Pedagogie

2

Informatie

De tekstenbundel van dit vak is te verkrijgen bij acco. Het is handig om de teksten op voorhand

eens door te nemen.

Pedagogie bestaat uit 2 delen. Het eerste deel handelt over de grondvragen, het tweede deel

legt de klemtoon op concrete voorbeelden uit onderzoek.

De richtinggevende vraag in dit vak luidt ‘ Wat is de rol van de opvoeder in de pedagogische

relatie?’

In dit vak zullen er 3 modellen aan bod komen, een eerste model is het pedagogisch model,

gevolgd door het humanistisch model en tenslotte gevolgd door de kritische pedagogiek.

Het examen zal bestaan uit open vragen. De teksten dienen niet in detail gekend te zijn maar wel

grondig genoeg op basis van de richtinggevende begrippen.

3

Inhoudstafel

Peeters p.5

Langeveld p.10

Rogers p.15

Freire p.23

Inleiding

Er zijn verschillende vragen die we ons kunnen stellen en die verband houden met de pedagogiek:

Zo kunnen we ons afvragen wie er inspirerend is geweest in ons leven en waarom? Wat we

van deze mensen geleerd hebben?

Zo komen we tot de vraag wat een goede leerkracht is en wat pedagogisch is?

4

We kunnen deze vragen ook verbreden en toepassen op onze ouders, namelijk wanneer

handelen je ouders pedagogisch en wanneer voel je je benadeeld (Vb.: om 1u thuis zijn van

een fuif, de rest pas om 3u).

Zo komen we vervolgens tot de vraag wat ‘pedagogisch’ in houdt?

Voorbeeld: leerkracht in de film begint de eerste droge regels van de les voor te lezen en

zegt dan dat het onzin is en scheurt het blad uit het boek en vraagt de leerlingen hetzelfde

te doen. Een andere leerkracht volgt gewoon de regels. Waarom is de ene leerkracht

inspirerend en de ander niet? Waarom is de één een deskundig leerkracht en de ander

niet?

Hebben we de mogelijkheid om jongeren en kinderen te beïnvloeden?

Voorbeeld: psychologie: via ons handelen proberen we jongeren te beïnvloeden.

We geloven sterk in de beïnvloedbaarheid. Dit geloof komt tot uiting in tv-programma’s zoals

super nanny en triple p ( positive parenting program).

We kunnen dus besluiten dat we gedrag kunnen beïnvloeden maar dit roept allerlei

vraagtekens op. Zo komen we tot het nature – nurture debat. Zo zijn er mensen die

debatteren dat je kinderen niet kan beïnvloeden omdat het allemaal klaar zit in de hersenen

en in de genen.

Onderzoek toont bijvoorbeeld aan dat er sprake is van een invloed op neurologisch niveau. Zo

zien we dat het langdurig houden van aandacht bij een thema verandert en korter wordt.

Millennium student: deze student doet meerdere dingen tegelijkertijd. Hoe gaan we

hiermee om en hoe kunnen we ons onderwijssysteem daar op afstemmen? We zien dus

dat door de middelen onze communicatie verandert. Zo kunnen we bijvoorbeeld proberen

om de aandacht van de studenten vast te houden door films en dergelijke te tonen in de

les. Andere argumenteren dat we ze weinig stimuli moeten geven zoals bijvoorbeeld één

enkele bundel met teksten. We kunnen dus besluiten dat het er vanaf hangt van hoe je

naar de verandering kijkt en wat je wilt bereiken.

Onderzoek in de neurologie:

We proberen het pedagogisch handelen af te stemmen op de gegevens van neurologisch

onderzoek.

Uit onderzoek bleek dat pubers meer slaap nodig hebben omdat de hersenen dat vragen. Dit

wisten we al maar nu weten we dat we er rekening mee moeten houden. Zo zien we dat het

moeilijk is om de pubers uit bed te krijgen. we kunnen ons dus afvragen of het pedagogisch is

om de school een uur later te laten beginnen of om het niet aan te passen omdat de

opvoeding ook wilt zeggen dat je je ergens over zet waarmee je geconfronteerd wordt. We

zien dus dat het weer afhankelijk is van hoe je er naar kijkt.

Uit ander onderzoek bleek dat 13-jarige jongens moeite hebben met het plannen, zo kunnen

ze bijvoorbeeld niet meteen aan hun huiswerk beginnen. is het dan pedagogisch om te

stoppen met het leren plannen van jongens? Nee we blijven hen uitdagen en blijven dit van

hen vragen want er komt een moment dat ze dit alleen moeten doen.

Wat is onderwijs?

5

We kunnen onderwijs zien als een manier van leren maar we kunnen het ook bekijken als een

manier van je weg leren vinden in het leven. We zien dus dat we op een andere manier

kunnen spreken over eenzelfde gegeven.

In de film kunnen we ons afvragen welk van de 2 betekenissen de leerkracht wilde

verwezenlijken

Dit zien we ook terug bij triple p: hier wordt de ontwikkeling gestimuleerd als doel van de

opvoeding maar je kan dit ook breder zien en hen de ruimte geven om een plaats in te

nemen.

Voorbeeld: facebook: ze weten niet meer wat echte vrienden zijn, hierdoor zijn er een

aantal fundamentele waarden verloren gegaan. We kunnen ons afvragen of hen deze

waarden moeten leren of dat deze waarden misschien niet verloren zijn gegaan maar

veranderd zijn.

Voorbeeld in tekstenbundel: kunnen we 14-jarigen berechten als volwassenen?

Hoe we deze vraag beantwoorden is ook afhankelijk van hoe we ‘kind zijn’ invullen.

Kinderen onder de 18 jaar vallen onder het jeugdrecht en worden beschermd. Ze zijn nog niet

handelingsbekwaam en kunnen dus nog niet verantwoordelijk gesteld worden voor hun

daden. Ze hebben overal recht op om volwassen te kunnen worden.

Dewael zegt dat we kinderen wel moeten kunnen berechten als volwassenen omdat volgens

hem heropvoeding geen zin heeft. Sommige 14-jarigen zijn wel handelingsbekwaam en we

moeten ze dus niet meer begeleiden. <-> Landuits zegt dat we er moeten in blijven geloven

dat we ze kunnen beïnvloeden. Ook hier is er sprake van een andere invulling van wat ‘kind

zijn’ is. een probleem is echter dat wanneer ze 18jaar ze de instelling moeten verlaten en in

een gat vallen zonder begeleiding daarom moeten we ons de vraag stellen welk soort

begeleiding moeten we hen stellen en hoe laten we dit aansluiten op de instelling?

6

Pedagogische traditie

Initiatie betekent het inleiden in een cultuur. Deze traditie is moraliserend en heeft te maken

met een plaatsvervangende verantwoordelijkheid.

Peeters stelt in zijn tekst de vraag wat educatie is?

Strikt gezien kunnen we het vertalen als onderwijs maar in deze tekst staat het op dezelfde

lijn als opvoeding.

Is er sprake van een kennisoverdracht? En als dit het geval is over welke soort kennis gaat het

dan en welk soort leren? Hoe wordt dit leren gestuurd en wat is de rol van de leerkracht

hierin?

Er is sprake van 3 grote conceptuele punten en zo komen we uiteindelijk tot de thematisering

van het onderwijs ook wel initiatie genoemd.

(1) het gaat om processen waarin een gewenste toestand probeert te bereiken:

Contradictie in terminis: als we spreken van een goed opgevoed iemand dan kunnen we

dit niet doen zonder te veronderstellen dat er ook sprake is geweest van een verbetering.

We gaan dus van A naar B. we proberen te verbeteren en in een toestand te brengen van

welopgevoedheid en gecultiveerdheid. Het gaat hier om een intentioneel proces maar dit

proces is niet neutraal, dus niet alle middelen zijn goed. Volgens peters behoort dit proces

tot wat waardevol is.

Onderwijs is dus niet zomaar een middel om je tot een extern doel te brengen maar hangt

wezenlijk samen met de weg die je bewandelt. We spraken pas van onderwijs als het

intrinsiek waardevol is.

P 87: wat is waardevol om door te geven? Het doel is dus het zoeken naar datgene wat

waardevol is.

(2) child centered:

A. ~ groeimetafoor: we moeten aansluiten bij de spontane groei van het kind (p 89). Het

gaat hier dus om een individuele ontplooiing waarin men zelfs moet ontdekken waar het

naar toe moet. Peters: vraagt zich dus af wat de richting is en wat ze ‘zelf’ voor ogen

hebben. Het individu moet het willen verwerven en bezorgd zijn om de inhouden die het

onderwezen krijgt. Je legt je zelf criteria op om te bereiken omdat je dat wilt doen en je

wilt dus die relevante criteria bereiken.

B. hij moet ook weten wat hij doet, hij moet dus een verstaan ontwikkelen over datgene

waarin hij onderricht wordt.

C. belangrijk is dat het op vrijwillige basis gebeurt. Er worden een aantal dingen opgelegd

maar je moet ze je eigen willen maken.?

7

Inhoud les 2 gecombineerd met tekst 1 van Peters:

De pedagogische traditie ligt niet achter ons maar is een manier van denken die de dag van

vandaag ook nog heel erg actueel is. het is wel een manier van denken die van ver komt, van in

de tijd van Plato.

3 conceptuele punten:

1. Er zou sprake zijn van een contradictie als je zou zeggen dat iemand opgevoed is maar dat

hij geen verandering heeft meegemaakt. Er wordt iets meegegeven wat intrinsiek waardevol

is. Het is een soort van groeimodel dat de richting van de ontwikkeling kan aangeven.

2. Het is dat geheel van processen waardoor iemand een ‘zorg’ ontwikkeld en een begaan

zijn met de leerstof. Als je les geeft hoop je dat diegene met wie je in de pedagogische

relatie staat dat die het begrijpt wat je vertelt en dat die ermee begaan is.

3. Dit punt heeft te maken met een cognitief aspect van de inhoud van het onderwijs. Dit

cognitief aspect moet je niet enkel intellectualistisch opvatten. Dit heeft wezenlijk te maken

met het eerste punt namelijk dat er een verband is tussen onderwijs en iets zien in een

perspectief dat niet te gelimiteerd is. wat we meegeven aan de studenten moet een plaats

krijgen in hun leven.

Voorbeeld: denk aan jezelf, je doet dit om bepaalde redenen, en deze redenen hebben te

maken omdat je deze opleiding een belangrijke plaats wilt geven in je leven.

Wat we de jongeren meegeven moeten ze gaan zien in een breder perspectief en niet

enkel in dit specifiek vak. Vakspecialisten die kennen hun eigen vak maar als die alleen

maar hierin kennis hebben dan zijn het geen welopgevoede mensen. Want

welopgevoede mensen passen hun kennis toe in een breder perspectief.

Voorbeeld 1: Het leren van emoties: boosheid en jaloezie zijn niet zomaar emoties die je

moet trainen en beheersen. Maar ze hebben een fundamentele menselijke betekenis en

ze zijn enkele betekenisvol als je ze kan plaatsen in dit groter menselijk geheel.

Voorbeeld2: onderscheid lichamelijke training en lichamelijke opvoeding. Er zijn aspecten

waarin het gaan om het trainen van vaardigheden zoals bijvoorbeeld in een sport

vaardigheden eruit halen en die specifiek trainen ( Vb.: sprinten: oefenen van de start).

Maar hier gaat het nog NIET om lichamelijke opvoeding want dan moet het een plaats

krijgen in ons menselijk bestaan, het staat niet op zich.

Voorbeeld 3: seksuele opvoeding en seksuele training: seksuele training zou technieken

vragen die je niet in een klas kan tonen, namelijk het effectief doen van de daad. Dit is

geen seksuele opvoeding want dit heeft wezenlijk te maken niet alleen met het weten

hoe je het moet doen maar ook met het een plaats geven in het menselijk leven

waardoor het een betekenis krijgt.

8

Pleidooi: ONDERWIJS NIET BEPERKEN IN SPECIFIEKE TRAINING. MAAR ZE TRAINEN EN

INLEIDEN IN EEN BREED GAMA. Seksuele opvoeding is voor een deel het leren kennen

van de fysiologie maar is ook een deel reflectie en dat is de zingeving.

SAMENVATTING:

Opvoeding is het inleiden in iets wat waardevol is op een begrijpelijke en vrijwillige

manier en het creëert een wens of verlangen om datgene wat aangeboden wordt te

willen leren. Zo dat je datgene wat je doorgegeven krijgt ook een plaats kan geven in een

breder perspectief in je leven. Als dit onderwijs is dan zijn begrippen zoals training, leren

te eng. Het enige begrip dat hieraan vodloet is ‘ initiatie’. Dit betekent het ingeleid wordt

in de verschillende perspectieven van de traditie. Opvoeding komt dan overeen met het

geheel van processen waarmee het gebeurt.

Hij wist op het belang van een onpersoonlijke inhoud en procedures. Er zijn ook

allerlei dingen die je minder bewust opneemt. Zo pik je elementen op die je niet

impliciet meegedeeld krijgt.

o Voorbeeld: je had een beeld van een student vooraleer je een student was. Stel

dat je een aantal voorbereidingscursussen krijgt op het leven als een student.

Maar dan ga je niet alles meekrijgen want er zijn ook een aantal ongeschreven

regels. En dit impliciete is ook een deel van onderwijs

Het neemt tijd en volharding in beslag. Het meester zijn in iets meesterproef: het

tonen van je kunnen, het tonen dat je een ingeleid persoon zijt, tonen dat je een

meester zijt in je vak.

Er is ook een aspect van kritisch denken bij betrokken.? Hij zet zich af van het

kritisch denken los van de inhoud. Je kan het niet aanleren als het abstracte

vaardigheid, het is wezenlijk verbonden met de inhoud die je meekrijgt. Kritisch

denken is verbonden met de wiskunde. De inhoud aanleren en een kritisch

bewustzijn aanleren gaat samen volgens Peters.

Rode draad: hoe zien we pedagogische deskundigheid?

Hoe vullen we dit in? Wanneer toont iemand zich deskundig als leerkracht of als chiro of

scouts leider?

Iemand kan zich de procedures en inhoud niet eigen maken zonder begeleiding, je hebt er

een vorm van leiding voor nodig hiërarchische relatie. Deze begeleiding wordt gegeven

door iemand die er zelf als in geïnitieerd is, dus door een meester, iemand die zelf al een

ingeleide. Het gaat hier om ervaren personen die de blijk van anderen wenden, naar buiten

toe. Metafoor van Plato: de blik van iemand wenden naar waar het interessant is om naar te

kijken. ( ‘kijk daar eens’)

Er zit een soort van verandering en progressie in de relatie van leerkracht – leerling. In de

eerste jaren van onderwijs moeten de leerlingen een aantal vaardigheden onder de knie

krijgen en daarom hebben ze meer striktere begeleiding nodig. Dit wilt niet zeggen dat je

iedereen hetzelfde moet opleggen want er moet ook aandacht zijn voor de individuele

noden. Geleidelijk aan kunnen we ze meer loslaten en aan zelfstudie laten doen. In de

9

laatste jaren is er weinig verschil tussen de leerkracht en datgene wat hij geeft en de

leerling. Want dan zijn ze beide ervaren. Het gaat niet meer om het feit dat de ene zegt wat

de andere moet doen. Maar het gaat om een gedeelde ervaring van het exploreren van een

gemeenschappelijke wereld.

Voorbeeld: In de beginjaren gaat het om lezen, het onder de knie krijgen van een aantal

vaardigheden. Gaandeweg kan je het meer loslaten en als het gaat om graag leren lezen,

andere dingen benadrukken. je kan pas graag lezen als je kan lezen en dit kan leiden tot

een gevoeligheid voor de literatuur, voorbeeld graag romans lezen. Uiteindelijk kan je

een fase bereiken waarin leerling en leerkracht een gezamenlijk wereld exploreren, waar

ze dus samen lezen. Eerder in de aard van lees dit eens, wat vind je ervan, wat denk je

dat erachter steekt.

Hoe zou Peters een goede leerkracht omschrijven?

Inspirerend

Diegene die een gedeelde exploratie aan de gang kunnen zetten en die tegelijkertijd als

het ware de leerling kunnen besmetten of aansteken om deze gemeenschappelijke

onderneming aan te gaan aanstekelijke leerkracht. Leerlingen aansteken om hetzelfde

te doen.

Toont respect, wat een grote vorm van nabijheid kan vragen. Opgepast het gaat hier niet

om vriendschapsrelaties.

De taak is niet zomaar verder bouwen op de behoeften en noden die er al zijn maar ook

datgene wat hij te zeggen heeft te presenteren op zo’n manier dat hij een verlangen

creëert. Het is langs de ene kant goed dat je als leerkracht de interesses van jongeren

aangrijpt maar hier moet je het niet bijhouden. Maar je moet ook verlangens creëren

door de stof op een bepaalde manier aan te bieden.

10

Inhoud van les 2 bij tekst 2: Langeveld:

Kant: illustreren van wat de verlichting is.

Het gaat hier om een vrij lange tekst maar je moet deze tekst niet in detail kennen. De tekst

grondig lezen en bestuderen maar vooral de punten van de les kennen. Op het examen krijgen je

bijvoorbeeld een stukje tekst van één van de teksten en daar worden er een aantal vragen

bijgesteld. Er wordt ook aan toegevoegd uit welke tekst het komt en van welke auteur. Je moet

de tekst doornemen en instuderen. Maar niet zo dat je alle data’s en pedagogen moet kennen.

De les is de grote lijn die je mee krijgt en alles wat je daaraan kan koppelen is leerstof.

Beknopte theoretische pedagogiek:

Dit boek wil aantonen waarom de pedagogiek belangrijk is voor de opvoeder.

In eerste instantie belangrijk om dat diegene in de praktijk verplicht wordt om

rekenschap af te leggen van wat hij doet. Hij gaat er vanuit dat je dit moeten afleggen,

want je doet niet zomaar om het even wat. Je moet doordacht kunnen handelen. De

opvoeder is iemand die verantwoord handelt.

De theoretische pedagogiek helpt de opvoeder om verantwoord en systematisch te

doordenken.

De opvoeder moet zichzelf goed kennen alvorens hij andere kan opvoeden. Er is dus een

zekere zelfkennis nodig+. De theoretische pedagogiek houdt de opvoeder een spiegel

voor, die soort spiegel waardoor de opvoeder zegt van ik zie mezelf. Vervolgens kan hij

kijken wie hij is en of hij zo voor anderen wil zijn. hij moet dus eerst zichzelf verbeteren.

Je moet het NIET zien als zelfbeheersing want het gaat niet om een vorm van beheersen.

Het gaat fundamenteel om jezelf te herzien, om jezelf te veranderen: zin verstaan en

waarden kennen. Een opvoeder moet verstaan wat zinvol is en waarom het zinvol is, en

een opvoeder moet zien wat waardevol is en waarom het waardevol is. het gaat hier dus

om een weten wat belangrijk is.

De rol van de opvoeder is een wetende, iemand die verstand van zaken heeft. Hiermee

kunnen we opnieuw het belang van zelfkennis verbinden. Weten wat belangrijk is en

waarom: ik doe dit in mijn leven om die en die reden. Je moet ook kennis hebben van het

doel van de opvoeding, je moet weten waar je naartoe gaat met de jongeren. Het doel

moet je dus voor ogen hebben, je moet weten waar je naar toe wilt.

11

Voorbeeld: opvoeden van kinderen: weten waar je naartoe gaat met je kinderen.

P 26: waken over de menselijke waardigheid:

Dit impliceert dat je weet wat de menselijke waardigheid is.

