Persoonlijke professionaliteit

Onderwijzen is meer dan een verzameling technisch-instrumentele handelingen. Al zijn bepaalde competenties onontbeerlijk voor het be-kwaam kunnen uitoefenen van het beroep, een goede docent heeft meer nodig dan de juiste kennis en vaardigheden. Het Noord-Brabantse schoolbestuur Ons Middelbaar Onderwijs (OMO) erkent deze ziens-wijze en hecht in haar strategisch beleid ‘Koers 2016’ een groot belang aan de docent als persoon. OMO ziet persoonlijke ontwikkeling dan ook als cruciaal onderdeel van de professionele ontwikkeling van de docent. Dit onderzoek tracht een gefundeerde bijdrage te leveren aan de wetenschappelijk onderbouwing van deze visie.

Uit wetenschappelijk literatuur kunnen we opmaken dat docenten vanuit geïnternaliseerde overtuigingen werken en bepaalde disposities, tendensen in geobserveerde gedragingen, vertonen, die het onderwijzen beïnvloeden. Naast een literatuurverkenning zijn gegevens in het veld verzameld door middel van groepsgesprekken met schoolleiders en docenten en een vragenlijst voor docenten. Op basis van de resultaten kunnen we concluderen dat goede docenten, volgens docenten zelf, ook ‘als persoon’ hun beroep goed moeten kunnen uitoefenen. Het draait daarbij voornamelijk om interpersoonlijke disposities. Wat betreft overtuigingen van een docent wordt een meer leerling- en vraag gerichte kijk op onderwijs vaker geassocieerd met een goede docent dan een meer docent- en aanbodgerichte opvatting. Tevens is in het kader van dit onderzoek een kijkkader, in de vorm van een zelfevaluatietool voor docenten, ontwikkeld. Dit (concept-)instrument helpt docenten inzicht te verschaffen in hun eigen overtuigingen, disposities en competenties en vanuit dit perspectief hun beroep te benaderen.

Persoonlijkeprofessionaliteit

Overtuigingen, disposities en competenties van docenten in het voortgezet onderwijs

Ellen RohaanDouwe Beijaard

Rob Vink

Professioneleorganisatie 89

KO RT L O P E N D O N D E RW I J S O N D E R Z O E K

Persoonlijke professionaliteit

Persoonlijke professionaliteit.indd 1 3/5/2012 5:21:04 PM

Persoonlijke professionaliteit

Overtuigingen, disposities en competenties van docenten

in het voortgezet onderwijs

Ellen Rohaan

Douwe Beijaard

Rob Vink

2

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG

Rohaan, E., Beijaard, D., Vink, R.

Persoonlijke professionaliteit. Overtuigingen, disposities en comptenties van docenten in het

voortgezet onderwijs

E. Rohaan, D. Beijaard, & R. Vink 2012, Eindhoven: Eindhoven School of Education,

Technische Universteit Eindhoven | Tilburg: IVA beleidsonderzoek en advies.

ISBN 978-90-3863-098-4

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen

in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige

wijze, hetzij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zonder

voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval

system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or

otherwise, without the prior written permission of the publisher.

Uitgave:

Eindhoven School of Education | IVA beleidsonderzoek en advies

Postbus 513 5600 MB Eindhoven | Postbus 90153 5000 LE Tilburg

Telefoon: 040 2475928 | 013 4668466

www.tue.nl/esoe | www.iva.nl

Copyright © Eindhoven School of Education | IVA beleidsonderzoek en advies, 2012

Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks

beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van Kortlopend Onderwijsonderzoek dat

uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld.

3

Inhoud

Woord vooraf 5

Samenvatting 7

1 Inleiding 9

2 Theoretisch kader 11

2.1 Professionele identiteit 11

2.2 Competenties 12

2.3 Overtuigingen 13

2.4 Disposities 15

2.5 Disposities in standaarden voor docenten 17

2.6 De samenhang: een model van professionele identiteit 18

3 Methode 23

3.1 Design 23

3.2 Respondenten 23

3.3 Instrumenten en procedures 26

3.4 Data-analyse 28

4 Resultaten 31

4.1 Resultaten groepsgesprekken 31

4.2 Resultaten vragenlijst 37

5 Conclusies en discussie 49

5.1 Wat is goed onderwijs? 49

5.2 Interpersoonlijke disposities 49

5.3 Leerlinggerichte overtuigingen 50

5.4 Relaties met competenties 50

5.5 Disposities in de praktijk 51

5.6 Beperkingen van het onderzoek 52

5.7 Slotbeschouwing 52

6 Implicaties voor de praktijk 53

6.1 Professionalisering van docenten 53

6.2 Het kijkkader 53

4

Literatuur 55

Bijlage 1 Gespreksprotocol 57

Bijlage 2 Kaartjes groepsgesprek 59

Bijlage 3 Vragenlijst 63

Bijlage 4 ZelfEvaluatieTool 71

5

Woord vooraf

“Consciously, we teach what we know;

unconsciouly, we teach who we are”

(Hamachek, 1999, p. 209).

Competenties of bekwaamheidseisen voor docenten leggen sterk de nadruk op wat

docenten moeten kennen en kunnen. In de praktijk blijkt echter dat er meer nodig is

om een goede docent te zijn dan het beschikken over bepaalde kennis en vaardighe-

den. Juist persoonlijke kenmerken, soms gezamenlijk aangeduid met ‘de X-factor’,

zoals respectvol, toegewijd en innovatief, lijken van doorslaggevende invloed op de

kwaliteit van de docent.

Ons Middelbaar Onderwijs (OMO), een schoolbestuur van 35 scholen voor voortge-

zet onderwijs in Noord-Brabant, wil met haar strategisch beleid ‘Koers 2016’ het

signaal afgeven dat zij belang hecht aan de docent als persoon. OMO stelt dat de

integratie van persoon en professional voor een docent noodzakelijk is om zich te

kunnen ontwikkelen tot een excellente docent. Om die reden heeft OMO 5 zoge-

naamde ‘beroepswaarden’ (de 5 V’s) geformuleerd: vrolijk zijn, verrassend zijn,

verrijkend zijn, vakmanschap hebben en verantwoordelijk zijn. We hopen dat het

kijkkader (een zelfevaluatietool), dat binnen dit onderzoek ontwikkeld is, een bij-

drage zal leveren aan de concretisering van deze benadering van het docentschap.

We bedanken opdrachtgever OMO en met name de bestuursvoorzitter, en tevens

grondlegger van de 5 V’s, Eugène Bernard, die door de beroepswaarden op te ne-

men in Koers 2016 de docent als persoon centraal heeft gesteld als kwaliteitscriteri-

um voor goed onderwijs. Tevens bedanken we Jos Hulsker van OMO voor zijn

waardevolle bijdragen en de plezierige samenwerking. Tenslotte bedanken we alle

betrokken schoolleiders en docenten voor hun medewerking.

We wensen u veel leesplezier.

Ellen Rohaan

Douwe Beijaard

Rob Vink

6

7

Samenvatting

Onderwijzen is meer dan een verzameling technisch-instrumentele handelingen. Al

zijn bepaalde competenties onontbeerlijk voor het bekwaam kunnen uitoefenen van

het beroep, een goede docent heeft meer nodig dan de juiste kennis en vaardigheden.

Het Noord-Brabantse schoolbestuur Ons Middelbaar Onderwijs (OMO) erkent deze

zienswijze en hecht in haar strategisch beleid ‘Koers 2016’ een groot belang aan de

docent als persoon. OMO ziet persoonlijke ontwikkeling dan ook als cruciaal onder-

deel van de professionele ontwikkeling van de docent. Dit onderzoek tracht een

gefundeerde bijdrage te leveren aan de wetenschappelijk onderbouwing van deze

visie.

Door interactie tussen de professionele (wat vinden anderen belangrijk?) en persoon-

lijke (wat vind ik belangrijk?) dimensie van het beroep, vormt een docent voortdu-

rend een professionele identiteit. Een positieve perceptie van de eigen professionele

identiteit zorgt voor een meer gemotiveerde, toegewijde en tevreden docent. Moei-

lijkheden die docenten ervaren zijn vaak het gevolg van spanningen tussen aspecten

van de persoonlijke en van de professionele dimensie van het beroep. Kortom, het

leren van het beroep komt niet alleen ‘van buitenaf’ (vanuit de professionele omge-

ving), maar ook ‘van binnenuit’ (vanuit de persoon zelf). Docenten werken vanuit

geïnternaliseerde overtuigingen en vertonen tevens bepaalde ‘disposities’, tendensen

in verzamelingen van geobserveerde gedragingen, die het onderwijzen beïnvloeden.

Naast een literatuurverkenning zijn gegevens in het veld verzameld door middel van

groepsgesprekken met schoolleiders en docenten en een vragenlijst voor docenten.

Op basis van de resultaten kunnen we concluderen dat goede docenten, volgens

docenten zelf, ook ‘als persoon’ hun beroep goed moeten kunnen uitoefenen. Het

draait daarbij voornamelijk om interpersoonlijke disposities. Wat betreft de overtui-

gingen wordt een meer leerling- en vraaggerichte kijk op onderwijs vaker geassoci-

eerd met een goede docent dan een meer docent- en aanbodgerichte opvatting.

Tevens is in het kader van dit onderzoek een kijkkader, in de vorm van een zelfeva-

luatietool voor docenten, ontwikkeld. Dit (concept-)instrument helpt docenten in-

zicht te verschaffen in hun eigen overtuigingen, disposities en competenties en van-

uit dit perspectief hun beroep te benaderen.

9

1 Inleiding

Het behoeft eigenlijk geen pleidooi dat een goede docent zijn meer inhoudt dan het

bekwaam uitvoeren van een aantal technische-instrumentele handelingen. De docen-

ten uit uw middelbare schooltijd die u herinnert als ‘goede docent’ zijn waarschijn-

lijk vaak docenten met bijzondere, persoonlijke kwaliteiten (bijvoorbeeld humor en

enthousiasme). Deze persoonlijke dimensie van het beroep is de afgelopen jaren

echter ondergesneeuwd geraakt door de sterke nadruk op het eigen maken van ex-

tern geformuleerde, veelal technisch-instrumentele beroepscompetenties met een

accent op kennen en kunnen.

Ons Middelbaar Onderwijs (OMO), een schoolbestuur van 35 scholen voor voortge-

zet onderwijs in Noord-Brabant, hecht belang aan de docent als persoon. OMO ziet

persoonlijke ontwikkeling dan ook als onderdeel van de bredere professionele ont-

wikkeling van de docent. Daartoe heeft OMO 5 ‘beroepswaarden’ (de 5 V’s) gefor-

muleerd: vrolijk zijn, verrassend zijn, verrijkend zijn, vakmanschap hebben en ver-

antwoordelijk zijn. Volgens de visie van OMO is integratie van persoon en professi-

onal noodzakelijk om te kunnen ontwikkelen tot een excellente docent. Competen-

ties alleen zijn daarvoor niet toereikend. Dit onderzoek, uitgevoerd in opdracht van

OMO, tracht een gefundeerde bijdrage te leveren aan de wetenschappelijk onder-

bouwing van deze visie.

Er is nog weinig bekend over ‘persoonsgebonden beroepswaarden’ van docenten en

hoe docenten rond deze beroepswaarden hun talenten verder zouden kunnen ont-

plooien. Ook vanuit managementperspectief is hier binnen OMO nog weinig zicht

op, hoewel er via persoonlijke ontwikkelingsplannen en functioneringsgesprekken al

wel een begin gemaakt is met het formaliseren van persoonlijk professionele ont-

wikkeling. Toch is het streven van OMO dat professionalisering in de nabije toe-

komst veel meer dan nu gericht is op de ontwikkeling van de docent als persoon én

professional. Er is bij OMO behoefte aan een verschuiving van ‘managen van tech-

nisch-instrumentele processen’ naar ‘managen van de persoonlijk professionele

ontwikkeling’. Juist het tekort aan kennis op dit vlak ervaren schoolbesturen als een

belemmering.

Ook in de wetenschappelijke literatuur over professionele ontwikkeling van docen-

ten is er steeds meer aandacht voor de persoonlijke dimensie van het beroep. Palmer

10

(1998) verwoordt het als volgt: “Good teaching cannot be reduced to technique;

good teaching comes from the identity and integrity of the teacher” (p. 10). Har-

greaves (2000), die meer aandacht vraagt voor de rol van emoties bij onderwijzen,

wijst op het gevaar bij een te eenzijdige benadering van professionele ontwikkeling

door de nadruk op competenties: “By focusing only on cognitive standards and the

rational process to achieve them, we may be reinforcing structures and professional

expectations that undermine the emotional understanding that is foundational to

achieving and sustaining those standards” (p. 825). De moderne professional combi-

neert deskundigheid, normativiteit en persoonlijkheid. Docenten van nu willen wor-

den gedreven door waarden, zelf keuzes kunnen maken, samenwerken met collega’s,

positieve waardering ontvangen en heldere doelstellingen hebben (Van den Brink in

Van de Berg & Vandenberge, 2009).

Zowel in de onderwijspraktijk als in de onderwijsliteratuur is er vraag naar meer

aandacht voor de persoonlijke professionaliteit van docenten. Dit onderzoek komt

aan deze vraag tegemoet door het exploreren van de volgende onderzoeksvragen:

1) Welke overtuigingen en disposities zijn van belang voor een goede docent en

goed onderwijs?

2) Hoe verhouden overtuigingen, disposities en competenties zich tot elkaar?

3) Op welke manier komen disposities van docenten tot uiting in de praktijk?

4) Hoe kan de ontwikkeling van overtuigingen en disposities van docenten syste-

matisch worden begeleid en geëvalueerd?

In deze publicatie worden allereerst de begrippen ‘professionele identiteit’, ‘compe-

tenties’, ‘overtuigingen’ en ‘disposities’ op basis van wetenschappelijke literatuur

nader omschreven en wordt hun veronderstelde samenhang toegelicht en gevisuali-

seerd in de vorm van een model. Vervolgens worden de methoden van onderzoek

uitgelegd en worden de resultaten beschreven. Tot slot formuleren we op basis van

de resultaten de conclusies, bediscussiëren we de bevindingen van dit onderzoek en

beschrijven we de mogelijke implicaties voor de praktijk.

11

2 Theoretisch kader

2.1 Professionele identiteit

Conceptueel kan de complexe interactie tussen de docent als persoon en de docent

als professional worden geduid met het begrip ‘professionele identiteit’. Daaronder

wordt verstaan: hoe iemand zichzelf ziet als docent als resultaat van de interactie

tussen wat de persoon zelf belangrijk vindt voor de uitoefening van het beroep en

wat daarvoor door anderen belangrijk wordt gevonden vanuit de context waarin men

werkt (Beijaard, Meijer & Verloop, 2004). Fricties bij docenten zijn vaak het gevolg

van spanningen tussen aspecten van de persoonlijke en professionele dimensie van

het beroep. Sennet (2007) stelt dat vakmensen de inherente wil hebben om hun werk

goed te doen, omdat ze daar hun bevrediging uit halen. Vakmanschap wordt echter

vaak gefrustreerd door elders opgelegde normen vanuit instituties, maar mogelijk

ook vanuit de organisatie zelf. De staat waarin een docent verkeert bij een succes-

volle integratie tussen de persoonlijke en professionele dimensie kan worden geduid

met de term ‘presence’: jezelf zijn tijdens het onderwijzen (Meijer, Korthagen &

Vasalos, 2009).

Vanuit het overkoepelende begrip ‘professionele identiteit’ worden door Burke &

Stets (2009) drie ‘basisidentiteiten’ onderscheiden:

1) Identiteit van de persoon. Hierin komt iemands uniciteit en authenticiteit tot

uitdrukking: de persoon die je bent onafhankelijk van situaties, tijdstippen en re-

laties. Het gaat hierbij om belangrijke eigenschappen of kenmerken van het in-

dividu.

2) Rolidentiteit. Het gaat hierbij om verwachtingen die men heeft van de docent en

die sturing geven aan zijn positie in de school en de beroepsrollen van de do-

cent. Rollen kenmerken zich door een zekere algemene geldigheid, maar in de

uitvoering van een rol kan iemand meer of minder competent zijn of bijvoor-

beeld accenten leggen op grond van eigen kwaliteiten.

3) Sociale identiteit. Hierbij gaat het om de identificatie met de beroepsgroep. De

wetenschap iets te delen of gemeen te hebben met anderen is van belang voor

het gevoel van verbondenheid en eigenwaarde.

