effectief voor
pestende leerlingen die laag scoren op emotionele geletterdheid.
Alles samengenomen lijkt er dus geen eenduidige evidentie voor de effectiviteit van
interventies die zich enkel op specifieke individuen richten. Enerzijds lijkt de interventie
gericht op slachtoffers van pesten, het Lunch Buddy programma, niet tot een afname van
slachtofferschap te leiden indien gemeten met zelfrapportage, terwijl dit de meest
betrouwbare methode is om slachtofferschap te onderzoeken. Hier tegenover staat een
interventie gericht op het verbeteren van emotionele geletterdheid van pesters om pesten te
verminderen. Deze is enkel effectief gebleken voor pesters met een lage emotionele
geletterdheid voorafgaand aan de interventie.
Discussie
In huidig literatuuronderzoek is onderzocht in hoeverre interventies kunnen bijdragen
aan het voorkomen en/of tegengaan van pesten op de basisschool. Dit is onderzocht aan de
hand van drie deelvragen, waarbij gekeken werd naar interventies die zich op de klas en/of
school als geheel richten, naar interventies die zich zowel op de klas en/of school als geheel
richten als op individuele leerlingen en naar interventies die zich enkel op specifieke
individuele leerlingen richten. Voor interventies die zich richten op de klas en/of school als
geheel kon geen eenduidige conclusie getrokken worden. Daarnaast lijkt er voor interventies
die zich richten tot individuele leerlingen geen duidelijke evidentie voor de effectiviteit van
dit type interventies. Daarentegen lijken interventies die zich zowel op de klas en/of school
als op individuele leerlingen richten wel effectief bij het tegengaan van pesten op de
basisschool.
Voor het verklaren of interventies al dan niet effectief zouden zijn in het tegengaan
van pesten waren drie mogelijke theorieën. Allereerst zou vanuit de controletheorie van
Hirschi (1969) beredeneerd kunnen worden dat interventies voor de klas en/of school als
geheel effectief kunnen zijn in het tegengaan van pesten. Interventies die voor de klas als
geheel worden aangeboden blijken niet altijd effectief wanneer deze op zichzelf staand
worden ingezet. Echter lijken interventies die ook op individuele leerlingen gaan, naast de
klas en/of school als geheel, wel effectief bij het tegengaan van pesten. Gezien deze positieve
aanwijzingen voor de effectiviteit van interventies die zich op de klas en/of school als geheel
richten, kan mogelijk de controletheorie van Hirschi (1969) bij dit type interventies van
toepassing zijn. Gezien bij deze interventies met de klas en/of school als geheel wordt
gewerkt, leidt dit mogelijk tot meer onderlinge verbondenheid tussen leerlingen. Als gevolg
van deze verbondenheid komt pestgedrag mogelijk minder vaak voor.
Interventies die gericht zijn op individuele leerlingen lijken wel effectief wanneer er
ook een combinatie is met een klassikale interventie, zoals onderzocht bij de tweede
deelvraag. Wanneer gekeken wordt naar interventies die zich enkel richten op individuele
leerlingen, zoals onderzocht met de derde deelvraag, lijkt er geen duidelijk bewijs te zijn voor
de effectiviteit van dit type interventies. Hiermee is geen duidelijke onderbouwing gevonden
voor de toepasbaarheid van het RNR-model van Andrews en Bonta (2010) op interventies
voor pesten.
Een derde en laatste theoretisch kader wat mogelijk verklarend zou kunnen zijn voor
het al dan niet effectief zijn van bepaalde typen pestinterventies zijn de sociale representaties
die worden gebruikt om pesten te verklaren, waarbij de meest voorkomende representatie is
dat pesten een reactie is op een afwijking (Thornberg, 2010). Voor de toepasbaarheid van dit
theoretisch kader zijn wisselende resultaten gevonden. Enerzijds lijken interventies die zich
zowel op de klas en/of school als geheel en op individuen richten effectief, zoals onderzocht
met de tweede deelvraag. Hierbij worden individuele leerlingen dus niet vaker slachtoffer van
pesten en dus is bij dit type interventies de effectiviteit niet goed te verklaren vanuit het
theoretische kader van sociale representaties. Anderzijds lijkt er geen sterk bewijs voor de
effectiviteit van interventies die zich enkel op individuele leerlingen richten, zoals onderzocht
met de derde deelvraag in huidig onderzoek. Dit zou een onderbouwing kunnen vormen voor
de toepasbaarheid van het theoretisch kader op de effectiviteit van interventies tegen pesten.