Hij spreekt van werk want het is een interessant metafoor. Want hij ziet opvoeden als

een soort van werk dat je verricht aan kinderen. Dan kunnen we de vraag stellen

wanneer werk pedagogisch is ( p 28). Elk werk dat het kind het beeld geeft om het kind te

helpen het leven te leven dat een mens leeft. Het is dus het werk om iemand te helpen

mens te worden. Het is niet iets wat je als achterhaald moet beschouwen. humaniora:

komt van het Latijn: het helpt iemand menselijker te worden: het werk dat je verricht

zorgt ervoor dat je die persoon helpt menselijker te worden. Mensen worden niet

geboren: er wordt een wezen geboren dat een mens kan worden maar wat nog niet

wezenlijk een mens is. het is dus een normatief bepaald werk. Als we iemand helpen

mens te worden dan houden we een ideaal voor ogen, je legt iemand een bepaalt idee

op: daarnaar toe.

In eerste instantie zijn het de ouders die het kind het beeld voorhouden van mens zijn ~

beelddragers: dit zijn volwassenen die een bepaald beeld aan kinderen en jongeren

voorhouden (=normatief werk). Die beelddragers dit is volwassen leven en ik wil dat je

hier als kind ook naar toe gaat. Het gaat hier om een voorbeeldfiguur zijn voor kinderen

en hierom kijken kinderen dus naar je op dit idee van beelddrager zijn leeft de dag van

vandaag nog.

Wat je wel en niet mag doen is zeer vaag maar je mag niets doen wat de waardigheid van

het ambt schaadt omdat je een voorbeeldfunctie vervult.

Voorbeeld: kinderen kijken op naar hun sportcoach. Zonder dat deze coach erom

vraagt heeft die een voorbeeldfunctie.

Wat is opvoeden?

Het is een relatie tussen volwassen en onvolwassenen:

Een relatie tussen volwassenen onderling en tussen kinderen onderling is geen

pedagogische relatie. Zelfs als kind rol moeder overneemt dan blijft het toch een relatie

tussen kinderen en dus geen pedagogische relatie.

Natuurlijk milieu: kinderen en volwassenen vertoeven op vele momenten samen. Dat

samen zijn in het gezin is niet pedagogisch in de strikte zin van het woord want het is

gewoon een samenleven. Dit natuurlijk omgaan met elkaar kan omslaan in een

pedagogisch moment (=pedagogisch geperforeerd veld) vb. het kind doet iets wat de

ouder niet toelaatbaar vindt, je geeft een verbod = opvoedend = opvoedend moment (p

41- 42).

Invloed van de volwassenen op de onvolwassenen:

12

Het gaat over het gegeven dat opvoeden een intentionele relatie is. het gewoon

dagdagelijks bij elkaar zijn is niet pedagogisch. Het is pas pedagogisch als er een intentie

achter zit. Het doel is de onvolwassenen helpen hun levenstaak te vervullen. Het kind

helpen mondig te laten worden.

Met het doel de onvolwassen bekwaam te helpen maken zelfstandig zijn levenstaak te

helpen vervullen: DOEL IS VOLWASSENHEID

Mondigheid komt van Kant: de verlichting is het treden uit de onmondigheid

Mondig zijn is niet gewoon je mening zeggen maar wel jezelf weten te bepalen op

verantwoordelijke wijzen. Iemand die zijn eigen leven vorm kan geven op

verantwoordelijke wijze zelfverantwoordelijke zelfbepaling

3 aspecten:

1. Gezag hebben over jezelf: dat je in staat bent je zelf te binden aan wat je jezelf

hebt opgelegd ( Vb.: gekozen voor een bepaalde studierichting, je toont je zelf

volwassen te zijn als je jezelf verbindt aan die keuze en als je datgene doet wat je

jezelf hebt opgelegd namelijk dat diploma halen.) het is dus datgene doen om je

doel te bereiken wat je jezelf hebt opgelegd. Hij maakt gebruik van de technische

term karakterologische stabiliteit.p.60 Die toont karakter: dan zeg je van die

persoon dat hij doet wat nodig is om te bereiken wat hij wil bereiken.

2. Een hoger gezag erkennen: het eerste aspect zegt gezag hebben over jezelf en

dan gaat het niet om willekeurig wat. Maar het is ook nodig een hoger gezag te

erkennen. We moeten in staat zijn om verantwoording af te leggen ten aanzien van

een hogere orde, en deze orde is van morele aard. Het betekent dus dat je

verantwoording kan afleggen in morele termen normatieve stabiliteitp.60.

3. Constructief deelgenootschap aan het maatschappelijk leven: dit wil niet zeggen

dat je je zomaar in voegt in de bestaande structuren, dus niet gewoon een

conformisme. Maar het wil ook zeggen dat je kritiek kan leveren. Werken aan een

maatschappelijk leven waarbij tegelijkertijd de samenleving streeft naar verbetering

volwassenheid is dus een autonomie: het is zichzelf de wet opleggen. ( Kant: definitie

van moraliteit).

Wat is de plaats van het kind?

Het kind is hulpeloos, dit komt overeen met een natuurlijke hulpeloosheid. Het kan niet dat

het kind vanuit zichzelf volwassen kan worden want het is van nature hulpeloos. Het kind is

vanaf de geboorte gebonden aan een aantal driften en instincten maar die zullen hem niet

verder helpen.

Deze hulpeloosheid kan ook ingevuld worden als een morele hulpeloosheid. Het kind heeft

dus geen inzicht in wat goed is en in wat kwaad is. het heeft geen besef van zedelijkheid,

geen inzicht in wat gepast is te doen in een samenleving. Het is zedelijk onmondelijk of

onverantwoordelijk.

Tekst in verband met berechting: het jeugdrecht is er omdat kinderen en jongeren nog

niet verantwoordelijk geacht worden. Het kind is dus moreel hulpeloos en

onverantwoordelijk. We berechten het niet volgens het strafrecht omdat het kind

13

onvoldoende zicht heeft op wat goed en kwaad is. Sommige zeggen dat we de grens

moeten verlagen en dan gaan we ervan uit dat de jongeren dus wel een

zelfverantwoordelijk besef hebben. Soms wordt deze notie uitgeschakeld.

Hagel: je moet het als een voordeel zien dat je berecht kunt worden omdat men je

dan als verantwoordelijk acht.

Het kind is dus onvrij, omdat het kind verbonden is aan zijn driften en natuur en het kind

zichzelf nog geen wet kan opleggen.

Terugkeren naar autonomie: volwassenheid is zichzelf de wet opleggen, zichzelf weten te

binden aan!! Het betekent zich binden aan iets, dus niet zomaar iets doen. Kind zijn is

onvrijheid en volwassenheid is vrijheid. Deze vrijheid is fundamenteel verschillend van

willekeur. Volwassen zijn dus vrij maar dit is geen willekeur want volwassen zijn betekent

zich specifiek en doelgericht te binden aan iets. Is dit een contradictie? Het is geen

contradictie want in deze traditie is het zo. Het betekent het verbonden zijn op een

doelgerichte en doelbewuste manier. daarom is het kind onvrijwillig omdat het kind van

nature verbonden is aan die driften en die dus niet zelfbewust gekozen heeft.

Het gaat hier dus om een gezagsrelatie.

P 48: vanaf het moment dat de gezagsrelatie optreedt hebben we te maken met ene

opvoedingsrelatie. Deze kan er niet zijn tussen kinderen. Er is sprake van een wezenlijke

samenhang tussen opvoeding en gezag. Het gaat hier om opvoedingsgezag dit wil zeggen

dat het ter verdienste staat van een bepaald doel. Het is een opgave, het kind kan het

niet zelf, iemand moet het opleggen gezag is dus noodzakelijk.

Dit gezag heeft een dubbele grond, er zijn twee rechtvaardigingen. Aan de ene kant

wordt het gerechtvaardigd door de toekomst die we voor ogen hebben namelijk van

moreel en onmondig naar volwassen. We mogen gezag uitoefenen omwille van het doel

omdat het kind het doel zelf niet kan bereiken. Een tweede rechtvaardiging is de actuele

situatie van het kind, het kind is namelijk hulpeloos en onmondig.

opvoeder is plaatsvervangend verantwoordelijk: de opvoeder handelt daar waar het

kind zelf nog niet kan handelen omdat het kind nog niet weet wat juist handelen is.

pedagogisch verantwoordelijk zijn is dus handelen waar de ander nog niet kan handelen.

De opvoeder handelt strikt genomen niet in eigen naam ! de opvoeder legt geen

willekeurige normen en waarden op maar handelt in naam van een hogere instantie. En

deze instantie is het opvoedingsbeeld en ideaal van volwassenheid. Hij handelt dus in

functie van het ideaal van volwassenheid.

Tekst jeugdrecht: kinderen worden in bescherming genomen door het jeugdrecht

omdat ze nog niet verantwoordelijk zijn voor hu n daden en dus kijkt men naar de

ouders omdat die pedagogisch verantwoordelijk zijn voor het kind.

Verantwoordelijk zijn is niets anders dan waarden en normen kennen en ernaar

leven dit opvoedingsgezag is niet gefundeerd in de persoonlijke band tussen

opvoeder en kind. natuurlijk is het zo dat in het begin het kind de ouders

14

gehoorzaamd omdat het de ouders zijn, omdat het nog geen andere figuren kent.

Maar uiteindelijk is het niet de persoon dat het kind gehoorzaamt maar wel datgene

wat de persoon vertegenwoordigt.

o Volwassenheid is verantwoording afleggen aan een hogere instantie namelijk

het ideaal. De volwassenen weten zich te richten naar hogere normen en

waarden. Voorbeeldfunctie van de opvoeder: de opvoeder moet het ideaal

voorleven. Onze jongeren moeten ergens naartoe namelijk goede volwassenen

worden en daarvoor heb je voorbeeldfiguren nodig. Maar deze

voorbeeldfiguren leven niet altijd het ideaal op een bepaalde manier voort.

Vertrouwen is geen basis of natuur gegeven maar je vertrouwt de ander omdat

die een bepaald ideaal voorleeft.

o Tekening: de gezagsrelatie weerspiegelt de structuur van de volwassenheid.

Hogere instantie

↑

Volwassene

↑

Kind: blauwe pijl naar hogere instantie: de opvoeder staat ertussen: het staat tussen kind en doel

zodat het kind het doel kan bereiken. De opvoeder is wel noodzakelijk, het is een bemiddelaar.

Heel deze tekst is doortrokken van een ‘nog niet toon’:

Het kind is nog niet dit, het kind is nog niet dat de toon van het nog niet volwassen

zijn, het nog niet vrij zijn, het nog niet mondig zijn.

De opvoeder heeft hierin een meerwaarde want hij is ‘meer’ persoon. De volwassene is

mens in de volwaardige zin van het woord. De opvoeder is dus meer mens dan het kind.

het is dus volwassene dan toegestaan om gezag uit te voeren over dat kind. het gezag is

een middel om het doel te bereiken.

Opvoeden is in zekere zin een geweldpleging, een vorm van onrecht:

Kinderen worden in principe geboren als vrij wezens geboren maar ze kunnen dit niet

zelf. Daarom moeten ze een bepaalde dwang op leggen zodat de vrijheid van het kind

naar voren kan treden: vorm van geweldpleging. Er is dus een vorm van dwang nodig, ze

kunnen het niet zelf PARADOX: je kan maar vrij worden door dwang.

Opvoeden in deze klassieke traditie is vrijheid verwerven door dwang. Je kan maar vrij

worden doordat iemand je dat toelaat, dus autonomie wordt aan het kind verleent.

Het doel van de opvoeding komt NIET van de pedagogiek als discipline zelf. Het doel moet

aangeleverd worden door een ander discipline, namelijk door de wijsbegeerte. Het is een

soort van wijsgerige reflectie die ons het doel van de opvoeding aanreikt. De pedagogiek

moet nagaan of dat dit doel verenigbaar is met de waarden die een kinderleven moeten

bepalen.

15

~ Peters: seksuele opvoeding. Seksualiteit heeft een bepaalde plaats in het volwassen

mensenleven. Je kan het kind hier niet in één keer mee confronteren, je moet het

stapsgewijs doen. En dit is wat de pedagogiek doen, kijken wat pedagogisch

aanvaardbaar is.

Tekst 3: Rogers – Humanistische pedagogiek

In het traditionele model zoals dat van Langeveld gaat het om een hiërarchisch model. Bij Rogers

gaat het om een gelijkwaardigheidrelatie, net zoals bij de kritische en de emancipatorische

pedagogiek. Ze gaan uit van een gelijkwaardigheid tussen opvoeder en opvoedeling.

Basisconcepten uit de tekst:

Rogers vertrekt van een fundamenteel geloof in de kracht van het individu zelf. De

wijsheden van het individu moeten we kunnen bewaren en vrijmaken ( Freinet en Steiner

school)

P 14 – 15 inleiding: leren is hier zoiets waardat leerlingen gezien worden als passieve

ontvangers van de leerstof die al voorgekauwd is. MAAR voor Rogers is leren iets anderen.

Voor hem heeft leren te maken met een persoonlijke betrokkenheid en wat op eigen

initiatief gebeurd en doordringend is. het moet door de lerende zelf op waarde geschat

worden. De waarde van wat iemand leert wordt bepaald door degene die het leert en niet

door degene die het aanleert. Belangrijk is het zinvol leren, in tegenstelling tot het

mechanisch leren. Zinvol leren wilt zeggen dat je iets verinnerlijkt en je iets eigen maakt.

NIET BESTUDEREN ALS EEN CURSUS ! het omvat vooral voorbeelden om de begrippen te

illustreren. Het is de bedoeling dat je een soort van sfeer mee krijgt van de manier van

spreken over onderwijs.

Hoofdstuk 4 p 93:

Het onderwijs is overschat, we moeten ons de vraag stellen of we wel een idee hebben van

de toekomst. Kunnen we ervan uitgaan dat we de wijsheid in pacht hebben. De opvoeder is

degene die de meerwaarde heeft en weet waar hij met de jongeren naar toe wilt dit

wordt door Rogers in vraag gesteld. Rogers zal fundamenteel bevestigen dat de toekomst

open is en dat het opvoedingsdoel niet vast ligt. Waar we met de persoon naar toe willen,

weten we niet, dat is open.

Een tweede element dat hij aanraakt naast het open zijn van de toekomst is dat we leven in

een voortdurende veranderende omgeving. dus als onderwijsdoel kunnen we niet

16

vooropstellen van leerlingen moeten daar naar toe, dit kunnen we niet meer doen. We

kunnen geen pakket aanbieden waarvan we met een gerust gemoed kunnen zeggen als ze

dit hebben, dan kunnen ze verder in het leven. Dat kunnen we nu niet meer zeggen want

over 5 jaar is dat misschien achterhaald. Het opvoedingsdoel moet zijn dat we de leerlingen

helpen leren veranderen in het leven en hun helpen zelf leren op zoek gaan naar kennis in

het leven.

Vb.: we leren leerlingen ICT vaardigheden aan met het achterliggende idee dat wij niet

kunnen zeggen wat ze moeten leren maar dat ze zelf moeten zoeken naar kennis en een

waardevolle invulling daarvan.

Hoe moeten we dit doen? Onderaan p 93

De aanzet tot leren dat gepast is voor deze tijd niet afhankelijk is van de leider als

onderwijskracht, niet van zijn leerplan, niet van de toepassing van geprogrammeerd

leren en dergelijke, … als de begrippen die we verbinden met een ‘goede’ leerkracht, al

die concrete invullingen zijn niet meer van toepassing voor dergelijk leren.

Het gaat in eerste instantie om een soort van houding. Het gaat om een bepaald soort

van persoonlijke relatie tussen begeleidende en lerende. Er wordt niet meer gesproken

van leerkracht, maar wordt nu gezien als een begeleider van het leerproces.

P 94: de begeleiding van zinvol leren berust in de houding en relatie tussen lerende en

begeleider. Het gaat niet om didactiek maar om een soort van houding. Zijn model

hiervoor is een therapeutische relatie, de intensieve relatie tussen therapeut en cliënt is

model voor de pedagogische relatie. Kenmerken van de houding:

1. Echtheid/ authenticiteit: geen masker op zetten en open staan voor de eigen

gevoelens. En deze kenmerken hebben fundamenteel te maken met een persoonlijk

ontmoeten met de lerende dit staat centraal omdat het Rogers in eerste instantie

gaat om dat unieke individuele individu. Belangrijk is dat je jezelf bent, en niets

voorwendt. Het komt er op neer dat je als begeleider een persoon bent, in de volle

zin van het woord. Een persoon in plaats van een anonieme belichaming van de

eisen van het leerplan (= KRITIEK OP HET KLASSIEKE MODEL: leerkrachten staan te

veel voor de klas als vertegenwoordigers van een leerplan: want als ze gewoon een

doorgeefluik zijn van het leerplan dan maakt het niet uit wie daar staat en dan gaat

het om mechanisme middelen. Als dit onderwijs is dan is onderwijs dat je de teksten

gewoon een keer opneemt in een studio en elk jaar wordt dit gepost op toledo en

kan je dit bekijken) Bij Rogers gaat het fundamenteel om die persoon van de

begeleider.

2. Waardering, aanvaarding en vertrouwen

3. Empathisch begrijpen: je moet proberen om het onderwijs leerproces te

aanvaarden en te ervaren vanuit het standpunt van de leerling. Voelen hoe het

leerproces zich voordoet vanuit het standpunt van de leerling. Dit is van belang om

niet te snel in een soort van beoordeling houding te vallen. Dit proberen in te leven

hangt samen met een houding van niet beoordelen en veroordelen.

Deze houding is ergens in gegrond: grondslagen:

1. Gefundeerd in een soort van onzekerheid: deze onzekerheid heeft een beetje te

maken met het niet goed weten waarnaar toe met de leerling. Maar het heeft in

eerste instantie te maken met dat je beter echt kan zijn dan iets voor te wenden. Als

17

je de leerling niet begrijpt kan je beter tonen dat dit zo is en niet doen alsof je hem

begrijpt.

2. Een tweede grondslag van de houding ligt in een soort van vertrouwen in het

menselijke organisme. Dit is een vertrouwen in dat de leerling in staat is om zijn

eigen weg te vinden. En onderwijs betekent dan fundamenteel dat je leerlingen de

kans geeft om deze weg te vinden.

3. Dit hangt samen met het feit dat onderwijs onvermijdelijk betekent dat je een

aantal risico’s durft nemen. Je probeert van alles uit omdat je toch niet zeker weet

waar je naar toe gaat ( <-> Langeveld!!). Het is dus een soort van experimentele

houding. Dit uitproberen betekent dat de begeleider zichzelf op het spel zet.

Hiermee bedoelt hij dat als je niet zeker weet waar je naar toe gaat met de jongeren

en als je niet wilt faken dat je het niet weet en als je echt wilt zijn in deze relatie, dan

kun je niet anders dan ten aanzien van de leerling zeggen dat je het niet weet. Het

zeggen dat je het niet weet is jezelf bloot stellen en je zelf op het spel zetten.

Voorbeelden p 106 – 107:

o Het gaat hier om het zinvolle leren. ( de meest opvallende verworvenheden …

van de persoon). De klassieke opvatting stelt dat je een aantal dingen moet

doen als leerkracht om doelstellingen te bereiken. Dit zie je bijvoorbeeld op

kleuterniveau, hier worden kinderen geweten op voorbereidende vaardigheden

zoals lezen en dergelijke. Op kleuterniveau is het kind dus helemaal gemeten,

veel rood dan is het kind niet helemaal klaar om over te gaan. Ze worden in het

oog gehouden om te kijken of ze klaar zijn voor het volgende studiejaar ( kan

deprimerend zijn voor ouders vanaf 4 jaar worden ze geëvalueerd).

o P 111: leerkrachten worden aangemoedigd om hun cursussen op punt te

stellen. Bijvoorbeeld vorig jaar werd er een nieuwe versie van toledo

geïnstalleerd, sommige hebben dan de reactie van alle nu moet ik weer tijd

investeren om deze versie te begrijpen. Toledo werd geïnstalleerd om beter

onderwijs te kunnen bieden, is dit nu ook zo? Het gaat hier om personen in

relatie met leerlingen die een oplossing kunnen bieden.