Deze 3 basisidentiteiten zijn in het ideale geval in harmonie en vormen samen de

professionele identiteit van de docent. De vorming van deze identiteit is een voort-

12

durend proces. Een positieve perceptie van de eigen professionele identiteit zorgt

voor een meer gemotiveerde, toegewijde en tevreden docent. Een identiteitsperspec-

tief veronderstelt een holistische kijk op professionele ontwikkeling (Beijaard,

2009). Met andere woorden, de persoonlijke dimensie van het beroep is niet los te

koppelen van de professionele dimensie. Er dient daarom bij professionele ontwik-

keling rekening gehouden te worden met het samenspel van alle aspecten die de

professionele identiteit van een docent vormen, zoals kennis en vaardigheden, on-

derwijsopvattingen en praktijkervaringen. Volgens de postmoderne benadering van

het begrip professionele identiteit (Akkerman & Meijer, 2010), die gebaseerd is op

de theorie van de ‘dialogical self’, is deze zowel enkelvoudig als meervoudig, zowel

afhankelijk als onafhankelijk van de situatie en zowel individueel als sociaal van

aard. Professionele identiteit is volgens deze benadering te omschrijven als: “an

ongoing process of negotiating and interrelating multiple I-positions in such a way

that a more or less coherent and consistent sense of self is maintained throughout

various participations and self-investments in one’s working life” (p. 10-11).

2.2 Competenties

De laatste twee decennia is in toenemende mate aandacht uitgegaan naar de formu-

lering van competenties van docenten. Deze competenties zijn ontwikkeld door de

Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL) en vastgelegd in de wet BIO, die op 1

augustus 2006 in werking is getreden (zie tekstkader 1). Door deze wet werden de

SBL-competenties richtinggevend voor de opleiding en beoordeling van de kwaliteit

van leraren. Ook het professionaliseringsbeleid van scholen is sindsdien afgestemd

op deze competenties. Hantering van de SBL-competenties heeft geleid tot meer

eensgezindheid over het curriculum van lerarenopleidingen en over wat voor de

uitoefening van het beroep belangrijk is aan kennis en vaardigheden. Het belang van

het kunnen beschikken over een voor de uitoefening van het beroep valide set aan

competenties is daarmee onmiskenbaar.

Competenties geven uitdrukking aan belangrijke rollen die de docent beroepshalve

vervult. Deze rollen liggen op het vakinhoudelijke, (vak)didactische, pedagogische

en interpersoonlijke vlak en op het vlak van samenwerken met collega’s, contacten

met ouders en derden en reflectie en ontwikkeling. De manier waarop een docent

deze rollen vervult, hangt sterk af van wie hij als persoon is. De docent als persoon

en de docent als professional zijn daarmee onlosmakelijk met elkaar verbonden. Het

leren van het beroep komt niet alleen ‘van buitenaf’, vanuit de omgeving, maar ook

13

‘van binnenuit’, vanuit de persoon zelf (Beijaard, 2009; Korthagen & Lagerwerf,

2008). Dat het leren en de beroepsuitoefening van docenten sterk van binnenuit

vorm wordt gegeven, wordt tegenwoordig steeds meer onderkend.

Tekstkader 1.

De SBL-competenties voor docenten in het voortgezet onderwijs:

1: Een goede leraar is interpersoonlijk competent. Hij kan op een goede, professionele manier

met leerlingen omgaan.

2: Een goede leraar is pedagogisch competent. Hij kan de leerlingen in een veilige werkom-

geving houvast en structuur bieden om zich sociaal-emotioneel en moreel te kunnen ontwik-

kelen.

3: Een goede leraar is vakinhoudelijk en didactisch competent. Hij kan de leerlingen helpen

zich de culturele bagage eigen te maken die iedereen nodig heeft in de hedendaagse samenle-

ving.

4: Een goede leraar is organisatorisch competent. Hij kan zorgen voor een overzichtelijke,

ordelijke en taakgerichte sfeer in zijn groep of klas.

5: Een goede leraar is competent in het samenwerken met collega's. Hij kan een professionele

bijdrage leveren aan een goed pedagogisch en didactisch klimaat op de school, aan een goede

onderlinge samenwerking en aan een goede schoolorganisatie.

6: Een goede leraar is competent in het samenwerken met de omgeving van de school. Hij kan

op een professionele manier communiceren met ouders en andere betrokkenen bij de vorming

en opleiding van zijn leerlingen.

7: Een goede leraar is competent in reflectie en ontwikkeling. Hij kan op een professionele

manier over zijn bekwaamheid en beroepsopvattingen nadenken. Hij kan zijn professionaliteit

ontwikkelen en bij de tijd houden.

2.3 Overtuigingen

Docenten hebben vaak sterke overtuigingen over welke doel onderwijs heeft, over

wat goed en slecht gedrag van leerlingen is, over het ontstaan van verschillen in

leerprestaties tussen leerlingen en nog veel meer. Al dit soort opvattingen over on-

derwijs hebben invloed op het gedrag van een docent en, daarmee, op het leren van

leerlingen. Een illustratie hiervan is het beroemde Pygmalion-effect, een vorm van

‘self-fulfilling prophecy’, waarbij verwachtingen van de docent de leeropbrengst bij

leerlingen beïnvloeden, zowel in positieve als negatieve zin (Rosenthal & Jacobson,

1992).

14

Op basis van een uitvoerige literatuurstudie heeft De Vries (2004) vier veelvoorko-

mende aspecten van onderwijsconcepten (of: onderwijsovertuigingen) uitgewerkt,

betreffende het doel van onderwijs, de inhoud van onderwijs, de rol van de docent

en de rol van de leerling. Voor ieder aspect zijn twee contrasterende posities gefor-

muleerd (zie tekstkader 2).

Tekstkader 2.

De 8 (4x2) overtuigingen. Een goede docent vindt dat…

de inhoud van het onderwijs

afgeleide, wetenschappelijke

kennis (objectief en abstract)

moet zijn.

de inhoud van het onderwijs een breed

en veelzijdig vormingsaanbod, afhan-

kelijk van behoefte van leerlingen,

moet zijn.

de rol van leerlingen is om te

luisteren, passief informatie te

verwerven en de externe zinge-

ving te accepteren.

de rol van leerlingen is om actief

keuzes te maken uit het vormingsaan-

bod en zin te geven aan de daarin

besloten kennis.

het doel van het onderwijs het

verwerven van maatschappelijke

kwalificaties en competenties en

het reproduceren van bestaande

kennis is.

het doel van het onderwijs de per-

soonsvorming, persoonlijke ontwikke-

ling van leerlingen en produceren van

persoonlijke kennis is.

de rol van de docent is om ken-

nis over te dragen, gerichte in-

structie te geven en doelen te

bewaken.

de rol van de docent is om het vor-

mingsaanbod in de school te brengen,

het leerproces van leerlingen te volgen

en te begeleiden.

Omdat overtuigingen een grote invloed hebben op het leren en onderwijzen van een

docent, zou er veel meer aandacht voor moeten zijn in de opleiding en bij verdere

professionalisering van docenten. Het probleem is echter, als we al weten hoe we

overtuigingen kunnen veranderen, of het ethisch wel juist is om deze overtuigingen

te veranderen. Daarbij komt dat het inventariseren van overtuigingen, die nodig zijn

voor goed onderwijs, op een ‘never ending story’ lijkt. Raths (2001) beweert dan

ook dat we met een focus op overtuigingen op een dood spoor zitten en suggereert

om het accent te verplaatsen naar waarneembare disposities.

15

2.4 Disposities

Een dispositie kan omschreven worden als ‘de tendens in een verzameling van geob-

serveerde gedragingen’, kortweg: een gedragspatroon. Als een docent een bepaalde

dispositie heeft, betekent dit dat bepaald gedrag regelmatig getoond wordt. Bijvoor-

beeld: een docent die zijn leerlingen vaak positieve feedback geeft, doet dit niet

omdat hij een constructieve dispositie heeft. Maar, als hij dit gedrag in verschillende

situaties en onder verschillende omstandigheden laat zien, kan hij beschreven wor-

den als een docent met een constructieve dispositie (Katz & Raths, 1985). Johnson

& Reiman (2007) definiëren disposities van docenten als: “attributed characteristics

of a teacher that represent a trend of a teacher’s judgments and actions” (p. 677).

Enkele voorbeelden van disposities met betrekking tot onderwijzen zijn: niet te snel

oordelen over gedrag van leerlingen en verschillende interpretaties overwegen, hulp

zoeken bij collega’s of in literatuur om eigen onderwijs te verbeteren, onderscheid

maken tussen wat wordt bedoeld en wat wordt gezegd, patronen herkennen tussen

verschillende situaties, eigen onderwijsaanpak kunnen verantwoorden en durven

experimenteren met alternatieve onderwijsmethoden, de effecten nagaan en zo nodig

aanpassen (Katz & Raths, 1985). Volgens Stooksberry, Schussler & Bercaw (2009)

onderscheiden disposities zich conceptueel van gedragingen, doordat ze ook be-

wustzijn van, genegenheid tot en reflectie op gedrag omvatten.

Er zijn veel termen die min of meer hetzelfde duiden als disposities, zoals: ‘emotio-

nal competences’ (Hargreaves, 2000; Goleman 1995), ‘attributes’ (TDA, 2007),

‘habits of mind’ (Katz, 1993) en ‘tendencies’ (Ritchhart, 2001). Thornton (2006)

spreekt van ‘dispositions in action’ om te kunnen onderzoeken hoe disposities zich

manifesteren in docentgedrag: “habits of mind including both cognitive and affec-

tive attributes that filter one’s knowledge, skills, and beliefs and impact the action

one takes in classroom or professional setting” (p. 56). Korthagen (2004) heeft het

over persoonsgebonden ‘kernkwaliteiten’: intrinsieke, ondeelbare en breed inzetbare

eigenschappen zoals risico’s durven nemen, openstaan voor nieuwe ideeën en en-

thousiasme uitstralen.

Er is ook een aantal termen dat dicht tegen de betekenis van disposities aan ligt en

daardoor vaak verward wordt. We noemen er vier: vaardigheden, attitudes, gewoon-

tes en eigenschappen. Vaardigheden en disposities gaan hand in hand. Om een be-

paalde dispositie te kunnen uiten heb je doorgaans bepaalde vaardigheden nodig.

Echter, je kunt vaardigheden bezitten die je niet of nauwelijks laat zien. Dit is per

definitie bij disposities onmogelijk. Een attitude (of houding) is een verzameling van

16

min of meer stabiele opvattingen over iets of iemand, die de neiging (intentie) om

bepaald gedrag te vertonen veroorzaken. Je zou dus ook kunnen spreken van een

‘pre-dispositie’. Een gewoonte is gedrag dat onbewust plaatsvindt en niet-reflectief

van aard is. Disposities zijn daarentegen altijd intentioneel (‘habits of mind’), al zijn

ze soms moeilijk te onderscheiden van gewoontes (‘mindless habits’). De term ‘ei-

genschap’ wordt, net als ‘dispositie’, gebruikt voor een bepaalde tendens in gedra-

gingen. Het verschil is dat disposities alleen de tendens van gedragingen, zoals belo-

nen en aanmoedigen van leerlingen, beschrijven en niet doelen op bepaalde karak-

tereigenschappen van de docent, zoals eerlijkheid en openhartigheid. Bij een karak-

tereigenschap is vooral de intensiteit van het gedrag van belang, terwijl het bij een

dispositie gaat om de frequentie van het gedrag (Katz & Raths, 1985).

Diez (2007) noemt 3 aandachtspunten bij het gebruik van de term ‘disposities’. Ten

eerste: disposities zijn geen vaststaande eigenschappen, maar kunnen worden aange-

leerd, veranderen en groeien. Ten tweede: disposities moeten worden gezien als

inherent deel van de ontwikkeling van een docent (holistische perspectief). Ten

derde: er dient niet alleen aandacht uit te gaan naar het ontwikkelen van disposities

bij individuele docenten, maar ook naar de ontwikkeling van disposities in de pro-

fessionele leergemeenschap als geheel.

Sockett (1993) benadrukt dat onderwijzen in essentie een morele aangelegenheid is

en dat het ontwikkelen van disposities een kwestie van morele vorming is. Volgens

hem bestaan er drie elementaire groepen van disposities voor een docent: 1) disposi-

ties van karakter: zelfkennis en integriteit in het kader van wijsheid, moed, zelfbe-

heersing en rechtvaardigheid, 2) disposities van rede/verstand: wijsheid, consistentie

(in toepassing van regels), eerlijkheid en onpartijdigheid (vanuit principe van recht-

vaardigheid) en ruimdenkendheid bij in acht nemen van regels, 3) disposities van

zorg: ontvankelijkheid, interpersoonlijkheid en reactiviteit in het kader van het cre-

eren van vertrouwen. Raths (2001) stelt een andere categorisering van disposities

voor, gebaseerd op drie kenmerken van een professional: 1) disposities van kennis:

nieuwsgierig naar nieuwe vakkennis, gebruiken van vakjargon en vragen naar on-

derbouwing van en alternatieven voor oplossingen, 2) disposities van collegialiteit:

aansluiten bij beroepsverenigingen en studiegroepen, hulp zoeken bij de beroeps-

groep en vragen stellen over ethische kwesties, 3) disposities van ondersteuning:

gevoelig zijn voor rechtvaardigheid, eerlijkheid en gelijkheid, interpreteren van

gedrag op basis van contextfactoren, ervaringen ombuigen tot kansen voor onder-

wijs, rekening houden met de belevingswereld van leerlingen en belang hechten aan

de mening van leerlingen. Stooksberry et al. (2009) organiseren disposities ook in

17

drie, maar wederom andere, categorieën: 1) het intellectuele, 2) het culturele en 3)

het morele domein van disposities (‘the ICM domains’). Intellectuele disposities

behelzen het nemen van beslissingen over inhoud en didactiek in een onderwijsleer-

situatie. Culturele disposities hebben betrekking op de manier waarop de eigen cul-

turele identiteit, de culturele identiteit van de leerlingen en de interactie daartussen

worden benaderd. Morele disposities, daarentegen, worden als het ware gefilterd

door een waarden-geladen geweten, dat onder meer veronderstelde consequenties

van het gedrag en gevoel van verantwoordelijkheid om leerlingen te helpen afweegt.

Uiteraard zijn er nog vele andere indelingen denkbaar. De manier waarop disposities

worden gecategoriseerd hangt vooral af van het perspectief waarmee het beroep

wordt benaderd.

2.5 Disposities in standaarden voor docenten

Diverse internationale documenten met bekwaamheidseisen (‘standards’) voor do-

centen noemen, in meer of mindere mate, ook het belang van disposities voor de

uitoefening van het beroep (o.a. TDA, 2007; Mansfield University, 2008; New

Mexico State University, 2007). Er heerst wereldwijd een grote verscheidenheid aan

disposities die van belang worden geacht voor een goede docent.

De Training and Development Agency for Schools (TDA), die de standaarden voor

docenten in Engeland heeft opgesteld, spreekt van ‘professional attributes’ en noemt

bijvoorbeeld het hebben van een creatieve, constructieve en kritische aanpak met

betrekking tot onderwijsinnovaties als belangrijke dispositie. De Mansfield Univer-

sity of Pennsylvania hecht onder meer waarde aan docenten die vriendelijkheid,

warmte en echte zorg in relatie met leerlingen tonen, waarbij de relatie tussen leer-

ling en docent wordt gekenmerkt door respect en sympathie. De New Mexico State

University definieert onder andere de dispositie van verantwoordelijkheid: onderdeel

uitmaken van een leergemeenschap en zich houden aan regels die bij deze gemeen-

schap horen.

Op nationaal niveau kunnen er disposities herkend worden in de competenties die

SBL heeft geformuleerd. Deze disposities zijn niet geëxpliceerd maar kunnen ‘tus-

sen de regels door’ gelezen worden. In tabel 1 is weergegeven welke disposities

impliciet worden genoemd in de beschrijvingen van de zeven hoofdcompetenties

voor docenten in het voortgezet onderwijs.

18

Tabel 1: Overzicht van disposities in SBL-competenties

Met

leerlingen

Met

collega’s

Met

omgeving

Met

zichzelf

Interpersoonlijk vriendelijk

coöperatief

respectvol

waarderend

positief

constructief

collegiaal

open

verantwoorde-

lijk

zorgvuldig

constructief

open

nieuwsgierig

leergierig

onderzoekend

innovatief

reflectief

analytisch

Pedagogisch stimulerend

harmonisch

gewetensvol

nieuwsgierig

complimenteus

Vakinhoudelijk

& didactisch

verantwoorde-

lijk

Organisatorisch consequent

improvisatie-

vermogen

(flexibiliteit)

Op basis van literatuur over disposities en internationale en nationale beleidsdocu-

menten is een samenvattend overzicht van disposities gemaakt (zie tabel 2). Hierin

zijn 12 disposities te onderscheiden. Voor elk van deze 12 disposities is vervolgens

een beschrijving gemaakt (zie tekstkader 3).

2.6 De samenhang: een model van professionele identiteit

Het is duidelijk dat overtuigingen, competenties en disposities alle drie op enigerlei

wijze de beroepsuitoefening van de docent beïnvloeden. We veronderstellen dat de

professionele identiteit gevormd wordt door een samenspel tussen overtuigingen,

disposities en competenties van een docent. Tevens is het aannemelijk dat ook bij

overtuigingen, disposities en competenties zowel de professionele als persoonlijke

dimensie een rol spelen en dat overeenstemming tussen deze dimensies ook hierbij

cruciaal is.

