Peiling Project Peiling Nederlands Algemene Vakken...

Peiling Nederlands Lezen en luisteren in het basisonderwijs

Peiling Nederlands \ Lezen en luisteren in het basisonderijs

Agentschap voor Kwaliteitszorg in O

nderwijs & Vorm

ing

Koning Albert II-laan 151210 BRUSSELwww.akov.bewww.ond.vlaanderen.be

Agentschap voor Kwaliteitszorg in Onderwijs & Vorming

Vlaanderenis onderwijs

www.ond.vlaanderen.be/curriclulum/peilingenBEL 1700

www.ond.vlaanderen.be/curriculum/peilingen

Peiling Project Algemene Vakken (PAV)in het zesde jaar bso

Peiling Project Algem

ene Vakken (PAV) \ in het zesde jaar bso


nderwijs & Vorm

ing




www.ond.vlaanderen.be/curriculum/peilingenBEL 1700

Bekijk de digitale versie op:http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/peilingen

http://www.vlaanderen.be/nl/publicaties

De brochure ‘Peiling project algemene vakken (PAV) inde tweede en derde graad bso’ is

gebaseerd op de resultaten van het peilingsonderzoek. Dit onderzoek werd uitgevoerd

door het ‘Steunpunt toetsontwikkeling en peilingen’ in opdracht van de Vlaamse minister

van Onderwijs, Jeugd, Gelijke Kansen en Brussel.

Het onderzoek gebeurde onder leiding van Prof. dr. Rianne Janssen en werd gecoördineerd

door dr. Daniël Van Nijlen en dr. Eef Ameel.

Deze brochure werd samengesteld door het onderzoeksteam van het ‘Steunpunt

toetsontwikkeling en peilingen’, in samenwerking met het team Curriculum van AKOV.





nderwijs & Vorm

ing





3

VoorwoordElk jaar vindt er peilingsonderzoek plaats, waarbij wordt nagegaan hoe goed de leerlingen

de eindtermen bereiken. De resultaten zijn niet alleen van belang voor de externe

kwaliteitszorg door de overheid maar ook voor de interne kwaliteitszorg door de school.

Op die manier zijn de resultaten van belang voor heel wat betrokkenen. We hopen ook

dat ze zo ingezet worden.

Met de peiling PAV werd nagegaan of de leerlingen uit het beroepssecundair onderwijs

(bso) op het einde van het tweede jaar van de derde graad over de nodige kennis en

vaardigheden beschikken om functionele lees-, luisteren rekentaken uit te voeren en om

op een functionele manier informatie te verwerven en verwerken zoals vooropgesteld

wordt in de eindtermen PAV. Het is de eerste keer dat er wordt gepeild naar PAV.

Hopelijk geven de resultaten aanleiding tot reflectie over hoe we ervoor kunnen zorgen

dat de algemene vorming in het bso sterk genoeg is. Met de hervormingsplannen voor

ogen is het van groot belang dat de discussie gevoerd wordt over de noodzakelijke

competenties om volwaardig aan het maatschappelijke leven te participeren. We hopen

dat de peilingsresultaten die discussie mee kunnen stofferen.

Graag bedanken we iedereen die meewerkte aan de peiling PAV: de leerlingen, leerkrachten,

directies, het onderzoeksteam en de toetsassistenten. Zij hebben door hun deelname een

belangrijke bijdrage geleverd aan de realisatie van het kwaliteitsbeleid in het Vlaamse

onderwijs.

PEilinGsOnDErZOEk in HEt VlAAMsE OnDErWijs 5

Voorwoord 31. Peilingsonderzoek in het Vlaamse

onderwijs 72. De peiling project algemene vakken (PAV) 9

» Welke eindtermen werden getoetst? 9

» Welke toetsen werden afgenomen? 10

» Welke achtergrondvragenlijsten werden voorgelegd? 12

» Welke leerlingen en scholen namen deel? 12

» Hoe verliep de afname? 14

3. resultaten achtergrondvragenlijsten 15 » Wie nam deel? 15

» De leerling en de school 17

» De leerkracht 24

» De klasgroep 25

4. Peilingsresultaten 27 » 4.1. resultaten vaardigheden Project Algemene Vakken 27

» 4.2. inhoudelijke duiding toetsprestaties Project Algemene Vakken 43

5. Beschrijvende resultaten voor de formulieren 83

6. Conclusies 85 » reflectie over de peilingen PAV in het 2de leerjaar van de 3de graad 89

7. Wat nu? 93

PEilinGsOnDErZOEk in HEt VlAAMsE OnDErWijs 7

1. Peilingsonderzoek in het Vlaamse onderwijs

Peilingsonderzoek gaat bij een representatieve steekproef van scholen en leerlingen na

of voldoende leerlingen de eindtermen beheersen. Eindtermen zijn minimumdoelen voor

kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht

voor een bepaalde leerlingenpopulatie. Met die minimumdoelen wil de overheid garanties

inbouwen zodat jongeren zelfstandig kunnen functioneren in onze maatschappij en

succesvol kunnen starten in het vervolgonderwijs en op de arbeidsmarkt.

De peilingen bieden daarnaast de mogelijkheid om te onderzoeken of er systematische

verschillen zijn tussen scholen in het percentage leerlingen dat de eindtermen beheerst

en in welke mate eventuele schoolverschillen samenhangen met bepaalde school- of

leerlingkenmerken. kansengelijkheid veronderstelt immers dat er geen grote verschillen

tussen scholen zijn in het realiseren van de minimumdoelen. Als peilingsonderzoek

kenmerken identificeert die samenhangen met minder goede prestaties, kunnen de

overheid en de scholen hieraan werken. Om dergelijke analyses mogelijk te maken,

vragen de onderzoekers ook bijkomende informatie aan de leerlingen, hun ouders en hun

leerkrachten.

De toetsen zelf worden ontwikkeld op basis van de eindtermen, waarbij voor elke

getoetste eindterm toetsopgaven in verschillende moeilijkheidsgraden worden ontwikkeld.

De opgaven worden op basis van hun moeilijkheidsgraad gerangschikt op een meetschaal,

die aan deskundigen (leraren, pedagogisch begeleiders, inspecteurs, beleidsmakers en

lerarenopleiders) wordt voorgelegd. Op basis van een inhoudelijke analyse van de opgaven

duiden zij op de meetschaal een toetsnorm of cesuur aan. Deze toetsnorm verdeelt de

meetschaal in twee groepen opgaven: basisopgaven en bijkomende opgaven.

nadat leerlingen de toetsopgaven hebben opgelost, worden ze op dezelfde meetschaal

geplaatst in toenemende mate van vaardigheid. De toetsnorm bepaalt daarbij welke

opgaven de leerlingen ten minste moeten beheersen om de eindtermen te bereiken.

leerlingen die op de meetschaal boven de minimumnorm zijn gesitueerd, behalen de

eindtermen. Figuur 1 geeft de logica van de toetsnorm schematisch weer.

PEilinGsOnDErZOEk in HEt VlAAMsE OnDErWijs8

d, behalen de eindtermen. Figuur 1 geeft de logica van de toetsnorm schematisch weer.

Figuur 1 – De toetsnorm met een opdeling van toetsopgaven en leerlingen

scholen in de steekproef worden door het onderzoeksteam geselecteerd, maar nemen

volkomen vrijwillig deel. scholen of leerkrachten ondervinden geen negatieve gevolgen

van de resultaten van hun leerlingen bij een peiling. Ook de verdere schoolloopbaan van

de deelnemende leerlingen hangt er niet van af. De resultaten van scholen, klassen en

leerlingen blijven gegarandeerd anoniem. De deelnemende scholen krijgen wel feedback

over hun resultaat. Ze kunnen die informatie gebruiken als vertrekpunt voor reflectie en

zelfevaluatie. Geen enkele andere instantie krijgt zicht op de resultaten van een specifieke

school.

Het is niet de bedoeling dat alle scholen aan een peiling deelnemen. Een steekproef van

scholen en leerlingen volstaat. Om tegemoet te komen aan de vraag van andere scholen

naar goede instrumenten om na te gaan in welke mate hun leerlingen de eindtermen

bereiken, worden gelijktijdig met de ontwikkeling van peilingstoetsen parallelversies

gemaakt. Die paralleltoetsen meten hetzelfde als de peilingstoetsen, maar bestaan uit andere

- gelijkaardige - opgaven. De overheid stelt deze paralleltoetsen vrijblijvend ter beschikking

van alle scholen via de website www.ond.vlaanderen.be/toetsenvoorscholen. Wanneer

scholen de paralleltoetsen afnemen, krijgen ze hierover feedback. Zo kunnen scholen uit de

peilingssteekproef en scholen die de paralleltoetsen afnemen, zichzelf evalueren op basis

van de resultaten op wetenschappelijk onderbouwde toetsen.

9DE PEilinG PrOjECt AlGEMEn VAkkEn (PAV)

2. De peiling project algemene vakken (PAV)Met de peiling PAV gingen we na of de leerlingen uit het beroepssecundair onderwijs (bso) op

het einde van het tweede jaar van de derde graad1 over de nodige kennis en vaardigheden

beschikken om functionele lees-, luisteren rekentaken en om op een functionele manier

informatie te verwerven en verwerken, zoals vooropgesteld wordt in de eindtermen PAV.

De peiling vond plaats in scholen verspreid over Vlaanderen op 14 en 15 mei 2013.

WElkE EinDtErMEn WErDEn GEtOEtst?

De eindtermen PAV voor de eerste twee jaren van de derde graad van het bso zijn

opgesplitst in verschillende domeinen. De geselecteerde eindtermen komen uit de

domeinen functionele taalvaardigheid, functionele rekenvaardigheid, functionele

informatieverwerving en -verwerking (iVV) en uit het domein maatschappelijk en ethisch

bewustzijn, weerbaarheid en verantwoordelijkheid. De geselecteerde eindtermen voor het

vak PAV zijn voluit weergegeven per domein in tabel 1.

1 Er is ook een derde jaar in de derde graad van het bso, maar dat valt buiten het leerplichtonderwijs.

DE PEilinG PrOjECt AlGEMEnE VAkkEn (PAV)10

Tabel 1: De geselecteerde eindtermen PAV per domein voor de eerste twee jaar van de derde graad bso

Functionele taalvaardigheid

Et 1De leerlingen kunnen uit mondelinge en schriftelijke informatie de essentie halen.

Et 2 De leerlingen kunnen over die informatie reflecteren en ze evalueren.

Functionele rekenvaardigheid

Et 7De leerlingen kunnen evenredigheden functioneel toepassen met onder andere het principe van de regel van drieën, percentrekenen en schaalgebruik.

Et 8 De leerlingen kunnen in praktische situaties de verworven wiskundige denkmethodes uit de tweede graad zelfstandig toepassen (onder andere ordenen, schematiseren, structureren).

Functionele informatieverwerving en -verwerking

Et 11De leerlingen kunnen relevante informatie in concrete situaties vinden, selecteren en gebruiken.

Et 12De leerlingen kunnen informatie uit uiteenlopend tekstmateriaal begrijpen en gebruiken.

Maatschappelijk en ethisch bewustzijn, weerbaarheid en verantwoordelijkheid

Et 23De leerlingen kunnen maatschappelijk relevante formulieren lezen, invullen en controleren.

WElkE tOEtsEn WErDEn AFGEnOMEn?

PAV doorbreekt de traditionele vakkensplitsing die in het huidige onderwijssysteem

gebruikelijk is. PAV bouwt de integratie van algemene vakken structureel en systematisch

in de wekelijkse lessentabel in. De onderwijsverstrekkers hebben de vrijheid om de

eindtermen te realiseren binnen een vak PAV, door middel van afzonderlijke vakken of

door het thematisch geïntegreerd verwerken van eindtermen van een aantal individuele

vakken. toch wou de overheid de kans op een samenhangend curriculum vergroten door

de eindtermen gebundeld aan te bieden. Een grootschalig peilingonderzoek vereist echter

DE PEilinG PrOjECt AlGEMEnE VAkkEn (PAV) 11

dat per toets eenzelfde vaardigheid gemeten wordt. Om die reden hebben we vier toetsen

ontwikkeld die telkens op een deel van de geselecteerde eindtermen voor PAV focussen.

Om toch deels tegemoet te komen aan het uitgangspunt van een samenhangend

curriculum voor PAV, opteerden we ervoor om thematisch te werken. We kozen voor vier

algemene thema’s die relevant zijn voor alle leerlingen, los van de studierichting die ze

volgen, namelijk: ‘huis en tuin’, ‘milieu en energie’, ‘vervoer’ en ‘media’. Elk thema kwam aan

bod in de vier toetsen.

Functionele lees- en luistervaardigheid

Om de geselecteerde eindtermen voor functionele taalvaardigheid te meten, werden

twee toetsen opgesteld. Met de toets functionele leesvaardigheid gingen we na of

leerlingen op een adequate manier uit schriftelijke informatie de essentie kunnen halen,

of ze over die informatie kunnen reflecteren en of ze die kunnen evalueren. Bij de toets

functionele luistervaardigheid werden dezelfde vaardigheden gemeten, maar hier gaat het

uiteraard over mondelinge informatie die aangeboden werd aan de hand van beelden

geluidsfragmenten.

Functionele rekenvaardigheid

Met deze toets gingen we na of leerlingen evenredigheden functioneel kunnen toepassen

en of ze in praktische situaties de verworven wiskundige denkmethodes uit de tweede

graad zelfstandig kunnen aanwenden. Het gaat hier voornamelijk om berekeningen die in

het dagelijks leven frequent gebruikt worden, zoals de regel van drieën, percentrekenen en

schaalgebruik.

Functionele informatieverwerving en –verwerking

Met deze toets werd gemeten of de leerlingen relevante informatie in concrete situaties

kunnen vinden, selecteren en gebruiken en of ze informatie uit uiteenlopend tekstmateriaal

kunnen begrijpen en gebruiken. Ook de geselecteerde eindterm (Et 23) uit het domein

maatschappelijk en ethisch bewustzijn, weerbaarheid en verantwoordelijkheid is in deze

toets opgenomen in de vorm van twee formulieren die de leerlingen moesten invullen.


WElkE ACHtErGrOnDVrAGEnlijstEn WErDEn VOOrGElEGD?

Bij de peiling werden er ook achtergrondvragenlijsten afgenomen. Die zijn nodig om de

resultaten te kaderen en om relevante aspecten van het Vlaamse onderwijs te beschrijven.

Zowel de leerlingen als hun ouders en hun leerkrachten PAV (of de vakleerkracht wiskunde,

nederlands of maatschappelijke vorming (MAVO)2 als er geen PAV in de school georganiseerd

wordt) vulden een achtergrondvragenlijst in. Met die vragenlijsten verzamelen we

informatie over de algemene achtergrondkenmerken van de leerlingen en hun gezin, de

schoolloopbaan van de leerling en de klaspraktijk voor PAV.

WElkE lEErlinGEn En sCHOlEn nAMEn DEEl?

Een representatieve steekproef van secundaire scholen met een derde graad bso nam

deel aan de peiling. Daarbij werd expliciet bewaakt dat de steekproef van scholen in

het onderzoek gelijkaardig samengesteld was aan de Vlaamse populatie op het vlak van

onderwijsnet, schooltype en verstedelijkingsgraad. Per school legden alle leerlingen van

het tweede leerjaar van de derde graad bso twee van de vier toetsen af. Elke mogelijke

combinatie van toetsen kwam voor. in totaal namen 3381 leerlingen van 384 klassen uit 124

vestigingsplaatsen van 116 Vlaamse secundaire scholen deel aan de peiling. Figuur 2 geeft

een overzicht van de spreiding van de deelnemende scholen.

deelnemende school

Figuur 2 – Overzicht van alle deelnemende scholen

2 De leerkracht die de meeste uren lesgaf aan de klas, vulde de vragenlijst in.

DE PEilinG PrOjECt AlGEMEnE VAkkEn (PAV) 13

Tabel 2: Percentage bso-leerlingen uit de steekproef volgens studierichting en studiegebied

Personenzorg 19.91

Organisatiehulp 3.11

Verzorging 16.80

Handel 17.92

Commerciële en sociale technieken 0.21

kantoor 13.16

Verkoop 4.55

Mechanica-elektriciteit 16.18

Elektrische installaties 7.10

kunststofverwerking 0.15

lassen-constructie 5.62

Werktuigmachines 3.31

Hout 10.32

Houtbewerking 10.32

Lichaamsverzorging 6.92

Haarzorg 6.92

Bouw 6.65

Bouwplaatsmachinist 0.68

ruwbouw 4.11

ruwbouwafwerking 0.56

schilderwerk en decoratie 1.27

steen- en marmerbewerking 0.03

Land- en tuinbouw 5.26

Dierenzorg 1.36

landbouw 0.77

Paardrijden en -verzorgen 0.35

tuinbouw en groenvoorziening 2.78

Auto 5.24

Auto 3.55

Carrosserie 1.60

tweewielers & lichte verbrandingsmotoren 0.09


Koeling en warmte 3.61

Centrale verwarming en sanitaire installaties 2.84

koelinstallaties 0.77

Voeding 3.14

Brood- en banketbakkerij en confiserie 1.09

Grootkeuken 0.68

restaurant en keuken 0.95

slagerij en verkoopsklare gerechten 0.41

Overige bso-studierichtingen 4.85

Etalage en standendecoratie 0.35

Publiciteitsgrafiek 2.25

Drukken en afwerken 0.47

Drukvoorbereiding 0.09

Uurwerkmaken 0.12

Moderealisatie en -verkoop 1.36

topsport-sportinitiatie 0.21

HOE VErliEP DE AFnAME?

