pedagogischekringleuven.files.wordpress.com€¦ · Web view2020. 9. 20. · De studenten kunnen...

Instructiepsychologie en technologie 2016-2017

HOOFDSTUK 1: LEREN

Algemene inleidingOnderwijskunde

- Wetenschappelijke reflectie over wat er gebeurt in het onderwijso Lerende (leerlingen, studenten) praktijkkenniso Onderwijsgevenden

o Beleidsvoerders- Met het oog op de optimalisering van dat onderwijs

-

-

Hoofdstuk 1 : Leren1. Visies op cognitie, leren en onderwijzen

1.1 Associationistische / behavioristische benaderingen - Leren = blijvende verandering in het gedrag als gevolg van een reactie van de lerende op

gebeurtenissen in de omgeving- S = stimulus / R = respons- Assumpties

o Geen bewuste denkactiviteit van het individuo Unitaristische of unieke-leerproces theorieën (wetten die al het leven van levende

organismen bepaald)- 2 verschillende theorieën over S-R koppeling

o Klassieke conditioneringo Operante conditionering

- Klassieke benadering : Pavlovo Ucs : ongecontroleerde stimulus / ucr: ongecontroleerde reactie

1


o Cs: gecontroleerde stimulus / cr : gecontroleerde reactie

- Operante conditionering : Skinnero Gesteld gedrag belonen, dan stijgt de kans dat het gedrag zich meer zal stellen

o Filmpje youtube- Geleid tot:

o Duidelijk en gedragsmatige omschrijving van doelen

o Opslitsing in deelvaardighedeno Bekrachtiging van correcte antwoorden

o Herhaaldelijk aanbieden van leermateriaalo Aanbrengen van variatie in taakmateriaal en omgeving

1.2 Cognitieve benadering - Aandacht voor interne, mentale processen- Aanleiding, o.a. Gestaltpsychologie

o Wat je ziet is voor een stuk afhankelijk van de stimulus maar ook van de manier waarop je ernaar kijkt (hoe je iets construeert) we zoeken voortdurend naar betekenis

- Mens als informatieverwerkend systeem

-- Informatieverwerkend model (Atkinson & Schiffrin, 1969; Newell, Shaw, & Simon, 1958)

o Drie soorten geheugens: Het zintuiglijk of sensorisch geheugen Het kortetermijn- of werkgeheugen Het langetermijn- of permanent geheugen

-- Declaratieve kennis: expliciet (weten dat)

2

UCS => UCR

CS + UCS => UCR

CS => CR


o Semantisch geheugen: begrippen, relatieso Episodisch geheugen: persoonlijke kennis en gebeurtenissen

- Procedurele kennis: impliciet (weten hoe)o Automatische kennis (vb. Handtekening zetten)o Tacit knowledge

- Propositioneel netwerk (hier wordt vooral declaratieve kennis opgeslagen)

- Niet alleen geheugen ook, redeneren en probleemoplossen (puzzels, semantisch rijkere)o Bv. Duncker’s “negen-punten” probleem

- Niet alleen geheugen ook, redeneren en probleemoplossen o Missionarissen en kannibalen o Toren van Hanoi

o Kikkers - Via hardopdenkprotocollen, reactietijden en oogbewegingen beschrijving van interne processen

o => Newell & Simon ‘human problem solving’- Toren van Hanoi- Recent: onderzoek naar hersenfuncties (localiseren waar er zaken gebeuren en hoe die in

verband staan met elkaar)o Neuroimaging

EEG fMRI

- => Newell & Simon ‘human problem solving’- theorieën over probleemoplossing (computersimulaties)

o Enkele belangrijke bevindingen Objectieve taakomgeving >< interne representative

Als je een vraag (obj omgeving) niet goed leest, krijg je een verkeerd beeld van wat gevraagd wordt (je volgt je interne representatie)

Belang van adequate kennisbasis (algemene cognitieve schema’s) Een boswachter ziet veel meer in een bos dan een wandelaar

Heuristisch karakter van zoekprocessen Geen honderd procent kans dat er een oplossing is Vb. tekening maken, stap voor stap het probleem oplossen

Metacognitieve aspecten Controleprocessen/mechanismen om te zien wat we wanneer doen Acties zijn niet in overeenstemming met mij plan bijsturen (=

metacognitief benaderen)- Invloed op het onderwijs

o Rekening houden met voorkennis van leerlingen

3

http://www.hellam.net/maths2000/frogs.html

http://www.mazeworks.com/hanoi/

http://www.mazeworks.com/hanoi/

http://zap.psy.utwente.nl/zaps/zaps/zaps/kannibalen.res/frames.html




Glaser: als er maar één variabele zou zijn waar leerkrachten rekening mee zouden mogen houden, dan zou het voorkennis zijn zo interpreteren we nieuwe kennis

o Rekening houden met de beperkte capaciteit vh werkgeheugen 7 +/- 2 elementen onthouden gemakkelijk overbelast

o Andere instructie en evaluatie nodig voor declaratieve kennis / procedurele kennis

Gedicht kunnen opzeggen vs kunnen zwemmeno Leerprocessen kunnen sterk verschillen van leerling tot leerlingo Belang van grote en goed georganiseerde kennisbasis

1.3 Constructivisme- Piaget

o 2 mechanismen in opbouw van kennis Assimilatie (elementen voldoen aan de kenmerken van je cognitief schema)

Assimilatie: “van de 200 kilogram zware berggorilla”→ gemakkelijk in te passen in bestaande begripsschema

Accommodatie (we moeten ons schema aanpassen, element hoort er toch bij) Accomodatie: tot de 38 gram zware kleine dwergmuismaki”→

aanpassing van bestaande begripsschema- Radicaal constructivisme

o “It starts from the assumption that knowledge, no matter how it is defined, is in the heads of persons, and that the thinking subject has no alternative but to construct what he or she knows on the basis of his or her own experience.” (Von Glasersfeld)

o Gaat ervan uit dat alles wat we weten, alle kennis die we hebben, dat dat het gevolg is van een eigen constructie wij hebben die kennis tot stand gebracht, gevolg van eigen activiteiten, het gebeurt in ons hoofd we kunnen niet anders dan onze kennis zelf construeren (daarom is ook ieders kennis anders, we construeren die allemaal anders)

- Sociaal constructivismeo Kennisconstructie vindt plaats in sociaal-culturele setting, samen met anderen (experts,

novieten)o We construeren in een context, in een interactie met anderen die mee beïnvloeden

welke soort constructie je gaat makeno Kennisoverdracht bestaat niet volgens het constructivisme!

- Constructivisme als leertheorie versus Constructivisme als onderwijstheorie en – benadering

Leertheorie Onderwijstheorie- Alles vanbuiten leren - Actief leerproces van de lerende (het

gaat er niet om wat de docent zegt, maar wat de studenten ermee doen)

- Rijke, uitdagende, interactieve onderwijsleeromgeving

- Onderwijsgevende is diagnosticus en coach, geen informatieverstrekker

1.4 Situated cognition- “Street vendors”

4


o Onze kennis/probleemoplossend denken is afhankelijk van in de context waarin we iets leren

- Vygotskyo Relatie tussen denken en taal

Onvermijdelijk met elkaar verbondeno Interiorisatiehypothese

In onze cognitieve ontwikkeling, eerst tussen personen en daarna wordt dat verinnerlijkt (vb. eerst appel/snoepjes/… geteld, dan pas 1+1 = 2 CSA-Model

Interpsychische ontwikkeling Intrapsychische ontwikkeling

o Zone van naaste ontwikkeling

Hier kan je dingen leren die je niet helemaal alleen kan, maar met hulp wel Vb. leren fietsen, leren rekenen (met MAB materiaal als hulp, daarna zonder)

- Kennis en vaardigheden in formeel onderwijs versus niet formeelo Denkprocessen zijn gesitueerdo Distributed activity

- Kenmerken (Lave & Wenger, 1991) Informele omgevingo Aanwezigheid van experts (model)

Iemand die het toont, voordoeto Gezamenlijk werken aan betekenisvolle, authentieke taken

o Geleidelijk meer verantwoordelijkheid van lerendeo Sterke motivatie om participant te worden

o community of practice / apprenticeship (samen leren van elkaar)- Verschilpunten met formeel, schools leren

Schools leren Informeel lerenLeren individueel Leren in groepsverbandLeren zonder hulpmiddelen Leren met concrete hulpmiddelenSymbolisch en abstract denken Gerelateerd aan concrete zakenAlgemene, ruime toepasbare kennis Situatiegebonden

1.5 Samenvattend- 3 grote perspectieven:

o Associatief/behaviouristisch

Kennis als geaccumuleerd geheel van associaties en gedragingen Leren als proces waarin associaties en gedragingen worden verworven Je verwerft connecties tussen stimuli en reacties

o Cognitief (m.i.v. radicaal constructivisme) Kennis als georganiseerd geheel van cognitieve schema’s en procedures Leren als proces van cognitieve groei, obv reorganisatie van kennis en

vaardigheden Inpassing van nieuwe kennis in je cognitieve schema’s

o Situationele (m.i.v. socioconstructivisme)

Kennis als iets wat uitstrekt over de denkende en lerende mens en de andere mensen en objecten

5


Leren als het vertrouwd raken met de mogelijkheden en beperkingen van de sociale en materiële systemen