19

Tabel 2: Samenvattend overzicht van disposities

Disposities

tov:

Zichzelf Leerlingen Collega’s Maatschappij

1 Reflectief

/onderzoekend

/evaluatief

2 Leergierig

3 Innovatief

/creatief

4 Positief Verwachtingsvol

/positief

5 Open Toegankelijk

/vriendelijk

Collegiaal

/coöperatief

/hulpvragend

6 Toegewijd

7 Oprecht

/integer

Consistent

/eerlijk

/onpartijdig

/rechtvaardig

Ethisch correct

8 Verantwoordelijk Weerbaar

/verdedigend

9 Zorgzaam

/medelevend

10 Begeleidend

/ondersteunend

11 Communicatief Communicatief Communicatief

12 Respectvol Respectvol Respectvol

Bronnen: Katz & Raths (1985), Mansfield University (2008), New Mexico State University

(2007), Raths (2001), SBL (2006), Sockett (1993), TDA (2007), Thornton (2006).

20

Tekstkader 3.

Beschrijvingen disposities. Een goede docent heeft…

1) Een onderzoekende dispositie: Hij is evaluatief en reflectief met betrekking tot zijn eigen

handelen, hij onderzoekt de effecten van zijn onderwijsaanpak en stelt op basis daarvan

de aanpak bij, hij evalueert de prestaties van zijn leerlingen, hij draagt bij aan de ontwik-

keling, invoering en evaluatie van onderwijsbeleid en –praktijk op zijn school.

2) Een leergierige dispositie: Hij is nieuwsgierig naar nieuwe kennis, hij houdt zijn kennis

actueel, hij gebruikt vakjargon, hij benut kansen voor professionele ontwikkeling.

3) Een innovatieve dispositie: Hij streeft naar voortdurende verbetering van zijn onderwijs,

hij is creatief, hij experimenteert met alternatieve onderwijsmethoden, hij heeft een con-

structieve en kritische houding t.o.v. innovaties, hij analyseert innovatieve onderwijs-

praktijken om zijn eigen onderwijs of dat van collega’s te verbeteren.

4) Een positieve dispositie: Hij heeft een positieve houding en positieve opvattingen over

onderwijs, hij verwacht veel van zichzelf in zijn professionele rol, hij heeft hoge ver-

wachtingen van leerlingen, hij zorgt ervoor dat leerlingen hun volledige potentieel benut-

ten, hij gelooft dat leerlingen kunnen leren.

5) Een toegankelijke dispositie: Hij staat open voor coaching en begeleiding en handelt naar

advies en feedback, hij is toegankelijk en vriendelijk, hij is in staat om een vertrouwens-

relatie met leerlingen op te bouwen, hij is aangesloten bij de beroepsgroep, hij is bereid

tot samenwerking en coöperatief werken met collega’s.

6) Een toegewijde dispositie: Hij heeft passie voor het vak, hij straalt enthousiasme uit, hij

toont loyaliteit aan zijn beroep, de school en de leerlingen.

7) Een integere dispositie: Hij is eerlijk, consistent, onpartijdig, genuanceerd, rechtvaardig,

ethisch correct en ruimdenkendheid bij in acht nemen van regels, hij stelt vragen over

ethische kwesties, hij werkt discriminatie, uitsluiting en andere vormen van onderdruk-

king tegen, hij draagt democratische waarden uit.

8) Een verantwoordelijke dispositie: Hij neemt verantwoordelijkheid voor zijn eigen on-

derwijsaanpak en de leeropbrengsten bij zijn leerlingen, hij is weerbaar tegen kritiek van

anderen, hij deelt de gemeenschappelijke verantwoordelijkheid voor de invoering van

nieuw onderwijsbeleid.

9) Een zorgzame dispositie: Hij is medelevend en sympathiek, hij toont warmte en echte

zorg in relatie met leerlingen, al zijn leerlingen krijgen de verzorging die ze nodig heb-

ben.

10) Een begeleidende dispositie: Hij is ondersteunend en richtinggevend m.b.t. het leerproces

van zijn leerlingen, hij is gericht op de ontwikkelingsbehoeften van zijn leerlingen en

houdt daarbij rekening met verschillende leerstijlen, hij is ondersteunend voor zijn colle-

ga’s.

21

11) Een communicatieve dispositie: Hij is effectief in zijn communicatie met leerlingen,

collega’s, ouders/verzorgers en andere partijen, hij verstrekt tijdige en relevante informa-

tie over doelen, voortgang en welzijn van leerlingen aan ouders/verzorgers, hij hecht be-

lang aan de mening van leerlingen, hij houdt rekening met de belevingswereld van leer-

lingen, hij erkent dat communiceren een 2-richtingen proces is.

12) Een respectvolle dispositie: Hij gaat beschaafd om met leerlingen, collega’s en ou-

ders/verzorgers, hij respecteert hun bijdragen, hij erkent en respecteert diversiteit van

leerlingen, collega’s, ouders/verzorgers, hij is gevoelig voor individuele verschillen tus-

sen leerlingen, hij draagt begrip uit voor gevarieerde culturele achtergrond van leer-

lingen, hij creëert een klassenklimaat dat wordt gekenmerkt door respect voor anderen en

dat vrij is van pesten en ander ongewenst gedrag.

Op basis van het ‘Logical Levels of Change’ model (Bateson, 1979) is door Kortha-

gen (2004) het zogenaamde ‘ui-model’ geïntroduceerd (zie figuur 1). De docent

wordt hierin voorgesteld als een ui met verschillende lagen (schillen). De buitenste

laag wordt gevormd door de omgeving van de docent en bevindt zich dus buiten de

docent zelf. De tweede laag (van buitenaf gezien) is de laag van het gedrag dat de

docent in zijn beroepscontext laat zien (wat doe ik?). Wanneer er een tendens in

deze gedragingen waargenomen kan worden, spreken we van een dispositie. De

derde laag is de laag van de competenties, de kennis en vaardigheden van de docent

(wat kan en weet ik?). De overtuigingen vormen de vierde laag van de ui (hoe sta ik

in mijn beroep?). De vijfde laag wordt gevormd door de identiteit van de docent

(hoe zie ik mezelf als professional?). De diepste laag is de laag van de missie (be-

trokkenheid) van de docent (waar doe ik het allemaal voor?). Al deze lagen beïn-

vloeden elkaar wederzijds. Hoe dieper de laag zich in de ui bevindt, hoe dichterbij

deze laag bij de persoon (kern) van de docent komt, en hoe moeilijker deze laag van

buitenaf te beïnvloeden is. Als de lagen goed op elkaar zijn afgestemd is er sprake

van ‘flow’, oftewel: de ideale toestand voor het onderwijzen.

Naast dat de lagen goed op elkaar afgestemd dienen te zijn (horizontale afstem-

ming), is het van belang dat de integratie van de persoonlijke en professionele di-

mensie van het beroep in elke laag van de ui plaatsvindt (verticale afstemming). In

het ideale geval zijn in alle lagen van de ui deze dimensies in harmonie. In het ui-

model wordt professionele identiteit als één (vrij diepe) laag gezien. In onze, meer

holistische, opvatting is de professionele identiteit van een docent niet één van de

lagen, maar het geïntegreerde geheel van lagen. Hieronder presenteren we ons hypo-

thetisch model van professionele identiteit (figuur 2).

22

Figuur 1: Het ui-model van Korthagen (2004).

In het model zijn de 2 dimensies (professioneel en persoonlijk) en 3 aspecten (over-

tuigingen, competenties en disposities) van professionele identiteit weergegeven. De

3 genoemde aspecten zijn vermoedelijk niet volledig; de professionele identiteit

bevat wellicht nog talrijke, andere aspecten, die buiten het aandachtsgebied van dit

onderzoek vallen. De relatie tussen de 2 dimensies van professionele identiteit is

verbeeld door middel van een dubbele pijl. Afstemming van deze dimensies dient

binnen alle 3 de aspecten plaats te vinden. De samenhang tussen de 3 aspecten is

aangegeven door middel van de verbindingslijnen. Hoe deze 3 aspecten zich tot

elkaar verhouden zal uit het onderzoek moeten blijken. Verondersteld wordt dat er

aanwijsbare, wederkerige invloeden bestaan.

Figuur 2: Hypothetisch model van professionele identiteit van docenten.

overtuigingen

competenties

disposities

p r o f e s s i o n e e l p e r s o o n l i j k

23

3 Methode

3.1 Design

De wijze waarop de gegevens voor dit onderzoek verzameld en geanalyseerd zijn is

te typeren als een interpretatief mixed methods design. Dit past bij het exploratieve

karakter van het gehele onderzoek. Omdat nog weinig bekend is over de rol van

overtuigingen en disposities van docenten in het onderwijs, is ter beantwoording van

de onderzoeksvragen gekozen voor een veldraadpleging, die in de vorm van vijf

(groeps)gesprekken (ronde 1) en een schriftelijke vragenlijst (ronde 2) is uitgevoerd.

Op deze manier trachtten we de ervaringskennis die in de onderwijspraktijk besloten

ligt boven tafel te krijgen. De gesprekken vonden alle vijf plaats in juni 2011, de

vragenlijst werd afgenomen in november 2011.

3.2 Respondenten

3.2.1 Respondenten groepsgesprekken

De groep respondenten bestond uit docenten en schoolleiders van scholen voor

voortgezet onderwijs, die behoren tot de vereniging Ons Middelbaar Onderwijs

(OMO). De respondenten zijn per e-mail benaderd voor vrijwillige deelname aan de

groepsgesprekken. Uiteindelijk hebben er vijf gesprekken plaatsgevonden met in

totaal vier schoolleiders (van vier verschillende scholen) en elf docenten (van zeven

verschillende scholen). Om planning-technische redenen is het niet gelukt om de

groep van schoolleiders op één moment bij elkaar te laten komen. Daarom zijn de

schoolleiders verdeeld over twee groepen en heeft er één individueel gesprek met

een schoolleider plaatsgevonden. Tabel 3 biedt een overzicht van de respondenten

per groep.

24

Tabel 3: Overzicht van respondenten per groep.

Groep Docent man Docent vrouw Schoolleider

man

Schoolleider

vrouw

Totaal

1 1 4 5

2 3 3

3 1 2 1 4

4 2 2

5 1 1

Totaal 2 9 3 1 15

3.2.2 Respondenten vragenlijst

Voor deze ronde van dataverzameling is in de periode van 2 t/m 16 november 2011

een vragenlijst afgenomen bij docenten van vier OMO-scholen (Sondervick, Norber-

tus, Jaco Roelands en Fioretti). De docenten (416) zijn via de schoolleiders van deze

scholen benaderd voor deelname. Uiteindelijk hebben 63 docenten een ingevulde

vragenlijst geretourneerd (response rate: 15,14%). Van de respondenten zijn er 32

man (50,8%) en 29 vrouw (46,0%). Van twee respondenten is door een ontbrekend

antwoord de sekse onbekend. De geboortejaren variëren tussen 1947 en 1988 (mo-

dus=1966 en 1976; mediaan=1961). De gemiddelde leeftijd bedraagt 45 jaar. De

respondenten hebben gemiddeld 15 jaar onderwijservaring. De meeste respondenten

(66,7%) hebben een hbo-opleiding als hoogst genoten opleiding gevolgd, een kleiner

deel heeft een wo-achtergrond (28,6%) en een enkeling heeft een mbo-opleiding

genoten (3,2%) of is gepromoveerd (1,6%). De verdeling in onderwijsbevoegdheid

van de respondenten hangt nauw samen met het opleidingsniveau: 61,9% heeft een

tweedegraads bevoegdheid, 30,2% een eerstegraads bevoegdheid. De overige res-

pondenten hebben een bevoegdheid voor het basisonderwijs (3,2%) of geen onder-

wijsbevoegdheid (3,2%). De grootste groep respondenten (54%) geeft het meeste les

aan vmbo-leerlingen. De overige respondenten geven les aan vwo-leerlingen

(14,3%) en havo-leerlingen (11,1%) of hebben de vraag niet (correct) ingevuld

(19%). De verdeling over de vakgebieden waarin het meeste wordt lesgegeven is

weergegeven in tabel 4.

25

Tabel 4: Verdeling van respondenten over vakgebieden.

Vakgebied Frequentie %

Nederlands 8 12,7

Wiskunde 6 9,5

Anders 5 7,9

Engels 4 6,3

Duits 4 6,3

Economie 4 6,3

Aardrijkskunde 4 6,3

Geschiedenis 4 6,3

Natuurkunde 4 6,3

Biologie 4 6,3

Frans 3 4,8

Maatschappijleer 3 4,8

Scheikunde 1 1,6

Techniek 1 1,6

Tekenen 1 1,6

Levensbeschouwing 1 1,6

Verzorging 1 1,6

Totaal 58 92,1

Niet ingevuld 5 7,9

Totaal 63 100,0

Meer dan driekwart van de respondenten (76,2%) is het in grote mate eens met de

stelling dat hij/zij volgens zijn/haar collega’s een goede docent is en eveneens ruim

driekwart (76,2%) is het in grote mate eens met de stelling dat hij/zij volgens

zijn/haar leerlingen een goede docent is. De meeste respondenten (39,7%) zien zich-

zelf vooral als pedagoog, 20,6% vinden de rol van didacticus het beste passen,

20,6% de rol van vakdeskundige en 6,3% de rol van groepsdynamicus. Een kleine

groep (12,7%) heeft de vraag niet ingevuld.

26

3.3 Instrumenten en procedures

Bij ieder groepsgesprek is door de gespreksleider hetzelfde gespreksprotocol (zie

bijlage 1) gebruikt. De gesprekken duurden ongeveer 120 minuten. Naast een korte

inleiding, kennismaking en afsluiting, bestond het gesprek uit drie onderdelen: A)

aanvullen en kiezen van overtuigingen en disposities, B) rangschikken van overtui-

gingen en disposities en C) verbinden van overtuigingen en disposities met de SBL-

competenties. Ieder onderdeel bevatte één of meerdere discussieopdracht(en) en een

nabespreking met de gespreksleider. De discussieopdrachten werden ondersteund

door kaartjes met disposities, overtuigingen en competenties (zie bijlage 2).

Bij het eerste onderdeel (A) werd begonnen met een individuele brainstorm over de

vraag ‘wat kenmerkt een goede docent?’ Hierdoor kon enerzijds worden achterhaald

of er overeenstemming was over de definitie van een ‘goede docent’ en anderzijds

kon worden vastgesteld welke kenmerken worden genoemd zonder beïnvloeding

van elkaar en de gespreksleider. Vervolgens kwamen de kaartjes met overtuigingen

en disposities op tafel en werd de groep gevraagd om te bepalen welke van deze

overtuigingen en disposities van belang zijn bij het onderwijzen. Aan de responden-

ten werden vier keer twee bipolaire overtuigingen en 12 disposities, inclusief een

illustratie van bijbehorend gedrag, voorgelegd (zie tekstkader 4).

Na het kiezen van de overtuigingen en disposities werd hen gevraagd de kaartjes aan

te vullen met overtuigingen en disposities die in hun ogen ook relevant zijn voor

goede docenten. In de nabespreking met de gespreksleider werd voornamelijk stilge-

staan bij de onderbouwing van de gekozen kaartjes en aanvullingen. Het tweede

onderdeel van het gesprek (B) stond in het teken van het bepalen van een positie ten

opzichte van de bipolaire overtuigingen en het maken van een rangordening met

betrekking tot de disposities. De opdracht voor de overtuigingen betrof het bereiken

van consensus over de positie van een goede docent op de glijdende schaal tussen de

twee bipolaire overtuigingen. Dit werd fysiek gedaan door post-its te plakken op een

denkbeeldige lijn tussen twee kaartjes met overtuigingen. Consensus over de rang-

ordening van disposities werd gevisualiseerd door de kaartjes met disposities als een

‘mind map’ te rangschikken (zie figuur 3). Tijdens het laatste onderdeel (C) werd

aan de respondenten gevraagd om de overtuigingen en disposities te verbinden met

de zeven SBL-competenties. De mind map werd als het ware uitgebreid met compe-

tenties, die ook op kaartjes waren afgedrukt. De gesprekken zijn opgenomen met

behulp van een digitale voice-recorder en filmcamera. Tevens zijn (digitale) foto’s

van de resultaten per opdracht gemaakt.

27

Tekstkader 4.

De 12 disposities en een voorbeeld van bijbehorend gedrag. Een goede docent heeft…

1. een onderzoekende dispositie: hij onderzoekt of zijn onderwijsaanpak effectief is.

2. een leergierige dispositie: hij is actief in het verwerven van nieuwe kennis over onder-

wijs.

3. een innovatieve dispositie: hij probeert nieuwe dingen uit in zijn klas.

4. een positieve dispositie: hij heeft hoge verwachtingen van de leerprestaties van zijn

leerlingen.

5. een toegankelijke dispositie: hij is toegankelijk voor leerlingen en collega’s en staat open

voor feedback.

6. een toegewijde dispositie: hij toont enthousiasme voor zijn vak.

7. een integere dispositie: hij is eerlijk en consistent, bij het toepassen van regels en het

beoordelen van leerlingen.