De afname van de toetsen gebeurde klassikaal of in groep. De leerkrachten van de

school stonden in voor de afname maar werden in hun opdracht bijgestaan door een

toetsassistent. De toetsassistent coördineerde de toetsafname in de school, zag toe op het

correcte verloop ervan en bracht daarover kort verslag uit aan het onderzoeksteam. Alle

leerlingen van eenzelfde school kregen dezelfde toetsen. in totaal werkten de leerlingen

vier lesuren aan de toetsen en de leerlingvragenlijst. Die lesuren waren verspreid over

twee dagen en er werd telkens een pauze voorzien tussen twee lesuren. Per lesuur losten

alle leerlingen de vragen op van één thema. Het tweede lesuur van elke peilingsdag werd

afgesloten met het invullen van een korte leerlingvragenlijst. leerlingen noteerden hun

antwoorden op een apart antwoordformulier.

rEsUltAtEn ACHtErGrOnDVrAGEnlijstEn 15

3. resultaten achtergrondvragenlijstenOp basis van de gegevens uit de achtergrondvragenlijsten kunnen we de leerlingen,

leerkrachten en scholen uit de steekproef op een aantal relevante aspecten beschrijven. in

dit hoofdstuk geven we eerst informatie over een aantal meer algemene kenmerken van de

leerlingen en hun gezin. Vervolgens gaan we dieper in op de leerling en zijn schoolcarrière.

Daarnaast worden een aantal aspecten uitgelicht die specifiek betrekking hebben op het

vak PAV. Zo bespreken we onder andere hoe PAV wordt ingericht in de school, in welke

mate er leerlijnen zijn voor PAV, in welke mate er tijd besteed en belang gehecht wordt aan

de verschillende getoetste domeinen in PAV en hoe praktijk- en algemene vakken tot elkaar

staan. tot slot gaan we in op een aantal kenmerken van de leerkrachten die het vak geven

en de klasgroep waarin de leerling PAV krijgt.

WiE nAM DEEl?

De leerlingen

Er zitten in het tweede leerjaar van de derde graad bso meer jongens (59%) dan meisjes

(41%).

ruim twee derde (70%) van de leerlingen geeft aan thuis enkel Nederlands te spreken.

Daarnaast spreekt één vierde van de leerlingen thuis nederlands in combinatie met een

andere taal, terwijl zes procent in het gezin één of meerdere andere talen maar geen

nederlands spreekt.

in de steekproef kampt zowat een derde (32%) van de leerlingen met (leer-)moeilijkheden,

een handicap of langdurige ziekte. Volgens de ouders werd bij 14 procent van de leerlingen de

diagnose dyslexie gesteld. AD(H)D is met acht procent de tweede meest gestelde diagnose,

gevolgd door dyscalculie (5%). twee procent van de leerlingen heeft een diagnose van een

autismespectrumstoornis en drie procent heeft emotionele en/of gedragsproblemen.

rEsUltAtEn ACHtErGrOnDVrAGEnlijstEn16

Het gezin

Wat het opleidingsniveau van de ouders betreft, heeft 18 procent van de vaders en

20 procent van de moeders hoogstens het lager onderwijs afgerond. Van de vaders heeft

29 procent enkel een getuigschrift lager secundair onderwijs. Van de moeders is dat 25

procent. Het grootste deel van de ouders heeft een getuigschrift hoger secundair onderwijs

behaald. Dat geldt voor telkens 41 procent van de vaders en de moeders. telkens 13 procent

van de vaders en de moeders heeft ook een diploma hoger onderwijs behaald.

ruim een derde van de deelnemende leerlingen (38%) ontvangt een studietoelage.

Om een zicht te krijgen op het cultureel kapitaal van het gezin werd aan de leerlingen

gevraagd hoeveel boeken ze thuis hebben. Bij 36 procent van de leerlingen zijn er thuis

minder dan 10 boeken. ruim de helft zegt thuis tussen de 11 en de 100 boeken te hebben

en 13 procent heeft thuis meer dan honderd boeken.

We vroegen ook aan de ouders hoe vaak thuis een aantal zaken gebeuren die

onderwijsonderzoekers onder de noemer cognitief stimulerend thuisklimaat plaatsen.

Zo geven bijna alle ouders (94%) aan dat ze regelmatig met hun zoon of dochter over

de school praten. Een iets minder grote groep (81%) praat met hun zoon of dochter over

het nieuws. ruim drie vierde van de ouders geeft aan dat ze een krant, tijdschriften

of weekbladen lezen. Ongeveer een derde van de leerlingen wordt door hun ouders

gestimuleerd tot bibliotheekbezoek. Van de ouders zelf gaat 30 procent soms of dikwijls

naar de bibliotheek.


DE lEErlinG En DE sCHOOl

De leerling en zijn motivatie

We vroegen de leerlingen hoe gemotiveerd ze zijn om naar school te gaan. Meer bepaald

legden we hen stellingen voor die aansluiten bij vier grote types van motivatie. Elke leerling

haalde een score voor elk type motivatie.

Heel wat leerlingen geven aan dat ze naar school gaan omdat ze daar zelf voor kiezen (75%),

maar slechts 31 procent omdat ze het leuk vinden. Dat noemen we in onderwijsonderzoek

geïdentificeerde en intrinsieke regulatie van het gedrag en je zou het kunnen beschouwen

als vrijwillige motivatie. Uit de resultaten blijkt dat geïdentificeerde regulatie de meest

voorkomende vorm van motivatie is om naar school te gaan is.

De leerlingen geven in mindere mate aan dat ze naar school gaan omdat ze zich anders

slecht, schuldig of beschaamd zouden voelen. Dat noemen we geïntrojecteerde regulatie.

Ongeveer de helft van de leerlingen geeft aan dat ze naar school gaan omdat anderen dat

van hen verwachten (externe regulatie). Die twee vormen van motivatie worden over het

algemeen beschouwd als minder gewenste vormen van motivatie.

Een laatste groep van stellingen ging na of er leerlingen zijn die aangeven dat ze niet weten

waarom ze naar school gaan en dat ze niet inzien welk verschil het maakt (amotivatie).

Er is een beperkte groep van leerlingen (15%) die aangeeft niet altijd het nut in te zien van

naar school te gaan.

De schoolloopbaan

Bijna alle leerlingen zijn naar de kleuterschool gegaan vanaf de leeftijd van tweeënhalf

of drie jaar.

Van de leerlingen uit de steekproef zit 37 procent op leeftijd. De meeste leerlingen (42%)

hebben één jaar schoolse achterstand. Een vijfde van de leerlingen heeft twee of meer

jaar schoolse achterstand.


in de loop van het lager onderwijs bleef 36 procent van de leerlingen al eens zitten. De

meeste van die leerlingen (93%) bleven één jaar zitten. Zeven procent van hen bleef twee

of meer jaren in het lager onderwijs. Dertien procent van de leerlingen heeft een tijdje in

het buitengewoon lager onderwijs gezeten. Bijna een derde van de leerlingen is in het lager

onderwijs van school veranderd.

Om de schoolloopbaan in het secundair onderwijs in kaart te brengen, werden zes

schoolloopbaantypes opgesteld aan de hand van drie indicatoren: start secundair onderwijs,

einde eerste graad en einde tweede graad. Figuur 3 geeft de zes types weer, samen met het

percentage leerlingen in elk van die types. We zien dat de meeste zesdejaars bso (83%) ook

in de tweede graad al in het bso zaten. Bijna 70 procent van hen zat ook in de eerste graad

al in de B-stroom. Elf procent van de leerlingen zat op het einde van de tweede graad in

het tso, één procent in het aso en negen leerlingen (0.3%) in het kso. leerlingen met een

atypische schoolloopbaan zijn leerlingen die uit een andere onderwijsvorm (buitengewoon

secundair onderwijs) of een buitenlands onderwijssysteem komen of leerlingen van wie we

over onvoldoende gegevens beschikken om de schoolloopbaan volledig in kaart te brengen.

Figuur 3 – Percentage leerlingen in de verschillende schoolloopbaantypes, opgesteld aan de hand van drie indicatoren: start secundair onderwijs – einde eerste graad – einde tweede graad.

ruim één vierde (28%) van de leerlingen is in het secundair één of meerdere jaren blijven

zitten. Van hen bleef 82 procent één keer zitten en 18 procent twee of meerdere keren.

leerlingen die in de tweede graad in het aso, tso of kso zaten, hebben vaker een jaar


overgedaan in het secundair onderwijs dan leerlingen die in het bso zaten in de tweede

graad. Bijna de helft van de leerlingen is ook al eens van school veranderd in het secundair

onderwijs. Drie procent van de leerlingen heeft tijdens zijn of haar secundaire schoolcarrière

een tijdje in het buitengewoon secundair onderwijs gezeten.

Zeven procent van de leerlingen is in de loop van zijn schoolcarrière een tijdje in het

buitenland naar school gegaan.

Wat hun plannen voor het volgende schooljaar betreft, geeft het merendeel van de

leerlingen (83%) aan dat ze een zevende jaar bso gaan volgen. Vijf procent van de leerlingen

zegt dat ze gaan werken en zeven procent weet nog niet wat ze volgend schooljaar gaan

doen. De overige vijf procent wil een opleiding buiten de school volgen (bv. VDAB, sYntrA,

avondonderwijs ...) of werk en een opleiding combineren.

Hoe staan de leerlingen en hun ouders tegenover de school?

De leerlingen kozen in de eerste plaats voor hun huidige studierichting omdat ze die

goed kunnen en graag doen en omdat die hen goed kan voorbereiden op een beroep. Op

de tweede plaats spelen factoren als interessante vakken en een grotere kans op een job

voor meer dan de helft van de leerlingen mee in de keuze voor hun huidige studierichting.

iets minder dan de helft van de leerlingen (43%) geeft aan dat de richting hen voorbereidt

op latere studies. Advies van anderen (ouders, ClB, leerkrachten) en het feit dat vrienden

of vriendinnen deze richting volgen, spelen het minste mee in de studiekeuze van de

leerlingen.

De helft tot twee derde van de leerlingen staat vrij positief tegenover de school. Ze

vinden dat de school hen dingen leert die nuttig zijn in een job en dat de school hen

helpt om vertrouwen te hebben om beslissingen te nemen. toch vindt ook een kwart van

de leerlingen dat de school hen te weinig voorbereidt op het leven als volwassene en 12

procent vindt de school zelfs tijdverspilling.


Over het algemeen vallen de praktijkvakken iets beter in de smaak bij de leerlingen

dan de algemene vakken (zoals PAV, wiskunde of nederlands). ruim twee derde van de

leerlingen vindt praktijkvakken leuker, 55 procent vindt ze interessanter en 43 procent zet

zich meer in voor praktijkvakken dan voor algemene vakken.

Bijna alle ouders (99%) vinden het belangrijk dat hun zoon of dochter zijn/haar best doet

op school, dat ze het secundair onderwijs succesvol afronden en dat ze een diploma of

getuigschrift behalen. Ze vinden een opleiding noodzakelijk voor de algemene ontwikkeling

van hun kind. in mindere mate (64%) vinden de ouders het belangrijk dat hun zoon of

dochter een zo hoog mogelijk diploma behaalt. ruim de helft van hen gelooft dat je ook

zonder diploma hoger onderwijs een goede job kan vinden en één vierde vindt dat je meer

hebt aan praktische vaardigheden dan aan een diploma.

De relatie die de leerlingen hebben met hun leerkrachten wordt door ruim de helft

tot drie kwart van de leerlingen als positief ervaren. Drie vierde van de leerlingen zegt dat

ze extra hulp krijgen van de leerkrachten als ze die nodig hebben en dat de leerkrachten

hen eerlijk behandelen. ruim de helft van de leerlingen zegt dat ze goed overeenkomen

met de meeste leerkrachten en dat de leerkrachten echt luisteren naar wat ze te zeggen

hebben.

HET VAK PAV

Aanwezigheid van leerlijnen voor PAV

Minder dan de helft van de leerkrachten (43%) geeft aan dat er in hun school leerlijnen

zijn voor PAV in de derde graad. Volgens 15 procent van de leerkrachten is dat niet het

geval. De overige leerkrachten geven aan dat de leerlijnen nog in ontwikkeling zijn. telkens

ongeveer 30 procent van de leerkrachten geeft aan dat er ook aparte leerlijnen zijn voor

functionele lees-, luisteren rekenvaardigheid en voor functionele informatieverwerving

en -verwerking in de derde graad. Over de verschillende graden heen zijn er volgens 42

procent van de leerkrachten leerlijnen voor PAV. Volgens 13 procent van de leerkrachten is

dat niet het geval en volgens 45 procent zijn die leerlijnen nog in ontwikkeling.


Klaspraktijk

We vroegen aan de leerkrachten om in kaart te brengen hoe PAV georganiseerd wordt

in hun klas(sen). Volgens bijna alle leerkrachten (94%) wordt er een vak PAV gegeven aan de

deelnemende klassen. De leerlingen krijgen gemiddeld vier uur per week PAV. in drie procent

van die klassen wordt dat aanbod aangevuld met één of twee uur wiskunde of nederlands.

De overige zes procent van de klassen krijgt aparte vakken wiskunde, nederlands en MAVO.

Elk vak wordt gemiddeld twee uur per week gegeven.

ruim een derde van de leerkrachten geeft aan dat ze de eindtermen PAV redelijk

goed kennen. Voor 58 procent is dat zelfs goed tot heel goed. De leerkrachten hechten

aan de getoetste domeinen veel belang. Ze hechten het meeste belang aan functionele

informatieverwerving- en verwerking en het minste aan functionele rekenvaardigheid

(Figuur 4). Er wordt in de deelnemende klassen dan ook het meest gewerkt rond

de eindtermen voor functionele informatieverwerving- en verwerking, gevolgd door

functionele lees- en luistervaardigheid. leerkrachten werken het minst rond functionele

rekenvaardigheid (Figuur 5).

Figuur 4 – Mate waarin de leerkracht belang hecht aan de getoetste domeinen van PAV in de klas.

Figuur 5 – Frequentie (in %) waarin de verschillende getoetste domeinen van PAV in de klas aan bod komen.


Bijna alle leerkrachten (95%) integreren de verschillende domeinen van PAV door

te werken rond verschillende thema’s. Wat de mate betreft waarin de leerkracht aangeeft

projectmatig te werken (Figuur 6), blijkt dat leerkrachten vrij regelmatig werken aan een

project dat meer dan een week in beslag neemt. in mindere mate werken ze in de lessen

met praktijkopdrachten of proeven. Het minst vaak laten leerkrachten hun leerlingen een

product maken dat door anderen gebruikt zal worden of laten ze hun leerlingen hun werk

aan een publiek tonen.

Figuur 6 – Frequentie (in %) waarin verschillende werkvormen aan bod komen tijdens de lessen PAV.

iets meer dan de helft van de leerkrachten gebruikt een handboek voor de lessen PAV.

Bijna alle leerkrachten (95%) gebruiken (ook) eigen lesmateriaal.

Wat de evaluatie van PAV betreft, zijn volgens de leerkrachten klassieke schriftelijke

evaluatie, mondelinge evaluatie en evaluatie via praktische opdrachten de meest gebruikte

toetsvormen. De leerkrachten evalueren maar weinig via een portfolio.

Coöperatief leren en differentiatie

Bijna alle leerkrachten proberen in hun klassen tot coöperatief leren te komen door te

werken met groepsopdrachten (84%) en andere werkvormen waarbij leerlingen moeten

samenwerken om tot een resultaat te komen (88%). De leerkrachten stimuleren hierbij

overleg over de aanpak en de verantwoordelijkheden binnen groepsopdrachten (92%).


in iets mindere mate differentiëren leerkrachten in de deelnemende klassen. Zo observeert

ongeveer de helft van de leerkrachten het leer- en werkgedrag van moeilijk lerende leerlingen

op een min of meer systematische wijze. Evenveel leerkrachten voorzien extra oefeningen

of andere taken voor sterkere leerlingen. Minder dan de helft van de leerkrachten (42%)

heeft speciaal materiaal (handboeken, oefeningen …) voor het remediëren van tekorten bij

zwakkere leerlingen. ruim twee derde van de leerkrachten geeft wel extra hulp buiten de

lesuren aan zwakkere leerlingen en bijna drie vierde van de leerkrachten houdt zich tijdens

de les bewust bezig met leerlingen die het moeilijker hebben. slechts 14 procent van de

leerkrachten deelt de klas op in niveaugroepen.