We kunnen meer of minder door een context We leren concreet te handelen (met hulpmiddelen)

2 Leren algemeen omschreven

- Je weet meer dan je op het examen toont- Leerresultaten ≠ interne processen en cognitieve structuren

3 Soorten leren- Soorten leerresultaten die kunnen worden nagestreefd- Verschillende leerprocessen- Doel: expertise uitbouwen in bepaald domein - Expertise: geheel van kenniselementen, houdingen en vaardigheden- Onderzoek naar verschillen tussen experten en novieten

o Aantal kritische componenten: Domeinspecifieke kennis Cognitieve strategieën (Motorische vaardigheden) Attitudes en motivatie Meta-kennis en -vaardigheden

6


3.1 Domeinspecifieke kennis3.1.1 Feiten

- Als meaningful learning- Betekenisvol door koppeling aan voorkennis- Als je feiten op zich leert, is de kans groot dat je ze vergeet

3.1.2 Begrippen en begripsstructuren- Onderbrengen van objecten in klassen begrippenstructuren (verhouden zich op een bepaalde

manier tegenover iets)- Begrippen niet los van mekaar, ze maken deel uit van een begrippenstructuur- Hoe komt begripsvorming tot stand?

o Belang eigen activiteit van de lerende (staan centraal)o Evolutie: geen begrip via gedeeltelijk naar volledige beheersing

Accommodatie gaat niet van de ene op de andere dag, heeft soms tijd nodig Als je te snel gaat, is er een risico op misvattingen

Noodzaak om begrippen goed uit te leggeno Goede integratie van begrippeno => Relateren van nieuw te leren begrippen aan voorkennis => beter beklijving en transfer

o => Indien niet voldoende expliciet bij accomodatie: gevaar voor misvattingen- Eerste wet van Newton versus impetustheorie voorbeeld misvattingen/ het is enkel een

theoretisch begrip gebleven en je kan er dus niet meer redeneren- Illustratie van misvattingen

3.1.3 Procedures- Reeks van achtereenvolgende handelingen (cognitief / motorisch)- Routinevorming belangrijk- Algoritmen (altijd juiste antwoord)

o transformatiealgoritme (bv. staartdeling)

o identificatiealgoritme (bv. classificeren van boomsoorten)o Moeilijkheden bij algoritmen:

geen algoritme voor alle problemen didactische wenselijkheid van leren van algoritmen (omdat ze in de toekomst

misschien niet meer toepasbaar zijn) hoe best geleerd? => Buggy procedures (foutjes leren, je gebruikt het algoritme bij een verkeerde

opgave waardoor het antwoord fout is)- Verschillen tussen novieten en experten

o Hoeveelheid voorkenniso Structuur

o Beschikbaarheido Juistheid => misconcepties / buggy procedures

Novieten ExpertenWeten meer, kennis heeft meer structuur en is daardoor beter beschikbaar, juister

7


3.2 Cognitieve strategieënLeerstrategieën

- Combinaties van mentale handelingen gericht op opname, verwerking en opslag van nieuwe informatie

- Leerstrategieën voor verschillende leertaken:o Eenvoudige: Memoriseren, groeperen elaborereno Complexe : Selecteren, relateren, structureren, kritisch verwerken, concretiseren,

toepassen- Samenhang leerstrategieën en leerresultaat (bv. onderzoek Lonka et al. 1994)

Heuristieken

- Cognitieve strategieën die worden gebruikt bij probleemsituaties- Systematische zoekstrategieën die kans op vinden van oplossing verhogen (geen 100%)- Voorbeelden:

splits het probleem op in delen, maak een schets van de situatie, laat een van de eisen buiten beschouwing, denk aan een analoog probleem

- Biedt geen garantie op een oplossing!

3.3 Attitudes en motivatieAttitudes

- Emoties : subjectieve reacties op specifieke situaties (bv. Angst, paniek, genot)o Niet zozeer cognitief beïnvloed

- Attitudes : houding tov leerdomein (bv. interesse)o Wel eerder cognitief

- Overtuigingen : beeld tav bepaald vak (sterke cognitieve component) (bv. Aanleg voor nodig)- Voorbeelden van destructieve overtuigingen

o een probleem oplossen is een kwestie van geluk hebbeno wanneer je de oplossing van een probleem na enkele minuten niet hebt gevonden,

kan je het beter opgeven, want je gaat het toch nooit vinden

Motivatie

- Intrinsiek versus extrinsiek

3.4 Meta-kennis en -vaardigheden- Metacognitieve kennis: kennis die iemand heeft van zijn eigen cognitieve functioneren

o Vb. je bent ervan overtuigd dat je beter leerstof leert als je het al eens gehoord hebt, dan ga je naar de les het bepaalt je handelen

- Metacognitieve vaardigheden: vaardigheden om dit cognitieve functioneren op te volgen of bij te sturen

o Vb. vaardigheid om te plannen

- Meta-affectieve kennis en vaardigheden: reguleren van affectieve processeno Vb. negatieve emoties overwinnen, ermee omgaan

3.4.1 Metacognitieve kennis en vaardigheden- Metacognitieve kennis

8


o kennis over eigen vermogen tot onthouden, leren, redeneren,…o hoe men denkt over de leertaken

o hoe men denkt over de omgevingo opvattingen over effectiviteit van bepaalde strategieën

- Metacognitieve vaardighedeno Oriëntereno Plannen

o Proces bewakeno Toetsen

o Diagnosticereno Bijsturen

3.4.2 Dynamisch-affectieve meta-kennis en -vaardigheden- Attribueren (intern of extern)- Motiveren- Concentreren- Zichzelf beoordelen, waarderen- Inspannen- Emoties opwekken- Verwachten

4 Besluit4.1 Leren is een constructief proces

- Leren is resultaat van een activiteit van de lerende zelf- Kennis wordt geconstrueerd in interactie met de omgeving

4.2 Rol van voorkennis- Meaningful versus rote learning

o Rote learning: gewoon vanbuiten leren, geen verbanden leggen

- Ankerbegrippen nodig voor nieuwe informatieo Voorkennis invloed op leerproceso Begrippenstructuur opmaken

o Maar: ook misconcepties (cf. supra)

4.3 Intentioneel en incidenteel leren- Intentioneel: bewust en doelgericht- Incidenteel: geen duidelijke leerintentie (vb. je leert zwijgen tijdens de les)

4.4 Authentiek leren en transfer- Transfer => toepassen van geleerde in andere situatie- (vb. “Non scholae sed vitae discimus”)

o Niet evident => zoeken naar transferbevorderende condities

9


Associationisme/behaviourisme: gemeenschappelijke elementen in S-R koppeling

Veel verschillende situaties aanbieden waarin ze hun kennis kunnen toepassen Situated cognition: specifieke activiteiten, context en cultuur

Streven naar meer authentieke leeromgevingen?

4.5 Solitair of sociaal- Sociaal aspect vaak onderbelicht - Groepswerk : je gedachten expliciteren, je wordt hiertoe verplicht- Leren gebeurt in sociale context

o Situated cognition, Vygotsky, socio-constructivisme- Belang van samen-leren

o Vlot en efficient samenwerken met anderen

o Mogelijk profijt op cognitief en motivationeel vlak- Maar: soms niet te verkiezen boven individueel leren

4.6 Zelfgestuurd leren- Leeractiviteiten door lerende alleen of met hulp

o Cognitieve (bv. Relateren, concretiseren en selecteren)

o Affectieve (bv. Motiveren, concentreren)o Regulatie (bv. Plannen, procesbewaken, diagnosticeren)

10


HOOFDSTUK 2 : ONDERWIJZEN

Inleiding- Wat is onderwijzen?- Beslissingen over onderwijzen zijn afhankelijk van onderwijsdoelen en kenmerken van lerenden- Beslissingen over vormgeven van onderwijs betreffen leerinhouden/leertaken, werkvormen,

media, evaluatie- Onderwijzen is (= een functie)

o ‘het geheel aan maatregelen en interventies die in een leeromgeving worden genomen om het leerproces van lerenden doelgericht te ondersteunen’

o Intentioneel leren eerder dan incidenteel leren

- Leeromgeving = de situatie waarin het leren plaatsvindt - Onderwijsleeromgeving = wanneer in de situatie gerichte maatregelen worden genomen om de

kans te vergroten dat lerenden de doelen bereiken- Onderwijzen is erg divers

Hoofdstuk 2 : OnderwijzenBasiselementen

Dit alles gebeurt in een context

- Soort onderwijs is afhankelijk van het doel dat we nastreven, maar ook van de context- ‘de beste methode’ bestaat niet want dat hangt af het doel, de lerenden en van de context

Doelstellingen- Algemene doelstellingen

vb. aandacht hebben voor het milieu- Specifieke doelstellingen

vb. 1 minuut kunnen touwtjespringen - Vakoverschrijdende eindtermen ( vb. kritisch kunnen denken) / vakspecifieke eindtermen (vb.

breuken optellen)

Doelen formuleren- In leerling-termen- Precisering van gedrag- Precisering van inhoud- (Precisering van voorwaarden, hulpmiddelen, …)

11


Taxonomie van Bloom

Veelgebruikt schema voor het formuleren van doelen

- 6 categorieën van doelen, in een hiërarchie- Redelijk controversieel, niet iedereen is het ermee eens dat je iets moet weten voordat je daar

inzicht in kunt hebben soms doe je iets eerst en dan pas begrijp je wat je aan het doen bent

Classificatie Gagné- Reproduceren- Intellectuele vaardigheden

o Onderscheidingen (vb. rood en groen, driehoek en vierkant, …)o Concrete begrippen

o Gedefinieerde begrippeno Regels

o Hogere orde regels- Cognitieve strategieën- Attitudes- Motorische vaardigheden

Classificaties- Pro

o aanwijzingen voor onderwijs

o verhelderen / handig voor communicatie (hulpmiddel om met elkaar in gesprek te gaan)

12


o gemeenschappelijk gesprekskader- Contra

o werkt niet voor alle vakgebieden

o niet altijd wetenschappelijk onderbouwdo gefragmenteerd onderwijs ?

o je kan niet alles in vakjes stekeno hoe zit het dan met integratie van verschillende delen?

