P-taak 2 Het zweet op de juiste rug

Inhoudsopgave

Inleidingblz. 2

1. Literatuurstudieblz. 4

2. Praktijkonderzoekblz. 13

3. Lessenserie blz. 16

· Lesplanformulier 1 blz. 17

· Toelichting les 1 blz. 20

· Lesplanformulier 2 blz. 21

· Toelichting les 2blz. 26

· Lesplanformulier les 3 blz. 27

· Toelichting les 3blz. 31

4. Lessenverslag en feedback coach blz. 32

5. Reflectieverslag blz. 34

6. Literatuurlijstblz. 36

Bijlages: blz. 37

1. Methode Malmbergblz. 38

2. Powerpointblz. 40

3. Plan van aanpak blz. 51

Inleiding

In deze opdracht ben ik aan de slag gegaan met het vraagstuk hoe ik alle leerlingen in de klas actief bij mijn lessen kan betrekken. Dit is wenselijk, omdat uit onderzoek blijkt dat hoe actiever een leerling aan de slag gaat, hoe beter hij leert. Geen leerlingen meer die dromerig uit het raam staren of onder de tafel stiekem appjes sturen naar vrienden. Bij deze opdracht heb ik onderzocht hoe ik alle leerlingen bij de les kan betrekken. Ik heb dit gedaan middels verschillende stappen.

Ten eerste heb ik me verdiept in de literatuur. Hierin vond ik dat kennisverwerving een actief proces is van de leerlingen zelf. Dus dat zij zelf aan de slag moeten met de lesstof, om deze eigen te maken. Hiermee wil ik in mijn lessenserie dus veel rekening houden, door op actieve wijze met de lesstof om te gaan.

Ten tweede heb ik onderzoek gedaan in de praktijk. Dit praktijkonderzoek bestond uit verschillende elementen, te weten lesbezoeken en interviews. Ik ben op bezoek gegaan bij twee collega’s. Bij hen heb ik lessen geobserveerd en vervolgens een gesprek gehad met deze twee collega’s over de vraag hoe je alle leerlingen actief betrekt bij je lessen.

Ten derde heb ik een eigen lessenserie voor het vak geschiedenis ontwikkeld met als doel om alle leerlingen in de klas actief te krijgen en de betrokkenheid te vergroten. Aan de hand van de literatuurstudie heb ik verschillende opdrachten ontwikkeld en de leerlingen deze vervolgens laten uitvoeren. Na afloop heb ik een reflectie geschreven over de successen en verbeteringen.

Het doel van deze opdracht is om het zweet op de goede rug te krijgen. De leerlingen moeten actief aan de slag, zodat zij beter leren. De centrale vraag die ik voor mij zelf heb geformuleerd bij aanvang van deze opdracht, luidt: Op welke wijze kan ik alle leerlingen in de klas actief betrekken bij mijn lessen?

Ik heb voor mezelf twee leerdoelen opgesteld. Dit zijn de volgende:

· Ik kan een les organiseren waarbij ik iedere leerling in mijn les actief kan en durft te zijn.

· Ik kan verschillende actieve werkvormen inzetten, met als doel de betrokkenheid van de leerlingen vergroten.

Deze twee doelen zijn pijlers om mijn lessen effectief te organiseren. Het eerste doel klinkt misschien voor de hand liggend. Maar er moet een veilig leerklimaat zijn, anders zullen leerlingen niet actief kunnen of durven zijn. Met het tweede doel wil ik mezelf dwingen actieve werkvormen in te zetten. Deze werkvormen moeten bijdragen aan een actieve werkhouding van iedereen die ervoor zorgt dat leerlingen werken en leren.

Door me eerst te verdiepen in de literatuur, vervolgens een praktijkonderzoek uit te voeren en ten slotte zelf een lessenserie te ontwikkelen en uit te voeren ben ik in staat geweest de koppeling te maken tussen theorie, praktijk en mezelf als docent.

Aan het eind schrijf ik een reflectie waarin ik terugblik op het proces. Hierin kom ik ook terug op mijn persoonlijke leerdoelen.

1. Literatuurstudie

Het beeld dat een leraar voor de klas zijn zegje doet is verleden tijd. Al vanaf de jaren zestig van de vorige eeuw ging het onderwijs rekening houden met het belang van het leerproces van individuele leerlingen. Kennisverwerving werd een actief proces van de leerling zèlf, door op actieve wijze met de leerstof om te gaan (Ribbons, 2002). Werkvormen die de leerling leren actief, kritisch en reflectief te zijn, stimuleren de kennisverwerving en zelfwerkzaamheid (Sebo Onno Ebbens, 2005).

In de literatuur wordt eenduidig geschreven over de positieve effecten van actieve lessen. Door leerlingen op een actieve manier met de stof aan de slag te laten gaan, hoe beter leerlingen de stof onthouden.

Toch gebeurt het nog vaak dat tijdens lessen de helft van de leerlingen dromerig voor zich uit staart. De docent stelt een vraag, een aantal leerlingen steekt fanatiek een vinger op. Maar de rest zit er enigszins verveelt bij. Om toch ook de dromers bij de les te betrekken, stelt de docent juist die leerling de vraag. Dan volgt gejoel en een stamelend antwoord van de betreffende jongen die het antwoord niet weet. Dit is voor een les niet bevorderlijk. De vaart gaat eruit en de concentratie van de leerlingen neemt af. Kortom: dit is weinig effectief en bovendien zonde van de tijd (Geerts, 2011).

In het boek Teach Like A Champion  staan verschillende tips om alle leerlingen bij de les te betrekken. Ten eerste wordt gewezen naar het opsteken van handen in de lucht. Dit hardnekkige ritueel, waarbij de docent leerlingen vraagt hun hand op te steken wanneer zij een antwoord weten, is niet effectief (Lemov, 2010). De ijverige en slimme leerlingen hebben hun hand altijd in de lucht en krijgen de beurt terwijl de rest er voor spek en bonen bij zit. Al snel verdelen klassen zich zo in actieve betrokkenen en toeschouwers. Daarom moet het ‘vinger opsteken’ verboden worden en moeten docenten zelf leerlingen uitkiezen die de vraag moeten beantwoorden.

Het volgende waar op wordt gewezen, is het geven van bedenktijd. Na het stellen van een vraag wachten docenten gemiddeld 0,4 seconden voordat ze iemand de beurt geven. Dit is niet genoeg tijd voor leerlingen om er goed over na te denken. Een wachttijd van 2 á 3 seconden is afdoende voordat je de beurt toewijst, waarbij je als docent er specifiek op let dat je de naam pas noemt nadat de vraag gesteld is (Lemov, 2010).

Ten derde moet je als docent altijd terug komen bij een leerling die het antwoord niet weet. Een eenvoudige manier voor een leerling om zich aan een onderwijsleergesprek te onttrekken is wanneer deze zegt: ‘Ik weet het niet’. De beurt gaat door naar iemand die wel bereid is om er over na te denken. Wanneer dit gebeurt moet het vraaggesprek altijd weer eindigen bij de leerling die het antwoord niet wist. Die mag dan alsnog het goede antwoord op de vraag geven.

Als laatste gaat het in het boek van Lemov overr willekeurige beurttoewijzing. Ondanks de voornemens om willekeurig beurt toe te wijzen, zijn docenten vaak toch niet helemaal willekeurig in deze pogingen (Lemov, 2010). Met de app Pick me kun je als leraar eenvoudig alle namen van leerlingen kwijt. Na het stellen van de vraag moet men twee seconden wachten en met een druk op de knop verschijnt de naam van een leerling in beeld. Je kunt ook de Ipad aan een leerling geven die op de knop drukt. Bovendien bestaan er verschillende programmaatjes voor op het smartboard.

Veilige omgeving

Wanneer je als docent wilt dat je leerling actief zijn in de les, moet je als docent zorgen dat jouw leerlingen actief durven en kunnen zijn. In 2010 deed onderwijskundige Evelien Winters in samenwerking met de Onderzoeksgroep Activerende didactiek een studie naar activerende werkvormen. Haar conclusie bestaat uit zeven verschillende regels die de activiteiten van leerlingen in de les bevorderen (Winters, 2010).

Winters stelt dat leerlingen zich in de klas op hun gemak moeten voelen, moeten kunnen samenwerken met groepsgenoten en niet bang moeten zijn om fouten te maken of hun mening te uiten. Wanneer leerlingen zich in de klas op hun gemak voelen, zich durven uitspreken tegenover klasgenoten en een gevoel van veiligheid ervaren, kortom wanneer er sprake is van een veilige leeromgeving, kunnen zij echt actief zijn (Winters, 2010). Het is wenselijk om soms zelf groepen samen te stellen, om op deze manier de samenwerking te bevorderen tussen verschillende klasgenoten. Het is als docent belangrijk positief te reageren, ook wanneer er fouten worden gemaakt. Er moeten in een les duidelijke regels zijn en een les moet goed voorbereid zijn. Ook moet het lokaal op een passende manier zijn ingericht.