Structuur aanbieden en autonomie ondersteunen

Bijna alle leerkrachten proberen zoveel mogelijk structuur aan te bieden in hun lessen. Dat

doen ze bijvoorbeeld door aan de leerlingen hun verwachtingen duidelijk te maken, extra

of andere uitleg te geven als leerlingen iets niet begrijpen of de leerlingen verschillende

manieren te tonen om problemen op te lossen.

Het ondersteunen van autonomie vraagt wat meer moeite bij de leerkrachten. Ongeveer

de helft van de leerkrachten probeert hun leerlingen veel keuzemogelijkheden te bieden,

zelf beslissingen te laten nemen en dingen op hun manier te laten doen. ruim 40 procent

van de leerkrachten vindt het echter moeilijk om aan die leerlingen uit te leggen waarom

wat ze op school leren belangrijk is en merkt dat ze stap voor stap opdrachten moeten

uitleggen en begeleiden. ruim twee derde van de leerkrachten moet bij opdrachten

herhaaldelijk zeggen wat de leerlingen moeten doen. Eén derde van de leerkrachten geeft

zelfs aan dat het beter is om niet te veel keuzemogelijkheden te bieden aan deze leerlingen

en 26 procent zegt dat ze zich niet kunnen veroorloven de leerlingen al te veel zelf te laten

beslissen over hun opdrachten.


Samenwerking tussen praktijk- en algemene vakken

samenwerking tussen praktijk- en algemene vakken is een belangrijke factor in het bso.

Daarom vroegen we aan de leerkrachten in welke mate die samenwerking in hun school

gerealiseerd wordt. in de meeste scholen zijn de leerkrachten van de algemene vakken

betrokken bij de begeleiding en evaluatie van de geïntegreerde proef. Ook houden de

meeste leraren van algemene vakken in hun lessen rekening met de verwachtingen en

suggesties van het werkveld en bereiden ze de leerlingen voor op hun overstap naar het

werkveld. in iets mindere mate (ruim de helft tot twee derde van de scholen) is er volgens

de leerkrachten die de vragenlijst invulden geregeld overleg tussen de leerkrachten van

praktijk- en algemene vakken, spelen de leerkrachten van de algemene vakken in op

de ervaringen van leerlingen uit hun stage of uit praktijkvakken en nemen leraren van

praktijk- en/of technische vakken deel aan stages georganiseerd door het bedrijfsleven

of het werkveld. Volgens bijna de helft van de bevraagde leerkrachten (41%) ontwikkelen

leraren algemene vakken, technische vakken en praktijkvakken samen activiteiten en/of

cursussen in hun school en in slechts 12 procent van de scholen nemen de leraren van de

algemene vakken deel aan stages georganiseerd door het bedrijfsleven of het werkveld.

DE lEErkrACHt

Bijna alle leerkrachten die de vragenlijst invulden, waren leerkrachten PAV (92%). De

overige leerkrachten waren leerkrachten nederlands (5%), MAVO (5%) of leerkrachten van

een ander vak. twee derde van de leerkrachten zijn vrouwen. Ze hebben gemiddeld 11

jaar onderwijservaring waarvan zeven jaar als leerkracht PAV (of nederlands, wiskunde

of MAVO) in de derde graad bso. ruim de helft (53%) van hen heeft een diploma van

regent of bachelor secundair onderwijs, waarvan 22 procent voor PAV. Een derde van

de leerkrachten heeft een diploma van licentiaat of master. Zowel bij de bachelors als

bij de masters zijn talen (nederlands, Engels) en/of geschiedenis de meest voorkomende

opleidingen.


DE klAsGrOEP

We vroegen aan de leerkrachten om hun klas(sen) te omschrijven op vlak van rumoer,

samenhang en studiegerichtheid. Met de term ‘klasgroep’ bedoelen we hier ‘de leerlingen

die samen PAV volgen’. Ongeveer 30 procent van de leerkrachten geeft aan te maken te

hebben met een rumoerige klasgroep. in die klassen duurt het lang vooraleer de leerlingen

rustig genoeg zijn om de les te kunnen beginnen, gaat er veel tijd naar nevenactiviteiten

(administratie, sancties, orde houden …) en storen de leerlingen de leerkracht of proberen

ze hem/haar af te leiden van de leerstof. ruim een derde tot de helft van de leerkrachten

geeft aan dat dat in hun klas(sen) (helemaal) niet het geval is.

Over het algemeen zijn de leerkrachten vrij positief over de samenhang van hun

klas(sen). in de meeste klassen kennen de leerlingen elkaar goed (82%), krijgen leerlingen

hulp van elkaar als ze iets niet begrijpen (72%) en voelen de leerlingen zich thuis in de

klas (72%). Wat minder leerkrachten (40%) geven aan dat de leerlingen een hechte groep

vormen. Volgens 37 procent van de leerkrachten zijn er in hun klas leerlingen die buiten

de groep staan.

De studiegerichtheid van de klassen die deelnamen aan deze peiling is volgens de

leerkrachten niet zo groot. in slechts één derde van de klassen is iets leren erg belangrijk

voor de leerlingen. Eén vierde van de leerlingen bereidt taken en testen ernstig voor en

maar één procent van de leerkrachten geeft aan dat hun leerlingen lessen leren als er geen

taken of testen zijn.

PEilinGsrEsUltAtEn 27

4. Peilingsresultaten Centraal bij het peilingsonderzoek staat de uitspraak over de mate waarin de leerlingen de

eindtermen voor een bepaald vak of vakoverschrijdend domein bereiken. in dit hoofdstuk

bespreken we in het eerste deel de mate waarin de leerlingen uit het bso op het einde

van het tweede leerjaar van de derde graad over de nodige kennis en vaardigheden

beschikken om de eindtermen PAV te bereiken. We gaan ook na of er verschillen zijn tussen

leerlinggroepen, klassen en scholen. in het tweede deel volgt een inhoudelijke duiding van

de toetsprestaties aan de hand van concrete toetsopgaven.

4.1. rEsUltAtEn VAArDiGHEDEn PrOjECt AlGEMEnE VAkkEn

in de eerste plaats presenteren we in dit onderdeel hoeveel leerlingen de eindtermen voor

lezen, luisteren, rekenen en iVV behalen. Daarbij brengen we de verschillen voor een aantal

leerlingkenmerken in kaart. Daarna gaan we in op de samenhang van de toetsprestaties

met een aantal kenmerken van de leerlingen en hun gezin, schoolkenmerken en kenmerken

van de onderwijspraktijk. ten slotte bespreken we in welke mate de Vlaamse scholen

verschillen in de prestaties van hun leerlingen.

Hoeveel leerlingen beheersen de eindtermen?

Van de zesdejaars uit het bso beheerst 38 procent de eindtermen voor functionele

leesvaardigheid (Figuur 7). telkens 39 procent van de leerlingen beheerst de eindtermen

over functionele luistervaardigheid en functionele rekenvaardigheid. Voor functionele

informatieverwerving en -verwerking zijn de resultaten wat beter: 62 procent van de

leerlingen behaalt de eindtermen.

PEilinGsrEsUltAtEn28

Figuur 7 – Percentage leerlingen dat de eindtermen haalt

Wanneer we naar specifieke leerlingengroepen kijken (Figuur 8), merken we dat jongens

voor alle vaardigheden behalve lezen vaker de eindtermen bereiken dan meisjes. Vooral

voor rekenen is het verschil groot.

leerlingen met een schoolse achterstand hebben over de hele lijn een lagere kans om het

vereiste minimumniveau te bereiken. Daarbij doen leerlingen die twee of meer jaar schoolse

achterstand hebben het nog minder goed dan leerlingen die één jaar schoolse achterstand

hebben.

leerlingen die thuis enkel een andere taal dan het nederlands spreken, hebben minder

kans om de eindtermen te behalen. Ook leerlingen die thuis het nederlands combineren

met een andere taal scoren minder goed. Die laatste groep presteert beter dan de groep die

thuis enkel een andere taal spreekt, behalve voor rekenen, waar er geen verschil is tussen

de twee groepen.


Figuur 8 – Percentage leerlingen dat de eindtermen beheerst per leerlingengroep

Geslacht

schoolse achterstand

thuistaal


Figuur 9 toont de resultaten voor de verschillende studiegebieden in het bso. Voor lezen

presteren leerlingen uit voeding het beste en leerlingen uit hout en auto het minst goed.

Voor luisteren behalen de leerlingen uit land- en tuinbouw het vaakst de eindtermen en de

leerlingen uit auto het minst vaak. Voor rekenen halen leerlingen uit mechanica-elektriciteit

de beste resultaten en leerlingen uit lichaamsverzorging en personenzorg de slechtste. De

eindtermen informatieverwerving en -verwerking worden het vaakst behaald door de

leerlingen uit land- en tuinbouw en het minst vaak door de leerlingen uit lichaamsverzorging.

Er is geen enkel studiegebied dat over de gehele lijn opvallend goed of slecht presteert.

Figuur 9 – Percentage leerlingen dat de eindtermen beheerst per studiegebied


Waarmee hangen prestatieverschillen samen?

Voor een meer zuivere interpretatie van de prestatieverschillen tussen leerlingengroepen

is het nodig om onrechtstreekse invloeden van andere kenmerken mee in rekening te

brengen. Zo zou je kunnen opwerpen dat een lagere prestatie van leerlingen met een andere

thuistaal gedeeltelijk toe te schrijven is aan de lagere sociaal-economische status van die

leerlingen. Concreet gaan we aan de hand van statistische modellen na wat de samenhang

is van een bepaald kenmerk (bijvoorbeeld thuistaal) met de toetsprestaties als de leerlingen

in andere opzichten aan elkaar gelijk zouden zijn (bijvoorbeeld voor sociaal-economische

status). Op die manier kan onderzocht worden of leerlingen met een andere thuistaal nog

steeds minder goed presteren op de peilingstoetsen als ze gelijkgesteld zijn op het vlak van

sociaal-economische status. Zo kunnen we voor elk kenmerk de unieke samenhang met

de prestaties nagaan, terwijl we rekening houden met andere kenmerken die van belang

kunnen zijn. Bij de samenhang tussen een bepaald kenmerk en de toetsprestaties houden

we in dit peilingsonderzoek rekening met de kenmerken vermeld in onderstaande tabel.

Tabel 3: leerlingen schoolkenmerken waarmee we rekening hielden bij de vergelijking tussen leerlingen en scholen

leerlingkenmerken schoolkenmerken

Geslachtschooltype (scholen met aso-bovenbouw, tso/bso/kso-bovenbouw of multilaterale scholen)

leeftijd Onderwijsnet

thuistaal Verstedelijkingsgraad

Aantal boeken thuis Percentage GOk-leerlingen in de school

leermoeilijkheden

sociaal-economische status van het gezin

studiegebied

tabel 4 geeft aan welke kenmerken significant samenhangen met gemiddeld betere (+) of

minder goede (-) toetsprestaties, nadat de kenmerken uit tabel 3 in rekening zijn gebracht.


Tabel 4: Overzicht van de kenmerken die significant samenhangen met betere (+) of minder goede (-) toetsprestaties

leerlingkenmerken

leze

n

luis

tere

n

reke

nen

iVV

jongens +

leeftijd (t.o.v. op leeftijd)

één jaar achter op leeftijd - -

meer dan één jaar achter - - -

Beperkingen bij het leren (t.o.v. geen)

Dyslexie +

Dyscalculie - -

Andere leerproblemen -

Gezinskenmerken

thuistaal (t.o.v. uitsluitend nederlands)

nederlands met andere taal - - - -

uitsluitend andere taal - - -

Gunstige sociaal-economische status van het gezin +

Aantal boeken thuis (t.o.v. 0 tot 10)

11 tot 25 + +

26 tot 100 + +

meer dan 100 + + +

Attitudes en motivatie

Attitude leerling ten opzichte van school + +

leerling-leerkrachtrelaties + +

Voorkeur voor praktijkvakken (t.o.v. algemene vakken) - - -

Positief gemotiveerde studiekeuze - - -

Motivatie

leerling ziet nut niet in (amotivatie) - - -leerling voelt zich schuldig (geïntrojecteerde regulatie)

- -

leerling moet van anderen (externe regulatie) -

Schoolloopbaan

in buitenland naar school geweest -

naar kleuteronderwijs geweest +


Tabel 4: Overzicht van de kenmerken die significant samenhangen met betere (+) of minder goede (-) toetsprestaties

leerlingkenmerken

leze

n

luis

tere

n

reke

nen

iVV

Blijven zitten in het lager onderwijs - - - -

naar buitengewoon lager onderwijs geweest - - - -

naar buitengewoon secundair onderwijs geweest -

schoolloopbaantype secundair onderwijs (t.o.v. 1ste leerjaar B - beroepsvoorbereidend leerjaar- bso)

1ste leerjaar A – beroepsvoorbereidend leerjaar – bso

+ + +

1ste leerjaar A of B – 2de leerjaar A – bso + + + +

1ste leerjaar A of B – 2de leerjaar A – tso/kso + + + +

1ste leerjaar A of B – 2de leerjaar A – aso + + + +

atypische schoolloopbaan -

Blijven zitten in het secundair onderwijs + + + +

Van school veranderd in het secundair onderwijs + + + +

studiegebied

Bouw -

PAV

Ervaring leerkracht -

Projectmatig werken -

Coöperatief leren +

De klasgroep

studiegerichte klasgroep +

rustige klasgroep +

Administratieve schoolkenmerken

Concentratiegraad -

Officieel onderwijs (t.o.v. vrij) -


Leerlingkenmerken

» Wanneer we rekening houden met de achtergrondkenmerken van de leerlingen

en de scholen, presteren jongens en meisjes globaal genomen zeer gelijkaardig

op de toetsen, met uitzondering van functionele rekenvaardigheid waar de

jongens het opvallend beter doen dan de meisjes.

» leerlingen die één jaar achter zitten op leeftijd doen het voor luisteren en iVV

minder goed dan leerlingen die op leeftijd zitten. leerlingen die meer dan één

jaar achter zitten, presteren minder goed op alle toetsen behalve lezen, waarvoor

er geen verschil is tussen leerlingen met schoolse achterstand en leerlingen die

op leeftijd zitten.

» leerlingen met dyslexie doen het iets beter voor luisteren dan leerlingen zonder

dyslexie. leerlingen met dyscalculie presteren minder goed op rekenen en iVV.

leerlingen met AD(H)D en/of een stoornis uit het autismespectrum doen het

voor geen enkele vaardigheid beter of slechter dan andere leerlingen. leerlingen

met andere leermoeilijkheden of een handicap presteren iets minder goed op

lezen.

Gezinskenmerken

» De vertrouwdheid van de leerlingen met het nederlands heeft een invloed op

hun toetsprestaties. leerlingen die thuis één of meer vreemde talen (al dan niet

in combinatie met nederlands) spreken, behalen gemiddeld een lagere score voor

de toetsen dan leerlingen die thuis uitsluitend nederlands spreken.

» Hoe gunstiger de sociaal-economische status van het gezin, hoe beter de

leerlingen presteren voor iVV. leerlingen die thuis eerder weinig boeken hebben

(minder dan 10), presteren minder goed dan leerlingen die thuis meer boeken

hebben.


» Om de interactie tussen thuistaal en sociaal-economische status (sEs) na te gaan,

stelden we negen categorieën op. Hiervoor combineerden we elke categorie

van thuistaal (nederlands – nederlands in combinatie met een andere taal –

enkel een andere taal) met drie groepen van sEs (lage sEs – gemiddelde sEs –

hoge sEs). Voor lezen, luisteren en iVV blijkt de samenhang met thuistaal niet

beïnvloed door sEs. leerlingen die thuis een andere taal spreken, al dan niet

in combinatie met nederlands, doen het ongeacht hun sEs minder goed dan

leerlingen die thuis enkel nederlands spreken. Voor rekenen vinden we echter

een ander resultaat. Hier werkt een gunstige sociaal-economische status wel

compenserend: leerlingen met een andere thuistaal met een hoge sEs presteren

even goed als nederlandstalige leerlingen. leerlingen met een ongunstige sociaal-

economische status én een andere thuistaal, al dan niet in combinatie met het

nederlands, hinken voor rekenen erg achterop.

Attitudes en motivatie van de leerling

» naarmate de leerlingen een meer positieve attitude hebben tegenover de school,

doen ze het beter voor lezen en luisteren. Een goede relatie met de leerkrachten

hangt dan weer positief samen met de prestaties voor luisteren en iVV.

» leerlingen die de voorkeur geven aan praktische vakken boven algemene vakken,

behalen minder goede resultaten voor lezen, rekenen en iVV.

» Wanneer de leerlingen voor hun huidige studierichting gekozen hebben omdat

ze het graag doen, interessant vinden of omdat ze vinden dat de richting een

goede voorbereiding is op de arbeidsmarkt, scoren ze minder goed voor lezen,

rekenen en iVV.

» leerlingen die moeilijk de zin van schoolwerk inzien, maar ook leerlingen die

voornamelijk voor school werken omdat ze zich anders schuldig voelen of

omdat ze vinden dat het van anderen moet, presteren voornamelijk minder

goed voor rekenen. De samenhang met de prestaties op de andere toetsen is

wisselend (nu eens negatief, dan weer afwezig).