Hoofdstuk 11

Zit erbij om je een idee te geven van wat hij bedoelt met de centrale begrippen in een

therapeutische relatie. Die pedagogische relaties zijn fundamentele vormen van die

therapeutische relaties. Deze begrippen komen ons al bekend voor vanuit de cliëntgerichte

model. Het gaat hier om het klassieke Rogeriaanse model in verband met echtheid, gehoord

worden en dergelijke.

P 195: ik heb niets te vrezen als ik echt ben.

18

P 197: hier zou je bijna een definitie van opvoeden kunnen vinden, opvoeden is iemand

ongedwongen een afzonderlijk mens te laten worden met ideeën, waarden en

doelstellingen die niet de mijne zijn ( Rogers)

P 198: hier verwijst hij naar de ik – jij relatie. Deze relatie is filosofisch uitgedrukt en is de

relatie die hij hier beoogt. Deze relatie is fundamenteel verschillend met Langeveld!!. Bij

Langeveld gaat het om een soort van moraliseren, het kind grenzen op leggen van wat jij

denkt hier te doen is niet juist. Hier gaat het om een therapeutische houding en de ander

een afzonderlijk mens laten worden wilt zeggen dat je andere vrij laat zijn en hen ene

klimaat laat scheppen waarin ze vrij en zichzelf kunnen zijn.

Stel: je wilt met de jongeren ergens naar toe, van A naar B. deze weg is een

fundamentele weg van in een relatie zijn. als je van A naar B gaat dan groeit die persoon.

Groeien bij Rogers is dat het in relatie zijn op zich de groei bevordert.

Hoofdstuk 12

We kunnen onderwijs ook zien als een overdracht van waarden. Dan stelt zich een probleem of

moeilijkheid waar je niet naast kunt. De jeugd is zoekend met betrekking tot haar waarde

oriëntatie. De vraag die hier centraal staat: ‘ wat gaat de jeugd doen? ASPECT 1. ASPECT 2

waarmee we iets moeten doen is die multiculturaliteit, deze veelheid zien we door al andere

culturen die zich met elkaar beginnen te vermengen. Dan kunnen we ons de vraag stellen wat de

juiste waarden zijn. relativisme stelt dat iedereen zijn eigen waarden heeft en dat we geen

onderscheid kunnen maken in dit is beter of juister. We bevinden ons in een relativistische

samenleving waarin het helemaal niet toe doet waar we naar toe gaan met de jongeren. Als dit

de positie is waarin het onderwijs zich bevindt en als onderwijs een soort van waardeoverdracht

is hoe kunnen we dit dan invullen.

Zeker nu worden we met de multiculturaliteit geconfronteerd zoals de revolutionaire

bewegingen in Afrika. We zien die technologische veranderingen en de wijze waarop

jongeren met elkaar communiceren en met elkaar omgaan. (Vb.: privacy gegevens op

facebook: onderzoekers stellen dat jongeren niet geven om privacy dit is een gevaarlijke

evolutie: de waarde van wat privacy betekent verandert hoe ga je met zoiets om in het

onderwijs?)

Wat kan de rol van onderwijs de dag van vandaag nog zijn, gezien die sterk veranderende

samenleving.

P 205 onderaan: de cultuur als geheel, in de therapeutische relatie is een microscopische

afspiegeling van wat zich in de cultuur afspeelt.

Wat zijn die waarden?

Een waarde wordt hier ingevuld als een soort van voorkeur. Een voorkeur in verschillende

invullingen

1. Operatieve waarden: een natuurlijke neiging die we hebben tot iets. Het gaat hier

letterlijk om iets als natuureigen, verbonden aan het lichamelijke en fysische wezen dat we

als mens zijn ( Vb.: als een aardworm moet kiezen voor een gang en kiest voor een gladde

19

gang dan is dit in zijn aard gegeven en dit is de operatieve waarde.) het zijn natuurlijke

soorten van voorkeur zoals warmte ten opzichte van koude.

2. Geconcipieerde waarde: Een voorkeur voor een gesymboliseerd object ( Vb.: eerlijkheid

duurt het langst. Je kiest bewust voor iets, of je stelt iets uit ook al is dat niet de

gemakkelijkste weg omdat je weet dat eerlijkheid het langste duurt.)

3. Objectieve waarden: dat soort van voorkeuren die op die manier objectief gezien kunnen

worden. Over deze waarden wordt niet meer gesproken in het vervolg van de tekst.

Hoe verloopt het waarderingsproces bij het kind?

Het kind heeft vanaf de geboorte een duidelijke waarderingsmethode. Het kind heeft vanaf

het begin een aantal voorkeuren: prefereert het ene boven het andere.

Honger is iets wat negatief gewaardeerd wordt: het natuurlijke waarderingsproces van

kinderen is dat ze honger negatief waarderen, of iets wat ze gewoon niet lekker vinden.

Iets wat op spontane wijze negatief gewaardeerd wordt. Het is een natuurlijke vorm van

waardering.

Deze natuurlijke of organistische waarderingsmethode is een waarderingsproces, dit kan

gaandeweg veranderen. Het is een organistisch waarderingsproces. Dit wil zeggen dat

kinderen zullen doen of laten wat hun organisme of lichaam zal verwezenlijken,

tegenhouden of verwerven. Ze zullen op natuurlijke wijze iets niet doen wat het organisme

kan vernietigen. Dit waarderingsproces gaat om operatieve waarden die vanaf het begin

spontaan aanwezig zijn.

P 208: een soort van natuurlijke wijsheid van het lichaam: een genetische aangeboren

wijsheid van het lichaam. Een proces van waarderen dingen dat in het lichaam gesitueerd is.

anders dan vele van ons weet hij waar hij van houdt en waar hij niet van houdt WETEN:

hij weten wat zijn voorkeur is en wat zijn afkeur is. hoe voel je het zelf aan, wat wil je zelf

dit is wat Rogers met zijn uitdrukkingen wil zeggen. En vaak is het zo dat we het niet weten.

Het gaat hem precies daarom namelijk het spontaan weten wat de voorkeur wegdraagt.

Dit waarderingsproces is niet statisch maar verandert. Er is een probleem met die

verandering, in die zin dat het leerproces dat het kind meemaakt, hoofdzakelijk een

introjectie, het in zich opnemen, is van waardeoordelen van anderen. Kinderen en jongeren

willen dat hun ouders hen graag zien en doen die dingen dan niet omdat ze dat vanuit

zichzelf willen maar omdat anderen rondom hen zoals ouders, vrienden en leerkrachten dat

waarderen. Met als belangrijke gevolg dat het kind dit contact met de eigen

waarderingsbasis dreigen te verliezen, zoals we al vermelden zagen we dat vele niet meer

weten wat ze waarderen. hierdoor verlaat hij de oorsprong van zijn evaluatie en die

OORSPORNG van de evaluatie is bij Rogers ‘het zelf’, ‘het ik’.

Doorgaans is een onderwijs- en een opvoedingsproces een proces waarin hij zichzelf dreigt

te verlaten omdat hij zich richt op de oordelen van anderen. Hierdoor leren kinderen de

eigen ervaring te wantrouwen. Je neemt dingen over van anderen, namelijk de

geconcipieerde waarden en dit gaan ze geleidelijk aan als eigen waarden beschouwen. Dit is

niet altijd fout, het overnemen van geconcipieerde waarden in zichzelf opnemen is niet fout

maar het opnemen van deze waarden zonder te overwegen of dit de eigen waarden kunnen

zijn en zonder te overwegen hoe het organisme reageert op die patronen en objecten. Het

in zich opnemen op zich is niet fout want dit doen we voortdurend. Het gaat mis dus als er

te snel iets wordt overgenomen zonder te overwegen of dit eigen waarde kunnen zijn,

20

hierdoor verliest het kind de potentiële wijsheid van het eigen functioneren. Je doet iets

omdat anderen dat waardevol vinden.

Het komt dus neer op een VERVREEMDING van ons zelf. Er ontstaat een soort van

gespletenheid in ons zelf ( Frère). De vervreemding waar hij hier over spreekt is dat er een

discrepantie bestaat tussen de geconcipieerde waarde enerzijds en de operatieve waarde

enerzijds= VERVREEMDING Rogers KUNNEN VERGELIJKIEN MET VERVREEMDING VAN

FRERE.

Therapeutische relatie: soms slagen mensen er wel in om een soort van psychische rijpen te

kunnen ontwikkelen. Deze psychische rijpheid staat tegenover de gespletenheid. Dit niet

vervreemd zijn van zichzelf is dat je de eigen ervaring terug als een verwijzing gebruikt van

waarom je iets doet. Het gaat om een waarderingsproces waarbij de basis in de eigen

persoon ligt.

P 215: het criterium van het waarderingsproces is de mate waarin het object van de

ervaring de mens tot zelfverwezenlijking brengt’ het komt erop neer dat de volwassene

terug kind wordt, wat wil zeggen dat ze terug de oorspronkelijke waarderingsbasis

aangrijpen zoals het kind dit al deed.

Het waarderingsproces van die psychische rijpe persoon: 4 stellingen p 215:

1. Organistische rijpheid voor een georganiseerd waarderingsproces binnen in het

menselijk individu: hij gaat ervan uit dat er zo’n organistische basis is.

2. Leidt tot zelfverwerkelijking in de mate het individu openstaat voor het

ervaringsgebeuren dat in hem plaatsgrijpt: zelf verwerkelijking letterlijk ( Langeveld: het

komt hier neer dat de opvoeder ingrijpt als de opvoedeling zelf niet kan handelen:

pedagogisch zijn is hier handelen waar het kind zelf nog niet kan handelen: het kind

wordt verwerkelijkt door het handelen van iemand anders) Rogers zegt dat deze rijpheid

leidt tot een zelfontplooiing omdat het openstaat voor de eigen ervaringen.

3. In mensen die groeien naar een grotere onbevangenheid ten aanzien van hun

ervaringswereld, ziet men een organistische gemeenschappelijkheid in waarderichtingen:

dit zit in de vraag van ‘ wat wil je nu eigenlijk zelf?’. De moeilijkste voorbeeld hebben te

maken met menselijke relaties, dat je aanvoelt dat de relatie toch niet helemaal dat is

maar je voelt niet wat er mis is maar dat je dit negeert omdat andere zeggen dat je een

goed koppel bent discrepantie: we zijn kwijt wat we zelf willen: het eigen aanvoelen

wordt niet meer vertrouwd: dit is het niet onbevangen zijn van de eigen ervaring.

Mensen die groeien naar een grotere onbevangenheid, hierin zie je dat ze naar een

gemeenschappelijkheid groeien, als we in een grotere onbevangenheid van de eigen

ervaringen treden dan zullen we een gemeenschappelijkheid ontwikkeling met

betrekking tot deze waarden. Dit kan leiden tot gelijklopende waarderingen.

4. Indien we dit doen dan gaan we naar een samenleving waarin de ontwikkeling van het

individu versterkt wordt en van anderen in de gemeenschap. Draagt bij tot de

instandhouding en evolutie van de soort.

P 218-219: samenvatting:

Er schijnt een type onderstroom van gemeenschappelijkheid te bestaan. Scheppen

van een klimaat dat groeibevorderend is.

21

Hoofdstuk 13

Wat is vrijheid? In welke mate is de mens vrij of onvrij? Deze discussie kan je vergelijken met de

discussie die we de dag van vandaag hebben over het al dan niet gedetermineerd zijn van het

menselijke gedrag door de hersenen of is er toch een bepaalde mate van vrijheid?

Er bestaat iets als het gevoel hebben van een eigen vrij keuze te kunnen maken en dit wordt

aangehaald om die notie van vrijheid te kunnen ontwikkelen. Vrijheid is de vrijheid om een eigen

houding te kiezen en de last van de verantwoordelijkheid op te nemen voor het ik dat men

verkiest te zijn ( = innerlijke autonomie). Je bent verantwoordelijke voor het bestaan dat je nu

leidt. Je zit hier niet per ongeluk omdat je hersenen je gedetermineerd hebben om hier te zitten,

nee je hebt ergens een keuze gemaakt. Je hebt deze morgen beslist om op te staan en beslist om

hier al dan niet naar binnen te gaan. Je draagt de verantwoordelijkheid voor het bestaan dat je

leidt. Vrijheid is fundamenteel dat de verantwoordelijkheid voor het eigen bestaan. Innerlijke

autonomie komt overeen met zichzelf de wet opleggen met dat accent op het innerlijke, van

binnenuit. De wet die je jezelf oplegt wordt gevoed van binnenuit.

Gebonden heeft fundamenteel te maken met het zich weten te binden met ene doel en een zin

in het leven. Zich weten iets op te leggen en zich weten iets op te leggen. Het heeft dus

fundamenteel te maken met engagement. Het gaat niet om een oplegging meer om een

ontdekking van een binding aan iets dat je zelf ontdekt hebt en die vanbinnen uit komt. De mens

creëert en ontwerpt zijn eigen leven.

Het opvoedingsdoel ligt voor Rogers niet vast. Dit heeft te maken met de verantwoordelijkheid

van de mens voor zijn eigen bestaan, de mens die zichzelf ontwerpt. Dit betekent niet dat

opvoeden en vrijheid volledig vrij is van een doel. Het doel van de opvoeding is gelijk aan het

doel dat men zich stelt in de therapie volgens Rogers. Het optimale eindpunt van de therapie is

het optimale eindpunt van de opvoeding, namelijk een volledig functionerende persoon. De

volledig functionerende persoon als doel moet het einde van het opvoedingsproces zijn. een

goede therapeut zegt dus volgens Rogers niet waar men naar toe wilt want hij weet in alle

eerlijkheid niet waar de cliënt naar toe moet want dit moet de cliënt zelf zoeken. De therapeut

moet een klimaat leggen waarin de cliënt vrijgemaakt kan worden en zichzelf kan vinden.

Uitwijding naar hoe die Freinet en Steiner school ingevuld zijn: het moet vanuit het kind

komen. Ze proberen het klimaat te creëren waarin het kind vrijgemaakt worden en vanuit

de eigen ervaringen dingen kunnen oppikken. Het gaat niet om graadklassen maar kinderen

die op het eigen niveau dingen oppikken wanneer zij vinden dat ze er klaar voor zijn.

Humanistische lichamelijke opvoeding: hier probeert men lichamelijke opvoeding vorm te

geven zoals Rogers het voorstelt

22

Hoofdstuk 14

Kenmerken van functionerende persoon:

1. Openstaat voor zijn ervaring

2. Iemand die existentieel leeft. Dit existentieel leven heeft te maken met het willen

verantwoordelijkheid nemen voor het eigen project

3. Dit is iemand die zijn eigen organisme en zijn eigen waarderingsbasis terug vertrouwt. Die

dit ziet als de belangrijkste basis ziet voor het opnemen van ervaringen.

Kanttekeningen: NIET IN DE TEKST !

Het gaat hier om het verschil tussen het humanistische en het traditionele model.

Dat humanistische model probeert de opvoedingsrelatie te zien als een

gelijkwaardigheidrelatie weg van de hiërarchie, men spreekt hier ook met een heel ander

soort van taal. Begrippen die hier centraal staan zijn die niet van een plaatsvervangende

verantwoordelijkheid of een begeleider die het beter weet. We willen hier terug naar

een eigen ervaring. Hierdoor lijkt het om een fundamenteel verschillende model te gaan

is dit wel zo?

Fundamenteel is dit niet verschillend omdat:

1. Het initiatief blijft bij de opvoeder liggen pedagogische verantwoordelijkheid is

kind de kans geven om … Het is de opvoeder die het klimaat moet creëren zodat het

kind zich vrij kan maken en waarbinnen het zichzelf kan vinden. Er is iemand nodig

die een dergelijke setting creëert. In het traditionele model wordt De vrijheid

geschonken aan het kind door de opvoeder via de opvoeding, door het grenzen te

stellen, door te leren dat het zich moet schikken naar hogere normen en dergelijke.

Hier wordt de vrijheid ook geschonken door de opvoeder namelijk doordat klimaat

te scheppen krijgt het kind de kans om vrij te worden.

2. Het steunt op een zekere weten: in het traditionele model weet de opvoeder

waar ze naar toe gaan namelijk naar de volwassenheid. Hier in het humanistische

model is het weten dat het organisme een fundamentele goede basis heeft. Het

handelen is gebaseerd op het weten dat dit organisme op een bepaalde manier zal

functioneren

3. Opvoeden blijft een middel tot een doel: opvoeden is niet iets dat op zich

waardevol is.

Deze punten maken duidelijk dat het humanistisch model niet zo verschillend is van het

klassieke model.

TEKST BRUNER OP BEGIN – VOORWOORD TEKST VAN FREIRE NIET KENNEN

OPLETTEN OF DE TEKSTEN VAN DEFRAINE ER IN ZITTEN

23

Les 4: notie emancipatorische pedagogiek uitleggen: FREIRE

We kunnen hem situeren in de jaren ’60 vorige eeuw. Het gaat hier om Paulo Freire en niet om

Oscar Freire. Hij werkte als ontwikkelingswerker in Brazilië, dus de taal die hij spreekt in het boek

namelijk de pedagogie van de onderdrukte, is die taal die fundamenteel te maken heeft met de

situatie waarin hij als ontwikkelingswerker mee bezig was. Je moet zijn werk ook situeren in deze

context, waar mensen fundamenteel in onderdrukking leven. Op grond van zijn concreet

ontwikkelingswerk heeft hij een pedagogie ontwikkelt. Dit is een leer om op een bepaalde

manier hiermee om te gaan.

Langeveld en Peters: Hiërarchisch netwerk: de opvoeder heeft een meerwaarde. Rogers vertrekt

vanuit een gelijkwaardigheidrelatie, dit vinden we ook terug bij Freire. Net zoals bij Langeveld en

Rogers staat bij Freire humanisering centraal.

Humaniora: het menselijker worden: in het onderwijs worden jongeren menselijker

gemaakt. Dit menselijk worden bij Langveld ontstond uit de stelling dat mensen niet

geboren worden maar dat je mens wordt doorheen de ontwikkeling. Ook hier bij Freire staat

dus het humaniseren centraal, maar op een andere manier. het gaat hier niet om een

hiërarchische verhouding waarbij de een de ander mens maakt.

WE SPRINGEN VAN HIER NAAR DAAR, WANT THEMA’S WORDT NIET OP EEN LINEAIRE MANIER

BESCHREVEN. JE MOET DIT NIET ALS EEN CURSUSTEKST BESTUDEREN. DE TEKSTEN WORDEN

AANGEBODEN OM EEN IDEE TE GEVEN VAN DE SFEER WAARIN MEN SCHREEF. VOORAL

POWERPOINT GEBRUIKEN ALS RICHTINGGEVENDE FACTOR. WEL STUKKEN TEKST KUNNEN

HERKENNEN EN BEGRIJPEN WAT ER IN DAT DEEL GEZEGD WORDT.

Doelstelling van Freire is humaniseren. De situatie waarin we ons nu bevinden in een situatie van

complete dehumanisering. Het gaat hier om een historische realiteit. En deze totale

dehumanisering is het resultaat van ene fundamentele onrechtvaardige maatschappelijke orde.

Het feit dat mensen leven in mensonwaardige omstandigheden, omstandigheden die hun mens

zijn ontkent, deze dehumanisering geldt voor de onderdrukkers en voor de onderdrukten. Het

geldt voor beide, want geen van beide betekenen voor Freire volledig mens te zijn. geen van

beide toont zich als een volledig mens. Ze zijn een ontkenning van de humaniteit.