Uit onderzoek blijkt dat het leerproces van leerlingen sterk wordt beïnvloed door de mate waarin leerlingen zich op hun gemak voelen in de klas (Geerts, 2011). Wanneer leerlingen zich door docenten en klasgenoten geaccepteerd voelen en zij de situatie op school en in de klas als veilig en ordelijk ervaren, beïnvloedt dat hun leerprestaties positief. Leerlingen die zich geaccepteerd voelen hebben een positiever zelfbeeld en een positievere houding ten aanzien van school. Omdat de manier van werken beter is, halen leerlingen betere resultaten en zijn zij gemotiveerder. Pas wanneer leerlingen zich geaccepteerd en veilig voelen durven zij mee te doen in het leerproces. Wanneer leerlingen het gevoel hebben dat de docent ze aandacht geeft en steunt, zijn zij bereid en in staat om te leren (Geerts, 2011).

Docenten moeten een band opbouwen met leerlingen en ze positief benaderen, ook wanneer zij fouten maken. Ook is het belangrijk om leerlingen in verschillende groepssamenstellingen samen te laten werken, zodat zij elkaar leren kennen en accepteren. In sommige gevallen is het nodig leerlingen bepaalde communicatieve vaardigheden bij te brengen.

Motivatie

Een tweede belangrijke regel uit het onderzoek van Winters is de mededeling dat docenten moeten zorgen dat leerlingen gemotiveerd zijn om te werken. De verklaring hiervoor ligt voor de hand. Wanneer leerlingen het nut inzien van het beheersen van kennis of vaardigheden, zijn zij gemotiveerder. Het (leer)doel van een taak moet duidelijk zijn, er moet afwisseling zijn in bijvoorbeeld opdrachten, werkvormen, leerstof en groepssamenstelling, zodat leerlingen verrast worden (Winters, 2010).

Motivatie of ‘een positieve houding ten aanzien van school en leren’, is een belangrijke voorwaarde voor leren. Wanneer leerlingen niet willen leren, er geen zin hebben, dan leren zij niet. Voor docenten is het onmogelijk om leerlingen aan het leren te krijgen wanneer die niet gemotiveerd zijn. De verantwoordelijkheid ligt echter niet alleen bij de leerlingen, maar ook bij de docent (Geerligs, 2007).

Er zijn veel verschillende factoren die invloed hebben op de motivatie, bijvoorbeeld de waarde die leerlingen hechten aan een vak, ideeën over de efficiëntie en effectiviteit van de lesmethode, maar ook de mening van leeftijdgenoten of familieleden. Het is lastig om de houding van een leerling ten aanzien van school of een vak te veranderen, maar docenten kunnen wel invloed uitoefenen.

Om leerlingen voor je vak te motiveren, is het belangrijk om erachter te komen waarom een leerling niet gemotiveerd is, wat hem tegenhoudt, en op basis daarvan een aanpak te kiezen. De basisprincipes voor motivatie zijn dat leerlingen zich goed en veilig moeten voelen, zoals  hierboven uitgelegd. Verder is het nodig dat leerlingen positief staan tegenover leertaken en dat zij betrokken zijn bij de leerstof (Geerts, 2011). Leerlingen ontwikkelen een positievere houding ten aanzien van een vak wanneer zij successen boeken, resultaten halen uit de activiteiten die zij ondernemen. Door met leerlingen taken te evalueren, begrijpen zij wat zij wel en niet goed hebben gedaan. Je richt de leersituatie zo meer op de werkwijze dan op het resultaat, zodoende leren leerlingen hun manier van werken of leerstrategie te verbeteren. Door te evalueren en feedback te geven, creëer je een leergeoriënteerde leeromgeving, waarin leerlingen minder prestatiedruk voelen.

Zorg dat taken en activiteiten voor leerlingen waardevol zijn, door te wijzen op concrete situaties waarin kennis of vaardigheden toe te passen zijn. Leerlingen zien het nut van leerstof meer in wanneer zij zien hoe die toepasbaar is of wanneer die aansluit bij hun toekomstplannen (Winters, 2010). Leerlingen gaan gemotiveerder aan de slag wanneer het niveau van taken juist is en zij er op hun eigen manier, in hun eigen tempo aan kunnen werken. Leerlingen hebben vaak een onjuist beeld van hun inzet. Door ze aan te sporen te reflecteren op hun inzet, krijgen zij een realistischer beeld van hun inspanningen en voelen zij zich meer verantwoordelijk voor hun eigen leren.

Die verantwoordelijkheid wordt ook vergroot wanneer leerlingen hun eigen leerdoelen opstellen. Zij zijn daar beter toe in staat dan veel docenten denken. Als docenten op de hoogte zijn van doelen van leerlingen, kunnen zij ze daaraan herinneren. Door leerlingen hun eigen vorderingen te laten bijhouden, krijgen zij een realistischer beeld van hun leren en het effect van hun inzet. Enthousiasme van de docent heeft grote invloed op leerlingen. Docenten kunnen door hun eigen houding ten aanzien van de leerstof of de opdracht leerlingen inspireren. Dat kan bijvoorbeeld door iets van zichzelf in de lesstof te verwerken, iets wat hen aanspreekt, wat hen raakt of waarin zij geïnteresseerd zijn. Dat werkt niet alleen stimulerend voor de leerlingen, maar ook voor de docent zelf. Door te zorgen voor afwisseling in activiteiten en werkvormen, verras je leerlingen, zijn lessen niet steeds hetzelfde of saai. Docenten zien een positieve invloed van afwisseling en verrassing op de motivatie van leerlingen (Geerligs, 2007).

Betekenis geven

Als je als docent wilt dat leerlingen in je les actief zijn, moet je zorgen dat de taken die zij moeten uitvoeren voor hen waarde of betekenis hebben. Wanneer leerlingen het nut en de toepasbaarheid van kennis of vaardigheden zien, zijn zij meer betrokken bij de leerstof. Als je wilt dat leerlingen actiever worden, wil je dat ze hun leerproces meer in eigen hand nemen. Daarvoor moeten zij wel de betekenis van leerstof zien (Geerts, 2011).

Leerlingen leren op school om kennis en vaardigheden op te doen die zij in werkelijke situaties kunnen toepassen. De docent heeft de taak om leerlingen te helpen dit verband tussen school en ‘het echte leven’ te leggen. Wat leerlingen op school leren, komt buiten school echter niet in exact dezelfde vorm terug. Leerlingen moeten leren kennis toe te passen in verschillende situaties. Daarvoor is het nodig dat zij leerstof uit verschillende vakken verbinden (Geerts, 2011).

Kennis heeft voor leerlingen meer betekenis wanneer zij weten waarvoor zij de kennis kunnen gebruiken. Zij moeten kunnen beargumenteren wat de functie of het doel van kennis is en voorbeelden kunnen vinden van de toepassingsmogelijkheden. Zo helpen zij zichzelf betekenis te geven aan leerstof en argumenten aan te voeren om kennis te verkrijgen. Docenten kunnen leerlingen helpen de betekenis van leerinhoud of leertaken te zien, door aan te sluiten bij de belevingswereld of toekomstplannen van leerlingen.

Bij het aanleren van nieuwe kennis is het in de eerste plaats van belang om de voorkennis die ervoor nodig is te activeren. Wanneer nieuwe kennis wordt gekoppeld aan bestaande kennis, kunnen leerlingen kennis plaatsen en heeft die meer betekenis. Docenten kunnen bij het ontwerpen van opdrachten proberen aan te sluiten bij de belevingswereld van leerlingen. Als leerlingen kennis kunnen toepassen in situaties die voor hen betekenisvol zijn, is die kennis relevant en worden zij actief in het vergaren van de kennis. Om dat goed te doen, moet je als docent wel inzicht hebben in wat leerlingen bezighoudt, hoe hun belevingswereld eruit ziet. Wanneer leerlingen iets van zichzelf mogen inbrengen in leersituaties, zelf een onderwerp mogen kiezen, hun eigen mening mogen geven, eigen ideeën onder woorden mogen brengen, kunnen zij leerstof beter betekenis geven en worden zij actiever.

Docenten moeten voor zichzelf en voor leerlingen duidelijk maken wat leerdoelen zijn van een taak, opdracht, les of lessenserie. Om actief te kunnen leren, moeten leerlingen betekenis kunnen geven aan het lesdoel (Geerligs, 2007). De betekenis van leerstof wordt het best duidelijk wanneer leerlingen kennis of vaardigheden toepassen in echte situaties. Daarbij horen taken die vragen om kritisch en creatief denken en het analyseren van kennis. Vooral grotere onderzoekstaken waarbij leerlingen zelfstandig en zelfsturend aan het werk gaan, passen hierbij. Zulke taken zijn overigens geschikt voor leerlingen in alle leerjaren en op alle niveaus. De vereiste kennis en vaardigheden om een onderzoekstaak uit te voeren verschillen, maar met oefening kunnen alle leerlingen zulke taken uitvoeren.