Inhouden / leertakenSelecterenInhouden / leertaken selecteren die leerlingen ondersteunen bij realiseren van doelen

- Leerplannen & eindtermen- Beroepsprofielen competentiematrices

o Vb. Beroepsprofiel verpleegkundige, …

- Het verborgen leerplan

Ordenen- Beslissing van leraar- Beslissing van leerlingen

o ‘learner control’ : waarover mogen lln beslissen en worden ze daarop voorbereid? (wanneer doen we wat)

- Lineaire ordeningo Realiteitsgebonden

o Begripsgebondeno Onderzoeksgebonden

o Leergebondeno Gebruiksgebonden

- Spiraalvormige ordening : we behandelen altijd alles, eerst minder complex en dan complexer- Elaboratieve ordening : eerst totale plaatje en dan inzoomen op specifieke begrippen en dan

terug uitzoomen- Taakanalyse : kijken wat je moet doen en wat je daarvoor moet kunnen/kennen

o T-pack model

WerkvormenWerkvormen als patronen van elkaar beïnvloedende leer- en onderwijsactiviteiten

- Toont hoe onderwijs en lerenden elkaar beïnvloeden- Afhankelijk van het doel zijn er andere activiteiten van de lerenden- Grote diversiteit

o Aard van verwachte leeractiviteit (wat wordt er gevraagd aan de lln om te doen?)

o Activiteit van onderwijsgevende instantie (wat doet de lkr?)o Individueel of samen

o Zelfstandig of met hulp (‘learner control’)

13


Media- Medium ≠ werkvorm- Vergelijkend media-onderzoek - Hoe inzetten?- Welke hulpmiddelen waarvoor?

Evaluatie- Evalueren = alle activiteiten die het waarderen betreffen van

o processen

o gedragingeno fenomenen

o en/of personen- Informatie voor zowel lerende als onderwijsgevende- We doen dat voortdurend, we beoordelen de hele tijd wat we wel of niet doen

Doel van evaluatie

- Summatieve evaluatie : meestal voortgangsmaatregelen- Formatief : om je verder te helpen om de doelen te begrijpen

Wat wordt geëvalueerd?- Productevaluatie

o Vb. is de bal over het net?

- Procesevaluatie o Vb. welke strategie hanteerde de leerling?

Wie evalueert?- Assessment door de leraar- Self-assessment

o Meestal voor formatieve evaluatie

o Eigen werk inschatten- Peer-assessment

o Meestal bij groepswerk

- Co-assessmento Leraar en lerenden selecteren beoordelingscriteria in overlego Uiteindelijk oordeel door leerkracht

14


Kwaliteitscriteria evaluatie- Validiteit (meet ik wat ik wil weten?)

o Begripsvaliditeit (relevantie) Wordt er gemeten wat er in de doelstelling staat? Van een aparte vraag / taak Vb. spellingsfouten beoordelen

in niet-taalvakken?o Inhoudsvaliditeit (evenwichtigheid)

Is van elk aspect een vraag gesteld? Van een toets Via vb. Toetsmatrijs (geode spreiding naar inhoud en begrip)

- Betrouwbaarheid (heb ik correct gemeten zonder meetfouten?)o 1) Evaluatie-instrument

Eenduidige vragen / voldoende vragen / heldere vrageno 2) Afnamesituatie

Stilte / geen afleiding / tijdsdruk o 3) Beoordeling

Eenduidige scoringsregelso 4) De beoordeelde

Vermoeidheid, ziekte, gebrek aan motivatieo

- Transparantie (helderheid voor de leerlingen)o Wat wordt geëvalueerd

o Hoe verloopt de evaluatie o Wat zijn de beoordelingscriteria

Beoordelen- Criteriumgerichte beoordeling

o Criterium bepaalt of iemand geslaagd is of nieto De leerling moet 100m lopen op 12 minuten

- Groepsnormgerichte beoordelingo Het feit dat je slaagt of niet, hangt niet volledig van je eigen prestaties afo De snelste 10 lln worden geselecteerd

- Leerlinggerichte beoordelingo De leerling moet sneller lopen dan 2 maanden geleden

Besluit- Opgepast voor “onderwijskundig optimisme”

o effecten van leraren en van scholen zijn eerder klein als de lln 50% mogen beslissen, mogen de lkr 30% beslissen

o onderwijsmaatregelen worden steeds door lerenden geïnterpreteerd

15


HOOFDSTUK 3 : ONDERWIJSBENADERINGEN

OnderwijsbenaderingenGeprogrammeerde instructie

- Operationeel gedefinieerde doelen- Opsplitsing van leerstof in fragmenten- Lineaire volgorde van stapjes- Uitlokken reactie na elk stapje- Nood aan reactie van lerende- Terugkoppeling / feedback- Behaviorisme - Lineaire stappen OF trapsgewijs (andere volgende stap naargelang de fout die je maakt)

Cognitive apprenticeship = krachtige leeromgevingen

- 4 basiskenmerkeno Leerinhoud :

Domeinspecifieke, cognitieve, metacognitieve en affectieve componenteno Onderwijsactiviteiten

Modelleren / coaching /scaffolding (hulp aanbieden en weer afbouwen) Articulatie / reflectie Exploratie Generaliseren

o Sequentie van leertaken toenemende complexiteit brede oriëntatie op leerdoel voor specifieke deelvaardigheden

o Sociale context

gevarieerde situaties / realistisch - authentiek modellen / voorbeelden van expertgerag intrinsieke leermotivatie coöperatief leren (sterke invloed Vygotsky)

Ontdekkend leren- Eigen zoekactiviteit centraal- Taak, materiaal staat centraal- Niet altijd succesvol : begeleid zelfstandig leren- Simulaties - Learner control : hoeveel kunnen we geven? In welke mate zijn ze in staat?

o Hangt af van hun metacognitieve vaardigheden

16


Discovery vs guided discovery learning- Nood aan begeleiding

o Minder regulatieo Minder voorkennis (dan is de nood aan hulp groter)

- Begeleiding vooro Structureren van taako Beschikbaar maken van goede info en hulpmiddelen

o Stellen van geschikte vrageno Leerlingen motiveren

Guided discovery learning- “Learner control”

o Mate van learner control Learner control Shared control (lkr en lln) Programme control

o Object van learner control

Aard info Hoeveelheid oefeningen Bijkomende hulp Tijdstip Vormgeving

Probleemgestuurd onderwijs- Oorsprong in medische wereld- Probleemoplossingsvaardigheden en zelfstandig leervermogen essentieel- Belang van authentieke en concrete problemen- Vaak kleine groepjes met tutor (domeinexpert?)- Belang van de probleemtaak (doelen, interesse)- Niet louter navertellen van theorieën, toepassen en nieuwe theorieën ontdekken- Rol van tutor

o Domeinexpert of niet?

Geen eenduidig effect, wel andere begeleiding Expert die les moet geven aan beginnende leerlingen moeilijk om ‘zijn mond

te houden’ zodat de leerlingen niet helemaal zelf tot het juiste antwoord komt Kan ook omgekeerd, leerlingen met veel voorkennis hebben wel iets aan een

expert om het groepsproces te begeleiden Tutor moet inzicht in de opleiding hebben Belang van contextfactoren

Kennis van opleiding Aard van probleem: sterk voorgestructureerd of niet? Voorkennis lerenden Zelfsturing lerenden

17


- Selectie probleemtaako Daar lok je de activiteiten mee uit!o Aangepast aan de doelen

o Voldoende openo Voldoende uitdagend

o Interesse van lerendeno Ontwerpproblemen beter dan algoritmische problemen

- Verloop: +/- vier stappeno Probleem analysereno Zelfstudie

o Samenbrengen van resultateno Formuleren van conclusie

o Model van Maastricht : 7 stappen- Effectiviteit probleemgestuurd leren?

o Afhankelijk van inhoud/doel

+ vaardigheden - kennis + toepassen van kennis

o Afhankelijk van lerende + indien veel voorkennis + indien veel zelfregulatie

Competentiegericht opleiden- Kunnen oplossen van complexe problemen (reële problemen oplossen)- Geïntegreerd geheel van kennis, vaardigheden en attitudes- Vb. Mensen in staat om een analyse te kunnen maken van een bepaalde werkvorm- Kennis alleen is niet alles- 4C/ID-model : vier basiscomponenten (beste model tot nu toe!)