Echter is in het onderzoek van Elledge et al. (2010) naar het Lunch Buddy programma ook
onderzocht of de deelnemende leerlingen het als schadelijk ervaarden om een mentor te
hebben. Hierbij is het mogelijk dat het afgezonderd worden voor een interventie niet of
nauwelijks als schadelijk wordt ervaren door de leerlingen, maar dat de leerlingen door
andere leerlingen wel worden gezien als afwijkend. Hierover zijn echter geen
onderzoeksgegevens beschikbaar en daarom kan geen sluitende conclusie worden geboden
betreffende de toepasbaarheid van het theoretisch kader van de sociale representatie waarbij
pesten een reactie op een afwijking is.
Huidig literatuuronderzoek kent echter diverse beperkingen welke mogelijk van
invloed zijn op de uitkomsten van het onderzoek. Zo zijn er allereerst, met name voor
interventies die zich enkel op individuen richten bij het tegengaan van pesten, weinig
onderzoeken beschikbaar. Hierbij zijn met name onderzoeken die gebruik maken van een
experiment schaars. Desondanks is het gebruik van een experiment belangrijk voor het
vergroten van de validiteit van de onderzoeksresultaten (Maruyama & Ryan, 2014; Van
Yperen, Bijl, & Veerman, 2017). Een tweede beperking is dat de onderzoeken naar
verschillende interventies tegen pesten allen een andere methode volgen. Hierdoor zijn
onderzoeksresultaten van onderzoeken naar verschillende interventies moeilijker met elkaar
te vergelijken. Dit verschil in methode bij het doen van effectiviteitsonderzoek is mogelijk
van invloed geweest op de verschillen in onderzoeksresultaten tussen twee
effectiviteitsonderzoeken naar de interventie Steps to Respect (Brown et al., 2011; Frey et al.,
2005). Specifiek voor pestinterventies geldt bovendien dat het fundament van (onderzoeken
naar) pestinterventies is gelegd in Scandinavische landen. Het onderwijs op Scandinavische
scholen is van hoge kwaliteit en de leerkrachten zijn vaak goed opgeleid. Dit is mogelijk van
invloed op de effectiviteit van interventies om pesten tegen te gaan (Kärnä, Voeten, Little,
Poskiparta, Kaljonen et al., 2011; Smith). Bovendien verschilt de effectiviteit van interventies
tussen landen en culturen (Sundell, Ferrer-Wreder, & Fraser, 2013) en hierom dient
voorzichtig omgegaan te worden met conclusies van effectiviteitsonderzoeken uit andere
landen.
Naast beperkingen kent huidig onderzoek ook sterke kanten. Zo maken de gebruikte
empirische studies voor huidig literatuuronderzoek veelal gebruik van dezelfde definitie voor
het construct pesten. Dat de onderzoeken een op elkaar lijkende definitie van pesten
aanhielden kwam de vergelijkbaarheid van de resultaten te goede. Bovendien maken de
meeste gebruikte studies gebruik van een experimenteel design om de effectiviteit van de
interventies te meten. Dit type onderzoeksdesign heeft meer bewijskracht dan andere typen
designs voor effectiviteitsonderzoek (Van Yperen et al., 2017).
Om meer duidelijkheid te krijgen omtrent de effectiviteit van de verschillende typen
interventies om pesten tegen te gaan op basisscholen is meer onderzoek nodig. Een eerste
aanbeveling voor vervolgonderzoek is het doen van meer onderzoek naar interventies die zich
richten op individuen. Over de effectiviteit van dit type interventies is nog niet veel bekend.
Bovendien is het van belang dat bij nieuw effectiviteitsonderzoek naar pestinterventies
gebruik wordt gemaakt van zelfrapportage door leerlingen om slachtofferschap van pesten te
meten. Leerlingen kunnen volgens Orobio de Castro et al. (2018) het beste zelf aangeven of
zij slachtoffer zijn van pesten, gezien gepest worden een subjectieve ervaring is. Om een
betere vergelijking tussen verschillende effectiviteitsonderzoeken naar eenzelfde interventie
mogelijk te maken, is het bevorderlijk dat de meetmomenten voor effectiviteit op hetzelfde
moment in het interventietraject worden geselecteerd. Deze verschillen in methode zijn
mogelijk een verklaring voor de verschillende onderzoeksuitkomsten bij de twee
effectiviteitsonderzoeken naar de interventie Steps to Respect (Brown et al., 2011; Frey et al.,
2005). Uit onderzoek naar het OBPP blijkt ook dat de effecten van de interventie steeds
groter worden wanneer de interventie langer ingezet wordt (Limber et al., 2018). Onduidelijk
is of eenzelfde effect ook geldt bij andere interventies.