Schoolloopbaan

» leerlingen die een tijdje in het buitenland naar school gegaan zijn, doen het

minder goed voor iVV dan leerlingen die hun hele schoolloopbaan in België

doorlopen hebben.

» Bijna alle leerlingen uit de steekproef zijn naar het kleuteronderwijs gegaan.

We vinden geen verschil in prestaties tussen leerlingen die wel en niet naar het

kleuteronderwijs zijn gegaan voor lezen, rekenen en iVV. Enkel voor luisteren

doen de leerlingen die kleuteronderwijs volgden het iets beter dan de kleine

groep leerlingen die geen kleuteronderwijs volgden.

» leerlingen die zijn blijven zitten in het lager onderwijs of die (een tijdje) naar

het buitengewoon lager onderwijs zijn gegaan, doen het op alle toetsen minder

goed dan leerlingen voor wie dat niet zo is. De enkele leerlingen die naar het

buitengewoon secundair onderwijs gegaan zijn, doen het minder goed voor

lezen.

» leerlingen die zijn gestart in 1B en ook hun verdere schoolcarrière in de B-stroom

zaten, doen het minder goed dan leerlingen die een ander schoolloopbaantype

volgden. leerlingen die uit de tweede graad tso of kso komen, presteren het

beste voor lezen, rekenen en iVV, leerlingen die uit de tweede graad aso komen

doen het het beste voor luisteren. leerlingen met een atypische schoolloopbaan

doen het minder goed voor luisteren.

» leerlingen die zijn blijven zitten in het secundair onderwijs of die in het

secundair onderwijs van school veranderd zijn, behalen betere resultaten voor

alle toetsen. Dat zijn echter vaker leerlingen die uit het aso, tso of kso komen en

dus een zogenaamde waterval doorlopen hebben. Als dat in rekening gebracht

wordt, wordt de positieve samenhang met blijven zitten in het secundair

onderwijs kleiner.

» Wanneer er rekening gehouden wordt met het leerlingenpubliek, vinden

we nauwelijks verschillen tussen de studiegebieden. Enkel leerlingen uit het

studiegebied bouw doen het minder goed voor rekenen.


Het vak en de lessen PAV

» leerlingen uit klassen waar er aparte vakken nederlands, wiskunde en/of MAVO

gegeven worden, verschillen qua toetsprestaties niet met de leerlingen uit klassen

waar het vak PAV gegeven wordt. Het gaat echter om een heel kleine groep van

klassen waar PAV in aparte vakken gegeven wordt (6%).

» De prestaties van de leerlingen voor lezen, luisteren en iVV verschillen niet

naargelang de ervaring van de leerkracht. Enkel voor rekenen doen leerlingen

van leerkrachten met meer ervaring in het onderwijs het iets minder goed dan

leerlingen met een minder ervaren leerkracht.

» We vinden geen effect van projectmatig werken. Enkel voor lezen is er een kleine

negatieve samenhang tussen projectmatig werken in de klas en de prestaties van

de leerlingen. Al dan niet coöperatief werken resulteert evenmin in verschillende

toetsprestaties. Enkel voor rekenen stellen we een lichte positieve samenhang

vast.

De klasgroep

» leerlingen uit een meer studiegerichte klasgroep (een klasgroep zijn leerlingen

die samen PAV krijgen) doen het beter voor luisteren en leerlingen uit een rustige

klasgroep doen het beter voor iVV.


Administratieve schoolkenmerken

Wat de administratieve kenmerken van de school betreft, blijkt dat naarmate het

percentage GOk-leerlingen in de school groter is, de leerlingen minder goed presteren

op de luistertoets. leerlingen uit het officieel onderwijs doen het minder goed voor iVV

dan leerlingen uit het vrij onderwijs. Verder worden er geen verschillen gevonden tussen

leerlingen uit verschillende schooltypes (scholen met een aso-, tso/bso/kso- of multilaterale

bovenbouw) of tussen leerlingen uit scholen uit verstedelijkt of plattelandsgebied.

De verschillen tussen de scholen

We gingen in de peiling ook na of er systematische verschillen zijn tussen scholen in de

prestaties op de toetsen. kwaliteitsvol onderwijs houdt immers niet alleen in dat een

voldoende hoog percentage leerlingen de eindtermen haalt, maar ook dat er geen grote

verschillen zijn in de mate waarin scholen – gesteld dat ze dezelfde populatie zouden

hebben – de eindtermen bij hun leerlingen realiseren.

Om na te gaan in welke mate scholen van elkaar verschillen in hun prestaties voor PAV,

berekenen we voor elke school het gemiddelde van de prestaties van de deelnemende

leerlingen voor lezen, luisteren, rekenen en iVV. Figuur 10a tot en met 10d geven de

verschillen tussen scholen voor hun ruwe gemiddelde score weer. De scholen met de

laagste gemiddelde score bevinden zich links in de figuur en die met de hoogste gemiddelde

score rechts. De horizontale stippellijn geeft het algemene Vlaamse gemiddelde aan. rond

elk schoolgemiddelde staat met een verticaal lijntje een betrouwbaarheidsinterval. Dat

interval wijst op de statistische onzekerheid rond het schoolgemiddelde. Enkel de scholen

waarbij het betrouwbaarheidsinterval helemaal boven of volledig onder het Vlaamse

gemiddelde valt, zijn voor 95 procent zeker dat hun school respectievelijk hogere of lagere

resultaten haalt dan het Vlaamse gemiddelde.

Op basis van de ruwe resultaten wijken er voor lezen (Figuur 10a) twee scholen af van het

gemiddelde: één school doet het minder goed en één doet het beter. Voor luisteren (Figuur

10b) doen vier scholen het minder goed en twee scholen het beter dan het gemiddelde. Drie

scholen doen het beter dan het gemiddelde voor rekenen (Figuur 10c). Voor iVV (Figuur

10d) doen twee scholen het minder goed en vier scholen het beter dan het gemiddelde.


(a)

func

tione

le le

esva

ardi

ghei

d(b

) fun

ctio

nele

luis

terv

aard

ighe

id(c

) fun

ctio

nele

rek

enva

ardi

ghei

d


Figuur 10a tot en met 10d – Weergave van de verschillen tussen scholen voor functionele leesvaardigheid (a), luistervaardigheid (b), rekenvaardigheid (c) en informatieverwerving en –verwerking (d) op basis van de ruwe resultaten.

Een vergelijking enkel op basis van ruwe schoolgemiddelden is niet helemaal eerlijk. Er

zijn immers verschillen in de leerlingenpopulaties van de verschillende scholen. Als de ene

school gemiddeld betere toetsprestaties heeft dan de andere, ligt dat misschien eerder aan

het feit dat ze weinig leerlingen met een andere thuistaal heeft of aan het relatief grote

aandeel leerlingen met een hoge sEs dan aan de kwaliteit van haar onderwijs. Om scholen

op een meer eerlijke manier met elkaar te vergelijken moeten we rekening houden met een

aantal achtergrondkenmerken van de leerlingen in de school.

Dat kan door in de schoolgemiddelden rekening te houden met leerlingen- en

schoolkenmerken waarop de scholen niet altijd een invloed hebben, maar die wel een

invloed (kunnen) hebben op de prestaties. Die kenmerken zijn weergegeven in tabel 3.

Zo geven de gemiddelden zoals weergegeven in Figuur 11 een beeld van waar de scholen

staan ten opzichte van scholen met een vergelijkbaar leerlingenpubliek en een vergelijkbare

schoolcontext. De verschillen tussen die scholen kunnen wijzen op verschillen in

doelmatigheid in het realiseren van de eindtermen.

(d)

func

tione

le

info

rmat

ieve

rwer

ving

en

-ver

wer

king


Uit de vergelijking van Figuur 10 met Figuur 11 blijkt dat de verschillen tussen scholen kleiner

worden als men rekening houdt met de achtergrondkenmerken. De schoolgemiddelden

komen dichter bij elkaar te liggen. Merk op dat de positie van een school kan veranderen als

we rekening houden met een aantal achtergrondkenmerken van de leerlingen en de school.

Zo kan een school na controle voor die kenmerken een hogere of lagere plaats innemen in

de rangschikking. Uit Figuur 11 leiden we af dat er nu beduidend minder scholen zijn die

in positieve of negatieve zin het verschil maken. Enkel voor luisteren en voor rekenen is er

telkens nog één school die in positieve zin significant afwijkt van het gemiddelde.

(a) f

unct

ione

le le

esva

ardi

ghei

d(b

) fun

ctio

nele

luis

terv

aard

ighe

id


Figuur 11a tot en met 11d – Weergave van de verschillen tussen scholen voor functionele leesvaardigheid (a), luistervaardigheid (b), rekenvaardigheid (c) en informatieverwerving en –verwerking (d) rekening houdend met achtergrondkenmerken.

(c)

func

tione

le r

eken

vaar

digh

eid

(d) f

unct

ione

le in

form

atie

verw

ervi

ng

en -v

erw

erki

ng


4.2. inHOUDElijkE DUiDinG tOEtsPrEstAtiEs PrOjECt AlGEMEnE VAkkEn

Om meer inzicht te krijgen in wat de toetsen concreet inhouden en over welk

beheersingsniveau de leerlingen beschikken, geven we een aantal voorbeeldopgaven

vrij. We geven niet alle opgaven uit de toets vrij, zodat we de niet-vrijgegeven opgaven

nog kunnen gebruiken bij een herhalingspeiling en we beide afnames aan elkaar kunnen

koppelen. We hebben de opgaven zodanig gekozen dat ze het bereik in moeilijkheidsgraad

van de toets weerspiegelen. De moeilijkheidsgraad van de opgaven bepaalden we op basis

van de prestaties van de leerlingen op elke opgave: hoe meer leerlingen een opgave juist

oplosten, hoe lager de moeilijkheidsgraad van de opgave. Per toets presenteren we de

opgaven van gemakkelijk naar moeilijk.

Per toets volgen we bij de bespreking eenzelfde stramien waarbij we twee delen

onderscheiden. in het eerste deel bespreken we alle voorbeeldopgaven afzonderlijk. Dat

gebeurt telkens aan de hand van een aantal kenmerken van de opgaven die gehanteerd

werden bij de toetsontwikkeling. Verder geven we voor elke opgave aan hoeveel procent van

de leerlingen de voorbeeldopgave juist oploste. Bij de meerkeuzevragen noteren we ook hoe

vaak de leerlingen een bepaald antwoordalternatief kozen. Het juiste antwoordalternatief

staat vetgedrukt. tot slot vermelden we bij elke voorbeeldopgave ook nog of de leerling

die net het minimumniveau van de eindtermen bereikt de opgave moet beheersen. in wat

volgt noemen we die leerling de cesuurleerling. Zoals in het eerste hoofdstuk beschreven

werd, legden deskundigen uit het onderwijsveld het verwachte prestatieniveau vast. De

verwachte prestaties voor de cesuurleerling zijn altijd gebaseerd op het oordeel van die

onderwijsdeskundigen. Ze worden telkens samengevat aan de hand van een figuur.

in het tweede deel bespreken we aan de hand van dezelfde figuur het prestatieniveau

van leerlingen die zich op een bepaalde plaats in de leerlingengroep bevinden. Daarbij

besteden we zowel aandacht aan leerlingen die laag presteren in vergelijking met hun

medeleerlingen als aan leerlingen die goed presteren op de toetsen. Op die manier krijgen

we een zicht op wat verschillende typische leerlingen concreet onder de knie hebben.


Voorbeeldopgaven functionele leesvaardigheid

in de eerste plaats onderscheiden we voor de peiling PAV binnen taalvaardigheid twee grote

tekstsoorten, namelijk informatieve teksten enerzijds en persuasief/activerende teksten

anderzijds. informatieve teksten kunnen bijvoorbeeld mededelingen en administratieve

teksten zijn. De persuasieve en activerende teksten kunnen bijvoorbeeld instructies,

recensies en advertenties zijn. We zullen bij de bespreking van de voorbeeldopgaven

aangeven op welke tekstsoort de opgave betrekking heeft.

Daarnaast kunnen we de opgaven voor taalvaardigheid ook indelen op basis van het niveau

van cognitieve verwerking dat nodig is om de opgave tot een goed einde te brengen. De

eindtermen functionele taalvaardigheid onderscheiden niet expliciet verwerkingsniveaus,

maar de vermelde handelingswerkwoorden, zoals reflecteren en evalueren, kunnen er

wel aan gekoppeld worden. We onderscheiden hierbij drie verwerkingsniveaus. Het

beschrijvende verwerkingsniveau houdt in dat leerlingen in grote lijnen de informatie

uit de tekst moeten kunnen halen om de opgave op te lossen. Voor het structurerende

verwerkingsniveau moet de leerling de informatie uit de tekst zelf op een overzichtelijke

manier ordenen om de vraag te kunnen beantwoorden. ten slotte onderscheiden we ook

het beoordelende verwerkingsniveau. Bij opgaven op dit verwerkingsniveau moeten de

leerlingen de informatie niet alleen ordenen maar ook ofwel afzetten tegenover hun eigen

mening ofwel tegenover informatie uit een andere bron, door bijvoorbeeld informatie uit

twee verschillende teksten te vergelijken.

De voorbeeldopgaven uit de toets lezen komen uit drie teksten. De tekst Bioscoopfilm is

een voorbeeld van een activerende tekst waarin de leerlingen warm gemaakt worden om

zelf aan de slag te gaan en een eigen bioscoopfilm te maken (zie Bijlage 1). tekstsoorten

zijn niet altijd strikt te scheiden. Zo heeft de eerste tekst ook heel wat kenmerken van een

informatieve tekst. De indeling gebeurde op basis van het uiteindelijke doel van de tekst.

De tweede tekst is een instructie over hoe de leerlingen een citroentaart kunnen maken

(activerende tekst, zie Bijlage 2). ten slotte presenteren we ook nog een voorbeeldopgave

op basis van een informatieve tekst die bestaat uit een aantal krantenartikels over de

snelste trein ter wereld (zie Bijlage 3).

Voor elke voorbeeldopgave geven we aan op welke tekst ze betrekking heeft en op welk

verwerkingsniveau ze zich bevindt.


VOOrBeeLDOPGAVe 1

laila wil voor de verjaardag van haar kleine zus een kort filmpje maken. Ze zet een

barbiepop dichtbij de camera en vraagt aan haar broer om een eindje verderop te gaan

staan, achter de pop. laila brengt de pop en haar broer samen in één beeld.

A. De pop verdwijnt uit het beeld.

B. De pop lijkt groter dan ze echt is.

C. De pop ziet er erg eng uit.

D. De pop lijkt te leven.

A: 5%, B: 86%, C: 3%, D: 4%

Om deze opgave tot een goed einde te brengen moeten de leerlingen de uitleg over

het schijnbaar perspectief uit de tekst Bioscoopfilm vertalen naar de specifieke context

uit de opgave. De opgave bevindt zich op het structurerende verwerkingsniveau. Het

merendeel van de leerlingen (86%) geeft correct aan dat de pop in die situatie groter lijkt

dan ze is. Om de eindtermen te bereiken moet de cesuurleerling de opgave beheersen.


VOOrBeeLDOPGAVe 2

je wilt tarte au citron maken. je hebt 1 kg poedersuiker, 1 kg bloem, 400 g kristalsuiker, 2

citroenen en 500 g boter in huis.

Voor welke ingrediënten zal je naar de winkel moeten?

A. voor amandelen en eieren

B. voor melk en amandelen

C. voor eieren en gelatine

D. voor gelatine en melk

A: 79%, B: 9%, C: 6%, D: 5%

Ook de tweede opgave bevindt zich op het structurerende verwerkingsniveau. De leerling

moet bij de opgave de lijst van ingrediënten uit de tekst Citroentaart vergelijken met

de lijst ingrediënten die thuis beschikbaar zijn. Bijna vier op vijf leerlingen (79%) geven

correct aan welke ingrediënten ze nog in de winkel moeten gaan halen. Ook voor deze

opgave verwachten we dat de cesuurleerling ze onder de knie heeft.


VOOrBeeLDOPGAVe 3

je maakt met een aantal vrienden een filmpje om op Youtube te zetten. je wilt dat het

hoofdpersonage er heel erg dapper uitziet.

Met welke opstelling bereik je dit effect het best?

A: 10%, B: 3%, C: 76%, D: 8%

Bij het oplossen van voorbeeldopgave 3 moet de leerling voor de verschillende

afbeeldingen uit de opgave beoordelen in welke mate ze het beoogde effect bereiken.

Hiervoor moet de leerling de omschrijving uit de tekst Bioscoopfilm over de camerahoek

vergelijken met het doel dat de opgave schetst en de verschillende foto’s. De opgave is

een voorbeeld van een taak op beoordelend verwerkingsniveau. Ongeveer drie kwart

(76%) van de leerlingen lost ze correct op. Opnieuw verwachten we dat de cesuurleerling

de opgave beheerst.

a b

c d


VOOrBeeLDOPGAVe 4

in het deel ‘voorbereiden’ wordt iets aan de bereiding toegevoegd dat niet vermeld wordt

in de ingrediëntenlijst. Om welk ingrediënt gaat het?