o Leertaken (geordend in taakklassen)o Ondersteunende informatie

o Just-in-time informatieo Deeltaakoefeningen

- Complexe inhouden, geïntegreerd o Kenniso Vaardigheden

o Attitudes- Bijv. hechting

o Kennen van fysische en biologische eigenschappen van hechtingsmateriaal

o Kunnen hechtingsdraden verwijdereno Lerende is zich bewust van belang van het werken in een steriele omgeving

o Sociale vaardigheden om met de patiënt kunnen omgaan

18


Leertaken

- Wat gaat de lerende doen (niet: wat ga ik als informatie geven!)- Zo authentiek mogelijke leertaken (geen irrelevante taken)- Van gemakkelijk naar moeilijk ordenen

- Als we willen dat die mensen dat kunnen, voldoet het niet om de taak 1 keer te doen- Liefst in gevarieerde omstandigheden, verschillende aandachtspunten

- Geordend in ‘taakklassen’ (ook van eenvoudig naar complex)- Vb. het maken van een lesvoorbereiding kan een taakklasse zijn

- De hulp geleidelijk afbouwen- De laatste keer kunnen ze het- Zie vygotsky : hulp aanbieden en afbouwen

- Ondersteunende achtergrondinformatie- Ze moeten begrijpen waarom ze iets doen- Dit is geen centraal element- Achtergrondinformatie linken aan de taakklasse

19


- Just-in-time procedurele informatieo Hulp terwijl dat je de taak aan het uitvoeren bent

o Hulp op het moment dat je het nodig hebt- Just-in-time step-by-step information

Deeltaak oefening

- Part-task practiceo Sommige dingen moet je apart inoefeneno Elementen die we nodig hebben, speciaal aandacht geven en zodanig oefenen dat ze

geautomatiseerd worden- Additional part-task practice

- Een kader waarmee je naar het onderwijs kan kijken

20


HOOFDSTUK 4 : EVALUATIE-INSTRUMENTEN

Evaluatie-instrumentenToetsen, overhoringen en examens

- Verschillende soorten vrageno Meerkeuzevragen (enkel de lagere niveaus van de taxonomie van Bloom)

Moeilijk om een afleider te maken, vereist een diep inzicht in de materieo Essay vragen (niet noodzakelijk meer diepgaande kennis bevragen)

- Vraagtypeso Weetvragen : bv. Wanneer werd België onafhankelijk?o Begripsvragen : bv. Hoe is obesitas gerelateerd tot compulsief gedrag?

Hoe begrip A zich verhoudt tot begrip B (EXAMEN!!) Vb. Vygotsky staat tot naaste zone van ontwikkeling zoals geprogrammeerde

instructie staat tot … Cognitive apprentenship en Skinner

o Toepassingsvragen : bv. Reageer vanuit strevings-, plicht- en waarde-ethiek van het geweten en motiveer telkens waarom je invulling in dat gewetensmodel past: "Je mag van je ouders niet naar een film op vrijdagavond omdat zij weg moeten en jij thuis moet blijven om op je broertje te passen."

o Reflectievragen : bv. Wat zijn argumenten pro of contra om de leersanctie (opleiding, vorming) in te voeren als autonome rechterlijke sanctie in het Belgische strafrecht?

Observaties- Kwalitatieve informatie : hoe doen die mensen dat? (vb. empathisch vermogen)- Systematische beschrijving van het gedrag- Ook logdata in digitale leeromgevingen inzicht in de manier waarop ze iets doen- Vaak gebruikt voor specifieke problematiek (bv. doorverwijzing)- Maar: zeer tijdsrovend

Vaardigheidstaken (performance assessment)- Nagaan of lln kennis kunnen gebruiken- Probleemstelling zoveel mogelijk ingebed in authentieke context- Voor oplossing van probleem rekening houden met gehele context- Vaak ruimte voor meerdere alternatieven- Nood aan beoordelingsformulier / scoringscriteria

Portfolio- Verzameling van materialen en documenten als bewijs van bepaalde competenties

o Vb. video waarin je poppenkast speelt, toetsen van de kinderen waarin je laat zien dat ze er iets uit geleerd hebben

21


- Reflectie op leerproces als rode draad wat betekent het nu eigenlijk wat ik gedaan heb?- Oorsprong: wereld van de kunst, modewereld- Onderwijsportfolio: 5 kenmerken

o Verzameling van bewijsstukken o Selectie obv reflectie

o Aantonen van groei of ontwikkeling in competentie(s)o Keuze en inhoud van bewijsstukken wordt door lln verantwoord

o Instructie en begeleiding door leraar- Voordelen

o Bevordering van self-assessment

o Bevordering van reflectieo Positieve impact op prestatie

o Goede voorspeller voor latere prestaties- Nadelen

o Soms ‘vergaarbak’ vuilbak als de selectie niet goed gebeurd is

o Reflectie-moeheido Uitgebreide feedback en coaching nodig

- Verwante instrumenten: o logboek o leerverslag

Assessment / Developer Center- Niet analystisch kijken, wel ‘hoe functioneer je’- Gestandaardiseerde evaluatie van gedrag- Verschillende praktijkproeven- Assessment center = informatiecentrum waar lln worden ‘doorgemeten’- Gericht op beoordeling en selectie- Ongekende situaties voor lln => inzicht in transfer

Assessment Center- Gestandaardiseerde evaluatie van gedrag- Verschillende praktijkproeven

Development Center= informatiecentrum waar lln zicht krijgen op ontwikkeling

- Opstellen ontwikkelingsplan- Uitstippelen van studietraject- Gericht op assessment for learning

22


UITBREIDING 1 : DENKEN OVER HET ONDERWIJS VANUIT DE LERENDE

Teaching machinesOperante conditionering: Skinner

- Hoe kunnen lln echt leren wat we willen leren?- Uitbreiding

o positief over maakbaarheid van gedrago geen onderscheid tussen leerresultaat en leerprestatie

we kunnen alleen naar het gedrag kijken, daar focussen we op basisprincipes die voor iedereen geldig zijn telkens kleine stapjes zetten

o ‘contingencies of reinforcement’o problemen in onderwijs

veel negatieve bekrachtiging succeservaringen inbouwen (niet te grote stappen, lkr moet voordoen)

geen onmiddellijke feedback geen kleine stappen onvoldoende bekrachtiging

- Oplossing : TEACHING MACHINEo Bijna aan elk kind individueel les

Education and thinking- Bob Glaser

o Was behavioristisch, maar besefte dat dit niet krachtig genoeg was

- Veel onderzoek naar denkvermogen van mensen, inzicht, oplossen van problemen en leren op basis van deze vermogens => meer en meer inzicht

- Maar: onderwijs gericht op basiskennis, niet op aanmoedigen van denken en ‘mindfulness’o Kunnen we hun denkvermogen versterken met enkel basiskennis?o Aandachtspunt : hoe leren we leren

- Kijken naar ontwikkelen van denkvermogen vanuit verschillende theorieën- Cognitieve revolutie

o We gaan kijken naar het gedrag en wat daar aan de grondslag ligto Ligt ook aan de basis bij Piaget

- We moeten zorgen dat elke situatie waar een lln in terecht kan komen, behandeld wordt, dat we hen daarin oefenen

o Oefenen in verschillende contexteno transfer!

- Connectionismeo Thorndike: hogere orde processen als connectionistische concepten

23

http://www.youtube.com/watch?NR=1&v=YHP1ImYZE4A


o Curricula met nadruk op specificiteit van leren en onmiddellijk ervaring met vaardigheden en kennis => transfer minimaal

- Begrip en cognitive structuuro Onderscheid ‘senseless’ (betekenisloos leren = vanbuiten leren) en ‘meaningful

learning’ (je hebt er betekenis aan gegeven omdat je dat gekoppeld hebt aan je voorkennis, het is ingebouwd in een kennisstructuur)

o Prototype van leren: ontwikkelen van cognitieve organisatiestructureren- Curricula voor redeneren, probleem oplossen en leervaardigheden intellectuele

vermogen versterkeno Processgeorienteerde programma’s

algemene metacognitieve en zelf-monitoring vaardigheden rechtstreeks aanbrengen

o Programma’s die algemene gekende kennis gebruiken Denkvaardigheden ingebed in context van algemene kennis, onderwerpen

die in dagdagelijks leven voorkomen Proberen te verankeren aan de voorkennis Proberen dan te abstraheren zodat de lln de transfer maken

o Probleemoplossingsheuristieken in goed-gestructureerde domeinen

Probleemoplossingsvaardigheden binnen wiskunde, fysica,... Heuristieken

o Logisch redeneren in de context van het verwerven van basisvaardigheden Curriculumgebaseerd Leren leren apart of ingebouwd over alle vakken? moet curriculair

verankerd worden, dus niet apart!- Pleidooi om denkvermogen en redeneervermogen (leren leren) niet als ‘extra’ te

onderwijzen, maar expliciet in het proces van kennisverwervingo => belang van schema’s nadenken over voorkennis

o Aandacht in de vakken zelf, niet enkel de pure basiskennis aanbieden maar ook bv hoe los ik een probleem op

Achtergrond

- Assimilation to schema (schemata) kennis wordt opgenomen in een bepaalde structuuro geheel dat ‘slots’ bevat

o Begrip en geheugen worden aangedreven door ‘betekenis’- Interesse / perspectief bepaalt mede wat je je herinnert

o Afb van een keuken

1 groep kijkt vanuit het perspectief dat ze een huizenjacht gaan doen 1 groep kijkt vanuit het perspectief van een dief