Een belangrijk uitgangspunt is dat de strijd voor de vrijheid alleen maar gevoerd kan worden

door de onderdrukten zelf, degene die zich in de laagste maatschappelijke posities bevinden.

Degene die hoger geplaatst zijn kunnen dit niet voeren.

Valse edelmoedigheid vinden we terug bij degene in de hogere posities, die strijden voor de

onderdrukten met allerlei verborgen agenda’s. mar deze strijd is niet echt want ze wordt

24

niet gevoerd door degene die zich in de positie zelf bevinden. De strijd kan enkel van

binnenuit gevoerd worden. DIT BETEKENT IETS ESSENTIEEL VOOR HET PEDAGOGISCHE.

(p 30, 39, 44-46)

Ware generositeit bindt de strijd aan met de oorzaken van de valse barmhartigheid.

Fundamenteel probleem is dat de kernstructuur van het denken van de onderdrukten volledig

gespleten is. de aard wordt gekenmerkt door een innerlijke tweespalt, het is een fundamenteel

duaal bewustzijn. Het heeft de maatschappelijke historische realiteit geinterioriseerd in het

denken. Het bewustzijn van de onderdrukte is overspoeld, dit kan je zien als volgt: vanaf de

geboorte worden die overspoeld door de boodschap dit is jullie natuurlijke plaats, jullie kunnen

niet beter, … Voortdurend worden ze overspoeld door dat soort van ideologie. De notie

vervreemding kunnen we hier ook zien, ze vervreemden van het wezen dat de mens echt is. je

wordt iemand anders door dat je de ideologie die men je voorhoudt interioriseert.

fundamenteel probleem: het model van mens zijn dat ze voor ogen hebben is dat ze in de andere

klasse willen zitten: hun model van humaniteit komt dus overeen met onderdrukken zijn door

dat ze de historische realiteit geïnternaliseerd hebben. Hierdoor denken ze dat de doelstelling an

het leven is, in de andere klasse zitten.

P 33: de zekerheid van de conformiteit …de toestand die hen bekend is de klasse

tegenstelling, ze hebben liever dit dan dat ze iets moeten doen dat de tegenstelling

doorbreekt. Ook al betekent dit een situatie van onvrijheid. Liever dit dan iets doen wat leidt

tot een toekomst waar men niets van weet.

P 44: zijn wordt gelijk gesteld aan hebben, en zijn komt overeen met de bezittende klasse.

Het eerste probleem dat we moeten aanpakken is dit probleem van het bewustzijn. We moeten

dit gespleten bewustzijn aanpakken PEDAGOGIEK VAN DE BEWUSTMAKING. We moeten

ervoor zorgen dat de onderdrukten een kritisch bewustzijn ontwikkelen. Want als ze dit

bewustzijn hebben kunnen ze tot actie komen en dit kan leiden tot een verandering van de

situatie. Het is op deze manier dat we ons zelf als mens ontplooien.

STAP 1: ze moeten erkennen dat ze gastheren geworden zijn van de onderdrukkers en

dat ze deze historische realiteit in hun bewustzijn geïnternaliseerd hebben. Zichzelf zien als

iemand die voortdurende de boodschap kreeg van zo is het, je kan niet beter. = kritische

ontdekking. Je moet dus erkennen dat je natuurlijke positie een positie van onderdrukking

is.

P 40: definitie van uitbuiting: iemand beletten ( pedagogisch belangrijk) zichzelf bewust

te worden als verantwoordelijke persoon. Dit betekent dat het moraliserend van de

klasse, nu weet je dat nog niet maar later als je groot bent zal je dat wel verstaan (Vb.: de

anderen meoten pas om 2u thuis zijn, ja maar jij om 1u, later zal je het verstaan dit

kan gezien worden als uitbuiting omdat het iemand verhindert zichzelf bewust te worden

als een verantwoordelijke persoon)

De bevrijding is een soort van geboorte, omdat je in je denken van een aantal ketenen

verlost wordt. Je wordt van een aantal standaardprocedures verlost.

25

Het is niet voldoende om alleen het bewustzijn te veranderen, het moet ook omslaan in actie !

reflectie zonder actie is subjectivisme, dan blijf je alleen maar staan bij verandering op het niveau

van het denken, je doet niets. Actie zonder reflectie is blinde actie, je doet zomaar iets zonder na

te denken wat je doet wisselwerking tussen actie en reflectie: actie moet ondersteund

worden door reflectie.

Subjectiviteit heeft te maken met reflectie: verandering op het individuele niveau van het

denken. En objectiviteit heeft te maken met verandering op het niveau van de objectieve

werkelijkheid. Dan spreken we pas van echte praktijk, praktijk die doordacht is.

Wat is het volledige mens zijn dan, de nieuwe mens die er zou moeten komen? We zijn

begonnen met de doelstelling van humaniseren, wat is dan de ware existentie van Freire. Deze

opvatting over ware existentie gaat gedeeltelijk terug op de existentie filosofie van bijvoorbeeld

Sartre.

Hier moet je existentie letterlijk nemen: uit staan, in de zin van naar buiten toe: een bestaan

dat naar buiten toe gericht is. (Vb.: Sartre: de existentie gaat vooraf aan de essentie: de

mens ligt niet vanaf de geboorte vast, de essentie ligt nog niet vanaf de geboorte vast. Je

moet je bestaan zelf invullen. ~ ontwerp Freire : de mens is zijn eigen ontwerp: je moet je

eigen bestaan in handen nemen, je geeft het zelf vorm). (Vb.: studiekeuze: zelf beslissing

moeten nemen)

Bij Freire is dat volledige mens zijn GEEN einddoel, het is niet iets wat we op een bepaald

moment bereikt hebben. Hij gaat dit niet projecteren als een ideaal dat we moeten

bereiken, in tegenstelling tot Langeveld: die zegt dat je vanaf 21 jaar volwassen bent, dit is

dan een einddoel dat je kan bereiken. Dit is dus niet zo bij Freire, hij benadrukt het proces

karakter, het op weg zijn naar volledig mens zijn. het is een voortdurend proces dat je steeds

opnieuw moet opnemen.

Het behoort wezenlijk tot het mens zijn om zelf betekenis te geven aan dingen= kern van

Freire van het mens zijn. er wordt een betekenis gegeven aan de eigen wereld en aan het

eigen bestaan. Het antwoord op de betekenis van de mens en van de wereld, ligt vast

NEE zegt Freire: de mens gaat zelf betekenis geven aan de wereld vanuit de existentiële

ervaring. Je moet je zelf mee vorm geven, in objectieve verandering tot uiting brengen.

Transcenderen is een andere manier om existentie in te vullen: jezelf overstijgen betekent

meer worden dan je eigenlijk bent.

Dus probleem was het structuur van het denken, dit moeten we aanpakken. Via de eerste stap

het ontwikkeling van een kritisch bewustzijn. De doelstelling was een vollediger mens zijn. we

vertrokken van een historische situatie van dehumanisering: een ontkenning dat de mens zelf

betekenis moet scheppen, en dan pas kunnen we spreken van vrijheid of bevrijding. Deze

bevrijding wordt dus vergeleken met de notie geboorte of wedergeboorte. ( ~ Plato: allegorie van

de grot: wedergeboorte: verwijzing naar Freire).

Je mag de notie wedergeboorte niet onderschatten want je wordt geboren in een bepaalde

wereld en gevormd volgende het model van die wereld. Dit geldt voor ieder van ons, we

worden gemodelleerd naar de structuren van de bestaande wereld. De notie

wedergeboorte wordt dan gebruikt om aan te geven dat het gaat om een kritische

ontdekking van het feit dat we op een bepaalde manier gemodelleerd worden naar

bestaande structuren waarvan we ons niet bewust zijn.

26

Hanne arend: de mens wordt twee keer geboren, de tweede geboorte betekent dat hij met

eigen daden en woorden iets nieuws kan doen dat niet vastligt in de wereld.

Die bevrijding wordt je niet geschonken, die krijg je niet van iemand anders. Hier wordt de

vrijheid niet geschonken, je moet jezelf die vrijheid eigen maken onder andere door strijd.

P 39: hen niet als ongelukkige behandelen: beschouwen als kritiek op de moraliserende

houding en als kritiek op de missionaris houding. Want als we hen als ongelukkige

behandelen dan gaan we hen niet tot gelukkige brengen want dan instaleren we opnieuw

een hiërarchische houding, dan schep je opnieuw een houding van wetende en niet

wetende en ben je opnieuw in de situatie van onderdrukking. Je mag niet hervallen in die

moraliserende houding.

P 52: niemand kan zich op eigen kracht bevrijden, maar men wordt ook niet door andere

bevrijd. hoe kunnen we dan wel tot vrijheid en bevrijding komen? De juiste methode is

de DIALOOG. Hierdoor noemen we de pedagogiek van Freire ook wel eens de dialogale

pedagogiek. Het moet dus gebeuren samen met de onderdrukten. Iets is pas een

pedagogische actie als we iets samen doen met de onderdrukten. Dus niet de andere uit

handen nemen ( ~ Langeveld: plaatsvervangende verantwoordelijkheid is dus problematisch

bij Freire je mag niet in actie treden in plaats van de ander). Je moet kunnen en willen

vertrekken vanuit het vertrouwen van het volk. Je moet dus vertrekken vanuit de krachten

van het individu, en dit is model geworden voor heel wat hulpverleningsrelaties.

P 48 – 49: hoofdstuk 3 en 4 bevat een concrete uitwerking van zijn model, dit model

noemen we de culturele kringen: men zit met een groep van mensen samen om een

bepaalde situatie te problematiseren op een bepaalde manier met bepaalde materialen

zoals beeldmateriaal en dergelijke. De passage die volgt verwijst naar een dergelijke

situatie. Ze vragen hier naar uitleg en structuur zodat ze zichzelf niet moeten inspannen

dergelijke houding zit fundamenteel ingeburgerd in het huidig onderwijs. Het gaat hier

om een fundamenteel hiërarchische houding van de wetende en niet-wetende.

Waardoor de wetende door kennis de niet-wetende vrij maakt. Ze gaan er van uit dat ze

de dingen niet van zelf kunnen kennen. Uitgaand van een gespleten bewustzijn is deze

reactie volkomen normaal: zeg me wat ik moet doen maar dat is niet de houding die

we moeten aannemen, waar het wel om gaat is proberen de dialoog op een kritische en

bevrijdende manier vorm te geven. Het materiaal zelf, de inhoud van de dialoog moet

mede door de onderdrukte worden aangereikt.

Door de dialoog centraal te zetten gebeurt er iets belangrijk in de opvatting van wat een

pedagogische relatie is

Langeveld: opvoeding tot volwassene en volwassen zijn is zelfverantwoordelijke

zelfbepaling, en dit wordt in de toekomst geplaatst. De volwassene is

verantwoordelijk en de verantwoordelijkheid van het kind wordt in de toekomst

geplaatst. De volwassene handelt volgens de zelfverantwoordelijke ontwikkeling in

de toekomst geplaatst. Handelen in een nog te ontwikkelen

verantwoordelijkheidszin

Freire: hij plaats door de dialoog deze verantwoordelijkheid in het hier en het nu. De

leerlingen kunnen zich reeds nu verantwoordelijk op stellen. Verantwoordelijkheid

wordt mede als uitgangspunt gezien. Als we hen ruimte geven dan kunnen we hen

nu al verantwoordelijkheid geven.

27

PARADOX: LANGEVELD: autonomie wordt geschonken aan het kind, je krijgt die autonomie

door de opvoeding

~ PLATO: allegorie van de grot: het gaat hier om mensen die letterlijk gekluisterd zitten in de

grot en die afbeeldingen schaduwen. Opvoeden betekent hier hen helpen om de dingen zelf

te zien: schaduwen zijn de meningen. Hier is het zo dat ze letterlijk bevrijd worden door

iemand anders, de filosoof maakt de ketenen los hier heb je het beeld van de vrijheid die

door iemand anders geschonken wordt: de filosoof schenkt hem de vrijheid: ze kunnen

zichzelf niet op eigen kracht bevrijden.

Freire maakt een onderscheid tussen vrijheid VAN en vrijheid VOOR. Je moet er voor zorgen

dat je niet alleen vrij wordt van de ketenen, maar dat je ook vrij wordt voor iets, namelijk

vrij worden om zelf de betekenissen te geven en te scheppen.

Hoofdstuk gaat voornamelijk om de relatie onderdrukkers – onderdrukten. Hoofdstuk 2 gaat

eerder om opvoedingssituaties.

Hoofdstuk 2 (Freire)

Depositaire – problematiserend ontwikkelingswerk:

Opvoeding is in deze opvoeding een soort van storten als de leerling gezien wordt als een

container. Dit is de Depositaire opvoeding. De kennis wordt in de hoofden van de kinderen

gestort. Dit soort onderwijs gebeurt met de beste bedoelingen. Het humanisme hier is dus

dat jullie leerkrachten het allemaal goed met jullie voor hadden, in de zin dat ze ervan

overtuigd waren dat kinderen door onderwijs beter gemaakt werden. Dit is ene humanisme

tussen aanhalingstekens, want het is een poging om mensen in automaten te veranderen.

Voorwaarde voor het bankconcept is een kloof tussen mensen: een kloof tussen kinderen en

volwassenen, zodat er maar één iemand is die weet hoe de wereld aan de kinderen moet

worden overgedragen, dit is een stapsgewijze leerplanning. De opvoeder bepaalt wanneer

de opvoedeling met een deel van de werkelijkheid wordt geconfronteerd. Deze Depositaire

opvoeding is een vorm van indoctrinatie.

Problematiserend is dat je het bewustzijn aanpakt, dat je werkt naar de ontwikkeling van

een kritisch bewustzijn. Een poging ondernemen om de tegenstelling leerling – leraar op te

heffen. We hebben echte communicatie nodig en dit kan enkel via dialoog, zodat men echt

inzicht in de dingen kan krijgen. in die dialogische relatie zijn opvoeder en opvoedeling

beide medeverantwoordelijk voor dit proces. In deze relatie zijn beide tegelijkertijd leerling

en leerkracht.

P 65: leerlingen worden medeonderzoekers van de werkelijkheden die de leraar hen

aanbrengt. De leraar wordt tegelijkertijd ook onderricht. Ze maken dus allebei een groei

door, het is dus niet zo dat de ene al reeds al een volledig vol wassen mens is.

28

Giroux ( tekst 2 les 4): kritisch emancipatorische pedagogiek

Freire is iemand van de emancipatorische pedagogiek maar dat vraagt een kritische bewustzijn

maar dat kan je er niet van los koppelen. Giroux situeren we voornamelijk bij de kritische

pedagogiek maar dit heeft geen zin zonder het emancipatorische.

Context: het gaat terug op de kritische theorie van onder andere Adorno. Ze gaan vooral kijken

hoe de maatschappij zichzelf immuun maakt tegen kritiek. De bekendste van de kritische

pedagogiek is Mollenhauer. Giroux richtte zich voornamelijk op een analyse van het onderwijs.

Dit bestaat uit 2 aspecten:

Aspect 1: Pool 1: de school produceert een vals bewustzijn en reproduceert de heersende

ideologie waardoor ze het systeem immuniseert tegen verandering ( ‘ taal van de kritiek’).

(Film: waarin mensen inbreken bij heel rijke mensen, ze pikken en breken niet en

verplaatsen heel het interieur. Je komt thuis en je ziet dat alles heel is maar alles is

veranderd en er hangt een briefje. De notie maatschappij kritiek komt hierin voor. Passage:

normale ontwikkeling: als je jong bent ben je links en als je ouder wordt dan verschuif je

naar rechts of naar het midden.)

Aspect 2: Pool 2: een poging om de school op een positieve manier in te vullen niet alleen

als een manier om onrechtvaardige structuren te reproduceren maar ook een manier om

dergelijke structuren te bevragen. Het kan dus gezien worden als een democratische

publieke ruimte van dialoog en actie waarin het valse bewustzijn wordt opgeheven. ( ‘taal

van het mogelijke)

Theoretische perspectief doet dus twee dingen namelijk de taak van de leerkrachten op een

technologische manier opvatten. Leerkrachten zijn dus de dag van vandaag louter instrumenten

die als machines worden ingezet om inhouden door te geven en het doet er niet toe wie de

leerkracht is. dit is het uit handen nemen van wat leerkrachten zouden kunnen betekenen voor

leerlingen. De school wordt zien als instelling die essentieel zijn voor het volhouden en

ontwikkelen van een kritische democratie, en waarbij leerkrachten gezien worden als

transformatieve intellectuelen.

P 123 – 124: kenmerkende begrippen voor de huidige situatie hoe het beroep als leerkracht

wordt opgevat.

Teacher proof curriculum packages: de persoon van de leerkracht mag niet meespelen,

we moeten zoeken naar een wijze van les geven, naar didactieken die de volledige

persoon van de leerkracht uitschakelen. De persoon van de leerkracht mag er niet toe

doen, het gaat om de inhoud, de leerkracht is een doorgeefluik. ( Vb.: 2x deze les geven:

om zeker ervan te zijn dat je het zelfde krijgt moet je dit op dezelfde manier geven, maar

het geven van het les hangt af van het moment waarop je zit. Teacher proof wilt zeggen

dat je greep gaat krijgen op wat je niet in de hand hebt en dat je het op een

gestandaardiseerde manier gaat doorgeven)

29

P 125: het is een managen van onderwijs, het heeft niks met de persoon te maken. Men

ontkent dat leerlingen een individueel pad zouden kunnen volgen.

<<

Daarentegen zou er een poging kunnen zijn om leerkrachten te zien als transformatieve

intellectuele. Ze hebben een interactieve verantwoordelijkheid om die ideologieën te

bekritiseren. (POOL 2). Een tweede aspect dat hij aanhaalt is dat scholen gecontextualiseerd

moeten worden, want de school is ingebed in een concrete maatschappelijke context.

Scholen zijn dus economische, sociale en culturele plaatsen die verweven zijn met kwesties

van macht en controle en dit heeft te maken let legitimeren en contesteren. Het politieke

pedagogische is dat politieke kwesties in het onderwijs kunnen worden ingebracht (

emancipatie, studenten als kritische actoren, dialoog).

30

Voorbeeld examenvragen

Examenvragen Langeveld:

Op examen krijg je een paar lijnen uit de teksten samen met de auteur van de tekst. Per

vraag 1 kant van het A4. Op examen 3 vragen per prof dus in totaal 6 vragen, zonder weging.

Het gaat dus om een evenwichtige verdeling van de vragen.

A. Langeveld benadrukt het woord ‘gehoorzaamheid’. Wat is die pedagogische

gehoorzaamheid volgens Langeveld? En waarom spreken we niet van pedagogische

gehoorzaamheid in het geval van het kind.

Volgens Langeveld is het kind in de eigen zin van het woord nog niet gehoorzaam maar

eerder volgzaam. En hij legt uit tot hoe kind tot gehoorzaamheid komt. We kunnen dus

niet zeggen dat het kind gehoorzaam is, want het kind volgt en imiteert de ouder.

Pedagogische gehoorzaamheid is precies het erkennen van het hogere gezag. Dingen

doen niet omdat toevallig die persoon dat zegt maar die dingen doen omdat je zelf

beseft van dit zijn de dingen die ik moet doen. Het kind gehoorzaamt door de opvoeding

de hogere waarden. belangrijk dit onderscheid aan te geven

B. Hoe vat Langeveld de persoonlijke relatie tussen ouders en kinderen op als het gaat om

opvoeden?

Vraag goed lezen gaat om de PERSOONLIJKE relatie. Dit sluit dicht aan bij het feit dat

uiteindelijk de persoonlijke relatie niet zo belangrijk is. hij is wel noodzakelijk en

onvermijdelijk. Maar pedagogisch gaat het hier niet om, het gaat om hetgeen wat de

ouders vertegenwoordigen. Deze relatie is dus wel nodig maar dit is niet het

belangrijkste bij Langeveld.