Het ingrediënt dat ontbreekt in de ingrediëntenlijst is...

VOOrBeeLDOPGAVe 5

Hakima wil voor het optreden van haar dansgroep zorgen voor filmpjes om de acts te

begeleiden. Het eerste filmpje moet flitsend en levendig zijn.

juist of fout? Duid aan. juist Fout

a. Hakima gebruikt het best oranje belichting.

b. Hakima filmt het best vanuit verschillende camerastandpunten.

Correct (ijswater): 71%

Voorbeeldopgave 4 heeft betrekking op de tekst Citroentaart. De leerlingen moeten

de ingrediëntenlijst vergelijken met de informatie uit een specifiek onderdeel van de

tekst en aangeven welk ingrediënt ontbreekt in de lijst. De opgave bevindt zich op het

beschrijvende verwerkingsniveau en 71 procent van de leerlingen lost ze correct op. De

cesuurleerling moet de opgave beheersen.

Correct (a: juist; b: juist): 46%

Bij deze opgave moet de leerling telkens vrij gericht informatie uit de tekst Bioscoopfilm

opzoeken om de correctheid van de stellingen na te gaan. Bijna de helft van de leerlingen

lost ze correct op. De opgave bevindt zich op het beschrijvend verwerkingsniveau. De

cesuurleerling moet ze beheersen.


VOOrBeeLDOPGAVe 6

in welk artikel wordt de afstand tussen Wuhan en Guangzhou afgerond?

A. China lanceert snelste trein ter wereld

B. snelste trein ter wereld in China staat urenlang stil

C. Chinezen hebben snelste trein ter wereld

D. En toen stond ’s werelds snelste trein stil

A: 32%, B: 5%, C: 23%, D: 39%

De laatste, en moeilijkste, voorbeeldopgave heeft betrekking op de tekst De snelste

trein. Door de informatie uit de verschillende artikels te vergelijken kunnen de leerlingen

beoordelen welke vermelde afstand afgerond is. slechts een minderheid van de leerlingen

(39%) brengt de opgave tot een goed einde. De opgave gaat verder dan wat van de

leerlingen verwacht wordt om de eindtermen te bereiken.


WAT KuNNeN LeerLiNGeN Bij HeT LezeN VAN TeKSTeN?

De prestaties van de leerlingen op de voorbeeldopgaven voor functionele leesvaardigheid

vatten we samen in Figuur 12. Elk balkje in die figuur stelt een voorbeeldopgave voor die

op de meetschaal geplaatst wordt. Op die meetschaal behaalt de gemiddelde leerling een

score van 50. De onderkant van het balkje geeft het punt op de meetschaal aan waarop

een leerling de opgave voldoende beheerst. De bovenkant van het balkje geeft het punt

aan waarboven een leerling een goede beheersing van de opgave heeft.

Op de figuur geven lijnen de prestaties van de percentielleerlingen en de cesuurleerling weer.

De percentielleerlingen zijn leerlingen die zich op een bepaalde plaats in de leerlingengroep

bevinden. De leerling op percentiel 10 is bijvoorbeeld die leerling in vergelijking met wie

10 procent van de leerlingen minder goed presteren. De percentiel 50-leerling is dan op

zijn beurt de leerling die zich qua vaardigheid juist in het midden van de leerlingengroep

bevindt en komt dus overeen met de mediaan van de leerlingengroep. We benoemen die

verderop als de mediaanleerling. De leerling op percentiel 75 presteert beter dan drie kwart

van zijn medeleerlingen, maar moet nog een kwart van de leerlingen laten voorgaan.

Wanneer de lijn van een leerling onder het balkje van de voorbeeldopgave ligt, beheerst

de leerling de opgave nog niet. Doorkruist de lijn het balkje van de opgave, dan heeft de

leerling een voldoende beheersing van de opgave. ligt de lijn boven het balkje, dan heeft

die leerling een goede beheersing van de opgave.


Figuur 12 – Beheersingsniveau voorbeeldopgaven – functionele leesvaardigheid

Op basis van Figuur 12 zien we dat de percentiel 10-leerling enkel de eerste opgave

voldoende beheerst. Alle andere voorbeeldopgaven heeft deze leerling nog niet onder de

knie. Deze leerling slaagt er enkel in om basisinformatie uit de tekst terug te vinden.

De percentiel 25-leerling daarentegen beheerst ook de volgende drie voorbeeldopgaven

voldoende. De leerling kan bijvoorbeeld nieuwe informatie correct beoordelen op basis van

de informatie uit de tekst.

De mediaanleerling heeft zeker de eerste voorbeeldopgave goed onder de knie. Ook

met voorbeeldopgave 2 en 3 kan deze leerling vrij goed aan de slag. De beheersing van

voorbeeldopgave 4 waarbij een vergelijking gemaakt moet worden tussen nieuwe informatie

en informatie uit de tekst, is duidelijk beter dan deze van de percentiel 25-leerling. De twee

laatste voorbeeldopgaven zijn nog wel te moeilijk voor deze leerling.


De percentiel 75-leerling ondervindt weinig tot geen problemen bij het oplossen van de

eerste vier voorbeeldopgaven. Ook de laatste twee voorbeeldopgaven heeft deze leerling

voldoende onder de knie.

Voor de percentiel 90-leerling, ten slotte, zien we een gelijkaardig patroon, alleen

ondervindt deze leerling duidelijk nog minder problemen bij het oplossen van de opgaven.

Hij slaagt er bijvoorbeeld ook in informatie uit verschillende teksten te vergelijken.

Voorbeeldopgaven functionele luistervaardigheid

Bij de luisteropgaven onderscheiden we dezelfde kenmerken als bij lezen, namelijk de

tekstsoort en het verwerkingsniveau. De luisteropgaven komen uit twee teksten. De

éne tekst betreft een radio-uitzending van Peeters & Pichal over het succes van de serie

Benidorm Bastards. Het gaat hier om een tekst met een voornamelijk informatief karakter.

De tweede tekst is een tv-uitzending over de voorzieningen bij het openbaar vervoer voor

rolstoelgebruikers. in het interview gaan twee rolstoelgebruikers het gesprek aan met

de directeur-generaal van De lijn. Ook hier gaat het om een informatief luisterfragment.

Beide luisterteksten kan u op aanvraag verkrijgen bij het steunpunt toetsontwikkeling en

Peilingen, waarvan u de website achteraan in deze brochure terugvindt.

Voor elke voorbeeldopgave geven we aan op welke tekst ze betrekking heeft en op welk

verwerkingsniveau ze zich bevindt.


VOOrBeeLDOPGAVe 1

Wat vindt OkrA, de grootste ouderenbeweging van Vlaanderen, van het programma

Benidorm Bastards?

A. OkrA is niet blij met het programma en ziet het liever verdwijnen omdat de

ouderen erin belachelijk worden gemaakt.

B. OkrA is blij met het programma omdat het de ouderen eens op een andere

manier in beeld brengt.

C. OkrA is blij met het programma omdat het laat zien dat ouderen zorgbehoevend

zijn.

D. OkrA is niet blij met het programma omdat het de ouderen afschildert als een

probleemgroep.

A: 2%, B: 92%, C: 4%, D: 1%

De informatie die nodig is om voorbeeldopgave 1 op te lossen komt vrij letterlijk in

het fragment uit Peeters & Pichal aan bod. Het gaat dan ook om een opgave op het

beschrijvende verwerkingsniveau. De meeste leerlingen (92%) geven correct aan dat

OKRA blij is met het programma Benidorm Bastards omdat het bijdraagt tot een nieuw

beeld over ouderen. De cesuurleerling moet de opgave onder de knie hebben.


VOOrBeeLDOPGAVe 2

Bart Cannaerts van Benidorm Bastards ging niet naar de uitreiking van de Emmy Awards

in Amerika. Hij volgde de uitreiking…

A. … via het internet.

B. … via zijn telefoon.

C. … via de televisie.

D. … helemaal niet.

A: 6%, B: 76%, C: 14%, D: 3%

Ook de tweede voorbeeldopgave komt uit het fragment Peeters & Pichal en heeft betrekking

op informatie die vrij letterlijk in het interview met Bart Cannaerts aan bod komt. Ongeveer

drie kwart van de leerlingen (76%) lost deze opgave op beschrijvend verwerkingsniveau

correct op. Ook deze opgave moet de cesuurleerling beheersen.


VOOrBeeLDOPGAVe 3

Hieronder zie je een plattegrond van de zaal waarin de uitreiking van de Emmy Awards

plaatsvond.

Waar zaten de medewerkers van het programma Benidorm Bastards?

A. in deel A

B. in deel B

C. in deel C

D. in deel D

A: 60%, B: 6%, C: 16%, D: 14%

Voorbeeldopgave 3 hoort ook bij het radiofragment Peeters & Pichal. Bij het oplossen van

de opgave moet de leerling informatie uit het interview met Bart Cannaerts vergelijken met

de plattegrond. Het gaat hierbij om een beoordelende taak waarbij de leerling de auditieve

bron moet vergelijken met de schriftelijke bron. Drie op vijf leerlingen geeft correct aan dat

de medewerkers de uitreiking achteraan in de zaal volgden. leerlingen moeten deze opgave

beheersen om de eindtermen te bereiken.


VOOrBeeLDOPGAVe 4

Het volgende bericht op het forum van het programma is een voorbeeld van een aspect

waarin De lijn duidelijk tekortschiet. Dit aspect kwam ook in de discussie aan bod.

“Hoeveel mensen weten trouwens dat rolstoelgebruikers die een toelage krijgen van het

Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap en in een belbusgebied wonen, een

halte voor de deur kunnen aanvragen?”

Op welk vlak schiet De lijn ook volgens dit bericht duidelijk tekort?

A. respect voor de rolstoelgebruikers

B. inspanningen die ze leveren voor rolstoelgebruikers

C. het goed besteden van hun financiële middelen

D. heldere communicatie

A: 11%, B: 25%, C: 4%, D: 55%

Ook deze voorbeeldopgave bevindt zich op het beoordelende verwerkingsniveau. De

opgave hoort bij het fragment over De lijn. De leerling moet correct inschatten van

welke tekortkoming het forumbericht een illustratie is. Iets meer dan de helft van de

leerlingen (55%) slaagt hierin. De cesuurleerling moet ook deze opgave beheersen.


VOOrBeeLDOPGAVe 5

Zelfs als alle bussen rolstoeltoegankelijk zullen zijn, zullen rolstoelgebruikers toch nog een

tijdje moeten blijven reserveren.

Hoe komt dat?

VOOrBeeLDOPGAVe 6

Op de website van De lijn is de info over het reserveren voor rolstoelgebruikers moeilijk te vinden.

Hoe komt dat?

Correct: 47%

In het fragment over rolstoelgebruik op de bus, komt ook aan bod dat het probleem

niet enkel terug te brengen is tot het rolstoeltoegankelijk maken van de bussen.

Ook de opstapplaatsen moeten uitgerust zijn om rolstoelgebruikers te laten in- en

uitstappen. Het antwoord op de vraag komt niet letterlijk in het fragment over De

lijn aan bod, maar kunnen de leerlingen afleiden uit een aantal verklaringen van de

directeur-generaal op het einde van het gesprek. Deze opgave bevindt zich op het

structurerend verwerkingsniveau en wordt door bijna de helft van de leerlingen (47%)

correct opgelost. Om de eindtermen te bereiken moet een leerling deze opgave onder

de knie hebben.

Correct: 42%

De volgende opgave bij het fragment over De lijn situeren we op het beschrijvende

verwerkingsniveau. Het komt vrij letterlijk in het fragment aan bod dat de info moeilijk

te vinden is omdat er geen aparte button voorzien is voor rolstoelgebruikers en dat de

informatie enkel terug te vinden is via de zoekfunctie of de button 60+. Deze opgave

lost 42 procent van de leerlingen correct op. De opgave gaat verder dan wat van de

cesuurleerling verwacht wordt.


VOOrBeeLDOPGAVe 7

Waarom is het programma volgens Bart Cannaerts van Benidorm Bastards zo origineel?

Correct: 39%

De laatste voorbeeldopgave gaat weer over het radiofragment uit Peeters & Pichal. Het

gaat om een opgave op het beschrijvende verwerkingsniveau. Bart Cannaerts geeft vrij

letterlijk aan dat hij het programma origineel vindt omdat het nu eens de ouderen

zijn die jongeren beetnemen. Bijna twee op vijf leerlingen (39%) geven een correct

antwoord op deze vraag. Net zoals de vorige opgave, gaat deze opgave verder dan het

verwachte prestatieniveau voor de cesuurleerling.


Wat kunnen leerlingen bij het beluisteren van teksten?

De prestaties van de leerlingen op de luisteropgaven vatten we op dezelfde manier als

voor lezen samen (Figuur 13). Opnieuw stelt elk balkje een voorbeeldopgave voor op een

meetschaal waarop de gemiddelde leerling een score van 50 behaalt. Ook worden de

prestaties van de percentielleerlingen op dezelfde manier beschreven als voor lezen. De

rode lijn geeft aan waar op de meetschaal de cesuurleerling gesitueerd is.

Figuur 13 – Beheersingsniveau voorbeeldopgaven – functionele luistervaardigheid


De percentiel 10-leerling heeft net zoals bij functionele leesvaardigheid enkel de eerste

opgave voldoende onder de knie. De leerling slaagt erin informatie die vrij letterlijk in het

fragment aan bod gekomen is correct te selecteren. Alle andere voorbeeldopgaven heeft

deze leerling nog niet onder de knie.

De percentiel 25-leerling heeft een goede beheersing van de eerste voorbeeldopgave en

beheerst ook voorbeeldopgave 2 voldoende. Ook in deze opgave gaat het om informatie

die vrij letterlijk in het fragment aan bod komt. Alle andere voorbeeldopgaven gaan nog

verder dan zijn beheersingsniveau.

De mediaanleerling ondervindt weinig problemen bij het oplossen van de eerste twee

voorbeeldopgaven en heeft dan ook een goede beheersing van die opgaven. Ook de volgende

twee voorbeeldopgaven heeft hij onder de knie. Hij slaagt er ook in een correcte vergelijking

te maken tussen twee informatiebronnen. toch heeft hij nog problemen met het oplossen

van een aantal opgaven op het beschrijvende en structurerende verwerkingsniveau, zeker

wanneer de leerling zelf een antwoord moet formuleren (opgaven 5 tot en met 7).

De percentiel 75-leerling heeft ook de laatste drie voorbeeldopgaven voldoende onder

de knie.

De percentiel 90-leerling, ten slotte, heeft duidelijk minder problemen bij het oplossen

van de voorbeeldopgaven. Ook de twee laatste opgaven die verder gaan dan wat we

van een leerling verwachten om de eindtermen te bereiken, beheerst deze leerling zeker

voldoende.


Voorbeeldopgaven functionele rekenvaardigheid

De voorbeeldopgaven voor functionele rekenvaardigheid hebben in de eerste plaats

betrekking op een aantal verschillende wiskundige principes die ook opgenomen zijn

in de eindtermen. Het gaat hier namelijk om de regel van drieën, percentrekenen en

schaalgebruik. naast die principes kunnen leerlingen opgaven natuurlijk ook nog door

middel van andere wiskundige methodes oplossen, zoals het werken met verhoudingen of

het optellen en aftrekken van verschillende hoeveelheden. Voor elke opgave geven we aan

op welk wiskundig principe de opgave beroep doet.

Daarnaast kunnen we opgaven ook onderscheiden volgens de mate waarin de verschillende

berekeningen al dan niet gebruikmaken van dezelfde grootheden. Bij enkelvoudige

problemen wordt altijd dezelfde grootheid gebruikt bij het oplossen van de opgave. Bij

meervoudige problemen moet een leerling ofwel verschillende grootheden vergelijken of de

grootheid nog zelf berekenen. Een voorbeeld van een meervoudig probleem is een opgave

waarbij de leerling het benodigd aantal potten verf (in liter) moet vergelijken met de te

beschilderen oppervlakte (in vierkante meter). Voor de enkelvoudige problemen maken we

nog een onderscheid tussen problemen waarvoor één bewerking volstaat en problemen die

meerdere bewerkingen vereisen (maar met telkens dezelfde grootheid).


VOOrBeeLDOPGAVe 1

in een mediawinkel koop je een home cinema. De prijs is € 180. Aan de kassa krijg je een

kortingsbon ter waarde van 15 % van dit bedrag.

Hoeveel euro bedraagt de korting?

VOOrBeeLDOPGAVe 2

Daphne wil samen met kevin een appartement huren. Aan de huur willen ze maximum 1/4

van hun gezamenlijk nettoloon uitgeven. kevin verdient netto € 989 per maand en Daphne

verdient netto € 1065 per maand.

Hoeveel kunnen ze samen maximaal aan de huur uitgeven?

Correct (27 euro): 85%

De eerste opgave lost 85 procent van de leerlingen correct op. De leerling moet

een percentage van een totaalbedrag berekenen en aangeven met hoeveel euro dit

overeenkomt. Het gaat om een probleem waarbij de leerling aan de slag moet gaan met

percentrekenen. De cesuurleerling moet de opgave beheersen.