8. een verantwoordelijke dispositie: hij legt verantwoording af over zijn onderwijsaanpak.

9. een zorgzame dispositie: hij heeft belangstelling voor de emoties van zijn leerlingen.

10. een begeleidende dispositie: hij geeft richting aan het leerproces van zijn leerlingen.

11. een communicatieve dispositie: hij communiceert (in 2 richtingen) effectief met leer-

lingen, collega’s en ouders.

12. een respectvolle dispositie: hij gaat respectvol om met alle leerlingen, collega’s en ou-

ders.

De schriftelijke vragenlijst voor docenten bestond uit vier delen met zowel gesloten

als open vragen (zie bijlage 3). Voor het samenstellen van de vragenlijst hebben de

resultaten uit de eerste ronde van dataverzameling als input gediend. Deel 1 bevatte

vragen over achtergrondgegevens van de respondenten, zoals geslacht, geboortejaar

en aantal jaren onderwijservaring. Deel 2 betrof de overtuigingen (onderwijsopvat-

tingen) van docenten. In dit deel werd de docenten gevraagd zichzelf te positioneren

op een continuüm van leerlinggerichte (of vraaggerichte) tot docentgerichte (of

aanbodgerichte) onderwijsopvattingen ten aanzien van de rol van leerlingen, inhoud

van onderwijs, rol van de docent en het doel van onderwijs. In deel 3 werd de res-

pondenten gevraagd drie disposities te kiezen die het beste bij hen passen, om deze

vervolgens met een praktijkvoorbeeld te illustreren. Tot slot werd in deel 4 naar de

relatie tussen de gekozen disposities en de zeven SBL-competenties gevraagd. De

vragenlijsten zijn individueel ingevuld en anoniem verwerkt.

28

Figuur 3: Voorbeeld van een ‘mindmap’ van disposities. NB: De kaartjes die bovenaan liggen

worden als belangrijker gezien. De gele kaartjes zijn toegevoegde of geherformuleerde dispo-

sities.

3.4 Data-analyse

Van ieder gesprek is op basis van de geluids-, video- en fotobestanden een verslag

gemaakt waarin zo nauwkeurig mogelijk het verloop van het gesprek is weergege-

ven. Van de foto’s van de mindmaps (onderdeel B en C) en posities tussen de bipo-

laire overtuigingen (onderdeel B) zijn digitale figuren gemaakt. De verslagen zijn ter

controle opgestuurd naar de respondenten. Zeven respondenten hebben hierop gere-

ageerd. Al deze respondenten konden zich herkennen in de gespreksverslagen. Ver-

volgens zijn de vijf gespreksverslagen samengevoegd tot één samenvattend verslag

door de uitkomsten van de discussieopdrachten bij elkaar te voegen en met elkaar te

vergelijken. De verslagen en samenvatting zijn aan een medeonderzoeker voorge-

29

legd. Onduidelijkheden zijn besproken tot overeenstemming werd bereikt over de

juistheid van de verslaglegging.

Betreffende de vragenlijst voor docenten, zijn de vragenlijsten allereerst gecodeerd

en ingevoerd in een statistisch softwareprogramma (SPSS). Vervolgens zijn be-

schrijvende statistische analyses uitgevoerd (o.a. ‘multiple response analysis’). Tot

slot zijn per dispositie alle beschrijvingen van praktijksituaties, die door de respon-

denten zijn geformuleerd, geïnventariseerd. Op basis van deze beschrijvingen is één

samenvattende beschrijving per dispositie gemaakt. Vervolgens zijn de disposities

samengevoegd tot drie categorieën op basis van overlap in de beschrijvingen.

31

4 Resultaten

4.1 Resultaten groepsgesprekken

4.1.1 Kenmerken van een goede docent

Wat kenmerkt een goede docent? Op deze open, individueel te beantwoorden, vraag

kwamen vier clusters van antwoorden naar voren: kenmerken die te maken hebben

met 1) vakinhoudelijke kennis, 2) didactiek en pedagogiek, 3) de relatie met leer-

lingen en 4) overige persoonsgebonden eigenschappen, zoals: positief/optimistisch,

flexibel en creatief. Hierin is ook een tweedeling te herkennen: de kenmerken in de

laatste twee clusters, resp. intrapersoonlijke en interpersoonlijke kenmerken, hebben

meer te maken met de docent als persoon en worden vaak gezien als moeilijker aan

te leren dan de kenmerken die in te delen zijn bij vakinhoudelijke kennis en pedago-

gisch-didactische kwaliteiten. De meest genoemde kenmerken van een goede docent

zijn vakkennis (de stof beheersen) en een positieve instelling hebben. Beide ken-

merken werden door vijf individuen benoemd. Ook ‘flexibiliteit’, ‘hart voor leer-

lingen hebben’ en ‘didactisch vaardig zijn’ werden vaak genoemd als belangrijke

kenmerken (resp. 4x, 3x en 3x). Intrapersoonlijke en interpersoonlijke kenmerken

werden in de gesprekken vaker genoemd dan de vakinhoudelijke en pedagogisch-

didactische kenmerken (27 vs 54x).

4.1.2 Overtuigingen

Tabel 5 geeft een beeld van de positie op een glijdende schaal van de opvattingen,

die de respondenten het beste achtten voor goede docenten.

Van de 8 overtuigingen zijn de 4 overtuigingen die gaan over de rol van de docent

en het doel van het onderwijs door alle groepen gekozen als van belang voor goed

onderwijs. De rol van de docent en het doel van het onderwijs worden beide breed

opgevat: zowel het ene als het andere eind van het spectrum wordt van belang ge-

acht voor goed onderwijs.

32

Tabel 5: Positie ten opzichte van aanbod- en vraaggerichte overtuigingen.

Opvatting (uiter-

ste links: aan-

bodgericht)

Positie groepen 1 t/m 5 Opvatting (ui-

terste rechts:

vraaggericht)

Inhoud onderwijs:

afgeleide, weten-

schappelijke ken-

nis (objectief en

abstract)

1 Inhoud onderwijs:

een breed en

veelzijdig vor-

mingsaanbod,

afhankelijk van

behoefte van

leerlingen

2

3:VWO 3:Havo 3:VMBO

4

5

Rol leerlingen:

luisteren, passief

informatie ver-

werven en de

externe zingeving

accepteren

1 Rol leerlingen:

actief keuzes

maken uit het

vormingsaanbod

en zin geven aan

de daarin besloten

kennis

2

3

4

5

Doel onderwijs:

verwerven van

maatschappelijke

kwalificaties en

competenties en

het reproduceren

van bestaande

kennis

1:VWO 1:VMBO Doel onderwijs:

persoonsvorming,

persoonlijke

ontwikkeling van

leerlingen en

produceren van

persoonlijke

kennis

2

3

4

5

Rol docent: kennis

overdragen, ge-

richte instructie

geven en doelen

bewaken

1 Rol docent: vor-

mingsaanbod in

de school bren-

gen, het leerpro-

ces van leerlingen

2

3

33

4 volgen en bege-

leiden

5

Over de rol van de docent heerste volledige consensus: alle groepen vinden dat de

docent zowel de rol heeft om kennis over te dragen (aanbodgericht en docentge-

stuurd) als het leerproces te begeleiden (vraaggericht en leerlinggestuurd). Over de

rol van de leerlingen waren 4 van de 5 groepen het eens: de opvatting van een goede

docent is dat deze rol actief is. Het is opvallend dat er bij de opvattingen over de

inhoud en het doel van onderwijs, expliciet een onderscheid werd gemaakt tussen

VWO, (Havo) en VMBO-docenten, waarbij de goede VWO-docent beide keren aan

de meer aanbodgerichte kant werd gepositioneerd. Over de overtuiging met betrek-

king tot de inhoud van het onderwijs werd door één groep gezegd: “Het heeft wel te

maken met wat voor soort leerlingen je te maken hebt. Ik vind dat wel een belangrijk

onderscheid.” Over de overtuiging met betrekking tot het doel van het onderwijs

werd opgemerkt: “Het is én én, het hoort niet zo tegenover elkaar. Hier is een ver-

schil tussen VWO en VMBO. Op het VMBO is het behalen van doelen veel minder

belangrijk.”

De overtuigingen die betrekking hebben op de rol van de leerlingen en de inhoud

van het onderwijs zijn alle 4 minstens 1x niet geselecteerd als zijnde van belang

voor goed onderwijs. Eén van de overtuigingen over de rol van de leerlingen die

door 4 van de 5 groepen niet werd geselecteerd luidt: ‘de leerlingen de rol hebben

om te luisteren, passief informatie te verwerven en de externe zingeving te accepte-

ren.’ De respondenten zeiden over deze overtuiging: “Dit is van vóór de 1e wereld-

oorlog” en: “Passief informatie verwerven vind ik niet bij deze tijd passen.” De

overtuiging dat ‘de inhoud van onderwijs afgeleide, wetenschappelijke kennis (ob-

jectief en abstract) moet zijn’ werd door 3 van de 5 groepen als niet van belang ge-

kenmerkt. Hierover zeiden de respondenten: “Het gaat niet alleen om wetenschap-

pelijke kennis. Je wilt ook kinderen vormen”, “Abstract is niet op alle niveaus han-

dig” en: “Het is te kaal als het alleen gaat om afgeleide wetenschappelijke kennis.”

Toch werd ook een enkele keer de vraaggerichte opvatting over de rol van leerlingen

en de inhoud van onderwijs afgewezen of op zijn minst in twijfel getrokken. Over de

overtuiging dat ‘de inhoud van onderwijs een breed en veelzijdig vormingsaanbod,

afhankelijk van behoefte van leerlingen, moet zijn’ zeiden enkele respondenten: “Ik

denk niet dat een leerling kan bepalen waar hij behoefte aan heeft” en: “Ik vind dat

de behoefte van leerlingen niet sturend moet zijn.” De overtuiging dat ‘de leerlingen

34

de rol hebben om actief keuzes te maken uit het vormingsaanbod en zin te geven aan

de daarin besloten kennis voor de eigen persoonlijkheid’ werd 1x in twijfel getrok-

ken: “Ze moeten toch de eindtermen halen, dus moeten ze een bepaald stukje ge-

woon doen.”

4.1.3 Disposities

Alle 12 voorgelegde disposities werden door alle groepen als ‘van belang voor on-

derwijzen’ bestempeld. Dit geeft aan dat het beroep als breed en veelzijdig wordt

opgevat. Opvallend is dat bij de positieve dispositie vaak werd gediscussieerd over

de woorden ‘hoge verwachtingen’ en dat deze dispositie in 3 groepen werd geher-

formuleerd tot ‘realistische verwachtingen’. In totaal zijn er 9 nieuwe disposities

geformuleerd. Hiervan zijn er 4 aanvullingen op of herformuleringen van aangereik-

te disposities, waarvan er 3 de positieve dispositie betreffen, en 5 nieuwe disposities

(relationele, opvoedkundige, grenzenstellende, vertrouwelijke en collegiale disposi-

tie). Tabel 6 bevat een overzicht van de gehandhaafde (1 t/m 3 en 5 t/m 12), aange-

paste (nr 4 en 9) en nieuwe disposities (13 t/m 17).

De positieve en respectvolle dispositie zijn beide het meest aantal keren (3x) ge-

kenmerkt als belangrijkste disposities van een goede docent. Daarna volgen de inte-

gere, toegankelijk en begeleidende dispositie (allemaal 2x). De positieve, respectvol-

le, integere en begeleidende dispositie worden echter ook allemaal 1x als minst

belangrijke dispositie gerangschikt. Als minst belangrijke disposities worden het

vaakst de innovatieve en communicatieve dispositie genoemd (beide 2x). De com-

municatieve dispositie wordt echter in één groep juist als (één van de) belangrijkste

dispositie aangewezen. Uit de diversiteit van rangschikkingen is te concluderen dat

er geen eenduidige overeenstemming is over wat nu de meest of minst belangrijke

dispositie voor een goede docent is. Ze lijken allemaal (in misschien ietsje meer of

mindere mate) ertoe te doen. Als we, desondanks, alle rangschikkingen samenvoe-

gen geeft het overzicht in tabel 7 bij benadering de ‘gemiddelde’ rangschikking van

disposities weer. Hierbij geldt dat de disposities, die als belangrijker worden gezien,

hoger in het schema staan.

Over de bovenste disposities (positief, respectvol en toegankelijk) zeggen de res-

pondenten: “Dit gaat over de persoon als docent die leerlingen centraal stelt en niet

zichzelf”, “Zonder respect ben je echt nergens” en: “Dit zijn uitgangswaarden die de

docent moet etaleren, overbrengen, uitstralen. Dient als voorwaarde om proces,

leren van leerlingen, op gang te krijgen. Dit is de uitnodigende pedagoog die op het

punt staat iets te beginnen met zijn leerlingen.”

35

Tabel 6: Overzicht van disposities.

Dispositie Voorbeeld van bijpassend gedrag

1 onderzoekende dispositie onderzoeken of onderwijsaanpak effectief is

2 leergierige dispositie actief verwerven van nieuwe kennis over onderwijs

3 innovatieve dispositie nieuwe dingen uitproberen in de klas

4 positieve dispositie het beste uit iedere leerling halen

5 toegankelijke dispositie toegankelijk zijn voor leerlingen en collega’s en

openstaan voor feedback

6 toegewijde dispositie enthousiasme tonen voor het vak

7 integere dispositie eerlijk en consistent zijn bij het toepassen van

regels en het beoordelen van leerlingen

8 verantwoordelijke dispositie verantwoordelijkheid nemen voor onderwijsaanpak

en leeropbrengsten bij leerlingen

9 zorgzame dispositie empathie tonen voor de emoties van leerlingen

10 begeleidende dispositie richting geven aan het leerproces van leerlingen

11 communicatieve dispositie effectief communiceren (in 2 richtingen) met leer-

lingen, collega’s en ouders

12 respectvolle dispositie respectvol omgaan met alle leerlingen, collega’s en

ouders

13 relationele dispositie een goede relatie met leerlingen, ouders en colle-

ga’s onderhouden

14 opvoedkundige dispositie

gericht zijn op persoonlijkheidsontwikkeling van

leerlingen

15 grenzen stellende dispositie duidelijke grenzen aangeven naar leerlingen toe

waardoor een veilig speelveld ontstaat

16 vertrouwelijke dispositie vertrouwenwekkend zijn richting leerlingen

17 collegiale dispositie bereid zijn om collega’s te helpen

36

Tabel 7: Rangschikking van disposities.

positief respectvol toegankelijk

integer begeleidend

toegewijd relationeel vertrouwelijk

leergierig opvoedkundig collegiaal zorgzaam verantwoordelijk

onderzoekend grenzenstellend communicatief

innovatief

4.1.4 Relatie tussen overtuigingen, disposities en competenties

Het duiden en visualiseren van het verband tussen competenties, overtuigingen en

disposities bleek voor de betrokken docenten een moeilijke opdracht. Er werd voor-

namelijk gezocht naar ‘oppervlakkige’ verbanden op basis van overeenkomsten op

woordniveau. Enkele verbindingen werden in meerdere groepen gelegd. Zo werd de

competentie ‘competent in samenwerken’ in verband gebracht met de communica-

tieve dispositie. Ook ‘vakinhoudelijk competent’ zijn en de leergierige dispositie

werden vaak aan elkaar gekoppeld. En ‘competent in reflectie en ontwikkeling’

werd logischerwijs in verband gebracht met de onderzoekende dispositie.

De citaten hieronder geven aan dat disposities door de respondenten worden gezien

als persoonlijke (karakter)eigenschappen, die moeilijk te veranderen zijn. Tevens

wordt gesuggereerd dat door zelfbewustzijn disposities wel beïnvloed kunnen wor-

den.

“Disposities zijn heel moeilijk te beïnvloeden. Maar als je van nature superenthou-

siast bent en merkt dat dit niet werkt, dan kun je je gedrag wel een beetje sturen. Je

verandert jezelf wezenlijk niet maar je kunt het wel sturen. Dit heeft te maken met

zelfbewustzijn: disposities kunnen koppelen aan overtuigingen over goed onder-

wijs.”

“Een dispositie is een soort geneigdheid, hangt heel nauw samen met hoe jij als

persoon in elkaar zit.”

Onderstaande citaten illustreren dat er volgens de respondenten een verband bestaat

tussen overtuigingen en disposities (‘gedrag’), ook al zijn je eigen overtuigingen

soms onbewust aanwezig.

37

“Je bent niet altijd van je eigen overtuigingen op de hoogte. Het is soms ingewikkeld

om te weten waar je reactie nu vandaan komt. Overtuigingen beïnvloeden gedrag.”

“Mijn opvattingen zijn leidend voor gedrag dat ik vertoon.”

Het onderstaande citaat betreft de relatie tussen disposities en competenties. Ook dit

citaat geeft aan dat disposities als moeilijker te beïnvloeden worden gezien dan

competenties, maar ook dat je ondanks een bepaalde dispositie bepaalde competen-

ties kunt ontwikkelen. Competenties worden daarmee als minder persoonsgebonden

beschouwd.