Duidelijke opdrachten

Als je wilt dat leerlingen actief aan het werk gaan in je les, dan moet een docent ervoor zorgen dat het voor hen duidelijk is wat zij moeten doen, hoe zij taken moeten aanpakken en hoe hun werk wordt beoordeeld. Een goede en duidelijke structuur en een juist niveau van taken en opdrachten is hierbij essentieel. Om actief te worden, moeten leerlingen het gevoel hebben dat zij in staat zijn om een opdracht uit te voeren. Dat zit in de houding die een leerling heeft ten aanzien van zichzelf en ten aanzien van het vak. Maar voor een belangrijk deel natuurlijk ook in de taak en hoe die wordt uitgelegd of gepresenteerd.

Het is de bedoeling dat leerlingen op school zelfstandig leren leren (Geerligs, 2007). Zij moeten zelf dingen kunnen uitzoeken: wanneer zij van school af zijn, moeten zij het ook allemaal zelf kunnen. Als je wilt dat leerlingen goed zelfstandig aan de slag gaan, moet het voor hen duidelijk zijn wat de opdracht is. Als leerlingen niet precies weten wat zij moeten doen, als zij niet weten wat er uiteindelijk van ze verwacht wordt, is het moeilijk voor ze om actief te worden.

Wanneer je voorafgaand aan een leertaak duidelijke aanwijzingen geeft en achteraf de taak evalueert, leren leerlingen steeds beter om taken zelfstandig uit te voeren. Zij leren dan zelf een aanpak te kiezen voor een op te lossen probleem. Docenten moeten leerlingen helpen en begeleiden bij de uitvoering van een taak door aan te geven welke stappen zij moeten zetten. Docenten kunnen ook samen met de leerlingen bepalen op welke manier zij tot het gewenste eindresultaat kunnen komen. Wanneer leerlingen oefening krijgen in het opstellen van een stappenplan, leren zij zelf gestructureerd aan het werk te gaan. Bovendien hebben zij zo van te voren inzicht in de tijd, moeite en energie die een taak zal kosten. Als je een leertaak wilt ontwerpen waarmee leerlingen actief aan het werk gaan, moet die voldoen aan een aantal criteria. Leertaken moeten helder zijn, leerlingen moeten weten wat er van hen wordt verwacht. Bij uitgeschreven taken is het handig om een collega te laten controleren of de taakomschrijving duidelijk en volledig is.

Om actief aan de slag te kunnen, moeten leerlingen de taak begrijpen. Wanneer taken te moeilijk of te gemakkelijk zijn, raken leerlingen gedemotiveerd. Zorg dat leerlingen weten wat er van hen verwacht wordt, wat het gewenste eindresultaat is, hoe zij dat kunnen bereiken en hoe hun werk wordt beoordeeld. De docent moet aangeven welke stappen moeten worden gezet voor een gewenst eindresultaat. Tevens moeten de beoordelingscriteria bekend worden gemaakt. Tenslotte is het gunstig om leerlingen taken te evalueren.

Als docent moet je verwoorden wat de bedoeling van een taak is nadat zij de omschrijving hebben gelezen of naar je uitleg hebben geluisterd. Zo controleer je of ze de taak begrijpen. Je kunt natuurlijk ook een voorbeeld geven van een eindproduct. In de leertaak moet duidelijk zijn omschreven welke eindtermen zullen worden getoetst. Leerlingen kunnen zelf een lijst met leerdoelen opstellen: wat moeten zij uiteindelijk kennen en kunnen? Laat leerlingen een dergelijke lijst zelf vertalen naar een werkplan en geef daarop feedback. Maak duidelijk aan welke eisen het eindresultaat moet voldoen. Je kunt de beoordelingscriteria bijvoorbeeld vertalen naar een checklist, waarop leerlingen zelf kunnen bijhouden wat voldoende is en waaraan zij nog moeten werken. Het is voor leerlingen prettig wanneer zij tussentijdse feedback krijgen op een taak, zodat zij weten hoe zij ervoor staan.

Vragen formuleren

Als je wilt dat alle leerlingen actief zijn in je les, moet je zorgen dat alle leerlingen antwoord kunnen geven op vragen die je stelt (Geerts, 2011). Vragen stellen is een goede manier om leerlingen in klassikale of frontale lessen te activeren. Met vragen zorg je dat leerlingen nieuwe kennis koppelen aan voorkennis, dat ze nieuwe kennis begrijpen en integreren en dat ieders denkvermogen wordt geactiveerd.

Door vragen te stellen maken docenten hun les afwisselend. Wanneer je een uitleg onderbreekt met vragen, schud je leerlingen wakker en dwing je ze de zojuist opgedane kennis te verwerken. De antwoorden die leerlingen geven op vragen geven je een idee van wat de leerlingen hebben opgestoken en wat hun niveau is. Bovendien geeft het stellen van vragen de mogelijkheid om leerlingen bestaande kennis te laten verbinden aan de nieuwe kennis, wat een heel effectieve manier is van het ‘opslaan’ van kennis. Wanneer leerlingen overleggen over antwoorden die zij hebben geformuleerd, zijn zij actief bezig met de leerstof. Zo lok je met vragen uit dat leerlingen de stof in eigen woorden weergeven, bewerken en beargumenteren en daarmee dat kennis beklijft. Vragen stellen past bij alle niveaus van leeractiviteiten (Geerts, 2011). Zowel voor het onthouden en begrijpen als voor het integreren en creatief toepassen van kennis is het stellen van vragen geschikt. De vraag bepaalt daarbij het denkgedrag dat wordt opgeroepen.

Ook bij het stellen van vragen is het belangrijk dat leerlingen een antwoord durven geven en daarmee fouten durven maken. Zij moeten zich veilig voelen in de klas. Daarom moeten vragen zo worden geformuleerd, dat leerlingen weten wat er van hen verwacht wordt, de structuur van de vraag moet helder zijn. Docenten kunnen door intonatie extra klemtoon leggen en de vraag een bepaalde spanning geven. Daarnaast is het belangrijk om voldoende bedenktijd te geven. Geef niet de eerste leerling die zijn vinger opsteekt de beurt en spreek af dat het antwoord niet door de klas geroepen wordt. Alleen degene die de beurt krijgt, geeft antwoord. Wacht met het geven van een beurt lang genoeg, zodat iedereen voldoende tijd heeft gehad om na te denken. Laat leerlingen eventueel hun antwoord opschrijven (Geerts, 2011).

Nadat een antwoord is gegeven kun je een tweede wachttijd inlassen. Wanneer je niet meteen reageert met goed of fout, denken leerlingen zelf na over het antwoord dat is gegeven. Als je een vraag stelt, moeten leerlingen weten dat zij allemaal evenveel kans hebben om de beurt te krijgen. Deze individuele aanspreekbaarheid maakt het voor leerlingen lastiger om het geven van antwoorden altijd aan dezelfde ijverige leerlingen over te laten. Stimuleer leerlingen actief te worden door vragen te stellen waardoor iedere leerling zich gedwongen voelt na te denken of aan het werk te gaan. De kracht van individuele aanspreekbaarheid wordt vergroot wanneer leerlingen merken dat de beurtverdeling willekeurig is. Docenten verdelen beurten vaak volgens een vast patroon: de beurt gaat naar leerlingen die hun vinger opsteken, leerlingen van wie je verwacht dat ze het antwoord weten, leerlingen die in je blikveld zitten of leerlingen die je erbij wilt trekken. Er zijn verschillende technieken voor het geven van beurten die je helpen willekeurig te zijn. Als je je bijvoorbeeld door het lokaal beweegt, zitten er steeds andere leerlingen in je blikveld. Je kunt ook bij iedere vraag een leerling uit een andere hoek van het lokaal kiezen of vooraf bedenken welke leerlingen zelden een beurt krijgen.

Denken-delen-uitwisselen is goed te gebruiken om te controleren of een uitleg door iedereen begrepen is, om voorkennis te activeren en om nieuwe kennis te laten toepassen (Sebo Onno Ebbens, 2005). Leerlingen formuleren individueel een antwoord op een vraag en schrijven dat op. Dan delen zij het antwoord in tweetallen.

Samenwerkend leren

Als je wilt dat leerlingen in je les actief meewerken aan taken, moet je zorgen dat iedere leerling een taak heeft die bijdraagt aan het resultaat van een groep. Leerlingen moeten zich verantwoordelijk voelen voor hun onderdeel in het eindresultaat. Wanneer leerlingen samen moeten werken aan een taak, worden zij gedwongen hun ideeën onder woorden te brengen en te beargumenteren. Daardoor leren zij effectiever (Sebo Onno Ebbens, 2005).

