OUTDOOR LEARNING ALS

WERKVORM AAN DE UNIVERSITEIT:

EEN EXPLORATIEVE CASEDTUDY

Aantal woorden: 17.124

Johannes Verhoene Studentennummer: 01512268

Promotor: Prof. dr. Jo Tondeur

Co-promotor: Prof. dr. July De Wilde

Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in de Pedagogische Wetenschappen,

afstudeerrichting Onderwijskunde.

Academiejaar: 2018 – 2019

I

Voorwoord

Outdoor learning is een concept dat sinds mijn Erasmus periode in Noorwegen niet meer uit mijn hoofd

is verdwenen. In Noorwegen kwam ik tot het inzicht dat allerlei schoolse inhouden toegepast kunnen

worden via outdoor learning. Dit, samen met het volgens mij soms gebrek aan verschillende didactische

werkvormen aan de universiteit, leidde ertoe dat ik koos om mijn masterproef te schrijven over outdoor

learning aan de universiteit.

Ik wil in dit voorwoord ook graag een aantal mensen bedanken die mij geholpen hebben om dit werk

tot een goed einde te brengen. Allereerst veel dank aan mijn promotor, Prof. Dr. Jo Tondeur. Dankzij zijn

inspirerende feedback kreeg ik telkens nieuwe inzichten en werd de masterproef bijgevolg tot een ander

niveau getild. Daarnaast bedank ik ook graag mijn copromotor, Prof. Dr. July De Wilde. Haar outdoor

learning activiteit lag aan de basis van dit onderzoek en dankzij haar organisatorisch vermogen werd het

hele verloop van de dataverzameling in goede banen geleid. Daarbij wil ik ook een heel erg grote

bedanking uitbrengen aan de studenten die de activiteit hebben uitgevoerd, deelnamen aan de

focusgroepen en met plezier mijn surveys invulden. Op persoonlijk vlak wil ik mijn ouders bedanken voor

de steun die ze mij gaven gedurende mijn volledige carrière als student en het nalezen van deze

masterproef. Last but not least wil ik ook graag mijn vriendin, Karlien, bedanken voor haar steun, haar

positivisme en suggesties tijdens onze conservaties.

De literatuur, methodologie, resultaten, discussie en conclusie van dit onderzoek werden uitvoerig

besproken om de bevindingen zo goed mogelijk tot hun recht te laten komen en de validiteit en

betrouwbaarheid te vergroten. Hierdoor werd de richtlijn van 12.500 woorden echter overschreden.

Voor het voldoen aan de formele vereisten van deze masterproef deed ik beroep op de regels van de

American Psychological Association (APA 6.0).

Johannes Verhoene

Mei, 2019

II

III

Abstract

Outdoor learning is een ambigu en complex concept dat heel wat verschillende invullingen kent. In dit

onderzoek wordt het gezien en onderzocht als een leermethode om academische inhouden, zoals

Linguistic Landscaping, mee te leren en te verwerken. Studenten van de opleiding: ‘Master of Arts in de

meertalige communicatie’ deden in groep aan Linguistic Landscaping in een bepaalde buurt in Gent. Dit

wordt gebruikt als case om het gebruik van outdoor learning aan de universiteit te gaan analyseren. Via

surveys, focusgesprekken en het gebruik van opnames met een video-bril wordt nagegaan wat de

reactie van studenten is op outdoor learning, wat de studenten hierin leren, hoe ze zich gedragen en

wat de leerresultaten zijn. Via een mixed-method design van vergaarde kwalitatieve en kwantitatieve

data worden de onderzoeksvragen beantwoord. Studenten blijken diverse gevoelens (zowel positief als

negatief) te hebben over het gebruik van outdoor learning als leermethode. Deze meningen zijn

bovendien sterk afhankelijk van de authentieke context waarin men terechtkwam tijdens de activiteit.

Daarnaast geven de studenten ook duidelijk aan dat een goede activiteit moet voldoen aan bepaalde

criteria die ook terugkomen in wetenschappelijke literatuur. Over het algemeen kan besloten worden

dat studenten gemotiveerd zijn om outdoor learning te gebruiken als leermethode aan de universiteit.

Kernwoorden: Outdoor learning, Linguistic Landscaping, universiteit

IV

V

Lijst met figuren

Figuur 1: De relatie tussen environmental en outdoor education ........................................................... 4

Figuur 2: Spectrum of Learning out of the Classroom ............................................................................. 6

Figuur 3: Vier niveaus van het evalueren van trainingen en programma's ............................................ 19

Figuur 4: Schematische weergave van de onderzoekscomponenten .................................................... 21

VI

Lijst met tabellen

Tabel 1: Samenstelling focusgroepen.................................................................................................... 23

Tabel 2: Verloop van het onderzoek ..................................................................................................... 23

Tabel 3: Voorbeeld van stellingen in pre- en postsurvey ....................................................................... 24

Tabel 4: Meningen over eerdere ervaringen met outdoor learning ...................................................... 29

Tabel 5: Meningen en ervaringen over Linguistic Landscaping via outdoor learning ............................. 32

Tabel 6: Eigen inschatting van kennis over Linguistic Landscaping ........................................................ 34

VII

Inhoudsopgave

Voorwoord .............................................................................................................................................. I

Abstract ................................................................................................................................................. III

Lijst met figuren .................................................................................................................................... V

Lijst met tabellen .................................................................................................................................. VI

Inleiding.................................................................................................................................................. 1

DEEL 1: Theoretisch kader ............................................................................................................... 3

Algemene wetenschappelijke achtergrond van outdoor learning .......................................... 3

1.1.1 Ontstaan van outdoor learning en begripsomschrijving ................................................. 3

1.1.2 Empirische onderbouwing van de effecten en effectiviteit van outdoor learning .......... 6

1.1.3 Outdoor learning in Vlaanderen ................................................................................... 11

1.1.4 Outdoor learning in het hoger onderwijs ..................................................................... 11

1.1.5 Technologie en outdoor learning.................................................................................. 12

1.1.6 Twitter gebruik in het hoger onderwijs ........................................................................ 14

Case ...................................................................................................................................... 15

1.2.1 Beschrijving................................................................................................................... 15

1.2.2 Het gebruik van outdoor learning binnen de case ........................................................ 16

1.2.3 Het gebruik van technologie in de case ........................................................................ 17

Operationalisering van het onderzoeksdesign ..................................................................... 18

1.3.1 Mixed-method onderzoeksbenadering ........................................................................ 20

DEEL 2: Methodologie ................................................................................................................... 22

Context van de studie ........................................................................................................... 22

Participanten ........................................................................................................................ 22

Onderzoeksprocedure en methodes .................................................................................... 23

2.3.1 Pre- en postsurvey ........................................................................................................ 23

2.3.2 Video-opnames via video-brillen .................................................................................. 25

2.3.3 Focusgesprekken .......................................................................................................... 25

Analysemethoden................................................................................................................. 26

DEEL 3: Resultaten ........................................................................................................................ 28

Diverse ervaringen met outdoor learning in het hoger onderwijs ........................................ 28

3.1.1 Positieve ervaringen en attitudes tegenover outdoor learning in het algemeen ......... 28

3.1.2 Negatieve ervaringen en attitudes outdoor learning in het algemeen ......................... 29

VIII

3.1.3 Opvatting over een Linguistic Landscaping via outdoor learning.................................. 30

Kennis en bewustwording tijdens outdoor learning ............................................................. 32

3.2.1 Kennis Linguistic Landscaping via outdoor learning ...................................................... 32

3.2.2 Bewustwording talige landschap door Linguistic Landscaping via outdoor learning .... 34

ICT binnen outdoor learning ................................................................................................. 36

3.3.1 Optimalisering opdracht ............................................................................................... 37

DEEL 4: Discussie ........................................................................................................................... 39

Outdoor learning: het is niet altijd rozengeur en maneschijn .............................................. 39

4.1.1 Percepties, gevoelens en attitudes van studenten tegenover outdoor learning .......... 39

4.1.2 Kennisverwerving tijdens outdoor learning .................................................................. 40

4.1.3 Gedrag van studenten tijdens outdoor learning ........................................................... 41

Gewenste structuur van een outdoor learning activiteit ...................................................... 42

Voorstellen tot verbetering outdoor learning opdracht ....................................................... 42

Beperkingen van het onderzoek en voorstellen voor vervolgonderzoek ............................. 43

DEEL 5: Conclusie .......................................................................................................................... 45

Bibliografie ........................................................................................................................................... 47

Bijlagen ................................................................................................................................................. 51

BIJLAGE 1: Informed Consent ........................................................................................................... 51

BIJLAGE 2: Presurvey ........................................................................................................................ 53

BIJLAGE 3: Postsurvey ...................................................................................................................... 58

BIJLAGE 4: Notitiebundel focusgesprekken (begeleider) .................................................................. 65

BIJLAGE 5: Notitiebundel focusgesprekken (student) ...................................................................... 67

BIJLAGE 6: Codeboek kwalitatieve data ........................................................................................... 69

1

Inleiding

Outdoor learning is het centrale gegeven in deze masterproef. Het is een fenomeen dat sinds het begin

van de 20e eeuw tot nu een hele evolutie heeft doorgemaakt. Vragen als: ‘Kan het nu enkel buiten

doorgaan?’ of ‘Is outdoor learning niet noodzakelijk gelijk aan environmental learning?’ blijven echter

steeds terugkomen. Daarom is het essentieel om van bij het begin tot een duidelijke

begripsomschrijving te komen. Zo spreken Donaldson en Donaldson (1958) en Priest (1986) al vroeg

over outdoor education, terwijl Fägerstam in 2012 aangeeft dat outdoor education en outdoor learning

veelal als synoniemen worden gebruikt. Dit is duidelijk te zien in de onderzoeken van Rickinson et al.

(2004) en Dillon et al. (2005) waarin definities van outdoor education worden gebruikt om outdoor

learning te verklaren. Er mogen dan verschillende invalshoeken, focussen en begrippen zijn, outdoor

learning zal altijd gaan om directe ervaringen met de omgeving (Institute for Outdoor Learning, n.d.).

Er wordt gekozen om consistent de term outdoor learning doorheen de masterproef te gebruiken om

verwarring te vermijden. Aan de hand van definities en ideeën van verschillende auteurs doorheen de

geschiedenis wordt in deze masterproef onder outdoor learning alle school gerelateerde academische

opvoeding verstaan die verschillende inhouden en doelstellingen kan vervatten en op alle locaties

buiten de klas kan plaatsvinden, dus niet noodzakelijk in open lucht.

Er bestaat weinig gespecialiseerde literatuur over outdoor learning in het hoger onderwijs. Toch blijkt

uit eigen ervaringen dat het toch wordt toegepast in het Vlaamse hoger onderwijs. Daarom is er een

duidelijke nood aan het onderzoeken van de effectiviteit en mogelijkheden van outdoor learning in het

hoger onderwijs. Daarom wordt ervoor gekozen om via een casestudie aan de Universiteit Gent na te

gaan in hoeverre een outdoor learning activiteit effectief is, wat de percepties van studenten en

docenten hierover zijn en hoe technologie hierin geïntegreerd kan worden. Deze case omvat een

outdoor learning opdracht gegeven aan de studenten Master of Arts in de meertalige communicatie

binnen het vak ‘Theorie van de Meertalige en Interculturele Communicatie’. De studenten krijgen de

opdracht om in groep het taallandschap van de Gentse binnenstad in kaart te brengen, te analyseren

en hun bevindingen te presenteren. Daarbij wordt technologie in de vorm van Twitter gebruikt.

De masterproef valt uiteen in vijf delen. In het eerste deel wordt ingegaan op het theoretisch kader van

het onderzoek. De verschillende inhouden van de outdoor learning activiteit worden vanuit de

literatuur beschreven. Op deze manier wordt vanuit internationale literatuur een ruim beeld geschetst

van de ruime context van de masterproef. In het tweede deel wordt de methodologie beschreven

2

waarna de resultaten worden beschreven in het derde deel. Deze resultaten worden gekoppeld aan de

literatuur uit deel een in de discussie (deel vier). Tot slot wordt in deel vijf een conclusie geschetst.

3

DEEL 1: Theoretisch kader

In dit onderdeel komt de beschrijving en de geschiedenis van het concept outdoor learning aan bod.

Eerst wordt ingegaan op het ontstaan en de geschiedenis van outdoor learning. Hierna wordt de

definiëring van outdoor learning beschreven aan de hand van verschillende ideeën, definities en

praktische voorbeelden. Tot slot wordt duidelijk gemaakt welke definiëring van outdoor learning verder

in deze masterproef gehanteerd wordt.

Algemene wetenschappelijke achtergrond van outdoor learning

1.1.1 Ontstaan van outdoor learning en begripsomschrijving

De Griekse filosoof, Plato, gaf in de vierde eeuw voor Christus al aan dat opvoeding moet gericht zijn

op zowel fysisch als intellectueel vlak, het moet gericht zijn op het ontwikkelen van het karakter van de

student (Cook, 2000). Geïnspireerd op de ideeën van Plato ontwikkelden Baden Powell en Kurt Hahn

begin 20e eeuw organisaties die streefden naar een specifieke opleiding en ontwikkeling van jongens

(Cook, 1999). Powell met zijn Boy Scout en Kurt Hahn’s met Gordonstaun poogde beiden om avontuur

te gebruiken bij het invullen van de vrije tijd van jongens en hen hiermee een bepaald gedrag en

karakter bij te leren.

Rond het midden van de 20e eeuw werd het begrip outdoor learning voor het eerst expliciet

beschreven. Eén van de eerste beschrijvingen van outdoor education werd gepubliceerd door

Donaldson en Donaldson (1958). Zij beschreven het als volgt: “Outdoor education is education in, about

and for the outdoors” (p.17). Deze definitie valt uiteen in drie delen, namelijk: in the outdoors, about

the outdoors en for the outdoors. In the outdoors staat voor de locatie waarin het leren zich afspeelt,

buitenshuis. About the outdoors geeft het onderwerp van het leren aan, men leert over zaken die zich

buiten bevinden in hun natuurlijke omgeving. Tot slot geeft for the outdoors een morele en positieve

boodschap weer. Het staat voor de attitudes ten opzichte van het leven buitenshuis en de vaardigheden

om deze attitudes aan te passen (Donaldson & Donaldson, 1958; Priest, 1986). Volgens Priest (1986)

kwam er in de literatuur heel wat kritiek op deze definitie omdat ze vrij statisch is en geen oog heeft

voor het vrije denken, zelfstandig probleem oplossend denken en het feit dat outdoor education niet

noodzakelijk enkel buiten hoeft door te gaan. Outdoor education kan evengoed voorbereid worden

binnen de schoolmuren aan de hand van prenten, concepten, etc. Niet iedereen is het ook hier echter

over eens. Rickinson et al. (2004) geven aan dat zij activiteiten die binnen doorgaan zoals bijvoorbeeld

het bezoeken van musea en sportactiviteiten niet binnen outdoor learning vinden passen. Fägerstam

(2012) vindt dan weer dat het bezoeken van musea onder de term outdoor education valt. Opnieuw

4

blijkt dat outdoor learning geen eenduidig maar wel een complex concept is. Gebaseerd op voorgaande

kritieken bracht Priest (1986) de volgende definitie aan:

"Outdoor education is an experiential process of learning by doing, which takes place primarily

through exposure to the out-of-doors. In outdoor education the emphasis for the subject of

learning is placed on RELATIONSHIPS, relationships concerning people and natural resources."

(Priest, 1986, p.13).

De nadruk wordt in deze definitie vooral gelegd op de relaties tussen personen en de natuurlijke

omgeving. Priest (1986) onderscheidt hierin vier soorten relaties: interpersoonlijke, intrapersoonlijke,

relaties binnen ecosystemen en de relatie of interactie tussen de mens en zijn omgeving. Elk van deze

relaties hoort volgens Priest (1986) bij twee soorten van outdoor education: environmental education

(onderwijs in en over de omgeving) en adventure education (onderwijzen door avontuurlijke

uitdagingen aan te gaan). Het onderscheid tussen outdoor en environmental education wordt dan weer

visueel voorgesteld door Parkin (1998, p.5) in figuur 1, waarin hij stelt dat outdoor education betrekking

heeft op doelen van het programma terwijl environmental education altijd een verandering in de relatie

tussen het individu en de omgeving nastreeft.

Ook John Dewey had zijn invloed op de ontwikkeling van outdoor education. Hij beschrijft dat onderwijs

ten alle tijden gebaseerd moet worden op ervaringen, die hij plaatst onder de term: progressief

onderwijs (Dewey, 1986). Volgens Dewey (1986) moet progressief onderwijs afscheid nemen van het

traditionele leren en moet het inzetten op ervaringen die zich in het heden afspelen. Roger Greenaway

sluit hierop aan door deze ervaringen buitenschools te laten doorgaan. “The outdoors is not just a

Noot. Herdrukt van “Is outdoor education environmental education?” By, Parkin, 1998, International

Journal of Environmental Education and Information, p.5

Figuur 1: De relatie tussen environmental en outdoor education

5

breath of fresh air: it is a change of perspective.” (Greenaway, 2008, p.2). Greenaway pleit dan ook in

‘A View into the Future: The Value of Other Ways of Learning and Development’ voor nieuwe, veelal

ervaringsgerichte, vormen van leren waarbij outdoor education door hem naar voor wordt geschoven.

Een laatste toepasselijke definitie van outdoor learning is te vinden in het werk van Eaton (1998). Hij

ziet onder outdoor education: alle school gerelateerde academische opvoeding die buiten plaatsvindt.

Deze definitie zorgt ervoor dat outdoor education toepasbaar wordt binnen alle verschillende

domeinen op school (taal, rekenen, esthetica, etc.) (Eaton, 1998). Fägerstam (2012) gaat hierop in door

culturele verschillen aan te geven tussen outdoor education en school-based outdoor learning. In

Scandinavië wordt onder outdoor education vooral school-based learning outside the classroom of

school-based outdoor learning verstaan, waarbij men de omgeving gaat gebruiken om het curriculum

vorm te geven (Fägerstam, 2012, 2014). Een concreet voorbeeld hiervan is de Scandinavische Udeskole-

beweging dat op het eerder vermelde school-based outdoor learning gebaseerd is (Bentsen & Jensen,

2012; Fägerstam, 2014). Leerkrachten gaan hierbij op regelmatige basis hun studenten tussen zeven

en zestien jaar mee naar buiten nemen om de lokale omgeving te gebruiken om leerinhouden aan te

brengen of te verwerken (Bentsen & Jensen, 2012).

In de Angelsaksische literatuur wordt in outdoor education meer nadruk gelegd op de avontuurlijke

ervaringen en het leren van vaardigheden als probleem oplossend denken, teambuilding en leiderschap

(Fägerstam, 2014). In Groot-Brittannië wordt dit in de praktijk omgezet in, op Udeskole gebaseerde,

Forest Schools (Maynard, 2007). Een concept waarbij zelfvertrouwen, eigenwaarde, onafhankelijkheid

en natuureducatie in bosrijke omgevingen centraal staat (Maynard, 2007; Thorburn & Allison, 2013).

Er wordt dus duidelijk minder nadruk op het curriculum en meer op vaardigheden en attitudes gelegd

in de Angelsaksische traditie dan in de Scandinavische traditie. Eaton’s definitie (1998) waarbij hij onder

outdoor education alle school gerelateerde academische opvoeding ziet die buiten plaatsvinden valt

dus meer onder het Scandinavische concept omdat er meer wordt ingegaan op de academische

domeinen dan op het avontuurlijke in outdoor learning.

De Udeskole-beweging en Britse Forst schools passen perfect binnen het ‘Spectrum of Learning out of

the Classroom’ van Hawxwell, O’Shaughnessy, Russell en Shortt (2018) waarbij avontuurlijk onderwijs

aan het linker uiterste van het spectrum wordt geplaatst (cf. Forest Schools) omdat het voornamelijk

ingaat op avontuur en minder aansluit bij het curriculum. Aan de rechterkant van het spectrum worden

6

de activiteiten geplaatst die rechtstreeks gelinkt zijn aan het curriculum (cf. Udeskole). Dit spectrum

wordt weergegeven in figuur 2.

Outdoor learning wordt in deze masterproef gezien als een mogelijke leermethode en de invulling ervan

wordt hier gedeeltelijk overgenomen van Eaton (1998). Onder outdoor learning wordt school

gerelateerde academische opvoeding verstaan die vertrekt vanuit het curriculum en zich dus aan de

rechterkant van het ‘Spectrum of Learning out of the Classroom’ (Hawxwell et al., 2018) bevindt. De

academische inhouden kunnen verschillende inhouden en doelstellingen vervatten en op alle locaties

buiten de klas plaatsvinden, dus niet noodzakelijk in openlucht. Dit in tegenstelling tot Eaton (1998),

die outdoor learning enkel buiten laat doorgaan. Deze invulling houdt rekening met de complexiteit en

breedte van outdoor learning net zoals de beschrijving van Rickinson et al. (2004) dat doet. Deze

beschrijven outdoor learning als een complex concept dat verschillende activiteiten met meerder

mogelijke onderwerpen omvat. De focus hangt af van de context. De verschillende soorten context,

activiteit en onderwerp zorgt ervoor dat outdoor learning uiteenlopende leeruitkomsten kan

veroorzaken (Rickinson et al., 2004). Voorbeelden van onderwerpen zijn: de natuur, de maatschappij,

de natuurlijke omgeving, zichzelf of anderen. Maar ook het leren van nieuwe kennis of vaardigheden

kan een focus zijn (Rickinson et al., 2004). De leeruitkomsten liggen dan eerder bij begrip, kennis,

vaardigheden, attitudes, waarden, gedrag, gevoelens, persoonlijke en sociale ontwikkeling (Dillon et al.,

2005; Rickinson et al., 2004). Dit alles kan geleerd worden op plaatsen als boerderijen, parken,

speelplaatsen en steden, zolang het maar buiten het leslokaal plaatsvindt (Rickinson et al., 2004). Dit

laatste gedeelte is van groot belang omdat de kern van outdoor learning de relatie is tussen de

omgeving en de deelnemers, deze relatie ligt aan de basis van het leren (Priest, 1986).

1.1.2 Empirische onderbouwing van de effecten en effectiviteit van outdoor learning

Het is moeilijk om outdoor learning empirisch te onderbouwen omdat er veel vormen van outdoor

learning bestaan. Onderzoek gaat vaak in op een specifiek voorbeeld van outdoor learning en de

effectiviteit hiervan in een bepaalde context (Fiennes et al., 2015). In dit onderdeel wordt de wijze

waarop participanten leren en de invloed van outdoor learning op leerprestaties weergegeven. Na

stilgestaan te hebben bij wat en hoe participanten leren, wordt de perceptie van docenten nagegaan.

Tot slot wordt meegegeven hoe outdoor learning opdrachten zo effectief mogelijk gemaakt worden.

Outdoor adventure Curriculum enrichment

Figuur 2: Spectrum of Learning out of the Classroom

Noot. Herdrukt van ‘Do you need a kayak to learn outside?’: a literature review into learning outside

the classroom door Hawxwell, L., O’Shaughnessy, M., Russell, C., & Shortt, D., 2018, Education 3-13,

47(3).