“Competenties kun je je tot op een redelijk niveau eigen maken. Je kunt samenwer-

ken tot op behoorlijk niveau bereiken, ook als je dispositie is dat je liever alleen

werkt.”

Tot slot laat onderstaande uitspraak zien dat er ook een groot belang wordt gehecht

aan disposities in verband met het functioneren van een docent in de praktijk.

“Langs de weg van disposities zou je moeten zoeken naar de goede docent. Disposi-

ties zou je in een assessment in kaart moeten brengen aan het begin van de oplei-

ding.”

4.2 Resultaten vragenlijst

4.2.1 Overtuigingen

De opvattingen die de respondenten hebben over onderwijs zijn over het algemeen

meer leerlinggericht (of vraaggericht) dan docentgericht (of aanbodgericht). Vooral

over de inhoud van het onderwijs vinden veel respondenten dat dit voornamelijk

leerling-/vraaggericht moet zijn. Over de rol van de docent zijn de meningen het

sterkst verdeeld (zie tabel 8).

De gemiddelde scores van vrouwen zijn iets lager (leerlinggerichter), maar verschil-

len niet significant (zie tabel 9).

38

Tabel 8: Positionering op continuüm van onderwijsopvattingen.

Overtuiging Zeer leerling-

gericht

Beetje leer-

linggericht

Beetje do-

centgericht

Zeer docent-

gericht

1: rol van leer-

lingen (n=61) 24,6% 50,8% 21,3% 3,3%

2: inhoud van

onderwijs (n=62) 25,8% 51,6% 17,7% 4,8%

3: rol van docent

(n=60) 33,3% 31,7% 26,7% 8,3%

4: doel van on-

derwijs (n=61) 23,0% 47,5% 24,6% 4,9%

Tabel 9: Gemiddelde onderwijsopvattingen van mannen vs vrouwen.

Overtuiging Geslacht N Gem. Std. Dev.

1: rol van leerlingen man 30 2,20 0,664

vrouw 29 1,86 0,875

2: inhoud van onderwijs man 31 2,19 0,792

vrouw 29 1,83 0,805

3: rol van docent man 31 2,29 0,973

vrouw 27 1,93 0,958

4: doel van onderwijs man 30 2,13 0,730

vrouw 29 2,10 0,939

Docenten met minder ervaring (<10 jaar) scoren gemiddeld lager (m.a.w. zijn iets

leerlinggerichter), maar ook dit verschil is niet significant (zie tabel 10).

Docenten die zichzelf vooral zien als didactici en pedagogen zijn leerlinggerichter

dan vakdeskundigen en groepsdynamici. De verschillen tussen docentrollen bij over-

tuiging 1 (rol van leerlingen) en 3 (rol van docent) zijn significant. Over de inhoud

en het doel van onderwijs zijn alle groepen het gemiddeld genomen eens (zie tabel

11).

39

Tabel 10: Gemiddelde onderwijsopvattingen van ervaren vs onervaren docenten.

Overtuiging Ervaring N Gem. Std. Dev.

1: rol van leerlingen >= 10 30 2,17 0,834

< 10 26 1,85 0,732

2: inhoud van onderwijs >= 10 30 2,03 0,850

< 10 26 1,96 0,824

3: rol van docent >= 10 28 2,29 1,049

< 10 26 1,96 0,871

4: doel van onderwijs >= 10 29 2,17 0,805

< 10 26 2,08 0,845

Tabel 11: Gemiddelde onderwijsopvattingen uitgesplitst in docentrollen.

Docentrol overtuiging 1*

rol lln

overtuiging2

inhoud ow

overtuiging3*

rol docent

overtuiging4

doel ow

Didacticus Gem. 1,77 2,15 1,69 2,23

N 13 13 13 13

SD 0,725 0,899 0,751 0,927

Pedagoog Gem. 1,83 1,88 1,96 2,00

N 24 25 23 25

SD 0,637 0,666 0,825 0,816

Vakdeskundige Gem. 2,46 2,31 2,85 2,31

N 13 13 13 13

SD 0,776 0,947 1,068 0,751

Groepsdynamicus Gem. 3,00 2,25 2,00 2,00

N 4 4 4 4

SD 0,816 0,957 0,816 1,155

Totaal Gem. 2,06 2,07 2,11 2,13

N 54 55 53 55

SD 0,787 0,813 0,954 0,840

40

4.2.2 Disposities

Alle respondenten (n=62) hebben drie verschillende disposities gekozen die het

beste bij hen als docent passen. In tabel 12 is een rangordening weergegeven van

alle gekozen disposities (van veel naar weinig gekozen).

Tabel 12: Rangordening van disposities.

Ranking Dispositie Frequentie

1 Toegankelijk 28

2 Toegewijd 27

3 Positief 18

4 Innovatief 15

5 Integer 14

6 Relationeel 12

7 Grenzen stellend 11

8 Leergierig 9

8 Begeleidend 9

9 Verantwoordelijk 7

9 Vertrouwelijk 7

10 Onderzoekend 6

10 Opvoedkundig 6

10 Collegiaal 6

11 Respectvol 5

12 Zorgzaam 4

13 Communicatief 2

Alle 17 disposities worden minstens door 2 respondenten gekozen. Met andere

woorden: er is een grote spreiding van keuzes. De toegankelijke (‘open’) en toege-

wijde (‘enthousiast’) dispositie worden aanzienlijk meer gekozen dan de andere

disposities. De positieve dispositie behaalt een 3e plek.

Mannelijk docenten kiezen opvallend vaker dan vrouwelijke docenten de toegewijde

en begeleidende dispositie op de vraag ‘welke dispositie past het beste bij u als do-

cent?’ Vrouwelijke docenten kiezen opvallend vaker dan mannelijke docenten de

verantwoordelijk en grenzen stellende dispositie (zie tabel 13).

41

Tabel 13: Disposities gekozen door mannen vs vrouwen.

Dispositie Man

(n=31)

Vrouw

(n=29)

Toegankelijk 13 (41,9%) 14 (48,3%)

Toegewijd 18 (58,1%) 8 (27,6%)

Positief 9 (29,0%) 8 (27,6%)

Innovatief 8 (25,8%) 7 (24,1%)

Integer 7 (22,6%) 7 (24,1%)

Relationeel 7 (22,6%) 5 (17,2%)

Grenzen stellend 3 (9,6%) 8 (27,6%)

Leergierig 5 (16,1%) 3 (10,3%)

Begeleidend 7 (22,6%) 2 (6,9%)

Verantwoordelijk 0 (0%) 6 (20,7%)

Vertrouwelijk 2 (6,5%) 4 (13,8%)

Onderzoekend 4 (12,9%) 2 (6,9%)

Opvoedkundig 4 (12,9%) 2 (6,9%)

Collegiaal 3 (9,7%) 3 (10,3%)

Respectvol 2 (6,5%) 3 (10,3%)

Zorgzaam 1 (3,2%) 3 (10,3%)

Communicatief 0 (0%) 2 (6,9%)

Opvallend is dat eerstegraads docenten relatief vaker kiezen voor de positieve, toe-

gankelijke, integere en communicatieve dispositie, terwijl tweedegraads docenten

relatief vaker kiezen voor de innovatieve, relationele en grenzen stellende dispositie

(zie tabel 14).

42

Tabel 14: Disposities gekozen door eerstegraders vs tweedegraders.

1e graads

(n=19)

2e graads

(n=38)

Toegankelijk 10 (52,6%) 16 (42,1%)

Toegewijd 9 (47,4%) 16 (42,1%)

Positief 7 (36,8%) 10 (26,3%)

Innovatief 3 (15,8%) 12 (31,6%)

Integer 6 (31,6%) 8 (21,1%)

Relationeel 2 (10,5%) 8 (21,1%)

Grenzen stellend 2 (10,5%) 9 (23,7%)

Leergierig 3 (15,8%) 5 (13,2%)

Begeleidend 3 (15,8%) 4 (10,5%)

Verantwoordelijk 2 (10,5%) 5 (13,2%)

Vertrouwelijk 1 (5,3%) 5 (13,2%)

Onderzoekend 2 (10,5%) 3 (7,9%)

Opvoedkundig 1 (5,3%) 3 (7,9%)

Collegiaal 1 (5,3%) 5 (13,2%)

Respectvol 2 (10,5%) 2 (5,3%)

Zorgzaam 1 (5,3%) 3 (7,9%)

Communicatief 2 (10,5%) 0 (0%)

NB: Er is alleen gekeken naar het verschil tussen 1e en 2e graads docenten, omdat de be-

voegdheid basisonderwijs en geen bevoegdheid slechts in 4 gevallen van toepassing was.

Docenten die zichzelf voornamelijk zien als didacticus kiezen relatief vaker voor de

positieve, begeleidende, respectvolle en vertrouwelijke dispositie dan docenten die

zichzelf als pedagoog of vakdeskundige beschouwen. Deze groep kiest juist opval-

lend minder vaak de leergierige en toegankelijke dispositie. Docenten die zichzelf

als pedagoog zien kiezen juist vaker voor de onderzoekende, zorgzame, relationele,

opvoedkundige en collegiale dispositie dan de didactici en vakdeskundigen. Deze

groep kiest juist opvallend minder vaak de toegewijde dispositie. Docenten die zich-

zelf als vakdeskundige zien kiezen relatief vaak voor de grenzen stellende dispositie

en juist niet voor de begeleidende en collegiale dispositie (zie tabel 15).

43

Tabel 15: Gekozen disposities uitgesplitst in gekozen docentrol.

Didacticus

(n=13)

Pedagoog

(n=24)

Vakdeskundige

(n=13)

Groeps-

dynamicus

(n=4)

Toegankelijk 5 12 7 1

38,5% 50,0% 53,8% 25,0%

Toegewijd 8 3 9 4

61,5% 12,5% 69,2% 100,0%

Positief 5 4 3 2

38,5% 16,7% 23,1% 50,0%

Innovatief 3 5 4 1

23,1% 20,8% 30,8% 25,0%

Integer 3 7 4 0

23,1% 29,2% 30,8% 0%

Relationeel 1 8 1 1

7,7% 33,3% 7,7% 25,0%

Grenzen stellend 1 3 3 1

7,7% 12,5% 23,1% 25,0%

Leergierig 0 5 2 1

0% 20,8% 15,4% 25,0%

Begeleidend 4 4 0 0

30,8% 16,7% 0% 0%

Verantwoorde-

lijk

1 3 2 0

7,7% 12,5% 15,4% 0%

Vertrouwelijk 2 1 1 0

15,4% 4,2% 7,7% 0%

Onderzoekend 1 4 1 0

7,7% 16,7% 7,7% 0%

Opvoedkundig 1 5 0 0

7,7% 20,8% 0% 0%

Collegiaal 1 4 0 0

44

7,7% 16,7% 0% 0%

Respectvol 3 1 1 0

23,1% 4,2% 7,7% 0%

Zorgzaam 0 3 0 0

0% 12,5% 0% 0%

Communicatief 0 0 1 1

0% 0% 7,7% 25,0%

NB: De groep docenten die zichzelf als groepsdynamicus ziet is buiten beschouwen gelaten

vanwege het kleine aantal (n=4).

4.2.3 Disposities en competenties

In tabel 16 wordt de samenhang tussen de gekozen disposities en competenties

weergegeven. De toegankelijke dispositie wordt door de respondenten het meest

(24x) in verband gebracht met de interpersoonlijke competentie (omgang met leer-

lingen). Ook competent zijn in samenwerken met collega’s wordt vaak (19x) in

verband gebracht met deze dispositie. Voor de toegewijde dispositie geldt dat deze

het vaakste (22x) wordt geassocieerd met de vakinhoudelijke en –didactische com-

petentie.

4.2.4 Praktijkbeschrijvingen disposities

Op basis van de praktijkbeschrijvingen van disposities door docenten is één samen-

vattende beschrijving per dispositie gemaakt. Deze samenvattende beschrijvingen

kunnen beschouwd worden als operationaliseringen van de betreffende dispositie in

de context van een docent in het voortgezet onderwijs. De disposities zijn samenge-

voegd tot drie categorieën op basis van overeenkomstigheid in de beschrijvingen

(zie tabel 17).

45

Tabel 16: Kruistabel disposities en competenties.

1:

Int.

2:

Ped.

3:

In./did.

4:

Org.

5:

Coll.

6:

Omg.

7:

Refl.

Toegankelijk 24 15 5 4 19 14 11

Toegewijd 14 12 22 12 12 10 11

Positief 14 13 9 4 4 3 3

Innovatief 4 5 12 10 7 2 10

Integer 9 7 4 5 5 2 4

Relationeel 10 8 3 1 9 9 6

Grenzen stellend 7 8 2 5 4 4 2

Leergierig 3 2 9 3 6 2 7

Begeleidend 7 5 4 5 2 4 6

Verantwoordelijk 5 4 5 6 3 3 6

Vertrouwelijk 5 6 0 1 0 3 2

Onderzoekend 2 1 5 2 2 0 5

Opvoedkundig 3 4 1 1 1 3 3

Collegiaal 2 0 0 2 6 3 1

Respectvol 3 2 1 1 4 4 2

Zorgzaam 4 3 0 0 0 0 2

Communicatief 1 0 0 0 0 1 2

46

Tabel 17: Praktijkbeschrijvingen van disposities.

Categorie Dispositie Beschrijving

Interpersoonlijk Begeleidend Ik bied de leerlingen hulp op maat bij hun

leerproces. Ik bespreek problemen met de

leerstof. Ik zorg dat leerlingen hun diplo-

ma/competentie-eisen halen. Ik maak de

leerlingen bewust van hun eigen leerproces.

Positief Ik wil het beste uit iedere leerling halen. Ik

heb vertrouwen in iedere leerling en maak

aan iedere leerling dit vertrouwen kenbaar.

Ik geef complimenten en persoonlijke, posi-

tieve feedback aan leerlingen. Ik daag leer-

lingen uit door net-haalbare doelen te stellen,

zodat ze succeservaringen kunnen opdoen. Ik

richt mij op de sterke punten van leerlingen.

Ik stuur de ontwikkeling van leerlingen door

het maken van positieve afspraken. Ik houd

rekening met verschillen tussen leerlingen.

Opvoedkundig Ik stimuleer leerlingen bij het vormen van

een eigen persoonlijkheid. Ik creëer een

veilig gevoel bij leerlingen en ben een luiste-

rend oor voor hen.

Communicatief [te weinig respons]

Toegankelijk Ik ben een luisterend oor en ben bereikbaar

voor leerlingen, ouders en collega’s. Ik ga in

gesprek met leerlingen en collega’s over

problemen en leuke dingen. Ik stel mij

open/kwetsbaar op. Ik vraag actief om feed-

back op mijn onderwijs aan leerlingen en

collega’s. Ik creëer een ontspannen/open

sfeer in de klas.

Vertrouwelijk Leerlingen kunnen bij mij hun verhaal kwijt.

Ik sta open voor hun persoonlijke problemen.

Ik stel mijzelf open en kwetsbaar op.

47

Collegiaal Ik ben bereikbaar voor mijn collega’s. Ik

neem werkzaamheden van collega’s over en

praat met ze over het werk. Ik help collega’s

met nieuwe media/ict.

Relationeel Ik sta open staan voor communicatie. Ik ben

constructief in mijn feedback. Ik heb een

goede band met leerlingen. Ik neem deel aan

buitenschoolse activiteiten met leerlingen. Ik

geef leerlingen de ruimte om zichzelf te zijn.

Ik heb een korte lijn met ouders.

Zorgzaam Ik toon empathie aan leerlingen en heb be-

grip voor de situatie van leerlingen. Ik neem

de problemen van leerlingen serieus. Ik

veroordeel het gedrag en niet de persoon. Ik

houd rekening met thuissituatie van leer-

lingen.

Vakinhoudelijk

en didactisch

Toegewijd Ik straal enthousiasme uit en heb een zicht-

bare toewijding voor mijn vak. Ik ben graag

bezig met mijn vak. Ik neem extra taken op

mij (bijv. buitenschoolse activiteiten bege-

leiden) en toon een grote inzet voor mijn

werk. Ik voeg eigen interesses toe aan mijn

lessen, maar sluit ook aan bij belevingswe-

reld leerlingen.

Onderzoekend Ik heb een onderzoekende houding. Ik stel

mezelf doelen en evalueer de resultaten van

leerlingen en de werkvormen/didactische

methoden die ik gebruik om mijn eigen

onderwijspraktijk te verbeteren. Ik voer zelf

een (onderwijskundig/vakdidactisch) onder-

zoek uit en/of participeer in een onderzoeks-

project.

48

Innovatief Ik probeer voortdurend mijn onderwijs te

verbeteren. Ik test graag nieuwe methodes

uit. Ik maak gebruik van nieuwe media in

mijn lessen. Ik experimenteer met nieuwe

(werk)vormen en pas nieuwe kennis toe in

mijn onderwijspraktijk. Ik neem deel aan

onderwijsexperimenten (onderzoekspilots).