Algemene openvraag:

Hoe wordt pedagogische verantwoordelijkheid ingevuld in de pedagogische traditie

(Langeveld), de humanistische pedagogiek (Rogers) end e kritische pedagogiek ( Giroux)

per stroming aangeven wat de definitie is en duidelijk de verschillen beklemtonen.

31

Les 5: Tekst 1 Ramaekers

Tot hiertoe hebben we kennisgemaakt met een aantal denktradities, een aantal modellen. Nu

we de modellen gezien hebben namelijk het traditionele, het humanistische en het kritische,

draaien we de redenering om. We zien in hoe we vandaag over opvoeding spreken elementen

terugkomen van de eerder besproken modellen. We gebruiken nog steeds dit soort van denken,

het wordt nog steeds gedragen door een aantal basisprincipes van onder andere het traditionele

model.

Later als je groot bent zul je het wel verstaan traditionele denken: later als je volwassen

bent zal je het wel begrijpen.( Langeveld)

We moeten kinderen de ruimte geven om een thema te exploreren, laat kinderen zelf het

thema aan brengen dit vertrekt vanuit de opvatting dat kinderen en jongeren zelf iets

kunnen en dat het onze taak van leerkracht is om ruimte te creëren zodat ze dat kunnen

doen humanistische pedagogiek: het moet van de kinderen zelf komen=

ervaringsgerichte pedagogiek. (CEGO: centrum voor ervaringsgericht onderwijs: vanuit de

ervaring van het kind zelf vertrekken). (Rogers)

Kritische emancipatorische pedagogiek: democratisch burgerschap: wat bedoelt men,

daarmee op basis van het onderwijs ( Freire & Gerome)

Modellen als grondslagen van hoe we nu denken en spreken over onderwijs.

Opvoedingsondersteuning benaderen vanuit hoe we vandaag concreet over opvoeden spreken.

We gaan vooral kijken naar de gezinsopvoeding. Hoe denken en spreken we over opvoeden, dit

moeten we letterlijk nemen, welke woorden nemen we in de mond als het over opvoeden gaat.

De links dienen om te illustreren wat er in de teksten staat. Wat willen deze woorden zeggen

welke implicaties heeft zoiets voor ouders, voor hoe we pedagogische verantwoordelijkheid

invullen, voor hoe we pedagogische deskundigheid invullen en dergelijke …

Opvoedingsondersteuning is iets wat we op wettelijk niveau beperken, het is iets dat deel uit

maakt van het sociaal welzijnsbeleid van Vlaanderen. Het is een soort van aanbod dat men doet

aan alle ouders. Het grote idee is dat het gaat om ondersteuning van de ouders bij het opvoeden

van hun kinderen. Je kan deze ondersteuning heel erg breed invullen afhankelijk van hoe je kijkt

naar opvoeden. Men kijkt vanuit een specifieke bril naar opvoeding en het gaat dus om een zeer

specifieke opvoedingssteun.

Eerst en vooral kijken naar wat er aangeboden wordt door de regio verpleegkundigen van

kind & gezin. als je bevallen bent in het ziekenhuis komt er altijd iemand van kind en gezin

lang voor ondersteuning van de ouders en bieden dus een medisch (Vb.: voldoende slaap)

en pedagogisch ondersteuningspakket aan. Pedagogisch heeft vooral te maken met steun in

de eerste 3 jaar van de opvoeding. Ongeveer 95% van de ouders wordt bereikt door kind &

gezin en wordt daardoor gezien als een machtig statuut.

Er zijn ook opvoedingswinkels, boeken, literatuur en dergelijke. Er is ook de gezinsbond en

dit gaat allemaal terug op het decreet opvoedingsondersteuning. Dit zijn bewijzen van

illustratie van de teksten.

32

Opvoeden vandaag komt op een heel specifieke manier in de aandacht, dat zie je als je kijkt naar

wat ouders allemaal toegestuurd krijgen. opvoeding heeft vandaag heel eng te maken met

problemen en het voorkomen van problemen. Het gewone komt niet in de media enkel de

problemen en de moeilijkheden. Dit wordt ook duidelijk in het decreet vroegtijdige detectie

van onzekerheid en problemen in de opvoeding. In erg veel van het aanbod staat een vorm van

preventie centraal. Opvoedingsonzekerheid is een begrip dat een eigen leven is gaan leiden,

ouders kunnen wel eens onzeker zijn over de opvoeding en de teneur die hierbij is opgepikt is

EN DAT ZOU NIET MOGEN, deze onzekerheid moeten we wegwerken.

Als we denken en spreken over opvoeden zijn er 2 pijlers die terugkomen:

1. Een eerste element is dat ouders zich op een bepaalde manier moeten professionaliseren.

2. Een tweede pijler is dat opvoeden ingepalmd is door het domein van de

ontwikkelingspsychologie.

De woorden die men gebruikt draaien rond dat professionaliseren en de relatie die in

ontwikkelingspsychologische termen gevat wordt.

Voorbeeld: expertise centrum opvoedingsondersteuning: dit hoort bij kind en gezin

deze website alle deskundigheid rond opvoeding en ondersteuning zou bundelen en zou

doorsturen naar andere mensen. OPVOEDEN IS BLIJKBAAR IETS WAT NIET ZONDER

DESKUNDIGHEID KAN onderliggende idee: opvoeding kan niet zonder deskundigheid.

Kijken welke woorden effectief gebruikt worden op de site.

Er bestaat zoiets als de week van de opvoeding in de maand mei, en deze week heeft

altijd een thema en dit jaar luidt dit ‘ opvoeding is meegroeien’. Tonen dat kinderen niet

alleen groeien maar dat ook ouders en opvoeders meegroeien met hun kinderen. Dit is

erg veelzeggen voor hoe we vandaag over opvoeden spreken. Opvoeden is niet zomaar

bij je kinderen zitten, het is iets doen met je kinderen het is een soort uitdaging. Het gaat

hier niet zozeer om iets positief, maar ook negatief elke dag nieuwe problemen. Als

ouders doe je er best iets aan en laat je jezelf voorbereiden. En als ouders en vrienden

het niet weten dan zijn er opvoedingsondersteuners beschikbaar opvoeden heeft

vandaag de dag te maken met deskundigheid.

Groeimee.be/ groeimee tv: deze filmpjes laten zien hoe je met moeilijke problemen kan

omgaan de thema’s die men aanbied gaat om specifieke problemen zoals ADHD,

alcoholgebruik en dergelijke. Er werd ook een filmpje gemaakt om

opvoedingsondersteuning bij ouders te promoten. wanneer ben je een goeie ouder?

Als je het probeert op te lossen door informatie te zoeken. Niet zomaar informatie te

zoeken maar bij deskundigen, hier ligt een link met professionaliseren. Men gebruikt de

taal van het leren en van het bijleren. Je bent een goede ouders hoe meer je met je vraag

ergens te raden gaat en het oplost. Ouders moeten zich permanent vormen. In

Nederland is er een voorstel gelanceerd om ouders een opvoedingscursus te laten volgen

vooraleer het kind geboren is. Ouderschap wordt gekarakteriseerd als een taak of job van

de ouders. Ouders meoten dan ook een aanpak hebben, dit is een van de belangrijkste

ongezegde dingen. Je bent maar een goede ouder als je doordacht en voorbereid

handelen, je moet een aanpak hebben en over je aanpak hebben nagedacht. Men

spreekt hier van een buikgevoel maar ouders moeten ook een aanpak ontwikkelen. Als

deze taal die men gebruikt voor het bijleren en die verwijst naar het professionaliseren

33

lijkt normvrij maar dit is niet zo. Normen en waarden lijken bijna nooit ter sprake te

komen.

Triple p: positive parenting program: dit presenteert zich expliciet als

wetenschappelijk onderbouwd en dat de wereld gezondheidsorganisatie dit

programma aanbeveelt. Hier heb je de kennis over goed opvoeden samengevat.

een belangrijk probleem hier is dus de waarden neutraliteit die er lijkt achter zit. Dit

is niet zo het wis niet omdat het wetenschappelijk onderbouwd is dat het waardevrij

is.

Vandaag neemt men zonder er bij stil te staan het doel aan van emotioneel en

psychisch gestabiliseerde volwassenen. Dit zegt men niet letterlijk maar ligt in de

taal. Het punt is dat dit niet meer ter sprake gebracht wordt en dat heel het

handelen van ouders afgestemd wordt op een niet ter sprake gebracht

opvoedingsdoel. Er zijn veel opvoedingsinstanties die je ‘ in de gaten houden’

checklist van risicofactoren: aanbieden van extra hulp.

Het eerste deel van de les ging vooral om professionalisering. De woorden die we tegenkomen

bij opvoeden wijzen in de richting dat ouders zich als deskundigen moeten opstellen link met

titel ‘moeten ouders opvoeders van hun kinderen zijn?’ de toespeling is of ouders de

professionele deskundigen moeten zijn die hun kinderen opvoeden. Nu gaan we eerder kijken

naar hoe de pedagogische relatie, de opvoedingsrelatie gaandeweg gepsycholiseert is. het gaat

er niet om dat we in het denken over gezinsopvoeding en over de ouder – kind relatie de

ontwikkelingspsychologie aan de kant moeten schuiven maar wel dat we alleen nog maar in

ontwikkelingpsychologische termen erover kunnen spreken dat we lijken geen andere taal meer

te hebben.

De tekst start met een aantal voorbeelden, het gaat hier om zeer representatieve voorbeelden

om te spreken van opvoeding:

Voorbeeld 1: in 3de kleuterklas gaat drukke gedrag pas opvallen omdat ze dan een aantal

oefeningen moeten doen. In eerste leerjaar alarmering door CLB, er zou sprake kunnen zijn

van ADHD. Kinderen krijgen al zeer snel een label opgeplakt.

Opvoedingsrubrieken staan vaak gecategoriseerd onder de rubriek psychologie.

voorbeeld: hoe maak ik mijn kind sociaal en hoe motiveer ik sociaal gedrag bij mijn kind. hier

staat centraal dat ouders datgene moeten doen zodat ouders een normale

hersenontwikkeling doormaken.

Dit laat zien dat we gaandeweg steeds meer in psychologische termen spreken over het

opvoeden. Dit is het soort van taal dat men spreekt. We spreken over opvoeden met deze

psychologische begrippen en daardoor verengen we de relatie tot een één op één interactie

tussen ouder/ opvoeder en kind. als het over opvoeden gaat dan gaat het om die relatie,

alles wat pedagogisch is speelt zich in die relatie af.

34

Er zijn hier een aantal moeilijkheden mee, we gaan deze aanreiken en vervolgens kijken naar een

andere manier om over opvoeden na te denken:

1. Probleem 1: statuut van het ontwikkelingspsychologisch onderzoek zelf (p8): ‘ een

overmoedig universalisme’ de ontwikkelingspsychologie kaan helemaal geen aanspraak

maken op een algemene geldigheid of objectiviteit. Dit onderzoek gebeurt voornamelijk bij

Westerse kinderen uit de middenklasse en wordt ten onrechte geëxtrapoleerd naar alle

kinderen. Je doet dus zo’n onderzoek bij een grote populatie, maar wat geldt voor die

populatie geldt niet noodzakelijk voor elk individu. Het probleem met

ontwikkelingspsychologie is dat deze resultaten genaturaliseerd worden. resultaten van

statistisch onderzoek worden tot norm verheven. (Vb.: bij 1000 kinderen is vastgesteld dat

de sociale ontwikkeling zo en zo verloopt onterechte sprong: zo moet de ontwikkeling

lopen bij alle kinderen afzonderlijk).

2. Een tweede probleem met dat statuut is dat geen enkel onderzoek losstaat van een

bepaalde manier van kijken naar kinderen en jongeren (p 8): het reflecteert altijd bepaalde

normen en waarden ten aanzien wat ‘goed mens zijn’ is= normatieve aannames.

Vb.: huilgedrag van baby’s: baby’s huilen: het probleem is dat ze niet kunnen zeggen

waarom ze huilen en het huilen verschilt in frequentie. Je moet eens kijken hoe er over

huilen gesproken wordt op die websites. Huilen wordt onmiddellijk geïnterpreteerd als

een communicatief signaal. Een baby huilt dat is normaal en belangrijk want het is een

manier van communiceren. Met huilen vertelt je baby dat hij iets nodig heeft. We kijken

dus op ene bepaalde manier naar huilen misvatting: op grond van onderzoek weten

we dat huilen X of Y wilt zeggen, nu weten waarom het kind huilt je moet deze

redenering omdraaien volgens Bernham: we kijken op een bepaalde manier naar het

kind als een wezen dat signalen uit stuurt. Of het kind daadwerkelijke signalen uitzend

dat weten we niet, het gaat hier om een interpretatie langs onze kant. dit maakt veel uit

als je het naar de ouder – kind relatie doortrekt: dit impliceert dat er naar ouders

gekeken wordt op basis van de resultaten. Vanuit een bepaalde opvatting van de

resultaten in de gezinsrelatie, ouders beoordelen.

Triple p: onderzoek naar opvoeden is niet waardevrij je hebt een indeling van

ouderschapsstijlen: permissief, autoritair en autoritatief. Die permissieve opvoedingstijl

is je kind te veel toelaten. De autoritaire stijl is te veel overnemen van het kind, te rigide

zijn. de autoritatieve stijl houdt het midden tussen de voorgaande, voldoende vrijheid

geven en waar nodig grenzen stellen en dit blijkt uit onderzoek de beste stijl. Dit is onzin,

het gaat niet om het wetenschappelijke bewezen zijn maar het is een uitdrukking van

wat we als samenleving belangrijk vinden, van welk soort relatie we belangrijk vinden.

De permissieve opvoedingsstijl heette vroeger de antiautoritaire opvoedingsstijl en

was helemaal verbonden met een opvatting van verandering van de maatschappij.

Men was zich er heel erg van bewust van we willen onze kinderen op een

antiautoritaire manier opvoeden omdat dat de enige manier was om de

gemeenschap te veranderen. Het had dus fundamenteel te maken met hoe de

samenleving toen functioneerde en moet veranderen. Nu noemen we het een

permissieve opvoedingsstijl, dit heeft een pejoratieve bijklank, terwijl deze stijl

vroeger wel maatschappelijke wortels had. Nu wordt deze stijl gezien als een

veroordeling want het is niet de wetenschappelijk beoordeelde juiste stijl. Maar zo

werkt het niet.

35

De autoritatieve stijl werd veranderd naar de democratische assertieve

opvoedingsstijl, dit representeert wat we nu belangrijk vinden in de samenleving. Dit

is nu de wetenschappelijk ebwezen beste stijl. Hier wordt miskend dat een stijl niet

gegrond is in wetenschappelijk onderzoek maar in maatschappelijke waardering.

De pedagogische tik: men was er over eens dat je dat beter niet deed want het is

schadelijk voor het zelfbeeld van het kind ( p 15). Nu bleek dat het toch niet zo

schadelijk is, onderzoek toont aan dat indien kinderen in de eerste jaren fysiek

terecht gewezen werden dat dit helemaal geen negatieve resultaten had maar dat

ze gedisciplineerder waren en beter resultaten hadden. Één onderzoek zegt het is

slecht voor het zelfbeeld, het ander onderzoek stelt dat het beter is voor de

resultaten wat ga je dan doen als ouders: de beslissing om zoiets te doen kan je

niet funderen op basis van wetenschappelijk onderzoek want deze keuze heeft te

maken met datgene wat verzoenbaar is met wat we zien als moraliteit. Of we zoiets

willen of niet hangt samen met onze visie over wat mens zijn en kind zijn is.

Laatste stuk tekst 2 vanaf p 16: met andere woorden spreken over de opvoedingsrelatie. Ze

geeft een soort visie van wat opvoeden is en van wat pedagogische verantwoordelijkheid is. (H.

Arendt)

In wezen heeft opvoeding te maken met nataliteit, het feit dat menselijke wezens in een

werelds geboren worden. dat geboren worden moet je op 2 manieren opvatten, namelijk

enerzijds het natuurlijke proces van door verwekking geboren worden, ook wel procreatie

genoemd. Anderzijds dat menselijke wezens in een wereld worden geboren, dus wat het

betekent om in een betekenisvolle wereld terecht te komen. Ze verbindt hieraan twee

noties van mens zijn, namelijk als het gaat over het natuurlijke proces dan is elke nieuwe

geborene een wordende mens, in relatie tot de betekenisvolle wereld is elke mens in die

wereld een nieuwe mens en niet zomaar een wordende mens. De oude wereld is wat het is

maar met elke geboorte een nieuwe mens in die oude wereld terecht. Ten aanzien van de

wordende en nieuwe mens verhouden we ons op een bepaalde manier. er is een

verhouding tot het leven en het worden van het kind ( fysieke geboren) en de verhouding

ten aanzien van de nieuwe mens is een verhouding die we hebben ten aanzien van de

wereld ( in een wereld geboren worden). als het gaat om die wordende mens dan hebben

we de pedagogische verantwoordelijkheid om de ontwikkeling van het kind zo goed

mogelijk te laten ontwikkeling zodat het tot een volwassene kan komen. Maar waar het om

draait is dat als het gaat om het kind als nieuwe mens dan hebben we ook een

verantwoordelijkheid ten aanzien van de wereld en wel op dubbele wijze:

1. Als ouders hebben we enerzijds de verantwoordelijkheid om de wereld door te geven

aan het kind= de verantwoordelijkheid voor het voortbestaan van de wereld= de wereld

beschermen tegen het kind, tegen het geweld van het nieuwe

2. Anderzijds hebben we als ouders ook de verantwoordelijkheid om het kind in

bescherming te nemen ten aanzien van de wereld= zorg dragen voor het nieuwe van het

kind.

36

Dus mens op 2 manieren: natuurwezen dat ene natuurlijke ontwikkeling doormaakt, aan

deze ontwikkeling beantwoord een verhouding namelijk ene verantwoordelijkheid namelijk

dat dit wezen kan groeien. Het kind is ook een nieuw wezen in de wereld dus we moeten de

wereld doorgeven aan het kind en het nieuwe van het kind een plaats kunnen geven. De

verantwoordelijkheid ten aanzien van de wereld is fundamenteel een kwestie van wat het

betekent om waarden en normen door te geven namelijk door geven wat we belangrijk

vinden. DUBBELHEID: we geven de wereld door maar we kunnen die wereld niet zomaar

opleggen want we moeten ervoor zorg dragen dat het kind zelf iets doet met die wereld.

We hebben het spreken en het denken over opvoeden beperkt tot de wordende mens, het

enige waar we nog lijken aandacht te geven is het kind als een wezen dat groeit. wat

helemaal uit onze discussie verdwenen is de waarden en normgerelateerde discussie, wat is

belangrijk om door te geven. Het accent ligt bij de wordende mens op de relatie tussen

opvoeder en kind. de verhouding ten aanzien van de wereld is een verhouding van generatie

ten aanzien van generatie dus van opvoeders ten aanzien van jongeren= verhouding tussen

generaties.

Procreatie wordende mens verhouding tot het leven

Opvoeden= nataliteit: geboren worden

In een wereld geboren worden nieuwe mens verhouding tot de wereld=

verantwoordelijkheid ten aanzien van de wereld: voortbestaan enerzijds en zorg dragen voor het

nieuwe van het kind anderzijds

37

Democratie van het vlees: over de plaats en de betekenis van het lichaam in opvoeding en onderwijs

Nederlandstalige tekst bevat de kern, Engelstalige teksten is achtergrond. 2 grote delen in de les:

Klassieke verhaal:

1. Lange tijd is het lichaam de grote afwezige geweest binnen de wereld van de

opvoeding.