7

1.1.2.1 Leerproces van deelnemers tijdens outdoor learning

Het leerproces wordt volgens van Putten (2013) opgedeeld in formeel en informeel leren. Formeel

leren is het leren waarbij cognitieve, fysieke, persoonlijke en sociale doelen worden vooropgesteld en

nagestreefd. Ten tweede wordt ook op een informele manier bijgeleerd. Daarbij liggen niet de

vooropgestelde doelen aan de basis van het leren maar net de informele doelen en spontane omgeving

van outdoor learning. Motivatie heeft een grote invloed op dit informeel leren. Hoe meer de participant

emotioneel verbonden is met outdoor learning en hoe meer leerplezier hij erin heeft, hoe hoger de

motivatie zal liggen en hoe meer informeel geleerd zal worden (Waite, 2011). Hiernaast hebben ook de

authentieke contexten, die in outdoor learning worden gebruikt, een positief effect op de motivatie en

leerresultaten van participanten (Waite, 2011). Dit wordt gemotiveerd door het feit dat outdoor

learning steunt op de vijf zintuigen en er dus veel meer kansen zijn om zintuiglijk en informeel te leren

(van Putten, 2013; Waite, 2011).

Volgens Paisley, Furman, Sibthorp en Gookin (2008) kan het leerproces in outdoor learning ook

verklaard worden door leertheorieën als het (sociaal-)constructivisme of de sociale leertheorie van

Bandura. Toch blijkt dat het leerproces in alle outdoor learning activiteiten niet door slechts één

leertheorie kan verklaard worden. Het leren is niet eenduidig en hangt sterk samen met de complexiteit

van de interactie tussen participanten, doelen, groepsleiders, activiteiten, omgeving en de context.

1.1.2.2 Invloed van outdoor learning op leerprestaties

In de meta-analyse van Fiennes et al. (2015) komen effectgrootte van outdoor learning uit onderzoek

van Hattie, Marsh, Neill, en Richards (1997), Casan en Gillis (1994) en Neil (2008) aan bod. Outdoor

learning heeft volgens hen respectievelijk een effectgrootte van d=0,31; d=0,26 en d=0,35, wat wijst op

een positief effect, maar geen dat aan de door Hattie (2008) vooropgestelde benchmark van 0,40

voldoet. Er moet wel vermeld worden dat deze effectgroottes enkel slaan op Bushcraft en Adventure

programs, programma’s die vooral focussen op avontuur en overleven (Fiennes et al., 2015). Deze soort

programma’s vinden geen gelijkenis in de case die later aan bod komt, de voorgaande effectgroottes

mogen dus niet veralgemeend worden naar outdoor learning in de case.

In wat volgt worden algemene invloeden van outdoor learning op leerprestaties specifieker

beschreven. Hiervoor wordt gebruik gemaakt van het onderscheid dat van Putten (2013) en Dillon, et

al. (2005) maken tussen cognitieve, fysieke, persoonlijke en sociale uitkomsten.

De cognitieve leeruitkomsten verschillen binnen verschillende vormen en voorbeelden van outdoor

learning. Eaton (1998) geeft in een van zijn voorbeelden aan dat leerlingen die veldwerk deden rond

geografische feiten en vaardigheden minder verval toonden na 12 weken dan leerlingen die een

klassieke vorm van lesgeven voorgeschoteld kregen. Dit wil zeggen dat als men deelnemers zelf aan de

8

slag laat gaan in authentieke contexten, het gemakkelijker voor hen wordt om zich zaken te herinneren

en dus beter te onthouden. Daarbij komt het feit dat als outdoor learning gekoppeld wordt aan de

activiteiten in de klas (door bijvoorbeeld outdoor learning voor te bereiden of na te bespreken in de

klas), leerlingen nog meer cognitieve vorderingen maken. Dit blijkt uit vier van de tien studies die in de

cognitieve reviewstudie van Eaton (1998) werden behandeld. Ook Dillon et al. (2005) toont een

positieve invloed op de kennis van deelnemers aan. Zij leggen de oorzaak bij de ervaring die deelnemers

opdoen, deze ervaring maakt het volgens hen makkelijker om geleerde zaken later opnieuw op te halen

uit het geheugen. Een hoge en tevens significante effectgrootte op academische vooruitgang is dan ook

geen wonder (d = 0,46) (Hattie et al., 1997; Neill & Richards, 1998).

Ten tweede vinden de fysieke leeruitkomsten vaak hun oorsprong in het feit dat door outdoor learning

te organiseren, deelnemers meer in beweging komen dan in een normale klassieke klascontext (van

Putten, 2013). Dit vooral tijdens adventure outdoor education waarbij het leren doorgaat in een

natuurlijke omgeving en leren door te doen centraal staat (Rickinson et al., 2004). Hierbij zijn fysieke

fitheid en vaardigheden vaak geen doelstelling op zich maar wel middelen om de sterktes en zwaktes

te leren kennen van participanten (Hattie et al., 1997). Outdoor learning heeft volgens van Putten

(2013) een positieve invloed op de fysieke gezondheid van participanten doordat het voornamelijk

buiten plaatsvindt. Enkele onderzoeken leveren bewijs dat sommige outdoor education programma’s

voordelen hebben bij fysieke ontwikkeling van participanten zoals conditie en evenwicht. Dit bewijs is

echter minder gegrond dan bijvoorbeeld de cognitieve voordelen doordat fysieke voordelen niet bij alle

outdoor learning activiteiten of programma’s voorkomen en dus minder in de literatuur terug te vinden

zijn (Rickinson et al., 2004).

Persoonlijke voordelen komen in de meeste onderzoeks- en reviewpapers aan bod in de vorm van

attitudeontwikkeling en affectieve uitkomsten. Een voorbeeld van een attitudeontwikkeling is

empathisch zijn voor dieren of voor het milieu (Dillon et al., 2005). Eaton (1998) staat hier eerder

kritisch tegenover in zijn onderzoek waar hij bepaalde outdoor learning programma’s met elkaar

vergelijkt. Hij geeft aan dat bij geen enkel van zijn bestudeerde outdoor learning programma’s een

positieve evolutie in attitudes tegenover het milieu waar te nemen is. Dit kan volgens Eaton (1998) wel

nagestreefd worden als hier tijdens het outdoor learning programma effectief wordt bij stilgestaan,

attitudeontwikkeling komt echter niet altijd vanzelf. Naast deze kritische noot kan er ook sprake zijn

van affectieve ontwikkelingen dankzij outdoor learning. Deelnemers ervaren geregeld meer

verbondenheid met de omgeving en inhoud van een outdoor learning programma (Dillon et al., 2005;

Eaton, 1998; Harris & Bilton, 2018). Hiernaast wordt in Dillon et al., (2005) en Rickinson et al. (2004)

gesproken van een verhoging in zelfvertrouwen en motivatie dankzij outdoor learning.

9

Tot slot zijn sociale leeruitkomsten één van de voornaamste voordelen verbonden aan outdoor learning

(Dillon et al., 2005). Outdoor learning kan leiden tot een evolutie in samenwerkingsvaardigheden (vb.

het nemen van initiatief), leiderschapskwaliteiten, betrouwbaarheid (Dillon et al., 2005; Rickinson et

al., 2004), communicatievaardigheden (van Putten, 2013), self-efficacy, positieve attitudes tegenover

groepswerk en probleemoplossingsvermogen (Cooley, Burns & Cumming, 2015). De oorzaak van deze

uitkomsten wordt verklaard door de vele sociale interactie en samenwerking die deelnemers hebben

tijdens outdoor learning (Becker, Lauterbach, Spengler, Dettweiler, & Mess, 2017).

Voor zover bekend werd geen van de voorgaande resultaten onderzocht in een context waarbij outdoor

learning activiteiten in het hoger onderwijs werden georganiseerd. Er is een duidelijk gebrek aan

empirische onderbouwing van leeruitkomsten door outdoor learning in het hoger onderwijs, ook al

kunnen veel van de resultaten wel veralgemeend worden naar een populatie van studenten aan het

hoger onderwijs (Cooley, Burns & Cumming, 2015).

1.1.2.3 Percepties van lesgevers over outdoor learning

Lesgevers leren tijdens outdoor learning veel over hun kinderen of studenten doordat deze activiteit

vaak door een extern persoon wordt begeleid of vaak geen begeleiding vereist. Hierdoor krijgen

lesgevers de kans hun studenten te observeren en te leren kennen op een andere manier (Dillon et al.,

2005). Ook door zelf buitenschoolse activiteiten te organiseren en te begeleiden leren lesgevers hun

leerlingen op een andere manier kennen. Uit onderzoek van van Putten (2013) bleek dat 92 van de 144

deelnemende leerkrachten uit het Nederlandse lager onderwijs regelmatig outdoor education geven.

Om dit aantal te verhogen zal outdoor learning moeten worden opgenomen in de lerarenopleiding en

moet er gewerkt worden aan barrières die lesgevers tegenhouden in het uitvoeren van outdoor

learning (Bentsen & Jensen, 2012; van Putten, 2013). Zo zijn self-efficacy, inzet en vertrouwen volgens

van Putten (2013) barrières die kunnen inspelen op de motivatie van lesgevers om outdoor learning te

organiseren. Door docenten hieromtrent intensieve trainingen aan te bieden en hen te coachen tijdens

het uitvoeren van outdoor learning activiteiten, kan de angst voor deze vorm van onderwijsactiviteit

sterk gereduceerd worden. Volgens Torkos (2018) zijn het gebrek aan plaats, gedragsproblemen van

deelnemers, attitudes van lesgevers en de gezondheid en veiligheid van de deelnemers ook factoren

die een sterke invloed hebben op het vertrouwen van lesgevers in outdoor learning. Volgens Dyment

en Potter (2014) zien lesgevers outdoor learning als iets dat niet academisch genoeg, en dus niet nuttig

is. Er zijn met andere woorden heel wat barrières die het gebruiken van outdoor learning als werkvorm

voorkomen, toch komen er in bepaalde onderzoeken die hierboven besproken werden ook al positieve

percepties van lesgevers aan bod.

10

1.1.2.4 Ontwikkeling van effectieve outdoor learning activiteiten

Uit de meta-analyse van Hattie (2008) blijkt dat langdurige programma’s meer effectief zijn dan

kortdurende programma’s. Dillon et al. (2006) gaan hiermee akkoord en voegen toe dat het

voorbereiden en nadien opvolgen van outdoor learning in de klas of buitenschools een positief effect

heeft op het leerplezier en de leerresultaten. Hiernaast zijn activiteiten en programma’s die naar

cognitieve doelen streven en bedoeld zijn voor jongere participanten ook een indicator voor

effectiviteit (Hattie, 2008). Ook al is het creëren van een gestructureerde leeromgeving belangrijk, blijft

het een noodzaak om participanten keuzes aan te bieden indien men de effectiviteit wil verhogen

(Dillon et al., 2006; Hattie, 2008). De vele effectiviteitsindicatoren en soorten doelstellingen zorgen

ervoor dat outdoor learning heel wat verschillende vormen en uitvoeringen kan aannemen. De meest

effectieve programma’s zijn echter wel degene die ingaan op avontuur en de vraag: ‘hoe te overleven?’

(Hattie, 2008).

Door Paisley et al. (2008) werd onderzocht hoe en wat deelnemers van een cursus in de National

Outdoor Leadership School (NOLS) leren. In de NOLS worden studenten opgeleid om later outdoor

learning activiteiten te begeleiden, dit wordt gedaan door klassiek les te geven maar ook zelf outdoor

learning te organiseren. Resultaten van dit onderzoek leren ons dat leiderschapsdoelen het best bereikt

worden door de programma’s goed te structureren door bijvoorbeeld gebruik te maken van

rolverdelingen. Communicatievaardigheden worden het beste aangeleerd in een door de instructeur

gestructureerde leeromgeving. Een voorbeeld hiervan is een coaching moment waarbij een instructeur

individueel met een student of in kleine groepen rond communicatievaardigheden werkt. Ook een

formele setting waarbij aan grotere groepen les wordt gegeven over deze vaardigheden worden gezien

als instructeur-georiënteerde lessen. Hoe studenten zich na het beëindigen van een opleiding moeten

gedragen in kleinere groepen werd dan weer het best opgenomen door de focus op de participant te

leggen en henzelf te laten beslissen wat ze willen leren. Leren door de sociale dynamiek staat hierin

centraal.

Hoe outdoor learning effectief te maken, hangt sterk samen met de vorm van outdoor learning. Soorten

als adventure education, buitenschools veldwerk of een museumbezoek hebben allemaal verschillende

effectiviteitsindicatoren. Daarbij komt dat niet alle doelen op eenzelfde manier van organiseren kunnen

worden bereikt. Toch blijken langdurige programma’s die grondig worden voorbereid en nabesproken

in of buiten de klas over het algemeen te zorgen voor betere leerresultaten dan programma’s die

onvoldoende worden voorbereid.

11

1.1.3 Outdoor learning in Vlaanderen

Ook in Vlaanderen zijn er outdoor education initiatieven op zowel micro- als mesoniveau (Moorkens,

2017). Zo bestaat OutdAre Teaching, een project van de UCLL hogeschool, die coaching, navormingen

en netwerken voorziet voor het uitbouwen van outdoor education-programma’s (Cools & Van

Helleputte, 2016). Maar ook de alom bekende bos-, zee- of openluchtklassen zijn mooie voorbeelden

van outdoor education waarbij vaak inhouden van verschillende vakken buiten de schoolmuren worden

aangekaart (Cools & Van Helleputte, 2016). Individuele lesgevers geven outdoor education op

microniveau door bijvoorbeeld buiten te tuinieren of taal te bekijken op de straat zoals verder in de

case wordt besproken (Cools & Helleputte, 2016). Op macroniveau blijft Vlaanderen, net zoals vele

andere landen, achter op Scandinavië, Nieuw-Zeeland en Groot-Brittannië aangezien outdoor

education niet wordt opgenomen in de Vlaamse eindtermen (Ministerie van Onderwijs, n.d.; Moorkens,

2017). In Vlaanderen wordt in de eindtermen niet gesproken over outdoor learning, maar zet men

volgens Moorkens (2017) wel in op de kennis over de (natuurlijke) omgeving. Dit terwijl de Noorse

eindtermen wel ingaan op outdoor learning ervaringen en vaardigheden. Tot slot werd tot op heden

weinig onderzoek gevoerd naar outdoor learning in het Vlaamse onderwijs.

1.1.4 Outdoor learning in het hoger onderwijs

Dat outdoor learning binnen het hoger onderwijs nog maar weinig werd onderzocht blijkt uit het

gegeven dat het moeilijk is om onderzoek te vinden dat hierop ingaat. Het lijkt wel alsof er zich hier een

hiaat bevindt. Of is outdoor learning gewoon iets dat niet in hoger onderwijs past? Uit mondelinge

conversaties met medestudenten uit diverse studierichtingen (biologie, geografie en bio-ingenieur) aan

de Universiteit Gent blijkt dat outdoor learning wel nog voorkomt in het hoger onderwijs. In de

literatuur komen good of bad practices slechts heel beperkt aan bod. Wel zijn er onder de termen

‘fieldwork in higher education’ meer concrete voorbeelden en reviews te vinden. Zo maken Munge,

Thomas en Heck (2017) in hun literatuur-review een SWOT-analyse met gelijke kenmerken over 148

papers rond veldwerk binnen verschillende domeinen. Ze gaan niet in op good en bad practices maar

wel op strenghts, weaknesses, opportunities en threats van de verschillende vormen van veldwerk

binnen de papers. Hun bevindingen zijn dat er, net als eerder besproken in ‘1.2.2. Invloed van outdoor

learning op leerprestaties’, ook sprake is van positieve leeruitkomsten verbonden aan outdoor learning

op vlak van motivatie, vaardigheden, affectieve en cognitieve uitkomsten bij studenten uit het hoger

onderwijs. Voornamelijk door gebruik te maken van student-gecentreerde methodes als

probleemoplossend denken of onderzoekend leren, worden deelnemers gestimuleerd om nieuwe

zaken bij te leren. Aansluitend vond ook Smith (2004) via focusgesprekken met lesgevers binnen de

opleiding biologische wetenschappen aan hoger onderwijsinstellingen van Engeland, Schotland en

Wales dat outdoor learning in het hoger onderwijs een boost kan geven aan het vertrouwen en de

12

omgang met academische inhouden van studenten. Wat als zwakte wordt gezien in de SWOT-analyse

van Munge et al (2017) is het gegeven dat outdoor learning niet gereduceerd mag worden tot

sightseeing trips waarbij enkel informatie wordt overgebracht door lesgevers en niet in interactie wordt

getreden met de omgeving. Ook met zwakke vormen van verwerking die een beperkte connectie

hebben met het curriculum moet volgens de auteurs worden opgelet. Smith (2004) linkt hieraan de

vaak beperkt gekwalificeerde lesgevers die niet altijd het risico durven te nemen om op excursie te

gaan, waardoor outdoor learning niet altijd de eerste keuze is.

Door Cooley, Burns en Cumming (2016) werd dan weer onderzocht welke invloed outdoor adventure

education kan hebben op samenwerkingsvaardigheden van studenten. Ze onderzochten via surveys

hoe de samenwerkingsvaardigheden evolueren en wat de percepties zijn van studenten over de

activiteiten. De activiteiten die werden uitgevoerd waren deel van een meerdaags avontuur-

programma die samenwerking centraal stelt. Voorbeelden van activiteiten hierin zijn het bouwen van

vlotten, oriëntatieproeven en touwenparcours. Uit dit onderzoek dat studenten veel plezier ervaarden

en tevreden waren met de activiteiten. Daarnaast bleek ook dat de samenwerkingsvaardigheden

stegen en percepties ten opzichte van groepswerk in positieve zin veranderden.

Tot slot werden geen Vlaamse voorbeelden van outdoor learning activiteiten binnen hoger onderwijs

op Web Of Science, Lib Ugent en Google Scholar gevonden.

1.1.5 Technologie en outdoor learning

Omdat technologie oneindig veel toepassingen kent, kunnen technologische toepassingen een

meerwaarde betekenen binnen outdoor learning. In dit deel worden de verschillende mogelijke

gebruiksvormen en bevindingen van technologie binnen outdoor learning besproken en met elkaar

vergeleken.

Een eerste specifieke toepassing is te vinden in het onderzoek van Bolliger en Shepherd (2018). Zij

onderzochten hoe iPads met internetverbinding kunnen ingezet worden tijdens educatieve

wandelingen voor kinderen in een natuurpark. Dit deden ze door bevindingen van deelnemers aan deze

outdoor education programma’s na te gaan in vragenlijsten en interviews. Ze merkten dat technologie

kan helpen bij het vergroten van de ervaring door informatie binnen bereik te hebben. Zo kon de gids

bijvoorbeeld snel enkele vogelgeluiden laten horen en konden leerlingen extra informatie opzoeken.

Toch moet er goed worden nagedacht over wanneer men technologie wil gebruiken, lang niet alles

moet via technologie gevisualiseerd worden. Daarnaast willen ook de leerlingen niet altijd te maken

krijgen met internet en technologie in een natuurpark. De participanten geven aan dat het hen

weerhoudt van een volledige ervaring met de natuur. De onderzoekers besloten dan ook dat er in het

gebruik van technologie een belangrijk gevaar schuilt. De nadruk moet steeds blijven liggen op de

13

buitenschoolse ervaring. Door bezig te zijn met de technologische toepassing kunnen sommige

ervaringen niet ten volle worden beleefd. Chen, Lai, Yang, Liang en Chan (2008) komen in hun

onderzoek ook tot dezelfde conclusie. Ze onderzochten hoe het nemen van foto’s van planten het leren

en de ervaring kan bevorderen voor kinderen. Door een groep wel en een groep geen gebruik te laten

maken van mobiele technologie kon men duidelijk de kennisevolutie bekijken. Uit het onderzoek bleek

dat het nemen van foto’s niet noodzakelijk voor een stijging aan kennis zorgt en wél voor hinder van de

natuurlijke ervaring. De foto’s zorgen wel voor een mogelijkheid om dieper te reflecteren over de

ervaringen die men buiten de klas opdeed.

Weiser en Kirkwood (2014) proberen in hun onderzoek ook technologie in te zetten om de ervaring van

het buiten-zijn uit te breiden. Zij gingen na met welke tools ze kinderen tussen drie en zes jaar met

omgevingseducatie kennis kunnen laten maken. In het onderzoek geven ze een resem tools aan die van

nut kunnen zijn in outdoor learning. Voorbeelden van tools zijn: gps-systemen, webcams, blogs, online

video’s en afbeeldingen, scanners en andere hardware zoals smartphones of iPads. Bij elke tool geven

ze bovendien voorbeelden mee van mogelijke activiteiten. Zo kunnen gps-systemen ingezet worden

om de geografische kennis uit te breiden en kan een blog of podcast gebruikt worden om gevoelens en

gedachten over outdoor learning kwijt te kunnen. Volgens de onderzoekers dient technologie niet enkel

om de ervaring van het buiten-zijn uit te breiden, maar kan technologie soms ook ingezet worden in

scholen die zich niet in een leerrijke omgeving bevinden. Tot slot geven Weiser en Kirkwood (2014) nog

mee dat door technologie en outdoor learning met elkaar te vermengen, leerlingen aangezet worden

tot actief deelnemen aan de omgeving.

Cuthbertson, Socha en Potter (2004) staan net als Bolliger en Shepherd (2018) en Chen et al. (2008)

kritisch tegenover het gebruik van technologie. Zij vinden dat technologie eventueel wel kan optreden

als een mediator voor ervaringen in de omgeving, maar het niet als vervangmiddel mag dienen. Zij gaan

er echter vanuit dat outdoor learning enkel kan doorgaan in de vrije natuur en dus niet kan plaatsvinden

in een door de mens georganiseerd gebied. Overleven in de wildernis staat bij hen centraal. Technologie

gebruiken om deze ervaring te vervangen, is volgens hen geen goed idee. Ook al kan technologie helpen

in bepaalde omstandigheden, toch zal de ervaring niet dezelfde zijn als zonder gebruik te maken van

technologie. De effectieve natuurlijke ervaringen zijn volgens de auteurs het meest essentieel en deze

kunnen niet vervangen worden door technologie. Deze conclusie sluit perfect aan bij deze van Bolliger

en Shepherd (2018) en Chen, et al. (2008), beiden geven, zoals reeds beschreven, ook aan dat

ervaringen met de omgeving kunnen worden mislopen door met technologie bezig te zijn. Enkel Weiser

en Kirkwood (2014) geven geen nadelen van technologie binnen outdoor learning aan.

14

Zoals blijkt uit voorgaande besproken onderzoeken kan technologie heel wat verschillende vormen

aannemen binnen outdoor learning. Hieraan zijn wel een aantal randvoorwaarden verbonden. Zo mag

technologie bijvoorbeeld nooit de ervaring in de weg staan (Bolliger & Shepherd, 2018; Chen et al.,

2008; Cuthbertson et al., 2004), maar kan het wel dienen om participanten actief te laten deelnemen

(Weiser & Kirkwood, 2014). Deze bevinding betreffende technologiegebruik tijdens outdoor learning

wordt later in de masterproef gebruikt om de technologie in de case te situeren.