Leergierig Ik lees vakpublicaties en wetenschappelijke

literatuur en volg de actualiteit. Ik stel mezelf

op de hoogte van de nieuwste ontwikkelin-

gen/inzichten mbt het onderwijs en blijf

mezelf informeren over mijn eigen vakge-

bied. Ik voer gesprekken met collega’s over

nieuw verworven kennis, vorm een eigen

mening en pas nieuwe kennis toe in eigen

onderwijspraktijk.

Ethisch/moreel Grenzen stellend Ik hanteer duidelijke regels/afspraken over

wat wel en niet kan in de klas. Ik spreek

leerlingen aan op ongewenst gedrag. Mijn

leerlingen weten wat ze aan me hebben. Ik

handhaaf de orde en bied leerlingen structuur

en duidelijkheid.

Integer Ik maak duidelijke afspraken over regels met

leerlingen en houd mij zelf ook aan deze

afspraken. Ik ben eerlijk en consistent in het

hanteren van regels. Ik behandel iedere

leerling gelijkwaardig. Ik luister bij een

conflict tussen leerlingen naar beide kanten

van het verhaal. Ik beoordeel leerlingenwerk

zo neutraal (onbevooroordeeld) mogelijk.

Respectvol Ik laat de leerlingen en collega’s in hun

waarde.

Verantwoordelijk Ik voel mij verantwoordelijk voor de leerop-

brengsten van mijn leerlingen en laat zien dat

ik doe wat nodig is voor leerlingen. Ik evalu-

eer mijn eigen handelen als docent.

49

5 Conclusies en discussie

5.1 Wat is goed onderwijs?

Voorafgaand aan de beantwoording van de onderzoeksvragen dient een belangrijke

kanttekening geplaatst te worden. Er is één vraag die steeds een beetje in het achter-

hoofd is blijven hangen gedurende dit onderzoek, maar die desondanks onbeant-

woord is gebleven: wat maakt nu een goede docent en goed onderwijs? Het ant-

woord hierop is afhankelijk van de onderwijskundige visie en onderwijsdoelen, die

worden nagestreefd. Het is daarom ook niet zinvol om te zoeken naar één enkel,

eenduidig antwoord op deze vraag. We moeten deze vraag altijd plaatsen in de con-

text van de visie en doelen met betrekking tot het onderwijs. Spreken in termen van

disposities van docenten helpt het antwoord op deze vraag concreet en aanwijsbaar

te maken.

5.2 Interpersoonlijke disposities

Met dit onderzoek hebben we naar een antwoord gezocht op de vraag welke overtui-

gingen en disposities het meest van belang zijn voor goede docenten volgens de

docenten van OMO zelf. De belangrijkste conclusie, die op basis van de resultaten

van de groepsgesprekken kan worden getrokken, is dat persoonsgebonden kenmer-

ken, die te maken hebben met de relatie tussen docent en leerlingen (interpersoonlij-

ke kenmerken), van het grootste belang worden geacht voor goede docenten. In

termen van disposities dient een goede docent over het algemeen respectvol, integer

en positief (waarderend) gedrag ten aanzien van zijn leerlingen te vertonen. Met

andere woorden, dat docenten ook ‘als persoon’ hun beroep goed moeten kunnen

uitoefenen wordt door de betrokken docenten zelf bevestigd. Uit de resultaten van

de vragenlijst onder docenten van OMO blijkt dat de toegankelijke en toegewijde

disposities (open/bereikbaar en enthousiast) het meest worden gekozen als disposi-

ties die goed bij henzelf als docent passen. De beschrijvingen van de toegankelijke

dispositie, die door de docenten zelf is geformuleerd, geeft aan dat het ook hier

voornamelijk gaat om interpersoonlijk gedrag: ‘Ik ben een luisterend oor en ben

bereikbaar voor leerlingen, ouders en collega’s. Ik ga in gesprek met leerlingen en

collega’s over problemen en leuke dingen. Ik stel mij open/kwetsbaar op. Ik vraag

actief om feedback op mijn onderwijs aan leerlingen en collega’s. Ik creëer een

50

ontspannen/open sfeer in de klas.’ Maar ook in de beschrijving van de toegewijde

dispositie zitten interpersoonlijke elementen: ‘Ik straal enthousiasme uit en heb een

zichtbare toewijding voor mijn vak.’ Overigens worden ook disposities, die minder

direct betrekking hebben op de relatie met leerlingen, zoals de leergierige dispositie,

als van belang voor goede docenten getypeerd. Ook kenmerken die betrekking heb-

ben op de vakinhoudelijke en pedagogisch-didactische kennis van een docent wer-

den in de gesprekken genoemd als eigenschappen van een goede docent. Dit geeft

aan dat het beroep door docenten zelf als zeer breed en veelzijdig wordt opgevat.

Echter, de aangeboden disposities zijn gebaseerd op onderzoek naar de kenmerken

van een goede docent, waardoor het op voorhand ook te verwachten was dat docen-

ten het eens zouden zijn met deze disposities. Juist de aanvullingen op en rangorde-

ningen van de disposities zijn daarom waardevolle bevindingen.

5.3 Leerlinggerichte overtuigingen

Wat betreft de overtuigingen wordt een meer leerling- en vraaggerichte kijk op on-

derwijs in de groepsgesprekken vaker geassocieerd met een goede docent dan een

meer docent- en aanbodgerichte opvatting. Het is vermeldenswaardig dat enkele

docenten voor opvattingen over het doel en de inhoud van onderwijs een onder-

scheid maken in onderwijsniveau: VMBO-docenten zouden ideaal gezien een meer

leerling- en vraaggerichte opvatting moeten hebben, terwijl VWO-docenten beter af

zouden zijn met een meer docent- en aanbodgerichte opvatting. De opvattingen die

de respondenten van de vragenlijst hebben over onderwijs zijn over het algemeen

ook meer leerling- en vraaggericht dan docent- of aanbodgericht. Daarbij geldt dat

docenten die zichzelf zien als didacticus of pedagoog leerling-/vraaggerichter zijn

dan docenten die zichzelf meer zien als vakdeskundige of groepsdynamicus.

5.4 Relaties met competenties

In dit onderzoek is tevens getracht te achterhalen hoe disposities en overtuigingen

zich verhouden tot de SBL-competenties en tot elkaar. Het idee dat er een nauwe

samenhang bestaat tussen competenties en disposities werd bevestigd, al was het

moeilijk voor de docenten om deze samenhang concreet te duiden. Door de docen-

ten en schoolleiders die deelnamen aan de groepsgesprekken wordt verondersteld

dat disposities voorwaardelijk zijn voor het kunnen ontwikkelen van competenties.

Andersom zijn zij van mening dat de ontwikkeling van competenties het gedrag van

51

een docent en, indien dit gedrag structureel wordt, ook de gedragstendenties beïn-

vloedt. De concrete verbanden die worden gelegd tussen disposities en competenties

door de respondenten van de vragenlijst zijn heel begrijpelijk. Zo wordt de toegan-

kelijke dispositie het meest in verband gebracht met de interpersoonlijke competen-

tie (omgang met leerlingen). Met andere woorden, deze competentie hebben de

docenten volgens henzelf nodig om de toegankelijke dispositie te kunnen uiten.

Daarnaast wordt competent zijn in samenwerken met collega’s vaak in verband

gebracht met de toegankelijke dispositie. Voor de toegewijde dispositie geldt dat

deze het meest wordt geassocieerd met de vakinhoudelijke en –didactische compe-

tentie. Hier is de relatie wellicht omgekeerd: toewijding aan en passie voor het spe-

cifieke vak dat onderwezen wordt is nodig om vakinhoudelijk en vakdidactisch

competent te worden.

5.5 Disposities in de praktijk

Er is ook onderzocht op welke manier disposities van docenten tot uiting komen in

de praktijk. Hiertoe is aan de respondenten van de vragenlijst gevraagd om van de

drie gekozen disposities, die het beste bij hen als docent passen, een zogenaamde

‘good practice’ te beschrijven. De praktijkbeschrijvingen die werden gegeven zijn

echter weinig specifiek en vrij algemeen van aard en kunnen daarom niet als feitelij-

ke ‘good-practices’ gebruikt worden. De beschrijvingen zijn daarom gebruikt om de

disposities nader te definiëren. De docenten waren het doorgaans eens over de bete-

kenis van de afzonderlijke disposities, want veel beschrijvingen vertoonden een

hoge mate van overeenkomstigheid. Het valt op dat vrijwel alle beschrijvingen

betrekking hebben op de relatie met leerlingen en de onderwijsleersituatie in de klas.

Tevens bleek uit de beschrijvingen dat de verschillende disposities inhoudelijk veel

overlap hebben en enkele disposities niet goed van elkaar te onderscheiden zijn,

zoals de onderzoekende en innovatieve dispositie en de toegankelijke en vertrouwe-

lijke dispositie. Er kunnen drie categorieën van disposities onderscheiden worden: 1)

interpersoonlijk, 2) vakinhoudelijk en didactisch en 3) ethisch/moreel. Deze catego-

rieën zijn vergelijkbaar, maar niet verwisselbaar, met de heuristiek die de onderzoe-

kers Stooksberry, Schussler en Bercaw (2009) voorstellen. Zij delen disposities van

docenten in drie domeinen in, respectievelijk: 1) cultureel (‘cultural’), 2) intellectu-

eel (‘intellectual’) en 3) moreel (‘moral’). De interpersoonlijke disposities (vgl. het

culturele domein) hebben allen betrekking op de relaties die een docent opbouwt

met zijn leerlingen, ouders en collega’s. De vakinhoudelijke en didactische disposi-

ties (vgl. het intellectuele domein) zijn alle gericht op de wil om inhoudelijke en

52

didactische expertise te ontwikkelen. De ethische/morele disposities (vgl. het morele

domein) betreffen aspecten van het beroep die te maken hebben met normen en

waarden.

5.6 Beperkingen van het onderzoek

De discussieopdrachten in de groepsgesprekken waren complex, wat tijdens de ge-

sprekken ook meerdere malen door de docenten werd beaamd. Ondanks (of dank-

zij?) deze moeilijke opdrachten heeft dit onderzoek goede resultaten opgeleverd. Het

blijkt dat docenten goed in staat zijn op een meta-niveau over hun eigen professie

genuanceerd na te denken. Aan het eind van de gesprekken werd vaak aangegeven

dat het waardevol zou zijn als binnen de eigen werkomgeving ook gelegenheid is

voor dit soort gesprekken. Het onderzoek heeft zich nu beperkt tot in totaal ongeveer

70 docenten en 4 schoolleiders van scholen voor voortgezet onderwijs met hetzelfde

bestuur. Door deze relatief kleine aantallen zijn we genoodzaakt de bevindingen

enigszins te relativeren. Voor de generaliseerbaarheid van de resultaten is opschaling

noodzakelijk. Er zouden niet alleen meer docenten en schoolleiders betrokken kun-

nen worden, maar ook docenten en schoolleiders van andere onderwijssectoren,

zoals het primair en hoger onderwijs, en van andere schoolbesturen.

5.7 Slotbeschouwing

Competenties dienen te worden gerelativeerd: een goede docent heeft meer nodig

dan een set technisch-instrumentele competenties. Overtuigingen en disposities

hebben, net als competenties, invloed op het onderwijs dat docenten aanbieden. In

de lerarenopleiding en bij functioneringsgesprekken is nu vaak maar weinig (of

geen) aandacht voor overtuigingen en disposities van (aanstaande) docenten, terwijl

deze toch worden gezien als van groot belang voor goed onderwijs. Zelfbewustwor-

ding van de eigen overtuigingen en disposities kan een docent helpen om kritisch te

kijken naar de invloed hiervan op zijn onderwijs en om gefundeerde beslissingen te

nemen over wat werkt in bepaalde situaties.

53

6 Implicaties voor de praktijk

6.1 Professionalisering van docenten

Inzicht in de overtuigingen en disposities van docenten zou, als aanvulling op com-

petenties, volgens ons zinvol zijn om het functioneren van docenten (in opleiding)

beter te kunnen begeleiden en beoordelen. Aan overtuigingen en disposities wordt

nu nog vrijwel geen specifieke aandacht geschonken. Vanwege hun belang voor

goed onderwijs verdienen ze echter een structurele positie in de opleiding van do-

centen en bij sollicitatie- en functioneringsgesprekken op scholen. Rest de vraag op

welke manier de ontwikkeling van overtuigingen en disposities van docenten syste-

matisch kan worden begeleid en geëvalueerd.

Om deze vraag te beantwoorden hebben we, gebaseerd op de bevindingen in dit

onderzoek en gesprekken met schoolleiders van OMO-scholen, een concept-

kijkkader ontworpen waarmee docenten (in opleiding) inzicht kunnen verschaffen in

hun eigen overtuigingen en disposities (zie bijlage 4).

6.2 Het kijkkader

Het kijkkader, een zelfevaluatietool, heeft als hoofddoel om docenten, schoolleiders

en lerarenopleiders op een andere manier naar het beroep van docent voortgezet

onderwijs te laten kijken. Het kijkkader bevat drie onderdelen waarop de docent

zichzelf kan beoordelen: overtuigingen, disposities en competenties. Daarna wordt

de docent gevraagd zijn eigen ‘professionele identiteit’ te schetsen door zijn scores

op de drie verschillende onderdelen te analyseren. Er is ook ruimte gereserveerd om

verbeterpunten te formuleren. Het kijkkader heeft een ontwikkelingsgerichte bena-

dering. We veronderstellen dat of disposities ook daadwerkelijk worden vertoond

afhankelijk is van de vraag of de docent in gelegenheid wordt gesteld om dat te doen

(door de school) en de motivatie en de competenties bezit om dat te doen. Het laatste

blok met vragen verwijst naar dit uitgangspunt. We denken dat dit kijkkader goed

gebruikt kan worden als startpunt voor functionerings-/ontwikkelingsgesprekken.

OMO legt bij het professionaliseren en beoordelen van docenten vijf accenten, de

zogenaamde ‘5 V’s’: vrolijk zijn, verrassend zijn, verrijkend zijn, vakmanschap

54

hebben en verantwoordelijk zijn. Deze accenten vertonen overlap met disposities,

maar ook met competenties. Het ‘vrolijk zijn’ heeft raakvlakken met zowel de posi-

tieve als toegewijde dispositie. ‘Verrassend en verrijkend zijn’ kunnen beide be-

schouwd worden als een aspect van de innovatieve dispositie. ‘Vakmanschap heb-

ben’ heeft een duidelijke relatie met de vakinhoudelijke en –didactische competen-

tie, maar ook met de toegewijde dispositie. Tot slot kan ‘verantwoordelijk zijn’

direct worden gekoppeld aan de verantwoordelijke dispositie. In het kijkkader zijn

de disposities en competenties, die een duidelijke relatie hebben met één van de 5

V’s van OMO, met een sterretje (*) gemarkeerd. Natuurlijk kunnen indien gewenst

ook andere accenten worden gelegd.

55

Literatuur

Akkerman, S. F. , Meijer, P. C. (2010). A dialogical approach to conceptualizing

teacher identity. Teaching and Teacher Education. doi:10. 1016/j. tate. 2010.

08. 013.

Bateson, G. (1979). Mind and Nature. Toronto: Bantam.

Beijaard, D. (2009). Leraar worden en leraar blijven. Intreerede. Eindhoven:

TU/e.

Beijaard, D. , Meijer, P. C. , & Verloop, N. (2004). Reconsidering research on

teachers’ professional identity. Teaching and Teacher Education. 20, 107-128.

Burke, P. J. & Stets, J. E. (2009). Identity theory. Oxford, NY: Oxford University

Press.

Diez, E. (2007). Looking back and moving forward: Three tensions in the teacher

dispositions discourse. Journal of Teacher Education. 58, 388-396.

Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books.

Hamachek, D. (1999). Effective teachers: What they know, how they do it, and the

importance of self-knowledge. In: R. L. Lipka & T. M. Brinthaupt (Eds. ), The

role of self in teacher development. Albany, NY: State University of New York

Press.

Hargreaves, A. (2000). Mixed emotions: teacher's perception of their interaction

with students. Teaching and Teacher Education. 16, 811-826.

Johnson, L. E. , & Reiman, A. J. (2007). Beginning teacher disposition: Examining

the moral/ethical domain. Teaching and Teacher Education. 23, 676-687.

Katz, L. (1993). Dispositions as educational goals. ERIC Digest. ERIC Document

Reproduction Service.

Katz, L. G. & Raths, J. D. (1985). Dispositions as goals for teaching education.

Teaching and Teacher Education. 1, 301-307.

Korthagen, F. , & Lagerwerf B. (2008). Leren van binnenuit. Onderwijsontwikke-

ling in een nieuwe tijd. Soest: Uitgeverij Nelissen.

Korthagen, F. A. J. (2004). In search of the essence of a good teacher: towards a

more holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education.

20, 77-97.

Mansfield University. (2008). Teacher Education Dispositions. Verkregen van:

http://mansfield.edu/edspeced/media/files/TeacherEducationDispositionsfinal208.pdf.