Correct (513,50 euro): 80%

Bij de tweede voorbeeldopgave moet de leerling eerst beide inkomens correct bij elkaar

optellen. Van dat totaalbedrag moet de leerling een kwart nemen op basis van de in de

opgave vermelde breuk. Vier op vijf leerlingen lossen de opgave correct op. Ook voor deze

opgave verwachten we dat de cesuurleerling ze onder de knie heeft.


VOOrBeeLDOPGAVe 3

20 gezinnen willen graag samen alternatieve energie aankopen. Op een infovergadering

komen ze te weten dat 1 windmolen gemiddeld 2600 kWh/maand aan elektriciteit kan

opwekken. De 20 gezinnen verbruiken samen ongeveer 75 000 kWh/jaar.

Hoeveel windmolens hebben deze gezinnen minstens nodig om per jaar telkens de nodige

stroom op te wekken?

A. 1 windmolen

B. 2 windmolens

C. 3 windmolens

D. 4 windmolens

A: 4%, B: 16%, C: 68%, D: 11%

Bij voorbeeldopgave 3 moet de leerling het energieverbruik en de energieproductie op

dezelfde schaal zetten om zo de energieproductie per jaar te berekenen. Daarna moet de

leerling het resultaat nog vergelijken met het totale verbruik, de verhouding berekenen en

correct afronden. iets meer dan twee derde van de leerlingen (68%) lost de opgave correct

op. De cesuurleerling moet ze onder de knie hebben.


VOOrBeeLDOPGAVe 4

Yasmina neemt om 8.41 uur de metro in het metrostation stokkel. Ze komt om 8.58 uur aan

bij de halte kunst-Wet. Ze stapt daar over op een metro richting Erasmus om 9.02 uur. in

het metrostation Erasmus komt ze aan om 9.24 uur.

Hoelang is Yasmina onderweg van het metrostation stokkel naar het metrostation

Erasmus?

Correct (43 minuten): 60%

Bij het oplossen van voorbeeldopgave 4 moet de leerling het verschil tussen het tijdstip

van vertrek en het tijdstip van aankomst berekenen. Om dat correct te doen moet hij in

de opgave ook de relevante informatie onderscheiden van de informatie die er niet toe

doet om de vraag te beantwoorden. Drie op vijf leerlingen brengen de opgave tot een goed

einde. Ook deze opgave moet de cesuurleerling beheersen.


VOOrBeeLDOPGAVe 5

De computer van jelle wil niet meer opstarten. Omdat hij het probleem zelf niet vindt,

brengt hij het toestel naar een computerwinkel. Aan de deur ziet hij het volgende bericht

hangen:

“in deze winkel de goedkoopste hersteldienst! slechts € 10,00 per uur!”

na twee dagen mag jelle zijn computer weer gaan ophalen. Hij moet € 22,50 betalen voor

de werkuren. Hoe lang heeft de hersteller aan de computer van jelle gewerkt?

Correct (2 uur en 15 minuten): 51%

Deze voorbeeldopgave is een toepassing van de regel van drieën die ongeveer de helft van

de leerlingen (51%) correct oplost. na het berekenen van de verhouding moeten de leerling

het resultaat nog wel correct omzetten naar uren en minuten. We verwachten dat een

leerling de opgave voldoende beheerst om de eindtermen te bereiken.


VOOrBeeLDOPGAVe 6

Andy heeft een oude koelkast met een C-label. De koelkast verbruikt 540 kWh/jaar en is

dringend aan vervanging toe.

Als Andy deze koelkast vervangt door een koelkast met een A++-label, zal de koelkast 60%

minder verbruiken. Hoeveel verbruikt deze koelkast dan per jaar?

Correct (216 kWh): 45%

Bij het oplossen van voorbeeldopgave 6 moeten de leerlingen gebruikmaken van

percentrekenen. Het is ook cruciaal om de opgave correct te lezen en de afleiding te maken

dat het uiteindelijke verbruik 40% van het huidige gebruik bedraagt. iets minder dan de

helft van de leerlingen (45%) maakt de correcte berekening. De cesuurleerling moet de

opgave beheersen.


VOOrBeeLDOPGAVe 7

lode woont in schulen en wil naar Bevingen fietsen. Hij kijkt op de kaart om uit te zoeken

hoeveel kilometer de kortste weg tussen deze twee plaatsen bedraagt. De schaal van zijn

kaart is 1 : 250 000.

Hoe lang is de kortste weg tussen schulen en Bevingen?

Correct (17-20 kilometer): 35%

De laatste en moeilijkste voorbeeldopgave lost iets meer dan een derde (35%) van de

zesdejaars uit het bso correct op. Het is een toepassing van schaalgebruik, waarbij de

leerling eerst zelf de afstand op de kaart moet schatten en daarna op basis van de schaal

die afstand omzetten naar de reële afstand. De opgave gaat verder dan wat we van de

leerlingen verwachten om aan de eindtermen te voldoen.


WAT KuNNeN LeerLiNGeN Bij fuNCTiONeLe reKeNVAArDiGHeiD?

De prestaties van de leerlingen op de rekenopgaven vatten we opnieuw samen (Figuur 14)

met een balkje per voorbeeldopgave op een meetschaal waarop de gemiddelde leerling

een score van 50 behaalt. We bespreken op dezelfde manier als bij voorstaande figuren de

prestaties van de percentielleerlingen. Ook in deze figuur geeft de rode lijn de cesuurleerling

weer.

Figuur 14 – Beheersingsniveau voorbeeldopgaven – functionele rekenvaardigheid

De percentiel 10-leerling heeft enkel de eerste opgave onder de knie. Hij beheerst het

rechttoe-rechtaan berekenen van een korting, maar alle andere opgaven zijn nog te moeilijk.

De percentiel 25-leerling heeft een duidelijk betere beheersing van de eerste

voorbeeldopgave en heeft ook voorbeeldopgave 2 en 3 voldoende onder de knie. Deze

leerling kan al aan de slag met berekenen van een huurbudget en heeft ook de berekening

van de benodigde energieproductie net onder de knie.


De mediaanleerling heeft naast de eerste drie opgaven ook voorbeeldopgave 4 en 5

onder de knie. Hij gaat nog te vaak in de fout bij voorbeeldopgave 6 en bij de moeilijkste

opgave, die rond het schaalgebruik.

De percentiel 75-leerling daarentegen beheerst enkel de laatste voorbeeldopgave nog

niet voldoende.

De percentiel 90-leerling, ten slotte, heeft de eerste zes voorbeeldopgaven goed onder

de knie en beheerst de laatste voorbeeldopgave voldoende.


Voorbeeldopgaven functionele informatieverwerving en -verwerking

Ook de voorbeeldopgaven voor functionele informatieverwerving en –verwerking delen

we in op basis van een aantal kenmerken. Een eerste kenmerk is de voorstellingswijze

van de informatie. Meer specifiek werken we met drie categorieën: (1) plannen, tekeningen

en kaarten; (2) referentiewerken (inhoudstafels, woordenboeken…) en (3) tabellen en

grafieken. Een tweede kenmerk is het verwerkingsniveau, de mate waarin de leerlingen

de gepresenteerde informatie cognitief moeten verwerken om een antwoord op de vraag

te geven. We onderscheiden daarbij drie niveaus. Het eerste verwerkingsniveau gaat over

het louter aflezen van gegevens. Het tweede verwerkingsniveau legt de nadruk op het

herkennen van relaties en het maken van vergelijkingen. Het derde verwerkingsniveau gaat

over het doorgronden van de gegevens in zijn geheel.


VOOrBeeLDOPGAVe 1

Gust wil thuis digitale televisie installeren. Hij zoekt uit welke aanbieder het best bij hem

past.


a. numericable haalt in vergelijking met de andere aanbieders op alle aspecten van het onderzoek de laagste score.

b. telenet haalt zijn laagste score op het aspect ‘doeltreffendheid van de helpdesk’.

Correct (a: juist; b: fout): 86%

Op basis van een tabel moet de leerling bij de eerste voorbeeldopgave een aantal stellingen

beoordelen op hun correctheid. Voor het beoordelen van de eerste stelling moet de leerling

een vergelijking tussen de verschillende aanbieders maken. Ook bij de tweede stelling

moet de leerling een vergelijking maken, namelijk tussen de scores op verschillende criteria

voor één aanbieder. De meeste leerlingen (86%) maken een correcte beoordeling van beide

stellingen. We verwachten van de cesuurleerling dat die de opgave beheerst.


VOOrBeeLDOPGAVe 2

Bekijk de onderstaande grafiek over het rendement van zonnepanelen, gekoppeld aan het

aantal uren zon.


a. in augustus 2011 leverden de zonnepanelen bijna 600 kWh.

b. in oktober 2010 scheen de zon minder dan 200 uur.

Correct (a: juist; b: juist): 78%

Voorbeeldopgave 2 maakt gebruik van een grafiek over het rendement van zonnepanelen

doorheen het jaar. Ook nu moeten de leerlingen twee stellingen op hun correctheid

beoordelen. Ze moeten telkens één specifiek element uit de grafiek correct aflezen. Bijna

vier op vijf leerlingen (78%) lost de opgave volledig correct op. De cesuurleerling moet de

opgave beheersen.


VOOrBeeLDOPGAVe 3

tijdens het autorijden zie je plots een lampje knipperen op het dashboard. je wilt snel

weten wat het probleem is. je neemt de handleiding van de wagen er even bij.

inhoudstafel

Sleutels, portieren en ruiten p. 20

sleutels, sloten p. 20

Portieren p. 25

Antidiefstalbeveiliging p. 26

spiegels p. 29

ruiten p. 31

Dak p. 34

instrumenten en bedieningsorganen p. 40

Bedieningsorganen p. 40

Waarschuwingslampen, meters en controlelampen

p. 45

Boordinformatie p. 50

Persoonlijke instellingen p. 57

Verlichting p. 59

rijverlichting p. 59

Binnenverlichting p. 66

Verlichtingsfuncties p. 67

Op welke pagina van de handleiding moet je beginnen te lezen om een verklaring te vinden

voor het knipperende lampje?

Correct (p. 45): 74%

Voorbeeldopgave 3 geeft de inhoudstafel van een handleiding. De leerling moet correct

inschatten onder welke rubriek het knipperende lampje aan bod zal komen en dan de

inhoudstafel correct aflezen. Bijna drie vierde van de leerlingen (74%) lost de opgave juist

op. De leerlingen moeten de opgave beheersen om de eindtermen te bereiken.


VOOrBeeLDOPGAVe 4

Pieter-jan en Dina gaan een weekendje naar Brussel. Ze overnachten in de jeugdherberg (

). na aankomst in het Centraal station (•) willen ze eerst nog even langs Manneken Pis

wandelen vooraleer ze inchecken in de jeugdherberg.

Ze hebben hun route op voorhand gepland:

Vanaf het Centraal station wandelen ze richting Magdalenakerk. Daarna gaan ze richting

Gasthuisstraat. Deze weg steken ze over naar de Eikstraat. Op het kruispunt met de

stoofstraat slaan ze links af. De stoofstraat gaat over in de Priemstraat. Ze wandelen verder

en slaan even verderop de Accolaystraat in. Die blijven ze volgen tot aan hun bestemming.

Duid hun route aan op de kaart.

Correct: 72%

in voorbeeldopgave 4 moeten de leerlingen een route aanduiden op een kaart. Ze moeten

de route in zijn geheel correct aanduiden. Ook deze opgave lost bijna drie op vier zesdejaars

(72%) correct op. De cesuurleerling moet de opgave onder de knie hebben.


VOOrBeeLDOPGAVe 5

De vader van Hans krijgt een nieuwe bedrijfswagen. Hij mag kiezen uit het onderstaande

lijstje, maar de wagen mag niet duurder zijn dan € 42 000. Omdat hij geregeld dozen moet

vervoeren wil hij een wagen met een laadvolume van minstens 800 liter. Omdat hij jaarlijks

ongeveer 100 000 km rijdt, kiest hij van de overgebleven wagens de auto met de meeste

veiligheidsvoorzieningen.

A

Audi A4 Avant 2.0 TDi Vermogen: 105 kWFiscale Pk: 11koffer: 375 literMax. laadvolume: 710 literGemiddeld verbruik: 5,1 liter / 100 kmCO2-uitstoot: 134 g / km

€ 3

1 65

0

B

BMW 520d Touring Vermogen: 135 kWFiscale Pk: 11koffer: 400 literMax. laadvolume: 840 literGemiddeld verbruik: 5,5 liter / 100 kmCO2-uitstoot: 142 g / km

€ 4

2 90

0

C

VW Passat Variant 1.6 TDi Vermogen: 77 kWFiscale Pk: 9koffer: 480 literMax. laadvolume: 840 literGemiddeld verbruik: 4.6 liter / 100 kmCO2-uitstoot: 121 g / km

€ 2

6 90

0D

Mercedes e200 CDi break Vermogen: 100 kWFiscale Pk: 11koffer: 515 literMax. laadvolume: 929 literGemiddeld verbruik: 5,9 liter / 100 kmCO2-uitstoot: 155 g / km

€ 4

1 74

5

Welke wagen kiest hij?

A: 6%, B: 12%, C: 18%, D: 63%

Voorbeeldopgave 5 vertrekt van een tabel met een aantal gegevens over de prestaties van

verschillende auto’s. Op basis van de criteria die in de opgave worden meegegeven, moeten

de leerlingen de verschillende auto’s vergelijken en de afweging maken welke de beste

keuze is. Deze opgave lost 63 procent van de leerlingen correct op. Een leerling moet de

opgave beheersen om de eindtermen te bereiken.


VOOrBeeLDOPGAVe 6

ilka De Donder nam op 27 april 2012 de volgende trein vanuit De Panne, de gemeente

waarin ze woont:

Door een defect aan de locomotief liep de trein een vertraging op van meer dan een uur.

ilka vulde op 28 april 2012 online een formulier in om een compensatie te vragen. Ze maakte

bij het invullen een fout. Omcirkel het gegeven waarvan je zeker weet dat het fout is.

Correct: 58%

Voorbeeldopgave 6 heeft betrekking op een formulier. De leerling moet het formulier in

zijn geheel bekijken om correct te kunnen beoordelen waar de fout zich bevindt, namelijk

in de reisdatum. Dit lukt 58 procent van de leerlingen. net zoals voor de vorige opgave

verwachten we dat een leerling de opgave beheerst om de eindtermen te bereiken.


VOOrBeeLDOPGAVe 7

Yasmine bekijkt in de grafiek de opbrengst van haar zonnepanelen.


a. De opbrengst van 20 november 2011 was groter dan die van 8 december 2011.

b. Van 15 november 2011 tot en met 16 december 2011 waren er 9 dagen die meer dan 4 kWh opbrachten.

Correct (a: juist; b: fout): 56%

Bij deze opgave moeten de leerling aan de slag met een grafiek en een vergelijking maken

tussen de verschillende gegevens uit de grafiek. iets meer dan de helft van de leerlingen

(56%) beoordeelt beide stellingen correct. Voorbeeldopgave 7 is de laatste opgave die de

cesuurleerling onder de knie moet hebben.


VOOrBeeLDOPGAVe 8

Pieter wil soep opwarmen. Hij doet ze in de schenkkan en zet die in de microgolfoven.

Daarna strooit hij over de warme soep wat kaas die hij geraspt heeft met de kaasmolen. De

overgebleven kaas laat hij in het potje van de kaasmolen (het recipiënt) zitten en hij steekt

dat in de diepvriezer. De andere onderdelen van de molen en de kan zet hij vervolgens in

de vaatwasser.


Wat deed Pieter fout volgens de handleiding van de schenkkan en de kaasmolen?

Correct: 46%

De laatste voorbeeldopgave geeft door middel van pictogrammen informatie over het

gebruik van twee huishoudtoestellen. De leerling moet die informatie vergelijken met de

situatieschets uit de opgave en evalueren welke fout Pieter maakte. Bijna de helft van de

leerlingen (46%) slaagt erin correct aan te geven dat Pieter het potje van de kaasmolen niet

in de diepvriezer mocht zetten. Deze opgave gaat verder dan wat we van de cesuurleerling

verwachten.


WAT KuNNeN LeerLiNGeN Bij HeT WerKeN MeT iNfOrMATieBrONNeN?

Ook de prestaties van de leerlingen op deze opgaven vatten we samen (Figuur 15) met

een balkje per voorbeeldopgave op een meetschaal. Opnieuw behaalt de gemiddelde

leerling een score van 50 op deze meetschaal. We bespreken ook de prestaties van de

percentielleerlingen en ook in deze figuur geeft de rode lijn de cesuurleerling weer.

Figuur 15 – Beheersingsniveau voorbeeldopgaven – functionele informatieverwerving en -verwerking

De percentiel 10-leerling heeft de eerste twee opgaven voldoende onder de knie, ook

voorbeeldopgave 3 beheerst deze leerling nog net voldoende. Het aflezen van gegevens in

de voorbeeldopgaven lukt voor deze leerling, evenals een rechttoe-rechtaan vergelijking

maken.