1.1.6 Twitter gebruik in het hoger onderwijs

Technologie vindt binnen de gebruikte case zijn invulling onder de vorm van Twitter. Twitter is een

microblogdienst waarbij leden een geschreven boodschap, foto’s, video en audio fragmenten van

maximaal 280 tekens kunnen schrijven en delen met de hele wereld (Kwak, Lee, Park, & Moon, 2010;

Sakaki, Okazaki, & Matsuo, 2010). Deze boodschappen worden tweets genoemd (Kwak et al., 2010;

Sakaki et al., 2010). Het bijzondere aan Twitter is het real-time gebeuren (Sakaki et al., 2010). Dit wil

zeggen dat gebeurtenissen zoals bijvoorbeeld een aardbeving, aanslag, sociale evenementen vaak in

kaart kunnen worden gebracht door tweets te observeren (Sakaki et al., 2010). Samen met andere

sociale media is Twitter één van de meest gebruikte technologische ontwikkelingen van de laatste jaren

(Raes, Adams, Montrieux, & Schellens, 2016). Doordat Twitter sinds 2007 bekendheid verkreeg bij

studenten, kent het ook toepassingen binnen het hoger onderwijs (Dhir, Buragga, & Boreqqah, 2013;

Raes et al., 2016). Volgens Dhir et al. (2013) kent Twitter zijn belangstelling in het hoger onderwijs

doordat er interactie kan zijn tussen verschillende mensen zonder dat er nood is aan een

gemeenschappelijke plaats of tijd. Hiernaast kunnen studenten ook communiceren met een groot

publiek van onder andere experts in allerlei vakken. Als laatste kunnen lesgevers via Twitter goed

opvolgen wat hun studenten doen en leren door Tweets te lezen en te bestuderen. Daartegenover

staan enkele niet te onderschatten nadelen. Zo valt het zeker niet te gebruiken in alle contexten en

moet het ook effectief ingezet worden als leermiddel om effect te hebben op een leerproces van

studenten. Daarbij moeten studenten het ook als een middel zien waardoor ze nieuwe zaken kunnen

bijleren (Dhir et al., 2013).

In het onderzoek van zowel Bista (2015) als Raes et al. (2016) worden de meningen en percepties van

studenten over Twitter als opvoedkundige tool onderzocht en beschreven. De studenten uit het

onderzoek van Raes et al. (2016) geven gemengde gevoelens aan ten opzichte van het gebruik van

Twitter in een educatieve setting. Ze zien er niet altijd een meerwaarde van in en gaan nog steeds liever

aan de slag met gesloten discussie-platformen zoals het forum op het platform verbonden aan de

universiteit. In Bista (2015) zijn de meningen ook verdeeld. Een aantal studenten hebben vragen bij de

effectiviteit van Twitter aangezien het volgens hen enkel voor extra werklast zorgt. Anderen gaven dan

weer aan verrast te zijn door de functionaliteit van Twitter. Zo vonden studenten het positief snel en

15

rechtstreeks feedback te krijgen van de professor en medestudenten op hun Tweets. Door het

openbare gegeven van Twitter was het ook mogelijk om vragen, bedenkingen en bevindingen van

andere studenten waar te nemen en hier eventueel op in te spelen.

Tot slot mogen beide onderzoeken echter niet veralgemeend worden aangezien ze met slechts een

beperkte groep studenten aan de slag ging (42 studenten in het onderzoek van Bista (2015) en 59 in

het onderzoek van Raes et al. (2016)). De onderzoeken illustreren wel beiden de grote verscheidenheid

aan percepties van studenten over Twitter. Door de telkens korte termijn en kleine groep participanten

van Bista (2015) en Raes et al. (2016) blijft het gokken en zoeken naar percepties van studenten op

grote en langdurige schaal. Lange termijn onderzoek met een groter aantal participanten over

verschillende faculteiten heen naar percepties van studenten voor het gebruik van Twitter in onderwijs

ontbreekt voorlopig in de literatuur (Bista, 2015; Raes et al., 2016).

Case

1.2.1 Beschrijving

De case is een onderzoeksopdracht die aan de studenten van de Master of Arts in de meertalige

communicatie wordt gegeven binnen het vak ‘Theorie van de Meertalige en Interculturele

Communicatie (A703300)’. Dit vak wordt gegeven door prof. dr. Ellen Van Praet (verantwoordelijk

lesgever) en prof. dr. July De Wilde (medewerker).

Het doel van de opdracht is het taallandschap van de Gentse binnenstad in kaart brengen (Universiteit

Gent, 2017). Hiervoor gaan de studenten in groepen van vier de straat op om alle talige objecten in een

beperkte omgeving te registreren en te categoriseren (één straat per groep). Deze talige objecten zijn

alle vormen van taal die voorkomen in de straat zoals op verkeers- of reclameborden, wegmarkeringen,

advertenties en etalages.

De activiteit sluit aan bij Linguistic Landscaping, een vrij recent onderzoeksdomein waarbij onderzocht

wordt hoe taal de betekenis van publieke plaatsen bepaalt (Blommaert & Maly, 2014). Een beperkt

gebied wordt onderzocht naar hoeveelheid en verscheidenheid aan talen en boodschappen. Door aan

Linguistic Landscaping te doen, kunnen heel wat zaken bestudeerd worden. Voorbeelden hiervan zijn:

migratie of diversiteit en hoe buitenstaanders hiernaar kijken (Garvin, 2011), veranderingen in buurten

(Vandenbroucke, 2018), sociale transformaties (Blommaert & Maly, 2014), etc. In deze case is het de

bedoeling dat studenten het taallandschap van een beperkt gedeelte van Gent in kaart brengen, waarbij

ze een kwalitatieve, een kwantitatieve of een combinatie van beide methodes hanteren. Voorafgaand

aan dit veldwerk krijgen de studenten een hoorcollege die de basisprincipes van Linguistic Landscaping

uit de doeken doet.

16

De docenten geven de opdracht om data te verzamelen op twee manieren. Enerzijds wordt gekeken

welke talen er voorkomen en gemeten hoe vaak deze voorkomen (kwantitatief). Anderzijds worden

interviews afgenomen met eigenaars of producenten van meertalige boodschappen (kwalitatief).

Studenten kiezen zelf met welke methode ze uiteindelijk aan de slag gaan. De verzamelde data wordt

vervolgens gereduceerd in categorieën en geanalyseerd aan de hand van een beperkt aantal

analytische tools (zie o.a. Androutsopoulos 2014, p.86). Zo kunnen Linguistic Landscaping data worden

gecatalogeerd als bottom-up of top-down communicatie, één- of meertalige boodschappen of

naargelang de doelen van de boodschap (bijv. bestuurlijk versus commercieel), of de gebruikte

lettertypes, etc. De studenten kiezen zelf welke categorieën ze gebruiken. Met behulp van de

categorieën kan data worden gecodeerd en kunnen conclusies worden getrokken.

Na de datacollectie en reductie dienen de studenten de data te analyseren en kunnen ze bijvoorbeeld

als doel hebben de sociale veranderingen in het gebied op te sporen en te interpreteren. Daarbij moet

er rekening gehouden worden met de sociale en historische context van het geobserveerde gebied

(Blommaert & Maly, 2014). Dit zal zorgen voor een diepere betekenis en betere analyse van de data

(Blommaert & Maly, 2014).

Om het eindresultaat kracht bij te zetten, presenteren de studenten hun bevindingen. Aan de hand van

acht foto’s verdedigen en interpreteren de groepen theoretisch en empirisch gegrond de gegevens die

ze haalden uit hun datacollectie, reductie en analyse.

1.2.2 Het gebruik van outdoor learning binnen de case

In deze paragraaf wordt de outdoor learning opdracht van de case theoretisch verbonden met de

algemene beschrijving van outdoor learning volgens de ideeën van Rickinson et al. (2005) en Eaton

(1998) (cf. 1.1 Begripsomschrijving: outdoor learning). Het wordt duidelijk dat de volledige opdracht

een uitwerking is van een outdoor learning activiteit.

Als eerste ziet men dat de opdracht die de studenten krijgen, voldoet aan de door Eaton (1998)

vooropgestelde school gerelateerde academische opvoeding. Het in de straten op zoek gaan naar talige

boodschappen is duidelijk school gerelateerd en niet losstaand van het vak: ‘Theorie van de meertalige

en interculturele communicatie’. Dit doordat eindcompetenties in de studiefiche overeenkomen met

doelstellingen van de outdoor learning-opdracht. Om dit concreet voor te stellen staat de volgende

eindcompetentie beschreven in de studiefiche: “Op zelfstandige manier bijdragen aan het

wetenschappelijk onderzoek met betrekking tot een of meer specialismen binnen, of aansluitend op, de

thematiek van communicatie, meertaligheid en interculturaliteit.” (Universiteit Gent, 2017, p.2). Het is

duidelijk dat deze nauw samenhangt met het doel van de opdracht waarbij door de lesgevers van

studenten verwacht wordt dat ze zelf data gaan verzamelen in de Gentse straten. Hiernaast is de

17

opdracht ook voor 20% verbonden aan de eindevaluatie (Twitter livestream en mondelinge

presentatie), kortom de opdracht staat allesbehalve los van de academische opleiding. De opdracht is

volgens Fägerstam (2012) als het ware een vorm van school-based outdoor learning doordat de

opdracht duidelijk gebruik maakt van de omgeving om het curriculum vorm te geven.

Ten tweede is het duidelijk dat de activiteit, weliswaar niet volledig, buiten het leslokaal doorgaat. Toch

wordt de volledige opdracht als outdoor learning gezien omdat in elke stap gebruik wordt gemaakt van

de data die men buitenschools vond, en de locatie dus aan de basis ligt van het leren. Daarbij komt dat

Priest’s (1986) relationships concerning people and natural resources aan de basis ligt van het leren in

de beschreven activiteit. De studenten treden in een relatie met de talige boodschappen in de

omgeving. Een tweede voorwaarde om outdoor learning te integreren, is dus voldaan (Priest, 1986;

Rickinson et al., 2004).

Ten derde dient de opdracht volgens de gebruikte begripsomschrijving over een bepaalde focus of

inhoud te handelen. De focus in deze opdracht ligt op het in kaart brengen en onderzoeken van het

talige landschap van de Gentse binnenstad. Aangezien de opdracht duidelijk ingaat op een bepaalde

focus is ook aan de derde voorwaarde dus voldaan.

Tot slot moet het doel van outdoor learning altijd een bepaalde leeruitkomst zijn. Binnen de

beoordelingscriteria van de opdracht zijn duidelijke einddoelen en gewenste leeruitkomsten

beschreven. Voorbeelden van doelstellingen en leeruitkomsten zijn: (1) een duidelijke onderzoeksvraag

formuleren, (2) verschillende vormen van talige boodschappen verzamelen op een zelfgekozen manier,

(3) datacollectie en onderzoeksmethode beschrijven. De activiteit heeft dus duidelijke doelen voor

ogen waarbij de studenten bepaalde zaken zullen bijleren.

Samenvattend kan gesteld worden dat aan alle voorwaarden beschreven in de laatste paragraaf van

1.1: Begripsomschrijving: outdoor learning voldaan is. Er is academische relevantie tussen een bepaalde

focus van de activiteit en het vak zelf met het oog op het behalen van leerdoelen en uitkomsten waarbij

participanten in relatie treden met een omgeving buiten het leslokaal (Eaton, 1998; Priest, 1986;

Rickinson et al., 2004). De opdracht kan dus als een volwaardige outdoor learning activiteit gezien

worden.

1.2.3 Het gebruik van technologie in de case

De studenten gebruiken Twitter door live te tweeten vanop een nieuw Twitter account

(@A4MC1819_Team‘nummer’) en bij elke tweet de hashtag #A4MC1819 te gebruiken. Er wordt

verwacht dat elk team een minimum van vier foto’s tweet die relevant zijn voor de taak. Daarbij worden

studenten in de taakomschrijving ook aangemoedigd om hiernaast met hun persoonlijk twitterprofiel

18

te tweeten onder de hashtag #A4MC1718. De tweets moeten wel ten alle tijden aansluiten bij het doel

van de opdracht en dus ingaan op Linguistic Landscaping.

De studenten worden als het ware verplicht om real-time te tweeten over wat ze observeren en leren

in hun wandeling binnen hun te onderzoeken gebied. Op deze manier kunnen de begeleiders van de

opdracht zien waar de studenten mee bezig zijn en worden de studenten verplicht om actief bezig te

zijn op het terrein. De verplichting om Twitter te gebruiken, wordt kracht bijgezet door het op te nemen

in de beoordelingscriteria: “Are the team’s Twitter contributions during fieldwork sufficient and

relevant?”.

Technologie wordt in de case niet gebruikt om de buitenschoolse ervaring uit te breiden, zoals Bolliger

en Shepherd (2018), Chen et al. (2008) en Cuthbertson et al. (2004) aanbevelen. Het wordt volgens de

docenten wel gebruikt als middel om te weten te komen waar studenten mee bezig zijn. Wanneer de

visie van Weiser en Kirkwood (2014) wordt gevolgd kan men, vanwege het real-time tweeten in de case,

het technologiegebruik ook zien als manier om studenten aan te zetten tot actieve gebruikers van de

omgeving. Door naar technologie te kijken vanuit verschillende visies en ervaringen van auteurs kunnen

dus meerdere invullingen worden gegeven aan een het gebruik van bepaalde technologie.

Operationalisering van het onderzoeksdesign

Outdoor learning kent positieve effecten (d = 0.34, Hattie et al., 1997), dit werd echter vooral gemeten

bij programma’s in de vorm van adventure education en outward bound. Twee vormen waarbij het

leren van vaardigheden om te overleven centraal staat. Effectiviteitsonderzoek geeft dan ook aan dat

niet alle soorten outdoor learning activiteiten en programma’s even effectief zijn (cf. 1.2.4 Ontwikkeling

van effectieve outdoor learning activiteiten). De vorm die minder in onderzoek aan bod komt, is het

gebruiken van een buitenschoolse omgeving om schoolse opdrachten uit te voeren binnen de context

van een universiteit. Daarbij komt de nood van de docenten aan de universiteit Gent om na te gaan in

hoeverre de vooropgestelde doelstellingen door hun studenten worden bereikt.

In deze masterproef wordt nagegaan wat de gevoelens, attitudes, percepties van studenten zijn

tegenover outdoor learning als werkvorm in het hoger onderwijs en hoe dit hun gedrag en leren

beïnvloedt. Dit wordt gemeten op de vier niveaus van het evalueren van trainingen en programma’s:

reactie, leren, gedrag en de resultaten van Kirkpatrick en Kirkpatrick (2005). Deze niveaus worden

gevisualiseerd in figuur 3. Onderzoek voeren op deze vier niveaus geeft de mogelijkheid om een zo

volledig mogelijk zicht te krijgen op de gevolgen van de outdoor learning activiteit op de studenten.

Daarnaast geeft het ook zicht op hoe de opdracht geoptimaliseerd kan worden.

19

Figuur 3: Vier niveaus van het evalueren van trainingen en programma's

Noot. Herdrukt van ‘Kirkpatrick’s four levels of training evaluation’ door Kirkpatrick, J.D. en Kirkpatrick,

W.K., 2016, Association for Talent Development. Geraadpleegd van www.kirkpatrickpartners.com

Op het eerste niveau (Reaction; Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2005) worden de percepties, gedachten en

gevoelens van de studenten tegenover de outdoor learning opdracht nagegaan. De onderzoeksvraag

(OV) die bij dit niveau hoort is OV1: ‘Wat zijn de gevoelens, attitudes en percepties van studenten ten

opzichte van het doorlopen van de outdoor learning activiteit?’. Op deze manier wordt duidelijk hoe

elk individu de outdoor learning opdracht ervaren heeft. Peilen naar reacties is volgens Kirkpatrick en

Kirkpatrick (2005) noodzakelijk om aan te geven aan studenten dat hun percepties worden

gewaardeerd.

Op het tweede niveau (Learning; Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2005) staat het leren centraal. Binnen dit

niveau wordt nagegaan tot welke hoogte de studenten vooropgestelde nieuwe kennis, vaardigheden

en attitudes hebben bijgeleerd. OV2: ‘Tot welke leerresultaten leidt de outdoor learning opdracht?’ is

de onderzoeksvraag die bij dit, tweede, niveau wordt gesteld. De leerresultaten worden gemeten om

de effectiviteit van de outdoor learning activiteit na te gaan en het effect op de kennis van student te

meten.

Binnen het derde en voorlaatste niveau: ‘gedrag’, wordt naar de gedragingen van studenten in de

outdoor learning activiteit gepeild. Welk gedrag stellen studenten? Waarom stellen ze dit gedrag? Is dit

gewenst gedrag? Door gedrag te bekijken kan onderzocht worden wat studenten wel of niet leerden.

De bijhorende onderzoeksvraag luidt (OV3): ‘Welk gedrag stellen studenten tijdens de outdoor learning

activiteit?’. Kirkpatrick en Kirkpatrick (2005) zien dit als een van de belangrijkste vragen om de

effectiviteit van een opdracht of trainingsprogramma na te gaan. Enkel wanneer het gedrag van

deelnemers ook effectief wijzigt kan een opdracht als effectief worden gezien. Omdat bewustwording

van het talige landschap centraal staat in de opdracht, werd ook dit vastgelegd in een onderzoeksvraag

(OV4): ‘Gedragen studenten zich na de activiteit anders naar aanleiding van de bewustwording van het

talige landschap?’. Linguistic Landscaping draait om bewustwording van het talige landschap en het

was dan ook van groot belang dat dit expliciet aanbod kwam in de onderzoeksvragen.

20

Als laatste wordt het niveau van de resultaten onderzocht. Hierbinnen wordt nagegaan in wat de

outdoor learning opdracht resulteert, aan de hand van de surveys. Hierin wordt nagegaan in welke

mate outdoor learning invloed had op de motivatie van studenten. De onderzoeksvraag die hierbij werd

vooropgesteld is OV5: ‘Zijn de studenten gemotiveerd om in het vervolg nog deel te nemen aan outdoor

learning activiteiten?’. Met deze onderzoeksvraag wilden we nagaan in hoeverre de outdoor learning

activiteit invloed gehad heeft op de motivatie en interesse van de studenten om outdoor learning meer

te gaan toepassen aan de universiteit. Inzicht krijgen in de motivatie van studenten heeft hiernaast ook

als voordeel dat voorstellen kunnen worden gedaan om de activiteit te verbeteren zodat deze dichter

aansluit bij het interessegebied van studenten.

1.3.1 Mixed-method onderzoeksbenadering

De onderzoeksvragen worden benaderd via een mixed-method design dat schematisch wordt

weergegeven in figuur 4. In deze figuur staat schematisch de hoofddoelstelling van het onderzoek

uitgewerkt met de bijhorende niveaus om een trainingsprogramma te evalueren van Kirkpatrick en

Kirkpatrick (2005). De eerste OV wordt onderzocht en beantwoord aan de hand van een mix van data

uit de pre- en postsurvey samen met de focusgesprekken. Om een antwoord te vinden op OV3 wordt

ervoor gekozen om te werken met videobrillen. Er wordt gekozen voor een bril waarin een camera

verwerkt zit, omdat dit als voordeel heeft dat de reacties van studenten zo natuurlijk mogelijk zijn

aangezien ze geen aandacht meer hechten aan het feit dat al hun stappen gefilmd worden doordat de

camera verwerkt is in een alledaags voorwerp. OV2 wordt benaderd met de surveys, focusgesprekken

en de data uit de video-brillen. Door deze drie dataverzamelingsmethodes te mengen met elkaar kan

een diepgaand beeld worden geschetst over het leren van de studenten. Tot slot worden OV4 en 5

benaderd aan de hand van de postsurvey en de drie focusgesprekken. Elke focusgroep had gewerkt

met een videobril en was lid van dezelfde groep tijdens de outdoor learning activiteit. Meer en

specifieke informatie over de dataverzameling staat beschreven in DEEL 2: Methodologie.

21

Figuur 4: Schematische weergave van de onderzoekscomponenten

22

DEEL 2: Methodologie

Context van de studie

De bestudeerde case aan de universiteit Gent in deze masterproef bestaat uit drie fases. Als eerste

werden de studenten geïnformeerd over de opdracht en werd hen gevraagd om zichzelf in te delen in

groepen van vier personen. Na de groepsverdeling werd er hen ‘at random’ een onderzoeksgebied

toegewezen. Dit is een straat gelegen op de noordwestelijke of zuidoostelijke as ten opzichte van het

centrum van Gent. Ten tweede werd een verplicht gastcollege georganiseerd waarbij de studenten

informatie kregen rond basisprincipes, methodologieën en topics van Linguistic Landscaping. Een week

na het gastcollege voerden de studenten het veldwerk uit waarbij ze het talige landschap in hun

toegewezen straat per vier gingen documenteren. De studenten werden ook verplicht om tijdens het

veldwerk per team minimum vier foto’s die relevant zijn voor het doel van de opdracht, te tweeten. De

documentatie die de groepen verkregen tijdens het veldwerk werd tot slot door de studenten verwerkt

in een creatieve video die opgeleverd moest worden twee weken na het veldwerk. Hierop kregen de

studenten een week na de oplevering feedback door de verantwoordelijke docenten.

Participanten

De data werd verzameld bij de deelnemende studenten aan het vak: ‘Theorie van de Meertalige

Communicatie’, dat gegeven wordt binnen de master of arts in de meertalige communicatie aan de

Universiteit Gent. Al deze studenten (N=56) namen deel aan een verplichte opdracht rond Linguistic

Landscaping binnen dit vak. De studenten hebben als vooropleiding Bachelor in de toegepaste

taalkunde (N=54), Bachelor in de taal- en letterkunde (N=3) en/of een andere opleiding (N=7). De totale

populatie bestaat uit 56 studenten waarvan 9 mannen en 47 vrouwen. De studenten waren op de dag

van de afname van de pre-survey (5 november 2018) gemiddeld 21,59 jaar oud met een

standaarddeviatie van 0,97. Een van de studenten was afwezig bij de inleidende lezing rond Linguistic

Landscaping en kon vanwege het gebrek aan kennis over Linguistic Landscaping de vragen rond

voorkennis van dit onderwerp in de pre-survey niet invullen.

De focusgesprekken werden gehouden met drie groepen van telkens vier personen. In tabel 1 worden

deze groepen kort beschreven naar samenstelling. Het geslacht van de leden in de groepen was telkens

voor de hele groep hetzelfde. Deze samenstelling wordt weergegeven omdat de inhoud van de

focusgesprekken verschilt naargelang de tevredenheid met de geobserveerde buurt. Dit wordt verder

verduidelijkt tijdens de beschrijving van de resultaten.

23

Tabel 1: Samenstelling focusgroepen

Groeps-

nummer

Aantal

studenten

Geslacht Gemiddelde

Leeftijd

Geobserveerde buurt

Focusgroep 1 2 4 Meisjes 22,5 Korenmarkt

Focusgroep 2 12 4 Meisjes 22 Veldstraat

Focusgroep 3 9 4 Jongens 21,25 Kortrijksesteenweg

Onderzoeksprocedure en methodes

De data werden verzameld tijdens drie verschillende fases: voor, tijdens en na het veldwerk. In tabel 2

worden deze fases in de linker kolom weergegeven. In de rechterkolom in het vet staan de methodes

die werden gebruikt om data te verzamelen. De informatie in de middelste kolom geeft de structuur

van de opdracht weer zoals deze zou voorkomen zonder tussenkomst van dataverzameling voor deze

masterproef.