Samenwerkend leren is een goede methode om leerlingen in lessen te activeren. De effectiviteit van samenwerkend leren zit in het hardop bewerken van kennis: wanneer leerlingen samenwerken, worden zij gedwongen om hun gedachten en ideeën onder woorden te brengen en te vergelijken met die van anderen. Bij samenwerkend leren is er voor docenten de mogelijkheid om leerlingen te helpen die extra hulp nodig hebben. Bij samenwerkend leren ontwikkelen leerlingen communicatieve en sociale vaardigheden. Zij moeten met verschillende leerlingen leren samenwerken en met hun groep plannen opstellen, compromissen sluiten en evalueren. Leerlingen leren taken te aanvaarden, verantwoordelijkheid te nemen en samen tot een resultaat te komen. Samenwerkend leren komt voor bij grotere groepstaken, maar ook in eenvoudigere samenwerkingssituaties (Sebo Onno Ebbens, 2005).

Bij groepswerk moeten leerlingen elkaar nodig hebben om tot een eindresultaat te komen (Geerts, 2011). Leerlingen moeten zich verantwoordelijk voelen voor hun taak én voor het resultaat van de hele groep. De rol of taak kan aansluiten bij de kwaliteiten van een leerling, maar kan ook iets zijn wat hij nog moet ontwikkelen. Als docent is het belangrijk aan te geven welke rollen verdeeld moeten worden. Je moet als docent ervoor zorgen dat je kunt controleren wie wat heeft gedaan.

Bij samenwerkend leren is er sprake van positieve wederzijdse afhankelijkheid: leerlingen moeten elkaar nodig hebben om de taak te volbrengen. Iedere leerling heeft zijn eigen rol en taken in de groep. Er is sprake van individuele aanspreekbaarheid: ieder groepslid kan aangesproken worden op zijn bijdrage aan het geheel en op het gezamenlijke eindresultaat. Bij samenwerkend leren is er steeds directe interactie: tijdens de uitvoering van de taak ondersteunen de leerlingen elkaar, zij moedigen elkaar aan en communiceren direct met elkaar. De taak moet daarom uitnodigen tot interactie.

Een voorbeeld van een samenwerkingsstructuur waarbij leerlingen samenwerkend leren, is de werkvorm eenvoudige experts (Geerts, 2011). Deze vorm is geschikt voor opdrachten waarvoor leerlingen veel informatie moeten verwerken. De docent stelt vast welke opdracht leerlingen moeten uitvoeren. De taak wordt verdeeld in gelijkwaardige deelopdrachten, waarvan iedere leerling er een voorbereidt. De leerlingen presenteren hun resultaten aan de andere groepsleden. Uiteindelijk controleert de docent of alle groepsleden al het materiaal begrijpen. Leerlingen hebben ieder hun eigen ‘intelligentie’, hun eigen manier om zich leerstof eigen te maken of oplossingen voor problemen te vinden.

Reflectie

Als je wilt dat leerlingen in je les actief zijn, dan moet je ze leren te reflecteren op hun werk en hun werkwijze. Hoe meer inzicht leerlingen hebben in hun leerproces, hoe meer zij zich zelf verantwoordelijk voelen voor hun leren (Lemov, 2010). Reflectie op groepstaken zorgt er bovendien voor dat leerlingen hun sociale en communicatieve vaardigheden ontwikkelen. Docenten kunnen ook hun voordeel doen met reflectie van leerlingen. Hun feedback op taken, opdrachten en leerstof helpt docenten hun onderwijs te verbeteren. Uit de reflectie op groepsprocessen kun je bijvoorbeeld opmaken hoe actief leerlingen zijn geweest.

Een onderdeel van complexere taken voor samenwerkend leren is evaluatie van de uitvoering van taken en bijstelling van de groepsprocessen. Docenten moeten leerlingen stimuleren om te reflecteren op hun werk, zodat zij reflectieve denkgewoontes aanleren. Wanneer leerlingen op school leren zelfstandig en zelfsturend te worden, hebben zij daar in hun latere leven profijt van. Reflectieve denkgewoontes helpen leerlingen zelf kennis en vaardigheden op te doen of op peil te houden. De derde karakteristiek van het montessorionderwijs is reflectie. Door reflectie krijgen leerlingen een idee van wat zij al kunnen en wat zij nog moeten leren.

Door van een afstandje naar het werk en het werkproces te kijken, boeken leerlingen op den duur betere leerprestaties. Docenten moeten leerlingen laten zien dat zij reflectieve denkgewoontes hanteren, wanneer zij ze gebruiken en waarom zij dat doen. Leerlingen moeten zich, kortom, bewust worden van hun reflectieve denkgewoontes. Docenten kunnen leerlingen daarbij helpen door ze vragen te laten beantwoorden. Het beantwoorden van reflectievragen moet geen automatisme worden. Wanneer leerlingen meer geoefend zijn in het bewust reflecteren, kunnen zij zelf een manier van reflecteren kiezen, hun reflectie zelf sturen. Leerlingen kunnen zelf lijstjes met reflectievragen opstellen, zij kunnen ook aangeven wat volgens hen de belangrijkste denkgewoontes zijn en op basis daarvan doelen opstellen, eisen stellen aan zichzelf.

Wanneer leerlingen zichzelf doelen stellen, zijn zij gemotiveerder en zien zij sneller het nut van het opdoen van kennis of vaardigheden of het uitvoeren van taken (Geerts, 2011). Door reflectie moeten leerlingen leren eisen aan zichzelf te stellen. Drie gebieden waarop reflectie nodig is, zijn kritisch denken, creatief denken en zelfregulatie of zelfsturing. Leerlingen kunnen zich in de reflectie op hun kritisch denken afvragen of zij precies en zorgvuldig zijn geweest, of zij duidelijk zijn geweest en naar verschillende mogelijkheden hebben gekeken. Daarnaast moeten zij zich afvragen of zij voldoende voor hun mening zijn opgekomen en rekening hebben gehouden met anderen. Wanneer leerlingen reflecteren op hun creatief denkvermogen, moeten zij zich bijvoorbeeld afvragen of zij voldoende hebben doorgezet, wel het beste uit zichzelf hebben gehaald. Hebben zij vastgehouden aan hun ideeën en normen, zijn zij voldoende op zoek geweest naar nieuwe invalshoeken? Ten slotte moeten leerlingen leren reflecteren op zelfsturing en zelfregulatie, bijvoorbeeld met vragen naar hun planning en hun bron- of materiaalgebruik. Zij moeten zich afvragen of zij zich bewust zijn van hun manier van denken, of zij goed gebruik hebben gemaakt van feedback en of zij hun aanpak hebben geëvalueerd (Sebo Onno Ebbens, 2005).

 

2. Praktijkonderzoek

Voordat ik mijn eigen lessen heb gegeven, heb ik lessen van twee ervaren collega’s bezocht. Aan de hand van de literatuurstudie heb ik een lijst opgesteld met zaken waar ik tijdens mijn lesbezoeken op wil letten.

Dit zijn de volgende:

· Leerlingen voelen zich niet belemmerd om actief te zijn.

· Alles wat nodig was om actief bezig te zijn, was ook aanwezig.

· Leerlingen konden zelf zeggen wat hun taak was.

· De opdrachten hadden het juiste niveau.

· Iedere leerling voelde zich betrokken en verantwoordelijk voor het eindresultaat.

Ik koos ervoor om twee lessen te bezoeken van ervaren collega’s. Vooraf had ik aangegeven dat ik bezig was met het thema ‘actieve lessen’. De lessen die ik bezocht waren niet gekunseld, maar wel koos ik voor het bijwonen van een les, waarbij de leerlingen niet een heel lesuur zelfstandig achter de computer zaten. Na afloop van de lessen ging ik in gesprek met de betreffende docent om te praten over actieve lessen met actieve leerlingen.

Het lesbezoek

Mijn bevindingen na afloop van de les waren interessant. Het viel me op dat beide docenten heel goed op de hoogte waren van de onderlinge verhoudingen in de klas. Bij het indelen van groepjes is dit een zeer relevant element. Kiezen ze er juist voor om leerlingen van hetzelfde niveau bij elkaar te zetten, of zet je een sterkere leerling bij een zwakke, zodat de sterkere de zwakkere kan helpen. Of, nog een andere optie, mogen leerlingen zelf groepjes vormen. Docent Maarten koos bij het groepswerk ervoor om de leerlingen die aan een tafelgroepje zitten te laten samenwerken. Docent Petra koos er juist voor om leerlingen zelf groepjes te maken.

Ten tweede viel me op dat de lessen goed waren voorbereid. Materiaal lag klaar, er was geen moment voor de leerlingen om onderuit te gaan hangen, omdat ze even niets te doen hadden. Dit is een positief punt, omdat er op deze manier geen kans is voor het sturen van appjes of uit-het-raam-staarmomenten.

Bij de introductie aan het begin van Maartens les, probeert hij iedereen erbij te betrekken door voorkennis op te halen. Elk tafelgroepje noteert kernwoorden van de vorige les. Na drie minuten laat hij iemand van elk groepje het woord doen en schrijft de kernbegrippen op het bord. Dit is een goede manier, denk ik. Op deze wijze moeten de leerlingen eerst met elkaar in gesprek en zijn ze samen verantwoordelijk wanneer het groepje de beurt krijgt.

