Ouderparticipatie in het kleuteronderwijs in Vlaamse...
62
Academiejaar 2015 - 2016 Eerstesemesterexamenperiode Ouderparticipatie in het kleuteronderwijs in Vlaamse beleidsteksten Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van Master of Science in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Orthopedagogiek Promotor: Prof. dr. Michel Vandenbroeck 01105730 Lot Claerhout
Transcript of Ouderparticipatie in het kleuteronderwijs in Vlaamse...
Academiejaar 2015 - 2016 Eerstesemesterexamenperiode
Ouderparticipatie in het kleuteronderwijs in Vlaamse beleidsteksten
Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van Master of Science in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Orthopedagogiek Promotor: Prof. dr. Michel Vandenbroeck
01105730 Lot Claerhout
Voorwoord
Deze masterproef kon maar tot stand komen dankzij de steun en hulp van vele mensen.
Graag wil ik mijn dank betuigen aan mijn promotor Prof. dr. Michel Vandenbroeck voor zijn
hulp en ondersteuning tijdens het schrijven van deze masterproef.
Verder gaat er dank uit naar Katrien Van Laere en Jeroen Janssen voor de gesprekken in
het begin van de rit die me uitdaagden om tot het uiteindelijke masterproefonderwerp te
komen.
Bijzondere dank gaat uit naar mijn ouders, voor de kansen die ze me hebben gegeven en de
aanmoediging tijdens de afgelopen jaren. Sander, ook jij heel erg bedankt, zonder jouw
steun was dit nooit gelukt!
Ten slotte wil ik vrienden en familie bedanken voor de morele versterking die ze me tijdens
het schrijven van deze masterproef hebben gegeven.
Inhoudsopgave
Literatuurstudie...................................................................................................................... 1
1. Inleiding ......................................................................................................................... 1
2. Terminologie .................................................................................................................. 1
3. Doelen van ouderparticipatie op school ......................................................................... 2
3.1. ‘Het belang van het kind’ ......................................................................................... 3
3.2. Ouderlijke vaardigheden .......................................................................................... 4
3.3. Doelen voor de gemeenschap ................................................................................. 4
3.4. Vaardigheden van leerkrachten ............................................................................... 5
4. Participatie instrumenteel ingevuld ................................................................................. 5
5. Vormen van participatie ................................................................................................. 6
6. Visie op ouders: deficit denken en conditionele participatie ............................................ 8
7. Beleid ............................................................................................................................10
7.1. Nationaal beleid ......................................................................................................10
7.2. Competentieprofielen .............................................................................................11
Probleemstelling ...................................................................................................................11
Methodologie ........................................................................................................................12
1. Onderzoeksmateriaal ....................................................................................................12
1.1. Beleidsteksten van de Vlaamse overheid ...............................................................12
1.2. Netten en koepels...................................................................................................13
2. Tekstanalyse .................................................................................................................14
Resultaten ............................................................................................................................15
1. Redenen voor ouderlijke betrokkenheid ........................................................................15
1.1. Reden voor ouderlijke betrokkenheid is die betrokkenheid: participatie als doel .....15
1.2. Redenen voor ouderlijke betrokkenheid buiten die betrokkenheid: participatie als
middel ...........................................................................................................................16
2. Interactie tussen ouders en leerkrachten ......................................................................22
2.1. Terminologie ...........................................................................................................23
2.2. Vormen van interactie .............................................................................................24
2.3. Wie stuurt interactie aan? .......................................................................................25
2.4. Vereiste competenties ............................................................................................26
3. Diversiteit aan gezinnen ................................................................................................30
3.1. Diverse talige en culturele achtergronden ...............................................................30
3.2. Nieuwe gezinscontexten .........................................................................................32
3.3. Kansarme en kansrijke gezinnen ............................................................................33
3.4. Kind met specifieke ondersteuningsbehoeften ........................................................34
Discussie en aanbevelingen .................................................................................................35
1. Redenen voor ouderlijke betrokkenheid.....................................................................35
2. Interactie tussen ouders en leerkrachten ...................................................................37
3. Diversiteit aan gezinnen ............................................................................................39
Beperkingen van het onderzoek........................................................................................40
Aanbevelingen voor verder onderzoek ..............................................................................41
Referenties ...........................................................................................................................42
Bijlagen ................................................................................................................................51
Bijlage 1: lijst met relevante afkortingen ............................................................................51
Bijlage 2: lijst teksten Vlaamse overheid ...........................................................................52
Bijlage 3: lijst koepelteksten ..............................................................................................55
1
Literatuurstudie
1. Inleiding
Jonge kinderen in landen van de Organisatie voor Economische Samenwerking en
Ontwikkeling (OESO)1 brengen de laatste decennia een groot deel van hun tijd door in
voorschoolse voorzieningen door een aantal factoren zoals veranderde familiestructuren of
toegenomen tewerkstelling van moeders (OECD, z.j.). Toch betekent dit niet dat de rol van
ouders2 in het leven van hun jonge kind aan belang heeft ingeboet. Het is volgens de OESO
dan ook van belang dat ouders betrokken worden in de Early Childhood Education and Care
(ECEC) voorziening van hun kind (OECD, z.j.). De relatie tussen ouders en professionelen
kan een variëteit aan vormen en betekenissen aannemen afhankelijk van de voorziening
(kinderopvang of kleuterschool) en het ingenomen perspectief (leerkracht, kinderverzorger,
ouder of onderzoeker).
Kalin en Šteh (2010) geven aan dat zowel ouders als professionelen op een bepaald niveau
geïnteresseerd zijn in deze samenwerking. Uit een meta-analyse van 162 internationale
artikels over ouderbetrokkenheid in voorschoolse voorzieningen, geschreven in de jaren
1990, concluderen Hughes en Mac Naughton (2000) dat de roep voor ouderbetrokkenheid in
ECEC voorzieningen groot is.
De focus op de betrokkenheid van ouders in ECEC voorzieningen ligt volgens Guerra en
Luciano (2014) in wetenschappelijke literatuur en onderzoek, in populaire literatuur, in de
voorzieningen zelf, in leidraden en in wetgeving. Kortom, participatie van ouders in ECEC
voorzieningen is een wijdverspreid thema.
2. Terminologie
Er zijn verschillende termen in gebruik om te verwijzen naar wat beschouwd wordt als de
meest gewenste relatie tussen ouders en leerkrachten. Deze termen worden soms door
elkaar gebruikt (OECD, z.j.). Hughes en Mac Naughton (2000), Guerra en Luciano (2014) en
Mag (2011) spreken onder meer over ouderparticipatie (participation). Ouder-leerkracht-
coöperatie (cooperation) of samenwerking (collaboration) is een andere manier om deze
relatie te benoemen (Kalin en Šteh, 2010; Blândul, 2012; Christenson, in McWayne,
Hampton, Fantuzzo, Cohen, & Sekino, 2004; Margaritoiu & Eftimie, 2011). Een andere veel
voorkomende term is ouderbetrokkenheid (parental involvement of involvement) (Hornby,
1 Zie bijlage 1 voor een lijst met relevante afkortingen
2 Het begrip ‘ouders’ in deze masterproef verwijst naar de ouders of de verzorgers die ter vervanging
van de ouders de verantwoordelijkheid dragen voor het kind.
2
2011; Hughes & Mac Naughton, 2000; Kalin & Šteh, 2010; Powell, Son, File & San Juan,
2010; McWayne et al., 2004; Margaritoiu & Eftimie, 2011). Daarnaast gebruiken
verschillende auteurs (o.a. Corby, Miller & Young, 1996; Pinkerton & Dolan, 2007; Alasuutari,
2010; Broadhurst & Holt, 2010; Guerra & Luciano, 2014) partnerschap als dominant begrip in
het verwijzen naar de meest gewenste vorm van relatie tussen ouders en professionelen in
de kinderzorg. Verschillende auteurs gebruiken deze term partnerschap (partnership)
evenzeer als ze het hebben over de relatie tussen ouders en leerkrachten in het
kleuteronderwijs (Mag, 2011; Hujala, Turja, Gaspar, Veisso, & Waniganayake, 2009; Hughes
& Mac Naughton, 2000; Epstein, 1995; Blândul, 2012; Margaritoiu & Eftimie, 2011). Dit
partnerschap krijgt een andere invulling naargelang de context (Van Houte, Bradt,
Vandenbroeck, & Bouverne-De Bie, 2013; Hujala et al., 2009).
Guerra en Luciano (2014) vragen vanuit welk perspectief de relatie tussen ouders en
leerkrachten bekeken en geanalyseerd wordt. Afhankelijk vanuit welk perspectief men kijkt,
dat van de ouder of dat van de leerkracht, zal het partnerschap gepercipieerd worden als
top-down dan wel participatorisch, adviserend, transparant of empowerend (Hujala et al.,
2009). Deze begrippen kunnen echter over de tijd heen een andere invulling krijgen
(Vandenbroeck et al., 2015) wat een invloed kan hebben op de perceptie van het
partnerschap. Ook onderzoekers kunnen vanuit hun perspectief een verschillende invulling
geven aan de term partnerschap (OECD, z.j.). De perceptie die betrokkenen hebben over
hun relatie met elkaar kan een invloed hebben op het verdere verloop van de interacties
(Hinde, in Powell et al., 2010). Guerra en Luciano (2014) zeggen bovendien dat door
verschillende begrippen – partnerschap, opvoedkundige alliantie, of gedeelde
opvoedkundige verantwoordelijkheid – gelijkaardige maar toch specifieke praktijken
geïdentificeerd worden. Het lijkt dus van belang de verschillende begrippen én hun impliciete
onderliggende betekenissen van naderbij te bekijken.
3. Doelen van ouderparticipatie op school
Er is een consensus in de literatuur over het belang van de samenwerking tussen ouders en
leerkrachten in ECEC voorzieningen (Epstein, 1995; Mag, 2011; Guerra & Luciano, 2014;
Hujala et al., 2009; Kalin & Šteh, 2010; Margaritoiu & Eftimie, 2011). Het besef van het
belang van samenwerking tussen thuis en de kleuterschool en de gedeelde
opvoedingsverantwoordelijkheid groeit volgens sommige auteurs bij zowel ouders als
leerkrachten (Kalin & Šteh, 2010; Hujala et al., 2009; Guerra & Luciano, 2014). Er heerst
echter geen unanimiteit in de literatuur over wat dit belang precies inhoudt of met andere
woorden over wat de doelen van de samenwerking tussen leerkracht en ouders precies zijn.
3
3.1. ‘Het belang van het kind’
Wat het belang van het kind precies is, is afhankelijk van geval tot geval, evolueert over de
tijd en kan niet in een eenduidige definitie vastgelegd worden (Kinderrechtencommissariaat,
2013). Toch menen bepaalde auteurs dat ouderparticipatie in ‘het belang van het kind’ is.
Het belangrijkste doel van samenwerking in de vroege kindertijd is bijvoorbeeld volgens
Hujala et al. (2009) het empoweren van het kind tot een bewuste actor die controle heeft
over zijn of haar eigen leven. Agabrian en Millea (in Mag, 2011) stellen dat een coherente en
constructieve samenwerking tussen ouders en leerkrachten van belang is voor de
ontwikkeling en het welzijn van het jonge kind. Gezonde interacties tussen de leerkracht, de
ouders en het kind vormen namelijk de basis van de emotionele opvoeding volgens Mag
(2011). Hujala (in Hujala et al., 2009) zegt dat het partnerschap tussen ouders en
leerkrachten en de betrokkenheid van ouders in ECEC voorzieningen zoals de kleuterschool
cruciaal zijn in het implementeren en bereiken van resultaten met een hoge kwaliteit voor het
jonge kind. Bovendien zouden de sociale vaardigheden van kinderen verbeteren en agressie
verminderen door de betrokkenheid van ouders op school (Powell et al., 2010; McWayne et
al., 2004).