Tabel 2: Verloop van het onderzoek

Fase Structuur OL-opdracht binnen

opleidingsonderdeel

Dataverzameling

Voor de OL-activiteit Inleidende lezing rond LL

Afname presurvey

Tijdens de OL-activiteit Uitvoeren OL-opdracht Opnemen videomateriaal

via videobrillen

Na de OL-activiteit Verwerking van de OL-opdracht in

groep

Evaluatiegesprek over de

verwerking van de opdracht

Afname postsurvey

Focusgesprekken

2.3.1 Pre- en postsurvey

Allereerst werden er pre- en post veldwerk surveys georganiseerd (N=56). In deze surveys (appendix II

en III) werd telkens ingegaan op vier onderdelen. Eerst werd naar achtergrondinformatie (leeftijd,

geslacht, vooropleiding) gevraagd om de context van de participanten te kunnen schetsen. Vervolgens

werd zowel in de pre- als postsurvey ingegaan op de kennis over Linguistic Landscaping. Dit enerzijds

aan de hand van kennisvragen die verschilden in pre- en post survey. In de presurvey werd gepolst naar

24

de kennis over wat Linguistic Landscaping is, wat het doel ervan is en wat mogelijke methoden zijn om

Linguistic Landscaping uit te voeren. Al deze informatie kwam aan bod in de inleidende lezing over

Linguistic Landscaping voorafgaand aan de afname van deze presurvey. In de postsurvey werd meer

specifieke kennis bevraagd. Zo werd bijvoorbeeld naar het ontstaan van Linguistic Landscaping als

onderzoeksgebied gevraagd en moesten kennis over soorten taalgebruik (symbolisch of

informationeel, top-down of bottom-up), worden toegepast. Naast kennisvragen werden ook acht

identiek dezelfde stellingen aangeboden in zowel pre- als postsurvey over het inschatten van de eigen

kennis van studenten over Linguistic Landscaping. In tabel 3 worden een aantal van deze stellingen

weergegeven.

Tabel 3: Voorbeeld van stellingen in pre- en postsurvey

Helemaal

oneens Oneens

Eerder oneens

dan eens

Eerder eens dan

oneens

Eens Helemaal

eens

0 1 2 3 4 5

1. Ik kan het onderscheid tussen bottom-up en top-down communicatie

toelichten aan de hand van concrete voorbeelden. 0 1 2 3 4 5

2. Ik kan het onderscheid tussen informationeel en symbolisch taalgebruik

toelichten aan de hand van concrete voorbeelden. 0 1 2 3 4 5

3. Ik kan het onderscheid tussen eentalige, equivalent twee-/meertalige en niet

equivalente twee-/meertalige opschriften toepassen. 0 1 2 3 4 5

Noot. Volledige lijsten van stellingen zijn terug te vinden in bijlagen II en III

Ten tweede werd in de presurvey het gebruik van Twitter in kaart gebracht aan de hand van algemene

vragen als: ‘Gebruik jij Twitter voor persoonlijke communicatie?’. In de postsurvey werd dan weer

gevraagd om het gebruik van Twitter tijdens de outdoor learning activiteit te beoordelen aan de hand

van stellingen met een 6-punt Likertschaal. Voorbeelditems zijn: ‘Twitter was een nuttig middel voor

deze activiteit’, ‘Ik ben tevreden met de integratie van Twitter in de opdracht’. De studenten kregen

opnieuw de optie om te kiezen tussen dezelfde antwoorden als in tabel 3, van helemaal oneens tot

helemaal eens.

Als derde werden de opvattingen over outdoor learning bevraagd aan de hand van identieke stellingen

in pre- en postsurvey met opnieuw eenzelfde 6-punt Likertschaal. De stellingen werden onderverdeeld

in twee rubrieken. Enerzijds waren er de stellingen die naar de mening over outdoor learning in het

algemeen peilen. Bijvoorbeeld: ‘Leren in een buitenschoolse context is een waardevolle verruiming van

klassieke leermethodes (i.e. hoorcolleges, opzoekingswerk in boeken of op internet).’ of ‘Ik ben ervan

25

overtuigd dat academische inhouden kunnen worden geleerd door aan outdoor learning te doen.’.

Anderzijds werd ook naar de mening gevraagd over het leren van Linguistic Landscaping buiten de

klassieke klascontext via stellingen als: ‘Ik zal meer leren over Linguistic Landscaping indien dit buiten de

klassieke omgeving (i.e. aula, hoorcollege) wordt aangeboden.’ en ‘Linguistic Landscaping al doende

leren in een buitenschoolse context is effectiever dan dit te leren in een klassieke klascontext. Alle

stellingen kunnen opnieuw worden teruggevonden in appendix II en III.

Ten vierde en laatste werden opvattingen over outdoor learning ervaringen van de studenten bevraagd

via een open vraag in de pre- en postsurvey. In de presurvey werd gevraagd naar ervaringen met

eerdere outdoor learning activiteiten in het hoger onderwijs, terwijl in de postsurvey de ervaring met

het gegeven dat de Linguistic Landscaping opdracht buiten de klassieke klascontext plaatsvond,

bevraagd werd.

2.3.2 Video-opnames via video-brillen

De tweede dataset omvat video-opnames gemaakt met video-brillen. Drie studenten uit drie

verschillende teams van vier personen droegen een van de drie brillen gedurende het veldwerk. Op

deze manier werd het mogelijk om het gedrag dat studenten vertoonden tijdens het veldwerk te

observeren. Hiernaast werd ook de interactie met en tussen de andere groepsleden gefilmd en werd

dus data verkregen van alle groepsleden wat ervoor zorgt dat er data werd verworven van twaalf

studenten.

2.3.3 Focusgesprekken

De derde en laatste dataset werd verworven uit het houden van drie focusgesprekken (N=12) met

telkens vier studenten die in hetzelfde team de opdracht uitvoerden. Deze groepen waren dezelfde als

de groepen die gebruik maakten van de video-brillen. De focusgesprekken werden telkens op dezelfde

manier gestructureerd. Eerst werd het doel van de studie nogmaals herhaald en werd het doel van het

focusgesprek duidelijk gemaakt. Vervolgens werd als ijsbreker gevraagd naar eerdere ervaringen met

outdoor learning in het hoger onderwijs. Van iedereen werd gevraagd om een voorbeeld te geven.

Daarna werd aan de hand van post-its eerst naar positieve en dan naar negatieve ervaringen met de

outdoor learning opdracht gevraagd. Deze antwoorden werden overlopen en er werd een gesprek over

gevoerd. Vervolgens werd gevraagd naar het gebruik van Twitter tijdens de opdracht met behulp van

de volgende richtvragen: ‘Hoe gebruikten jullie Twitter? Wanneer besliste je om een tweet te sturen?

Keken jullie naar tweets van anderen? Wat was voor jullie de meerwaarde van de integratie van Twitter

in de opdracht? Kennen jullie andere vormen van (sociale) media die gebruikt zouden kunnen worden?’.

Hierna werd overgegaan naar de kern van de zaak. De begeleider vroeg naar de opgedane kennis tijdens

de activiteit met vragen als: ‘Waren jullie zich al altijd bewust van het talige landschap of heeft deze

26

activiteit jullie nieuwe inzichten gegeven? Wat heb je tijdens deze activiteit geleerd over Linguistic

Landscaping?’. Ook werd gevraagd naar suggesties om de outdoor learning opdracht te verbeteren. Als

voorlaatste punt werd per groep stilgestaan bij enkele vragen over het specifiek videomateriaal of over

de antwoorden op de pre-survey van deze groep. Dit was bijvoorbeeld: ‘Het leek even alsof jullie Twitter

uit het oog verloren waren, had dit invloed op de kwaliteit van jullie tweets?’. Afsluitend werd gevraagd

of studenten meer outdoor learning activiteiten geïntegreerd willen zien in het hoger onderwijs. Alle

vragen die voorbereid werden om in het focusgesprek te integreren, staan beschreven in appendix IV.

Analysemethoden

Op basis van de drie verschillende dataverzamelingsmethoden kunnen twee types van data worden

onderscheiden. Aan de ene kant staan kwantitatieve data die voortkomen uit de vragen naar de

achtergrondkenmerken, waarbij codes werden toegewezen aan bepaalde data. Daarnaast zijn de

antwoorden op de stellingen met een 6-punt Likertschaal alsook de scores die worden toegekend aan

de antwoorden van de studenten op de kennisvragen rond Linguistic Landscaping, vormen van

kwantitatieve data. Aan de andere kant werden ook kwalitatieve data verworven, namelijk in de open

en gesloten vragen op de pre- en posttests, transcripties van de focusgesprekken en de opnames via

de video-brillen.

De kwalitatieve data werden ingevoerd in en verwerkt met Nvivo 12. De antwoorden op de open en

gesloten vragen uit de pre- en posttests werden per vraag samen geplaatst in een tekstdocument.

Vervolgens werden de focusgesprekken getranscribeerd en per focusgesprek werd dit opnieuw in een

tekstdocument geplaatst. Op deze manier kan ten alle tijden de oorsprong van een bepaalde uitspraak

makkelijk terug worden gevonden. De videofragmenten werden rechtstreeks in Nvivo 12 geplaatst en

geanalyseerd. Om de kwalitatieve data te kunnen analyseren werden codes geproduceerd in Nvivo 12.

Per tekstdocument werden eerst een aantal kerncodes deductief georganiseerd, dit zijn de theorie-

georiënteerde codes (Van Den Berghe & Dekkers, 2019)1. Het zijn codes die vanzelfsprekend aan bod

zullen komen in de documenten en tevens codes die structuur brengen in het codeerboek. Bij elk

document werd ook gebruik gemaakt van topic-georiënteerde codes. Dit zijn codes die inductief

aangemaakt werden naar aanleiding van het voorkomen van bepaalde onderwerpen of concepten in

een van de documenten. De kwalitatieve data werd vervolgens geanalyseerd op basis van opvallende

thema’s (codes) die geregeld terugkeren. Er wordt gebruik gemaakt van citaten om bevindingen kracht

bij te zetten.

1 Bron afkomstig van Minerva – Universiteit Gent (niet publiek toegankelijk).

27

De kwantitatieve data werden verwerkt in SPSS. Er werden drie grote groepen variabelen aangemaakt.

Ten eerste zijn er de variabelen op nominaal niveau die elk overeenkomen met een

achtergrondkenmerk waarnaar gevraagd werd. Daarnaast werden er ook variabelen gemaakt op

schaalniveau waarbij elke variabele overeenkomt met een bepaalde stelling rond opvattingen over

outdoor learning, Linguistic Landscaping of Twitter. De code van het antwoord stemt overeen met een

score op een 6-punt Likertschaal. De derde en laatste groep variabelen zijn deze die ingaan op de scores

op de kennisvragen rond Linguistic Landscaping. In totaal kwamen vijf kennisvragen aan bod waardoor

er vijf verschillende variabelen werden aangemaakt. Vier vragen werden gescoord op basis van vooraf

opgelegde kernwoorden die terug moesten komen in het antwoord. De enige gesloten vraag werd

gescoord op basis van het maken van de juiste keuze. De twee open kennisvragen in de pre-test kennen

elk een maximumscore van twee punten. In de post-test is de maximumtotaal score over drie

kennisvragen, waarvan twee open en een gesloten vraag, gelijk aan 12 punten. De score komt overeen

met de ingevoerde code in SPSS bij deze groep variabelen. De kwantitatieve data werd enkel

beschrijvend geanalyseerd via SPSS omdat het geen doel is van de masterproef om eventuele

significante wijzigingen in meningen voor en na de outdoor learning opdracht te observeren.

28

DEEL 3: Resultaten

Om interessante thema’s en bevindingen uit de grote hoeveelheid aan data en verschillende vormen

van dataverzameling te filteren, werd data triangulatie van kwantitatieve en kwalitatieve data

doorgevoerd. Bovendien werden, zoals vermeld en beschreven in figuur 4, de verschillende methodes

van dataverzameling (surveys, focusgesprekken en opnames via video-brillen) samengelegd om via een

mixed-method manier de resultaten te beschrijven. Op deze manier kon een diepgaand beeld worden

geschetst van interessante en opvallende resultaten.

Diverse ervaringen met outdoor learning in het hoger onderwijs

De algemene voorkennis over en eerdere ervaringen met outdoor learning werden bevraagd via een

open vraag in de presurvey, stellingen in de pre- en postsurvey en via de focusgesprekken. Eerst werd

ingegaan op de antwoorden op de open vraag die naar voorbeelden van eerdere ervaringen met

outdoor learning peilde. 41 van de 56 participanten gaven in deze vraag aan reeds ervaring te hebben

met outdoor learning in het hoger onderwijs. De overige 15 participanten hadden nog geen ervaring

met outdoor learning of konden geen antwoord (een voorbeeld van een outdoor learning ervaring)

geven op de open vraag in de presurvey. Voorbeelden van outdoor learning activiteiten die werden

vermeld zijn: bedrijfsbezoeken, films, interviews afnemen, lezingen bijwonen, musea bezoeken,

postervoorstelling, stadswandeling, stage, studeren in het buitenland en het organiseren van een

evenement. Van deze voorbeelden werd het museumbezoek het vaakst aangebracht (13 unieke

referenties) gevolgd door het studeren in het buitenland (8 unieke referenties). Studeren in het

buitenland werd in deze context gezien als outdoor learning omdat de participanten taalstudenten zijn

en hun leren in een buitenschoolse context in het buitenland betrekking heeft tot academische

inhouden. Sommige studenten gaven aan positieve ervaringen te hebben met outdoor learning,

anderen gaven aan ook negatieve ervaringen met outdoor learning te hebben gehad.

3.1.1 Positieve ervaringen en attitudes tegenover outdoor learning in het algemeen

Eerst en vooral gaven zestien van de 56 studenten in de open vraag op de presurvey aan het nut en de

meerwaarde van deze eerdere outdoor learning ervaringen in te zien.

“Leerrijke ervaring om de theorie die in de les behandeld werd in een andere omgeving op een

andere manier verder te ontdekken.”

Andere studenten stonden niet stil bij de ervaringen rond voorgaande voorbeelden, of hadden

negatieve ervaringen met de voorbeelden die ze aanbrachten.

29

Dat vele studenten positief tegenover outdoor learning staan blijkt ook uit de resultaten van de

stellingen met een bijhorende 6-punt Likertschaal in de surveys. De antwoorden op de stellingen in de

pre- en postsurvey wijzigden zo goed als niet. Omdat het hier expliciet gaat over de voorkennis en

eerdere ervaringen met outdoor learning, werd hier enkel gewerkt met de resultaten van de presurvey.

Deze resultaten zijn zichtbaar in tabel 4. Uit de antwoorden op de eerste stelling bleek dat de

participanten outdoor learning zien als een waardevolle verruiming van klassieke leermethodes (i.e.

hoorcolleges, opzoekingswerk in boeken of op internet). Hiernaast wezen de studenten er gemiddeld

gezien ook op dat academische inhouden via outdoor learning geleerd kunnen worden. Verder zijn ze

het eerder eens dan oneens wanneer voorgesteld wordt dat ze in interactie treden buiten de klassieke

klascontext gemakkelijker vinden dan in klascontext.

Een laatste positieve ervaring over eerdere outdoor learning ervaringen komt uit de focusgesprekken.

Zeven studenten kaartten hierin expliciet het plezier aan dat ze in outdoor learning ervaarden.

3.1.2 Negatieve ervaringen en attitudes outdoor learning in het algemeen

Anderzijds spraken studenten ook over negatieve eerdere ervaringen met outdoor learning. Zo spraken

zes van de 56 studenten in de open vraag op de presurvey over negatieve ervaringen met outdoor

learning in de vorm van tekort aan begeleiding, tijdsintensiviteit of gebrek aan interessante inhouden.

”Ik vind niet dat dit mij iets heeft bijgebracht dat ik niet had kunnen leren in een aula-omgeving.”

Angst en zelfvertrouwen kwamen niet aan bod tijdens de focusgesprekken, maar wel in de surveys

(tabel 4). Gemiddeld gezien stonden de studenten heel neutraal tegenover de angst of belemmering

die een klassieke klascontext zou kunnen bieden. Dit wil zeggen dat ze niet overtuigd waren dat outdoor

learning hen minder zou belemmeren om te leren of hen minder angstig zou maken om met

academische inhouden om te gaan.

Tabel 4: Meningen over eerdere ervaringen met outdoor learning

(Presurvey, 6-punt Likertschaal, N = 56)

Stelling Minimum Maximum Gemiddelde Std. Deviatie

(SD)

1. OL even waardevol als klassieke

leermethodes.

2,00 5,00 4,29 0,78

2. Academische inhouden kunnen via

OL worden geleerd.

1,00 5,00 3,89 1,04

3. Meer belemmerd zijn in klassieke

klascontext dan in OL.

0,00 5,00 2,38 1,10

30

4. Angst ervaren tijdens omgaan met

academische inhouden in klassieke

klascontext

0,00 5,00 2,52 1,24

5. In interactie treden is gemakkelijker

via OL dan in klassieke klascontext.

0,00 5,00 3,13 1,19

3.1.3 Opvatting over een Linguistic Landscaping via outdoor learning

Om informatie te verkrijgen over de opvattingen van participanten omtrent Linguistic Landscaping via

outdoor learning werden enerzijds opnieuw stellingen aangeboden met een 6-punt Likertschaal, deze

werden aangevuld met een open vraag op de postsurvey die peilt naar de ervaringen over de outdoor

learning activiteit. Anderzijds werd er via de focusgesprekken dieper ingegaan op zowel de stellingen,

de open vraag als andere toepasselijke opvattingen.

De stellingen werden identiek aangeboden in zowel de pre- als de postsurvey, toch bleek uit de

resultaten dat de opvattingen (gemiddelde antwoorden) in pre- en postsurvey nauwelijks gewijzigd

waren. Daarom werd enkel gewerkt met de antwoorden op de stellingen uit de postsurvey. De

resultaten zijn te zien in tabel 5. Het viel op dat de participanten het met stelling zes, als enige stelling,

gemiddeld eerder oneens zijn. De participanten vinden dus niet dat de outdoor learning activiteit op

zich kan staan, zonder extra theorielessen. Dit werd ook onrechtstreeks vaak bevestigd in de

antwoorden op de open vraag in de postsurvey. Studenten spraken bij deze vraag naar hun ervaring

met de outdoor learning-activiteit rond Linguistic Landscaping 23 keer over de appreciatie die ze

voelden ten opzichte van het gegeven dat de outdoor learning activiteit ervoor zorgde dat de theorie

in de praktijk werd omgezet.

“Ik vond het een goede ervaring om de theorie toe te passen in de praktijk. Het is nuttig om eens

echt op het taalgebruik en de publieke ruimte te letten en die te bestuderen.”

Daarnaast kwamen in de antwoorden op dezelfde open vraag in de postsurvey nog drie andere

positieve aspecten omtrent ervaringen met de Linguistic Landscaping opdracht naar voren die op hun

beurt elk minstens tien keer aan bod kwamen. Zo spraken tien studenten positief over de hoge

activiteitsgraad die de activiteit kent en apprecieerden elf studenten het dat ze zelfstandig aan de

opdracht konden werken, zonder begeleiding. Al deze zaken leiden volgens de studenten tot een meer

ontspannen atmosfeer aangezien ze gemiddeld gezien akkoord gingen met de zevende stelling in tabel

5.

In de focusgesprekken kwamen nog andere positieve aspecten meermaals naar voor. De studenten uit

de focusgesprekken gaven aan de theorie achter Linguistic Landscaping beter te onthouden vanwege

31

de outdoor learning activiteit. Ook de afwisseling tussen de opdracht en klassieke hoorcolleges werd

positief ervaren. Tot slot gaven twaalf studenten in de postsurvey aan dat ze het aangenaam en leuk

vonden dat ze tijdens de activiteit nieuwe inzichten opdeden met betrekking tot theoretische

concepten en de talige omgeving in hun geobserveerde straat.

“Ik heb veel opgestoken door buiten de schoolcontext met de theorie bezig te zijn.”

Toch kwam dit aspect ook aan bod bij enkele negatieve ervaringen omtrent de opdracht. Zo brachten

acht van de dertien participanten die iets negatiefs over de activiteit te zeggen hadden in de open vraag,

het gegeven aan dat ze niet veel meer hadden bijgeleerd tijdens de activiteit.

“Het was eens iets anders maar ik heb er niets meer over geleerd. Je ziet de theorie eens in de

realiteit maar voor mij heeft het geen meerwaarde.”

De overige vijf participanten die andere negatieve opvattingen aangaven, hadden klachten over de

toegewezen straat of over een te beperkte voorbereiding op de outdoor learning taak. In de

focusgesprekken kwam de opmerking over de toegewezen straat opnieuw terug. De studenten die de

Veldstraat hadden geobserveerd waren over het algemeen minder enthousiast over de opdracht omdat

ze slechts een drietal talen tegenkwamen in het straatbeeld. Dit in tegenstelling tot focusgroep 3, die

meer dan tien verschillende talen tegenkwam. De geobserveerde straat, of met andere woorden: de

authentieke context, bleek dus ook een invloed te hebben op de ervaringen met de outdoor learning

activiteit.

Hiernaast meldden de studenten in de focusgesprekken voornamelijk ook nog negatieve ervaringen

met betrekking tot de moeite die ze moesten doen voor de taak, de tijd die de opdracht kostte en een

te beperkte voorbereiding op de opdracht. Deze drie negatieve punten werden echter wel niet

consistent door de studenten in elk focusgesprek aangebracht. Enkel de moeilijkheid om kwalitatief

onderzoek uit te voeren werd in alle gesprekken vermeld en was bij elke groep zichtbaar op de

videofragmenten van de video-brillen. Elke geobserveerde groep probeerde kwalitatief data te

verzamelen door in gesprek te gaan met werknemers van winkels, maar deze dataverzameling verliep

overal redelijk stroef en weinig data werd op deze manier verkregen. Dit kwam doordat werknemers

vaak niet wouden meewerken of geen antwoord wisten op de vragen van de studenten.

Een laatste belangrijke bevinding omtrent de ervaring van de participanten met Linguistic Landscaping

via outdoor learning is dat een deel van hen outdoor learning ziet als een ideale methode om Linguistic

Landscaping te leren. Dit komt terug in zowel de post surveys als in de focusgesprekken.

32

“Die Linguistic Landscaping is iets wat buiten onderzocht wordt en dan is dat ook het best dat

dat buiten wordt aangeleerd. Je kan wel in een les zeggen dat je het zo en zo moet doen, maar

als je het echt wil kunnen, moet je het toch gedaan hebben.”

In elk focusgesprek waren er dan ook voorstanders om outdoor learning te gebruiken in andere

opleidingsonderdelen. Zo kunnen volgens een focusgroep bijvoorbeeld talen worden geleerd door ze

te gaan spreken met toeristen in de stad, op straat. Alle focusgroepen gaven aan potentieel te zien in

de transfer naar andere vakken, met als voorwaarde dat de outdoor learning opdracht sterk moet

aansluiten bij de vakinhouden. Toch vonden de groepen het niet binnen elk vak toepasbaar, zo leek het

hen bijvoorbeeld onmogelijk om grammatica op straat te gaan leren. Ook de praktische haalbaarheid

was volgens sommigen in de focusgesprekken een probleem. Lesgevers hebben volgens de studenten

vaak te kampen met een te groot pakket aan leerstof waardoor het moeilijk wordt om ook nog outdoor

learning te gaan integreren. Een gebrek aan plaats of goede outdoor learning kwam ook naar voor als

barrière om outdoor learning toe te passen.

Tabel 5: Meningen en ervaringen over Linguistic Landscaping via outdoor learning

(Postsurvey, 6-punt Likertschaal, N = 56)

Minimum Maximum Gemiddelde SD

1. Ik leer meer over LL tijdens OL dan in klassieke

klascontext.

1,00 5,00 3,36 1,09

2. LL leren via OL is effectiever dan in klassieke

klascontext.

1,00 5,00 3,68 0,96

3. LL leren via OL leidt tot meer kennis over LL

dan in klassieke klascontext.

1,00 5,00 3,27 0,94

4. Buitenschoolse context geeft meer flexibiliteit

dan klassieke klascontext.

1,00 5,00 3,84 0,85

5. LL leren via OL is even waardevol als LL leren in

klassieke klascontext.

1,00 5,00 3,13 0,92

6. LL leren via OL kan op zichzelf staan, het moet

niet aangevuld worden met hoorcolleges.