Na de klassikale uitleg vroeg Petra wie van de leerlingen de opdracht in drie zinnen kon samenvatten. Ze liet iedereen eerst nadenken, voordat ze een leerling de beurt gaf. Op deze manier werd iedereen gedwongen eerst zelf na te denken. Ten tweede werd de opdracht op deze manier nogmaals herhaald in de woorden van een leerling.

Bij Maartens les waren er twee leerlingen die in hun groepje voortdurend met z’n tweeën aan het kletsen waren en niet bezig waren met de opdracht. Maarten ging bij het groepje zitten en sprak de leerlingen aan op hun gedrag. Hij benadrukte dat de opdracht groepswerk betrof. Na deze waarschuwing ging het beter.

De leerlingen voelden zich in beide lessen veilig om bezig te gaan met de opdrachten. De sfeer voelde goed. Wat me opviel, was dat beide docenten niet wezen op de relevantie van de opdrachten. Door leerlingen werd hier ook niet naar gevraagd.

Het gesprek achteraf

Na afloop van de twee lessen sprak ik met Maarten en Petra. Niet alleen over de gegeven les, maar ook over actieve lessen in het algemeen. De belangrijkste punten uit deze conversatie heb ik hieronder opgeschreven.

Maarten

Maarten vertelt dat hij op verschillende manieren groepjes maakt. Soms mogen de leerlingen kiezen, soms deelt hij ze zelf in. Als ze zelf kiezen, kan hij vooraf op een presenteerblaadje geven wie met wie gaat. Als hij ze indeelt, ontvangt hij altijd commentaar. Maar hij geeft aan het belangrijk te vinden dat er leerlingen samenwerken die dat niet uit zichzelf zouden doen.

Hij benadrukt het belang van betrokken leerlingen, maar geeft ook aan dat dit niet altijd vanzelf gaat. ‘’Als de leerling betrokken is bij de opdracht, gaat hij beter aan de slag, maar kan hij ook beter aan de slag. Maar soms kan het ze simpelweg geen ene mallemoer schelen en is het een getouwtrek. Ik probeer dan altijd een koppeling te maken tussen theorie en praktijk.’’

Maarten: ‘’Een discussie of onderwijsleergesprek is een van de manieren waarop vragen stellen leerlingen activeert. Ik zeg dan tegen de leerlingen: ‘Nou, reageer eens op zijn mening’ en dat je op die manier als het ware de spullen naar voren haalt die opgeborgen liggen in die leerlingen, en dat je dat aanvult.’’

‘’Met een onderwijsleergesprek stel ik vragen en probeer leerlingen op deze manier nieuwe kennis toe te laten voegen aan hun bestaande kennis. Ook probeer ik ervoor te zorgen dat leerlingen echt nadenken over dingen. Een klassendiscussie kan ze goed aan het denken zetten.’’

Petra

Petra vindt dat leerlingen altijd goed moeten weten wat zij moeten doen, zodat zij ook echt aan de slag kunnen. ‘’Daarom vraag ik altijd aan een van hen om de zojuist uitlegde opdracht nogmaals te herhalen. Dan weet ik zeker dat ze het begrepen hebben. Daarnaast zweer ik bij een duidelijke structuur. Ik schrijf het groepswerk op het bord, echt een stappenplan.

Petra zegt dat ze niet elke les de relevantie van de stof noemt. ‘’Soms vragen leerlingen er niet na en soms ligt het zo voor de hand.’’ Petra geeft aan dat het met betrekking tot betekenisvolle leerinhoud belangrijk is dat leerlingen zelf iets kunnen inbrengen. Dat ze de kans krijgen hun mening te vormen en te uiten. Petra: ‘‘Je kunt ook zeggen: zeggen jullie er eens wat van. Door leerlingen hun zegje te laten doen, worden zij actiever. Vooral wanneer er een onderwerp ter sprake komt waar leerlingen zelf veel over weten.’’

Petra vindt het belangrijk dat leerlingen zelfstandig leren werken, maar ook dat zij leren samenwerken. Die twee dingen bijten elkaar niet, maar samenwerkend leren komt ook niet vanzelf tot stand. ‘’Ik merk dat wanneer zij bij elkaar zitten, niet direct samen leren. Groepswerk moet een vorm hebben waarin leerlingen elkaar echt nodig hebben.’’

Conclusie

Na het bijwonen van de lessen en het gesprek met beide docenten zijn me een paar dingen duidelijk geworden. Leerlingen hebben een heel duidelijke structuur nodig. De te maken opdracht moet meermalen worden herhaald, het liefst ook door de leerlingen zelf. Het is wenselijk de opdracht ook op het bord in stappen te noteren. Groepjes maken kan op verschillende manieren, een afwisseling hierin zie ik zelf als beste optie. Leerlingen gaan beter aan het werk wanneer de opdracht betekenis voor ze krijgt, ook al vragen ze hier niet altijd expliciet om.

2. Lessenserie

Inleiding

Dit is een lessenserie van drie geschiedenislessen. Deze lessenserie gaat over de Republiek in de Gouden eeuw en de hoogtijdagen van de VOC. Dat de Republiek zo rijk werd, kwam voor een groot deel door de overzeese handel. De eerste les betreft de opkomst van de Republiek aan het eind van de 16e eeuw. Hierin is vooral aandacht voor de oorzaken van deze plotselinge bloei. De tweede les gaat over de hoogtijdagen van de VOC, een belangrijk instituut in de Republiek. De laatste les van de serie gaat over de slotfase van de rijke natie. In deze les worden onder andere de oorzaken van de ondergang van de Republiek behandeld.

Door deze drie lessen achtereenvolgens aan te bieden, betreft het een chronologisch kloppend verhaal. Leerlingen in de onderbouw van het middelbaar onderwijs gedijen bij het chronologisch aanbieden van de stof, meer dan bijvoorbeeld een thematische invalshoek.

De lessen sluiten door het gebruik van de chronologie natuurlijk op elkaar aan. De eerste les betreft grofweg de periode tussen 1585 en 1605. De tweede fase betreft de periode tussen 1600 en 1650. En de derde en tevens laatste fase is de periode tussen 1650 en 1680.

Overzicht drie lessen:

Les

Te behandelen periode

Thema van de les

Les 1

1585 en 1640

Opkomst en eerste helft van de Republiek

Les 2

1600 en 1650

Ontstaan VOC

Les 3

1650 en 1680

Ondergang Republiek

Door een grotere opdracht alle lessen terug te laten komen, wordt de continuïteit voor de leerlingen benadrukt. Dit betreft het maken van tijdbalken voor in het klaslokaal. Op deze manier zien ze letterlijk wat ze de vorige les hebben behandeld, schrijven ze samen nieuwe elementen op de tijdbalk en zijn ze tevens gedwongen om samen te werken. Al tijdens het maken zullen de tijdbalken in het lokaal komen te hangen.

Ik maak deels gebruik van de methode van Malmberg. Geschiedenis voor de onderbouw havo/vwo. Het tweede hoofdstuk uit dit boek gaat namelijk over de Republiek en de handel met overzeese gebieden.

Lesplanformulier les 1

naam student: Marieke Voppen

opleiding:Docent Geschiedenis

naam school : Singelland College Drachten

klas : 2 havo

datum van de les: februari 2016

Lesonderwerp:

Dit is de eerste les van een serie van drie. Deze les gaat over de opkomst van de Republiek in het laatste kwart van de zestiende eeuw.

Beginsituatie (Leerlingen, jijzelf, omgeving):

Kennis:

De leerlingen weten al wat de Republiek is. Deze term hebben zij in leerjaar 1 behandeld. Maar over de oorzaken van de plotse opkomst van deze natie hebben de leerlingen nog niet veel kennis.

Gedrag:

Dit is een tweede klas havo. De klas is groot. Maar de meeste leerlingen vinden de geschiedenisles wel leuk.

Docent:

Ik vind de handel ten tijde van De Republiek een leuk onderwerp. Ik hoop dat ik mijn eigen interesse over kan brengen op de leerlingen.

Omgeving:

De les vindt plaats in een lokaal met digibord. De tafels staan opgesteld in tafelgroepjes. De leerlingen zitten in groepjes van vier. Niemand zit met zijn rug naar het bord. Ik maak gebruik van materialen, zoals het digibord, grote vellen papier en stiften.

Concrete lesdoelen:

doel 1: De leerling kan opnoemen in welk jaar de Republiek werd uitgeroepen.

doel 2:De leerling kan twee oorzaken noemen van het ontstaan van de Republiek.

doel 3: De leerling kan beschrijven wat de term ‘republiek’ betekent.

Toelichting les 1

Omdat deze les heel veel verschillende onderdelen bevat is het heel belangrijk dat alle materialen klaarliggen. De overgang van het ene naar het andere onderwerp moet snel en soepel verlopen, anders kan er onrust ontstaan. Ik hou hierbij erg veel rekening met het ‘continu-signaal’.