56

Meijer, P. C. , Korthagen, F. A. J. & Vasalos, A. . (2009). Supporting presence in

teacher education: The connection between the personal and professional aspects

of teaching. Teaching and Teacher Education. 25, 297-308.

New Mexico State University (2007). Teacher Candidate Dispositions. Verkregen

van: http://education.nmsu.edu/otcp/documents/disposition_form_faculty.pdf.

Palmer, P. J. (1998). The courage to teach. San Fransisco: Jossey-Bass.

Raths, J. (2001). Teachers’ beliefs and teaching beliefs. Early Childhood Research

and Practice. 3.

Richhart, R. (2001). From IQ to IC: A dispositional view of intelligence. Roeper

Review. 23, 143-150.

Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1992). Pygmalion in the classroom. New York:

Irvington.

SBL. (2006). Bekwaamheidseisen VO en BVE. Verkregen van:

http://www.onderwijscooperatie.nl/onderwijscooperatiebekwaamheid.html?onco&artikelen&

45.

Sennett, R. (2007). De cultuur van het nieuwe kapitalisme. Amsterdam: Meu-

lenhof.

Sockett, H. (2006). Character, Rules, and Relations. In: Sockett, H. (Ed. ).

Teacher Dispositions. Building a teacher education framework of moral stand-

ards. New York: AACTE Publications.

Stooksberry, L. M. , Schussler, D. L. & Bercaw, L. A. (2009). Conceptualizing

dispositions: intellectual, cultural, and moral domains of teaching. Teachers and

Teaching. 15, 719-736.

TDA. (2007). Professional Standards for Teachers. Why sit still in your career?

London: Training and Development Agency for Schools. Verkregen van:

http://www.tda.gov.uk/teacher/developing-career/professional-standards-

guidance/~/media/resources/teacher/professional-standards/standards_a4.pdf.

Thornton, H. (2006). Dispositions in action: do dispositions make a difference in

practice? Teacher Education Quarterly. 33, 53-68.

Van de Berg, D en Vandenberge, R. (red. , 2009). Onderwijsinnovatie: geen verze-

gelde lippen meer. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Vries, Y. de (2004). Onderwijsconcepten en professionele ontwikkeling van leraren

vanuit praktijktheoretisch perspectief. Proefschrift. Wageningen: Wageningen

Universiteit.

57

Bijlage 1 Gespreksprotocol

Onderzoeksvragen:

1. Welke overtuigingen en disposities zijn (het meest) van belang bij onderwijzen?

2. Hoe verhouden deze overtuigingen en disposities zich tot SBL-competenties en

tot elkaar?

Duur: ca 120 minuten

Benodigd materiaal: voice-recorder, fotocamera, videocamera, stiften/pennen, post-

its, kaartjes met competenties, kaartjes met overtuigingen, kaartjes met disposities,

koffie&thee (catering).

Opzet

0-20 min: welkom/koffie&thee

toelichting onderzoek (evt presentatie kick-off laten zien) kennis-

making (voorstelrondje): naam, geslacht, leeftijd, ervaring, school,

vakgebied noteren

20-60 min: A: aanvullen en kiezen van overtuigingen en disposities

a) wat kenmerkt volgens u een goede docent? (individuele brain-

storm)

b) welke overtuigingen en disposities zijn volgens jullie van be-

lang bij het onderwijzen en waarom? (kaartjes kiezen)

c) welke overtuigingen en disposities ontbreken nog? (kaartjes

maken)

30 min: discussie/overleg in groep

10 min: nabespreken/argumenteren

60-80 min: B: ranken van overtuigingen en disposities

a) welke disposities zijn volgens jullie het meest van belang en

waarom? (kaartjes in volgorde van belangrijkheid leggen:

mindmap/card-sorting)

b) waar positioneer je een goede docent op de vier typen van

overtuigingen (doel, inhoud, rol docent, rol leerling)?

10 min: discussie/overleg in groep

10 min: nabespreken/argumenteren

58

80-110 min: C: verbinden van overtuigingen en disposities

a) hoe verhouden overtuigingen en disposities zich tot de SBL-

competenties en tot elkaar (mindmap maken met kaartjes)?

20 min: discussie/overleg in groep

10 min: nabespreken/argumenteren

110-120 min: evaluatie/afsluiting:

Wat is voor u de belangrijkste competentie, dispositie of overtui-

ging die een goede docent moet hebben? Waarom?

vervolg: verslaglegging gesprek

59

Bijlage 2 Kaartjes groepsgesprek

Disposities

Een goede docent heeft…

een onderzoekende dis-

positie

Hij onderzoekt of zijn

onderwijsaanpak effectief

is.

een leergierige dispositie

Hij is actief in het ver-

werven van nieuwe ken-

nis over onderwijs.

een innovatieve disposi-

tie

Hij probeert nieuwe din-

gen uit in zijn klas.

een positieve dispositie

Hij heeft hoge verwach-

tingen van de leerpresta-

ties van zijn leerlingen.

een toegankelijke dispo-

sitie

Hij is toegankelijk voor

leerlingen en collega’s en

staat open voor feedback.

een toegewijde dispositie

Hij toont enthousiasme

voor zijn vak.

een integere dispositie

Hij is eerlijk en consis-

tent, bij het toepassen van

regels en het beoordelen

van leerlingen.

een verantwoordelijke

dispositie

Hij legt verantwoording

af over zijn onderwijsaan-

pak.

een zorgzame dispositie

Hij heeft belangstelling

voor de emoties van zijn

leerlingen.

60

een begeleidende disposi-

tie

Hij geeft richting aan het

leerproces van zijn leer-

lingen.

een communicatieve

dispositie

Hij communiceert (in 2

richtingen) effectief met

leerlingen, collega’s en

ouders.

Een respectvolle disposi-

tie

Hij gaat respectvol om

met alle leerlingen, colle-

ga’s en ouders.

Overtuigingen

Een goede docent vindt dat…

het doel van onderwijs

persoonsvorming, per-

soonlijke ontwikkeling

van leerlingen en produ-

ceren van persoonlijke

kennis is.

de inhoud van onderwijs

een breed en veelzijdig

vormingsaanbod, afhan-

kelijk van behoefte van

leerlingen, moet zijn.

de docent de rol heeft

om het vormingsaanbod

in de school te brengen,

het leerproces van leer-

lingen te volgen en te

begeleiden.

de leerlingen de rol heb-

ben om actief keuzes te

maken uit het vormings-

aanbod en zin te geven

aan de daarin besloten

kennis voor de eigen

persoonlijkheid.

het doel van onderwijs

verwerven van maat-

schappelijke kwalificaties

en competenties en het

reproduceren van be-

staande kennis en vaar-

digheden is.

de inhoud van onder-

wijs afgeleide, weten-

schappelijke kennis (ob-

jectief en abstract) moet

zijn.

61

de docent de rol heeft

om kennis over te dragen,

gerichte instructie te ge-

ven en doelen te bewaken.

de leerlingen de rol heb-

ben om te luisteren, pas-

sief informatie te verwer-

ven en de externe zinge-

ving te accepteren.

Competenties

Een goede docent is…

is interpersoonlijk com-

petent

Hij kan op een goede,

professionele manier met

leerlingen omgaan.

is pedagogisch competent

Hij kan de leerlingen in

een veilige werkomgeving

houvast en structuur bie-

den om zich sociaal-

emotioneel en moreel te

kunnen ontwikkelen.

is vakinhoudelijk en

didactisch competent

Hij kan de leerlingen

helpen zich de culturele

bagage eigen te maken

die iedereen nodig heeft

in de hedendaagse sa-

menleving.

is organisatorisch com-

petent

Hij kan zorgen voor een

overzichtelijke, ordelijke

en taakgerichte sfeer in

zijn groep of klas.

is competent in het sa-

menwerken met colle-

ga's

Hij kan een professionele

bijdrage leveren een goed

pedagogisch en didactisch

klimaat op de school, aan

een goede onderlinge

samenwerking en aan een

goede schoolorganisatie.

is competent in het sa-

menwerken met de

omgeving van de school

Hij kan op een professio-

nele manier communice-

ren met ouders en andere

betrokkenen bij de vor-

ming en opleiding van

zijn leerlingen.

62

is competent in reflectie

en ontwikkeling

Hij kan op een professio-

nele manier over zijn

bekwaamheid en beroeps-

opvattingen nadenken. Hij

kan zijn professionaliteit

ontwikkelen en bij de tijd

houden.

63

Bijlage 3 Vragenlijst

Inleiding onderzoeksproject

Het strategische beleid van Ons Middelbaar Onderwijs richt zich op het versterken van de

positie van de docent door naast het verbeteren van de arbeidsvoorwaarden ook te focussen op

kwaliteitsverhoging en het stimuleren van verdere professionalisering van docenten (zoals

vastgelegd ‘Koers 2016’ ). Koers 2016 beoogt onder meer moreel-ethische aspecten van het

beroep van docent te beïnvloeden, bijvoorbeeld door de introductie van beroepswaarden (de 5

V’s).

In het onderwijs wordt steeds meer belang gehecht aan de persoon achter de docent, dat wil

zeggen aan persoonsgebonden kenmerken naast en in samenhang met competenties. Juist die

persoonsgebonden kenmerken zouden sturend moeten zijn voor de professionele ontwikke-

ling. We spreken dan eigenlijk van professionele identiteitsontwikkeling: de wijze waarop

iemand zichzelf ziet als docent en wat iemand vanuit zijn eigen overtuigingen belangrijk vindt

voor de uitoefening van het beroep. Er is behoefte aan een ontwikkeling van ‘managen van

processen’ naar ‘managen van de ontwikkeling van professionals’, zoals uit Koers 2016 blijkt.

Er is echter nog weinig bekend over de persoonsgebonden kenmerken van docenten die een

belangrijke meerwaarde hebben voor het functioneren van docenten. Dit onderzoeksproject

tracht een antwoord te vinden op de volgende vragen:

1) Hoe hangen competenties, disposities en overtuigingen van docenten samen?

2) Op welke wijze kunnen ‘good practices’ worden geselecteerd en beschreven, waarin sprake

is van voor het onderwijs relevante disposities en overtuigingen?

Toelichting vragenlijst

Deze vragenlijst bestaat uit vier delen. In deel 1 wordt naar een aantal achtergrondgegevens

van u gevraagd. Deel 2 gaat over uw overtuigingen (of onderwijsopvattingen), die voor het

onderwijzen van belang worden geacht. In deel 3 wordt u bevraagd over uw persoonlijke

disposities en in deel 4 komen de competenties aan bod. De meeste vragen zijn snel te beant-

woorden door het aankruisen van één van de keuzevakjes. Vraag 2 in deel 3 vraagt echter wat

meer van uw tijd. Dit is dan ook belangrijk deel van deze vragenlijst. Desgewenst kunt u eerst

de vraag doorlezen, het een paar dagen laten bezinken, en op een later tijdstip invullen. Alle

gegevens zullen anoniem verwerkt worden en zullen naderhand niet terug te leiden zijn op

individuele personen. U kunt de ingevulde vragenlijst digitaal retourneren aan:

e.rohaan@tue.nl. Mocht u de vragenlijst liever uitprinten en met de hand invullen, dan kunt u

de ingevulde vragenlijst opsturen naar: Technische Universiteit Eindhoven, Eindhoven School

of Education, tav Ellen Rohaan, Postbus 513, 5600 MB Eindhoven.

64

Deel 1: Achtergrondgegevens

1 Wat is uw geslacht? man

vrouw

2 Wat is uw geboortejaar?

3 Wat is uw hoogst genoten opleiding? basisonderwijs

voortgezet onderwijs

MBO

HBO (B./Ing.)

WO (M./Drs./Ir.)

Gepromoveerd (Dr.)

5 Welke onderwijsbevoegdheid heeft u?

(meerdere antwoorden mogelijk)

1e graads

2e graads

basisonderwijs

geen

anders, nl:

4 Hoeveel jaar bent u al werkzaam als

docent?

ja(a)r(en)

5 Aan welk onderwijsniveau geeft u mo-

menteel het meeste les?

VMBO

HAVO

VWO/Gymnasium

anders, nl:

6 In welk vakgebied geeft u momenteel het

meeste les?

Nederlands

Engels

Duits

Frans

klassieke talen

wiskunde

economie

aardrijkskunde

geschiedenis

natuurkunde

scheikunde

biologie

techniek

maatschappijleer

lichamelijke opvoeding

handvaardigheid

65

tekenen

muziek

dans/drama

levensbeschouwing/godsdienst

verzorging

anders, nl:

7 In welke mate bent u het eens met onder-

staande stellingen?

helemaal

niet

in

kleine

mate

in

grote

mate

volledig

a. Mijn collega’s vinden mij een goede

docent.

b. Mijn leerlingen vinden mij een goede

docent.

8 Welke docentrol past het beste bij u? didacticus

pedagoog

vakdeskundige

groepsdynamicus

Deel 2: Overtuigingen

Hieronder zijn steeds 2 overtuigingen (onderwijsopvattingen) geformuleerd betref-

fende vier aspecten van het onderwijs (1: rol van leerlingen, 2: inhoud van onder-

wijs, 3: rol van docent en 4: doel van onderwijs). Kruis bij elk aspect het vakje dat

overeenkomt met uw positie ten opzichte van de 2 overtuigingen.

1 de leerlingen

hebben de rol om

actief keuzes te

maken uit het

onderwijsaanbod

en zin te geven

aan de daarin

besloten kennis

voor de eigen

persoonlijkheid.

de leerlingen

hebben de rol om

te luisteren, pas-

sief informatie te

verwerven en de

externe zingeving

van onderwijs te

accepteren.

66

2 de inhoud

van onderwijs

moet bij voorkeur

een breed en

veelzijdig aan-

bod, afhankelijk

van behoefte van

leerlingen, zijn.

de inhoud van

onderwijs moet

bij voorkeur afge-

leide, weten-

schappelijke ken-

nis (objectief en

abstract) zijn.

3 de docent

heeft de rol om

het onderwijs-

aanbod in de

school te bren-

gen, het leerpro-

ces van leer-

lingen te volgen

en te begeleiden.

de docent

heeft de rol om

kennis over te

dragen, gerichte

instructie te geven

en doelen te be-

waken.

4 het doel van

onderwijs is

persoonsvorming,

persoonlijke

ontwikkeling van

leerlingen en

produceren van

persoonlijke

kennis.

het doel van

onderwijs is ver-

werven van maat-

schappelijke kwa-

lificaties en com-

petenties en het

reproduceren van

bestaande kennis

en vaardigheden.

Deel 3: Disposities

Een dispositie kan omschreven worden als ‘de tendens in een verzameling van geob-

serveerde gedragingen’, kortweg ‘een gedragspatroon’. Als een docent een bepaalde

dispositie heeft, betekent dit hij bepaald gedrag regelmatig vertoond.

Kruis van onderstaande disposities 3 disposities aan die het beste bij u als docent

passen.

Dispositie Voorbeeld van gedrag

1 onderzoekende dispositie onderzoeken of onderwijsaanpak effectief is

leergierige dispositie actief verwerven van nieuwe kennis over

onderwijs

innovatieve dispositie nieuwe dingen uitproberen in de klas

67

positieve dispositie het beste uit iedere leerling halen

toegankelijke dispositie toegankelijk zijn voor leerlingen en collega’s

en openstaan voor feedback

toegewijde dispositie enthousiasme tonen voor het vak

integere dispositie eerlijk en consistent zijn bij het toepassen

van regels en het beoordelen van leerlingen

verantwoordelijke dispositie verantwoordelijkheid nemen voor onder-

wijsaanpak en leeropbrengsten bij leerlingen

zorgzame dispositie empathie tonen voor de emoties van leer-

lingen

begeleidende dispositie richting geven aan het leerproces van leer-

lingen

communicatieve dispositie effectief communiceren (in 2 richtingen) met

leerlingen, collega’s en ouders

respectvolle dispositie respectvol omgaan met alle leerlingen, col-

lega’s en ouders

relationele dispositie een goede relatie met leerlingen, ouders en

collega’s onderhouden

opvoedkundige dispositie

gericht zijn op persoonlijkheidsontwikkeling

van leerlingen

grenzen stellende dispositie duidelijke grenzen aangeven naar leerlingen

toe waardoor een veilig speelveld ontstaat

vertrouwelijke dispositie vertrouwenwekkend zijn richting leerlingen

collegiale dispositie bereid zijn om collega’s te helpen

Beschrijf hieronder bij elk van de gekozen disposities een situatie uit uw eigen on-

derwijspraktijk waarin u het bijpassende gedrag vertoonde. Mocht u zich geen con-

crete situatie kunnen herinneren, beschrijft u dan hoe de disposities tot uiting zouden

kunnen komen in uw eigen onderwijspraktijk.

2 Dispositie:

Beschrijving praktijksituatie:

Dispositie:

Beschrijving praktijksituatie:

Dispositie:

Beschrijving praktijksituatie:

68

Deel 4: Competenties

1 Een goede leraar is interpersoonlijk competent. Hij kan op een goede, professione-

le manier met leerlingen omgaan.