- Schemao Gegevensstructuur

toneelstuk (instantiation) concrete operationalisaties : je weet wat er gaat gebeuren

geen vastgeroeste schemas, we passen die aan doorheen de tijd theorie (voorspellingen) wat er kan gebeuren

24


procedures (computer programma)- Schema-based processing

o Verstaan van teksten : bottom-up / top-down Niet alleen vanuit de tekst naar begrip, ook van voorkennis naar de tekst

interactieo Verstaan van gebeurtenissen / sturen van actie (Mijn Restaurant-script)

overtredingen van het schema bemoeilijken begrip ze hebben een beeld hoe het restaurant eruit moet zien, anders dan

de Quick voorkennis help tons verwachtingen te hebben, te zeggen dat er

iets mis is nood aan algemeen schema

o Oplossen van problemen : basis om te redeneren Computer werkt niet kijken of de stroomkabel werkt omdat we weten

dat een computer dat nodig heeft- Schema acquisition and modification

o Accretion : instantiatie wordt herinnerd

o Tuning: aanpassing aan ervaringo Restructuring: nieuw of herschikking

Bestaand schema kan je kopiëren en dan beginnen aanpassen aan de situatie

Radical constructivism and teaching- Von Glasersveld - Fundamentele vragen in onderwijs

o Wat is het doel van onderwijs?o wat is kennis en hoe verwerven we kennis

Doel van onderwijsOnderwijs kan verschillende doelen hebben

- Sommige geen logische afgeleide (rechts rijden van de baan) je moet de kennis gewoon aannemen

Voor een stuk Politiek (polis): oudere generatie draagt dit over op jongere generatie (conventie) afspraak binnen een bepaalde samenleving

Niet alleen socialiseren, ook emanciperen/eigen mening durven vormen- Sommige afgeleid door denken (wiskunde)

Rationele handelingen (Conceptueel leren) (conceptueel denkvermogen) Zelfstandig oplossen van het hebben van ‘begrip’

o Veronderstellen andere onderwijsmethoden

Wat is kennis en hoe verwerven we kennis?- Kennis is een persoonlijke constructie- Wat verstaan jullie onder / hoe definieer je:

o tafel? arbeid? democratie? geluk?

25


o Wat is de waarheid?

Concepten worden geconstrueerd door het verstand (the mind)

o Afhankelijk van perspectief van waaruit dat we naar dingen kijken

o Afhankelijk van wat je al weeto Belang van reflectie

- Constructie gebeurt door diegene die percipieert : reflectie belangrijko vb. Notie van meervoud

- Onderwijzen van conceptueel denken o falen van gewone denken

- Suggesties voor leerkrachteno Kansen creëren om denken aan te moedigen (‘triggeren’)o Vertrouwd zijn met inhoud EN een repertoire van didactische situaties

o Zeg niet ‘dit is fout’ vraag je af waarom lln dat zeggeno Reconstructie van naïeve concepten

o Uitlokken van reflectie

Situated cognition and the culture of learning

- Notie van ‘situated cognition’o Kennis wordt verworven in actie en die activiteit kan niet gescheiden worden van deze

kennis Vb. Je leert te schaken door te schaken maar het is anders als je altijd schaakt

met je kleine broer of met een schaakmeestero ‘All knowledge is like language’o Kennis is geen ‘abstract, self-contained entities’ maar tools

Inerte (we weten er nog iets van, maar niet grondig) versus robuste (verankerde) kennis

Tools worden gebruikt door een gemeenschap ‘Conceptuele tools reflecteren de cumulatieve wijsheid van de cultuur waarin ze

worden gebruikt en de inzichten en ervaringen van individuën Activiteit, concept en gemeenschap zijn afhankelijk

- Leren en enculturatieo We leren door deelname in de gemeenschap

Schoolcultuur (verschilt op sommige vlakken van de dagdagelijkse samenleving) Authentieke activiteiten

Verschilt van ’school context’ De context biedt ondersteuning

o Tabel : JPF = just plain folks we maken op school een soort van wetten terwijl professionals redeneren, JPF’s redeneren ook maar op een andere manier

26


JPF: een valling, drink een fles rum en ga slapen Studenten : een verkoudheid, volg regels die je genezen Professionals : hoe komt het dat je verkouden bent, wat is de oorzaak

- Kennis als idiosyncratische (zelf geconstrueerd, weergave van ervaringen), geindexeerde

representaties (<-> beschrijvingen) - Knowledge : spread over component parts (jigsaw)

Cognitive apprenticeship- Schoenfeld’s teaching of problem solving

o Magisch vierkant : je kan dat oplossen, maar dat komt de vraag of je zelf ook zo’n vierkant kan maken regels erachter vinden

- Lampert’s onderwijzen van vermenigvuldigeno Eenvoudig munt probleem

o Verhalen over vermenigvuldigingsproblemen o Introductie van standaard algoritme

o Vertrouwde activiteit, legitimiteit van impliciete kenniso Verschillende alternatieven

o Eigen oplossingswegen: culturele tools

Legitimate peripheral participation- Eerst ben je een gewoon lid, je doet veel samen, je worddt geholpen- Je reflecteert over de regels- Je begint te abstraheren, - Je gaat van buiten naar de kern

27


UITBREIDING 2 : (DEEL 1) ONDERWIJSAANPAK

25 jaar onderwijstechnologie – van Merriënboer

- Harde technologieo Ontwikkelen van hardwareo Ontwikkelen van software

- Zachte technologieo Methoden en technieken om effectief, doelmatig en aantrekkelijk onderwijs te

ontwerpen- Technologieverrijkte leeromgevingen

o Ontmoeting tussen harde en zachte technologie

Harde technologie- Nu tablet, smartboards, …

o Het invoeren van die media gaat geen groot verschil maken TENZIJ het gebruik van die technologie resulteert in het gebruiken van andere onderwijsmethoden

o Onderzoek : onder welke condities kan het gebruik van die media een meerwaarde bieden?

- Radio, dan televisieo Geloof in potentie om onderwijs te verbeteren

o Vergelijkend media onderzoek geen ondubbelzinnige resultaten o Nu onderzoek gericht op condities

o Vooral organisatorische mogelijkheden- In tekst overzicht vanaf introductie van computer (niet vanaf de oertijd)

1980 introductie computer- Eerste toepassing

o Computers als tutor ‘tutor-free instruction van ‘COBO’ of drill-and-practice naar ‘branching’ programma’s

- Tweede toepassingo Computers als tools

Computer als tekstverwerker, als rekenmachine Overnemen van routinevaardigheden moeten we nog leren schrijven?

Spellingscontrole Berekeningen

- Derde toepassingo computer als tutee

beter leren als iemand anders je iets uitlegt

28


de leerlingen worden de leerkracht, zij leren de computer aan wat die moet doen

systematisch werken, correct werkeno Logo Turtle Graphics: leren programmereno Argumentatie: verbeteren van probleemoplossingsvaardigheden

‘learning by design’

1990 Internet- Aanvankelijk vooral voor onderwijs op afstand cursussen via post, nu kunnen ze die cursussen

doorsturen via het interneto Nu e-learning

- Contactonderwijs (gewone onderwijs)o Ontsluiten van informatie lkr en lln kunnen info vinden

o Communiceren en samenwerken- Drie gebruiken van informatie

o Ongelimiteerde gegevensverzameling ongelimiteerde toegang voor inhoud voor iedereen

o Toegang tot cursusmateriaal Het belangrijkste is niet dat lln het cursusmateriaal hebben om te kunnen leren,

het belangrijkste van het onderwijs is dat ze begeleiding krijgen bij het verwerken van dat materiaal

o Aanbieden van just-in-time informatie een vraag stellen op het moment dat ze die vraag hebben

- Vormen van gebruik voor communicatieo Asynchroon – synchroon

Synchroon : Skype, telefoneren = tegelijk aanwezig ergens Asynchroon : mail versturen, facebook post op een wall

o Computer supported collaborative learning webconferentie

- Technologie van computer en interneto Hergebruik en delen van onderwijsinhouden

Grote voordeel : lessen delen, zodat anderen leerkrachten die kunnen hergebruiken

o Modularisering in leerobjecten

Vb. Tekening, weblectureo Standaarden om hergebruik te realiseren

Apple vs. Windows

Zachte technologie- Instructional systems design / instructional design

o Teaching machines : geprogrammeerde instructie (behavioristische benadering, kleine stapjes waar je onmiddellijke feedback op krijgt)

o Bloom: verschillende leerdoelen, verschillende onderwijsmethoden afhankelijk van je doel, zal je onderwijs anders zijn DUS de beste onderwijsmethode bestaat niet

o Glaser: ID => het gebruik van theoretisch gefundeerde ontwerpregels cognitief geheugen omzetten in ontwerpregels

29


o Automated instructional design wat de leerkracht weet, wil en doet automatiseren automatiseren van het ontwerpen van onderwijs

Sociaal constructivistisch ontwerpen- Verzet tegen het ‘objectivistisch’ kijken

o Atomistische aanpak

o Verschillende leerdoelen – verschillende onderwijsmethodeno Geeft suggestie dat ‘objectieve’ kennis overdraagbaar is