Gezien interventies die zich zowel op de klas en/of school als geheel als op
individuele leerlingen richten het meest effectief lijken te zijn, is het aanbevolen voor
basisscholen om interventies van dit type te kiezen wanneer zij een preventieve interventie
willen inzetten om pesten tegen te gaan. Voorbeelden van dit type interventies zijn KiVa en
het Olweus Bullying Prevention Program. Bovendien is het goed om deze interventies voor
een langere periode in te zetten, gezien er indicaties zijn dat interventies effectiever zijn
wanneer ze voor een langere periode worden ingezet.
Literatuur
Andrews, D.A., & Bonta, J. (2010). Rehabilitating criminal justice policy and practice/
Psychology, Public Policy, and Law, 16(1), 39-55. doi:10.1037/a0018362
Arsenault, L., Milne, B.J., Taylor, A., Adams, F., Delgrado, K., Caspi, A., & Moffitt, T.E.
(2008). Being bullied as an environmentally mediated contributing factor to children’s
internalizing problems. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 162(2), 145-
150. doi:10.1001/archpediatrics.2007.53
Brown, E.C., Low, S., Smith, B.H., Haggerty. K.P. (2011). Outcomes from a school-
randomized controlled trial of Steps to Respect: A Bullying Prevention Program.
School Psychology Review, 40(3), 423-443.
Cross, D., Monks, H., Hall, M., Shaw, T., Pintabona, Y., Erceg, E., … Lester, L. (2011).
Three-year results of the Friendly Schools whole-of-school intervention on children’s
bullying behavior. British Educational Research Journal, 37(1), 105-129. doi:10.1080
/01411920903420024
De Haan, A.D., Prinzie, P., Dekovi, M. (2010). How and why children change in aggression
and delinquency from childhood to adolescence: moderation of overreactive parenting
by child personality. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 51(6), 725-733.
doi:10.1111/j.1469-7610.2009.02192.x
Elledge, L. C., Cavell, T. A., Ogle, N. T., & Newgent, R. A. (2010). School-based mentoring
as selective prevention for bullied children: A preliminary test. Journal of Primary
Prevention, 31(3), 171-187. doi:10.1007/s10935-010-0215-7
Fisher, H.L., Moffitt, T.E., Houts, R.M., Belsky, D.W., Arsenault, L., & Caspi, A. Bullying
victimization and risk of self harm in early adolescence: longitudinal cohort study.
British Medical Journal, 344, e2683. doi:10.1136/bmj.e2683
Frey, K.S., Hirschtein, M.K., Snell, J.L., Van Schoiack Edstrom, L., MacKenzie, E.P., &
Broderick, C.J. (2005). Reducing playground bullying and supporting beliefs: An
experimental trial of the Steps to Respect program. Developmental Psychology, 41(3),
479-491. doi:10.1037/0012-1649.41.3.479
Herrick, C. (2012). An investigation into the effectiveness of an anti-bullying curriculum
(Doctoral thesis). Verkregen van http://eprints.nottingham.ac.uk/28685/1/575078.pdf
Hirschi, T. (1969). Causes of Delinquency. Berkeley en Los Angeles: University of California
Press.
Kärnä, A., Voeten, M., Little, T. D. Poskiparta, E., Alanen, E., & Salmivalli, C. (2011). Going
to scale: A nonrandomzed nationwide trial of the KiVa antibullying program for
grades 1-9. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 79(6), 796-805.
doi:10.1037/a0025740
Kärnä, A., Voeten, M., Little, T. D., Alanen, E., Poskiparta, E., & Salmivalli, C. (2013).
Effectiveness of the KiVa antibullying program: Grades 1-3 and 7-9. Journal of
Educational Psychology, 105(2), 535-551. doi:10.1037/a0030417
Kärnä, A., Voeten, M., Little, T. D., Poskiparta, E., Kaljonen, A., & Salmivalli, C. (2011). A
large-scale evaluation of the KiVa antibullying program: Grades 4-6. Child
Development, 82(1), 311-330. doi:10.1111/j.1467-8624.2010.01557.x
Knowler, C. & Frederickson, N. (2013). Effects of an emotional literacy intervention for
students identified with bullying behaviour. Educational Psychology, 33(7), 862-883.
doi:10.1080/01443410.2013.785052
Lereya, S.T., Winsper, C., Heron, J., Lewis, G., Gunnell., D., Fisher, H.L., & Wolke, D.
(2013). Being bullied during childhood and the prospective pathways to self-harm in
late adolescence. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry,
52(6), 608-618.e2. doi:10.1016/j.jaac.2013.03.012
Limber, S. P., Olweus, D., Wang, W., Masiello, M., & Breivik, K. (2018). Evaluation of the
Olweus Bullying Prevention Program: A large scale study of U.S. students in grades
3-11. Journal of School Psychology, 69, 56-72. doi:10.1016/j.jsp.2018.04.004
Low, S., Van Ryzin, M.J., Brown, E.C., Smith, B.H., & Haggerty, K.P. (2014). Engagement
matters: Lessons from assessing classroom implementation of Steps to Respect: A
Bullying Prevention Program over a one-year period. Prevention Science, 15(2), 165-
176. doi:10.1007/s11121-012-0359-1
Maruyama, G., & Ryan, C. S. (2014). Research Methods in Social Relations. Chichester:
John Wiley & Sons, Ltd.
https://www.nji.nl/Gedragsproblemen-Praktijk-Erkende-interventies
Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Oxford:
Blackwell Publishers.