2 Een goede leraar is pedagogisch competent. Hij kan de leerlingen in een veilige

werkomgeving houvast en structuur bieden om zich sociaal-emotioneel en moreel te

kunnen ontwikkelen.

3 Een goede leraar is vakinhoudelijk en didactisch competent. Hij kan de leerlingen

helpen zich de culturele bagage eigen te maken die iedereen nodig heeft in de he-

dendaagse samenleving.

4 Een goede leraar is organisatorisch competent. Hij kan zorgen voor een overzich-

telijke, ordelijke en taakgerichte sfeer in zijn groep of klas.

5 Een goede leraar is competent in het samenwerken met collega's. Hij kan een pro-

fessionele bijdrage leveren een goed pedagogisch en didactisch klimaat op de

school, aan een goede onderlinge samenwerking en aan een goede schoolorganisatie.

6 Een goede leraar is competent in het samenwerken met de omgeving van de

school. Hij kan op een professionele manier communiceren met ouders en andere

betrokkenen bij de vorming en opleiding van zijn leerlingen.

7 Een goede leraar is competent in reflectie en ontwikkeling. Hij kan op een profes-

sionele manier over zijn bekwaamheid en beroepsopvattingen nadenken. Hij kan

zijn professionaliteit ontwikkelen en bij de tijd houden.

Kruis bij de 3 door u gekozen disposities en situatiebeschrijvingen (zie deel 3) aan

welke SBL-competentie(s) u daarbij nodig heeft gehad. Licht uw keuze toe in de

rechterkolom.

Dispositie Competenties Toelichting

interpersoonlijk

pedagogisch

69

vakinhoudelijk & didactisch

organisatorisch

samenwerken met collega’s

samenwerken met omgeving

reflectie en ontwikkeling

interpersoonlijk

pedagogisch

vakinhoudelijk & didactisch

organisatorisch

samenwerken met collega’s

samenwerken met omgeving

reflectie en ontwikkeling

interpersoonlijk

pedagogisch

vakinhoudelijk & didactisch

organisatorisch

samenwerken met collega’s

samenwerken met omgeving

reflectie en ontwikkeling

Mocht u nog vragen en/of opmerkingen hebben, dan kunt u de ruimte hieronder

daarvoor benutten.

71

Bijlage 4 ZelfEvaluatieTool

ZelfEvaluatieTool voor docenten VO

Overtuigingen, Disposities en Competenties

Toelichting Deze ZelfEvaluatieTool voor docenten in het VO bevat drie onderdelen waarop u uzelf kunt

beoordelen: overtuigingen, disposities en competenties. Deze drie componenten vormen de

‘professionele identiteit’ van een docent en worden beïnvloed door enerzijds persoonlijk-

heidskenmerken en anderzijds de professionele omgeving (zie figuur hierboven). Na de drie

scoreformulieren kunt u uw eigen professionele identiteit schetsen door uw scores op de drie

verschillende onderdelen te analyseren. Er is ook ruimte gereserveerd om verbeterpunten te

formuleren. Deze tool heeft een ontwikkelingsgerichte benadering. We veronderstellen dat

disposities alleen kunnen worden vertoond als u in gelegenheid wordt gesteld om dat te doen

(door de school) en u de motivatie en de competenties bezit om dat te doen. Het laatste blok

met vragen verwijst naar dit uitgangspunt.

OMO legt bij het professionaliseren en beoordelen van docenten vijf accenten, de zogenaam-

de 5 V’s: vrolijk zijn, verrassend zijn, verrijkend zijn, vakmanschap hebben en verantwoorde-

lijk zijn. Deze accenten vertonen overlap met disposities en competenties. In deze tool zijn de

disposities en competenties, die een duidelijke relatie hebben met één van de 5 V’s van OMO,

met een sterretje (*) gemarkeerd.

professionele identiteit van de docent

overtuigingen

competenties

disposities

persoonlijk-

heid

professionele

omgeving

72

Overtuigingen (onderwijsopvattingen)

Hieronder zijn steeds 2 overtuigingen (onderwijsopvattingen) geformuleerd betref-

fende vier aspecten van het onderwijs (1: rol van leerlingen, 2: inhoud van onder-

wijs, 3: rol van docent en 4: doel van onderwijs). Kruis bij elk aspect het vakje dat

overeenkomt met uw positie ten opzichte van de 2 overtuigingen.

Leerling/vraaggericht Docent/aanbodgericht

1 ☐de leerlingen

hebben de rol om

actief keuzes te

maken uit het on-

derwijsaanbod en

zin te geven aan de

daarin besloten

kennis voor de

eigen persoonlijk-

heid.

☐ ☐ ☐de leerlingen

hebben de rol om te

luisteren, passief

informatie te verwer-

ven en de externe

zingeving van on-

derwijs te accepte-

ren.

2 ☐de inhoud van

onderwijs moet bij

voorkeur een breed

en veelzijdig aan-

bod, afhankelijk

van behoefte van

leerlingen, zijn.

☐ ☐ ☐de inhoud van

onderwijs moet bij

voorkeur afgeleide,

wetenschappelijke

kennis (objectief en

abstract) zijn.

3 ☐de docent heeft

de rol om het on-

derwijsaanbod in de

school te brengen,

het leerproces van

leerlingen te volgen

en te begeleiden.

☐ ☐ ☐de docent heeft de

rol om kennis over te

dragen, gerichte

instructie te geven en

doelen te bewaken.

4 ☐het doel van

onderwijs is per-

soonsvorming,

persoonlijke ont-

wikkeling van leer-

lingen en produce-

ren van persoonlij-

ke kennis.

☐

☐ ☐het doel van on-

derwijs is verwerven

van maatschappelijke

kwalificaties en

competenties en het

reproduceren van

bestaande kennis en

vaardigheden.

5 Mijn opvatting over goed onderwijs:

73

Disposities (gedragspatronen)

Een dispositie kan omschreven worden als ‘de tendens in een verzameling van geob-

serveerde gedragingen’, kortweg ‘een gedragspatroon’. Als een docent een bepaal-

de dispositie heeft, betekent dit dat hij bepaald gedrag regelmatig vertoond. Geef

van onderstaande disposities aan in hoeverre u deze tot uiting brengt in uw onder-

wijspraktijk.

nr categorie dispositie omschrijving -- - + +

+

1 Interper-

soonlijk

Begeleidend Ik bied de leerlingen hulp

op maat bij hun leerpro-

ces. Ik bespreek proble-

men met de leerstof. Ik

zorg dat leerlingen hun

diploma/competentie-

eisen halen. Ik maak de

leerlingen bewust van hun

eigen leerproces.

☐ ☐ ☐ ☐

2* Positief Ik wil het beste uit iedere

leerling halen. Ik heb

vertrouwen in iedere leer-

ling en maak aan iedere

leerling dit vertrouwen

kenbaar. Ik geef compli-

menten en persoonlijke,

positieve feedback aan

leerlingen. Ik daag leer-

lingen uit door net-

haalbare doelen te stellen,

zodat ze succeservaringen

kunnen opdoen. Ik richt

mij op de sterke punten

van leerlingen. Ik stuur de

ontwikkeling van leer-

lingen door het maken van

positieve afspraken. Ik

houd rekening met ver-

schillen tussen leerlingen.

☐ ☐ ☐ ☐

3 Opvoedkun-

dig

Ik stimuleer leerlingen bij

het vormen van een eigen

persoonlijkheid. Ik creëer

een veilig gevoel bij leer-

lingen en ben een luiste-

rend oor voor hen.

☐ ☐ ☐ ☐

4 Toegankelijk Ik ben een luisterend oor

en ben bereikbaar voor ☐ ☐ ☐ ☐

74

leerlingen, ouders en col-

lega’s. Ik ga in gesprek

met leerlingen en colle-

ga’s over problemen en

leuke dingen. Ik stel mij

open/kwetsbaar op. Ik

vraag actief om feedback

op mijn onderwijs aan

leerlingen en collega’s. Ik

creëer een ontspan-

nen/open sfeer in de klas.

5 Vertrouwelijk Leerlingen kunnen bij mij

hun verhaal kwijt. Ik sta

open voor hun persoonlij-

ke problemen. Ik stel

mijzelf open en kwetsbaar

op.

☐ ☐ ☐ ☐

6 Collegiaal Ik ben bereikbaar voor

mijn collega’s. Ik neem

werkzaamheden van col-

lega’s over en praat met ze

over het werk. Ik help

collega’s met nieuwe

media/ict.

☐ ☐ ☐ ☐

7 Relationeel Ik sta open staan voor

communicatie. Ik ben

constructief in mijn feed-

back. Ik heb een goede

band met leerlingen. Ik

neem deel aan buiten-

schoolse activiteiten met

leerlingen. Ik geef leer-

lingen de ruimte om zich-

zelf te zijn. Ik heb een

korte lijn met ouders.

☐ ☐ ☐ ☐

8 Zorgzaam Ik toon empathie aan leer-

lingen en heb begrip voor

de situatie van leerlingen.

Ik neem de problemen van

leerlingen serieus. Ik

veroordeel het gedrag en

niet de persoon. Ik houd

rekening met thuissituatie

van leerlingen.

☐ ☐ ☐ ☐

9* Vakinhoude-

lijk en di-

Toegewijd Ik straal enthousiasme uit

en heb een zichtbare toe-☐ ☐ ☐ ☐

75

dactisch wijding voor mijn vak. Ik

ben graag bezig met mijn

vak. Ik neem extra taken

op mij (bijv. buiten-

schoolse activiteiten bege-

leiden) en toon een grote

inzet voor mijn werk. Ik

voeg eigen interesses toe

aan mijn lessen, maar sluit

ook aan bij belevingswe-

reld leerlingen.

10 Onderzoe-

kend

Ik heb een onderzoekende

houding. Ik stel mezelf

doelen en evalueer de

resultaten van leerlingen

en de werkvor-

men/didactische methoden

die ik gebruik om mijn

eigen onderwijspraktijk te

verbeteren. Ik voer zelf

een (onderwijskun-

dig/vakdidactisch) onder-

zoek uit en/of participeer

in een onderzoeksproject.

☐ ☐ ☐ ☐

11

*

Innovatief Ik probeer voortdurend

mijn onderwijs te verbete-

ren. Ik test graag nieuwe

methodes uit. Ik maak

gebruik van nieuwe media

in mijn lessen. Ik experi-

menteer met nieuwe

(werk)vormen en pas

nieuwe kennis toe in mijn

onderwijspraktijk. Ik

neem deel aan onderwijs-

experimenten (onder-

zoekspilots).

☐ ☐ ☐ ☐

12 Leergierig Ik lees vakpublicaties en

wetenschappelijke litera-

tuur en volg de actualiteit.

Ik stel mezelf op de hoog-

te van de nieuwste ont-

wikkelingen/inzichten mbt

het onderwijs en blijf

mezelf informeren over

mijn eigen vakgebied. Ik

☐ ☐ ☐ ☐

76

voer gesprekken met col-

lega’s over nieuw verwor-

ven kennis, vorm een

eigen mening en pas

nieuwe kennis toe in eigen

onderwijspraktijk.

13 Ethisch

/moreel

Grenzen-

stellend

Ik hanteer duidelijke re-

gels/afspraken over wat

wel en niet kan in de klas.

Ik spreek leerlingen aan

op ongewenst gedrag.

Mijn leerlingen weten wat

ze aan me hebben. Ik

handhaaf de orde en bied

leerlingen structuur en

duidelijkheid.

☐ ☐ ☐ ☐

14 Integer Ik maak duidelijke afspra-

ken over regels met leer-

lingen en houd mij zelf

ook aan deze afspraken.

Ik ben eerlijk en consistent

in het hanteren van regels.

Ik behandel iedere leerling

gelijkwaardig. Ik luister

bij een conflict tussen

leerlingen naar beide kan-

ten van het verhaal. Ik

beoordeel leerlingenwerk

zo neutraal (onbevooroor-

deeld) mogelijk.

☐ ☐ ☐ ☐

15 Respectvol Ik laat de leerlingen en

collega’s in hun waarde. ☐ ☐ ☐ ☐

16 Verantwoor-

delijk

Ik voel mij verantwoorde-

lijk voor de leeropbreng-

sten van mijn leerlingen

en laat zien dat ik doe wat

nodig is voor leerlingen.

Ik evalueer mijn eigen

handelen als docent.

☐ ☐ ☐ ☐

77

Competenties (bekwaamheden)

Nr Bekwaamheid Omschrijving -- - + ++

1* Vakinhoudelijk

bekwaam

Vakinhoudelijk bekwaam wil zeg-

gen dat de leraar de inhoud van zijn

onderwijs meester is. Hij overziet

wat zijn

leerlingen moeten leren en hoe zij

die leerstof ervaren. Hij kan ver-

banden leggen met het dagelijks

leven, met

werk en met wetenschap. Die in-

houd kan hij zo onderwijzen, dat

leerlingen het daadwerkelijk kun-

nen leren.

☐ ☐ ☐ ☐

2* Vakdidactisch

bekwaam

Vakdidactische bekwaamheid houdt

in dat de leraar de vakinhoud leer-

baar kan maken door die te vertalen

naar leerstof in een lessenprogram-

ma. Hij kan dat programma prak-

tisch uitvoeren, evalueren en bijstel-

len.

☐ ☐ ☐ ☐

3 Pedagogisch

bekwaam

Pedagogische bekwaamheid houdt

in dat de leraar een veilig, onder-

steunend en stimulerend leerklimaat

voor zijn

leerlingen kan realiseren. Binnen

dit kader kan hij bijdragen aan hun

sociaal-emotionele en morele ont-

wikkeling.

☐ ☐ ☐ ☐

78

Mijn professionele identiteit

Overtuigingen Rol leerlingen: Zeer leerlinggericht Beetje leerlinggericht

Beetje docentgericht

Zeer docentgericht

Inhoud onderwijs: Zeer leerlinggericht

Beetje leerlinggericht

Beetje docentgericht Zeer docentgericht

Rol docent: Zeer leerlinggericht

Beetje leerlinggericht Beetje docentgericht

Zeer docentgericht

Doel onderwijs: Zeer leerlinggericht Beetje leerlinggericht

Beetje docentgericht

Zeer docentgericht

Disposities Mijn 2 sterkste disposities:

Mijn 2 zwakste disposities:

Competenties

Vakinhoudelijk:

Vakdidactisch:

Pedagogisch:

Mijn verbeterpunten

Overtuigingen

Disposities

Competenties

Gedrag = gelegenheid x motivatie x capaciteit

Gelegenheid Biedt de school u de gelegenheid om uw functioneren als

docent te verbeteren?

Motivatie Bent u gemotiveerd om uw functioneren als docent te verbe-

teren?

Capaciteit Beschikt u over de juiste competenties om uw functioneren

als docent te verbeteren?

Persoonlijke professionaliteit

Onderwijzen is meer dan een verzameling technisch-instrumentele handelingen. Al zijn bepaalde competenties onontbeerlijk voor het be-kwaam kunnen uitoefenen van het beroep, een goede docent heeft meer nodig dan de juiste kennis en vaardigheden. Het Noord-Brabantse schoolbestuur Ons Middelbaar Onderwijs (OMO) erkent deze ziens-wijze en hecht in haar strategisch beleid ‘Koers 2016’ een groot belang aan de docent als persoon. OMO ziet persoonlijke ontwikkeling dan ook als cruciaal onderdeel van de professionele ontwikkeling van de docent. Dit onderzoek tracht een gefundeerde bijdrage te leveren aan de wetenschappelijk onderbouwing van deze visie.

Uit wetenschappelijk literatuur kunnen we opmaken dat docenten vanuit geïnternaliseerde overtuigingen werken en bepaalde disposities, tendensen in geobserveerde gedragingen, vertonen, die het onderwijzen beïnvloeden. Naast een literatuurverkenning zijn gegevens in het veld verzameld door middel van groepsgesprekken met schoolleiders en docenten en een vragenlijst voor docenten. Op basis van de resultaten kunnen we concluderen dat goede docenten, volgens docenten zelf, ook ‘als persoon’ hun beroep goed moeten kunnen uitoefenen. Het draait daarbij voornamelijk om interpersoonlijke disposities. Wat betreft overtuigingen van een docent wordt een meer leerling- en vraag gerichte kijk op onderwijs vaker geassocieerd met een goede docent dan een meer docent- en aanbodgerichte opvatting. Tevens is in het kader van dit onderzoek een kijkkader, in de vorm van een zelfevaluatietool voor docenten, ontwikkeld. Dit (concept-)instrument helpt docenten inzicht te verschaffen in hun eigen overtuigingen, disposities en competenties en vanuit dit perspectief hun beroep te benaderen.

Persoonlijkeprofessionaliteit

Overtuigingen, disposities en competenties van docenten in het voortgezet onderwijs

Ellen RohaanDouwe Beijaard

Rob Vink

Professioneleorganisatie 89

KO RT L O P E N D O N D E RW I J S O N D E R Z O E K

Persoonlijke professionaliteit

Persoonlijke professionaliteit.indd 1 3/5/2012 5:21:04 PM