Ik kies voor de opdracht ‘denken-delen-uitwisselen’, omdat bij deze opdracht iedereen mee moet doen. Het is een kleine en overzichtelijke opdracht. Met het onderwijsleergesprek haal ik samen met de groep nog eens de belangrijkste elementen naar voren. Een voordeel van deze manier van werken vind ik dat ik de leiding heb, maar wel continu iedere leerling bij de les probeer te houden door ze –soms plotseling- een vraag te stellen. Ik probeer mijn gekrabbel op het bord te reduceren. De termen en jaartallen die ik opschrijf moeten netjes leesbaar zijn.

De tijdbalk opdracht vereist samenwerking en creativiteit. Het kader is helder. Een tijdbalk met in hoofdzaak de periode 1560 tot 1672. Binnen deze kaders is er veel vrijheid. Dat geef ik ze bewust. Ze moeten samenwerken en kunnen hun eigen talenten (organiseren/creatief/beslissingen nemen) benutten. Lukt het niet, dan kan ik altijd helpen. Het leuke aan opdrachten als deze vind ik de totaal verschillende uitkomsten. Iedereen kreeg ik de basis dezelfde taak, maar alle groepjes hebben hun eigen aanpak en uitkomst.

Lesplanformulier 2

naam student: Marieke Voppen

opleiding: Deeltijd docent geschiedenis

naam school : Singellandcollege Drachten

klas : 2 havo

datum van de les: februari 2016

Lesonderwerp: De VOC in Azië.

De les van vandaag gaat over de VOC die met grote schepen naar Azië vaart.

Deze les is als een reis. Vanuit de Republiek varen we naar verschillende delen van Azië. De les gaat over de verschillende handelsmissies, de producten uit Azië, en de tussenstop bij Kaap de Goede Hoop in Zuid-Afrika.

Beginsituatie (Leerlingen, jijzelf, omgeving):

Kennis:

De leerlingen weten al wat de VOC is. Uiteraard ga ik deze voorkennis aan het begin van de les herhalen. Misschien weten sommige leerlingen al waar de VOC heen ging en welke handel zij daar dreef.

Gedrag:

Dit is een tweede klas havo. De klas is groot. Maar de meeste leerlingen vinden de geschiedenisles wel leuk.

Docent:

Ik vind de handel ten tijde van De Republiek een leuk onderwerp. Ik hoop dat ik mijn eigen interesse over kan brengen op de leerlingen.

Omgeving:

De les vindt plaats in een lokaal met digibord. De tafels staan opgesteld in vijf tafelgroepjes, zodat ze kunnen samenwerken. Ik maak gebruik van materialen, zoals whiteboardjes, grote vellen papier en meegenomen kruiden.

Concrete lesdoelen

doel 1: De leerling kan hardop en duidelijk drie producten noemen die de VOC uit Azië haalde en in de Republiek en in andere delen van Europa verhandelde.

doel 2:De leerling kan hardop uitleggen waarom de VOC in Zuid-Afrika een tussenstop hield en daarbij drie activiteiten noemen die de VOC daar deed.

doel 3: De leerling kan hardop en duidelijk uitleggen aan klasgenoten op welke twee verschillende wijzes de VOC handel dreef met landen in Azië.

Toelichting les 2

Deze les gebruik ik een powerpoint. Ik doe dat niet altijd, om op deze manier de afwisseling erin te houden. Een powerpoint is een fijn hulpmiddel, maar kan ook afleidend werken.

Ik laat de leerlingen deze les regelmatig samen nadenken over zaken. Ze schrijven hun gezamenlijke antwoorden op de whiteboardjes. Deze bordjes vinden ze vaak grappig. Ze kunnen er op kliederen en de boel weer uitvegen. Regelmatig samen overleggen in de les zorgt voor afwisseling.

Ook in deze les zit een kort filmpje. Via dit beeldmateriaal wordt nogmaals uitgelegd over de VOC. Dit is slechts een andere manier op de informatie op de leerlingen over te brengen. Bovendien zijn filmpjes altijd gewild bij jonge leerlingen.

Ook deze les gaan we met de tijdbalk verder. Ik doe dit om de continuiteit erin te houden en om ze alle lesstof aan elkaar te laten koppelen. Als ze de tijdbalk waar ze vorige les mee begonnen waren er weer bij pakken en nu nieuwe jaartallen invullen, zien ze in welk tijdbestek de activiteiten zich hebben afgespeeld.

Lesplanformulier 3

naam student: Marieke Voppen

opleiding: Deeltijd docent geschiedenis

naam school : Singellandcollege Drachten

klas : 2 havo

datum van de les: februari 2016

Lesonderwerp: Het rampjaar 1672

De les van vandaag gaat over de ondergang van de Republiek. De vorige twee lessen behandelden we de opkomst van de Republiek en de hoogtijdagen van de VOC. Dit is de laatste les in de serie en gaat over het naderende einde van de Republiek.

Beginsituatie (Leerlingen, jijzelf, omgeving):

Kennis:

De leerlingen weten van de vorige lessen wat de Republiek is en hoe zij zo opbloeide. Uiteraard ga ik deze voorkennis aan het begin van de les herhalen.

Gedrag:

Dit is een tweede klas havo. De klas is groot. Maar de meeste leerlingen vinden de geschiedenisles wel leuk.

Docent:

Ik vind de handel ten tijde van De Republiek een leuk onderwerp. Ik hoop dat ik mijn eigen interesse over kan brengen op de leerlingen.

Omgeving:

De les vindt plaats in een lokaal met digibord. De tafels staan opgesteld in vijf tafelgroepjes, zodat ze kunnen samenwerken. Ik maak gebruik van materialen, zoals whiteboardjes, grote vellen papier en het digibord.

Concrete lesdoelen

doel 1: De leerling kan vertellen welk jaar het rampjaar wordt genoemd.

doel 2: De leerling kan uitleggen waarom 1672 het rampjaar wordt genoemd.

1

Toelichting les 3

Ik koos voor de expert opdracht omdat dit een geschikte manier is om veel informatie te verwerken. Na deze opdracht weten niet alle leerlingen precies alles in details over de verschillende thema’s, maar als ze thuis gaan studeren voor de toets, hebben ze de termen in ieder geval al op verschillende manieren gehad. Bovendien horen ze de informatie uit de mond van een klasgenoot. Dat is toch anders dan uit de mond van een docent.

De verwerking van de expertopdracht op het bord doe ik om te sturen. Wat moeten ze weten en welke informatie is minder relevant. Ik zet een leerling voor het bord, zo kan ik zelf beter orde houden. Ik heb tijdens de expertopdracht rondgelopen en geluisterd naar de informatie die ze elkaar vertelden. Toch schrijven we samen ook nog de belangrijkste dingen op het bord. Zo is het voor iedereen duidelijk wat ze achten te weten. Er zitten altijd sterke leerlingen in een klas die veel details hebben opgezocht en deze ook allemaal willen vertellen aan klasgenoten. Door middel van deze klassikale opdracht, wil ik voorkomen dat iedere leerling al die details uit het hoofd gaat leren.

Ook deze les geef ik willekeurig leerlingen de beurt. Ik probeer de leerlingen op deze manier scherp te krijgen. Ze weten dat ze in mijn les altijd de beurt kunnen krijgen, ook wanneer ze geen vinger opsteken.

Ook deze les gaan we verder met de tijdbalk. Dit is een bewuste keus. De opdracht brengt gezamenlijke verantwoordelijkheid, creativiteit, samenwerking en is een goed middel om op terug te vallen bij een volgende les. Bovendien levert het een concreet eindproduct op, dat vinden leerlingen in de onderbouw vaak fijn.

Ik vraag aan het eind van de les of de lesdoelen gehaald zijn. Ik weet zelf wel of het doel wel of niet behaald is, maar wanneer ik het leerlingen vraag dan kan ik erachter komen in hoeverre zij zelf vinden dat het geslaagd is.

4. Lessenverslag en feedback coach

De drie geschiedenislessen heb ik in een korte tijd achter elkaar gegeven aan een tweede klas havo.

Algemene terugblik

Over het algemeen ben ik tevreden over de lessen die ik heb gegeven. Dat de lessen goed gingen wijd ik aan verschillende elementen. Ten eerste had ik me elke les goed voorbereid. Ik merk dat wanneer ik dit doe, de lessen over het algemeen beter gaan. Het is geen garantie voor een goede les, maar ik merk dat ik rustiger word als ik precies weet wat ik ga behandelen, wat ik daarbij van mezelf en de leerlingen verwacht, welke hulpmiddelen ik daarbij nodig heb en wat het uiteindelijke doel is van de les. Ik had alle materialen van tevoren klaar liggen. Zo werd het continu signaal van de les zo min mogelijk verstoord.

Ten tweede waren de leerlingen gemotiveerd en enthousiast. Uiteraard is dit een wisselwerking tussen docent en leerlingen, maar dat de leerlingen in de basis wel enthousiast zijn, werkt mee aan succesvolle lessen. Vooral met de tijdbalkopdracht hebben ze hard gewerkt.