Olweus, D., & Limber, S. P. (2010). The Olweus Bullying Prevention Program:
Implementation and evaluation over two decades. In S. R. Jimerson, S. M. Swearer, &
D. L. Espelage (red.), Handbook of bullying in schools: An international perspective
(pp. 377-402). New York: Routledge.
Orobio de Castro, B., Mulder, S., Van der Ploeg, R., Onrust, S., Van den Berg, Y., Stolz, S.,
… Scholte, R. (2018). Wat werkt tegen pesten? Effectiviteit van kansrijke
programma’s tegen pesten in de Nederlandse onderwijspraktijk. Verkregen van:
https://www.uu.nl/onderzoek/watwerkttegenpesten
Reijntjes, A., Kamphuis, J. H., Prinzie, P., & Telch, M. J. (2010). Peer victimization and
internalizing problems: in children: A meta-analysis of longitudinal studies. Child
Abuse & Neglect, 34, 244-252. doi:10.1016/j.chiabu.2009.07.009
Rigter, J. (2016). Handboek ontwikkelingspsychopathologie bij kinderen en jeugdigen.
Bussum: Coutinho.
Salmivalli, C. (2010). Bullying and the peer group: A review. Aggression and violent
Behavior, 15, 112-120. doi:10.1016/j.avb.2009.08.007
Scholte, R., Nelen, W., De Wit, W., & Kroes, G. (2016). Sociale veiligheid in en rond
scholen. Nijmegen: Praktikon B.V.
19 maart 2019 van https://www.schoolenveiligheid.nl/po-vo/thema/polarisatie-
groeiend-wijzij-denken/
Sundell, K., Ferrer-Wreder, L., & Fraser, M. W. (2013). Going global: A model for evaluating
empirically supported family-based interventions in new contexts. Evaluation & the
Health Professions, 37(2), 203-230. doi:10.1177/0163278712469813
Takizawa, R., Maughan, B., Arsenault, L. (2014). Adult health outcomes of childhood
bullying victimization: Evidence from a five-decade longitudinal British birth cohort.
The American Journal of Psychiatry, 171(7), 777-784. doi:10.1176
/appi.ajp.2014.13101401
in Schools, 47(4), 311-327. doi:10.1002/pits.20472
Thornberg, R. (2015). School bullying as a collective action: Stigma processes and identity
struggeling. Children & Society, 29(4), 310-320. doi:10.1111/chso.12058
Van Yperen, T., Bijl, B., & Veerman, J. W. (2017). Verzamelen van empirische aanwijzingen
voor effectiviteit. In T. van Yperen, J. W. Veerman, & B. Bijl (red.), Zicht op
effectiviteit: Handboek voor resultaatgerichte ontwikkeling van interventies in de
jeugdsector (pp. 267-303), Rotterdam: Lemniscaat.
Veenstra, R. (2015). Signaleren en tegengaan van pesten: het KiVa antipestprogramma:
Eindrapportage voor Onderwijs Bewijs. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen.
Volk, A.A., Dane, A.V., & Marini, Z.A. (2014). What is bullying? A theoretical redefinition.
Developmental Review, 34, 327-343. doi:10.1016/j.dr.2014.09.001
Wang, J., Ianotti, R.J., & Nansel, T.R. (2009). School bullying among adolescents in the
United States: Physical, verbal, relational, and cyber. Journal of Adolescent Health,
45, 368-375. doi:10.1016/j.jadohealth.2009.03.021
Wolke, D., & Lareya, S.T. (2015). Long-term effects of bullying. Archives of Diseases in
Childhood, 100(9), 879-885. doi:10.1136/archdischild-2014-306667
Yang, A., & Salmivalli, C. (2015). Effectiveness of the KiVa antibullying programme on
bully-victims, bullies and victims. Educational Research, 57(1), 80-90. doi:10.1080
/00131881.2014.983724
Zwierzynska, K., Wolke, D., & Lereya, T.S. (2013). Peer victimization in childhood and
internalizing problems in adolescence: A prospective longitudinal study. Journal of
Abnormal Child Psychology, 41(2), 309-323. doi:10.1007/s10802-012-9678-8

Pesten op de basisschool tegengaan: drie typen interventies

Documents

Transcript of Pesten op de basisschool tegengaan: drie typen interventies