0,00 4,00 1,50 0,89

7. LL leren via OL draagt bij tot meer ontspannen

atmosfeer.

1,00 5,00 4,13 0,83

8. LL leren via OL bevordert kennis over LL. 1,00 5,00 3,75 0,90

Kennis en bewustwording tijdens outdoor learning

3.2.1 Kennis Linguistic Landscaping via outdoor learning

De kennis van de participanten over Linguistic Landscaping werd zowel voor als na de outdoor learning

activiteit getest aan de hand van een aantal kennisvragen op de surveys. Deze vragen gingen specifiek

33

in op de inhoud van Linguistic Landscaping, maar waren niet identiek en even moeilijk in de pre- en

postsurvey. Dit leidt ertoe dat de resultaten op deze kennistest niet verder worden besproken.

Hiernaast werd aan de participanten zowel in de pre- als postsurvey ook gevraagd om hun kennis over

Linguistic Landscaping in te schatten aan de hand van acht stellingen. Doordat de resultaten op de pre-

en postsurvey zo goed als gelijklopen, wordt enkel rekening gehouden met de antwoorden op de

stellingen uit de postsurvey. Deze resultaten worden weergegeven in tabel 6. De gemiddelde scores

liggen telkens boven 3 (‘Eerder eens dan oneens’) en onder de 5 (‘Helemaal eens’). Dit wijst erop dat

studenten hun kennis hoog inschatten.

De kennis over Linguistic Landscaping kon op drie manieren worden opgedaan. Ten eerste werd

Linguistic Landscaping academisch uitgelicht aan de hand van een gastcollege voorafgaand aan de

outdoor learning activiteit. Het opdoen van puur theoretische concepten gebeurde voornamelijk via dit

onderdeel. Acht studenten gaven bovendien in de postsurvey aan dat ze niet vinden dat ze extra zaken

hebben bijgeleerd tijdens de outdoor learning activiteit die niet aan bod kwamen in het voorbereidende

hoorcollege.

Ten tweede hadden de studenten, zoals reeds vermeld, de mogelijkheid om hun kennis verder te

verfijnen en toe te passen via het veldwerk zelf. Dat studenten hier niet veel theorie bijleerden, kon u

hierboven al lezen. Maar drie studenten gaven in de postsurvey wel expliciet aan dat de outdoor

learning activiteit hen wel hielp om Linguistic Landscaping te leren toepassen en concepten langer te

onthouden. Dit sluit aan bij de positieve ervaring die de studenten hadden met outdoor learning

omtrent het in de praktijk omzetten van theorieën. Tot slot gaven enkele participanten ook aan dat de

activiteit hen heeft geholpen om een beter begrip te krijgen van wat Linguistic Landscaping is. Negen

personen vermeldden in de postsurvey expliciet dat de opdracht hen heeft geholpen bij een beter

begrip van Linguistic Landscaping. Dat de studenten niet expliciet theoretische concepten bijleerden

tijdens de outdoor learning activiteit, maar deze wel leerden gebruiken blijkt ook uit de

videofragmenten. Studenten waren tijdens de activiteit voornamelijk bezig met het nemen van foto’s

om hun taak tot een goed einde te brengen. Hierbij stonden de studenten voornamelijk stil bij de taal

waarin de boodschap was geschreven en welke informatie de boodschap weergaf. Toch werd er bij alle

drie de groepen ook expliciet ingegaan op specifieke begrippen als: bottom-up en top-down

communicatie. Twee groepen hadden het ook kort over informationeel en symbolisch taalgebruik

gedurende de opdracht. Andere concepten met betrekking tot Linguistic Landscaping kwamen niet aan

bod in de videofragmenten. Niet al het leren werd echter geëxpliciteerd waardoor de data verkregen

via de brillen niet alles weergeeft wat geleerd werd door de studenten. Nuancering is dus nodig.

34

Als derde en laatste werden de studenten tijdens de verwerking van de data die ze ophaalden tijdens

de outdoor learning activiteit, verplicht hun kennis rond Linguistic Landscaping nogmaals te verdiepen.

Ze gingen hun kennis verdiepen omdat ze de data moesten verwerken in een creatief filmpje om hun

resultaten te presenteren. Dit moment van leren werd echter niet opgenomen in deze masterproef.

Tabel 6: Eigen inschatting van kennis over Linguistic Landscaping

(Postsurvey, 6-punt Likertschaal, N = variabel)

N Minimum Maximum Gemiddelde SD

1. Ik ken het onderscheid tussen bottom-up en

top-down communicatie en kan

voorbeelden geven.

56 1,00 5,00 3,56 1,04

2. Ik ken het onderscheid tussen symbolisch en

informationeel taalgebruik en kan

voorbeelden geven.

56 1,00 5,00 3,66 0,86

3. Ik kan het onderscheid tussen eentalige,

equivalent twee-/meertalige en niet

equivalente twee-/meertalige opschriften

toepassen.

55 0,00 5,00 3,51 1,07

4. Ik ben me bewust van de rol van taal in de

publieke ruimte.

55 3,00 5,00 4,18 0,72

5. Ik ben me bewust van het creatief gebruik

van taal voor commerciële doeleinden.

55 3,00 5,00 4,53 0,60

6. Ik kan LL toepassen om de hiërarchie van

meerdere talen onderling op een bepaalde

plaats beter in kaart te brengen.

55 2,00 5,00 3,75 0,70

7. Ik kan LL toepassen om de etnolinguïstische

samenstelling van een bepaalde buurt in

kaart te brengen.

55 1,00 5,00 3,58 0,85

8. Ik kan LL toepassen om historische

veranderingen in de etnolinguïstische

samenstelling in kaart te brengen.

55 1,00 5,00 3,27 0,95

3.2.2 Bewustwording talige landschap door Linguistic Landscaping via outdoor

learning

Niet enkel het leren over concepten, inhouden en het uitvoeren van Linguistic Landscaping werd

meegenomen in dit onderzoek. Dit omdat bewustwording van het talige landschap ook een essentieel

deel vormt van het uitvoeren van Linguistic Landscaping.

Zo viel in de videofragmenten ten eerste bijvoorbeeld op dat de participanten zich geregeld vragen

stellen bij de eentaligheid van het talige landschap. Elke groep ging hier minstens één keer op in.

35

Studenten werden zich dus bewust van het feit dat veel boodschappen eentalig zijn en ze sommige

zaken eigenlijk meertalig hadden verwacht. Specifiek stonden de participanten bijvoorbeeld stil bij

affiches en vacatures die enkel in het Engels staan beschreven of informatie op de ruit van een dokter

die enkel in het Nederlands te lezen was.

“Kan dit niet interessant zijn? Het feit dat dat huisartsen zijn en dat dat enkel in het Nederlands

staat? En dat dat wel iets heel belangrijk is voor anderstaligen ook?”

Aansluitend werden de participanten zich ook bewust van verschillende wereldtalen in het talige

landschap. Zowel in de post-survey als in de focusgesprekken kwam deze bewustwording van het talige

landschap regelmatig aan bod.

“Ik heb vooral wel bewuster daarbij stilgestaan. Dat is echt de eerste keer dat ik ook heb zitten

kijken van: "Ah, oké hier gebruiken ze Engels en dat strookt totaal niet met wat ze zoeken.". Ik

denk nu bijvoorbeeld aan de Levi's en daar hing een jobadvertentie volledig in het Engels en wij

dachten: "Dat is interessant, Levi's, een Amerikaanse winkel, ze zoeken dan waarschijnlijk

Engelstalige mensen.". We gaan dan binnen en die meneer zegt tegen ons: "Nee nee, wij

zoeken uitsluitend Nederlandstalig personeel.", dan denk je daar wel over na. Waarom staat

dat dan in het Engels?”

Naar aanleiding van de opdracht gaan studenten zichtbaar ook al verwachtingen creëren over het talige

landschap. Zo is in de videofragmenten te zien hoe studenten op voorhand dachten dat de instructies

op een parkeermeter meertalig zullen worden aangeboden, dit terwijl ze hier zonder deze opdracht

niet bij stil zouden staan. De videofragmenten van de andere groepen gaven gelijkaardige belevenissen

weer. Linguistic Landscaping via outdoor learning zorgde er dus ook voor dat studenten nog voor ze er

mee in aanraking kwamen, zich bewust werden van het talige landschap.

Tot slot bleek uit de videofragmenten dat studenten geregeld zelf zoeken naar oorzaken van bepaald

taalgebruik door auteurs zonder dit aan de auteur te vragen. Door zich bewust te worden van het talige

landschap gaat men dus ook zelf actief nadenken over het talige landschap. Ook de theoretische

achtergrond die de studenten meekregen in de lezing voorafgaand aan de opdracht zorgde ervoor dat

studenten de nodige kennis hebben om bepaalde oorzaken van taalgebruik te benoemen.

(Tijdens een discussie bij de beschrijving van een winkelraam die landkaarten en boeken

verkoopt) “Gaan we vragen waarom dat in het Spaans staat? ... Ik denk dat dat wel logisch is …

Ik denk omdat het wel de bestemmingen zijn waar de meeste mensen naartoe gaan, zoals

Spanje…”

36

ICT binnen outdoor learning

Studenten moesten gebruik maken van Twitter tijdens de activiteit. Daarom speelde ICT een belangrijke

rol binnen de outdoor learning activiteit. In de presurvey wordt gevraagd naar het Twitter profiel van

de studenten. Uit de resultaten blijkt dat 87,5% van de participanten (N = 49) geen Twitter gebruikte

voor persoonlijke doeleinden. Een gevolg daarvan is dat 78,6% (N = 44) van de participanten zich als

een beginneling inschatte in het gebruik van Twitter. Slechts zes participanten gebruikten Twitter in

hun vrije tijd. Ook de tevredenheid over het gebruik van de tool lijkt niet hoog te liggen aangezien

slechts 52,7% van de participanten (N = 29) het gebruik van Twitter tijdens de activiteit nuttig vond. In

de focusgesprekken werd ook duidelijk dat de participanten niet erg tevreden zijn met de integratie

van Twitter in de opdracht. Het grootste struikelblok was volgens vele participanten het ontbreken van

het doel van Twitter. Dit werd expliciet aangegeven door 12 van de 56 participanten in de post-survey

als antwoord op de open vraag: Je gebruikte Twitter tijdens het veldwerk. Had je liever andere

socialenetwerksites gebruikt voor deze outdoor learning activiteit? Zo ja, welke en hoe zou je dit

gebruiken? De antwoorden op deze vraag werden versterkt in de focusgesprekken. De studenten gaven

in de focusgesprekken aan dat ze Twitter vooral ervaren als controlemiddel van de professoren.

“Ik vind dan ook, we zitten in een masterjaar. Ik vind niet dat wij nog veel controle nodig

hebben. Een beetje vertrouwen dat we goede studenten zijn. We gaan ons onderzoek voeren

zoals het moet natuurlijk.”

Dit controlemiddel achtten ze echter niet waardevol omdat ze ook al verplicht werden om foto’s te

uploaden op de digitale leeromgeving van de universiteit Gent en omdat er scores worden verbonden

aan de opdracht waardoor studenten de opdracht sowieso tot een goed einde willen brengen.

Daarnaast kwam ook ‘Twitter ervaren als last’ geregeld terug in de focusgesprekken.

“Ik vond dat we daar toen nog redelijk veel mee bezig moesten zijn en zo nadenken over wat

een goede tweet zou zijn en zoeken naar de juiste foto's. Dan konden we minder tijd steken in,

of waren we afgeleid van het belangrijkere werk: ons onderzoek. Er kwam altijd zo iets tussen,

we moeten een foto zoeken voor Twitter...”

Studenten vonden dat Twitter hen niet helpt bij het bijleren over Linguistic Landscaping en dat het hun

eigen onderzoek eigenlijk in de weg staat. In tegenstelling met de voorgaande resultaten zagen 21 van

de 56 studenten die de postsurvey invulden, Twitter toch als juiste keuze als sociaal medium. Dit wil

echter niet zeggen dat men Twitter als een meerwaarde zag voor de opdracht want niemand gaf dit

expliciet aan en slechts vier studenten gaven aan dat ze het tweeten plezierig vonden. Daarbovenop

37

gaf 63,6% (N = 35) van alle participanten aan het minstens eerder oneens dan eens te zijn met het

gegeven dat men door Twitter te gebruiken iets zou bijleren over Linguistic Landscaping.

In de data van de video opnames was het opvallend dat de meerderheid van de participanten Twitter

uit het oog verloor tijdens de activiteit. Twee van de drie geobserveerde groepen gaven expliciet aan

Twitter even vergeten te zijn. Daarbij komt dat de groepen telkens men spreekt over Twitter eerst een

bepaalde talige boodschap waarneemt en deze gebruikt voor hun onderzoek en men daarna pas gaat

stilstaan bij het gegeven dat ze ook iets kunnen tweeten over deze boodschap. Twitter stond dus bij

geen enkele groep op de eerste plaats. Het Linguistic Landscaping-onderzoek was prioritair. De

studenten geven dit ook toe in de focusgesprekken.

‘Het was gewoon niet spontaan, hè. Ik gebruik Twitter wel en ik vind dat een superleuke app

maar ik vond de link zo wat raar. We waren echt actief op zoek naar wat we er nu kunnen

opzetten en dan is dat zo wat een verplichting weer.’’

3.3.1 Optimalisering opdracht

Niet alle participanten waren het erover eens dat de opdracht goed in elkaar zat en dat ze optimaal

geleerd hadden. De participanten gaven tijdens de focusgesprekken onafhankelijk van elkaar een aantal

gelijkaardige verbeteringsvoorstellen. Zo stonden twee focusgroepen (groep twee en drie) stil bij de

voorbereiding en structuur van de taak. Ze vonden beiden dat de voorbereiding niet theoretischer

moest zijn, maar wel praktischer. Wat ze nu effectief moesten doen, was voor hen niet duidelijk.

‘Ja, want we hadden wel dat hoorcollege met dat gastcollege gekregen, maar dat was echt zo

een heel theoretische inval en de opdracht werd nauwelijks toegelicht. Op het moment dat we

zelf in de Veldstraat waren wisten we niet wat we aan het doen waren en wat de bedoeling was.

Dus ja, ik vond dat wel een beetje... Oké, de opdracht is wel gegeven, maar... Voor mij was het

niet 100 procent duidelijk’

Ook in de videofragmenten werd duidelijk dat alle drie de groepen eerst nog een poos bezig waren met

te bespreken wat ze moesten doen en hoe ze dit gingen doen. Het was dan ook niet verrassend dat

twee van de drie groepen in de focusgesprekken aangaven meer structuur te willen krijgen,

bijvoorbeeld in de vorm van een stappenplan. Dit zou volgens hen helpen om minder tijd te verliezen

en hen zekerheid te geven dat ze op een juiste manier aan Linguistic Landscaping doen.

Een tweede kritische noot van de participanten betreft het gebruik van sociale media. Doordat, zoals

reeds besproken, veel studenten het nut van Twitter niet inzagen en het volgens sommigen enkel als

controlemiddel diende, werd de integratie ervan in de opdracht geregeld in vraag gesteld. Daarbij kwam

dat slechts een kleine minderheid Twitter in zijn vrije tijd gebruikte, waardoor de tool op zich ook niet

38

bij ieders belevingswereld aansloot. Studenten vonden niet dat ze leerden uit het gebruik van Twitter

waardoor het volgens velen ook geen meerwaarde gaf.

Tot slot was de verwerking van de opdracht een veel besproken heikel punt. Dit kan enkel worden

afgeleid uit de focusgesprekken. Uit deze data bleek dat de studenten de verwerking heel tijdsintensief

vonden en misschien wel meer zouden leren op bepaalde andere manieren. Zo werd er bijvoorbeeld

door focusgroep twee en twaalf voorgesteld om de filmpjes, of delen ervan, van andere groepen te

laten zien om zo meerdere theoretische concepten toegepast te zien in de praktijk. Op deze manier

zouden studenten volgens hen meer bijleren over Linguistic Landscaping dan nu het geval is tijdens de

verwerking van de data.

‘Misschien zou het wel een goed idee zijn om ons ook de filmpjes van de andere mensen te tonen.

Zodat alle fenomenen wel eens aan bod komen.’

39

DEEL 4: Discussie Outdoor learning is een ambigu en complex concept dat heel wat verschillende invullingen kent

(Dyment & Potter, 2014; Rickinson et al., 2004). In deze masterproef wordt het gezien als een

leermethode om academische inhouden, zoals Linguistic Landscaping, te leren en te verwerken. Er

werd via een casestudy aan het hoger onderwijs onderzocht wat de reactie van studenten is op outdoor

learning, wat de studenten hierin leren, hoe ze zich gedragen en wat de leerresultaten zijn. In

onderstaande discussie worden de bevindingen van dit onderzoek uitvoerig besproken en gelinkt aan

het theoretische kader van deze masterproef.

Outdoor learning: het is niet altijd rozengeur en maneschijn

4.1.1 Percepties, gevoelens en attitudes van studenten tegenover outdoor learning

Als eerste wordt stil gestaan bij het onderzoeken van percepties, gevoelens en attitudes van studenten

tegenover outdoor learning als werkvorm om academische inhouden te leren aan de universiteit. Dit

omdat het een uniek gegeven is in wetenschappelijke literatuur. Percepties, gevoelens en attitudes van

studenten tegenover outdoor learning in het hoger onderwijs werden nog niet onderzocht. Ondanks

dat er geen onderzoek te vinden is over deze percepties, gevoelens en attitudes gaf wel een

meerderheid van de participanten aan dat ze wel al geleerd hebben via outdoor learning.

Studenten blijken positief te staan tegenover outdoor learning als leermethode omdat ze outdoor

learning zien als een waardevolle verruiming van klassieke leermethodes. Verder spreken de studenten

in de focusgesprekken ook positief over de praktisering van de theorie die ze opdeden in het

hoorcollege dat voorafging aan de outdoor learning opdracht. Ze geven dus aan graag voorbereid te

worden en willen zien dat de theorie in de praktijk wordt omgezet. Dit komt ook terug in

effectiviteitsindicatoren rond outdoor learning: gestructureerd en met goede voorbereiding en

nabespreking van de activiteit (Dillon et al., 2006; Hattie, 2008).

Hiernaast geven de studenten ook zelf aan dat de vrijheid in het groepswerk positief inwerkt op hun

motivatie en dus opnieuw een positief gevoel tegenover de outdoor learning activiteit bevestigt. Ook

het gegeven dat alle focusgroepen aangaven een mogelijke transfer van outdoor learning als werkvorm

in andere vakken in te zien, geeft aan dat de motivatie om meer aan outdoor learning te doen hoog

ligt. Studenten blijken dus net als in de onderzoeken van onder andere Dillon et al. (2005), Rickinson et

al. (2004) en Waite (2011) gemotiveerd te zijn om outdoor learning als werkvorm meer te gaan

toepassen in het hoger onderwijs. In lijn met de motivatie werd in de resultaten ook aangetoond dat

outdoor learning een invloed heeft op het vertrouwen van studenten doordat studenten zich meer op

40

hun gemak voelen tijdens een outdoor learning activiteit dan tijdens lessen in een klassieke klascontext

vanwege de ontspannen sfeer. Dit sluit aan bij de resultaten van Smith (2004), namelijk dat outdoor

learning in het hoger onderwijs een boost kan geven aan het vertrouwen en de omgang met

academische inhouden van studenten.

Daarnaast spreekt niet alles in het voordeel van outdoor learning. Zo melden de studenten bijvoorbeeld

dat outdoor learning zeker niet volledig als substituut kan fungeren voor een klassieke klascontext en

spreken de studenten in de focusgesprekken geregeld negatief over de tijd die de voorbereiding, de

activiteit zelf en de verwerking in beslag nam. Daarbij komt dat studenten opvallend negatiever spreken

over outdoor learning als werkvorm wanneer de authentieke context niet voldoet aan de

verwachtingen van studenten.

De gevoelens, percepties en attitudes van studenten tegenover het doorlopen van de outdoor learning

activiteit nemen met andere woorden verschillende vormen aan. Voornamelijk positieve gevoelens,

percepties en attitudes komen zowel vooraf, tijdens als na de outdoor learning activiteit naar voor.

4.1.2 Kennisverwerving tijdens outdoor learning

Kennisverwerving was een expliciete doelstelling van de outdoor learning activiteit. Voornamelijk het

toepassen van kennis die werd opgedaan tijdens de theoretische gastlezing voorafgaand aan de

activiteit zorgde voor een rijke verwerving van nieuwe kennis en inzichten. In de videofragmenten valt

op dat de opdracht in zijn opzet slaagt omdat studenten zichtbaar actief aan de slag gaan met begrippen

en concepten (bijvoorbeeld: bottom-up en top-down communicatie) die in de presentatie voorafgaand

aan de outdoor learning activiteit aan bod kwamen. Studenten geven bijgevolg ook aan dat ze een beter

begrip van Linguistic Landscaping hebben na de activiteit. Cognitieve leerresultaten zijn dus wel aan de

orde na het uitvoeren van de outdoor learning activiteit en de verwerking van deze activiteit. Uit

onderzoek (Eaton, 1998; Smith, 2004) blijkt dat outdoor learning zou zorgen voor het langer onthouden

van concepten omdat het aan bod komt in authentieke contexten. Daarnaast toont ook Waite (2011)

aan dat outdoor learning een positief effect heeft op de motivatie en leerresultaten van de deelnemer.

Enkele studenten bevestigen deze onderzoeksbevindingen door in de focusgesprekken aan te geven

dat zaken die ze in outdoor learning leerden hen langer bij blijven, zowel in de outdoor learning activiteit

rond Linguistic Landscaping als in eerdere outdoor learning ervaringen. Ze zeggen dat ze inhouden

makkelijker kunnen linken aan de ervaring die ze ermee hebben via outdoor learning dan wanneer ze

de inhouden opdoen in een klassieke klascontext. Toch zeggen enkele studenten ook dat ze weinig tot

niets bijgeleerd hebben tijdens de outdoor learning activiteit. Hierdoor moet dus gesteld worden dat

niet iedereen cognitieve leerresultaten heeft verworven tijdens het veldwerk. Naast een invloed op de

motivatie van studenten heeft de kwaliteit van de authentieke context ook een invloed op de

41

kennisverwerving van studenten. Dit omdat niet alle concepten die werden voorgesteld tijdens de

gastlezing ook konden gevonden worden in de straten die werden onderzocht. Daarom leerde niet elke

groep hetzelfde of even veel.

Naast cognitieve effecten kunnen volgens Dillon et al. (2005) en van Putten (2013) tijdens outdoor

learning ook fysieke, persoonlijke en sociale uitkomsten worden onderscheiden. Het was echter geen

doelstelling van deze masterproef om deze leeruitkomsten na te gaan, al mag wel gesteld worden dat

de vele informele leermomenten gedurende de activiteit ook een invloed kunnen gehad hebben op

persoonlijk en sociaal vlak. Denk maar aan communicatievaardigheden door verkopers en winkeliers

aan te spreken en samenwerkingsvaardigheden door rollen te verdelen binnen de groep.

Samenvattend kan gesteld worden dat door de outdoor learning activiteit te doorlopen veel studenten

kennis opdeden over Linguistic Landscaping. Dit voornamelijk door zelf aan Linguistic Landscaping te

doen in een authentieke context. Daarmee wordt ook de bewustwording over het talige landschap

gestimuleerd. Op lange termijn zou volgens verschillende onderzoekers deze outdoor learning opdracht

ervoor moeten zorgen dat studenten de inhoud langer en beter zouden moeten onthouden (Eaton,

1998; van Putten, 2013; Waite, 2011).