Bepaalde auteurs zeggen dat participatie in schoolactiviteiten ouders het inzicht kan geven in
hoe ze de ontwikkeling van hun kind in verband met school-gerelateerde zaken moeten
bevorderen (Powell et al., 2010; Mitchell, Wylie, & Carr, 2008). De samenwerking tussen
ouders en leerkracht wordt immers in vele bronnen gezien als uitermate belangrijk voor de
cognitieve ontwikkeling en het voorbereiden op het schools presteren van het kind (Bryant,
Peisner-Feinberg, & Miller-Johnson, 2000; Epstein, 1995; Powell et al., 2010; Henderson &
Berla, 1994). Dit kunnen we plaatsen in een internationale context van ‘schoolification’ waar
ECEC meer en meer wordt geconcipieerd als een voorbereiding op het lager onderwijs (Van
Laere, Peeters & Vandenbroeck, 2012). Zo is de belangrijkste reden om
samenwerkingsverbanden tussen ouders en leerkrachten te realiseren volgens onder andere
Epstein (1995) het helpen slagen van kinderen in hun schoolcarrière en in hun later leven.
McWayne et al. (2004) zeggen dat gunstige connecties tussen school en ouders de motivatie
van kinderen om te leren bevorderen. Bovendien zouden deze connecties een goede invloed
hebben op het ontwikkelen van sleutelvaardigheden die noodzakelijk zijn voor academisch
succes (McWayne et al., 2004). Zo is een ander aangehaald doel dat kinderen
boodschappen zouden ontvangen over het belang van school en een concrete connectie
tussen school en thuis vormen wanneer ze hun ouders zien bijdragen of participeren aan het
schoolgebeuren (Powell et al., 2010; Epstein, 1995). ECEC voorzieningen, waaronder de
kleuterschool, worden bovendien verondersteld vandaag een belangrijke rol te spelen in het
ondersteunen van families en het, samen met ouders, een goede start te geven tot
levenslang leren (Gaspar, in Hujala et al., 2009). Vanuit verschillende hoeken komt er echter
4
ook kritiek op deze ‘schoolification’ van ECEC, ook vanuit de OESO en de United Nations
Educational, Scientific and Cultural Organisation (UNESCO) (in Van Laere et al., 2012).
3.2. Ouderlijke vaardigheden
Naast doelen ten aanzien van de ontwikkeling van kinderen, zijn er ook auteurs die
ouderbetrokkenheid beargumenteren vanuit doelen ten aanzien van de ouderlijke
vaardigheden. Verschillende bronnen zeggen dat ouders veel van leerkrachten kunnen
leren, in het ‘belang van het kind’ (Mag, 2011; Gelfer, in Hughes & Mac Naughton, 2000;
Powell et al., 2010; Blândul, 2012; Guerra & Luciano, 2014). Deze auteurs menen dat
leerkrachten ouders zouden moeten onderrichten over de ontwikkeling van hun kind. Op die
manier leren ouders een beter onderscheid maken tussen gepaste en ongepaste
opvoedkundige vaardigheden (Hughes & Mac Naughton, 2000). Ook Guerra en Luciano
(2014) houden een pleidooi voor een goede relatie tussen ouders en leerkracht en om
samen inspanningen te leveren voor een opvoedkundig project voor hun kinderen. Mag
(2011) wijst daarnaast op het feit dat de relatie tussen kind en ouders sterk kan verbeteren
als de samenwerking tussen ouders en leerkracht goed zit. Deze ‘sociale steun’ van
leerkrachten aan ouders wordt met andere woorden verondersteld een buffer te zijn tegen
eventuele negatieve uitkomsten voor het kind (Geens & Vandenbroeck, 2014). Geens en
Vandenbroeck (2014) vragen aandacht voor het feit dat sociale steun in de literatuur
omschreven wordt als een vaststaand concept, waarbij de verschillende visies van zowel de
gevers als de ontvangers van deze steun ontbreken.
3.3. Doelen voor de gemeenschap
Net als ‘sociale steun’, omvat het concept ‘sociale cohesie’ ook een veelheid aan
betekenissen (Geens, 2015). Duncan en Te One (2012) beschouwen het versterken van de
sociale cohesie en solidariteit in de gemeenschap als een belangrijk doel van ECEC
voorzieningen zoals de kleuterschool. Volgens deze auteurs spelen leerkrachten die de
kinderen, gezinnen en de gemeenschap kennen een sleutelrol in de sociale cohesie van die
gemeenschap (Duncan & Te One, 2012). Sociale voorzieningen zoals de kleuterschool
worden dus verondersteld een brugfunctie te vervullen tussen verschillende gezinnen. De
mogelijke rol van professionelen in het stimuleren van informeel contact wordt echter nog
steeds onderschat (Geens & Vandenbroeck, 2014). Uit het onderzoek van Geens (2015)
blijkt dat ouders het verlangen naar sociale steun en sociale cohesie uiten maar dat hun
ervaringen afhankelijk zijn van hoe ze de rol van zichzelf of van de voorziening zien.
Verschillende ouders zeggen in dit onderzoek dat ze op zichzelf aangewezen zijn om
contacten met andere ouders te leggen, wat niet altijd eenvoudig is (Geens, 2015). Men
gaat er vaak van uit dat sociale contacten tussen ouders ‘spontaan’ moeten ontstaan, terwijl
blijkt uit het onderzoek van Geens (2015) dat het voor ouders niet gemakkelijk is om
5
conversaties te starten. Met andere woorden: het is niet omdat ouders elkaar op school
passeren, dat ze er ook toe komen om elkaar echt te ontmoeten (Geens, 2015). Zonder
speciale aandacht voor het faciliteren van deze contacten blijven interacties afwezig of
gebeuren ze enkel per toeval. Toch blijkt dat professionelen in ECEC voorzieningen het niet
altijd hun taak vinden om gesprekken tussen ouders op gang te brengen (Geens, 2015).
3.4. Vaardigheden van leerkrachten
Ook voor leerkrachten worden in de literatuur doelen van de samenwerking met ouders
beschreven. Zo haalt Epstein (1995) vlottere oudercontacten en communicatie met ouders
aan, alsook andere verbeterde connecties met families en de gemeenschap. Daarnaast
vermeldt Epstein (1995) ook dat leerkrachten families beter zouden begrijpen indien er
sprake is van partnerschap met ouders.
4. Participatie instrumenteel ingevuld
Er lijkt consensus in de mainstream literatuur te zijn over het belang van ouderlijke
betrokkenheid in ECEC voorzieningen. We zagen echter dat er over de doelen die dit belang
dienen evenwel minder overeenstemming is. Men loopt het risico op instrumentalisering van
ouders wanneer men de doelen van participatie buiten die participatie om vastlegt
(Beresford, 2000). Partnerschap veronderstelt een gelijkwaardigheid in de relatie maar wordt
in vele bronnen eenzijdig en instrumenteel opgelegd. Men kan dan onmogelijk spreken van
een wederkerige samenwerking (Van Laere, Vandenbroeck & Peeters, 2011). Van Houte et
al. (2013) stellen het als volgt: “verwijzen naar gelijkheid in een context van ongelijkheid is
eerder paradoxaal en resulteert in een instrumenteel begrip van partnerschap waarbij het
belang van ouderlijke betrokkenheid benadrukt wordt om de gewenste uitkomsten door
professionele interventies te realiseren” (p. 7).
Vandenbroeck, De Stercke en Gobeyn (2012) zeggen dat van ouders wordt verwacht dat ze
betrokken zijn bij het helpen behalen van de doelen die de school stelt. Ouders worden
echter niet mee betrokken in het bepalen van die doelen. Er is sprake van een democratisch
deficit in het mee bepalen van de wenselijke uitkomsten van de school (Vandenbroeck et al.,
2012). Deze auteurs suggereren dat men ouders niet op instrumentele wijze moet betrekken
(bijvoorbeeld om schoolresultaten te verbeteren) maar dat er echt naar hen geluisterd dient
te worden zelfs als dat betekent dat enkele dierbare uitgangspunten van de kleuterschool in
vraag gesteld worden (Vandenbroeck et al., 2012). De functie en doelen van voorschoolse
voorzieningen zoals de kleuterschool zouden onderhandeld moeten worden tussen lokale
gemeenschappen, praktijkmedewerkers, beleidsmakers én ouders (Vandenbroeck et al.,
2012).
6
Vandenbroeck (2010) geeft aan hoe belangrijk het is dat verschillende familieculturen
opgenomen worden in het curriculum van ECEC voorzieningen zoals de kleuterschool. Dit
betekent niet dat het kind gereduceerd moet worden tot zijn of haar culturele achtergrond
waarbij de diversiteit binnen culturen en de constructie van meervoudige identiteiten van
mensen genegeerd worden. Dit vraagt wel een betrokkenheid van ouders in de kleuterklas
waarbij leerkrachten luisteren naar wat belangrijk is in dit specifieke gezin (Vandenbroeck,
2010) in plaats van enkel ouders te onderrichten. Dit vraagt van leerkrachten om hun
vooroordelen opzij te schuiven en actie te ondernemen om alle ouders op een gepaste
manier te betrekken (DECET, in Vandenbroeck, 2010).
5. Vormen van participatie
Verschillende formele en informele mechanismen worden gebruikt om participatie aan te
moedigen (OECD, z.j.). Scholen kunnen kiezen voor welke belangrijke doelen ze welke
praktijken willen inzetten (Epstein, 1995). Welke doelen een school belangrijk vindt, zal met
andere woorden gelinkt worden aan een bepaalde, gewenste vorm van ouderlijk
participeren. Vaak voorkomende praktijken die het onderzoek en de praktijk van
ouderbetrokkenheid domineren zijn volgens Hill en Taylor (in Powell et al., 2010):
ouderparticipatie in de klas, deelnemen aan oudercontacten, lid zijn van het oudercomité en
het participeren aan sociale evenementen van de school.
Vandenbroeck (2010) vraagt aandacht voor het verschil tussen participatie en betrokkenheid.
Participatie is maar één mogelijke manier om ouders te betrekken. Vaak gaat het om
vergaderingen waarbij ouders ofwel gevraagd worden te luisteren naar de leerkracht als
expert ofwel zichzelf actief te uiten. Deze ontmoetingen kunnen erg waardevol zijn om
bijvoorbeeld dagelijkse activiteiten in de klas te bespreken. Anderzijds kan zelfexpressie
meer gebruikelijk zijn in bepaalde families dan in andere. Vandenbroeck en Bouverne-De Bie
(2006) wijzen op het feit dat de focus op onderhandelen en zelfexpressie een westerse
middenklasse norm is. Deze zelfde verwachten stelt men echter tegenover ouders met een
andere sociale of etnisch-culturele achtergrond, die hier niet altijd even veel mee vertrouwd
zijn (Spivak, 1988). Hierdoor kan het zijn dat deze ouders deels afhankelijk zijn van de
leerkracht om uit hun naam te spreken in plaats van echt zelf een stem te krijgen (Spivak,
1988). Op die manier kunnen op een subtiele en onbewuste manier bestaande
machtsrelaties gereproduceerd worden en dit in het voordeel van een reeds geprivilegieerde
groep ouders en kinderen (Vandenbroeck & Bouverne-De Bie, 2006). Betrokkenheid
anderzijds gaat om een grotere variëteit aan mogelijkheden om zaken met elkaar uit te
wisselen (Vandenbroek, 2010). Moss (2012) omschrijft zo bijvoorbeeld pedagogische
documentatie als democratische praktijk waarbij zowel ouders als professionelen betekenis
7
proberen te geven aan de pedagogische praktijk. Hij erkent zo het feit dat er altijd meerdere
invalshoeken zijn om naar opvoedkundige activiteiten te kijken waarbij betekenis ontstaat
door de verschillende perspectieven van de betrokken personen te combineren (Moss,
2012).