- Constuctivisme: geen objectieve werkelijkheid we zien alles vanuit ons standpunto De lerende construeert kennis in interactie met de omgevingo Als je gaat opsplitsen in kleine stukjes, ontneem je de kans om het geheel van

betekenissen te zien, ze zien enkel die kleine deleno Andere doelen, andere leeractiviteiten, andere manier van lesgeven

Leeractiviteiten moeten we gaan identificereno Objectieve kennis ≠ geconstrueerde kennis

- Interactie van lerende met wereld en anderen centraal in leerproces niet activiteiten van de lkr- Cognitive tools ter ondersteuning van denken leerprocessen

o Vb. Naar het bos gaan met een tablet die de vorm van bladeren herkent en dan extra informatie over de boom kan geven

o Learning by design

Bv. MIT Media Laboratory- Computer supported collaborative learning

o Aanzetten tot uitwisseling van ideeën, reflectie,…o Dieper leren, meer inzicht

Ontwerpmodellen gericht op “hele taken”- Zinvolle taken geven- Ontwerpen binnen sociaal-constructivisme creëren van leeromgevingen waarin gewenst gedrag

uitgelokt wordto Waardoor ze ontwikkelen en leren

- Laatste 10 jaar synthese tussen systematische ISD aanpakken en sociaal-constructivistische benaderingen

o Nadruk op individuele activiteit, maar in een context met anderen

- Merrill synthese van 5 modelleno Five first principles of instruction

Leren wordt bevorderd als: Studenten werken aan “hele” taken ontleend aan dagelijks leven of

toekomstige professie ze moeten zien waarom ze iets aan het leren zijn, ze moeten de relevantie zien

Voorkennis geactiveerd wordt Nieuwe kennis wordt gedemonstreerd, tonen wat het belang is zo

weten ze wat van hen verwacht wordt (door zich te spiegelen aan het model)

Studenten nieuwe kennis moeten toepassen Nieuwe kennis wordt geïntegreerd

30


- 3 ontwikkelingen voor huidige ontwerpbenaderingo Realistische taken als motor voor leren, niet iets dat pure abstractie iso Aandacht voor positie van student

o Belang van hogere-orde-vaardigheden Niet meer genoeg dat lln enkel iets kunnen opnoemen Vb. tabel, atlas kunnen lezen

Technologie verrijkte leeromgevingen- Intelligente tutoriële systemen- Dynamische visuele representaties en animaties - Hypertekst en hypermedia - Computersimulaties en virtual reality- LOGO (2), Boxer and Mindtools- Computerondersteund samenwerkend leren- Elektronische leeromgevingen - ITS

o Filmpjes over computersysteem dat de lkr vervangt- Dynamisch visuele representaties en animaties

Congruence and friction – Vermunt & Verloop

- Leertheorieën <-> Instructietheorieën o Ontwikkelen los van elkaar? dit artikel toont de integratie van verschillende theorieën

hierover- Evolutie van leren als vullen van lege vaten naar leren als een activiteit van kennisconstructie

o Evolutie van instructie als aanbieden van te kennen informatie naar instructie als ondersteuning bij kennisconstructie

Instructietheorieën nodig die gebaseerd zijn op analyse van het leerproces Als we weten wat geleerd moet worden, kunnen we adequaat hulp aanbieden

Leeractiviteiten- Leeractiviteiten bepalen wat er wordt geleerd

o Affectieve activiteiten : jezelf motiveren, je concentreren, jezelf waarderen, …o Regulatieve : opvolgen, planning uitvoeren, reflecteren, …

- Instructiestrategieën roepen niet rechtstreeks leeractiviteiten op (niet rechtstreeks, lln zijn niet onmiddellijk gehoorzaam)

31

http://toledo.kuleuven.be/

http://toledo.kuleuven.be/

http://www.picciotto.org/math-ed/t-and-m/turtle-and-mouse.html

http://tw.youtube.com/watch?v=gco6j2Sj6EM

http://library.thinkquest.org/18446/e_1.shtml

http://tw.youtube.com/watch?v=3NVldkaDWy8

http://www.kuleuven.ac.be/kuleuven




o Mediatie door concepties, percepties en leeroriëntaties Hangt af van hoe ze zelf denken over leren, de inhoud, …

- Geheel van leeractiviteiten, concepties, percepties en leeroriëntaties = leerstijlo Ongericht : ze weten niet waarom en hoe ze iets doen

o Reproductiegericht : veel herhalen en vanbuiten leren o Betekenisgericht : met anderen in discussie gaan, structuur zien

o Toepassingsgericht : voorbeelden zoeken, wat kan ik ermee doen

Instructiestrategieën- Onderwijzen als stimuleren van lerenden om gepaste denkstrategieën te gebruiken

o Procesgeoriënteerd : niet alleen iets kennen, maar ook leren toepassen- Instructiestrategieën weerspiegelen ‘learning functions’

o Processing function

o Affective functiono Regulation function

Teacher initiated – learner initiated- Sterke leerkracht controle

o De leerkracht initieert bijna altijd, legt veel uit, geeft veel voorbeelden, …- Losse leerkracht controle

o Leerlingen moeten initiatief nemen : zoek zelf voorbeelden, verbanden, …

- Gedeelde leerkracht controleo Er tussenin

-- Samenspel tussen leerkracht en leerlinggestuurd frictie

-

32


o Destructive friction : spanning die leidt tot het afleren van de leeractiviteiten waar de lln al toe in staat is leerpotentieel negatief beïnvloeden

o Congruence : wnr de lln het niet kan, is het goed dat de lkr helpt ze vullen mekaar aan

o Constructive friction : proberen omgeving te bieden die lln uitdaagt zodat ze aangespoord worden om hun leeractiviteiten, zelfregulerende functies verder te ontwikkelen zone van naaste ontwikkeling!

Discovery learning - Mayer- Startpunt: genoeg evidentie om zeer sceptisch te staan tov puur ontdekkend leren- Met constructivisme neiging tot ‘actieve’ methodes van instructie => roep voor ontdekkend leren

o Constructivist teaching fallacy gevolg is niet dat lkr niets meer moet doen en dat de lln altijd en alleen maar actief moeten zijn

Actief leren = actief onderwijzen

Ontdekkend leren = hoge cognitieve activiteit en hoog gedrag (pijl staat

verkeerd!)

Strike 1 : Ontdekken van probleemoplossingsregels- 1960 Bruner: ontdekkend lerend => lerende ontdekt regels en ideeën zelf eerder dan

memoriseren wat lkr doceert wat je zelf hebt uitgevonden, zal je beter begrepen hebbeno Puur ontdekkend leren : volledig zelf laten zoekeno ‘Guided’ ontdekkend leren : opdrachten, vragen die gesteld worden

- Resultaat onderzoeken: guided beter dan puur voor leren en transfero Lerenden leren niet altijd de regels in puur ontdekkend lereno ‘Guided’ ontdekkend leren

Activeren van voorkennis Integreren van nieuwe informatie met kennisbasis

o Ontdekkend leren komen lerenden niet altijd in contact met het te leren materiaal

Strike 2 : Ontdekken van conservatiestrategieën- Conservatie : behoud van vorm en volume (vb. breed glas water overgieten in smal glas)- Piaget (1970): lerende kiezen situaties en ontdekken conflicten met eigen concepties obv

observaties, zonder hulp van lkr- Resultaat onderzoeken:

o Kleuters kunnen conservatieproblemen oplossen met hulp van lkro Zelfs minimale hulp, zoals correctieve feedback effectief

o Weinig verschil met doceren

33


Strike 3 : Ontdekken van programmeerconcepten- Papert (1980): hands-on ontdekkend leren binnen LOGO omgeving zonder instructieinterventie of

curriculaire doelen kinderen gaan dat graag doen en gaan zelf programmeerregels ontdekken, probleemoplossingsvaardigheden ontdekken

- Resultaat onderzoeken: o Subjecten konden korte programma interpreteren en schrijven, maar geen programma’s

met fundamentele programmeer-concepten Wnr het abstracter werd, lukte het zelf niet meer

o Subjecten niet beter voor planning dan die zonder programmeerervaringo En wat met ‘guided’ ontdekkend leren?

betere resultaten dan puur ontdekkend leren

Conclusie- Dus: constructivisme fout?

o Niet als een leertheorie want al onze kennis is een resultaat van constructies

o Wel om dit alleen met ontdekkend leren te associëreno Methode kiezen die ondersteunend werkt ten aanzien van actieve verwerking van

informatieo Indien te veel vrijheid mogelijk dat lerenden niet in contact komen met te leren materiaalo Cognitieve activiteit belangrijk!