Problematisch statuut omdat er traditioneel over opvoeden gedacht werd als een

intellectuele activiteit. Het gaat hier over het overdragen van opvoeding en

dergelijke waarbij het lichaam bijkomstig is. hier lag de nadruk dus op

kennisoverdracht en werd er weinig rekening gehouden met het lichaam dat gezien

werd als secundair zonder educatieve betekenis ( eten en kakken). Dit betekent niet

dat men geen rekening hield met het lichaam maar het had enkel een secundaire

betekenis. lichaam werd als men er al rekening mee hield gezien werd als een

machine die defect kon geraken. het werd in functie gesteld van andere doeleinden:

het lichaam voldoende beschermen tegen ziekte en aftakeling van de geest (

gezonde geest in een gezond lichaam) en zorgen voor een professionalisering van

het lichaam voor de kennisoverdracht.

Achtergronden:

o A. hardnekkig dualisme dat typerend is voor de Westerse samenlevingen: de

essentie van ons mens zijn ligt in onze geestelijke vermogens, het lichaam heeft

au fond niets te maken met onze identiteit

o B. mensen zijn er van overtuigd dat het temmen van het lichaam noodzakelijk is

om te komen tot het beschavingspeil.

Voorbeeld: Norbert Elias: theorie van het civilisatieproces = proces van de

beschaving: toenemende controle op alle spontane uitingen van affecten

en driften ( Vb.: neus snuiten in tafelkleed, onmiddellijke driften remmen,

mens en dier slapen samen in één kamer, geslachtsgemeenschap van

ouders in aanwezigheid van de kinderen), taak van de school bestaat erin

dat mensen die controle zelf leren uitoefenen: van externe dwang naar

zelfdiscipline temmen van het lichaam zodat men meer gedisciplineerd

wordt: datgene wat men spontaan geneigd is uit te voeren te remmen.

Sluit aan bij model van Langeveld: leren volwassen worden: volwassen als

je zelf je leven in de hand hebt en niet meer afhankelijk bent van driften.

o C. achter het curriculum van de school schuilt er een verborgen curriculum: we

gaan naar school, niet zoals ons wordt verteld om te leren rekenen en vreemde

talen te leren, maar om gedisciplineerde wezens te worden die bereid zijn elke

morgen op te staan en de hele dag repetitief werk te verrichten. Leren stil

zitten terwijl men ook zou kunnen babbelen, aan elkaars haren trekken en

dergelijke. De industriële maatschappij heeft er belang bij dat we een

instrumentele relatie hebben tot het lijf. Dit wil zeggen dat we ons lichaam zien

als een machine. We zien dat 7/10 mensen niet in staat zijn om een brood in

het Frans te bestellen, dit wijst erop dat na deze opleiding er toch niet echt

sprake is van een goede verwerving van vreemde talen. Als we kijken naar

moderne muziek dan zien we dat er ongeveer 140 slagen zijn per minuut maar

er zijn ook andere dingen met hetzelfde aantal slagen zoals handboeken LO uit

38

de middeleeuwen. Achter het leren van muziek dat we mooi en leuk vinden

schuilt er iets dat ons lichaam op een bepaalde manier gedrild wordt ook al

merken we dit niet.

= hypothese dat we sinds de moderne tijd leven onder een biopolitiek regime:

macht wordt uitgeoefend door de meest gedetailleerde zaken van ( lichamelijke)

leven te regelen zodat eenieders bestaan productiever gemaakt kan worden ( en

daarmee het welvaren van de gehele samenleving wordt verzekerd). We worden

dus allemaal getraind tot machines waarin de opvoeding en de school een kwalijke

rol speelt negatieve kijk op het lichaam

Corporal turn

Sinds de jaren ’60 en sindsdien in toenemende mate herontdekking van het lichaam

Dualistisch mensbeeld is sterk onder vuur komen te liggen door (1) groeiend inzicht dat

al ons gedrag bepaald is door evolutionaire en fysiologische processen, (2) maar ook door

door een nieuwe, meer holistische kijk op de samenhang tussen de intellectuele,

emotionele en fysieke kanten van ons bestaan

~humanistische pedagogiek

Dubbel inzicht:

1. Intellectuele vermogend kunnen niet los gedacht worden van hun concrete

inbedding in lichamelijke praktijken (Vb.: waarom tellen we tot 10? Puur wiskundig

zouden we beter tot 16 tellen of tot 6 want dit zou een heel aantal problemen

oplossen. We tellen tot 10 omdat we 10 vingers hebben lichamelijke omgang met

de wereld ligt aan de oorsprong van hogere dingen zoals wiskunde). Denken staat

niet los van ons lijf, er is een soort van synergie tussen denken en lichamelijkheid

2. Lichaam is zelf ene bron van betekenis, het lichaam heeft een bron van

intentionaliteit ( Vb.: we kunnen blindelings typen op azerty toetsenbord maar

zouden het toetsenbord niet kunnen opschrijven, dit is ook het geval bij piano

spelen, het is hinderlijk als je zou nadenken wat je met je vingers doet: je kan niet

uitleggen wat je doet, het is je lichaam die weet wat je doet) pleidooi houden

voor een lichaamsgecentreerde pedagogiek is relevant.

Voorbeelden:

Voorbeeld 1.: morele opvoeding: hoe kan je mensen opvoeden tot tolerante

burgers? Mensen informeren en uitleggen dat u manier van denken niet de enige

manier van denken is en dat er ook andere manieren zijn, dat er niets mis is met

homo’s. maar zelfs als je dit x uitlegt zal dit niet helpen hoe dit helpen: mensen

op hun cognitieve vermogens aanspreken is niet voldoende ethische contact

benadering: blanke leerlingen moeten zich kleden en gedragen zoals zwarten dat

doet= lijfelijke ervaring van wat het betekent te behoren tot een gediscrimineerde

minderheid ( blanken moeten toneeltje doen en zwarten mogen er eens mee

lachen: blanken voelen hoe het is om uitgelachen te worden en om gekwetst te

worden: lijfelijk ondervinden hoe het is om te worden gediscrimineerd. Morele

ongevoeligheid is zoiets als kleurenblindheid: gebrek/ gemis van een bepaalde

ervaring. Als je wordt opgegroeid in een bepaalde samenleving die een minderheid

uitlacht dan ontwikkel je een bepaalde ongevoeligheid.

39

Voorbeeld 2: lichamelijke opvoeding: voetbal spelen: moet iedereen dit leren? In de

lichamelijke opvoeding op lagere school moeten kinderen soms dingen doen die ze

helemaal niet goed kunnen meoten we hen dan dwingen om dit te leren en hen

hierom buizen. Het gaat hier niet enkel om het ontwikkelen van motorische

competenties, maar evenzeer om sociale, cognitieve en culturele competentie: leren

samenwerken, inzicht verwerven in complexe sociale structuren, leren omgaan met

winnen en verliezen, fair-play en leiderschap in oefenen, een gezonde verhouding

leren innemen ten opzichte van het eigen lichaam, … Trots worden op eigen lichaam

als ene een goal maakt waardoor minder neiging tot kerven in eigen lichaam of

ontwikkelen van anorexia nervosa.

Er kan ook echter een ander verhaal verteld worden:

= minderheidsvisie en zeer nieuwe visie

(1) in tegenstelling tot wat we geneigd zijn te denken in het lichaam in onze maatschappij en

in het bijzonder in de wereld van opvoeding nog nooit zo afwezig geweest als vandaag.

(ASPECT 1)

Een aantal observaties:

1. Hysterie wat we ook wel morele paniek noemen rond aanrakingen tussen

leerkrachten/ opvoeders/ ouders en kinderen:

o Veel angst bij leerkrachten om gewoon nog een leerling aan te raken: opvoeden

en onderwijzen is een interactie tussen lichamen maar het wordt steeds

moeilijker om deze zaak ernstig te nemen. Dit gaat zo ver dat in de Anglo

Amerikaanse wereld een basis competentie is: leren om met je poten van de

leerlingen te blijven: dagboeken er over bijhouden: trainen om geen fysiek of

lichamelijk contact te hebben met leerlingen.

2. Wat is er lichamelijk aan lichamelijke opvoeding de dag van vandaag? Als we

kijken naar de doelstellingen van de leerplannen zien we dat dit niets te maken

heeft met lichamelijk maar met leren samenwerken, tolerant worden door sporten,

leren leiding geven en accepteren, zin creëren voor gezondheid en hygiëne. Als we

kijken naar de activiteiten die georganiseerd worden zien we dat leerlingen moeten

leren om een toornooi te organiseren wat heeft dit te maken met

lichamelijkheid? Niks

3. Het hedendaagse schoonheidsideaal, pornoficatie en de obsessie voor

gezondheid en fitness als totale ontkenning van lichamelijkheid: vrouw als plan met

borsten en man als afgetraind met spieren we kunnen ons volledig verliezen.

Achter dit ideaal zit er een narcistische opvatting waarin we proberen het lichaam

onder controle te houden: spontane neiging om te liggen en te rusten moeten we

onder controle houden. Door pornoficatie is het niet meer noodzakelijk om reële

seksuele betrekkingen te hebben met 80% gedaald: we elkaar niet meer nodig:

moeten niet meer van lichaam tot lichaam interageren om onze seksuele behoeften

te bevredigen.

o Schilderij: heilige maagd geeft kindje Jezus billenkoek

40

4. Complete irrationele aversie voor de pedagogische tik of lijfstraffen: het gaat hier

niet om een pleidooi. Steeds meer mensen die dit onverantwoord vinden, dit doe je

toch niet, dat mag niet. Er zijn zelfs associatieve om dit wettelijk te verbieden en het

ouderschap in contractionele termen te gieten: contract ik sla mijn kind niet, kind

kan later naar rechter.

o Argument 1 (VOOR): utilitair: lijfstraffen zijn veel goedkoper en efficiënter dan

andere straffen ( diefstal: 10 stokslagen of gevangenis: goedkoper en efficiënter

want men komt vaak slechter uit de gevangenis: en deze straf werkt eigenlijk

niet: de duur heeft geen invloed)

o Argument 2 (VOOR): we dragen het ideaal van gelijkheid en gelijke kansen: als

we kijken naar de manier waarop iemand gestraft wordt op school: stokslagen

of een standje geven: het standje geven is minder democratisch want iemand

die verstandelijker is en een bepaalde opvoeding van thuis uit heeft gekregen

kan zo reageren dat hij de leerkracht op zijn plaats zet, terwijl de zwakkere

leerling hierdoor getraumatiseerd kan zijn. pijn is een van de primaire

emoties en treft iedereen even hard: dit is een van de meest democratische

ervaringen. In de visie van gelijke kansen zou je voorstander moeten zijn van

lijfstraffen

o Wat houdt ons tegen om deze argumenten niet serieus te nemen. Iets in ons

houdt ons daar tegen, dit is irrationeel.

(2) De redenen hiervoor hebben niet te maken met de traditioneel intellectualistische of

biopolitieke inslag van de opvoeding, maar alles met een democratisch gevaar dat aan het

lichaam verbonden is (ASPECT 2) ultieme gelijkheid is iets waar we heel moeilijk mee

kunnen leven, we willen ons dus wapenen tegen een democratie van het vlees.

= eerste aanzet tot verklaring: hypothese van de autonomie van het blees

Vaststelling: de negatieve appreciatie ten opzichte van boeren en scheten laten, in zijn

neus peuteren of publiekelijk spreken over maandstonden neemt toe naarmate mensen

zich hoger op de sociale ladder bevinden. Hij keek hoe we omgaan met ons lichaam door

te kijken hoe we omgaan met het autonome en vegetatieve functioneren van ons

lichaam (Vb.: als we scheten laten ofzo wordt niet geaccepteerd) bepaalde logica: hoe

hoger op de ladder hoe minder dit wordt geapprecieerd en hoe meer zorgen men zich

daar om maakt.

Dit kan worden verklaard omdat het lichaam ‘de grote gelijkmaker’ is: we zijn allen, of we

nu bedelaar zijn of koning, in gelijke mate onderworden aan dezelfde lichamelijke drang

om te schransen, aan ons achterwek te krabben of te masturberen.

Voorbeeld: thema: de schepping van de mens: plafondschildering van de sixtijnse

kapel: God schept de perfecte mens: perfect beheersbaar en controleerbaar lichaam

Voorbeeld: origine du monde: we komen allemaal van daar

Het lichaam confronteert ons dat we geen meesters zijn van ons eigen lichaam, bij

bepaalde momenten heerst het lichaam over ons ( WC, dood gaan). We zijn dus als

stoffelijke wezens die zijn uitgeleverd aan het autonoom functioneren van het lichaam,

uniek gelijk. Het lichaam heeft daarom de kracht elke sociale ordening genadeloos te

ontkrachten. Hoe hoger we op de sociale ladder staan, hoe meer belang we erbij hebben

niet in contact te komen met die oncontroleerbare aspecten van het leven.

41

Dit verklaart tevens waarom de beheersing van het lichaam positiever gewaardeerd

wordt naarmate mensen zich in een hogere maatschappelijke categorie bevinden. Ook

verklaring voor heel wat taboes: ontlasting en seksualiteit worden aan het oog

onttrokken en naar het toilet gaan of de slaapkamer verbannen, omdat ze de ultieme

vleselijke gelijkheid publiek manifesteren en de maatschappelijke orde daardoor

bedreigen ( Vb.: kale vrouwen: vies: omdat het ons confronteert dat we gene controle

hebben over ons eigen lichaam, zweetringen bij leerkracht: manifestatie van gelijkheid:

bedreigend in klas situatie want toont dat hij ook maar een mens is). Het autonoom

werken van het lichaam vormt een tijdbom onder elke sociale ordening. Het lichaam is

een stoorzender dit is echter een zeer negatieve bepaling: kan dus uitleggen waarom

een negatieve appreciatie is voor het lichaam: omgekeerde is ook: activiteiten waarin we

tonen dat er sprake is van een beheersing van het lichaam meer geapprecieerd wordt in

hogere klassen ( voetbal meer geapprecieerd in lagere klassen en stijldansen in hogere

klassen: positie wordt niet onderuitgehaald door het autonoom functioneren van mijn

lichaam)

Probleem: met deze benadering zeer negatieve bepaling van het lichaam. men spreekt

over het lichaam als iets negatief, als iets wat de sociale orde ontkracht prof zocht

naar ene meer positieve invulling van het lichaam

Meer positieve verklaring: de hypothese van de democratie van het vlees:

Ons samenleven wordt georganiseerd op basis van gelijkenissen en verschillen in

identiteit en positie. Iemand die homo is moet deze positie accepteren en op deze

manier naar buiten komen.

De school geldt als een apparaat dat mensen toelaat hun echte identiteit te ontdekken

en vormen en dat mensen op basis van talenten en geleverde inzet voert naar de meest

geschikte positie in de toekomstige samenleving. Iedereen zal op de juiste plaats recht

komen in de toekomstige samenleving, want iedereen heeft talenten ook al ken je die

nog niet ( kan je ontdekken door de school). Dit bevat een factor inzet: zonder inzet

wordt je niet beloond. Want verdragen het niet dat je zou terecht komen in een positie

waarin je jezelf niet ten volle kan waar maken. De school bereidt dus voor op een

maatschappij die is georganiseerd op basis van identiteit en posities.

Er bestaan echter lichamelijke ervaringen die deze orde verstoren omdat ze intrinsieke

gelijkheidservaringen zijn: lachen, wenen, buiten zichzelf zijn van woede, samen op de

grond liggen, extreme uitputting zoeken, repetitieve lichaamsoefeningen, zingen,

dronkenschap, orgasme de nadruk ligt hier op de ervaring en niet op het tonen van

zoals de zweetringen maar om de ervaring we zijn volledig vlees en dan maakt het niet

meer uit welke identiteit we hebben ≠ autonomie van het vlees: gaat hier om ervaringen

waardoor we direct samenvallen met onze lichamelijkheid en niet zomaar een

confrontatie met het autonoom functioneren van het lichaam.

42

Verschillen:

Autonomie van het vlees: op bepaald moment moet ik erkennen dat er iets gebeurt

wat afwijkt met de norm. Ik ben opeens geen meester meer

Democratie van het vlees: los van enige erkenning ervaren we volledig vlees te zijn=

immanente lichaamservaring

Voorbeeld: samen lachen in de klas: leerkracht gaat proberen ofwel het lachen

tegen te houden ofwel het lachen instrumentaliseren om er iets goeds mee te doen

( Vb.: mopjes vertellen voor hogere motivatie). Dus ofwel negeren ofwel

instrumentaliseren ( als middel om bestaande doelen te bereiken). Hier wordt het

lachen niet ernstig genomen als een fysiek gebeuren.

o Fysiologisch is lachen dat men zichzelf compleet verliest in het zeer agressief

samentrekken van het middenrif, aangezichtspieren en stembanden. Het

betreft een zeer besmettelijke lichamelijke reactie waarin de mens,

overgeleverd aan een directe en onpersoonlijke lichaamservaring, compleet uit

de positie is. we weten vaak niet waarom we lachen. als we lachen zijn we dus

uit positie, onze identiteit doet er niet meer toe en het maakt niet uit met wie

lachen, je moet niet dezelfde taal spreken om ons samen te kunnen overgeven

aan lachen. mensen vallen volledig samen met hun niet expressieve spastische

lichamelijkheid ongeacht de positie en identiteit die ze hebben in het samen

leven.

o Meestal probeert men deze voorvallen te voorkomen om dat ze gevaarlik zijn

omdat ze een moment van radicale gelijkheid en onbestemdheid instellen: we

affirmeren ons lichamelijk bestaan als zodanig, dit wil zeggen zonder enige

referentie naar een logica van identiteiten en posities. We zijn volledig vlees.

we kunnen dus ook radicaal veranderen. En daarmee wordt ene echte nieuwe

toekomst mogelijk, dit wil zeggen waarin het samenleven niet geconditioneerd

is door de orde zoals die vandaag bestaat (Vb;: laarkracht werd altijd

uitgelachen, na 30 jaar barst hij in huilen uit en op dat moment veranderen de

lessen: ze hebben voor het eerst begrepen waar he tin de geschiedenis om

ging: huilen kan een sterk democratiserende ervaring zijn). volledig vlees= we

ervaren dat we leven, sociale orde verbroken en nieuwe manier van

samenleven dus mogelijk.

De gelijkheidservaring die bedreigend is voor een bestaande orde kan dus positiever

geduid worden als een ervaring van kunnen of van potentialiteit. Het betreft een

educatieve ervaring: ze laat namelijk een nieuw begin en een radicaal nieuwe

andere toekomst toe. Ze voert ons weg ( educere= uit leiden) van bestaande posities

en identiteiten, omdat elke logica die het samenleven wil ordenen volgens vaste

posities en identiteiten compleet geen betekenis meer heeft. Dut niet meer inleiden

in de maatschappij maar lichamen in de maatschappijen die een ervaring kunnen

hebben die de sociale orde onder breekt waadoor er ene nieuwe samenleving

gevormd kan worden. pleidooi voor biopedagogie: een opvoeding waarin het

lichaam niet wordt miskend of geïnstrumentaliseerd, maar waarin de gelegenheid

wordt geboden het bestaan de affirmeren als volledig vlees.

43

Illustratie: Zweedse gymnastiek

Vanaf de uitvinding van lichamelijke opvoeding als vak tot 70 één van de kernactiviteiten

binnen het curriculum. Dit wordt vandaag geacht volledig achterhaald te zijn. het

curriculum vandaag bestaat uit sport, atletiek, competitieve activiteiten, dans, fitness, en

dergelijke.

Deze activiteiten worden immers gezien als educatief veel relevanter in tegen stelling tot

de Zweedse gymnastiek kunnen leerlingen er directe ( leuker) en indirecte (gezonder),

betekenisvolle rewards en competenties door verwerven ( zelfrealisatie, zelfexpressie,

cardiovasculaire uithouding, leren samenwerken, en omgaan met winnen en verlies)

Zweedse gymnastiek is een typische groeps- en autoritaire activiteit. Iedereen doet

hetzelfde. Het is een niet expressieve activiteit. Het is niet echt leuk dus niet onmiddellijk

bevredigend en je kan er nooit echt goed in worden, je kan het niet tot voorwerp van

competitie maken.