Niet alleen ouders maar ook leerkrachten zijn een heterogene groep van individuen (Kalin &
Šteh, 2010; Mag, 2011). Ouders en opvoeders hebben verschillende vormen, maten,
attituden en emoties (Gascoigne, 2012). Ouders hebben bovendien diverse culturele,
etnische en sociaaleconomische achtergronden en maken de opvoeding waar vanuit
verschillende contexten. Verschillende ouders gaan de samenwerking met de leerkracht dan
ook aan om heel uiteenlopende redenen en met verschillende verwachtingen (Kalin & Šteh
2010). Hetzelfde is waar voor leerkrachten. Deze heterogeniteit betekent volgens Ebbeck en
Waniganayake (in Hujala et al., 2009) dat leerkrachten een variëteit aan flexibele
vaardigheden voor coöperatie dienen te ontwikkelen. Kalin en Šteh (2010) geven net als
Powell et al. (2010) aan dat indien er gevarieerde manieren van coöperatie en betrokkenheid
voorgesteld worden aan ouders de kans groter is dat meer van hen zich aangetrokken zullen
voelen om te coöpereren. Margaritoiu en Eftimie (2011) zeggen echter dat door een groot
aantal taken in een overwegend bureaucratisch onderwijssysteem leerkrachten niet de wil,
tijd of energie hebben om samen te werken met de ouders van hun leerlingen. De vraag is
bovendien of leerkrachten wel voldoende gekwalificeerd zijn om op een geschikte en
gevarieerde manier te coöpereren met de verschillende ouders van hun leerlingen (Kalin &
Šteh, 2010). Centrale vaardigheden die leerkrachten dienen te ontplooien, hebben te maken
met participatie, communicatie en organisatie. Luisteren en assertieve vaardigheden zijn
daarbij in het bijzonder belangrijk (Kalin & Šteh, 2010). Bijkomende training van deze
luistervaardigheden bij leerkrachten is belangrijk (Mag, 2011; Margaritoiu & Eftimie, 2011)
maar niet genoeg. Ook de wil van leerkrachten om te begrijpen en te helpen is essentieel in
het werken met kinderen en ouders (Kottler & Kottler, in Kalin & Šteh, 2010). Geens (2015)
zegt dat men toekomstige professionelen moet voorbereiden op het werken met kinderen
maar ook met gezinnen en zelfs met de brede gemeenschap. Naast het ontplooien van
persoonlijke vaardigheden is het van belang dat scholen een coherente visie en beleid
uitwerken om tot een kwaliteitsvolle samenwerking te kunnen komen tussen ouders en
leerkrachten (Kalin & Šteh, 2010; Epstein, 1995).
Uit de meta-analyse van Hughes en Mac Naughton (2000) blijkt echter dat leerkrachten vaak
in een rol van spreker zitten. Ze geven informatie aan ouders die ze dikwijls als onwetend
beschouwen. Van Houte et al. (2013) zeggen dat er in de praktijk van de Centra voor
Kinderzorg en Gezinsondersteuning (CKG) in Vlaanderen vaak een spanning is tussen het
engagement van professionelen naar ouders toe enerzijds tegenover professionelen die
8
zichzelf als expert beschouwen in interventies naar ouders toe anderzijds. Mag (2011) geeft
aan dat ook leerkrachten ouders wel willen betrekken in het kleuteronderwijs maar tegelijk
hun rol als gespecialiseerde expert willen behouden. Kalin en Šteh (2010) beweren dat
ouders de leerkracht vaak ook in deze superieure positie van expert plaatsen. Dit is
tegengesteld aan de attitude dat in geval van problemen er samen naar een oplossing
gezocht dient te worden, een stelling waar zowel leerkrachten als ouders mee akkoord gaan
in het onderzoek van Kalin en Šteh (2010). Ook andere bronnen (o.a. Powell et al., 2010;
Blândul, 2012; Margaritoiu & Eftimie, 2011; Hujala et al., 2009) gaan impliciet of expliciet
veeleer uit van eenrichtingsverkeer in het communiceren van leerkrachten naar ouders toe
ook al benadrukt men hiernaast vaak paradoxaal genoeg het belang van een heen-en-weer
communicatie.
6. Visie op ouders: deficit denken en conditionele participatie
Participatie kan aan iedere betrokkene de kans geven om als actor op te treden. Langs de
andere kant kan iets wel benoemd worden als coöperatie maar herleid worden tot het louter
trainen van ouders in gewenste opvoedkundige vaardigheden (Guerra & Luciano, 2014).
Bepaalde auteurs gaan er van uit dat ouders niet de juiste kennis of vaardigheden bezitten
om hun kind op te voeden en dat ze dus bereid moeten zijn om deze te leren van
professionelen. Dit deficit denken over ouders komt in een bepaalde literatuur rond
ouderparticipatie aan bod.
Blândul (2012) zegt dat de meeste ouders het te druk hebben of ongeïnteresseerd zijn om
samen te werken met leerkrachten. Ook Margaritoiu en Eftimie (2011) zoeken de verklaring
voor lage participatiecijfers van ouders op school in desinteresse van ouders of hun gebrek
aan verantwoordelijkheid voor de schoolactiviteiten van hun kind. Ouders beseffen volgens
deze auteurs niet altijd hoe belangrijk hun participatie op school is voor de opvoeding van het
kind (Margaritoiu & Eftimie, 2011). Hughes en Mac Naughton (2000) geven aan dat
dergelijke bronnen ouders als onwetend voorstellen en geven hierbij de bedenking dat als
het uitgangspunt van ouderparticipatie de onwetendheid van ouders is, dit amper een aanzet
kan genoemd worden om samen te willen werken met de leerkracht van hun kind. Ouders
zouden volgens verschillende auteurs door ‘partnerschap’ met de leerkracht betere
opvoeders worden, eens ze weten wat leerkrachten weten (Hughes & Mac Naughton, 2000).
Hierdoor zouden ze meer zelfvertrouwen krijgen in hun ouderschapsvaardigheden (Epstein,
1995) en bijgevolg ook meer samenwerking met de leerkracht wensen (Hughes &
MacNaughton, 2000). Ouderschap in huidige tijden is volgens Mag (2011) niet gemakkelijk
en dus blijft het belangrijk dat leerkrachten het verschil maken. Mag (2011) maakt zich
zorgen over het gedrag en de emotionele gezondheid van jonge kinderen vandaag, over
9
gebrekkig ouderschap en kinderen die opgroeien in gebroken gezinnen. Deze auteur pleit
voor de samenwerking tussen ouders en leerkrachten ter bevordering van het dichtmaken
van de sociale en opvoedkundige kloof. Ouders kunnen leren hoe ze de gezondheid en
sociale en emotionele ontwikkeling van hun kind kunnen verbeteren alsook of deze klaar zijn
om te leren. Mag (2011) stelt vanuit dit deficit denken over ouders heel paradoxaal een
programma voor waarbij ouders en leerkrachten als ‘partners’ hun perspectieven op de
opvoeding van het jonge kind kunnen delen. Toenemend bewijs suggereert volgens deze
auteur immers dat elke vorm van ‘familiale ondersteuning’ in ECEC voorzieningen minder de
focus zou moeten leggen op ouderlijke deficits maar juist ouders moet aanmoedigen hun
kind te helpen een meer positieve leeridentiteit te ontwikkelen en een meer positieve kijk op
wat ze kunnen bereiken (Mag, 2011). Deze auteur vertrekt tegenstrijdig genoeg zelf vanuit
de onkunde van ouders om haar stelling hard te maken dat er geen nadruk mag gelegd
worden op ouderlijke deficits. Uitgaande van deze nood aan familiale ondersteuning,
ingevuld als ‘partnerschap’, impliceert Mag (2011) toch zelf weer de ontoereikendheid van
ouders.
Internationaal blijken ook veel problemen in voorschoolse voorzieningen te ontstaan door de
‘othering’ van de kennis van ouders (Hughes & Mac Naughton, 2000). Deze auteurs
schrijven dat in veel literatuur uitgegaan wordt van de kennis van ouders als ‘anders’ dan
professionele kennis. De kennis van ouders wordt als inadequaat, misleidend of zelfs ronduit
fout beschouwd (Hughes & Mac Naughton, 2000). Professionelen zouden volgens deze
auteurs uitgaan van de volgende drie zaken: (1) de kennis van ouders volstaat niet om
kinderen op te voeden. Ouders moeten dus bereid zijn te leren van professionelen over hoe
adequaat op te voeden. (2) De kennis van ouders over hun kind is bovendien supplementair
(en niet complementair) aan de kennis van professionelen. En (3) de kennis van ouders is
onbelangrijk. Kortom, ouderlijke kennis wordt internationaal vaak gezien als een wenselijke
aanvulling bij de beslissingen van de leerkracht eerder dan als noodzakelijke component van
die beslissingen (Hughes & Mac Naughton, 2000). Bovendien kan dit als supplementair
beschouwen van kennis van ouders, impliceren dat leerkrachten het recht hebben om te
weten wat er thuis gebeurt. Dit kan dan weer het gevaar inhouden dat als leerkrachten niet
akkoord gaan met de opvoedingstechnieken van ouders, ze menen het recht te hebben om
in te grijpen. De kans op toenemend (overheids)interventionisme in het gezin kan amper een
aantrekkelijke aanzet tot samenwerking genoemd worden (Hughes & Mac Naughton, 2000).
Hujala et al. (2009) geven aan dat vooral ouders met een teruggetrokken attitude riskeren
outsiders te worden van hun eigen ouderschap en dit kan via ‘partnerschap’ verholpen
worden. Participatie wordt aldus vertaald in het leren aan ouders hoe ze hun kinderen
kunnen opvoeden. Ouders die hun kennis niet willen of kunnen professionaliseren worden
10
niet alleen als onwetend beschouwd maar ook als hun plicht verzuimend tegenover het kind
en de natie (Hughes & Mac Naughton, 2000). Ook Margaritoiu en Eftimie (2011) geven aan
dat het de plicht is van ouders te participeren in het onderwijs van hun kind. Deze invalshoek
van ‘ouderlijke plicht’ gaat uit van een consensus van de door de natie veronderstelde
doelen (Hughes & Mac Naughton, 2000). Ouders die deze veronderstelde doelen in vraag
stellen of op een alternatieve manier wensen betrokken te worden in de schoolopleiding van
hun kind, riskeren marginalisatie waarbij hun particuliere kennis en vaardigheden genegeerd
worden (Hughes & Mac Naughton, 2000). De participatie van ouders wordt in deze bronnen
dus conditioneel omschreven. Ebbeck en Waniganayake (in Hujala et al., 2009) vragen
aandacht voor de individuele verschillen in vaardigheden tussen ouders om een relatie te
ontwikkelen en in stand te houden met de leerkracht van hun kinderen. Een aantal auteurs
zeggen dat ouders het belang van ouderbetrokkenheid wel erkennen maar niet altijd de
kennis of vaardigheden hebben voor coöperatie in de praktijk (Kalin & Šteh, 2010; Blândul,
2012). Het niet coöpereren is dan volgens deze auteurs eerder een gebrek aan ouderlijke
vaardigheden dan een gebrek aan goede wil. (Soo-Yin, in Kalin & Šteh, 2010; Margaritoiu &
Eftimie, 2011).
Hujala et al. (2009) veronderstellen bovendien dat ouders op termijn ‘empowered’ kunnen
worden door leerkrachten als partners en daardoor meer actief kunnen participeren.