- Zeker niet tegen visie op leren, zeker niet tegen hands-on activiteiten wel dat leren enkel ontdekkend leren

34


UITBREIDING 2 : (DEEL 2) DOELSTELLINGEN

Opfrissing : inleiding : taxonomie van Bloom

Kennen (knowledge)

Herinneren van gegevens of informatie (bv. kennen van geboortedatum van Napoleon)

Begrijpen (comprehension)

Verstaan van een situatie. Een probleem in eigen woorden kunnen herhalen (bv. verband kunnen toelichten tussen snelheid en versnelling)

Toepassen (application)

Het kunnen gebruiken van een begrip of principe in een nieuwe situatie (bv. de betrouwbaarheid van een schaal statistisch kunnen nagaan)

Analyseren (analysis)

Deelcomponenten of facetten kunnen onderscheiden zodat de samenstelling en samenhang duidelijk wordt (bv. de stappen in een redenering uit een tekst kunnen afleiden)

Synthetiseren (synthesis)

Een veelheid van elementen tot een eenheid kunnen brengen (bv. een samenhangende samenvatting kunnen schrijven)

Evalueren (evaluation)

Een oordeel kunnen uitspreken over de waarde / de kwaliteit van een idee of producten (bv. de meest aangewezen probleemoplossingaanpak kunnen selecteren)

- Tyler (1949)o The most useful form for stating objectives is to express them in terms which identify both

the kind of behavior to be developed in the student and the content… in which this behavior is to operate’

35


UITBREIDING 3 : EVALUATIE

Cognition and learning – Greeno, Resnick & Collins

Review van onderzoek over cognitie en leren- Significante invloed op onderwijspraktijk- Samenbrengen van methoden uit psychologie, antropologie en sociologie- Onderzoek voorziet in gevalideerde principes voor de praktijk

o ‘praktische theorie’ toepasbaar in de praktijk

o Design experiments hoe kunnen we een doel het best tot stand brengen

3 algemene perspectievenEmpirist – behaviorisme

- Thorndike, Locke- Consistentie van kennis met ervaring- We moeten het kunnen zien in de realiteit

Rationalist – cognitivisme- Descartes, Piaget- Conceptuele coherentie en formele criteria voor waarheid- Veel aandacht voor cognitieve ontwikkeling

Pragmatist – sociohistoric – situated cognition- Dewey, Mead, Vygotsky- Kennis wordt geconstrueerd in activiteiten van mensen tijdens interactie met omgeving. - Socialisatieprocessen in de samenleving

2 grote delen- Issues of theoretical conceptualization

o Drie thema’s:

the nature of knowing the nature of learning and transfer the nature of motivation and engagement

o Empirist Kennen = georganiseerde accumulatie van associaties en componenten van

vaardigheden. We bouwen wat we nastreven geleidelijk op

36


Leren = proces waarin die associaties en vaardigheden worden verworven, waarin koppelingen worden gemaakt

Motivatie = status van lerende positief gericht op vormen van nieuwe associaties => incentives

Dit proberen we uit te lokken (wortel voor de neus houden)

o Rationalist Kennis = begrijpen van concepten en theorieën, en algemene cognitieve

capaciteiten (redeneren, plannen, probleemoplossen,....) Domeinspecifieke kennis is belangrijk

Leren = proces van conceptuele groei en groei in cognitieve capaciteiten Vb. De aarde is rond, je ‘ziet’ dat proces bij de kdn groeien

Motivatie: focus op intrinsieke interesse in concepten, veel leren gebeurt zonder incentives

Intrinsieke motivatieo Pragmatist

Kennis = gedistribueerd over mensen en omgeving, interactie cruciaal Behoort niet tot het individu

Leren = afgestemd geraken op de beperkingen en affordances (wat kan en wat kan niet) van het materiaal en sociale system waarmee er geinterageerd wordt

In een bepaalde context goed kunnen functioneren, wat je kan, wat je beperkingen zijn, waar moet je op letten

Vb. tablet : wat kan je ermee, wat niet, waar moet je rekening mee houden (opladen)

Motivatie = engagement naar de doelen en functies van een gemeenschapo Reden voor onderwijzen

Bedoeling dat lerenden meer weten, meer kennis hebben Maar wat is weten, wat is kennis? Heeft een invloed op je onderwijspraktijk Door de onderwijspraktijk te analyseren, kan je te weten komen hoe mensen

denken over leren, weten, kennis, …

- Issues of practical conceptualizationo Ontwerpen van leeromgevingen

Empirist: Routine van activiteiten voor effectieve ‘transmissie van kennis’ Duidelijke doelen, feedback en bekrachtiging Individualisering met technologie

Rationalist Interactieve omgevingen voor constructie van begrip Lln moeten hun begrip expliciteren

Pragmatist Participatie in sociale praktijk van ontdekkend leren (stage)

o Lid van een gemeenschap worden

37


Ondersteunen van ontwikkeling van positieve epistemologische identiteit

o Formuleren van curricula Empirist

Sequentiëren van eenvoudig naar complex

Rationalist Sequentiëren naar conceptuele ontwikkeling

o Wat is er nodig om dieper te begrijpen

Expliciete aandacht voor generaliseren in functie van transfer Pragmatist

Ontwikkelen van discipline specifieke praktijk, met aandacht voor discours en representaties

o Authentieke leerproblemen voorleggen Praktijk van formuleren en oplossen van realistische problemen

o Evaluaties opstellen

Empirist: Evalueren van kenniscomponenten (legoblokjes en zitten ze juist in

mekaar) Rationalist

Evalueren van ‘extended performance’ Crediteren van een variëteit aan excellentie

o Erkennen van andere vaardigheden (verbaal, …) Hebben ze een begrip doorgrond en kunnen ze ze toepassen in andere

gebieden Pragmatist

Evalueren van participatie in ontdekkende en sociale praktijken Studentenparticipatie in de evaluatie Ontwerpen van evaluatiesystemen examen is niet genoeg

o Vanuit design experiments

Verbeteren van praktijk optimaliseren Vooruitgang in theoretisch begrijpen van de leerprocessen en fundamentele

principes

Assessment and classroom learning – Black & Wiliam

Assessment- Review artikel alles samenbrengen- Studies over assessment => interesse in interactie tussen assessment en leren.

o Hoe assessment vorm geven opdat het een positief effect op leren zou kunnen hebben?

- Formative assessment doorheen de evaluatie de prestatie verbeteren

38


o “all those activities undertaken by teachers, and/or by their students, which provide information to be used as feedback to modify the teaching and learning activities in which they are engaged”

Algemene kenmerken afgeleid uit voorbeelden- Voorwaarden: ecologische validiteit (in echte klassen en scholen) en belang van

systematische aanpak van studieso Gebaseerd op vooronderstellingen over leren

o Om zinvol te zijn, dient feedback gebruikt te worden o Belang van lerenden zelf

o Effectiviteit is in grote mate afhankelijk van percepties (subjectieve en objectieve feedback)

Subjectief : hoe jij de informatie interpreteert o Formatieve evaluatie kan tot leerwinst leiden

Assessment by teachers : praktijk van leerkrachten- Veelal ‘rote learning’, een juist antwoord, vanbuiten leren

weinig reflectie, normatief eerder dan criterium, hangt af van de groep leerlingenweinig ‘durf en vernieuwing’ durven niet buiten de lijntjes kleuren

- Vooral summatief - Belang van intensieve training / opleiding

o Hun concept over onderwijs veranderen- Belang van formatieve / summatieve evaluatie en rol van leerkracht

Lerenden en formatieve evaluatie- Feedback : lln moeten het verschil zien tussen wat ze gepresteerd hebben en wat er

verwacht wordt (kloof)- Belang van ‘kloof’ tussen huidige situatie en beoogde doel - Actie om er iets aan te doen - Belang van ‘self-assessment’ Inschatten wat je kan en kan vergelijken met een externe

normo Reception and response: ‘get by’

o Goal orientation : voldoende uitdaging zone van naaste ontwikkelingo Self-perception : self-referenced goals afhankelijk van je eigen vooropgestelde doelen,

aanvaard je feedback beter of wil je liever feedbacko Assessment by students: herkennen van kloven en nemen van beslissingen o Self-assessment : feedback beter lln moeten de feedback goed begrijpen!

o Peer assessment : verbetering door groep o Leertheorieën: eigen activiteit lerende, belang van specifieke methoden om reflectief te

zijn

Strategieën en tactieken van leerkrachten- Keuze van de taak : voldoende uitdagend

o De eisen mogen niet te hoog zijn

39


o Dezelfde feedback niet blijven herhalen- Discourse : kwaliteit van het gesprek (concept maps)

o Westerse landen : ‘je kan dat niet’ impliciet verwijzen naar intelligentie

o Oosterse landen : nadruk op ijver ‘ik denk dat jij harder moet werken’o Veel lln vinden het moeilijk om uitleg van een lkr te vatten

o Concept maps : redenering tonen aan lln dmv die map- Vragen : niveau, vragen van lerenden, bevorderen van interactie

o Niet richten op juist of fout

o Redeneerproces laten expliciteren hoe ben je tot dit antwoord gekomen- Gebruik van toetsen : aantal en kwaliteit

o De soort toets die we geven, beïnvloedt het leerproces (enkel grote lijnen kennen of ook details)

o Aantal toetsen heeft ook een invloed enkel leren wat je voor die specifieke toets moet kennen

- Kwaliteit van feedback : taakgericht eerder dan persoonsgericht o Goed gewerkt persoonsgericht (doen lkr vaker)

o Die redenering is goed opgebouwd taakgericht- Strategie bedenken

Systems- Algemene strategieën

o Self-assessment, diagnosis , remediation

Mastery learning : diagnose en tijd en aanpak Iedereen kan alles leren, maar sommige hebben meer tijd nodig Leerstof aanpassen aan de individuele leerling iedereen dient te

slagen, maar je krijgt tijd totdat je het beheerst (of uitdaging als je het reeds kent)