Wat ging goed

De afwisseling in de opdrachten was naar mijn mening een positief punt. Door de relatief korte opdrachten was er zelden sprake van verveling of achterover leunende leerlingen, simpelweg omdat er geen tijd voor was. Door iedereen continu bij de les te betrekken en verantwoordelijk te maken voor –een deel- de opdracht, ging iedereen aan het werk. De betrokkenheid van de leerlingen was dus groot.

De tijdbalk was een zeer geslaagde opdracht. Ik denk dat dit verschillende oorzaken had. Ten eerste betrof het een opdracht met veel vrije ruimte. Er was door mij een kader gegeven, maar daarbinnen was er een grote speelruimte. Dit had ik bewust gedaan en dit gaf ook het gewenste resultaat. Daarnaast waren vier of vijf leerlingen samen verantwoordelijk voor een eindproduct dat ik het lokaal zou komen te hangen. Bovendien was het een projectje dat drie lessen duurde. Hierdoor konden ze erover nadenken. Sommige leerlingen hadden thuis plaatjes uitgeprint om erbij te plakken. Dat vond ik erg mooi om te zien.

De filmpjes die ik heb laten zien waren ook een goede manier om de leerlingen bij de les te houden. Een groot scherm, muziek eronder, het geluid redelijk hard, het licht uit. Het is een soort wondermiddeltje om iedereen stil te krijgen en op te laten letten.

Wat kan beter

Ik merk nog steeds dat ik soms wat onrustig ben als ik aan het woord ben. Ik ben me hiervan bewust, en het gaat ook steeds beter, maar het kan nog beter. Ik heb veel kennis en wil deze graag overbrengen op mijn leerlingen. Maar hierdoor spring ik regelmatig nog teveel van de hak op de tak.

Een tweede element waar ik aan wil blijven werken is mijn schrijfvaardigheid op het bord. Niet zozeer het handschrift, dat is wel goed leesbaar. Maar de termen, zinnen en jaartallen die ik op het whiteboard schrijf staan schots en scheef met pijlen en cirkels. Vooral in een les waarin ik veel heb geschreven, mist na afloop het overzicht.

Feedback coach

Ten eerste gaf mijn coach aan dat ik de lessen goed heb gegeven. De lessen waren ik orde, het materiaal was verzorgd. Ook mijn coach wees op de afwisseling van de opdrachten. Door leerlingen op verschillende manieren te laten samenwerken verwerken ze de lesstof samen. De tijdbalk was ook een leuke opdracht die als een rode draad door de lessenserie heen ging.

Waar mijn coach op wees was het feit dat mijn handschrift op het bord achter in de klas soms moeilijk leesbaar was. Ik was me hier zelf ook al van bewust. Hier moet ik dus om denken als ik iets op het whiteboard schrijf.

Een ander punt waar mijn coach op wees is dat ik leerlingen nog wel wat langer mag laten nadenken als ik ze iets vraag. Soms stel ik een vraag en verwacht binnen een seconde het antwoord van een leerling. Ik ga hier om denken, door langer wachttijd in te lassen na het stellen van mijn vraag. Hier probeer ik heel duidelijk een koppeling te maken tussen de literatuur en mijn eigen beroepspraktijk. In de literatuur wordt eenduidig geschreven over het nut van een langere wachttijd na een vraag. Wat ik wel goed deed met betrekking tot vragen stellen, was het feit dat ik eerst de vraag stel en daarna pas een naam noem. Zodat iedereen in eerste instantie geacht wordt na te denken over het antwoord.

5. Reflectieverslag P-taak 2

In dit hoofdstuk blik ik terug op deze professionaliseringstaak. Daarnaast kijk ik in hoeverre mijn vooraf gestelde doelen zijn bereikt en welke nieuwe doelen ik heb om in de toekomst aan te gaan werken.

Terugblik

In deze professionaliseringstaak ben ik bezig geweest met het thema; alle leerlingen actief bij de les. Al eerder tijdens de opleiding is hier aandacht aan besteed, bijvoorbeeld bij het vak onderwijskunde 1. Maar door nu in een grote opdracht als deze me langere tijd bezig te houden met dit thema heb ik verschillende dingen geleerd.

Ten eerste heb ik mij verdiept in de literatuur. De boeken rondom dit thema zijn eenduidig over het feit dat actieve leerlingen meer onthouden en zich verantwoordelijker voelen voor de resultaten die ze boeken. Ik heb geprobeerd deze opgedane kennis toe te passen in mijn lessen, en zo een koppeling te maken tussen theorie en mijn eigen beroepspraktijk.

Enerzijds is dit gelukt. Ik had diverse actieve werkvormen in mijn lessen verweven en heb gezien dat leerlingen hierdoor rechtop gaan zitten en eerder meedoen. Anderzijds heb ik ook ontdekt dat het moeilijk blijft om alle dertig leerlingen in de klas te laten zweten. Er zijn altijd leerlingen die minder gemotiveerd blijken. Dit kan verschillende oorzaken hebben; minder zin, een slechte dag of geen interesse in het vak.

Ik heb geprobeerd bij de groepsopdrachten iedereen verantwoordelijk te maken voor het eindresultaat. De leerlingen hadden elkaar nodig om tot een goed eindproduct te komen. Door de leerlingen drie lessen achtereen aan een grotere opdracht te laten werken, was er een heel duidelijke ontwikkeling zichtbaar. Bovendien kon een slechte les worden hersteld met een inhaalslag in de volgende les.

De opdracht met de tijdbalk vond zowel ik als mijn coach erg geslaagd. Het was praktisch, creatief en vroeg een vermogen om te kunnen organiseren. Omdat niet alles in de klas voorhanden was om de opdracht te volbrengen, kregen ze de vrijheid om ook buiten het lokaal aan de slag te gaan. Ik merkte dat deze vrijheid voor de meeste leerlingen stimulerend werkte.

Terugblik op de doelen

Vooraf had ik mezelf twee doelen gesteld:

· Ik kan een les organiseren waarbij ik iedere leerling in mijn les actief kan en durft te zijn.

· Ik kan verschillende actieve werkvormen inzetten, met als doel de betrokkenheid van de leerlingen vergroten.

Wanneer ik nu reflecteer op mijn gegeven lessen, durf ik te stellen dat het eerste doel in zeer grote mate is gehaald. Maar hier gold ook dat er in iedere les wel weer twee of drie leerlingen zaten die niet hard werkten. Ik vond het soms moeilijk om te accepteren dat zij niet meededen. Echter, wanneer ik me richt op de overige 27 leerlingen in de klas, zag ik dat zij wel aan het werk waren en het spreekwoordelijke zweet op hu rug hadden.

Wanneer ik kijk naar het tweede doel denk ik dat mijn rugzak met verschillende werkvormen is uitgebreid. Er zijn zoveel werkvormen om leerlingen samen aan het werk te zetten. Ik heb in mijn lessen verschillende groepsopdrachten gedaan. Ik heb gezien dat een opdracht als de expert of de placemat altijd wel goed werken. Ook de grote opdracht met de tijdlijn was een succes.

Nieuwe doelen

Omdat er zoveel verschillende activerende werkvormen zijn, wil ik mijn kennis hierover in de toekomst nog verder uitbreiden, zodat ik de werkvormen kan toepassen in mijn lessen. Op deze manier kan ik de afwisseling verhogen. Dat is mijn eerste nieuwe doel. Dit kan ik realiseren door te praten met collega’s en door me te blijven verdiepen in de literatuur.

Daarnaast wil ik blijven werken aan mijn geduld. Door leerlingen bijvoorbeeld langer wachttijd te geven wanneer ik een vraag stel, kunnen zij beter nadenken. Ten slotte heb ik als doel om de activerende opdrachten altijd te blijven in zetten in mijn lessen en niet te snel terug te vallen op de opdrachten die de methode biedt.

Conclusie

Ik kijk tevreden terug op deze professionaliseringstaak. De afwisseling tussen literatuurstudie, lesbezoeken en het geven van eigen lessen, maakte deze opdracht interessant. Ik heb geprobeerd de opgedane kennis toe te passen in mijn lessen. Ik ben van mening dat dit goed is gelukt. Uiteraard blijft er altijd heel veel nieuws bij te leren, maar deze p- taak heeft voor mij bijdragen aan mijn professionaliteit.

6. Literatuurlijst

Geerligs, T. (2007). Lesgeven en zelfstandig leren. Assen: Van Gorcum.

Geerts, W. (2011). Handboek voor leraren. Bussum: Uitgeverij Coutinho.

Lemov, D. (2010). Teach like a champion. San Fransisco: CA Jossey Bass.

Ribbons, K. (2002). Een eigentijds verleden: alledaagse historische cultuur in Nederland, 1945-2000. Hilversum: Hilversum Verloren.