Empowerment gaat oorspronkelijk over het delen van macht teneinde sociale systemen te
veranderen (Vandenbroeck et al., 2015). Hujala et al. (2009) vullen deze term echter in als
een individuele kwaliteit van mensen en gaan op die manier de status quo bevestigen door
ouders te trainen op een gewenste manier te gaan participeren. Deze auteurs vullen, buiten
ouders om, conditioneel in wat partnerschap zou moeten zijn namelijk actief participeren als
ideaal. Daarmee sluiten ze onvermijdelijk bepaalde ouders in en uit. Hierdoor lijkt het geen
verrassing dat internationaal in programma’s met betrekking van ouders als onderwijzers
(parents as teachers) in het onderwijs net die ouders aangesproken worden uit etnisch-
culturele minderheden en lagere sociaaleconomische klassen die niet de macht of het
zelfvertrouwen hebben om een dergelijke ‘betrokkenheid’ te weigeren (Hughes & Mac
Naughton, 2000).
7. Beleid
7.1. Nationaal beleid
Hujala et al. (2009) geven aan dat de gepercipieerde rol van de leerkracht in de
samenwerking met ouders sterk kan verschillen afhankelijk van het nationaal beleid en de
dominante waarden in een bepaald land. Patronen van ouderlijke betrokkenheid in ECEC
voorzieningen variëren immers internationaal (OECD, z.j.). Ook de ministeries waaronder
11
ECEC voorzieningen zich situeren, kunnen verschillen van land tot land (Hujala et al., 2009).
Er zijn landen die een geïntegreerd systeem kennen waarbij de zorg en educatie van jonge
kinderen geïntegreerd zijn in één voorziening. In deze landen zoals Estland, Spanje,
Slovenië, Denemarken en Zweden is het ministerie van onderwijs hiervoor verantwoordelijk
(Van Laere et al., 2011). De Vlaamse Gemeenschap in België kent echter net als onder
andere Frankrijk, Italië, Nederland en Roemenië een split systeem. Hierbij wordt een
onderscheid gemaakt tussen zorgvoorzieningen, de kinderopvang, voor kinderen tussen nul
en drie jaar en educatieve voorzieningen, het kleuteronderwijs, voor kinderen van twee en
een half tot zes jaar. Twee verschillende ministeries zijn verantwoordelijk voor enerzijds de
kinderopvang en anderzijds het kleuteronderwijs in Vlaanderen (Van Laere et al., 2011),
respectievelijk het ministerie voor welzijn, volksgezondheid en gezin voor de kinderopvang
en het ministerie van onderwijs en vorming voor het kleuteronderwijs.
Hoe de relatie tussen ouders en leerkrachten in de kleuterschool precies ingevuld wordt, is
mede afhankelijk van de nationale voorschriften in ieder land: nationale wetgeving,
administratieve structuren en richtlijnen van het regime definiëren de elementaire taken van
professionelen in ECEC voorzieningen en de rol die ouders in deze voorzieningen zoals de
kleuterschool spelen (Hujala et al., 2009). Hujala et al. (2009) geven bovendien aan dat de
sociale, economische en politieke omstandigheden in een land kunnen veranderen waardoor
ouders meer of minder gaan participeren in ECEC voorzieningen.
7.2. Competentieprofielen
De grootste nadruk in de meeste competentieprofielen voor professionelen in ECEC
voorzieningen in Europa ligt op het ontwikkelen van kennis over de zorg en educatie aan
kinderen (Van Laere et al., 2011). In slechts enkele competentieprofielen is er aandacht voor
bredere domeinen zoals bijvoorbeeld ouderparticipatie (Van Laere et al., 2011). Als
communicatie met ouders vermeld wordt, wordt deze dikwijls instrumenteel ingezet in het
belang van de ontwikkeling van het kind. Het perspectief op vaardigheden van ouders en
gezinnen is minder ontwikkeld in de meeste competentieprofielen of beperkt tot een
instrumentele invulling eerder dan dat het belang van democratische participatie in de co-
constructie van ECEC benadrukt wordt (Van Laere et al., 2011). Voor professionelen
werkzaam in de kinderopvang zijn bovendien andere kwalificaties vereist dan voor de
leerkrachten in het kleuteronderwijs in Vlaanderen (Van Laere et al., 2011).
Probleemstelling
Het is duidelijk dat er – ondanks de consensus over het belang van ouderbetrokkenheid –
geen eensgezindheid is in de literatuur over wat dit precies betekent. Er zijn met andere
12
woorden verschillende redenen waarom ouderbetrokkenheid in de literatuur belangrijk wordt
bevonden en verschillende doelen die dit belang dienen. Bovendien komt er kritiek op het feit
dat ouders niet betrokken worden bij wat de doelen van betrokkenheid geacht worden te zijn.
We zagen ook dat er heel wat kritiek is op de enge manier waarop “partnerschap” wordt
ingevuld, op de negatieve kijk op ouders en op de beperkte aandacht voor de verschillende
achtergronden van ouders. Dat roept de vraag op hoe het met deze thema’s gesteld is in
Vlaanderen en onze aandacht zal zich hierbij toespitsen op het Vlaamse kleuteronderwijs:
- de redenen voor ouderlijke betrokkenheid,
- de concrete interacties tussen ouders en leerkrachten, en
- de aandacht voor diversiteit aan gezinnen.
We zagen dat het beleid mee vorm geeft aan de rol die ouders kunnen spelen in de
voorschoolse voorzieningen. Bovendien zagen we dat er internationaal weinig aandacht is
voor het werken met ouders in de opleidingen van professionelen in de voorschoolse sector.
We willen dus onderzoeken vanuit welke achterliggende, impliciete of expliciete, ideeën het
beleid vertrekt om de rol van ouders in het kleuteronderwijs in Vlaanderen te omschrijven.
Volgende vragen komen hierbij aan bod:
- Welke doelen dient samenwerking met ouders volgens verschillende beleidsniveaus?
- Welke terminologie gebruiken beleidsteksten om de meest wenselijke relatie tussen
ouders en leerkrachten te conceptualiseren?
- Hoe verwacht men dat de relatie tussen leerkrachten en ouders concreet vorm krijgt?
- Vanuit welke visie op ouders vertrekt men en hoe gaat men om met de
maatschappelijke diversiteit?
Methodologie
1. Onderzoeksmateriaal
1.1. Beleidsteksten van de Vlaamse overheid
De Vlaamse Overheid kent een scala aan beleidsteksten over het kleuteronderwijs. We
selecteerden recente teksten (van de laatste twaalf jaar) vanuit het beleidsdomein Onderwijs
en Vorming. Dit omvat de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR), dit is de strategische adviesraad
voor het beleidsdomein (twaalf geselecteerde teksten, goed voor 539 pagina’s), de Vlaamse
minister van onderwijs en de organisaties die samen de Vlaamse onderwijsadministratie
vormen (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, z.j.). Vanuit de Vlaamse
onderwijsadministratie selecteerden we teksten van drie van de vijf organisaties, namelijk het
Departement Onderwijs en Vorming, verantwoordelijk voor het uitstippelen van het Vlaamse
13
onderwijsbeleid (vijf geselecteerde teksten, 152 pagina’s analysemateriaal), en twee
agentschappen die het beleid uitvoeren: de onderwijsinspectie (drie teksten, 440 pagina’s)
en het Agentschap voor Onderwijsdiensten (AgODi) (twee beleidsteksten, 175 pagina’s)
(Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, z.j.). Beleidsteksten van het Agentschap voor
Hoger Onderwijs, Volwassenenonderwijs en Studietoelagen (AHOVOS) en van het
Agentschap voor Infrastructuur in het Onderwijs (AGIOn) worden niet geselecteerd omwille
van hun niet-aansluitende bevoegdheden bij het onderwerp van deze masterproef.
Daarnaast hebben we twee teksten van het voormalige Agentschap voor
Onderwijscommunicatie (AOC), sinds 2014 geïntegreerd in het Departement Onderwijs en
Vorming (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, z.j.), geselecteerd. Ten slotte krijgen
ook informatiebrochures van de Vlaamse overheid in verband met het kleuteronderwijs in
deze masterproef een plek (zeven beleidsteksten, 708 pagina’s).
De geselecteerde beleidsteksten zijn recent: ze dateren van 2004 tot 2015 zodanig dat we
het beleid van drie opeenvolgende ministers van onderwijs en vorming bestuderen. De
huidige minister van onderwijs en vorming in de Vlaamse regering is Hilde Crevits (Christen-
Democratisch & Vlaams [CD&V]). Frank Vandenbroucke (Socialistische Partij Anders [sp.a])
was minister van onderwijs en vorming gedurende de periode 2004-2009 en Pascal Smet
(sp.a) bekleedde dit ambt van 2009-2014.
In totaal werden negenentwintig teksten van de Vlaamse Overheid geselecteerd (zie bijlage
2 voor de bronnenlijst). De geselecteerde teksten hebben een breed arsenaal aan
onderwerpen te linken aan het kleuteronderwijs in Vlaanderen.
1.2. Netten en koepels
Traditioneel worden er drie onderwijsnetten onderscheiden (Vlaams ministerie voor
onderwijs en vorming, 2007) die elk een eigen visie hebben op het takenpakket van de
scholen binnen de scholengemeenschap. De inrichtende machten van deze netten zijn
georganiseerd in koepels. In deze masterproef komt een selectie van teksten van deze
onderwijsnetten en koepelorganisaties aan bod. Het gaat om het gemeenschapsonderwijs
(GO!); het gesubsidieerd officieel onderwijs (OGO) met als koepels het
Onderwijssecretariaat van de Steden en gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap (OVSG)
en het Provinciaal Onderwijs Vlaanderen (POV); en het gesubsidieerd vrij onderwijs (VGO),
ingericht door een privépersoon of privé-organisatie met als belangrijkste koepel het Vlaams
Secretariaat van het Katholiek Onderwijs (VSKO). Daarnaast zijn er ook protestantse,
joodse, orthodoxe, islamitische,… scholen. Naast deze confessionele scholen zijn er ook
scholen die niet aan een godsdienst gebonden zijn (Vlaams ministerie voor onderwijs en
vorming, 2007). Voorbeelden zijn de methodescholen (op basis van de inzichten van Freinet,
Montessori of Steiner) die specifieke pedagogische methoden toepassen (Vlaams Ministerie
14
van Onderwijs en Vorming, 2007). Verschillende methodescholen zijn samen met
ervaringsgerichte en project-scholen onderdeel van een kleine koepel, namelijk de Federatie
van Onafhankelijke Pluralistische Emancipatorische Methodescholen (FOPEM).
Van volgende koepels in het Vlaamse onderwijslandschap zullen we teksten analyseren (zie
bijlage 3 voor de bronnenlijst): GO! (acht beleidsteksten, 420 pagina’s analysemateriaal),
OVSG (zeven beleidsteksten, 156 pagina’s), POV (vijf beleidsteksten, 557 pagina’s), VSKO
(zeven beleidsteksten, 872 pagina’s) en FOPEM (elf beleidsteksten, 148 pagina’s). De
achtendertig bestudeerde teksten omschrijven de visie, de missie en/of het pedagogisch
project van de desbetreffende koepel. Ook recente, beschikbare jaarverslagen voor de
Vlaamse regering per onderwijskoepel komen aan bod in deze analyse aangezien zij een
bondige samenvatting geven van de werking van de koepels het jaar voordien. Ten slotte
nemen we ook pedagogische begeleidingsplannen onder de loep. Van iedere geselecteerde
koepel namen we het pedagogisch begeleidingsplan voor de drie schooljaren (2015-2018) in
de analyse op.
2. Tekstanalyse
Gezien de aard van de onderzoeksvragen is geopteerd voor een kwalitatieve
onderzoeksopzet. We voeren een thematische analyse uit waarbij de drie onderling
verweven thema’s die uit de literatuurstudie naar voor komen, dienen als kader om de
geselecteerde beleidsteksten te analyseren. Het eerste thema omvat redenen voor ouderlijke
betrokkenheid en waartoe participatie van ouders dient volgens deze teksten. De interactie
tussen ouders en leerkrachten, is onderzocht als tweede thema. En ten slotte gaat het derde
thema over hoe de diversiteit tussen verschillende families een plaats krijgt en beschreven
wordt.