4.1.3 Gedrag van studenten tijdens outdoor learning

Op de videofragmenten waren heel wat gelijke gedragingen te zien tussen de verschillende groepen.

De groepen werkten allen zowel kwantitatief als kwalitatief en toonden allen veel interesse in het

uitvoeren van Linguistic Landscaping. Zo wouden bijvoorbeeld alle geobserveerde groepen te weten

komen waarom bepaalde talen of boodschappen gebruikt worden. Verder werkten alle groepen tijdens

de activiteit goed door aan de activiteit zonder al te veel afgeleid te zijn. Het is duidelijk zichtbaar op de

videofragmenten dat studenten anders kijken naar talige boodschappen doordat ze zich afvragen

waarom een boodschap in een bepaalde taal is geschreven. Dit is een gevolg van bewustwording.

Bewustwording kan algemeen omschreven worden als het moment waarop men beseft dat niet alle

boodschappen eentalig of meertalig zijn en bijgevolg niet aan hun verwachtingen voldoen. Na deze

bewustwording, die bij elke groep snel gebeurde, werken studenten zichtbaar meer gestructureerd en

gericht aan de opdracht. Ook gaan studenten, naar aanleiding van deze bewustwording, verwachtingen

van het talige landschap creëren.

Verder is het niet mogelijk om gedragswijzigingen na de activiteit te observeren omdat dit niet expliciet

werd bevraagd. In de focusgesprekken geeft een van de studenten wel aan dat hij na de outdoor

learning activiteit anders naar de straat kijkt die ze geobserveerd hadden.

42

Gewenste structuur van een outdoor learning activiteit

Een goede structuur van een outdoor learning activiteit is niet eenduidig op te zetten omdat dit heel

context specifiek is. Toch kunnen vanuit een wisselwerking tussen de mening en ervaringen van

studenten enerzijds en wetenschappelijke literatuur anderzijds aanbevelingen worden gedaan voor een

goede structuur van een outdoor learning activiteit.

Allereest is gebleken dat studenten vinden dat outdoor learning activiteiten niet op zichzelf kunnen

staan. Ook de literatuur bevestigt dit (Dillon et al., 2006; Hattie, 2008). Elke activiteit zou voorzien

moeten zijn van een duidelijke structuur, een goede voorbereiding en nabespreking. De studenten

binnen dit onderzoek beamen dit. Ze willen grondig voorbereid en klaargestoomd worden voor ze aan

de activiteit beginnen. Op vlak van praktische voorbereiding ontbrak volgens de studenten een

duidelijke structuur in de case waardoor ze niet altijd even positief stonden tegenover het verloop van

de activiteit. De gastlezing die ter voorbereiding werd aangeboden, werd heel positief beoordeeld. De

verwerking, in de vorm van het creëren van een filmpje over de bevindingen van het Linguistic

Landscaping-onderzoek via outdoor learning, was aanwezig in de case, maar werd niet diepgaand

onderzocht in deze masterproef.

Een andere effectiviteitsindicator gaat in op het geven van keuzes aan studenten tijdens een outdoor

learning activiteit (Dillon et al., 2006; Hattie, 2008). Dit blijkt essentieel te zijn voor het slagen van een

outdoor learning activiteit. In deze case wordt dit gedaan aan de hand van het geven van vrijheid in het

kiezen naar onderzoeksmethodes en manieren van verwerken. Het voorgaande samen met de open

omgeving zorgen voor een positieve atmosfeer en een toename van motivatie bij de studenten.

Als laatste is de kwaliteit van de buitenschoolse omgeving doorslaggevend voor een positieve uitkomst

van het outdoor learning. Dit blijkt uit de focusgesprekken en wordt bevestigd in het onderzoek van

Waite (2011). Niet elke buurt die werd onderzocht blijkt voldoende materiaal (talige boodschappen)

te bezitten om academische inhouden te kunnen toepassen. Een selectie binnen de authentieke

context moet dus vooraf worden doorgevoerd teneinde de motivatie, het optimaal leren en de

leerresultaten positief te beïnvloeden.

Voorstellen tot verbetering outdoor learning opdracht

Een effectieve outdoor learning opdracht kent geen vast recept of stramien zo blijkt uit de grote

hoeveelheid aan verschillende vormen van outdoor learning in de literatuur. Alle soorten opdrachten

hebben verschillende doelstellingen en effectiviteitsindicatoren. De in deze masterproef

geobserveerde en geanalyseerde outdoor learning opdracht kent heel wat positieve uitkomsten. Toch

zijn er nog een aantal aanbevelingen te doen.

43

Zo zou eerst en vooral het gebruik van technologie herzien kunnen worden. Momenteel is het niet

duidelijk voor de studenten waartoe het gebruik van Twitter dient. Daarbovenop komt dat Twitter niet

gebruikt wordt in de verwerking en dit dus ook het nut van het Twittergebruik niet versterkt. De

doelstelling van het gebruik van technologie binnen de outdoor learning activiteit moet geëxpliciteerd

worden. Deze doelstelling moet ook duidelijk aan de studenten uitgelegd worden.

Ten tweede blijkt het gebrek aan structuur tijdens de activiteit een heikel punt voor de studenten dat

aangepakt kan worden door hen praktischer te gaan voorbereiden op de activiteit. Dit bijvoorbeeld aan

de hand van een concreet stappenplan en dit het liefst in het Nederlands om studenten niet te gaan

bevoor- of nadelen.

Als derde verbeterpunt moet verder nagedacht worden over de verwerking van de opdracht. De

verwerking is een heel belangrijk element om outdoor learning effectief te maken (Dillon et al., 2006;

Hattie, 2008). Binnen de verwerking moet meer gebruik worden gemaakt van de opgedane kennis van

alle groepen want momenteel kunnen studenten enkel bijleren van hetgeen bij hen opvalt en hetgeen

ze beslissen te onderzoeken. De kennis verruimen kan bijvoorbeeld door de verwerking van anderen te

gebruiken als startpunt voor het leren van alle studenten.

Beperkingen van het onderzoek en voorstellen voor

vervolgonderzoek

Een eerste limitatie betreft de kennistest die werd afgenomen binnen de pre- en postsurvey. Deze

kennistesten waren niet identiek en uit de data die hieruit werden verkregen konden bijgevolg geen

uitspraken worden gedaan over de kennisevolutie van studenten. Een identieke kennistest net voor en

na de outdoor learning activiteit zou er wel voor zorgen dat uitspraken kunnen gedaan worden over

kennisevolutie van studenten. Daarbij komt dat de pre- en postsurvey in dit onderzoek niet beiden

worden gebruikt. Er is vervolgonderzoek nodig om de evolutie van de kennis van studenten in kaart te

brengen.

Als tweede wordt in deze masterproef enkel de mening, het gedrag en de kennis van de studenten

onderzocht. De visie en mening van docenten wordt niet in rekening gebracht waardoor de voorstellen

tot optimalisatie van de opdracht voornamelijk betrekking hebben op de problemen die studenten

ervaren. Om een volledig beeld te schetsen van outdoor learning als werkvorm aan de universiteit is

het nodig om verschillende outdoor learning activiteiten te gaan analyseren en rekening te houden met

de mening en uitdagingen van verschillende actoren zoals docenten, beleidsmakers en studenten. Elke

activiteit heeft andere noden en doelstellingen waardoor een algemeen beeld schetsen altijd moeilijk

zal blijven. Daarom is meer onderzoek met meerdere actoren noodzakelijk.

44

Het gebruik van technologie werd in deze masterproef slechts beperkt verwerkt in de resultaten ook al

speelde het gebruik van Twitter een grote rol tijdens de outdoor learning activiteit. Vervolgonderzoek

zou het gebruik van technologie binnen deze case verder kunnen bestuderen en optimaliseren.

Tot slot mogen resultaten die werden gevonden in deze masterproef niet veralgemeend worden naar

andere outdoor learning activiteiten. Elke outdoor learning activiteit kent heel specifieke contexten,

doelen en inhouden waardoor veralgemening onjuiste informatie kan geven. Outdoor learning als

werkvorm moet altijd in zijn specifieke context worden beschouwd.

45

DEEL 5: Conclusie

Dit onderzoek bewandelde een onontgonnen pad in het onderzoek naar outdoor learning als werkvorm

aan de universiteit. Via een rijke dataverzameling werd onderzoek gevoerd naar een outdoor learning

activiteit aan de universiteit Gent. Meer specifiek werd in dit onderzoek gepeild naar de percepties,

gevoelens en attitudes van studenten, iets wat nog niet eerder werd gedaan. Naast de percepties,

gevoelens en attitudes werd ook het gedrag en de bewustwording van studenten en de structuur van

een goede outdoor learning activiteit onderzocht. De conclusie van dit onderzoek bestaat uit vier

elementaire bevindingen: de verdeelde gevoelens van studenten, de structuur van een outdoor

learning activiteit, de beoordeling van de activiteit en de motivatie van studenten.

Als eerste blijkt dat academische inhouden leren via outdoor learning niet door iedereen op dezelfde

manier wordt ervaren. Er is sprake van verdeelde gevoelens. Deze diverse gevoelens kennen een aantal

oorzaken. Zo zijn ze bijvoorbeeld afhankelijk van de authentieke context (in deze case: een straat) die

werd onderzocht. Een straat met minder variëteiten in talige boodschappen zorgde ervoor dat

studenten minder enthousiast waren over de activiteit. Buiten enkele negatieve ervaringen en attitudes

werd veelal positief gesproken over outdoor learning in het algemeen en over de geobserveerde

outdoor learning activiteit. Studenten deden graag aan outdoor learning omdat het hen helpt zaken

beter te onthouden, theorie in de praktijk om te zetten en hen een leerrijke en positieve atmosfeer

biedt.

Ten tweede blijkt de structuur van essentieel belang te zijn om een outdoor learning activiteit te doen

slagen of falen. Bevindingen uit deze specifieke case en bredere onderzoeksgegevens uit de

wetenschappelijke literatuur geven beiden aan dat een theoretische en praktische voorbereiding, naast

een verwerking van de activiteit, van essentieel belang zijn om van een geslaagde outdoor learning

activiteit te kunnen spreken. Daarnaast spelen ook de vrijheid van de studenten en de mogelijkheid om

zelf keuzes te maken een belangrijke rol bij de perceptie van de studenten omtrent de outdoor learning

activiteit. Studenten geven aan dat ze door de outdoor learning activiteit theorie konden toetsen aan

de praktijk en op die manier bewust werden van het talige landschap. Dit alles leidt er dan ook toe dat

de geobserveerde outdoor learning activiteit over het algemeen door de studenten als een goede

activiteit wordt ervaren. Aanpassingen in de voorbereiding, ICT-integratie, authentieke context en

verwerking zouden de beleving van studenten positief kunnen beïnvloeden.

Outdoor learning biedt (volgens de studenten binnen dit onderzoek) opportuniteiten. Integratie in

verschillende vakken aan de universiteit behoort tot de mogelijkheden. Theoretische concepten

46

kunnen door outdoor learning getoetst worden aan de praktijk, hetgeen een belangrijke opdracht kan

zijn voor de universiteit van de toekomst. Hierbij moet wel de kanttekening gemaakt worden dat

outdoor learning niet voor alle vakinhouden kan worden toegepast en dat de tijd die zowel in de

voorbereiding, uitvoering als verwerking van de outdoor learning activiteit kruipt, moet bewaakt

worden. De outdoor learning activiteit moet goed worden voorbereid en voldoende gestructureerd

worden aangeboden aan de studenten om een meerwaarde te kunnen bieden in diens leren. De

doelstelling van het gebruik van technologie (social media) binnen de outdoor learning activiteit moet

duidelijk zijn.

Door uit de klassieke klascontext te treden, wordt een appel gedaan op het probleemoplossend

vermogen en de samenwerkingscapaciteiten van de studenten, alsook wordt de zelfstandigheid van de

studenten aangescherpt. Al deze factoren hebben een positief effect op de motivatie van de student.

47

Bibliografie

Androutsopoulos, J. (2014). Computer-mediated Communication and Linguistic Landscapes. In J. Holmes & K. Hazen (Eds.), Research Methods in Sociolinguistics: A Practical Guide (pp. 75–90). London: Wiley-Blackwell.

Becker, C., Lauterbach, G., Spengler, S., Dettweiler, U., & Mess, F. (2017). Effects of regular classes in outdoor education settings: A systematic review on students’ learning, social and health dimensions. International Journal of Environmental Research and Public Health, 14(5), 1–20. https://doi.org/10.3390/ijerph14050485

Bentsen, P., & Jensen, F. S. (2012). The nature of udeskole: Outdoor learning theory and practice in Danish schools. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 12(3), 199–219. https://doi.org/10.1080/14729679.2012.699806

Bista, K. (2015). Is Twitter an effective pedagogical tool in higher education? Perspectives of education graduate students. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 15(2), 83–102. https://doi.org/10.14434/josotl.v15i2.12825

Blommaert, J., & Maly, I. (2014). Ethnographic linguistic landscape analysis and social change: a case study. Tilburg Papers in Culture Studies, (June), 1–26. https://doi.org/10.4324/9781315730240

Bolliger, D. U., & Shepherd, C. E. (2018). Instructor and adult learner perceptions of the use of Internet-enabled devices in residential outdoor education programs. British Journal of Educational Technology, 49(1), 78–87. https://doi.org/10.1111/bjet.12524

Chen, F. C., Lai, C. H., Yang, J. C., Liang, J. S., & Chan, T.-W. (2008). Evaluating the Effects of Mobile Technology on an Outdoor Experiential Learning. Fifth IEEE International Conference on Wireless, Mobile, and Ubiquitous Technology in Education (Wmute 2008), 107–114. https://doi.org/10.1109/WMUTE.2008.19

Cook, L. (1999). The 1944 Education Act and outdoor education: from policy to practice. History of Education, 28(2), 157–172. https://doi.org/10.1080/004676099284717

Cook, L. (2000). Outdoor Education : Its origins and institutionalisation in schools with particular reference to the West Riding of Yorkshire since 1945. Education, (July).

Cooley, S. J., Burns, V. E., & Cumming, J. (2015). The role of outdoor adventure education in facilitating groupwork in higher education, 567–582. https://doi.org/10.1007/s10734-014-9791-4

Cooley, S. J., Burns, V. E., & Cumming, J. (2016). Using Outdoor Adventure Education to Develop Students’ Groupwork Skills. Journal of Experiential Education, 39(4), 329–354. https://doi.org/10.1177/1053825916668899

Cools, D., & Helleputte, G. Van. (2016). Pimp je speelplaats ... wat doen we “OutdAre”? [PowerPoint-presentation]. Retrieved from http://www.pimpjespeelplaats.be/overzicht/studiedag-de-speelplaatsen-van-morgen

Cuthbertson, B., Socha, T. L., & Potter, T. G. (2004). The double-edged sword: Critical reflections on traditional and modern technology in outdoor education. Journal of Adventure Education & Outdoor Learning, 4(2), 133–144. https://doi.org/10.1080/14729670485200491

Dewey, J. (1986). Experience and education. Educational Forum, 50(3), 242–252.

48

https://doi.org/10.1080/00131728609335764

Dhir, A., Buragga, K., & Boreqqah, A. A. (2013). Tweeters on campus: Twitter a learning tool in classroom? Journal of Universal Computer Science, 19(5), 672–691. https://doi.org/10.3217/jucs-019-05-0672

Dillon, J., Morris, M., Ο’Donnell, L., Reid, A., Rickinson, M., & Scott, W. (2005). Engaging and Learning with the Outdoors – The Final Report of the Outdoor Classroom in a Rural Context Action Research Project, (April), 90.

Dillon, J., Rickinson, M., Teamey, K., Morris, M., Choi, M. Y., Sanders, D., & Benefield, P. (2006). The value of outdoor learning: evidence from research in the UK and elsewhere. School Science Review, 7(320), 107–112.

Donaldson, G. W., & Donaldson, L. E. (1958). Outdoor Education a Definition. Journal of Health, Physical Education, Recreation, 29(5), 17–63. https://doi.org/10.1080/00221473.1958.10630353

Dyment, J. E., & Potter, T. G. (2014). Is outdoor education a discipline? Provocations and possibilities. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 15(3). https://doi.org/10.1080/14729679.2014.949808

Eaton, D. (1998). Cognitive and affective learning in outdoor education. ProQuest Dissertations and Theses, 162–162 p. Retrieved from http://proxy.mul.missouri.edu/login?url=http://search.proquest.com/docview/304476913?accountid=14576

Fägerstam, E. (2012). Space and place: perspectives on outdoor teaching and learning. Studies in Behavioral Science, (167), 1654–2029.

Fägerstam, E. (2014). High school teachers’ experience of the educational potential of outdoor teaching and learning. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 14(1), 56–81. https://doi.org/10.1080/14729679.2013.769887

Fiennes, C., Oliver, E., Dickson, K., Escobar, D., Romans, A., & Oliver, S. (2015). The Existing evidence-base about the effectiveness of outdoor learning. Institute of Outdoor Learning, Blagrave Trust, UCL & Giving Evidence Report, (October), 1–73.

Garvin, R. T. (2011). Emotional Responses To the Linguistic Landscape in Memphis, Tennessee: Visual Perceptions of Public Spaces in Transition. Linguistic Landscape in the City, (May), 252–271.

Harris, R., & Bilton, H. (2018). Learning about the past: exploring the opportunities and challenges of using an outdoor learning approach Learning about the past: exploring the opportunities and challenges of using an outdoor learning approach. Cambridge Journal of Education. https://doi.org/10.1080/0305764X.2018.1442416

Hattie, J. (2008). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge. https://doi.org/10.1017/CBO9781107415324.004

Hattie, J., Marsh, H. W., Neill, J. T., & Richards, G. E. (1997). Adventure Education and Outward Bound: Out-of-Class Experiences That Make a Lasting Difference. Review of Educational Research, 67(1), 43–87. https://doi.org/10.3102/00346543067001043

Hawxwell, L., O’Shaughnessy, M., Russell, C., & Shortt, D. (2018). ‘Do you need a kayak to learn outside?’: a literature review into learning outside the classroom. Education 3-13, 47(3). https://doi.org/10.1080/03004279.2018.1444074

Institute For Outdoor Learning. (n.d.). What is Outdoor Learning? Retrieved March 24, 2018, from

49

https://www.outdoor-learning-research.org/Research/What-is-Outdoor-Learning

Kirkpatrick, D. L., & Kirkpatrick, J. D. (2005). Transferring Learning to Behavior: Using the Four Levels to Improve Performance (p. 220). Retrieved from https://www.bkconnection.com/static/Transferring_Learning_to_Behavior_EXCERPT.pdf

Kirkpatrick, J. D., & Kirkpatrick, W. K. (2016). KIRKPATRICK’S FOUR LEVELS of TRAINING EVALUATION. Retrieved from www.td.org/books

Kwak, H., Lee, C., Park, H., & Moon, S. (2010). What is Twitter , a Social Network or a News Media? The International World Wide Web Conference Committee (IW3C2), 1–10. https://doi.org/10.1145/1772690.1772751

Maynard, T. (2007). Forest Schools in Great Britain: an initial exploration. Contemporary Issues in Early Childhood, 8(4), 320. https://doi.org/10.2304/ciec.2007.8.4.320

Ministerie van Onderwijs. (n.d.). Eindtermen Vlaanderen. Retrieved May 2, 2018, from http://eindtermen.vlaanderen.be/

Moorkens, J. (2017). Outdoor education Een Noorse utopie of toekomstmuziek voor het onderwijs in Vlaanderen? [Dissertation]. Retrieved from https://www.scriptiebank.be/sites/default/files/thesis/2017-09/BP Jolien Moorkens -outdoor education.pdf

Munge, B., Thomas, G., & Heck, D. (2017). Outdoor Fieldwork in Higher Education : Learning From Multidisciplinary Experience. Journal of Experiential Education, 41(1), 39–53. https://doi.org/10.1177/1053825917742165

Neill, J. T., & Richards, G. E. (1998). Does Outdoor Education Really Work? A Summary Of Recent Meta-Analyses. Australian Journal of Outdoor Education, 3(1), 1–9. https://doi.org/10.1.539.7450

Paisley, K., Furman, N., Sibthorp, J., & Gookin, J. (2008). Student Learning in Outdoor Education: A Case Study From the National Outdoor Leadership School. Journal of Experiential Education, 30(3), 201–222. https://doi.org/10.5193/JEE.30.3.201

Parkin, D. (1998). Is Outdoor Education Environmental Education? International Journal of Environmental Education and Information, 17(3), 275–286.

Priest, S. (1986). Redefining Outdoor Education: A Matter o f Many Relationships. The Journal of Environmental Education, 17(3), 13–15.

Raes, A., Adams, B., Montrieux, H., & Schellens, T. (2016). Using Twitter in Higher Education : What are Students’ Initial Perceptions and Experiences?, (2012), 324–331.

Rickinson, M., Dillon, J., Teamey, K., Morris, M., Choi, M. Y., Sanders, D., & Benefield, P. (2004). A review of research on outdoor learning, (March), 68.

Sakaki, T., Okazaki, M., & Matsuo, Y. (2010). Earthquake Shakes Twitter Users: Real-time Event Detection by Social Sensors. Proceedings of the 19th International Conference on World Wide Web, 851–860. https://doi.org/10.1145/1772690.1772777

Smith, D. (2004). Issues and trends in higher education biology fieldwork. Journal of Biological Education, 39(1), 6–10. https://doi.org/10.1080/00219266.2004.9655946

Thorburn, M., & Allison, P. (2013). Analysing attempts to support outdoor learning in Scottish schools. Journal of Curriculum Studies, 45(3), 418–440. https://doi.org/10.1080/00220272.2012.689863

50

Universiteit Gent. (2017). Studiefiche: Theorie van de meertalige en interculturele communicatie. Retrieved from https://studiegids.ugent.be/2016/NL/studiefiches/A703300.pdf

Van Den Berghe, L., & Dekkers, A. (2019). Powerpoint presentatie: Kwalitatieve analyse met Nvivo.

van Putten, M. (2013). Motivational factors and barriers concerning outdoor teaching at primary schools in the Netherlands. Wageningen University. Retrieved from http://edepot.wur.nl/278853

Vandenbroucke, M. (2018). Multilingualism, urban change and gentrification in the landscape of a Brussels neighbourhood. Multilingua, 37(1), 25–52. https://doi.org/10.1515/multi-2015-0103

Waite, S. (2011). Teaching and learning outside the classroom: Personal values, alternative pedagogies and standards. Education 3-13, 39(1), 65–82. https://doi.org/10.1080/03004270903206141

Weiser, B., & Kirkwood, D. (2014). Bridging the Gap : Meeting the Needs of Early Childhood Students by Integrating Technology and Environmental Education, 2(1), 140–155.