De percentiel 25-leerling beheerst bijkomend voorbeeldopgave 4, terwijl voorbeeldopgave

5 net een klein beetje verder gaat dan zijn beheersingsniveau. Het aanduiden van de route

op de kaart lukt voor deze leerling (opgave 4), maar de vergelijking van auto’s op basis van

meerdere criteria gaat nog net iets te ver.

De mediaanleerling heeft dit laatste wel onder de knie en beheerst ook de volgende twee

voorbeeldopgaven. Enkel de opgave met de pictogrammen beheerst hij nog niet voldoende.

De percentiel 75-leerling beheerst ook deze laatste voorbeeldopgave voldoende en

ondervindt duidelijk weinig tot geen problemen met de eerste vier voorbeeldopgaven.

De percentiel 90-leerling beheerst eveneens alle voorbeeldopgaven, maar in vergelijking

met de percentiel 75-leerling heeft deze leerling voorbeeldopgaven 5, 6 en 7 nog beter onder

de knie en presteert deze ook beter op de laatste opgave.


5. Beschrijvende resultaten voor de formulieren

Om na te gaan of de leerlingen eindterm 23 over het lezen, invullen en controleren

van maatschappelijk relevante formulieren beheersen, werd een bijkomende opdracht

ontwikkeld. De leerlingen moesten twee maatschappelijk relevante formulieren invullen

aan de hand van een set gegevens van een fictief personage. Ze kregen documenten

met persoonlijke gegevens van dat fictieve personage waaruit ze de nodige informatie

konden halen. De opdracht werd gespreid over twee formulieren. Op het eerste formulier

(aanvraagformulier vakantiejob) moesten vooral basiselementen ingevuld worden,

zoals naam, adres, geboortedatum … Om het tweede formulier (terugbetalingsformulier

sportvoordeel jongeren) in te kunnen vullen, hadden de leerlingen meer vaardigheden

nodig. Zo moesten ze selecteren welke elementen ze moesten invullen en in welke bron

ze die elementen konden terugvinden. Beide formulieren zijn terug te vinden in Bijlage 4.

De gegevens kunnen geordend worden volgens twee kenmerken. Het eerste kenmerk is

de vertrouwdheid met de informatie die de leerlingen moeten geven. Zijn ze met dat

soort informatie vertrouwd (bv. naam en adres) of juist niet (bv. rijksregisternummer)? Het

tweede kenmerk is de vertrouwdheid met de bron waaruit de gegevens gehaald moeten

worden. Die bron kan voor de leerling vertrouwd (bv. identiteitskaart) of niet-vertrouwd

(bv. betaalbewijs) zijn. Er zijn dus vier types gegevens die de leerlingen op het formulier

moeten invullen:

1. Vertrouwde informatie uit een vertrouwde bron

2. niet-vertrouwde informatie uit een vertrouwde bron

3. Vertrouwde informatie uit een niet-vertrouwde bron

4. niet-vertrouwde informatie uit een niet-vertrouwde bron


Daarnaast zijn er ook enkele gegevens die de leerlingen niet uit de documenten maar uit

de contextschets moeten halen. ten slotte zijn er een aantal velden die de leerlingen open

moeten laten. Bij het scoren van het formulier stelden we voorop dat een leerling een veld

enkel correct ingevuld heeft als de gegevens volledig correct zijn. Zo moest bijvoorbeeld de

naam volledig correct geschreven zijn om juist gerekend te worden. De resultaten voor de

opdracht worden weergegeven in Bijlage 4 en 5.

Voor het aanvraagformulier vakantiejob vult meer dan 85 procent van de leerlingen de

identificatiegegevens, de gegevens over de opleiding en de varia correct in. Het tweede

deel van het formulier, waar de leerlingen moeten aangeven voor welke jobs het fictieve

personage interesse heeft, wordt door bijna twee derde van de leerlingen juist ingevuld.

Op het tweede formulier, het terugbetalingsformulier sportvoordeel jongeren, vult een

vierde van de leerlingen de gegevens van de titularis juist in. Het vak over wie naar de

sportclub gaat, vult 41 procent van de leerlingen correct in. Het lidgeld voor de sportclub

en de gegevens van de sportclub vullen de meeste leerlingen juist in. De leerlingen hebben

niet altijd door dat bepaalde vakken niet ingevuld moeten worden. Zo vult bijna de helft

van de leerlingen de twee vakken die gaan over het sportkamp onterecht in en nog één

derde doet dat met het vak voorbehouden voor de administratie.

Als we kijken naar de verschillende soorten gegevens die de leerlingen moeten invullen,

kunnen we niet stellen dat ze het specifiek moeilijker hebben met bepaalde types gegevens.

in het eerste formulier worden alle gegevens door de meeste leerlingen juist ingevuld en in

het tweede formulier zijn de prestaties voor alle gegevens wat minder goed, ongeacht of

de informatie of de bron vertrouwd is of niet.

COnClUsiEs 85

6. ConclusiesAfsluitend blikken we terug op de belangrijkste resultaten uit de peiling Project Algemene

Vakken in het tweede leerjaar van de derde graad bso. in de eerste plaats focussen we op

het behalen van de eindtermen voor lezen, luisteren, rekenen en iVV. Vervolgens gaan we

in op de mate waarin scholen verschillen in hun prestaties op de toetsen. We bespreken ten

slotte nog een aantal opvallende aspecten uit de achtergrondvragenlijsten en de eventuele

samenhang met de resultaten voor de verschillende toetsen.

Behalen van de eindtermen

in de peiling PAV werden er vier toetsen afgenomen. We kunnen stellen dat de resultaten

voor drie van de vier toetsen zwak zijn. nog geen 40 procent van de leerlingen uit het tweede

jaar van de derde graad bso behaalt de eindtermen voor functionele leesvaardigheid (38%),

functionele luistervaardigheid (39%) en functionele rekenvaardigheid (39%). Dat wil zeggen

dat meer dan de helft van de leerlingen de minimumdoelen niet bereikt. Voor functionele

informatieverwerving en –verwerking zijn de resultaten met 62 procent wat beter. toch

zijn de minimumdoelen ook voor iVV voor meer dan een derde van de leerlingen te hoog

gegrepen. Er is dus duidelijk ruimte voor verbetering, aangezien de minimumdoelen voor

iedereen haalbaar zouden moeten zijn.

Daarnaast blijkt het voor een aantal leerlingengroepen nog extra moeilijk om de eindtermen

te bereiken. Zo hebben meisjes meer moeite dan jongens om de eindtermen functionele

rekenvaardigheid te bereiken. leerlingen die thuis helemaal geen nederlands spreken,

bereiken minder vaak het minimumniveau. Voor leerlingen die thuis het nederlands

combineren met een andere taal zien we dat ze minder vaak de eindtermen bereiken voor

lezen, luisteren en iVV. Vooral voor functionele taalvaardigheid zijn de verschillen tussen

nederlandstalige leerlingen en leerlingen met een andere thuistaal groot.

COnClUsiEs86

Verschillen tussen scholen

De verschillen tussen scholen zijn vrij klein, ook als nog geen rekening wordt gehouden

met de specifieke leerlingeninstroom van scholen. Dat kan erop wijzen dat de impact van

de school op de prestaties van leerlingen uit de derde graad bso voor PAV (en dan vooral

voor functionele lees- en rekenvaardigheid) eerder beperkt is. Als de leerlingeninstroom

meegenomen wordt, blijven er nauwelijks nog verschillen tussen scholen over. Enkel voor

functionele luisteren rekenvaardigheid doet telkens nog één school het beter dan het

Vlaamse gemiddelde.

Informatie uit achtergrondvragenlijsten en samenhang met toetsprestaties

Er zitten in het bso meer jongens dan meisjes. Er is geen verschil in prestaties tussen jongens

en meisjes, behalve voor functionele rekenvaardigheid, waar de jongens het beter doen.

Bijna een derde van de leerlingen uit het bso spreekt thuis een andere taal, al dan niet

in combinatie met het nederlands. Die leerlingen presteren over de hele lijn minder goed

dan leerlingen die thuis enkel nederlands spreken. Daarnaast is er een aanzienlijke groep

leerlingen met een schoolse achterstand. Ook die leerlingen doen het minder goed op de

toetsen dan leerlingen die op leeftijd zitten.

De sociaal-economische status van de gezinnen blijkt niet significant samen te hangen

met de resultaten voor lezen, rekenen en luisteren. Voor iVV is er wel een lichte positieve

samenhang. Daarnaast is er een positieve samenhang tussen het cultureel kapitaal van

de gezinnen (gemeten aan de hand van het aantal boeken thuis) en de prestaties van de

leerlingen.

Als we kijken naar de motivatie van de leerlingen om naar school te komen en om hun

schoolwerk te maken, zien we dat nog veel leerlingen naar school gaan omdat ze dat moeten

van anderen (externe regulatie) of omdat ze zich anders schuldig voelen (geïntrojecteerde

regulatie). Ook is er een kleine groep van leerlingen die aangeven dat ze niet goed inzien

waarom ze eigenlijk naar school gaan (amotivatie). Beide soorten motivatie en amotivatie

hangen negatief samen met de prestaties voor één of meerdere toetsen van PAV.

COnClUsiEs 87

samenhangend hiermee speelt ook de algemene attitude van de leerling tegenover de

school, de relaties met de leerkrachten en de motivatie voor de studiekeuze een rol. Een

positieve attitude tegenover de school hangt samen met betere prestaties voor lezen

en luisteren. Goede leerling-leerkrachtrelaties hangen samen met betere prestaties voor

luisteren en iVV. leerlingen met een voorkeur voor praktijkvakken presteren minder goed

op de lees-, rekenen iVV-toetsen. tegen de verwachtingen in wordt er een negatieve

samenhang gevonden tussen de prestaties voor lezen, rekenen en iVV en de mate waarin

de leerling een positief gemotiveerde studiekeuze maakte.

Een ander belangrijk aandachtspunt is de schoolloopbaan die de leerlingen doorlopen

hebben vooraleer ze in de derde graad bso terechtkwamen. Meer dan een derde van de

leerlingen is in de loop van het lager onderwijs al eens een jaar of meer blijven zitten. Die

leerlingen behalen minder goede resultaten op de toetsen, ook als er rekening gehouden

wordt met hun schoolloopbaantype in het secundair onderwijs. in het secundair onderwijs

bleef ruim een vierde van de leerlingen al eens een jaar of meer zitten. Dat zijn vooral

leerlingen die in de tweede graad in het tso, kso of aso zaten, met andere woorden

leerlingen die een waterval doorlopen hebben. Als we hiermee rekening houden, wordt

de samenhang tussen zittenblijven in het secundair onderwijs en de resultaten op de

peilingtoetsen kleiner. De grootste groep leerlingen in het zesde jaar bso zat in de eerste

graad al in de B-stroom en ongeveer een vierde van de leerlingen zat in de eerste graad nog

in de A-stroom, maar zat op het einde van de tweede graad in het bso. Vooral de leerlingen

die al in de eerste graad in de B-stroom zaten, presteren minder goed op de toetsen dan de

andere leerlingen. leerlingen die in de loop van het secundair onderwijs al eens van school

veranderden, presteren beter op de toetsen, ook na controle voor hun schoolloopbaantype.

naast leerlingkenmerken, werden er ook klas-, leerkrachten schoolkenmerken onderzocht

in deze peiling. Zo werd er onder andere aan de leerkracht gevraagd hoe er in de school

aan de eindtermen PAV gewerkt wordt. Hieruit blijkt dat in bijna alle scholen een vak PAV

wordt ingericht. Er is echter ook een kleine groep van scholen waar de eindtermen PAV aan

bod komen in aparte vakken wiskunde, nederlands en MAVO. Die scholen presteren niet

beter of slechter dan de andere scholen uit de steekproef waar PAV als vak gegeven wordt.

COnClUsiEs88

De meeste onderzochte kenmerken van de lessen PAV, zoals de mate waarin belang

wordt gehecht aan de verschillende domeinen in PAV, de mate van coöperatief leren en

autonomie ondersteunen, hebben geen samenhang met de prestaties van de leerlingen.

Het feit dat er nog weinig verschillen in prestaties tussen scholen en klassen gevonden

worden na controle voor achtergrondkenmerken is hiervoor een mogelijke verklaring;

als er weinig verschillen zijn tussen klassen en scholen, kunnen we die ook niet gaan

verklaren. Bovendien werd enkel de leerkracht PAV (of algemene vakken) in het zesde jaar

bso bevraagd. De leerlingen hebben echter al een hele schoolcarrière achter de rug waarin

ze van heel veel verschillende leerkrachten les kregen. De leerkracht PAV uit het zesde jaar

is slechts één van de vele leerkrachten die een invloed kan hebben op de prestaties van

de leerlingen. Dat wil niet zeggen dat er geen belang gehecht moet worden aan leerkracht-

en klaskenmerken. Ook puur beschrijvend kunnen we veel leren uit de resultaten. Zo

blijkt dat er in de meeste scholen moeite gedaan wordt om praktijk- en algemene vakken

te integreren. Ook proberen bijna alle leerkrachten om tijdens de lessen PAV voldoende

structuur aan te bieden. Daar staat wel tegenover dat er minder autonomie gegeven wordt

aan de leerlingen. redelijk wat leerkrachten geven aan dat het moeilijk is om leerlingen uit

het bso veel autonomie te geven. Ook doen de leerkrachten moeite om coöperatief leren

aan te moedigen en wordt er behoorlijk wat gedifferentieerd in de klassen.

ten slotte blijkt dat de aard van de klasgroep meespeelt bij de prestaties op sommige

toetsen. leerlingen uit een studiegerichte klasgroep presteren beter op luisteren en

leerlingen uit een rustige klasgroep presteren beter op iVV.

Formulieren

Uit de resultaten voor de twee formulieren bleek dat de leerlingen weinig moeite hebben

met het invullen van basiselementen zoals naam, adres of geboortedatum. Wanneer de

leerlingen zelf de juiste informatie moeten selecteren om in te vullen of moeten zoeken in

welke bron ze de informatie terugvinden, hebben ze het wat moeilijker.

WAt nU? 89

rEFlECtiE OVEr DE PEilinGEn PAV in HEt 2DE lEErjAAr VAn DE 3DE GrAAD

inge Placklé (praktijkassistent lerarenopleiding aan de Vrije Universiteit Brussel en lector

PAV in de lerarenopleiding van Hogeschool PXl) en nadine Engels (opleidingshoofd

Onderwijskunde aan de Vrije Universiteit Brussel)

Het algemene doel van PAV is om leerlingen maatschappelijk weerbaarder te maken en

hen de kennis, vaardigheden en attitudes mee te geven om op een zinvolle en efficiënte

manier te functioneren in hun persoonlijk leven en te participeren in de samenleving.

Behalve geletterdheid in een aantal domeinen, veronderstelt dit dat ze in hun (beroeps)

leven in staat zijn om keuzes te maken, dat ze zelf nieuwe informatie kunnen verwerven

om die vervolgens adequaat te gebruiken, dat ze kunnen samenwerken met anderen,

dat ze dagelijkse problemen kunnen oplossen en dat ze daarbij hun aanpak, emoties en

motivatie zelf kunnen reguleren. levensecht leren is dan ook een centraal kenmerk van

de aanpak in PAV. Om hun interesse voor menselijke en maatschappelijke vraagstellingen

te wekken en hen te motiveren voor het verwerken van de vakcomponenten, is het voor

deze leerlingen belangrijk dat het leerstofaanbod gesitueerd is in levensechte contexten.

Dit betekent niet dat het leerstofaanbod zich moet beperken tot wat aansluit bij de

dagelijkse leefwereld van de leerlingen. PAV moet juist bijdragen tot een verruiming van

hun leefwereld, openheid voor nieuwe ervaringen aanmoedigen en de geletterdheid in

verschillende domeinen versterken.

Voor iVV behaalt 62% van de leerlingen de eindtermen. Het gaat om een domein waarvan

de thema’s nauw aansluiten bij de uitdagingen en problemen waarmee ze in het dagelijks

leven sowieso geconfronteerd worden. Elke burger, ongeacht welke job hij uitvoert, krijgt

dagelijks een veelheid aan informatie aangeboden en is erbij gebaat die informatie op een

goede manier te gebruiken. Hoewel leerkrachten aangeven dat ze aan iVV het meest belang

hechten wanneer ze PAV geven, halen 4 leerlingen op de 10 de minimumdoelen niet.

nog zwakker zijn de resultaten voor functionele lees-, luisteren rekenvaardigheid. Beslist

te weinig leerlingen bereiken in de derde graad beroepsonderwijs de eindtermen voor

functionele leesvaardigheid (38%), functionele luistervaardigheid (39%) en functionele

COnClUsiEs90

rekenvaardigheid (39%). Dat is teleurstellend voor de leerkrachten PAV die zich dagelijks

inzetten om de leerwinst bij hun leerlingen te maximaliseren. tegelijk is een dergelijk

resultaat niet onverwacht. Uit eerdere peilingsresultaten blijkt dat leerlingen uit technische

en artistieke basisopties al in de eerste graad A-stroom zwak presteren. Ze bouwen voor

algemene vakken een achterstand op die niet meer wordt ingehaald in de derde graad.