We doorzochten de negenentwintig geselecteerde teksten van het beleidsdomein Onderwijs
en Vorming en de achtendertig teksten van de Vlaamse onderwijskoepels op basis van een
aantal zoekwoorden: ‘ouder’, ‘gezin’, ‘partner’, ‘opvoed’ en ‘huis’. Alle paragrafen die één of
meerdere van deze woorden bevatten (of samenstellingen van deze woorden), werden
grondig gelezen en, indien relevant voor dit onderzoek, handmatig onder één of meerdere
van de drie thema’s geordend. Op basis van deze citaten verfijnden we deze drie thema’s in
subthema’s die als kapstok dienen voor het uitschrijven van de resultaten. We gebruiken
verschillende citaten uit de beleidsteksten in deze masterproef om zo dicht mogelijk bij deze
opvattingen te blijven. Een aantal citaten pasten niet binnen één van de subthema’s en
werden dan ook niet verder mee genomen in het onderzoek.
15
Resultaten
1. Redenen voor ouderlijke betrokkenheid
In heel wat beleidsteksten van het beleidsdomein Onderwijs en Vorming besteedt men in
meerdere of mindere mate aandacht aan ouders. Elk van deze teksten benadrukt, impliciet
of expliciet, het belang van participatie en ouderlijke betrokkenheid in het schoolgebeuren
van hun kind. Ouders komen om velerlei redenen aan bod in deze beleidsteksten. Alle
beleidsteksten van het departement Onderwijs en Vorming leggen het doel van de
ouderbetrokkenheid volledig of gedeeltelijk buiten de betrokkenheid zelf. Ouders komen
onder andere aan bod in deze Vlaamse beleidsteksten over onderwijs vanuit de aandacht
voor een probleem. Een andere reden voor de aanwezigheid van ouders in deze teksten is
het ‘belang’ van de gemeenschap of het ‘belang’ van het kind. Andere redenen waarom
ouders aan bod komen in Vlaamse beleidsteksten van het beleidsdomein Onderwijs en
Vorming is om de opvoeding thuis en op school af te stemmen op elkaar of vanuit aandacht
voor schoolkeuzes.
Ook in de beleidsteksten van de Vlaamse Onderwijskoepels vinden we gelijkaardige thema’s
terug. Ouders krijgen in deze teksten ook een plaats om redenen die buiten de
betrokkenheid liggen. Een belangrijk extra thema dat we in deze teksten terug vinden is de
betrokkenheid van ouders vanuit de aandacht voor differentiatie. Daarnaast zijn er ook een
aantal beleidsteksten van de Vlaamse Onderwijskoepels die de reden voor
ouderbetrokkenheid volledig binnen die betrokkenheid zelf situeren.
1.1. Reden voor ouderlijke betrokkenheid is die betrokkenheid: participatie als doel
In geen enkel van de negenentwintig geanalyseerde beleidsteksten van het beleidsdomein
Onderwijs en Vorming waarin ouders in de basisschool of kleuterschool aan bod komen, lijkt
de reden voor ouderbetrokkenheid volledig binnen die betrokkenheid te liggen.
Wat betreft de Vlaamse Onderwijskoepels, is vooral in teksten over methodescholen
ouderbetrokkenheid zelf de belangrijkste reden van die ouderbetrokkenheid. Zo geeft het
GO! (2012b) aan: “voor methodescholen is de participatie van leerlingen, ouders en het
schoolteam fundamenteel. Ouders zijn partners en deskundigen in het opvoedingsproject,
maar voor het onderwijs zijn de leerkrachten de deskundigen” (p. 20). In verschillende
beleidsteksten van FOPEM benadrukt men eveneens het belang van de participatie van
ouders. Men wil de sterktes en de capaciteiten van ouders benutten en samen brengen
binnen de school door ouderparticipatie (Denys, 2012a). Volgens deze beleidsteksten is
inbreng van ouders in klasactiviteiten en betrokkenheid van ouders in de school een
basisprincipe van de FOPEM-scholen (FOPEM, 2007, 2013, 2015; Denys, 2012a). Naast
16
betrokkenheid in de klaswerking, bijvoorbeeld de weekopening op maandagmorgen (Denys,
2012a), de betrokkenheid op feesten en fora, werkgroepen en klusdagen (FOPEM, 2013), of
het toevertrouwen van het beheer van de schoolwebsite aan een ouder (De Clercq, 2007),
vindt FOPEM het ook belangrijk dat ouders betrokken zijn bij het oprichten en de organisatie
van de school (FOPEM, 2007, 2013). Zo staat in een FOPEM-nieuwsbrief over de identiteit
en methodescholen van FOPEM: “In FOPEM-scholen besturen ouders ook effectief mee. Ze
worden gehoord en geven hun inbreng over de organisatie van de school en de
pedagogische uitwerking ervan” (FOPEM, 2013, p.7). Los van methodeonderwijs, spreekt
enkel het POV in twee jaarverslagen van ouderparticipatie en ouderbetrokkenheid zonder de
reden hiervoor daarbuiten te leggen (POV, 2011, 2012).
1.2. Redenen voor ouderlijke betrokkenheid buiten die betrokkenheid: participatie als
middel
Naast beleidsteksten die aandacht hebben voor ouderlijke betrokkenheid omwille van die
betrokkenheid, wordt de participatie van ouders in andere beleidsteksten naar voor
geschoven als middel om een bepaald doel te bereiken.
1.2.1. Probleem oplossen
Ouderbetrokkenheid komt in verschillende beleidsteksten van het beleidsdomein Onderwijs
en Vorming naar voor als onderdeel van de aanpak van een bepaald probleem. Investeren in
partnerschap tussen ouder, leerling en schoolteam kan volgens de VLOR preventief een
antwoord bieden op opkomende problemen (VLOR, 2015). Een voorbeeld van een dergelijk
probleem is het oplossen van kinderarmoede (VLOR, 2013a). Ook het inhalen van een
taalachterstand wordt in bepaalde beleidsteksten naar voor geschoven als het doel van
ouderparticipatie (“Conceptnota samen taalgrenzen verleggen,” 2011; VLOR, 2013b). Zo
lezen we in de “Conceptnota samen taalgrenzen verleggen” (2011):
Een succesvolle instroom van anderstalige kinderen in ons onderwijs, niet alleen van
nieuwkomers, heeft niet alleen te maken met de snelheid waarmee ze de
instructietaal aanleren, maar ook met de mate waarin het schoolteam en de leraar
vertrouwen van de kinderen krijgen, en de mate waarin de ouders bij de school van
hun kinderen betrokken worden, en zich engageren voor het aanbod dat de school
hen doet. (p. 14)
Ook het probleem van onbetaalde schoolfacturen kan volgens bepaalde beleidsteksten via
ouderbetrokkenheid opgelost geraken (VLOR, 2013a). Opvallend in verschillende
beleidsteksten is de nadruk op de verantwoordelijkheid van ouders om zich actief te gaan
inzetten voor ouderbetrokkenheid op school zodanig dat het probleem, dat buiten henzelf is
vast gelegd, zou opgelost geraken.
17
Verschillende beleidsteksten van de Vlaamse schoolkoepels wenden ouderbetrokkenheid
eveneens aan vanuit deze zelfde problemen. Zo is de reden voor ouderbetrokkenheid in
bepaalde beleidsteksten de kansenbevordering voor kinderen in armoede (Denys & De
Clercq, 2007; Denys, 2007; Pedagogische Begeleidingsdienst van het Katholiek Onderwijs
vzw [PBDKO], 2011, 2012a, 2013, 2014; OVSG, 2013a). Het inhalen van een
taalachterstand en taalbevordering is een ander doel van ouderlijke betrokkenheid (POV,
2011; PBDKO, 2009, 2011, 2012b; GO!, 2015). Zo schuift het VSKO (2012b) als één van
haar geplande activiteiten naar voor: “het uitbouwen van een goede participatie van ouders
met het oog op een versterking van de Nederlandse taal” (pp. 61-62). Ook schulden op
school is in bepaalde onderzochte teksten de reden en het doel van ouderbetrokkenheid op
school (Denys, 2007; GO!, 2013b). Daarnaast worden in de Vlaamse koepelteksten nog
andere redenen voor ouderbetrokkenheid aangehaald, vertrekkende vanuit een probleem.
Zo zegt het OVSG (2014b) dat de beslissing tot het zittenblijven in de derde kleuterklas
schriftelijk aan ouders moet gecommuniceerd worden en mondeling toegelicht. Een andere
reden waarom ouders aan bod komen in de Vlaamse koepelteksten is vanuit ingediende
klachten. Dikwijls is er dan sprake van een verstoorde relatie tussen leerkrachten of
directeurs en ouders of leerlingen en is de communicatie op een bepaald moment mis
gegaan (GO!, 2011).
Voorgaande en andere problemen oplossen is dus een belangrijk aangehaald doel van
ouderbetrokkenheid in de verschillende beleidsteksten. De VLOR (2013a) zegt hierover: “De
aanpak respecteert het eigenaarschap van de ouders en versterkt de autonomie van de
ouders i.p.v. die over te nemen (empowerment)” (p.6). Toch lijken in alle geselecteerde
beleidsteksten de doelen van ouderbetrokkenheid buiten ouders om vast gelegd te worden.
Dit botst met de idee dat men ouders als volwaardige partners wil benaderen:
Het is immers vanuit de school (of de samenleving) dat ouders of leerlingen een
‘tekort’ toegeschreven wordt … waarbij het zogenaamde partnerschap instrumenteel
is voor het bereiken van een oplossing. De machtsongelijkheid tussen school en
ouders in het bepalen van de opvoeding wordt op deze wijze niet weggewerkt (vgl.
Weininger & Lareau, 2003). (VLOR, 2011c, p. 137)
1.2.2. In het ‘belang’ van…
In verschillende beleidsteksten van het Beleidsdomein Onderwijs en Vorming staat te lezen
dat ouderbetrokkenheid en participatie belangrijk zijn. De reden voor betrokkenheid zou dus
volgens verschillende beleidsteksten het ‘belang van het kind’ zijn of in het ‘belang van de
gemeenschap’.
18
Ook in de beleidsteksten van de Vlaamse onderwijskoepels legt men de nadruk op
ouderbetrokkenheid in de school van hun kind, in het ‘belang’ van het kind. Het ‘belang’ van
de gemeenschap komt in deze teksten niet aan bod.
A. ‘Belang van het kind’
Verschillende beleidsteksten van het beleidsdomein Onderwijs en Vorming bepleiten het
belang van ouderbetrokkenheid in functie van de maximale ontplooiing van het kind, zowel
qua schoolse prestaties als sociaal-emotioneel functioneren (VLOR, 2004, 2011c, 2012d,
2013a; Aelterman, Meysman, Troch, Vanlaer, & Verkens, 2008; Toemeka vzw, 2010).
Vroege interventies hebben volgens de VLOR een positief effect op latere leerprestaties
(VLOR, 2011c, 2012b, 2012c, 2013a). Aelterman et al. (2008) zeggen dat aspirant-leraren in
hun opleiding ook leren welke effecten een positieve ondersteuning van ouders en een goed
contact tussen ouders en leerkrachten hebben op het leertraject van kinderen. Vooral
kinderen in armoede zouden hier voordeel uit halen met het oog op meer gelijke
onderwijskansen (VLOR, 2011c, 2015b). Mede daarom wordt in verschillende teksten ook de
nadruk gelegd op het belang van kleuterparticipatie. Vooral ouders uit maatschappelijk
kwetsbare gezinnen dient men volgens de VLOR (2013a, 2015b) aan te spreken zodanig dat
hun kinderen regelmatig zouden participeren aan het kleuteronderwijs. De VLOR (2015b)
zegt dan ook dat kwaliteitsvolle en aanklampende begeleiding belangrijk is.