51

Bijlagen

BIJLAGE 1: Informed Consent

UNIVERSITEIT GENT Informatiebrief voor de deelnemers Titel onderzoek: Outdoor learning in een universitaire omgeving

Onderzoeksmedewerkers:

July De Wilde (july.dewilde@ugent.be)

Jo Tondeur (jo.tondeur@ugent.be)

Johannes Verhoene (johannes.verhoene@ugent.be)

Ellen Van Praet (ellen.vanpraet@ugent.be)

Beste deelnemer,

U bent gevraagd om deel te nemen aan een onderzoek over outdoor learning, een samenwerking van leden van de faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen en de faculteit Letteren en Wijsbegeerte. Binnen dit onderzoek willen we nagaan hoe studenten linguistic landscaping (LL) in outdoor learning ervaren. We onderzoeken drie zaken: je attitude tegenover outdoor learning, je attitude tegenover het gebruik van Twitter en je kennis over LL. In de loop van november en december 2018 verzamelen we de data via drie methoden: surveys, observaties en groepsgesprekken. De data die via dit onderzoek gecreëerd en later geanalyseerd zal worden, wordt op een vertrouwelijke manier verwerkt. Ze wordt opgeslagen in een beveiligde cloud die enkel voor de betrokken onderzoekers toegankelijk is. Vervolgens zal ze voornamelijk anoniem verwerkt worden. Het opvragen van namen heeft als enig doel om verschillende type data aan elkaar te kunnen linken. In de beschrijving van de data en communicatie naar externen zullen namen nooit vermeld worden. Deelname aan dit onderzoek hangt samen met het deelnemen aan het opleidingsonderdeel: ‘Theorie van de Meertalige en Interculturele Communicatie’. U kunt op ieder moment uw deelname aan het onderzoek stopzetten en de toestemming intrekken. Dit kan u doen door Johannes Verhoene te contacteren via: johannes.verhoene@ugent.be of 0477 852 124.

52

Met vriendelijke groeten,

Het onderzoeksteam

Toestemmingsverklaringsformulier (informed consent)

Titel onderzoek: Outdoor learning in een universitaire omgeving

In te vullen door de deelnemer

Ik ondergetekende ……………………………………………………………………………… (voornaam en naam),

verklaar hierbij dat:

• ik weet waarover het onderzoek gaat en wat concreet van mij verwacht wordt;

• ik op de hoogte ben dat ik steeds bijkomende informatie kan verkrijgen over dit

onderzoek;

• ik op de hoogte ben dat de resultaten van enquêtes, video- en audio-opnames op

een anonieme wijze zullen worden verwerkt en bewaard;

• ik de toestemming geef aan de onderzoekers om de resultaten van het onderzoek op

vertrouwelijke wijze te bewaren en anoniem te rapporteren aan derden;

• ik weet dat mijn eindscore voor het opleidingsonderdeel: ‘Theorie van de Meertalige

en Interculturele Communicatie’ op geen enkele manier kan beïnvloed worden door

dit onderzoek;

• ik begrijp dat de video- en audio-opname tijdens het onderzoek enkel voor analyse

gebruikt zal worden. De gegevens worden bewaard in een beschermde omgeving die

enkel voor de betrokken onderzoekers toegankelijk is.

Naam deelnemer:……………………………………………………………….

Datum:…………………. Handtekening deelnemer:……………………………………..

53

BIJLAGE 2: Presurvey

Presurvey Linguistic Landscaping & Outdoor Learning

Algemeen

Bedankt voor je deelname aan deze survey. Het doel is om een beeld te krijgen van je voorkennis en

opvattingen over outdoor learning en linguistic landscaping (LL).

Achtergrondkenmerken

Voornaam + achternaam

…………………………………. (Voornaam) …………………………………. (Achternaam)

Wat is je geboortejaar?

…… /…… /……… (dd/mm/jjjj)

Wat is je geslacht?

….

Welke vooropleiding volgde je? Kruis aan of vul in.

Bachelor in de toegepaste taalkunde

Bachelor in de taal- en letterkunde

Andere: …………………………

54

Inschatting van de voorkennis over LL

De volgende vragen peilen naar je kennis met betrekking tot LL.

Wat bestudeert linguistic landscaping precies? Beschrijf in maximum 5 lijnen en onderlijn zelf je

kernwoorden. (Open vraag)

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

Wat is het doel van LL-onderzoek? Beschrijf in maximum 5 lijnen en onderlijn zelf je kernwoorden.

(Open vraag)

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

Welke methoden worden gebruikt om LL-onderzoek uit te voeren? Beschrijf in maximum 5 lijnen en

onderlijn zelf je kernwoorden. (Open vraag)

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

55

Inschatting van de voorkennis over LL

Geef aan in welke mate je akkoord gaat met volgende stellingen. Omcirkel het passende antwoord.

Helemaal

oneens Oneens

Eerder oneens

dan eens

Eerder eens dan

oneens

Eens Helemaal

eens

0 1 2 3 4 5

1. Ik kan het onderscheid tussen bottom-up en top-down communicatie

toelichten aan de hand van concrete voorbeelden. 0 1 2 3 4 5

2. Ik kan het onderscheid tussen informationeel en symbolisch taalgebruik

toelichten aan de hand van concrete voorbeelden. 0 1 2 3 4 5

3. Ik kan het onderscheid tussen eentalige, equivalent twee-/meertalige en niet

equivalente twee-/meertalige opschriften toepassen. 0 1 2 3 4 5

4. Ik ben me bewust van de rol van taal in de publieke ruimte. 0 1 2 3 4 5

5. Ik ben me bewust van het creatief gebruik van taal voor commerciële

doeleinden. 0 1 2 3 4 5

6. Ik kan LL toepassen om de hiërarchie van meerdere talen onderling op een

bepaalde plaats beter in kaart te brengen. 0 1 2 3 4 5

7. Ik kan LL toepassen om de etnolinguistische samenstelling van een bepaalde

buurt in kaart te brengen. 0 1 2 3 4 5

8. Ik kan LL toepassen om historische veranderingen in de etnolinguistische

samenstelling van een bepaalde buurt in kaart te brengen. 0 1 2 3 4 5

Twitter profiel

De volgende vragen peilen naar je gebruik van Twitter.

Hoeveel uur per dag gebruik je gemiddeld ICT voor je opleiding?

…… uur …… minuten

Hoeveel uur per dag gebruik je gemiddeld ICT in je vrije tijd?

…… uur …… minuten

Gebruik je Twitter voor persoonlijke communicatie (dus niet voor je opleiding)? Omcirkel het

passende antwoord.

Ja / Nee

Indien van toepassing, hoeveel uur per week gebruik je gemiddeld Twitter voor persoonlijke

doeleinden (dus niet voor je opleiding)?

…… uur …… minuten

Indien van toepassing, hoeveel uur per week gebruik je gemiddeld Twitter voor je opleiding?

56

…… uur …… minuten

Hoe schat je jezelf in ten opzichte van je medestudenten op het vlak van Twitter-gebruik? Omcirkel

het passende antwoord.

Beginneling / Gemiddeld gebruiker / Expert

Opvattingen over Outdoor Learning

De volgende vragen peilen naar je opvattingen ten aanzien van Outdoor Learning. Omcirkel het

passende antwoord.

WAT IS OUTDOOR LEARNING? Outdoor learning kan heel wat verschillende vormen aannemen. Het zijn alle activiteiten die buiten de klas of aula doorgaan en het vergroten van de kennis, vaardigheden en attitudes van deelnemers als doel hebben. De relatie tussen de omgeving waarin de activiteit doorgaat, de leerinhoud van de activiteit en de deelnemer ligt hierbij aan de basis van het leren. Voorbeeld van outdoor learning activiteiten zijn: museumbezoek, bedrijfsbezoek, interview afnemen in buitenschoolse context,…

Helemaal

oneens Oneens

Eerder oneens

dan eens

Eerder eens dan

oneens

Eens Helemaal

eens

0 1 2 3 4 5

1. Leren in een buitenschoolse context is een waardevolle verruiming van

klassieke leermethodes (i.e. hoorcolleges, opzoekingswerk in boeken of op

internet).

0 1 2 3 4 5

2. Ik ben ervan overtuigd dat academische inhouden kunnen worden geleerd

door aan outdoor learning te doen. 0 1 2 3 4 5

3. Ik voel me meer belemmerd wanneer ik in een klassieke klascontext leer dan

in een buitenschoolse context. 0 1 2 3 4 5

4. In een klassieke klascontext kan ik angst ervaren wanneer ik aan de slag moet

gaan met academische leerinhouden. 0 1 2 3 4 5

5. In interactie treden in een buitenschoolse context vind ik gemakkelijker dan

in een klassieke klascontext. 0 1 2 3 4 5

6. Ik zal meer leren over LL indien dit buiten de klassieke omgeving (i.e. aula,

hoorcollege) wordt aangeboden. 0 1 2 3 4 5

7. LL al doende leren in een buitenschoolse context is effectiever dan dit te

leren in een klassieke klascontext. 0 1 2 3 4 5

8. Mensen die LL leren in een buitenschoolse context zullen hier uiteindelijk

meer kennis over hebben dan mensen die hierover leren in een klassieke

klascontext.

0 1 2 3 4 5

9. Een buitenschoolse leercontext geeft meer flexibiliteit om aan LL te doen en

erover te leren. 0 1 2 3 4 5

57

10. LL al doende leren in een buitenschoolse context is even waardevol als LL

leren in een klassieke klascontext. 0 1 2 3 4 5

11. LL al doende leren in buitenschoolse contexten kan op zichzelf staan, het

moet niet aangevuld worden met hoorcolleges. 0 1 2 3 4 5

12. LL al doende leren in een buitenschoolse context draagt bij tot een meer

ontspannen atmosfeer. 0 1 2 3 4 5

13. LL al doende leren in een buitenschoolse context bevordert de kennis over

LL. 0 1 2 3 4 5

Opvattingen over Outdoor Learning

Heb je, rekening houdend met de voorgaande beschrijving van outdoor learning, ooit al aan outdoor

learning gedaan in het hoger onderwijs? Wat waren jouw ervaringen hiermee? Herlees, indien

nodig, de beschrijving van outdoor learning op de vorige pagina. (Open vraag)

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

Tot slot

Als je nog aanvullende opmerkingen hebt of enkele antwoorden wil verduidelijken, kun je dit

hieronder doen.

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

Bedankt voor je medewerking!

Voor verdere vragen of opmerkingen kun je terecht bij july.dewilde@ugent.be of

johannes.verhoene@ugent.be

58

BIJLAGE 3: Postsurvey

Postsurvey Linguistic Landscaping & Outdoor Learning

Algemeen

Bedankt voor je deelname aan deze survey. Het doel is om een beeld te krijgen van je opgedane kennis

en nieuwe inzichten over outdoor learning en linguistic landscaping (LL). De gegevens worden

uitsluitend gebruikt voor onderzoeksdoeleinden. Ze hebben geen enkele invloed op je score voor de

praktijkopdracht LL.

Achtergrondkenmerken

Voornaam + achternaam

…………………………………. (Voornaam) …………………………………. (Achternaam)

Wat is je geboortedatum?

…… /…… /……… (dd/mm/jjjj)

Kennis over LL

De volgende vragen peilen naar je kennis met betrekking tot LL.

1. LL-onderzoek is een laat twintigste-eeuws, begin eenentwintigste-eeuws onderzoeksgebied. Welke

factoren verklaren dat LL-onderzoek pas vanaf dan op de kaart kwam te staan? (open vraag)

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

59

2. Volgens LL-onderzoekers is taal in de publieke ruimte nooit willekeurig. Vermeld 4 redenen

waarom het interessant kan zijn om linguistic landscapes te bestuderen.

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

3. Noteer naast elke afbeelding (1-6):

(a) of het om informationeel of symbolisch taalgebruik gaat én

(b) of het om bottom-up of top-down taalgebruik gaat.

Als je vindt dat het onderscheid niet duidelijk kan worden gemaakt, licht dan kort toe waarom. Indien

nodig, gebruik de open ruimte onderaan of op de keerzijde en geef duidelijk weer over welke

afbeelding/en het gaat.

1.

(a)

___________________________________

___________________________________

___

(b)_________________________________

__

___________________________________

___

2.

(a)

___________________________________

___________________________________

___

(b)_________________________________

__

___________________________________

___

60

3.

(a)

___________________________________

___________________________________

___

(b)_________________________________

__

___________________________________

___

4.

(a)

___________________________________

___________________________________

___

(b)_________________________________

__

___________________________________

___

5.

(a)

___________________________________

___________________________________

___

(b)_________________________________

__

___________________________________

___

61

6.

(a)

___________________________________

___________________________________

___

(b)_________________________________

__

___________________________________

___

62

Inschatting van de kennis over LL

Geef aan in welke mate je akkoord gaat met volgende stellingen. Omcirkel het passende antwoord.

Helemaal oneens Oneens Eerder oneens dan

eens

Eerder eens dan

oneens

Eens Helemaal eens

0 1 2 3 4 5

1. Ik kan het onderscheid tussen bottom-up en top-down communicatie

toelichten aan de hand van concrete voorbeelden. 0 1 2 3 4 5

2. Ik kan het onderscheid tussen informationeel en symbolisch taalgebruik

toelichten aan de hand van concrete voorbeelden. 0 1 2 3 4 5

3. Ik kan het onderscheid tussen eentalige, equivalent twee-/meertalige en niet

equivalente twee-/meertalige opschriften toepassen. 0 1 2 3 4 5

4. Ik ben me bewust van de rol van taal in de publieke ruimte. 0 1 2 3 4 5

5. Ik ben me bewust van het creatief gebruik van taal voor commerciële

doeleinden. 0 1 2 3 4 5

6. Ik kan LL toepassen om de hiërarchie van meerdere talen onderling op een

bepaalde plaats beter in kaart te brengen. 0 1 2 3 4 5

7. Ik kan LL toepassen om de etnolinguïstische samenstelling van een bepaalde

buurt in kaart te brengen. 0 1 2 3 4 5

8. Ik kan LL toepassen om historische veranderingen in de etnolinguïstische

samenstelling van een bepaalde buurt in kaart te brengen. 0 1 2 3 4 5

Twitter gebruik

Geef aan in welke mate je akkoord gaat met volgende stellingen. Omcirkel het passende antwoord.

Helemaal oneens Oneens Eerder oneens dan

eens

Eerder eens dan

oneens

Eens Helemaal eens

0 1 2 3 4 5

Twitter was een nuttig middel voor deze activiteit. 0 1 2 3 4 5

Ik ben tevreden met de integratie van Twitter in de opdracht. 0 1 2 3 4 5

Het gebruik van Twitter stimuleerde me om na te denken over LL. 0 1 2 3 4 5

Ik bekeek tweets van andere groepen tijdens de activiteit. 0 1 2 3 4 5

Ik gebruikte deze als tweets van anderen als inspiratie voor eigen tweets. 0 1 2 3 4 5

Je gebruikte Twitter tijdens het veldwerk. Had je liever andere sociale netwerksites gebruikt voor

deze outdoor learning activiteit? Zo ja, welke en hoe zou je dit gebruiken?

__________________________________________________________________________________

63

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

Opvattingen over Outdoor Learning

De volgende vragen peilen naar je opvattingen ten aanzien van Outdoor Learning. Omcirkel het

passende antwoord.

WAT IS OUTDOOR LEARNING? Outdoor learning kan heel wat verschillende vormen aannemen. Het zijn alle activiteiten die buiten de klas of aula doorgaan en het vergroten van de kennis, vaardigheden en attitudes van deelnemers als doel hebben. De relatie en interactie tussen de omgeving waarin de activiteit doorgaat, de leerinhoud van de activiteit en de deelnemer ligt hierbij aan de basis van het leren. Voorbeeld van outdoor learning activiteiten zijn: museumbezoek, bedrijfsbezoek, interview afnemen in buitenschoolse context,…

Helemaal oneens Oneens Eerder oneens dan

eens

Eerder eens dan

oneens

Eens Helemaal eens

0 1 2 3 4 5

1. Leren in een buitenschoolse context is een waardevolle verruiming van

klassieke leermethodes (i.e. hoorcolleges, opzoekingswerk in boeken of op

internet).

0 1 2 3 4 5

2. Ik ben ervan overtuigd dat academische inhouden kunnen worden geleerd

door aan outdoor learning te doen. 0 1 2 3 4 5

3. Ik voel me meer belemmerd wanneer ik in een klassieke klascontext leer dan

in een buitenschoolse context. 0 1 2 3 4 5

4. In een klassieke klascontext kan ik angst ervaren wanneer ik aan de slag moet

gaan met academische leerinhouden. 0 1 2 3 4 5

5. In interactie treden in een buitenschoolse context vind ik gemakkelijker dan

in een klassieke klascontext. 0 1 2 3 4 5

6. Ik zal meer leren over LL indien dit buiten de klassieke omgeving (i.e. aula,

hoorcollege) wordt aangeboden. 0 1 2 3 4 5

7. LL al doende leren in een buitenschoolse context is effectiever dan dit te

leren in een klassieke klascontext. 0 1 2 3 4 5

8. Mensen die LL leren in een buitenschoolse context zullen hier uiteindelijk

meer kennis over hebben dan mensen die hierover leren in een klassieke

klascontext.

0 1 2 3 4 5

9. Een buitenschoolse leercontext geeft meer flexibiliteit om aan LL te doen en

erover te leren. 0 1 2 3 4 5

64

10. LL al doende leren in een buitenschoolse context is even waardevol als LL

leren in een klassieke klascontext. 0 1 2 3 4 5

11. LL al doende leren in buitenschoolse contexten kan op zichzelf staan, het

moet niet aangevuld worden met hoorcolleges. 0 1 2 3 4 5

12. LL al doende leren in een buitenschoolse context draagt bij tot een meer

ontspannen atmosfeer. 0 1 2 3 4 5

13. LL al doende leren in een buitenschoolse context bevordert de kennis over

LL. 0 1 2 3 4 5

Opvattingen over Outdoor Learning

Wat waren jouw ervaringen met de outdoor learning activiteit? Hoe heb je het gegeven dat de

activiteit buiten de aula doorgaat ervaren? Denk je dat je zaken bijleerde die je in de aula niet zou

leren?

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

Tot slot

Als je nog aanvullende opmerkingen hebt of enkele antwoorden wil verduidelijken, kun je dit

hieronder doen.

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

Bedankt voor je medewerking!

Voor verdere vragen of opmerkingen kun je terecht bij july.dewilde@ugent.be of

johannes.verhoene@ugent.be

65

BIJLAGE 4: Notitiebundel focusgesprekken (begeleider)

1. Welkom [8’]

1.1 Verwelkoming/Bedanken voor de komst en korte voorstelling moderator en begeleider

1.2 Introductie onderwerp studie: Outdoor learning & LL

1.3 Werkwijze en verloop van het gesprek

- Focus groep: definitie en regels (zowel interesse in positieve en negatieve commentaar, consensus is niet nodig, wel respect voor elkaars mening, niet door elkaar praten, deelnemers zijn mede-verantwoordelijk voor het groepsproces.

Een focusgroep, of groepsdiscussie, Een focusgroep is een gestructureerde discussie onder een kleine groep van stakeholders (4-12 personen), begeleid door een moderator. De methode is ontworpen om informatie te verkrijgen over de voorkeuren en waarden van met betrekking tot een bepaald onderwerp en om te kunnen verklaren waarom ze die meningen hebben [Morgan, 1998].

- Notities, achtergrondinformatie

- Vergoeding: 2 cinema tickets per persoon

2 Kennismakingsronde: Vertel ons wie je bent (wij voorzien naamkaartjes)

2. Outdoor learning

Introductory question [max 10’]

2.1 Welke ervaringen heb jij al gehad met outdoor learning? ( Ijsbreker > Rondje!)

3. Ervaringen en opvattingen over de activiteit

Transition Questions [Meta-plan methode, 15’]

3.1 Wat waren positieve ervaringen tijdens de outdoor learning activiteit met betrekking tot het

‘buiten-zijn’[Groen kaartje]?

3.2 Welke moeilijkheden doken op bij de outdoor learning activiteit met betrekking tot het ‘buiten-

zijn’? [Rood kaartje]

3.3 Hoe gebruikten jullie Twitter? Wanneer besliste je om een tweet te sturen?

3.4 Keken jullie naar tweets van anderen?

3.5 Wat was voor jullie de meerwaarde van de integratie van Twitter in de opdracht?

3.6 Kennen jullie andere vormen van (sociale) media die gebruikt zouden kunnen worden?

4. Relatie LL & OL

Key questions [25’]

4.1 Wat heb je tijdens deze activiteit geleerd over LL?

66

(3.2 Does students' increased awareness change their behavior during and after the

assignment: do they become more aware of creative forms of urban entrepreneurial and

semi-public institutional communication?)

- Waar heb je wel/niet iets aan gehad?

- Had je bepaalde verwachtingen?

4.2 Waren jullie zich al altijd bewust van het talige landschap of heeft deze activiteit jullie nieuwe

inzichten gegeven?

4.3 Heb je suggesties om de opdracht te verbeteren?

5. Vragen nav videomateriaal en pre-test [5’]

Snelle vragen afhankelijk van groep.

Groep 02

- Beïnvloedde de bril jullie werk?

- Jullie bleken niet zo veel vertrouwen te hebben in outdoor learning tijdens de pre-test. Is

jullie houding hierover veranderd? Wat heeft jullie voorkeur: outdoor learning of leren in

een klassieke klascontext?

Groep 09

- Het leek even alsof jullie Twitter uit het oog verloren waren, had dit invloed op de

kwaliteit van jullie tweets?

- Jullie zeggen in de filmfragmenten expliciet dat je nog niet echt iets interessants of ‘wow’

vond in het talig landschap. Hebben jullie uiteindelijk wel zo zaken gevonden?

Groep 12

- Waren jullie zich op voorhand bewust van de vele verschillende talen die zich in jullie te

observeren buurt bevonden?

- Jullie hanteerden een strakke rolverdeling, maakten jullie deze op voorhand of ontstond

dit spontaan?

6. Evaluatie [5’]

Samenvatting van de vragen.

6.1 Zouden jullie meer outdoor learning activiteiten geïntegreerd willen zien in hoger onderwijs?

- Hebben we iets niet gevraagd dat van belang is met betrekking tot dit onderwerp?

Afsluiting + dankwoord

67

BIJLAGE 5: Notitiebundel focusgesprekken (student)

Welkom

Kennismakingsronde: Vertel ons wie je bent

2. Outdoor learning

2.1 Welke ervaringen heb jij al gehad met outdoor learning? Hoe hebben jullie dit ervaren?

3. Ervaringen en opvattingen over de activiteit

3.1 Wat waren positieve ervaringen tijdens de outdoor learning activiteit met betrekking tot het

‘buiten-zijn’[Groen kaartje]?

3.2 Welke moeilijkheden doken op bij de outdoor learning activiteit met betrekking tot het ‘buiten-

zijn’? [Rood kaartje]

3.3 Hoe gebruikten jullie Twitter? Wanneer besliste je om een tweet te sturen?

3.4 Wat was voor jullie de meerwaarde van de integratie van Twitter in de opdracht?

3.5 Kennen jullie andere vormen van (sociale) media die gebruikt zouden kunnen worden?

4. Relatie LL & OL

4.1 Wat heb je tijdens deze activiteit geleerd over LL?

- Waar heb je wel iets/niets aan gehad?

- Had je bepaalde verwachtingen?

4.4 Waren jullie zich al altijd bewust van het talige landschap of heeft deze activiteit jullie nieuwe

inzichten gegeven?

68

4.5 Heb je suggesties om de opdracht te verbeteren?

5. Vragen nav videomateriaal en pre-test

Groep 12

5.1 Waren jullie zich op voorhand bewust van de vele verschillende talen die zich in jullie te

observeren buurt bevonden?

5.2 Jullie hanteerden een strakke rolverdeling, maakten jullie deze op voorhand of ontstond dit

spontaan?