Pleidooi voor gymnastiek in de lichamelijke opvoeding: maar nadenken over wat we

moeten organiseren in een vak als LO. Waarom educatief relevant: het is lichamelijke

opvoeding in de meest letterlijke zin van het woord.

Waarom relevant?

Het biedt een ervaring van volledig vlees te zijn en een ervaring van kunnen:

o Bij kunnen denken we aan ik kan dit, ik heb dit gerealiseerd, denken aan

zichzelf vermeerderen of realiseren. Maar hier bestaat het kunnen in het

loskomen van zichzelf en in het affirmeren van een zeer banale en niet

expressieve mobiliteit, hetgeen precies voor het eerst de ervaring kan bieden

dat we KUNNEN BEWEGEN. Mobiliteit= kunnen bewegen, die niet expressief is,

dus geen betrekking op je zelf of een vermeerdering van jezelf

Het gaat om een kunnen in zijn zuivere vorm ( Vb.: we kunnen spreken maar

normaal ervaren we dit niet, enkel op bepaalde momenten: dit vindt mar plaats op

het ogenblik dat onze woorden alle concrete betekenis verliezen, wanneer ze

ervaren worden als losgemaakt van elke betekenisgeving of functionaliteit ( ~

verspreken) . we kunnen in alle situaties spreken maar ervaren dit kunnen spreken

niet.( voorbeeld: herhalen van woorden; ervaring van ik heb niet meer de indruk dat

de expressie fles verbonden is aan dat object: negatief zou je kunnen zeggen ik kan

niet meer spraken, positief: het is pas nu dat ik besef dat mijn woorden betekenis

kunnen hebben= ervaren dat je een talig wezen bent en dit kan je pas ervaren als je

geen talig wezen bent). In de Zweedse gymnastiek wordt de betekenisvolle band

met alles losgemaakt: elementaire beweging: in dit soort oefeningen kunnen we

mobiliteit ervaren namelijk ik kan bewegen.

Belangrijk: dit zuivere kunnen kan niet geïnstrumentaliseerd worden ( zo

betekenisloos dat het niet dienstbaar kan worden gemaakt aan leren samenwerken,

leren leiding geven, gezondheidsrisico’s leren vermijden).

44

DUS: Vanuit die optiek kan men zeggen dat sport, dans en fitness en alle andere

activiteiten die vandaag het leeuwendeel uitmaken van het curriculum ( en die

veelal instrumentele activiteiten zijn) eigenlijk het educatieve potentieel van

lichamelijke opvoeding teniet doen. En zo zouden we kunnen nadenken over een

andere invulling van het curriculum waarin activiteiten centraal staan die tegelijk

sterke fysieke ervaringen van mobiliteit mogelijk maken en daarmee een affirmatie

van de democratie van het vlees.

45

Wie bepaalt wat kennis is? traditionele visie op leren en onderwijzen <-> de (socio)

constructivistische visie

Wat is kennis?

Uitspraken:

“Knowledge is the wing wherewith we fly to heaven”(William Shakespeare)

"Kennis is macht.“(Francis Bacon)

"Fantasie is belangrijker dan kennis." (Albert Einstein)

Kennisexplosie: wat vandaag kennis is, is morgen misschien voorbij gestreefd. We worden in

artikels en dergelijk overspoeld door weetjes, feiten en kennis. Steeds nieuwe onderzoeken

die nieuwe linken naar boven brengt.

Er is niemand meer die een kennisoverzicht heeft. Niemand die alle kennis heeft. Niemand is

een Ubermens. Vroeger was de leraar degene die alle kennis had en overdroeg op de

leerlingen en dit klopt niet meer. De kennis verandert voortdurend. Voortdurend nieuwe

kennis en niemand kan volgen wat de laatste nieuwe kennis is en niemand kan up to date

blijven. Hierdoor moet men levenslang en levensbreed leven. Hierdoor zal kennis

verouderen: we weten steeds meer en komen tot nieuwe inzichten waardoor de oude

inzichten voorbij gestreefd worden. wat we vooral moeten leren is niet kennis maar wel hoe

leerlingen tot goede informatie kunnen komen. Welke informatie is wetenschappelijk

verantwoord en welke niet: dus leerlingen informatie vaardigheden leren.

Je hoort steeds vaker mensen klagen dat de kennis van de hedendaagse studenten

ondermaats is. ze kunnen niet meer schrijven zonder spellingfouten en dergelijke.

kennistest:

1. Wat is de hoofdstad van Ijsland? Reykjavik algemene kennis

2. Draait de aarde rond de zon of draait de zon rond de aarde? Aarde rond de zon

3. In welke stad staat de toren van Pisa? Pisa

4.Noem een buurland van Zwitserland? Oostenrijk, Frankrijk, Italië, Lichtenstein,

Duitsland

5. In welk jaar vond de guldensporenslag plaats? 1302

Is vraag 1 algemene kennis? Is dit iets wat je zou moeten weten? Kan dat kwaad als je dat

niet weet? Dit noemen we ook wel geïsoleerde kennis. Dit is kennis waar je vaak niet

echt iets aan hebt tenzij bij een quiz. Natuurlijk als het gaat over actualiteit en dergelijke

kan het handig zijn om de hoofdsteden te weten zodat je weet over welk land ze

spreken. Vraag 2 draait om essentiële kennis, het is een redelijk vaststaand feit dat de

aarde rond de zon draait. 1/3 jongeren van het secundair onderwijs hadden vraag 2 fout.

Ook bij volwassene zou je tot onthutsende resultaten komen. Vraag 3 is afkomstig van

het programma the beauty en the nerd. Op basis van dit programma heeft iemand het

niveau van het secundair onderwijs aangeklaagd dat het te laag is. slingerbeweging: de

groep van OZON pleit voor terug kennisoverdracht, terwijl andere pleiten van wat ben je

met dit soort geïsoleerde kennis dit zijn ze na enige tijd toch weer vergeten. Een debat

over waar de nadruk op moet liggen. Vraag 4 is afkomstig van Rik Torfs: kan je een

student een minder goed punt geven omdat die geen buurland van Zwitserland kon

noemen. Vraag 5: geschiedenis: is het belangrijk om die datum te weten of bij

46

benadering? Vroeger was geschiedenis feitenkennis: weten in welk jaar een gebeurtenis

heeft plaats gevonden. Nu zet geschiedenis eerder in op de grote lijnen van de

gebeurtenissen: het gaat dus nu eerder oom historisch besef en historisch inzicht en dit is

misschien wel belangrijker dan data’s of misschien zijn ze beide nodig.

Aan de hand van deze test gaan spreken over het kennisvaardigheden debat

Kennis/ vaardigheden debat

Voorstanders kennis: pleiten voor correcte kennis, spelregels van tennis, verkeersregels,

feitenkennis en dergelijke. De pleiters voor vaardigheden zeggen van waarom die regels

kennen, tegenwoordig werkt iedereen met spellingscontrole op de computer. Het is

belangrijker dat mensen leren van mondelinge taalvaardigheid, backhand uitvoeren,

schakelen, parkeren, kunnen opzoeken en dergelijke. Maar om ergens goed in te zijn heb je

kennis en vaardigheden nodig, ze zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden.

heel vaak wordt dit debat gepolariseerd: of het ene of het andere. Maar het meest

logische antwoord is je hebt beide nodig. Je hebt niets aan kennis zonder vaardigheden of

aan vaardigheden zonder kennis (Vb.: Arts veel kennis maar kan geen bloed trekken)

Compromis maken aan de hand van het begrip ‘competentie’. Mensen van het kenniskamp

vinden dat dit begrip vooral te maken heeft met vaardigheden.

Dit debat blijft een actuele discussie met veel slingerbewegingen. Laatste 20 jaren vooral

nadruk op vaardigheden nu slinger meer terug richting kennis. In Nederland slaat deze

slinger meer uit: studiehuis: zoek het zelf maar uit: verantwoordelijkheid bij leerlingen zelf.

Men komt hier achteraf sterk op terug dat leerlingen veel te gefragmenteerde kennis

hebben mee gekregen en men wilde terug naar het meer gedoceerde onderwijs. Bij ons

komen die invloeden binnen gesijpeld maar minder extreem. Deze discussie is van alle tijden

en er zal altijd een dergelijk debat blijven bestaan.

Citaat: ‘ als je vroeger iets over Eskimo’s wilde weten ging je naar de meester toe, en die

wist het of hij wist een boek waarin het stond. Tegenwoordig kun je op Google Eskimo’s

intikken en weet je het ook’.

Competenties= een geïntegreerd geheel van kennis, vaardigheden & attitudes. Je hebt alle

drie nodig. (Vb.: dokter: slecht nieuws kunnen brengen). Je kan alle activiteiten vatten in de

term competentie ( vb.: koken: kennis: hoe lang moet iets koken, vaardigheden, attitude:

hygiënisch werken, ook zo bij sporten en dergelijke)

We gaan nu verder ingaan op leren. Onderwijs dient tot het leren van de leerling. Heel wat

theorieën rond leren hebben aanzet gegeven tot theorieën over onderwijzen. Oude visie <->

constructivistische visie.

47

Leerproces:

= een actief proces waarin in interactie met omgeving, duurzame veranderingen in de

gedragsmogelijkheden van de lerende ontstaat.

Aspect 1: omgeving: boek, leraar

Aspect 2: Duurzaam: er verandert iets op lange termijn

Intentioneel – incidenteel: op toeval iets leren ( Vb.: door te leren rijden met te auto leer

je als fietser je licht aan te zetten omdat je inziet hoe slechts je fietsers zonder licht ziet.)

veel zaken in sociale interactie gebeuren en passant.

Leren gaat niet alleen om cognitief leren, maar ook motorisch, dynamisch-affectief en

sociaal.

Klassiek: leren werd gezien als opslag, stockage en inlepelen van kennis. Nu wordt leren

eerder gezien als ontwikkeling, ontplooiing en groeien. (metafoor: zaadje: in het kind

bevindt zich de kiem van wat er gaat gebeuren en als opvoeder moet je de juiste omgeving

creëren waarbij het kind uitgroeit belangrijk is interactie tussen degene die gaat leren en

diens omgeving).

Niet al het leren is positief. je kan bijvoorbeeld leren dat complimenten geven aan de prof,

goede punten oplevert of je leert dat 70 rijden waar 50 mag niet zo erg is. leren is altijd

verandering maar niet altijd positief.

In onderzoek voornamelijk focussen op hoe experten problemen aanpakken en deze

problemen oplossen omdat problemen oplossen vaak overeenkomt met leren.

Hij heeft zijn lesje wel geleert/ geleerd/ geleerdt: geleerd: ’t kofschip, leerde en niet

leerte ezelsbruggetje: onthouden hoe zat het nu weer in elkaar. alle soort regels en

dergelijke zijn interessant maar je moet ook weten hoe je het moet toepassen.

Domeinspecifieke kennis ( Declaratief: weten wat/ procedureel: weten hoe). Cognitieve

strategieën ( leerstrategieën en probleem oplossen), metacognitieve kennis &

vaardigheden ( zelfkennis en zelf regulatie) en affectieve aspecten beginnen ook een rol

te spelen ( overtuigingen/ attitudes/ emoties (Vb.: mensen die denken dat d, t en dt

gebruiken een kwestie van geluk is zonder regels)) integratie

1. Domeinspecifieke kennis:

A. Declaratief (weten ‘wat’)

B. Procedureel (weten ‘hoe’)

verschillen van persoon tot persoon inzake:

hoeveelheid

structuur (gestructureerd of fragmentarisch)

beschikbaarheid ( tip of the tongue fenomeen: sommige kennis zit dieper weg,

andere meer naar voor)

juistheid ( misconcepties: foutieve kennis en buggy procedures: foutieve

procedurele kennis) dit soort foute kennis is vaak resistent, niet gemakkelijk om

te plooien. Dus zeggen dat iets fout is, is niet voldoende. Er bestaan misconcepties

over gezondheid zoals over roken, wat gezonde voeding is (Vb.: bananen maken je

dik van waar komt dit?) en dergelijke. Om dit recht te zetten heb je echt feitelijke

informatie nodig om deze foute kennis om te keren. In verband met rekenen

bestaan er buggy procedures: gewoon kleinste van grootste getal aftrekken zonder

rekening te houden met welk getal op de tweede plaats staat.

48

2. Cognitieve strategieën:

A. Leerstrategieën

Voor eenvoudige leertaken: memoriseren, groeperen, …

Voor complexe leertaken: relateren, structureren, concretiseren

B. probleemoplossingsstrategieën/ heuristieken

slimme zoekstrategieën die de kans verhogen op vinden van de oplossing

Vb.: splits het probleem, schets maken, denk aan een analoog probleemµ

Opgave: Boer Jan heeft 8 uur nodig om een vierkant stuk grond met een zijde van

200m te ploegen. Hoeveel uur heeft hij ongeveer nodig om een vierkant stuk grond

met een zijde van 400m te ploegen? 32 uur heuristiek: maak een tekening

3. Metacognitieve kennis:

Het gaat over het denken over het denken.

A. metacognitieve kennis: zelfkennis, kennis over hoe andere denken en leren,..

B. metacognitieve vaardigheden: strategieën gericht op het reguleren van het eigen

cognitieve handelen ( Vb.: eigen leren en denken reguleren: oriënteren, plannen,

procesbewaking, evalueren (leren uit je fouten), reflecteren, …)

Verschillen tussen mensen wat betreft leeftijd, cultuur en dergelijke

4. Affectieve aspecten:

complex geheel van affecten in verband met leren in het algemeen en het leren van

een bepaald vak in het bijzonder.

Vb.: emoties, attitudes, houdingen en opvattingen.

Die nefaste overtuigingen hebben we vaak zelf gecreëerd: leerkrachten kunnen

boodschap geven van het moet snel gaan en had is meteen juist. Het zou goed zijn als

leerkrachten ook eens fouten maken en eruit leren want dan zijn de leerkrachten een

model van leren. Dit kunnen we ook toepassen op het aanleren van een dans. Het is gene

kwestie ven meteen kunnen maar oefenen.

Voorbeeld: in een legerbus zijn er 36 zitplaatsen hoeveel bussen nodig voor 1128

soldaten te vervoeren? 31.3333 zinloos antwoord 32 bussen nodig: vraagstuk vertalen

naar een som en deze som terug vertalen naar de context. Veel leerlingen zijn niet

gewend om rekening te houden met de context. 70% antwoord met het kommagetal.

49

Kenmerken van leren:

1. Constructief: de leerling gaat actief betekenis geven aan datgene dat hij aanvaard. Hij

bouwt zelf kennis op. Ze zijn geen passieve ontvangers, geen lege vaten. Het is niet

voldoende te zeggen van ‘jij bent fout’, het is interessanter om een discussie aan te gaan

over feiten in de realiteit. Kinderen kraken hun hersenen= frictie en het inzicht moet

bijgesteld worden. (Vb.: katten zijn meisjes, honden zijn jongens tonen dat iemand die je

kent met ene hond ook puppies heeft gekregen). Ze maken zelf coherent regels vanuit al

datgene wat ze mee krijgen. Ze gaan zelf actief kennis construeren.

2. Cumulatief: leren bouwt voortdurend op, er wordt voortgebouwd op de reeds aanwezige

kennis. Hierdoor is de voorkennis heel belangrijk want als die kennis fout is, is het moeilijk

om dit terug recht te zetten. Leerlingen zijn dus geen onbeschreven bladen

3. Zelfgereguleerd/ zelfgestuurd: ze nemen de controle over eigen leren in handen en zijn

verantwoordelijk voor eigen leerproces. Traditioneel was er sprake van een externe sturing

door de leerkracht. (Vb.: hoge en lage bok: ofwel deelt de leerkracht willekeurig de

leerlingen in ofwel zegt hij van schat je eigen kunde in en kies de bok die hiermee

overeenkomt. De keuze van hoe hoog leg je je lat wordt bij de leerlingen gelegd.)vooral in

het kleuter- en basisonderwijs: de moetjes en magjes: ze krijgen een werkblaadje en mogen

kiezen wanneer ze dat doen maar het moet vrijdag af zijn. eerste week is dit moeilijk maar

na het einde van het schooljaar kunnen ze dit zelf ze hebben zelfregulatie vaardigheden

aangeleerd.

Regulatie door de leerkracht

Regulatie door leerling Hoog gedeeld los

Hoog Destructieve frictie Destructieve frictie congruentie

Gemiddeld Destructieve frictie congruentie Constructieve frictie

Laag congruentie Constructieve frictie Destructieve frictie

Congruentie= goede structuur

Frictie

Destructief: frustratie van de leerling, dit is slecht

Constructief: uitdaging, langzaam naar vrijheid, dit is goed!

Constructieve frictie: kansarme gezinnen hoeken werk: kinderen van lage gezinnen

fladderen door de kleuterklas want hebben weinig welf regulatie vaardigheden en deze

moeten opgekrikt worden dit kan via constructieve frictie. Langzaamaan meer een meer

vrijheid geven en grenzen langzaamaan verleggen. Belang van een goede afstemming

tussen aanbod en de leerling. Dit betekent een uitdaging want leerlingen gaan groeien in

de zelfregulatie vaardigheden.

4. Doelgericht/ intentioneel: ofwel bepalen leerlingen zelf hun doelen ofwel gaan leerlingen

zich identificeren met een aantal gegeven doelen. Het is een kwestie van duidelijk te maken

waarom er bepaalde doelen gesteld worden. (Vb.: statistiek in de psychologie opleiding: wat

ben ik daarmee als ik therapeut wil worden?). deze doelen kunnen betrekking hebben op

korte of lange termijn ( gene herexamens, diploma halen) ==< deze doelen bepalen heel

veel in het leven

50

5. Gesitueerd/ context gebonden:

leren in interactie met de sociale context, namelijk leren als een verdeelde activiteit

(coöperatief leren, …)

leren in interactie met de culturele context: afhankelijk van de hulpmiddelen die

aanwezig zijn in de leeromgeving (Vb.: hoofdrekenen: rekenmachines)

leren moet plaats vinden in een authentieke, reële, betekenisvolle leeromgeving (Vb.:

leerapotheek: leerlingen kunnen in rollenspel oefenen hoe ze met bepaalde klanten

kunnen omgaan en dit wordt gefilmd droogzwemmen: veilige omgeving daarna stage

in een echte apotheek). Het is een situatie die nagespeeld wordt als voorbereiding op

een stage. Je leert in een context door te doen ( Vb.: kassierster kent code van

chocolade niet buiten de winkel)

6. Coöperatief/ interactief: je leert niet alleen, het is niet individueel. ‘zone van naaste

ontwikkeling: datgene wat je kan met een helper (Vb.: handenstand met een helper)

geleidelijk aan deze zone verleggen en zo verleg je iemands grenzen. Iets kunnen mits

ondersteuning van een andere persoon/ van buitenaf belang van de sociale interactie.

Als hulp geleidelijk aan weg valt dan verleg je de grenzen.

7. Individueel verschillen: het verloop en het eindresultaat van leren verschilt van persoon

tot persoon. Het is niet omdat je een bepaalde bedoeling hebt als leraar dat deze ook

gerealiseerd wordt.

Onderwijzen:

Je moet ene omgeving creëren die de juiste processen uitlokt. Je moet dus een krachtige

leeromgeving ontwerpen. Er moet een evenwicht zijn tussen zelfstandig exploreren en

sociale interactie. Deze omgeving kan bestaan uit leermateriaal, begeleiding en dergelijke.