Ouderbetrokkenheid in ‘het belang van het kind’ zien we ook in beschreven projecten die
gezonde leefgewoonten promoten (VLOR, 2012d, 2013a; AgODi, 2013). Daarnaast wordt
‘het belang van het kind’ ook aangehaald in teksten die handelen over zittenblijven in de
kleuterschool. Volgens AgODi (2013) is het belangrijk dat ouders beseffen dat dit advies in
het belang van het kind gegeven wordt. “Het is dan ook nodig dat u als ouders samen met de
kleuteronderwijzer de motieven voor het advies bespreekt en afweegt, zodat u de juiste
beslissing kunt nemen” (AgODi, 2013, p. 161).
Ook in de beleidsteksten van de Vlaamse Onderwijskoepels komt ouderparticipatie met als
doel het ‘belang van het kind’ aan bod. Ouderbetrokkenheid ten gunste van latere
leerprestaties krijgt bij verschillende koepels aandacht (OVSG, 2015; GO!, 2012b, 2015;
VSKO, 2012; Denys, 2012b). Zo schrijft Denys (2012b) in een nieuwsbrief van FOPEM: “De
basisscholen uit de buurt en het integratiecentrum ondersteunen ouders van kinderen uit de
derde kleuterklas en het eerste leerjaar bij het begeleiden van het leren lezen van hun
kinderen” (p.4). Kleuterparticipatie wordt vanuit dit oogpunt ook aangemoedigd (PBDKO,
2009, 2011, 2012b). Ouders komen ook als partner in beeld als het gaat over
leerlingbegeleiding (OVSG, z.j.): “Systematisch overleg, constructieve communicatie en
samenwerking tussen alle actoren en partners vormt de kern van leerlingbegeleiding” (p.1).
19
B. ‘Belang van de gemeenschap’
Men schrijft in verschillende beleidsteksten van het Beleidsdomein Onderwijs en Vorming dat
ouderbetrokkenheid op school ook in het ‘belang van de gemeenschap’ is. Zo kan volgens
de VLOR (2011c) de sociale cohesie in een buurt versterkt worden door een goede relatie
tussen school en ouders. Basisscholen kunnen namelijk voor gezinnen aanknopingspunten
bieden voor hun integratie in de lokale gemeenschap (VLOR, 2011c). Ouderparticipatie is
dan een middel tot culturele integratie (VLOR, 2013a). De VLOR (2004) pleit daarnaast voor
een dialoog met ouders waarin ook de keuze van het onderwijsaanbod ter sprake komt, in
het ‘belang van de gemeenschap’:
Mede daardoor is het aanbod niet wereldvreemd, maar rust de school de kinderen
toe met kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes waardoor ze nu en later op hun
niveau kunnen participeren aan de samenleving. Meer nog, waardoor ze positief en
kritisch kunnen aankijken tegen die samenleving om haar in de toekomst mee te
helpen opbouwen (VLOR, 2004, p. 4).
We kunnen dus concluderen dat zowel het Vlaamse beleidsdomein Onderwijs en Vorming
als de Vlaamse Onderwijskoepels aandacht hebben voor het ‘belang’ van het kind en de
maatschappij. Daarbij valt het op dat er vooral aandacht is voor specifieke ouders en
kansengroepen, namelijk ouders in armoede, die moeten aangemoedigd worden te
participeren in het onderwijs van hun kind en dit in het ‘belang’ van hun kind of van de
maatschappij. Hierbij zien we dat de verschillende beleidsniveaus aan ouders zeggen wat zij
belangrijk moeten vinden. Men schetst met andere woorden een beeld van wat een goede
ouder hoort te zijn. Wat opvalt is dat ouders in bepaalde beleidsteksten op een negatieve
manier geportretteerd worden wanneer ze niet voldoen aan het beeld van de ideale
ouderbetrokkenheid. Zo schrijft Toemeka vzw (2010): “Niet alle ouders hebben interesse
voor de school van hun kinderen. Dit is spijtig, want ouders kunnen er mee voor zorgen dat
kinderen zich goed voelen op school en er hun best doen” (p.17). In geen enkele tekst, met
uitzondering van de beleidsteksten over het methode-onderwijs, wordt de vraag gesteld of
ouders ook een inbreng hebben in wat een goede school hoort te zijn. De VLOR (2011c)
zegt hierover dat “de term partnerschap hier oneigenlijk gebruikt wordt en versluiert dat de
school het voortouw neemt in het bepalen van wat een goede opvoeding is” (p. 138).
1.2.3. Afstemmen thuis op school
Een andere reden waarom ouders een plaats krijgen in de Vlaamse beleidsteksten van het
Beleidsdomein Onderwijs en Vorming en de Vlaamse koepelteksten is om thuis en school op
elkaar af te stemmen.
20
A. Ouders ondersteunen in opvoeding
Een belangrijke reden voor ouderbetrokkenheid in de Vlaamse beleidsteksten van het
Beleidsdomein Onderwijs en Vorming is het pedagogisch motief: de opvoeding tussen
school en thuis op een zelfde lijn krijgen (VLOR 2013a; “Conceptnota samen taalgrenzen
verleggen,” 2011). De VLOR (2012a) zegt: “In welke mate is de school verantwoordelijk voor
de ondersteuningsbehoeften van de ouders? Een school betrekt ouders, consulteert ze en
maakt afspraken, maar geeft geen ‘ondersteuning’ in de strikte betekenis van het woord aan
ouders” (p.10). Toch menen andere beleidsteksten dat scholen een ondersteuning kunnen
zijn voor gezinnen in de opvoeding van hun kind (VLOR 2004, 2011a, 2011c; Vlaams
Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2015; Aelterman et al., 2008). “Dat veronderstelt
respect voor elkaars specifieke verantwoordelijkheid en expertise met betrekking tot de
opvoeding en ontwikkeling van het kind” (VLOR 2004, p. 4). Hierbij is het volgens bepaalde
beleidsteksten belangrijk dat “de opvoedingscodes thuis en op school op elkaar aansluiten
en elkaar niet tegenspreken. Zonder betrokkenheid van de ouders wordt een
opvoedingsproject op school moeilijk” (“Conceptnota samen taalgrenzen verleggen,” 2011).
De vraag is dan of er een wederzijdse aanpassing is tussen leerkrachten en ouders of dat
ouders zich moeten aanpassen aan de school zodanig dat het opvoedingsproject van de
school slaagt.
Ook bij verschillende onderwijskoepels vindt men het belangrijk dat leerkrachten en ouders
samen de opvoeding van het kind op zich nemen. Zo zegt Denys (2012a) in een nieuwsbrief
van FOPEM dat de eerste FOPEM-school opgericht werd vanuit een aantal kritieken op het
toenmalige onderwijs. “… Een laatste kritiek betrof de gebrekkige afstemming tussen school
en thuis en het uitsluiten van ouders bij onderwijs en opvoeding op school” (p. 8). Toch zien
we bij het GO! (2012b) ook de nadruk op een eenzijdige aanpassing van ouders aan de
school, en niet omgekeerd, verpakt onder het motto van partnerschap:
Elke school zorgt ervoor dat ouders bij de inschrijving van hun kind weten waartoe
ook zij zich engageren als zij hun kind aan de school toevertrouwen. Zo krijgen de
ouders vertrouwen in de school en wordt opvoeden een taak die ouders en school als
volwaardige partners ter harte nemen. (p.22)
B. Ouders onderrichten
In bepaalde teksten van het beleidsdomein Onderwijs en Vorming gaat men uit van een
eenrichtingsverkeer van school naar ouders, waarbij leerkrachten ouders onderrichten.
Toemeka vzw (2010) zegt bijvoorbeeld: “kleuters moeten regelmatig naar school gaan.
Wanneer dit niet gebeurt, moet de school de ouders daarover aanspreken. Het is belangrijk
dat ouders begrijpen waarom hun kinderen naar de kleuterschool moeten” (p.8). Daarnaast
21
kunnen, volgens AgODi (2013), ouders worden geïnformeerd of gesensibiliseerd over de
problematiek zindelijkheid. AgODi (2013) benadrukt dat zindelijkheidstraining in de eerste
plaats de verantwoordelijkheid van de ouders is: “Ze kunnen worden aangespoord meer
inspanningen te leveren aangaande de zindelijkheidstraining van hun kind. Ouders zijn er
zich het best van bewust dat het niet zindelijk zijn van hun kind moeilijkheden met zich kan
meebrengen” (p. 79).
In de conceptnota samen taalgrenzen verleggen (2011) lezen we dat ouders moeten
gestimuleerd worden om zoveel mogelijk en een zo rijk mogelijke taal bij de opvoeding van
hun kinderen te gebruiken.
C. Rechten/plichten
Verschillende beleidsteksten hebben aandacht voor de rechten en plichten van ouders en
leerlingen in het basisonderwijs (AgODi, 2013; VLOR, 2011c, 2012b). De VLOR (2012b) zegt
dan ook:
De VLOR is voorstander van goede afspraken tussen ouders en school die in
dialoog tot stand komen en die leiden tot wederzijdse engagementen en een
partnerschap tussen ouders en school. Ook ouders moeten weten wat ze van een
school mogen verwachten. (p. 4)
De wederzijdse rechten en plichten van leerlingen, ouders en school worden in het
schoolreglement omschreven (AgODi, 2013; Afdeling Internationale Relaties Onderwijs,
2011). De VLOR (2011c) schrijft dat er steeds meer verwacht wordt van de school en dat
haar opdracht steeds breder wordt. Verantwoording afleggen aan ouders hoort hier ook bij:
Elke school zal zelf mee moeten inhoud geven aan haar opdracht naargelang de
noden van de leerlingen en sociale en familiale context waarin de kinderen
opgroeien. … Vele ouders zijn ook mondiger geworden en willen uitdrukkelijk dat de
school met hen rekening houdt. Meer en meer zullen de scholen niet verticaal
verantwoording moeten afleggen (t.o.v. dé maatschappij, dé overheid) maar ook
horizontaal t.o.v. de ouders en de nabije betrokkenen. (VLOR, 2011c, p. 126)
Ouders mogen bijvoorbeeld van scholen verwachten dat ze alle mogelijke inspanningen
doen om de kinderen zo ver mogelijk te brengen (VLOR, 2011c). In de dialoog tussen ouders
en school zijn de ontwikkelingsdoelen dan ook een belangrijk referentiepunt (Agentschap
voor Kwaliteitszorg in Onderwijs en Vorming [AKOV], 2010). Hierbij valt het op dat er een
eenzijdige aandacht gaat naar leren waarbij zorg uit het blikveld verdwijnt. Een belangrijk
spanningsveld dat de VLOR (2011c) bevraagt, is hoe men moet omgaan met verwachtingen
naar/plichten van scholen versus verwachtingen naar/plichten van gezinnen.
Ook de onderwijskoepel van het GO! (2012b) heeft aandacht voor de rechten en plichten van
ouders. In deze tekst schrijft men dat elke school bij de inschrijving van een kind ervoor zorgt
22
dat ouders weten waartoe zij zich engageren als zij hun kind aan de school toevertrouwen
(GO!, 2012b).
1.2.4. Schoolkeuze
Een vierde reden waarom ouders aan bod komen in beleidsteksten van het beleidsdomein
Onderwijs en Vorming is in het licht van een te maken schoolkeuze. In de beleidsteksten van
de Vlaamse schoolkoepels komt dit thema niet aan bod.
Zo zegt de VLOR (2013a) dat een brede scholenproject in bepaalde wijken in Gent een
scholenbezoekronde voor ouders organiseert. “Ouders worden samengebracht op
infoavonden, tijdens en na de schoolbezoeken. Zo wordt voor ouders meteen duidelijk dat ze
niet de enige zijn die een buurtschool overwegen” (VLOR, 2013a, p. 6-7). Toemeka vzw
(2010) zegt dat er in sommige steden niet genoeg plaats is voor alle kinderen in de scholen.