6. Evaluatie

6.1 Zouden jullie meer outdoor learning activiteiten geïntegreerd willen zien in hoger onderwijs?

6.2 Zijn er nog opmerkingen/ zaken die je kwijt wilt?

69

BIJLAGE 6: Codeboek kwalitatieve data

Naam Beschrijving

70

1. Ervaring Bril Studenten uiten hun ervaring met de spy-glasses bril.

1.1. Negatieve Ervaring_Bril Studenten halen problemen aan die ze ondervonden met de bril.

2. Kennis_LL_onderzoeksgebied De kennis van studenten over LL als onderzoeksgebied.

2.1. Bewustwording_meertalig communiceren_oorzaak Men werd toen pas bewust dat communiceren in verschillende talen,

verschillende oorzaken kent.

2.2. Globalisering_oorzaak Globalisering wordt aangehaald als oorzaak van het ontstaan van LL als

onderzoeksgebied.

2.3. Interesse_oorzaak Lage interesse in LL waardoor het lang geen onderzoeksgebied werd als oorzaak

van het ontstaan van LL als onderzoeksgebied.

2.4. Meertaligheid_Recent_Oorzaak Studenten geven aan dat meertaligheid een recent fenomeen is.

2.5. Migratie_oorzaak Mensen migreren meer en meer waardoor recent meerdere talen voorkomen in

het straatbeeld.

2.6. Technologische ontwikkelingen_oorzaak Evolutie in technologische wereld: gsm's, software, camera's,...

3. Leren Toepassing theoretische concepten tijdens de OL-activiteit.

3.1. Leren_Assignment content Studenten beschrijven de inhoud van de taak of zijn bezig over wat ze moeten

doen om de taak tot een goed einde te brengen. Vb.: We moeten 40 foto's nemen

om kwantitatief te kunnen analyseren.

3.2. Leren_Assignment output Studenten spreken over wat ze moeten doen met de data na de data verzameling

en analyse.

3.3. Leren_LL Studenten geven in het algemeen aan dat ze iets geleerd hebben tijdens de OL-

activiteit.

3.3.1. Beperking_Leren_Straat Studenten geven aan beperkt te zijn in hun leren vanwege de straat.

3.3.2. Beperkingen leren OL Studenten geven aan niet veel geleerd te hebben over LL tijdens de activiteit

71

3.3.3. Leren_Indexicaliteit Studenten passen het concept 'indexicaliteit' toe tijdens de activiteit.

3.3.4. Leren_Informationeel-Symbolisch taalgebruik Het wordt duidelijk dat studenten het verschil kennen tussen informationeel en

symbolisch taalgebruik.

3.3.5. Leren_Mid-scale mainsteam Studenten leren het begrip mid-scale mainstream winkelstraat toepassen.

3.3.6. Leren_Topdwn-Bottomup Studenten geven aan het verschil tussen top-down en bottom-up communicatie te

kennen.

3.3.7. Leren_Nieuwe talen leren De studenten leren een nieuwe taal kennen door ze te observeren in het

straatbeeld en te weten te komen over welke taal het gaat.

3.3.8. Leren_Outdoor Learning Leren over outdoor learning. Vb.: Is buiten les krijgen dan ook outdoor learning?

3.3.9. Leren_Relevante tweets vormen Studenten tweeten hun relevante ervaringen.

4. LL onderzoeksdoel Studenten geven een algemeen doel aan waarom LL onderzoek wordt gevoerd.

4.1. Bottom-up communicatie onderzoeken Specifiek onderzoeken welke taal particulieren gebruiken en wat ze ermee willen

zeggen.

4.2. Effect op koopkracht Onderzoeken of het gebruik van taal invloed heeft op de verkoop van

winkelhouders.

4.3. Effect van toerisme Onderzoeken als toerisme een effect heeft op het taalgebruik.

4.4. Historische evolutie verklaren Historische veranderingen proberen verklaren aan de hand van het taalgebruik in

het landschap.

4.5. Houding tegenover taal Houding van mensen tegenover de gebruikte talen onderzoeken

4.6. Indexicaliteit onderzoek LL-onderzoek bekijkt de indexicaliteit van boodschappen in het landschap.

4.7. Machtsrelaties LL-onderzoeken bekijkt welke machtsrelaties worden blootgelegd via het talige

landschap.

72

4.8. Mate van globalisatie Onderzoeken in hoeverre een buurt geglobaliseerd is.

4.9. Onderzoeken soort taalgebruik Studenten geven aan dat LL-onderzoek dient om informationeel EN symbolisch

taalgebruik te onderzoeken.

4.9.1. Informationeel taalgebruik Informationeel taalgebruik onderzoeken als doel van LL.

4.9.2. Symbolisch creatief Symbolisch taalgebruik onderzoeken als doel van LL.

4.10. Redenen voor keuze taalgebruik Onderzoeken van de redenen waarom een bepaalde taal wordt gebruikt.

4.11. Sociale samenstelling buurt Onderzoeken hoe de sociale samenstelling van de buurt eruit ziet aan de hand van

het talige landschap.

4.12. Taalbeleid Een doel kan zijn om het taalbeleid te controleren of te achterhalen.

4.13. Taalgebruik in kaart brengen Zicht krijgen op het aantal gebruikte talen in een bepaalde omgeving

4.14. Talige boodchappen onderzoeken Onderzoeken welke boodschappen in welke talen worden gecommuniceerd.

4.15. Top-down communicatie onderzoeken Kijken in welke taal/talen de overheid communiceert.

4.16. Vergelijken buurten Onderzoeken als het taalgebruik in verschillende buurten van elkaar verschilt en

dit proberen verklaren.

5. LL onderzoeksmethoden De manieren om het talige landschap te gaan onderzoeken

5.1. Foto's Er wordt gebruik gemaakt van foto's om LL toe te passen

5.2. Geografisch onderzoek Taalgebruik gaan vergelijken in verschillende gebieden.

5.3. historisch diachroon onderzoek Evolutie in een buurt zichtbaar maken via de evolutie van taalgebruik in de buurt

5.3.1. Archiefwerk Archieven bekijken en deze vergelijken met de hedendaagse situatie. Historische

evolutie onderzoeken

73

5.4. Kwalitatief onderzoek Studenten geven kwalitatief onderzoek in het algemeen aan als

onderzoeksmethode.

5.4.1. Interviews Onderzoek via interviews

5.5. Kwantitatief onderzoek Studenten geven kwantitatief onderzoek in het algemeen aan als

onderzoeksmethode.

5.6. Mixed-method Kwantitatief en kwalitatief samen

5.7. Survey onderzoek via vragenlijsten

5.8. Veldwerk Studenten geven veldwerk aan als methode om LL-onderzoek uit te voeren.

6. LL onderzoeksobject Studenten bespreken LL als onderzoeksobject.

6.1. Onderzoeksgebied Studenten bespreken het gebied waarin LL wordt gevoerd, het talige landschap in

een bepaalde regio/straat/...

6.2. Onderzoeksonderwerp Studenten bespreken het ondewerp dat wordt onderzocht bij LL, namelijk talige

opschriften.

6.3. Voorbeelden onderzoeksobject Studenten beschrijven voorbeelden van talige boodschappen.

7. OL_transfer andere vakken_Positief Studenten zien mogelijkheden om OL ook toe te passen op andere vakken en

vakinhouden

8. OL_Transfer_Negatief Studenten zien geen mogelijkheden om OL toe te passen op andere inhouden en

binnen andere vakken.

9. Sociale Media Studenten bespreken het gebruik van sociale media tijdens de opdracht.

9.1. Alternatieve Sociale Media Voorstellen voor gebruik alternatieve sociale media dan Twitter.

9.1.1. Alternatief_Facebook Studenten zien in Facebook een waardig alternatief voor Twitter.

74

9.1.2. Alternatief_Instagram Studenten ervaren instagram als waardig alternatief voor Twitter.

9.1.3. Alternatief_Whatsapp Studenten zien Whatsapp als een waardig alternatief voor Twitter.

9.2. Negatieve ervaringen Twitter Negatieve meningen na het veldwerk over het gebruik van Twitter.

9.2.1. Ontbreken nut-doel Twitter De studenten geven aan het nut en het doel van Twitter niet te begrijpen.

9.2.2. Twitter ervaren als belemmerend Studenten voelden zich niet vrij genoeg in het gebruik van Twitter.

9.2.3. Twitter ervaren als last Studenten ervaren Twitter als lastig en te veel werk.

9.3. Ontbreken nut sociale media Studenten geven aan het nu van een sociaal medium niet in te zien.

9.4. Positieve ervaringen Twitter Positieve meningen na het veldwerk over het gebruik van Twitter.

9.4.1. Inzien meerwaarde Twitter Studenten geven aan meerwaarde in te zien van het gebruik van Twitter.

9.4.2. Twitter als gebruiksvriendelijk Studenten ervaren Twitter als gebruiksvriendelijk.

9.4.3. Twitter als juiste keuze De studenten vinden Twitter de gepaste tool voor de OL-activiteit.

9.4.4. Twitter als leuke tool Studenten ervaren als een leuke tool om mee te werken.

9.5. Twitter ervaren als controlemiddel_bovenaf Studenten zien Twitter als controlemiddel van de begeleiders.

9.6. Twitter gebruiken als controlemiddel_onderuit Studenten gebruiken Twitte om te kijken of ze goed bezig zijn.

9.7. Twitter_Doel_In contact staan Studenten bescrhijven het doel van Twitter als het in contact staan met elkaar.

9.8. Twitter_Hulp in bewustwording LL Studenten geven aan dat Twitter een hulpmiddel kan zijn om zich bewust te

worden van het Linguïstische landschap.

10. Tevredenheid en ervaring Level of Reaction: how satisfied are students

10.1. Alternatieven_opdracht Studenten suggereren andere manieren om de OL-activiteit in te vullen.

75

10.1.1. Alternatie_Voorbereiden via voorbeelden Studenten willen voorbeelden van andere groepen zien om zich goed te kunnen

voorbereiden op hun opdracht.

10.1.2. Alternatief_Enkele concepten Enkele concepten laten onderzoeken in een straat als alternatieve invulling voor

de opdracht.

10.1.3. Alternatief_Examineren inhoud Studenten vinden dat de inhoud van de activiteit moet worden geëxamineerd

10.1.4. Alternatief_gesproken taal Studenten geven aan ook te willen werken met gesproken taal tijdens LL.

10.1.5. Alternatief_Keuze Studenten moeten kunnen kiezen om OL of indoor learning te doen.

10.1.6. Alternatief_Straat kiezen Studenten geven het zelf kiezen van een straat aan als alternatief.

10.1.7. Verbetering_OL_Structuur Studenten willen meer structuur krijgen tijdens de opdracht.

10.2. Reactie tgo LL Reactie tegenover Linguistic Landscaping assignment

10.2.1. Beter begrip_LL Door deel te nemen aan de activiteit werd het begrip en kennis over LL verbeterd.

10.2.2. Uitdrukking ontevredenheid_LL De studenten drukken hun ontevredenheid uit over LL als onderzoeksgebied

10.2.3. Uitdukking van tevredenheid_LL De studenten expliciteren hun appreciatie over het onderzoeksgebied LL.

10.2.3.1. LL als nuttig ervaren Studenten geven aan dat ze LL zien als iets dat nuttig is om te onderzoeken.

10.3. Reactie tgo OL Reactie tegenver Outdoor Learning

10.3.1. Moeilijkheid eerste keer Studenten vinden de eerste keer aan OL doen moeilijk.

10.3.2. Noodzakelijke voorbereiding en structuur Studenten vinden structuur en voorbereiding belangrijk bij een goede OL

activiteit.

10.3.3. Noodzakelijkheid theorie Een OL-activiteit kan niet op zichzelf staan en moet aangevuld worden met

theoretische lessen en inzichten.

76

10.3.4. Uitdrukking appreciatie_OL-LL De studenten expliciteren hun appreciatie tegenover de OL-activiteit

10.3.4.1. Appreciatie_Activiteitsgraad_OL De studenten expliciteren hun appreciatie over OL vanwege de verhoogde

activiteitsgraad.

10.3.4.2. Appreciatie_Afwisseling_OL Studenten geven appreciatie aan tegenover de afwisseling die OL faciliteert.

10.3.4.3. Appreciatie_Buiten-zijn_OL Studenten expliciteren hun appreciatie voor OL door in te gaan op het buiten-zijn.

10.3.4.3.1. Appreciatie_Interactie_OL Studenten expliciteren hun appreciatie over OL omdat men in interactie kan

tredent.

10.3.4.3.2. Appreciatie_Interessant_OL Studenten geven aan dat de OL-activiteit interessant en leerzaam was.

10.3.4.3.3. Appreciatie_lange termijn_OL Studenten geven aan op lange termijn beter te onthuden dankzijn OL.

10.3.4.3.4. Appreciatie_LL als OL Studenten zien LL als een ideale inhoud om dit via OL te doen.

10.3.4.3.5. Appreciatie_Nieuwe inzichten_OL De studenten geven aan nieuwe inzichten te krijgen door aan OL te doen.

10.3.4.4. Appreciatie_Ontspannen sfeer Studenten tonen hun appreciatie naar OL vanwege de ontspannen sfeer die er

heerst.

10.3.4.5. Appreciatie_Plezier_OL Studenten geven aan dat de activiteit leuk en plezierig was.

10.3.4.6. Appreciatie_Praktisering_OL Studenten geven hun appreciatie aan over OL omdat het als hulpmiddel dient om

de theorie in praktijk om te zetten.

10.3.4.7. Appreciatie_Samenwerking_OL Studenten tonen hun appreciatie voor OL vanwege de

samenwerkingsmogelijkheden.

10.3.4.8. Appreciatie_tijdsbesteding De studenten vonden dat de opdracht niet te veel of te weinig tijd innam.

10.3.4.9. Appreciatie_Toewijzing straten Studenten vinden het goed dat ze zelf geen straat moeten kiezen.

10.3.4.10. Appreciatie_Uitdagend_OL Studenten evaren OL als uitdagend waabij ze zelf de sleutel zijn tot succes.

77

10.3.4.11. Appreciatie_Verwachtingen Studenten geven aan dat de verwachtingen en de doelen van de opdracht

duidelijk waren.

10.3.4.12. Zelfstandigheid_OL Uitdrukking van appreciatie vanwege de zelfstandigheid die men krijgt in OL

10.3.5. Uitdrukking_ontevredenheid_OL De studenten drukken uit waarom ze de OL-activiteit niet positief ervaren hebben.

10.3.5.1. Ontevredenheid_Keuze straat_OL Studenten waren niet tevreden met de straat die ze toegewezen kregen.

10.3.5.2. Ontevredenheid_Beperkte kennis Studenten vinden het niet leuk om OL te doen omdat ze er minder kennis opdoen.

10.3.5.3. Ontevredenheid_Bevestiging Studenten ervaren te weinig bevestiging.

10.3.5.4. Ontevredenheid_bijleren_OL Studenten geven aan niets of weinig bij te hebben geleerd op de OL-activiteit.

10.3.5.5. Ontevredenheid_Moeilijkheid_Kwalitatief

onderzoek

Studenten ervaren moeilijkheden om kwalitatief te onderzoeken.

10.3.5.6. Ontevredenheid_Moeite_OL Studenten zijn ontevreden vanwege de moeite die ze moeten doen om een OL-

activiteit uit te voeren.

10.3.5.7. Ontevredenheid_Samenhang_OL Studenten vonden dat de opdracht niet voldoende aansluit bij het vak waarin de

taak wordt gegeven.

10.3.5.8. Ontevredenheid_Structuur_OL Studenten uiten hun ontevredenheid over het gebrek aan structuur en begeleiding

tijdens de activiteit.

10.3.5.9. Ontevredenheid_Subjectiviteit en

onvolledigheid.

Studenten zijn ontevreden omdat niet alle theoretische concepten aan bod

komen.

10.3.5.10. Ontevredenheid_tijdstekort_OL Studenten zijn ontevreden met de opdracht m dat het te veel tijd inneemt.

10.3.5.11. Ontevredenheid_Voorbereiding Studenten geven aan ontevreden te zijn met de voorbereiding op de opdracht.

10.4. Reactie tgo verwerking opdracht Studenten uiten hun reactie tegenover de verwerking van de opdracht

78

10.4.1. Alternatief_Leren in verwerking_werk

medestudenten

Studenten geven aan dat ze filmpjes, foto's of presentaties van andere studenten

willen bekijken zodat ze meer kunnen leren.

10.4.2. Appreciatie_Creatieve verwerking Studenten expliciteren hun appreciatie tegenover de creatieve verwerking

verbonden aan de OL-activiteit.

10.4.3. Appreciatie_mondelinge verdediging Studenten ervaren de verwerking als positief omdat ze het mondeling beter

kunnen uitleggen.

10.4.4. Nut van verwerking opdracht Studenten geven aan het nut van de verwerkingsopdracht in te zien en te

appreciëren.

10.4.5. Ontevredenheid_verwerking opdracht Studenten geven ontevreden te zijn over de verwerking van de opdracht: Analyse

en filmpje maken.

10.4.6. Reactie_Uploaden foto's Studenten reageren tegenover de verplichting om foto's op minerva te plaatsen

na de opdracht.

10.4.7. Verwerking als noodzaak Studenten ervaren een verwerkingsopdracht als noodzakelijk.

11. Verandering in bewustzijn Studenten ervaren een algemene verandering in bewustzijn die niet echt specifiek

ingaat op LL.

11.1. Bewustzijn_Outdor Learning Verandering in bewustzijn tegenover outdoor learning. Studenten worden zich

bewust van het nut en gebruik van outdoor learning.

11.2. Bewustzijn_Symbolen als taal Studenten worden zich bewust van het feit dat symbolen verhelderend kunnen

werken voor anderstaligen.

11.3. Bewustzijn_talige landschap Verandering in bewustzijn tegenover het talige landschap. Studenten worden zich

bewust van het gebruik van meerdere talen in het landschap.

11.3.1. Bewustzijn_jobadvertenties Studenten geven aan verrast te zijn door het grote aantal jobadvertenties in de

straat.

79

11.3.2. Bewustzijn_niet-Nederlandstalig landschap De studenten worden zich bewust van het feit dat sommige zaken niet in het

Nederlands worden weergegeven.

11.3.2.1. Bewustzijn_Aziatisch taalgebruik De studenten worden zich bewust van het feit dat sommige zaken niet in het

Nederlands worden weergegeven en wel in een aziatische taal.

11.3.2.2. Bewustzijn_Engelstalig taalgebruik De studenten worden zich bewust van het feit dat sommige zaken niet in het

Nederlands worden weergegeven en wel in het Engels.

11.3.2.3. Bewustzijn_Frans taalgebruik De studenten worden zich bewust van het feit dat sommige zaken niet in het

Nederlands worden weergegeven en wel in het Frans.

11.3.2.4. Bewustzijn_Portugees taalgebruik De studenten worden zich bewust van het feit dat sommige zaken niet in het

Nederlands worden weergegeven en wel in het Portugees.

11.3.2.5. Bewustzijn_Spaans taalgebruik De studenten worden zich bewust van het feit dat sommige zaken niet in het

Nederlands worden weergegeven en wel in het Spaans.

11.3.3. Bewustzijn_Weinig geschreven taal Studenten worden zich bewust van het beperkte talige landschap in hun straat.

11.3.4. Expliciteren oorzaken taalgebruik Studenten gaan in op de vraag waarom bepaalde talen worden gebruikt. Vanuit

eigen ideeën en kennis expliciteren ze mgelijke oorzaken voor dit taalgebruik. Ze

denken actief na over het taallandschap.

11.3.5. Verwachting eentaligheid als norm Studenten verwachten een eentalig landschap te observeren.

11.3.6. Verwachting meertaligheid als norm Studenten verwachten een meertalig landschap te observeren.

11.3.6.1. Verwachting Arabische talen Studente verwachtten arabische talen als Marokkaans en Turks tegen te komen in

het straatbeeld.

11.3.6.2. Verwachting Engels taalgebruik De studenten verwachten dat Engels gebruikt wordt in commerciële instellingen.

11.3.6.3. Verwachting Spaans taalgebruik Studenten verwachten Spaans taalgebruik.

80

11.3.6.4. Verwachting_NL-Frans Studenten verwachten vooral Frans en Nederlands tegen te komen.

11.3.7. Verwachting_Affiches Studenten verwachten affiches tegen te komen.

11.4. Bewustzijn_Twitter Twitter gebruik van de studenten. Vb.: Aah! We moeten nog Tweeten! Zouden we

dit tweeten?

11.5. Expliciteren verwachtingen nav opdracht Vb.: Door studenten te verplichten om deze opdracht uit te voeren, worden

verwachtingen veroorzaakt

11.6. Geen verandering in bewustzijn Studenten geven aan dat de het talige landschap overeenkwam met hun

verwachtingen. Er was geen verandering in bewustzijn.

12. Verwachtingen OL Studenten geven algemene verwachtingen aan ten op zichte van outdoor learning

(niet specifiek voor de LL-activiteit)

12.1. Verwachting_OL_Interessant Studenten vinden OL in het algemeen interessant en leuk.

12.2. Verwachting_OL_Vlotheid Studenten verwachtten dat de activiteit vlot zou verlopen.

12.3. Verwachtingen_Rolverdeling_essentieel Studenten zien een rolverdeling als essentieel nderdeel voor een vlt verloop.

12.4. Verwachtingen_Tijdsintensief Studenten geven aan dat ze verwachtten dat de activiteit veel tijd in beslag zou

nemen.

12.5. Voorwaarde OL_Vakspecifiek Studenten geven aan dat een OL opdracht strikt verbonden moet zijn met een vak.

13. Voorkennis OL Studenten spreken of schrijven over hun voorkennis over OL in het algemeen.

13.1. Effecten van OL Studenten spreken over verwachte effecten van OL.

13.2. Mening over ervaringen OL Studenten geven hun mening over de hun eerdere ervaringen met OL.

13.2.1. Niet interessant_voorkennis OL (2) Studenten vonden hun eerdere ervaringen met OL niet interessant.

13.2.2. Nuttig_voorkennis OL Studenten vonden hun eerdere ervaringen met OL nuttig.

81

13.2.3. Plezier_voorkennis OL Studenten vonden hun eerdere ervaringen met OL leuk.

13.2.4. Tekort begeleiding_voorkennis OL Studenten ervaarden te weinig begeleiding bij hun eerdere ervaringen met OL.

13.2.5. Tijdsintensief_Voorkennis OL Studenten ervaarden voorgaande OL-activiteiten als tijdsintensief.

13.3. Voorbeelden ervaring OL Algemene ervaring met OL.

13.3.1. Ervaring_Bedrijfsbezoek_OL Een bedrijfsbezoek als ervaring met OL.

13.3.2. Ervaring_Boswandeling_OL Studenten geven activiteiten in het bos aan als OL die ze reeds deden.

13.3.3. Ervaring_Films_OL Studenten geven aan dat ze eerder al films, series en televisie keken in een andere

taal en dit zien als OL.

13.3.4. Ervaring_Interviews_OL Interviews afnemen als ervaring met OL.

13.3.5. Ervaring_Landmeten_OL Studenten geven landmeten aan als OL activiteit die ze al eerder deden.

13.3.6. Ervaring_Lezing_OL Studenten gingen reeds naar een lezing als OL.

13.3.7. Ervaring_Museumbezoek_OL Museumbezoek als ervaring van OL.

13.3.8. Ervaring_Postervoorstelling_OL Studenten gingen reeds naar een postervoorstelling.

13.3.9. Ervaring_Stadswandeling_OL Stadswandeling als ervaring van OL.

13.3.10. Ervaring_Stage_OL Stage als ervaring voor outdoor learning.

13.3.11. Ervaring_Studeren in het buitenland_OL Studeren in het buitenland als ervaring van outdoor learning.

13.3.12. Evaring_Evenement organiseren_OL Studenten organiseren een evenement in samenwerking met een bedrijf.