Traditioneel gaat het om frontaal onderrichten in de klas

De leraar moet een coach zijn die goed observeert wat leerlingen doen en oog heeft voor

hen en hij heeft ook vakkennis nodig. We evolueren van een sage on the stage naar een

guide on the side. De leraar heeft een belangrijke rol: observeren, kijken wat er fout loopt

en eventueel terug touwtjes in handen nemen.

Discussie: moet de leraar nog wel een vak kennen? Als je leerlingen toch zelf kennis laat

opzoeken is dat misschien niet meer belangrijk. Dit is wel essentieel voornamelijk om de

misconcepties in te schatten. Een sterke beperking om de rol van de leerkracht te reduceren

tot een louter begeleidende rol.

Ook evaluatie moet hieraan aangepast worden aan de sociaal constructivistische visie. zo

ontstaan er verschillende vormen van evalueren:

Summatieve evaluatie: punten geven

Formatieve evaluatie ~tussentijdse evaluatie: kijken waar een leerling staat (

zelfevaluatie, portfolio, peer-assessment: elkaar evalueren).

51

1 à 2 teksten per college. Voornamelijk Nederlands af en toe Engelstalig. Deze les zijn er 2

teksten. De teksten en colleges zijn leerstof. Er zullen overlappingen zijn maar niet volledig. Kennis

is essentieel om op de toepassing- en inzichtvragen te kunnen beantwoorden.

Voorbeeld: een leraar geeft les in een sportclub en op school, kan pupillen in club wel motiveren

maar in de klas niet. Naar welk kenmerk van leren verwijst dit leren is contextueel: dit soort

leren is anders.

52

Gelijke onderwijskansen (les 8)

Als je aan jezelf denkt als je 30 Bent wat zou je dan doen? Welke job? Partner? Voortplanten?

Als je vader of moeder wordt moet je een goede naam kiezen voor je nageslacht kies uit

elk lijstje een jongensnaam die je wel en die zeker nooit aan je zoon zou geven en dit ook

voor de meisjesnamen.

Julie en Thomas wel en yusuf, ismail en Salim sowieso niet en voor de meisjes azra, Aisha

en salomé niet.

Meest populair bij de jongens: Matthias, thomas en Simon traditioneel, tijdloos,

doorsnee

Minst populair bij de jongens: kenji, yusuf en Kevin waarom niet ? bekende mensen,

roept associaties op van marginaal

Meest populair bij de meisjes: noor, emma en Julie

Minst populair bij de meisjes: jessica, melissa en Kelly associaties met personen die je

kent en personen in de media.

wij universiteitsstudenten hebben een voorkeur voor namen die geassocieerd zijn

met een hoger sociaal economisch milieu. Een mindere voorkeur voor namen met een

allochtone oorsprong of gelinkt aan een lager sociaal economisch milieu.

Sollicitatiebrief met Matthias belandt bovenaan de stapel en brief met Yusuf onderaan

de stapel discriminatie op basis van voornaam dus kiezen van voornaam is zeer

belangrijk want hier hangt zeer veel vanaf. Dit kan verklaard worden door dat

werknemers ook bepaalde associaties maken.

Dat deze associaties er zijn dat komt ook niet van nergens. Een studie keek naar de top 5

voornamen in ASO en BSO:

ASO: Sofie, sara, Stephanie, Charlotte, Julie

BSO: Stephanie, sara, Sofie, Kelly, Kim

meisjes die Kelly heten doorgaans uit lagere sociale economische milieus komen en

daardoor meer kans hebben om in het BSO te belanden. Niet zo omdat je Kelly heet dat

je sowieso voorbestemd bent voor het BSO maar door de gezinssituatie heb je hier wel

meer kans op.

ASO: Thomas, Pieter, Tom, Jeroen, Jan

BSO: Kevin, Tom, Micheal, Bart, Steven

53

Ongelijke onderwijskansen:

Onderwijsresultaten zoals toetsresultaten, onderwijsloopbaan en studiekeuze worden in

grote mate bepaald door leerling kenmerken zoals geslachts, sociaal-economische status,

thuistaal en etnische achtergrond.

Hoe meten we SES?

Vragenlijsten opstellen voor leerlingen en ouders waarin we vragen naar het

opleidingsniveau van de ouders, de beroepsstatus en gezinsinkomen van het gezin en

tenslotte vraagt men naar het cultureel kapitaal ( vakantiebestemmingen, uitstapjes

(bibliotheek, dierentuin), computers, boeken, abonnementen, verenigingen). We

proberen dit soort vragen aan de ouders zelf te stellen aangezien leerlingen vaak zelf niet

weten welk diploma hun ouders bezitten. Bij de vraag naar inkomen moeten ze het

situeren in een interval en niet het juiste bedrag aangezien veel ouders geneigd zijn om

hier dan over te liegen. Doorgaans zien we een sterk verband tussen opleidingsniveau

van vader en moeder. Bij partnerkeuze speelt die SES ook een rol.

Welke van de factoren gemeten voor SES is de belangrijkste indicator? Opleidingsniveau

van de moeder is een van de belangrijkste indicatoren van de sociale status van het

gezin. moeders zullen vaker voorlezen, naar bibliotheek gaan en dit hangt ook samen

met schoolprestaties.

Vlaanderen kampioen in ongelijke onderwijskansen:

PISA studies: program for international student assessment:

15 jarigen studenten moeten toetsen invullen van wiskunde, leren, wetenschappen

en vragenlijsten over thuissituatie in alle landen.

In 2009 stond Sjanghai aan de top. Studie wordt elke 3 jaar herhaald.

In alle landen een verband tussen SES en prestaties

Zeer sterk verband in Vlaanderen: we doen het heel goed op de toetsen vooral in

wiskunde, iets minder op de wetenschappen. Maar we doen het slecht wat betreft

ongelijkheid, er is een sterk verband tussen lage scores op de testen en afkomstig

zijn uit een gezin met een lage SES.

Figuur slide 8: x-as: SES, y-as: wiskundeprestaties:

De blauwe lijn representeert het internationaal verband namelijk dat kinderen uit

lagere SES milieus legere prestaties halen dan kinderen uit hogere SES milieus.

In vergelijking met andere landen is het verband in Vlaanderen sterker dus er is

sprake van meer ongelijkheid in Vlaanderen. In ASO scholen halen leerlingen goede

prestaties, die ASO scholen rekruteren ook leerlingen uit hogere SES milieus. BSO en

TSO scholen rekruteren eerder leerlingen uit lagere SES milieus. In TSO scholen

halen leerlingen eerder gemiddelde resultaten, terwijl ze in BSO lagere prestaties

behalen. Hoe komt het dat TSO scholen gekenmerkt worden door hogere prestaties

dan de BSO scholen terwijl de beide leerlingen hebben met dezelfde achtergrond.

Vlaanderen doet het veel beter dan gemiddeld. Voor een leerling uit een lager

sociaal niveaus uit bvb Nederland die halen veel lagere prestaties dan een leerling in

eenzelfde niveau in Vlaanderen. We halen goede resultaten voor onze knapste

leerlingen maar het zou nog beter zijn om de minder goede leerlingen naar een

54

hoger niveau te brengen. We mogen fier zijn op onze prestaties, maar er moet nog

aan sociale gelijkheid gedacht worden.

Figuur slide 9:

Prestaties voor wetenschappelijke geletterdheid (=y), sociale gelijkheid in een

bepaald land (x-as). Vlaanderen heeft hoge prestaties maar lage gelijkheid. Finland is

een voorbeeldland omdar het goed scoort op zowel prestaties als op sociale

gelijkheid. Er is daar geen sterke reproductie van SES. Finland is wel weinig

dichtbevolkt, waardoor je ook kleinere scholen hebt, leraren zijn lager opgeleid

enzo, dus je kan het moeilijk vergelijken met Vlaanderen.

Wallonië heeft net zoals wij een probleem met sociale gelijkheid, maar ze halen ook

lagere prestaties. Dus in die zin doet Vlaanderen het goed maar we zouden het

graag ook goed doen op sociale gelijkheid.

Mechanismen van sociale ongelijkheid

Het SES heeft een invloed op de levenskansen van mensen en dit beïnvloedt de

onderwijskansen

1. Financiële bronnen van kansarmoede:

Leerplichtonderwijs is kosteloos volgens de grondwet. Het gaat hier niet om hoger

onderwijs. Er zijn directe en indirecte kosten verbonden met onderwijs. Direct is

bijvoorbeeld inschrijvingsgeld maar dit mag niet gevraagd worden door lager onderwijs.

Indirect zijn boeken, stiften, kleurtjes, fiets, busabonnement en dergelijke.

Sommige schooldirecteurs klagen dat ouders schoolrekeningen niet betalen, andere

kiezen ervoor om het rapport dan niet mee te geven aan het kind. dit kan een bron zijn

die een effect kan hebben op ongelijke kansen in het onderwijs.

2. Fysieke bronnen van kansarmoede:

Geen ontbijt als ze naar school gaan of krijgen een zakje chips als ontbijt.

SES hangt ook samen met huisvesting: rustig plekje om te kunnen studeren

Lage SES dan ook vaker ziek, vaker niet op school en daardoor minder goede resultaten

aangezien het van minder onderwijs geniet.

3. Culturele bronnen van kansarmoede (cultureel kapitaal)

Taal: sommige taal is echt midden klasse taal ( nieuwsbrieven voor ouders: de taal die

hierin gehanteerd wordt is behoorlijk moeilijk, er worden nascholingen georganiseerd

voor leerkrachten om duidelijker te kunnen communiceren naar ouders uit lagere SES)

De onderwijstaal is een soort van abstract taalgebruik, in tegenstelling tot de taal die in

lagere SES gezinnen gebruikt wordt. In die gezinnen is er eerder sprake van concreet

taalgebruik.

Inputs die kinderen uit lagere sociale milieus moeten missen: studiebegeleiding,

dierentuin, bibliotheken, museum en dergelijke. Hogere SES ouders kunnen ook

inhoudelijke steun bieden.

4. Sociale bronnen van kansarmoede

= sociaal netwerk van het gezin. mensen met een lage SES hebben beperktere netwerken

die voornamelijk bestaan beroepsmatige contacten.

55

5. Cognitieve bronnen van kansarmoede:

Men stelt dat dit niet het geval is en veroorzaakt wordt door socialisatie, sociale

vertekening, sociale wenselijkheid. Het blijft ene debat of intelligentie een kwestie is van

nature of nurture.

Er wordt vaak over kinderen met een lage SES gesproken alsof ze een sociale handicap

hebben. Ze komen op teenslippers naar school, spreken dialect --< dit is een achterhaald

idee. Leerkrachten moeten zich aanpassen aan deze kinderen en deze kansen meer

kansen geven omdat ze minder kansen krijgen van thuis uit. Ze moeten afstappen van

het midden klasse idee.

Ongelijke behandeling in het onderwijs:

= onderwijs geeft sommige meer kansen dan anderen

1. Matteus effect: ‘ aan wie heeft zal gegeven worden’:

Er zijn heel wat goed bedoelde maatregelen, die bedoeld zijn om arme gezinnen te

steunen maar die een omgekeerd effect hebben. Dat de gezinnen die het niet nodig

hebben ervan gaan profiteren.

Vb.: 200 euro voor een computer: maar dit is voor de erg arme gezinnen nog altijd te

veel, dus de arme gezinnen voor wie de 200 euro net niet te veel is ervan kunnen

profiteren. Dus degene die het slecht hebben gaan het nog slechter hebben en degene

die het al goed hebben gaan het nog beter hebben.

Leerkrachten investeren hun energie voornamelijk in de sterke leerlingen, de leerlingen

die naar de universiteit kunnen gaan of die deelnemen aan de olympiade. Op zich is dit

allemaal wel goed bedoeld.

2. Pygmalion effect:

Het gaat hier om zichzelf waarmakende voorspellingen.

Experiment: klassenlijsten en naast elke naam het resultaat van de intelligentie test van

het kind. maar deze resultaten werden gemanipuleerd. Sterke leerlingen kregen lagere

IQ’s en zwakkere leerlingen kregen hogere IQ’s. leerkrachten stelden moeilijkere vraag

aan de leerlingen waarvan ze dachten dat ze intelligent waren en eerder reproductie

vragen aan de zwakkere leerlingen. Onbewust gaan leerkrachten differentiëren op basis

van foutieve informatie. Als je verwachtingen manipuleert heeft dit een invloed op korte

domein maar na verloop van tijd wordt dit scherp gesteld door onder andere toetsen.

Aan de andere kant zijn die verwachtingen wel essentieel. We vragen vaak aan

leerkrachten hun verwachtingen over leerlingen in het algemeen (Vb.: kan u het verschil

maken in de loopbaan van deze kinderen?). Deze positieve instelling, die we ook wel

doelmatigheid noemen blijkt wel van belang. In het BSO onderwijs hebben een aantal

leerkrachten hun leerlingen opgegeven en vinden ze de leerlingen resistent voor

onderwijs, anderen blijven eisen dat ze studeren en blijven ervan overtuigd dat ze ene

verschil kunnen maken in het leven van deze leerlingen. Dit heeft een sterk verband met

de resultaten van leerlingen.

56

3. Sociaal vertekende tests:

Voornamelijk in buitenland zijn er heel veel testen bijvoorbeeld bij het nemen van

beslissingen over een loopbaan en dergelijke. Kinderen uit lagere SES milieus doen het

lager op deze testen. dit kan ene feitelijk verschil zijn maar dit kan ook komen doordat

deze kinderen thuis niet getraind zijn in het afnemen van dergelijke testen omdat ze

bijvoorbeeld geen vakantieblaadjes hebben.

Ook verbale vaardigheid kan een rol spelen. sommige kinderen spreken dialect thuis of

een andere taal waardoor ze op zich al benadeeld zijn op de test. Beslissingen worden

vaak genomen op basis van testen, terwijl dit maar 1 van de elementen zou mogen zijn

waarop ze een beslissing moeten baseren.

4. Sociaal-culturele selectie in het curriculum:

Wat voor wereldbeeld wordt er geschetst in de leerboeken? Onder andere ook

allochtone namen opgenomen en meer vaders die de afwas doen. Rekening houden met

het wereld beeld dat je onbewust doorgeeft aan kinderen. Maar je ziet nog altijd dat er

vaak een gezin wordt afgebeeld bestaande uit een mama, papa en 2 kinderen. Zelden

gescheiden ouders of homoseksuele koppels.

Leerkrachten vragen vaak van en waar ben je op vakantie geweest? Hier stel je het beeld

dat normale kinderen in de zomervakantie op vakantie zijn geweest.

5. Vooroordelen en vertekende verwachtingen:

Vooroordelen tussen enerzijds leraren en kansarme ouders. Kansarme ouders gaan vaak

niet naar een oudercontact en dan zeggen de leraren van zie je deze ouders zijn niet

geïnteresseerd in de loopbaan van hun kind. maar vaak zitten hier meer dingen achter

vaak durven ze niet naar een oudercontact komen wegens eigen slechte ervaringen op

school, en het niet goed begrijpen van leraren. ( Vb.: leerkracht zei lap er zit een melissa

tussen daar ga ik problemen mee krijgen nog voor dat ze het kind gezien had).

Mogelijke manieren om ongelijke onderwijskansen te bestrijden:

Kan onderwijs een hefboom zijn? kan het de sociale ongelijkheid wegwerken of is het zo dat

het sowieso sociale verschillende reproduceert. Sommige stellen dat het niet gaat om een

probleem van het onderwijs maar ene maatschappelijk probleem en onderwijs kan niet

zomaar alle problemen in de maatschappij recht trekken.

1. Kenniseconomie:

opwaardering BSO en TSO

‘ Een ASO-diploma is meer waard dan een TSO-diploma’: je kan hier geen ja of nee op

antwoorden want ze hebben een andere finaliteit, een andere doelstelling. In het ASO

krijg je meer algemene vakken en in TSO meer technische vakken. In de PISA worden

meer deze algemene vakken die in het ASO gegeven worden getest.

Hoe komt dat vele ouders vinden dat hun kind naar het ASO moet gaan? Bepaalde

beroepen worden meer gewaardeerd dan andere beroepen in deze maatschappij. Het

gaat om een afspiegeling van een hiërarchie van maatschappelijk waarderen. In onze

maatschappij wordt abstracte kennis meer gewaardeerd dan instrumentele kennis.

Notarissen hebben heel veel abstracte kennis in tegenstelling tot loodgieters die veel

57

instrumentele kennis hebben en toch minder gewaardeerd worden. het is een

maatschappelijke probleem, want een maatschappij draait niet alleen op notarissen en

dokters. Maar dit zit ingebakken in wat we zeggen op familiefeesten en aan tafel.

‘ Gered worden van snit en naad’ waarom? Dit illustreert de hiërarchie in de

maatschappij. In plaats van werken aan de hiërarchie van het onderwijs, eerder werken

aan de hiërarchie en de sociale waardering en aanzien ten opzichte van beroepen in de

maatschappij.

Er is sprake van een impliciete hiërarchie in beroepen en studierichtingen die moeilijk te

veranderen is

2. Kosteloos onderwijs: (strategie 2)

‘ als het onderwijs volledig kosteloos zou zijn, dan zijn er gelijke kansen voor alle

kinderen’

Maximumfactuur: een maximum gedrag dat ze aan de ouders mogen vragen. Velen

scholen moesten de sneeuwklasse schrappen omdat dit over de factuur heen gaat. Al het

materiaal wat kinderen nodig hebben zoals balpennen, geodriehoeken en dergelijke

moeten voorzien worden door de school.

Wat is de meeste studierichting? Wat is de meest dure BSO of ASO? Die van BSO want

die vragen om het aankopen van heel wat materiaal. Heel veel studierichtingen van BSO

kosten veel geld.

3. Leraren: specifieke rekrutering, verwachtingen en aandacht voor kansarmoede

Rekrutering: meer mannelijke en allochtone leerkrachten? Typische leraar is vrouwelijk,

afkomstig uit de middenklasse. Er werd onderzoek gedaan naar de namen van leraren:

voornamelijk hilde, anne en dergelijke. Er is sprake van een sterke feminisering. Meesters

zijn zeer beperkt en ook meester in het kleuteronderwijs. In het secundair onderwijs

evenveel mannen als vrouwen aangezien vrouwen vaak maar halftime werken.

Je leraar is een soort rolmodel. Ze communiceren bewust en onbewust wat belangrijk is

en wat niet. Het is van belang om een meer divers leraren publiek te gaan rekruteren.

Het is belangrijke dat ze een hoge doelmatigheidsverwachting hebben voor elk van hun

leerlingen. We moeten werken aan de verwachtingen van de leraren.

Ze moeten meer informatie krijgen over hoe ze met kansarmoede moeten omgaan in

hun opleiding.

4. Comprehensief onderwijs

Deels geïnspireerd op de PISA studie: Comprehensief onderwijs dan meer sociale

gelijkheid. In deze systemen is de keuze voor studies uitgesteld (voorbeeld pas op 16

jaar). In categoriale systemen maak je al ene keuze vanaf het eerste middelbaar en

worden de kinderen vanaf het begin al uitgesorteerd.

Eigenlijk pas opdeling in ASO, TSO, KSO en BSO pas in het 3de middelbaar en toch worden

leerlingen al gegroepeerd op basis van hun beperkte keuzepakket. Kinderen vertellen

ook al vanaf het eerste middelbaar ik zit in het ASO. Categorieel bestaan er homogene

klassen van sterk en zwak. In het Comprehensief onderwijs zitten de leerlingen in

heterogene klassen samen en vindt de uitsplitsing pas veel later plaats.

Watervalsysteem: schoolloopbanen van kinderen worden gekenmerkt door een

afzwakken. Ouders willen dat kinderen proberen om toch maar te laten starten in het

ASO. Opsplitsing in deze 4 richtingen wijst net op een uiting van sociale ongelijkheid.

58