Sebo Onno Ebbens, S. E. (2005). Samenwerkend leren: praktijkboek. Amsterdam: Noordhoff.

Winters, E. (2010). Schud ze wakker: ontwerpen van activerend onderwijs. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.

Bijlages

Bijlage 1 Geschiedenisboek Malmberg

Hieronder een impressie van delen uit het geschiedenisboek dat ik heb gebruikt.

1 Overzeese handel

2 Inleiding over de bloei in de Gouden Eeuw

4 De moord op gebroeders de Witt

3 De handel in Batavia

Bijlage 2 Powerpoint

In de tweede les heb ik een powerpointpresentatie gebruikt. Hieronder is deze powerpointpresentatie afgebeeld.

Bijlage 3

Hieronder nogmaals mijn plan van aanpak, zoals vooraf opgestuurd.

Inleiding

In deze P-taak ga ik aan de slag met het vraagstuk hoe ik alle leerlingen in de klas actief bij mijn lessen kan betrekken. Dit is wenselijk, omdat uit onderzoek blijkt dat hoe actiever een leerling aan de slag gaat, hoe beter hij leert. Geen leerlingen meer die dromerig uit het raam staren of onder de tafel stiekem appjes sturen naar vrienden. Bij deze opdracht ga ik onderzoeken hoe ik alle leerlingen bij de les kan betrekken. Ik doe dit middels verschillende stappen.

Ten eerste ga ik me verdiepen in de literatuur. Ten tweede doe ik onderzoek in de praktijk. Dit praktijkonderzoek bestaat uit verschillende elementen, te weten lesbezoeken en interviews. Ik ga op bezoek bij twee collega’s. Bij hen ga ik lessen observeren en vervolgens een gesprek voeren met deze twee collega’s over de vraag hoe je alle leerlingen actief betrekt bij je lessen. Ten derde ontwikkel ik een eigen lessenserie voor het vak geschiedenis met als doel om alle leerlingen in de klas actief te krijgen en de betrokkenheid te vergroten.

Het doel van deze opdracht is om het zweet op de goede rug te krijgen. De leerlingen moeten actief aan de slag, zodat zij beter leren. De centrale vraag die ik voor mij zelf heb geformuleerd luidt: Op welke wijze kan ik alle leerlingen in de klas actief betrekken bij mijn lessen?

Ik heb voor mezelf twee leerdoelen opgesteld. Dit zijn de volgende:

· Ik kan een les organiseren waarbij ik iedere leerling in mijn les actief kan en durft te zijn.

· Ik kan verschillende actieve werkvormen inzetten, met als doel de betrokkenheid van de leerlingen vergroten.

Deze twee doelen zijn pijlers om mijn lessen effectief te organiseren. Het eerste doel klinkt misschien voor de hand liggend. Maar er moet een veilig leerklimaat zijn, anders zullen leerlingen niet actief kunnen of durven zijn. Met het tweede doel wil ik mezelf dwingen actieve werkvormen in te zetten. Deze werkvormen moeten bijdragen aan een actieve werkhouding van iedereen die ervoor zorgt dat leerlingen werken en leren.

Door me eerst te verdiepen in de literatuur, vervolgens een praktijkonderzoek uit te voeren en ten slotte zelf een lessenserie te ontwikkelen en uit te voeren ben ik in staat de koppeling te maken tussen theorie, praktijk en mezelf als docent.

Aan het eind schrijf ik een reflectie waarin ik terugblik op het proces. Hierin kom ik ook terug op mijn persoonlijke leerdoelen.

Eerste literatuurbevindingen

Het beeld dat een leraar voor de klas zijn zegje doet is verleden tijd. Al vanaf de jaren zestig van de vorige eeuw ging het onderwijs rekening houden met het belang van het leerproces van individuele leerlingen. Kennisverwerving werd een actief proces van de leerling zèlf, door op actieve wijze met de leerstof om te gaan (Ribbens, 2002). Werkvormen die de leerling leren actief, kritisch en reflectief te zijn, stimuleren de kennisverwerving en zelfwerkzaamheid.(Ebbens & Ettekoven 2005).

In de literatuur wordt eenduidig geschreven over de positieve effecten van actieve lessen. Door leerlingen op een actieve manier met de stof aan de slag te laten gaan, hoe beter leerlingen de stof onthouden.

Wanneer je als docent wilt dat je leerling actief zijn in de les, moet je als docent zorgen dat jouw leerlingen actief durven en kunnen zijn. In 2010 deed onderwijskundige Evelien Winters in samenwerking met de Onderzoeksgroep Activerende didactiek een studie naar activerende werkvormen. Haar conclusie bestaat uit verschillende regels die de activiteiten van leerlingen in de les bevorderen.

Winters stelt dat leerlingen zich in de klas op hun gemak moeten voelen, moeten kunnen samenwerken met groepsgenoten en niet bang moeten zijn om fouten te maken of hun mening te uiten. Wanneer leerlingen zich in de klas op hun gemak voelen, zich durven uitspreken tegenover klasgenoten en een gevoel van veiligheid ervaren, kortom wanneer er sprake is van een veilige leeromgeving, kunnen zij echt actief zijn. Het is wenselijk om soms zelf groepen samen te stellen, om op deze manier de samenwerking te bevorderen tussen verschillende klasgenoten. Het is als docent belangrijk positief te reageren, ook wanneer er fouten worden gemaakt. Er moeten in een les duidelijke regels zijn en een les moet goed voorbereid zijn. Ook moet het lokaal op een passende manier zijn ingericht.

Daarnaast is differentiatie een belangrijk thema waar ik me op wil richten. In veel opzichten maken leerlingen een soort gelijke ontwikkeling door, maar er zijn ook aspecten waarop ze van elkaar kunnen verschillen, bijvoorbeeld thuissituatie, opgedane ervaringen en capaciteiten. (Handboek voor leraren 2011) Door te differentiëren in de lessen, kan iedere leerling op zijn eigen niveau aan de opdrachten werken. Het voordeel hiervan is dat leerlingen zich betrokken blijven voelen bij hun werk. Bovendien komt door het toepassen van differentiatie een leerling minder snel in de paniekzone.

Plan van aanpak

Oriëntatiefase

Activiteiten

Deelproduct

Aanpak

Agenda

Uren

Literatuurstudie

Verslaglegging. Een document van belangrijkste bevindingen over hoe je als docent alle leerlingen bij je les kan betrekken.

Via de P-taak 2 literatuurlijst / internet/ OWK 1 en OWK 2 materiaal.

Week 6

Week 7

15 uren

Rondkijken in de praktijk

Verslaglegging. Een document opstellen van bevindingen van collega’s in hun lessen en van mijn bevindingen in hun en mijn eigenlessen.

Collega’s vragen naar hun ervaringen. Met hen in gesprek gaan en twee lessen bezoeken van collega’s. Daarnaast observeren in mijn eigen lessen.

Week 7

20 uren

Uiteindelijke leerdoelen opstellen

Twee eigen gekozen leerdoelen

Aan de hand van mijn ervaring en aan de hand van de literatuur twee leerdoelen kiezen waarmee ik aan de slag wil.

Week 7

4 uren

Nadenken over de te leveren producten.

Globaal overzicht met alle te leveren deelproducten maken.

Bestudering van de taakomschrijving P-taak 2. Document opstellen met alle te maken deelproducten.

Week 8

4 uren

Ontwerpfase

Activiteiten

Deelproduct

Aanpak

Agenda

Uren

Lessenserie ontwikkelen.

Lessenserie met alle lesplanformulieren, lesmateriaal en misschien toetsen.

Aan de hand van mijn gekozen leerdoelen drie lessen ontwikkelen die samenhangend zijn.

Week 8

Week 9

Week 10

30 uren

Verantwoording lessenserie.

Verslaglegging. Een document waarin de keuzes die ik heb gemaakt in mijn lessenserie toelicht.

Koppeling maken tussen de theorie en praktijk.

Week 10

Week 11

10 uren

Lessen plannen.

Een agenda

Overleggen met collega’s over wanneer ik de lessen ga geven.

Week 11

Week 12

2 uren

Uitvoeringsfase

Activiteiten

Deelproduct

Aanpak

Agenda

Uren

Lessen uitvoeren.

Lesgeven.

Mijn eigen ontwikkelde lessenreeks geven in twee verschillende klassen.

Week 13

Week 14

15 uren

Lessen beoordelen

Verslaglegging van mijn bevindingen over de lessen. Mogelijk een verslag van mijn coach.

Na afloop van het uitvoeren van de complete lessenserie mijn bevindingen opschrijven. Wat ging goed, wat niet. Welke werkvormen waren geslaagd en welke niet. Daarbij ook proberen te beantwoorden waarom sommigen wel en andere niet slaagden.

Week 14

10 uren

Reflectie

Reflectieverslag

Een document waarin ik terugkijk op het hele proces. Dus vanaf de orientatiefase tot aan het moment van reflectie. Antwoord geven op: heb ik de leerdoelen gehaald?

Week 14

Week 15

10 uren