Deze leerlingen zijn als groep in het nadeel voor een aantal achtergrondkenmerken

die gekend zijn als sterke voorspellers van leerprestaties: thuistaal, cultureel kapitaal,

leermoeilijkheden en voorbije schoolloopbaan. Deze achtergrondkenmerken hebben directe

en indirecte invloeden op de schoolse prestaties en motivatie van leerlingen.

nochtans zijn we ervan overtuigd dat de meerderheid van de leerlingen de vooropgestelde

toetsnorm kan halen als er gepaste ondersteuning wordt gegarandeerd. Dit vergt wel

ruime aandacht voor het optimaliseren van leerprocessen, en in het bijzonder aandacht

voor taal-en rekendidactiek op maat. Dat taal- en rekenvaardigheden geïntegreerd worden

in betekenisvolle contexten, zoals dat binnen PAV de bedoeling is, betekent niet dat er

geen aandacht moet zijn voor het expliciteren van enerzijds rekenkundige modellen,

oplossingsmethoden en anderzijds lees- en luisterstrategieën. terwijl de functionele

contexten zorgen voor een voor de leerlingen zinvolle samenhang en hen uitdagen om

oplossingen te zoeken, is een fase van explicitering van werkwijzen, principes en regels

nuttig en nodig. Dit realiseren vergt inzicht in de specifieke didactische aanpak die het

aanleren van de beoogde competenties in verschillende domeinen vereist. We zouden

het een ‘vakdidactiek in meervoud’ kunnen noemen omdat de voor ieder deeldomein

specifieke vakdidactische inzichten worden gecombineerd met strategieën om een

krachtige leeromgeving op te zetten voor het geheel. Het aanbod inbedden in zo levensecht

mogelijke contexten, coöperatief leren, en het bevorderen van zelfregulering zijn daaraan

inherent verbonden. Het is niet makkelijk, wel haalbaar. in de praktijk stellen we vast dat

goed opgeleide leerkrachten voor PAV erin slagen om deze leerlingen te motiveren om te

leren. De opzet van de eindtermen PAV en het specifieke leerlingenpubliek zijn gebaat bij

een aangepaste didactiek.

COnClUsiEs 91

Alle leerlingen, ongeacht gezinsachtergrond of socio-economische status, successen laten

ervaren via het onderwijs (OECD, 2013) is nog steeds een enorme uitdaging . Onderzoek

naar scholen die erin slagen om een hoog percentage van leerlingen met een lage sEs-

achtergrond te combineren met hoge leerprestaties, belicht een aantal kenmerken van deze

scholen. We kunnen ze omschrijven als leerlinggerichte leeromgevingen, met een uitdagend

curriculum met levensechte leertaken. in deze leeromgeving worden hoge verwachtingen

gesteld die aansluiten bij de maatschappelijke noden. samenwerkend en zelfgestuurd leren

wordt aangemoedigd en tegelijkertijd wordt er in deze scholen ingespeeld op individuele

verschillen met aandacht voor systematische en specifieke individuele feedback (Centre

for Applied Educational research, 2002; kannapel & Clements, 2005, smyth & Fasoli,

2007). Het vak PAV is bij uitstek geschikt om een leeromgeving te creëren die aan die

kenmerken voldoet. Projectmatig werken binnen PAV biedt als werkvorm kansen om zo’n

krachtige leeromgeving te realiseren. De uitdaging ligt er nu in om de kenmerken in de

praktijk te brengen op zo’n manier dat de leeromgeving meer bijdraagt tot een succesvolle

schoolloopbaan van elke leerling, successen die ook zichtbaar worden in leerprestaties.

Momenteel is de opdracht als leerkracht PAV zo veeleisend dat men zich kan afvragen

of de individuele leerkracht die kan waarmaken en blijven volhouden. Een stevige

vakgroepwerking, waar onder andere leerlijnen onder de loep worden genomen, lijkt ons

aangewezen. leerlijnen kunnen een verticale opbouw van vaardigheden ondersteunen en

kunnen een houvast bieden bij het uittekenen van gedifferentieerde leerpaden, binnen

een jaar of een graad, maar ook over de graden heen. Ook voor zelfsturing binnen PAV

kan een leerlijn, met ruime aandacht voor de ontwikkeling van reflectievaardigheden, een

houvast zijn (Placklé & Engels, 2012). Daarnaast is ook samenwerking met leerkrachten van

de praktijk- en technische vakken een meerwaarde. Ook contexten uit de beroepspraktijk

kunnen aanleiding geven tot betekenisvolle taal-en rekenopdrachten. Op dit moment geeft

slechts 41% van de leerkrachten PAV aan dat ze samen met leerkrachten van praktijk- en

technische vakken activiteiten en/of cursussen ontwikkelen. PAV heeft zeker een eigen

maatschappelijke rol, maar door weinig aansluiting te zoeken bij de praktijk van hun

leerlingen worden een aantal kansen m.b.t. transfer van vaardigheden onderbenut.

COnClUsiEs92

» Centre for Applied Educational research (2002). Middle Years research and Development (MYrAD). Project Executive summary February‐December 2001. A report to the learning & teaching innovation. Division, Department of Education & training. Melbourne: the University of Melbourne.

» kannapel, Pj. & Clements, s.k. (2005), inside the Black Box of High-Performing High-Poverty schools. lexington, kY: Prichard Committee for Academic Excellence.

» OECD (2013). PisA 2012 results: Excellence through Equity: Giving Every student the Chance to succeed (Volume ii), PisA, OECD Publishing

» Placklé, i. & Engels, n. (2012). Werken met leerlijnen zelfsturing, problemen oplossen en coöperatief leren… de integratiegedachte bevorderen! Mogelijk voor vele vakken maar hier vertrekkend vanuit PAV… impuls voor onderwijsbegeleiding, 43, 45-56.

» smyth, j. & Fasoli, l. (2007). Climbing over the rocks in the road to student engagement and learning in a challenging high school in Australia. Educational research, 49, 273-295.

WAt nU? 93

7. Wat nu?naar aanleiding van de peiling PAV worden belangrijke vaststellingen gedaan over het

onderwijs in Vlaanderen. De resultaten van de peiling geven stof tot nadenken voor al wie

bij het onderwijs betrokken is: ontwerpers van leerplannen en leermiddelen, pedagogische

begeleidingsdiensten, academici, ClB’s, lerarenopleiders, nascholers, onderwijsinspecteurs,

beleidsmedewerkers, sociale partners, directies, leraren, ouders en leerlingen. Ze vormen

een goede aanzet voor een discussie over de onderwijskwaliteit en welke veranderingen

daartoe kunnen bijdragen. Ook andere onderzoeks- en evaluatieresultaten, naast

praktijkervaringen, worden daarbij best meegenomen.

De overheid zelf neemt het initiatief om eind 2014 een werkseminarie te organiseren waarop

verschillende partners nadenken over mogelijke aanbevelingen. Die aanbevelingen worden

geformuleerd met het oog op een betere algemene vorming in het beroepssecundair

onderwijs. Ze kunnen zich op verschillende vlakken situeren: de eindtermen PAV, de

leerplannen, de leermiddelen, de lerarenopleiding, de nascholing of begeleiding, het

schoolbeleid, de ondersteuning van specifieke doelgroepen, de studiebegeleiding, enzovoort.

in dat debat staan de volgende vragen centraal:

» Wat leren we uit de peilingsresultaten?

» Worden de peilingsresultaten bevestigd door andere informatie?

» Hoe kunnen we de peilingsresultaten verklaren?

» Op welke vlakken doen we het goed en hoe kunnen we dat zo houden?

» Welke knelpunten zijn er en hoe kunnen we die wegwerken?

Uiteraard kadert dit debat ook in de bredere discussie over welke inhouden aan bod

moeten komen in de basisvorming van het (beroeps)secundair onderwijs en hoe we die

basisvorming voldoende ambitieus kunnen maken voor iedereen.

94 BijlAGEn

95BijlAGEn

BijlAGE 1

Zo maak je een bioscoopfilm

Geef je lief een hoofdrol, nodig vrienden uit voor de bijrollen en gebruik de zes hieronder uitgelegde basistechnieken om een professioneel resultaat te verkrijgen. Opname… Actie!

Bij animatie gebruikt men getekende beelden in een film om speciale effecten te bereiken. Alles kan, dankzij de computer. Voor monsters zijn geen acteurs meer nodig, we kunnen hele legers aan gevechtsscènes toevoegen en oeroude steden doen herleven. Hoofdrollen worden nog door acteurs gespeeld, maar de speciale effecten en het geluid voegt men later toe, als de opnames worden bewerkt en op de goede lengte geknipt.

1 COMPUTER-ANIMATIE

2 SHIJNBAAR PERPETIEF Door handige plaatsing van de camera kun je kleine dingen heel groot laten lijken, en omgekeerd. Voorwerpen (objecten) vlak bij de lens lijken altijd groter. Zet je twee voorwerpen een eind van elkaar, maar breng je ze samen in beeld met de camera vlak achter het ene object, dan schep je een optische illusie: het object op de voorgrond lijkt veel groter dan het eigenlijk is.

3 CAMERAHOEK

6 SNELLE, NERVEUZE FLITEN

4 ELIHTING

5 DE VERWIJNTRU

Meestal houd je bij het filmen de camera op ooghoogte. Maar wil je dat een acteur er ongerust of angstig uitziet, dan moet je de camera hoog zetten en schuin van boven gaan filmen. Voor een dominant, heldhaftig personage kun je vaak het beste een laag camerastandpunt zoeken en dan omhoog filmen — behalve als de acteur net bezig is een monster te bevechten, want dan moet hij er juist weer wat kwetsbaar uitzien.

Door details donker te houden creëer je angst voor het onbekende. Dat spel van licht en donker heet ‘chiaroscuro’ in het Italiaans. Een lage lamp, van achteren gericht op de speler, verduistert zijn gelaatstrekken. Bij ‘volle belichting’ zie je nergens schaduw; doof je lampen dan ontstaan enge contrasten. Gekleurd licht roept stemmingen op: rood staat voor passie, groen voor rust, blauw voor zorgeloosheid en oranje voor levendigheid.

Dit is een heel oud trucje om iets (of iemand) in het niets te laten verdwijnen. Je zet gewoon de camera stil, brengt het voorwerp uit beeld en filmt verder. Als je zorgt dat er verder niets is verplaatst of veranderd, lijkt het alsof het object zomaar wegfloept.

Bij scènes vol actie moeten de opnames kort en flitsend zijn. Het beeld verspringt dan snel van dichtbij naar veraf en weer terug, en daarbij wordt de actie vanuit verschillende camerastandpunten gefilmd. Zo lijkt het alsof er meer gebeurt. Het ene moment lees je van dichtbij de wanhoop op het gezicht van de acteur; vlak daarna zie je in de verte de aanloop die hij voor zijn sprong neemt. Erg spannend!

KOTSEN ALS EEN FILMSTER (en andere filmtrucjes) Benodigdheden: make-up, voedingskleurstoffen, vloeibaar afwasmiddel, talkpoeder en wat champignonsoep. Trek niet je beste kleren aan, want het wordt wel een zootje… Overgeven Dit gaat het beste met champig-nonsoep. Neem een mondvol koude soep (dat kokhalst beter) en spuug het rochelend uit, voor de lopende camera. Doe dit niet boven je moeders nieuwe vloerbekleding, maar liefst in de tuin.

Blauwe plekken Duw een make-up-sponsje in rode make-up en klop ermee op de gewenste plek- niet te dik. Echte blauwe plekken zijn nooit helemaal effen. Je huid moet zichtbaar blijven. Doe daarna hetzelfde met bruine make-up, en dan nog wat met paarse. (Met make-up kun je altijd het best met lichte kleuren beginnen en met donkere eindigen.) Elk nieuw laagje moet dunner zijn dan het vorige. Met wat poeder kun je het snel laten drogen.

Een plas bloed Neem een goedkoop verdund afwasmiddel en voeg er wat rode voedingskleurstof (bietensap) aan toe. Zo krijg je mooi traag lopend, iets schuimend bloed.

Een blauw oog Smeer rode en blauwe oogscha-duw rond je oog. Wedden dat je vrienden onder de indruk zullen zijn?

Een gerimpelde kop Smeer je hele gezicht in met talkpoeder (babypoeder) en teken daar dan (heel dun!) rimpels in met een wenkbrauwpotlood. Maak de randjes wat vaag (rimpels zijn geen scherpe krassen). Breng over alles nog wat talkpoeder aan, en maak daarmee ook grijze plekken in je haar.

96 BijlAGEn

BijlAGE 2

Tarte au citron

gebak • vegetarisch • Frans

Dit dessert is een andere favoriet uit de Franse keuken. Een perfecte tarte au citron heeft een krokante, koekachtige en niet te zware deegbodem en een intense, zurige vulling.

BEREIDINGSTIJD

10 min voorbereiden

1 uur 10 min bereiden

2 uur wachten

INGREDIËNTEN voor het amandeldeeg

♦ 185 g bloem ♦ 70 g gemalen amandelen ♦ 1 eetlepel fijne kristalsuiker ♦ 1 theelepel citroenschil, geraspt ♦ 160 g boter, in blokjes

voor de citroenvulling

♦ 3 eieren ♦ 150 g fijne kristalsuiker ♦ sap en geraspte schil van 2 grote

citroenen ♦ 150 g ongezouten boter, gesmolten ♦ 50 g gemalen amandelen ♦ poedersuiker, om te bestuiven

EXTRA BENODIGDHEDEN

♦ keukenmachine ♦ plasticfolie ♦ taartvorm Ø 24 cm ♦ bakpapier ♦ blindbakvulling (gedroogde bonen

of erwten)

VOORBEREIDEN

Meng voor het deeg de bloem, gemalen amandelen, suiker en citroenrasp in een keukenmachine. Voeg de boter toe en kneed tot er grove kruimels ontstaan. Besprenkel het mengsel met 1-2 eetlepels ijswater en kneed tot er een deegbal ontstaat. Wikkel het deeg in plasticfolie en leg het een uur in de koelkast.

Rol het deeg uit op een met bloem bestoven werkblad. Druk het deeg in een taartvorm van 24 cm. Zet de vorm een uur in de koelkast.

BEREIDEN

Verwarm de oven voor op 190 °C. Leg een vel bakpapier en blindbakvulling op het deeg. Dat zorgt ervoor dat het deeg mooi plat blijft zodat je er later gemakkelijk de vulling kan ingieten. Bak de deegbodem 15 minuten. Verwijder de blindbakvulling en het bakpapier en bak de bodem nog 10 minuten, tot hij goudkleurig en droog is. Laat hem afkoelen op een taartrooster. Verlaag de temperatuur van de oven naar 170 °C.

Klop intussen voor de vulling de eieren met de suiker, de citroenrasp en de helft van het sap. Voeg de boter, het resterende sap en de gemalen amandelen toe en roer alles door elkaar.

Schenk de citroenvulling in de deegbodem en bak deze 40 minuten, tot de vulling gestold is. Laat hem afkoelen op een taartrooster. Bestrooi hem voor het serveren met poedersuiker.

97BijlAGEn

BijlAGE 3

98 BijlAGEn

BijlAGE 4: FOrMUliErEn Bijlage 4: formulieren

1. Aanvraagformulier vakantiejob

2. Terugbetalingsformulier sportclub

Legende:

Blauw kader: vertrouwde informatie uit een vertrouwde bron

Paars kader: niet-vertrouwde informatie uit een vertrouwde bron

Rood kader: vertrouwde informatie uit een niet-vertrouwde bron

Oranje kader: niet-vertrouwde informatie uit een niet-vertrouwde bron

Groen kader: gegevens die de leerlingen niet uit de documenten maar uit de contextschets

moeten halen

Geel kader: velden die de leerlingen open moeten laten

99BijlAGEn

BijlAGE 4: FOrMUliErEn

• •

•

• •

•

• • •

• •

•

• •

•

• •

•

• •

•

• • •

100 BijlAGEn


•

•

•

•

•

101BijlAGEn


•

SAMENSTELLING

Deze brochure werd samengesteld door het onderzoeksteam van het ‘Steunpunt

toetsontwikkeling en peilingen’, in samenwerking met het team Curriculum van AKOV.

VERANTWOORDELIJK UITGEVER

Ann Verhaegen

Ministerie van Onderwijs en Vorming

Agentschap voor Kwaliteitszorg in Onderwijs en Vorming

Koning Albert II-laan 15

1210 BRUSSEL

VORMGEVING

Agentschap voor Kwaliteitszorg in Onderwijs en Vorming

ONLINE

http://www.peilingsonderzoek.be

http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/peilingen

DEPOTNUMMER

D/2014/3241/185

UITGAVE

2014





nderwijs & Vorm

ing









nderwijs & Vorm

ing





Peiling Project Peiling Nederlands Algemene Vakken...

Documents

Transcript of Peiling Project Peiling Nederlands Algemene Vakken...