Aan sommige scholen kamperen dan ook ouders om hun kind in te schrijven (Toemeka vzw,
2010).
1.2.5. Differentiatie
In een aantal beleidsteksten van de Vlaamse Onderwijskoepels is de reden voor ouderlijke
betrokkenheid in het kleuteronderwijs de aandacht voor differentiatie. Dit thema komt niet
aan bod in de Vlaamse teksten van het beleidsdomein Onderwijs en Vorming. Differentiatie
kan gaan om wederzijds respect en de “eerbiediging van de filosofische, ideologische en
godsdienstige opvattingen van de leerlingen en hun ouders” (GO!, 2012a, p. 11, 2013, p.
60). Daarnaast zien we dat FOPEM (2015) in haar pedagogisch begeleidingsplan 2015-2018
vanuit het M-decreet haar blik wil richten op differentiatie en welke werkvormen ze daarvoor
inzet. Men stelt zich hier de vraag: “Hoe bekijken we dat ruimer in de thuiscontext en met de
ouders (o.a. kleuterparticipatie)?” (FOPEM, 2015, p. 5). Er is in verschillende teksten ook
aandacht voor diverse families en diverse thuiscontexten (zie verder: 3. Diversiteit tussen
verschillende families).
2. Interactie tussen ouders en leerkrachten
Een tweede thema in de geselecteerde beleidsteksten is de operationalisering van het
partnerschap tussen ouders en leerkrachten. Verschillende termen zijn in gebruik om de
relatie tussen ouders en school te omschrijven. Er worden daarnaast in zowel de Vlaamse
teksten van het beleidsdomein Onderwijs en Vorming als de beleidsteksten van de Vlaamse
schoolkoepels verschillende vormen van interactie naar voor geschoven als de meest ideale
vorm. Verder behandelen we wie de interactie dan aanstuurt: de ouders, de school of een
externe organisatie of partner. Ten slotte omvat dit thema wat volgens de verschillende
23
beleidsteksten de vereiste competenties zijn van zowel leerkrachten, ouders als leerlingen
om succesvolle interacties aan te gaan.
2.1. Terminologie
We zagen in de analyse van de teksten van het beleidsdomein Onderwijs en Vorming dat er
verschillende termen in gebruik zijn om te verwijzen naar wat beschouwd wordt als de meest
gewenste relatie tussen ouders en leerkrachten. ‘Ouderparticipatie’ is een veel
voorkomende term (VLOR, 2011c, 2013a; AgODi, 2013; Aelterman et al., 2008). Daarnaast
is ‘ouderbetrokkenheid’ een manier om deze relatie te benoemen (VLOR, 2004, 2011b,
2011c, 2012a, 2013a, 2015b; “Conceptnota samen taalgrenzen verleggen,” 2011;
Agentschap voor Onderwijscommunicate, 2008; AgODi, 2013; Aelterman et al., 2008; Rol en
Samenleving vzw., 2007; Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2015). Ook
‘samenwerking’ komt als begrip aan bod (VLOR, 2004; Agentschap voor
Onderwijscommunicatie, 2008; Afdeling Internationale Relaties Onderwijs, 2011). Ook
‘overleg’ met ouders wordt in de analyse van verschillende beleidsteksten gebruikt (VLOR,
2012a, 2012d; AgODi, 2013). Verschillende beleidsteksten gebruiken bovendien de term
‘partnerschap’ als ze het hebben over de relatie tussen ouders en leerkrachten in het
kleuteronderwijs (Vlaamse Regering, 2008; VLOR, 2011c, 2012b, 2012d, 2013a, 2015a;
Aelterman et al., 2008). De VLOR (2011c) maakt over dit laatste begrip een aantal kritische
bedenkingen:
Zijn ouders wel echte partners? Vooreerst is duidelijk dat er feitelijk verschillende
soorten ouders zijn. Er zijn ouders die erg betrokken zijn bij de school, anderen
eerder niet. De hoge betrokkenheid wordt terug gevonden bij hoogopgeleiden en
ouders die behoren tot de hogere sociale klassen. Of deze betrokkenheid begrepen
kan worden in termen van partnerschap is echter twijfelachtig. Deze actieve ouders
lijken vooral kritische consumenten van onderwijs te zijn en/of participanten die graag
ingaan op vragen van de school voor medewerking (Vogels, 2002). Van een actieve
wederkerige verantwoordelijkheid en inbreng bij de organisatie van onderwijs en
gezinsopvoeding, waarvoor de term partnerschap staat, kan moeilijk gesproken
worden. (p. 137)
En verder zegt de VLOR (2011c): “Ouders partners noemen klinkt sympathiek maar doet
geen recht aan de werkelijkheid en is ook niet wenselijk” (p. 140). De VLOR (2013a) zegt
verder dat participatie en betrokkenheid een verschillende invulling krijgen naargelang het
referentiekader van waaruit men vertrekt.
Ook bij de Onderwijskoepels komen deze termen aan bod: ‘ouderparticipatie’ (FOPEM,
2013, 2015; Denys, 2012a; Vandevyvere, 2013; POV, 2011, 2012; GO!, 2012b; OVSG, z.j.,
2013, 2015; PBDKO, 2009, 2011, 2012a); ‘ouderbetrokkenheid’ (FOPEM 2013; POV, 2011;
24
PBDKO, 2012b; OVSG, 2011, 2013, 2015; GO!, 2015); ‘samenwerking’ (OVSG, z.j.; POV,
2011, 2012, 2013, 2014); ‘overleg’ (OVSG 2014; Denys, 2012a; GO!, 2012b); en
‘partnerschap’ (GO!, 2012b).
2.2. Vormen van interactie
De teksten van het Vlaamse beleidsdomein Onderwijs en Vorming schuiven naast
verschillende begrippen ook verschillende manieren naar voor om de relatie tussen
leerkracht en ouders concreet vorm te geven. Deze relatie kan vorm krijgen onder de vorm
van georganiseerde activiteiten zoals oudercontacten (VLOR, 2004, 2011c, 2013a; AgODi,
2013; Agentschap voor Onderwijscommunicatie, 2013) of via de ouderraad of schoolraad
(VLOR, 2013a; AgODi, 2013; Aelterman et al., 2008; Agentschap voor
Onderwijscommunicatie, 2008; Rol en Samenleving vzw., 2007). Een deel van deze relatie
kan ook zijn het informeren van ouders (VLOR, 2013a; Agentschap voor
Onderwijscommunicatie, 2013), bijvoorbeeld over hoe het inschrijvingssysteem op school
werkt (VLOR, 2004, 2013a; Toemeka vzw, 2010), over luizen op school (AgODi, 2013) of in
het licht van een evaluatie concrete feedback geven aan ouders (Aelterman et al., 2008;
Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2014). Ook informatie vragen aan ouders over
hun kind komt in verschillende teksten aan bod (VLOR, 2004, 2012a, 2013a; Aelterman et
al., 2008). Zo zegt de VLOR (2004) dat de leerkracht rekening houdt met de belangen en
verantwoordelijkheden van ouders en dat ouders betrokken worden bij de oriëntering van de
kinderen. Men spreekt daarnaast over ‘ouderverenigingen’ in verschillende teksten (VLOR,
2011c; Afdeling Internationale Relaties Onderwijs, 2011; Rol en Samenleving vzw., 2007;
Toemeka vzw, 2010). Deze verenigingen mengen zich echter “doorgaans niet met het klas-
en schoolgebeuren maar hebben enkel tot doel het contact en samenwerking tussen ouders
en school, en tussen ouders onderling te bevorderen” (Afdeling Internationale Relaties
Onderwijs, 2011, p. 83). Verder is er ook aandacht voor de participatie van ouders op
schoolfeesten (VLOR, 2011c, 2013a; AgODi, 2013), als voorleesouder (VLOR, 2013a;
AgODi, 2013; Rol en Samenleving vzw., 2007; Toemeka vzw, 2010) of bij projecten in de
klas (“conceptnota samen taalgrenzen verleggen,” 2011). Ook informele contacten op
school, bijvoorbeeld bij het afzetten of ophalen van een kind, komt in bepaalde teksten aan
bod (VLOR, 2004; Agentschap voor Onderwijscommunicatie, 2013; Toemeka vzw, 2010).
Toch lijken in bepaalde teksten informele contacten in functie van formele participatie te
staan: “… houdt in dat schoolpersoneel door regelmatig informeel contact een
vertrouwensband met ouders tracht op te bouwen. Dergelijke vertrouwensband kan helpen
om de drempel naar de school te verlagen en biedt een basis voor uitnodiging van ouders tot
deelname aan meer formele vormen van betrokkenheid” (VLOR, 2011c, p. 156). Naast
25
ouders die naar school gaan, komen leerkrachten of begeleiders soms ook thuis, en dan
vooral in het kader van het zorgbeleid (VLOR, 2011c).
De VLOR (2011c) maakt zelf ook kritische kanttekeningen bij deze geschetste ideale vormen
van participatie door ouders op school. Het is volgens de VLOR (2011c) aangewezen om uit
te gaan van een breed begrip waarin ook de betrokkenheid van ouders in de thuissituatie
een belangrijke plaats inneemt: “Een beleid voor ouderparticipatie is niet op één leest te
schoeien; ouderparticipatie kan niet benaderd worden zonder de thuissituatie of de relatie
tussen ouders en kinderen in rekening te brengen” (p. 70). Ouderparticipatie gaat dan niet
enkel over formele ouderparticipatie op school en beperkt zich ook niet tot zichtbare
aanwezigheid van ouders op school of tot de directe contacten tussen ouders en
schoolactoren. Ook het verschil in ouderbetrokkenheid in het regulier dan wel het
buitengewoon onderwijs dient in rekening genomen te worden. De VLOR (2011b) zegt over
de “conceptnota samen taalgrenzen verleggen”: “De verwijzingen naar ouderbetrokkenheid
in de conceptnota houden geen rekening met de verschillen in ouderbetrokkenheid tussen …
het gewoon onderwijs en het buitengewoon onderwijs. Er zijn op dit vlak nochtans zeer grote
verschillen waarmee de overheid rekening moet houden.”
Ook in de beleidsteksten van de Vlaamse onderwijskoepels worden verschillende mogelijke
vormen van interactie naar voor geschoven. Het gespreksonderwerp is volgens de
koepelteksten veelal de ontwikkelingsvorderingen van het kind (POV, 2015; OVSG 2013b).
De operationalisering van de interacties kan zijn in de vorm van georganiseerde activiteiten
zoals het oudercontact of de ouderraad (OVSG, 2014; GO!, z.j., 2012b). Men schrijft
daarnaast in verschillende teksten over actieve participatie in de klas, bijvoorbeeld als
leesouder (PBDKO, 2009, 2011, 2012b) of tijdens projecten (GO!, 2012b).