Assessment driven models Curriculum-based assessment leerdoelen die men beoogt

expliciteren (stapje voor stapje er naartoe werken) Portfolio systems hou je leerproces bij, reflecteer erover en

argumenteer ook waarom je iets erin steekt Summative examination models: gevaar ‘teaching to the test’ (louter

lesgeven owv de toets)

Feedback- Aard van feedback : taakgericht en gebruikt om iets te verbeteren - Meta-taak processen : vermijden dat aandacht gaat naar persoon eerder dan naar taak

o Niet de hele tijd zeggen : ‘je bent dom’- Taakmotivatie - Taak leren : welke taken, feedback minder zinvol wanneer taak zelf reeds feedback impliceert

(vb. je moet 1m70 hoog springen, de lat valt af dan hoeft de lkr niet te zeggen dat het mislukt is)

40


Ontkoppeling- Artikel uit het examenreglement van de K.U.Leuven (art.25)

o “Elk examen of deel van een examen wordt afgenomen door de titularis(sen) van het opleidingsonderdeel of door degene die de titularis voor het doceren van het betreffende college of het leiden van de betreffende werkzaamheden of oefeningen officieel vervangen”

- Artikel 11 uit examenreglement Hoge School Sint Lukas Examinator o §1 Elk examen of deel van een examen wordt afgenomen door de titularis(sen) van het

opleidingsonderdeel of door de persoon die hem/haar officieel vervangen heeft. o De beoordeling en evaluatie van het afstudeerproject van een bacheloropleiding en de

beoordeling en evaluatie van de masterproef gebeurt door een jury. Ook personen die geen personeelslid van de hogeschool zijn, kunnen lid zijn van deze jury.

- Vlaamse (hoger) onderwijs: koppeling, met uitzonderingen o Koppeling = de normo Steeds examen afleggen bij de leerkracht van het vak

- Frankrijk: baccalauréat => ontkoppeling o Toegangsexamen : geeft je toegang tot bepaalde delen van het hoger onderwijso Wordt centraal afgenomen, houdt geen rekening met van wie je les gekregen hebt ze

kijken enkel naar de doelen die je zou moeten bereikt hebben- Letland: invoering onder druk van Wereldbank centrale examens => ontkoppeling

o Lkr wel verantwoordelijke voor formatieve evaluatie, maar niet voor de summatieve evaluatie

- Angelsaksische landen: ‘external examiners” => ontkoppeling

Kwaliteitsvolle evaluatie- Betrouwbaar (uitspraak over wat studenten leerden)

o ‘Onbeschreven blad’ en vrijer durven spreken (we zijn VOOR ontkoppeling)

Bv. “Als het dan iemand anders is, waarvan je de mening niet kent, dan ga je meer je eigen mening gaan geven.”

o VERSUSo Eerste indruk (mondeling) en meer onzekerheid (TEGEN ontkoppeling)

Bv. “Je hebt hem nog nooit gezien, en je weet helemaal niet wie het is, en je komt daar toe, ik denk dat door zenuwen de meerderheid waarschijnlijk al een deel punten verliest.”

- Inhouds- en begripsvalideo Ontkoppeling : sterkere gerichtheid op de doelen (= uitgangspunt bij evaluatie) o è Klemtoon op begripsvaliditeit zijn de lln in staat om onderwijskundig te redeneren?

o Koppeling : naast doelen spelen ook inhouden en door docent gelegde klemtonen een rol bij evaluatie

o è Klemtoon op inhoudsvaliditeit examen afnemen over hetgeen wat men gezien heeft

o è Wat moet worden geëvalueerd bij een summatieve evaluatie? Specifieke inhouden? vb. dat stuk van Shakespeare kennen

41


Doelen die we vooropgesteld hebben? vb. een toneelstuk van Shakespeare te kunnen analyseren

- Transparantieo Cf. “En ik denk, allé, met die algemene doelstellingen, je vult dat nog altijd in zoals je zelf

wil, en ik denk dat de verschillen te groot zullen zijn.”o Transparantie niet enkel m.b.t. de doelen, maar ook m.b.t. de examenverwachtingen!

o Ontkoppeling : alleen de doelen zijn niet genoeg, ook weten wat de lln gezien hebbeno Koppeling : de lln hebben meer het gevoel dat ze weten welke soort vragen gesteld gaan

worden (examenverwachtingen)- Voorwaarden voor externe examinatoren

o Expertise (Bornmann, Smittag & Daniel, 2006; Brennan, 2008)o Onafhankelijkheid t.a.v. het geboden onderwijs (Brennan, 2008, Hancox & Shaw, 2006,

Hannan & Silver, 2006)- Summatieve evaluatie

o Is het proces daar belangrijk?

Conclusie- Evaluatie vormt sleutelpunt (en dus veel aandacht, veel discussie)

o Lerende o Onderwijsgevenden

o Ouders o Beleidsvoerders

o Andere betrokkenen - Wezenlijk is onderscheid tussen formatieve en summatieve evaluatie

Objectives, evaluation and the improvement of education – Anderson

Herziene taxonomie- Vormt een raamwerk om elkaar te begrijpen en onderwijs te kunnen verbeteren- Invloed van cognitieve psychologie- Wijzigingen

o Geen cumulatieve hiërarchie je leert ook in en door het toepassen van wat je al kento Geen zelfstandige naamwoorden maar werkwoorden + wijziging volgorde

o Twee dimensies: cognitief proces – soort kennis

Cognitieve processen-dimensie

Kennis dimensie Kennen Begrijpen Toepassen

Analyseren Evalueren Creëren

Feiten

Conceptuele kennis

42


Procedurele kennis

Metacognitieve

- Cognitieve processen : niet cumulatief want je moet bv niet kunnen evalueren om te kunnen creëren

- Hoofdtypes en subtypes van de kennisdimensieo Feiten:

Kennis van terminologie Vb. Wiskundige termen

Kennis van specifieke details en elementen Vb. Hoe noemen we de kleine stukjes van een motor

o Conceptuele kennis Kennis van classificaties en categorieën

Vb. Berk, beuk, es, … Kennis van principes en veralgemeningen

Vb. Begripsmatige kennis : wat verstaan we onder zwaartekracht? Kennis van theorieën, modellen, en structuren

Vb. Waarom is die theorie van Bloom zo?o Procedurele kennis (weten hoe)

Kennis van domein-specifieke vaardigheden Kennis van domein-specifieke technieken en methoden

Vb. Veiligheidsregels bij een kerncentrale kennen en toepassen Kennis van criteria voor het bepalen van gebruik van een bepaalde procedure

Vb. Weten wanneer je een -t bij een vervoeging van een werkwoord schrijft

o Metacognitieve kennis Strategische kennis

Vb. Hoe pak ik een taak aan? Kennis over cognitieve taken, incl. contextuele en conditionele kennis Zelfkennis

Gebruik- Verschillende doelen : verschillende aanpak in evaluatie

o Ontwikkelen van prototypes Remember factual knowledge Understanding conceptual knowledge Applying procedural knowledge

- Verschillende doelen: verschillende aanpak anders voor elke cel van de tabel- 4 te stellen vragen:

o Wat is belangrijk voor lerenden om te leren (learning question)?

o Hoe onderwijzen voor hoger-orde leren voor een grote groep lerenden (instruction question)?

o Hoe selecteren en ontwerpen van evaluatie-instrumenten en procedures (assessment question)?

43


o Hoe de afstemming realiseren tussen doelen, instructie en evaluatie (alignment question)?

- Als je wil leren zwemmen, wat is de juiste onderwijsmethode en de evaluatiemethode moet in dezelfde cel zitten

Oefening : waar staan deze doelen in de tabel?- De leerlingen kunnen omschrijven en situeren wat leer-, gedrags- en ontwikkelingsproblemen

en –stoornissen zijn. - De leerlingen hebben inzicht in de bijzondere opvoedings- en onderwijsnoden van kinderen en

jongeren met leer-, gedrags- en ontwikkelingsproblemen. - De leerlingen hebben kennis verworven van de kernopdrachten en de toelatingsvoorwaarden van

diverse vormen van onderwijs en hulpverlening voor kinderen en jongeren met specifieke noden. - De leerlingen hebben inzicht in de belangrijkste evoluties en tendensen binnen de diverse

werkvelden van de jeugdhulpverlening.- De studenten kennen het onderscheid tussen formele, non-formele en informele educatie en

kunnen het in verband brengen met leeractiviteiten op diverse maatschappelijke terreinen. - De studenten kunnen het belang van non-formele educatie verduidelijken in het licht van

hedendaagse maatschappelijke ontwikkelingen. - De studenten kunnen hun eigen ervaringen inzake non-formele educatie verbinden met de

theorieën en concepten die in de pedagogische literatuur werd ontwikkeld.- De studenten kunnen de belangrijkste principes die ten grondslag liggen aan het leren binnen de

context van non-formele educatie toepassen op diverse maatschappelijke praktijken en hierbij passende illustraties aanreiken.

44

pedagogischekringleuven.files.wordpress.com€¦ · Web view2020. 9. 20. · De studenten kunnen...

Documents

Transcript of pedagogischekringleuven.files.wordpress.com€¦ · Web view2020. 9. 20. · De studenten kunnen...