2.3. Wie stuurt interactie aan?
Uit de teksten van het Vlaamse beleidsdomein Onderwijs en Vorming blijkt dat van ouders
een actieve rol wordt verwacht in het participeren op school (AgODi, 2013). Ook vanuit de
school en de leerkrachten kan initiatief genomen worden tot ouderbetrokkenheid,
bijvoorbeeld via het organiseren van een oudercontact (VLOR, 2004, 2011c, 2013a; AgODi,
2013). Verder is er maar weinig aandacht voor de rol die het kind zelf in deze relatie kan
spelen. De VLOR (2011c) zegt hierover: “Wanneer kinderen al in beeld komen, wordt zelden
aandacht geschonken aan de diversiteit van betekenissen die de relatie tussen school en
thuis voor hen zou kunnen betekenen” (p. 51). Daarnaast hebben verschillende
beleidsteksten wel aandacht voor bemiddelaars in de relatie tussen ouders en school. Er is
in verschillende teksten sprake van externen die de relatie aansturen. Een voorbeeld van
een externe bemiddelaar is een centrum voor basiseducatie dat samenwerkt met de school
om betrokkenheid van laaggeletterde ouders op school te realiseren (VLOR, 2015b). Ook
26
een lokaal overlegplatform (LOP) kan bemiddelen tussen ouders en school, bijvoorbeeld
door een positieve houding van ouders ten aanzien van het Nederlands aan te moedigen
(AgODi, 2012). LOPs spelen ook een rol in deze relatie in termen van kleuterparticipatie
(AgODi, 2012). Ook het Centrum voor Leerlingenbegeleiding (CLB) “wil een actieve rol
opnemen in het realiseren van een opbouwende relatie tussen school en ouders” (VLOR
2011c, p. 163). Het CLB en Kind en Gezin proberen aanklampend te werken zodanig dat
ouders, nog voor de leerplichtleeftijd, op ‘vrijwillige’ basis beslissen hun kleuter naar school
te sturen (VLOR, 2012c). Zo zegt Toemeka vzw (2010): “Ook Kind en Gezin controleert
[nadruk toegevoegd] welke kleuters niet naar school gaan (of zelfs niet ingeschreven zijn) en
spreekt er over met de ouders” (p. 9). Bij de aandacht voor deelname aan het
kleuteronderwijs gaat bij bemiddelende organisaties in het bijzonder aandacht naar
maatschappelijk kwetsbare gezinnen (VLOR 2012c). Een brugfigurenproject is een ander
voorbeeld van een bemiddelaar tussen de school, het gezin, en in dit geval ook de buurt
(VLOR, 2013a).
In de beleidsteksten van de Vlaamse Onderwijskoepels gaat er eveneens aandacht naar
diegene die de interactie aanstuurt. Men kan zowel verwachten dat ouders hierin een actieve
rol opnemen als dat de school formele contactmomenten organiseert. Ook bij de
koepelteksten is er aandacht voor externe organisaties die een bemiddelende rol opnemen
in de interacties tussen ouders en school. Het CLB komt in verschillende koepelteksten aan
bod als een belangrijke actor in deze relatie (GO!, z.j., 2012a, 2012b; POV, 2014, 2015).
Bovendien zegt het OVSG (2014a) dat het Kinderrechtencommissariaat steeds meer contact
opneemt met de school op vraag van de betrokken leerling of ouders.
2.4. Vereiste competenties
In de Vlaamse teksten van het beleidsdomein Onderwijs en Vorming en in de
schoolkoepelteksten is er aandacht voor competenties van leerkrachten in het aangaan van
een succesvolle relatie met ouders en kinderen. Daarnaast schenkt men in de teksten van
de Vlaamse onderwijskoepels ook aandacht aan de vereiste vaardigheden van de ouders en
kinderen.
2.3.1. Competenties van leerkrachten
De Vlaamse Regering (2008) wijdt in de competenties van de leraar kleuteronderwijs één
van de zeven functionele gehelen aan “de leraar als partner van de ouders of verzorgers”
(pp. 9-10). Dit functioneel geheel omvat zeven concrete vaardigheden waarvan twee verder
onderverdeeld in deelvaardigheden: (1) “de leerkracht kan zich informeren over en discreet
omgaan met de gegevens van het kind” (p. 9). (2) “De leerkracht kan met ouders of
verzorgers communiceren over hun kind in de school op basis van overleg met collega’s of
27
externen” (p. 9). Bij dit domein worden drie deelvaardigheden onderscheiden waarbij
communiceren met ouders vernauwd wordt tot hen informatie geven of het aanbieden van
hulp waarbij luisteren naar ouders of verzorgers naar de achtergrond verdwijnt:
De leerkracht kan: met de hulp van collega’s informatie verstrekken over het
ontwikkelingsverloop van het kind op school; met de hulp van collega’s of externe
deskundigen in gesprek treden met de ouders of verzorgers over de
ondersteuning thuis; in overleg met het multidisciplinaire team de ouders of
verzorgers in contact brengen met hulpverleners. (p. 9)
(3) “De leerkracht kan in overleg met het team de ouders of verzorgers informeren over en
betrekken bij het klas- en schoolgebeuren, rekening houdend met de diversiteit van de
ouders” (p. 9). (4) “De leerkracht kan met ouders of verzorgers dialogeren over opvoeding en
onderwijs” (p. 9). (5) “De leerkracht kan in Standaardnederlands of in een ander passend
register, communiceren met ouders en verzorgers met diverse taalachtergronden in diverse
talige situaties” (p. 10). Men specifieert hierbij drie deelvaardigheden:
De leerkracht kan: doelgericht verschillende soorten gesprekken voeren afhankelijk
van de klas en schoolcontext; een korte, heldere uiteenzetting geven en daarbij
flexibel gebruikmaken van ondersteuning in schrift en beeld; doelgericht verschillende
soorten korte teksten schrijven afhankelijk van de klas- en schoolcontext. (p. 10)
(6) “De leerkracht kan strategieën inzetten om te communiceren met anderstalige ouders” (p.
10). De Vlaamse Regering (2008) benadrukt met andere woorden dat ze partnerschap met
ouders belangrijk vinden door één van de zeven functionele gehelen van de competenties
van de leraar kleuteronderwijs hier aan te wijden. Hierbij heeft men aandacht voor verschillen
tussen ouders. Toch zien we dat het perspectief van ouders beperkt is tot een instrumentele
invulling in plaats van actief te kunnen onderhandelen over de doelen van de kleuterschool.
De nadruk ligt in deze beleidstekst (Vlaamse Regering, 2008) ook eenzijdig op ‘ontwikkeling’
en ‘leren’ als onderwerp van de communicatie waarbij ‘zorg’ uit de aandacht verdwijnt. De
VLOR (2011a) daarentegen pleit in haar advies over opvang en onderwijs voor jonge
kinderen (OOJK) “voor een voldoende breed beroepsprofiel waar plaats is voor zelfreflectie,
communicatie met ouders, opvoedingsondersteuning en zorg” (p. 6). De VLOR (2004)
benadrukt bovendien het belang van tweerichtingsverkeer in de vaardigheden van
leerkrachten: de leraar moet de ouders kunnen informeren maar vraagt hen ook informatie
met als doel een wederzijdse afstemming over de opvoeding en onderwijs van het kind te
zoeken. Aelterman et al. (2008) zeggen dat er vertrouwen in de deskundigheid van leraren
wordt gesteld. Een voorwaarde hierbij is de wil tot het bespreekbaar maken van de
pedagogisch-didactische aanpak met leerlingen, ouders, collega’s, directie en externen.
Naast het aanleren van basisvaardigheden rond taalgebruik en communicatie aan
kandidaatleraren, vinden Aelterman et al. (2008): “Belangrijker nog dan gesprekstechnieken
28
werken de lerarenopleidingen in dit verband aan een open mentaliteit en een tolerante visie
op ‘anders-zijn’ bij de aspirant-leraren en worden de studenten … gewezen op het belang
van zelfreflectie in de communicatie met ouders” (p. 53). Wat betreft dit ‘anders-zijn’ is er in
verschillende teksten aandacht voor allerlei vaardigheden van kleuteronderwijzers in het
interageren met kinderen en ouders van verschillende achtergronden. “In een samenleving
waar de taal- en culturele diversiteit groeit, wordt … bijzonder veel gevraagd van de leraren
van de school van vandaag en morgen” (“Conceptnota samen taalgrenzen verleggen,” 2011,
p. 5). Zo staat te lezen in de “conceptnota samen taalgrenzen verleggen” (2011): “Van
leraren wordt via een levendig taalonderwijs verwacht dat ze op de culturele en taalcodes
van kinderen en ouders inspelen” (p. 14). Verder staat te lezen:
In de nieuwe basiscompetenties voor de leraar kleuteronderwijs is het communiceren
met kleuters van diverse taalachtergronden, en met hun ouders, in diverse talige
situaties al opgenomen. Het zijn competenties die ook nuttig voor kleuterleiders zijn
die ze niet in hun opleiding hebben gehad. Zij kunnen hun expertise uit de praktijk
aan die van de opleiding aftoetsen. (“conceptnota samen taalgrenzen verleggen,”
2011, p. 9)
De VLOR (2004) vraagt ten slotte dat iedereen op zijn manier bij onderwijsverbetering wordt
betrokken: “Leraren trekken zich niet terug op zichzelf, maar zetten hun (klas)deuren open
en leren van elkaar en van iedereen die kan helpen om de didactische praktijk te verbeteren.
Ook ouders en externen kunnen hierin een positieve bijdrage leveren” (p. 6).
Ook in bepaalde beleidsteksten van de Vlaamse Onderwijskoepels is er aandacht voor
vaardigheden van leerkrachten in relatie tot de ouders (FOPEM, 2010; PBDKO, 2009, 2011,
2012b). Verschillende koepels denken na over hoe ze de leerkrachten deze competenties
kunnen aanleren, bijvoorbeeld via vormingen rond ouderbetrokkenheid (BPDKO, 2012). Zo
zegt de koepel VSKO dat leerkrachten via een vorming geprofessionaliseerd moeten worden
in de communicatie met scholen, andere leraren en ouders vanuit de insteek
‘taalvaardigheid’ (PBDKO, 2009, 2012b). Verder zegt het VSKO in verschillende
begeleidingsplannen dat leerkrachten dienen te leren wat ‘goed communiceren’ is met alle
betrokkenen in de school:
‘Goed communiceren’ kan je leren door er bewust bij stil te staan, door gericht te
oefenen, door feedback te krijgen op de eigen communicatie, door het krijgen van
theoretische kaders en door de hinderpalen in de communicatie te herkennen en er
constructief mee te leren omgaan. (PBDKO, 2009, pp. 43-44, 2011, pp. 68-69, 2012,
pp. 67-68)
Ten slotte spreekt het VSKO over een vorming voor leerkrachten rond gepast omgaan met
probleemgedrag bij kinderen (PBDKO, 2009, 2011, 2012): “We verkennen hoe verrijkend en
29
helend het kan zijn om als leerkracht een kind met probleemgedrag te benaderen in diens
context en met name aandacht te geven aan de loyaliteit met zijn ouders” (PBDKO, 2009, p.
27, 2011, p. 48, 2012b, p. 49).
2.3.2. Competenties van ouders
In tegenstelling tot de vele positieve competenties die beschreven worden voor leerkrachten,
komt dit slechts in beperkte mate aan bod voor ouders. Wat opvalt in de beleidsteksten van
het beleidsdomein Onderwijs en Vorming is dat van ouders een actief engagement verwacht
wordt in het aanbod dat de school hen doet (“conceptnota samen taalgrenzen verleggen,”
2011; VLOR, 2004; AgODi, 2013; Rol en Samenleving vzw., 2007; Agentschap voor
Onderwijscommunicatie, 2013). Daarbij schuiven bepaalde beleidsteksten een impliciet
ideaalbeeld van de ‘goede ouder’ naar voor. Ouders die niet aan het ideaalbeeld voldoen,
moeten ondersteund en gestimuleerd worden om toch actief te gaan participeren (VLOR,
2013a, 2015b; “conceptnota samen taalgrenzen verleggen,” 2011). De VLOR (2013a) zegt
bijvoorbeeld: “Schoolopbouwwerk richt zich op sociaal achtergestelde gezinnen en hun
scholen …. Uit de realiteit blijkt dat sociaal achtergestelde gezinnen wèl kunnen participeren
aan het onderwijs, aan de maatschappij, …” (p. 4.). Verder schrijft Toemeka vzw (2010):
Niet alle ouders hebben interesse voor de school van hun kinderen. Dit is spijtig, want
ouders kunnen er mee voor zorgen dat kinderen zich goed voelen op school en er
hun best doen. Daarom komt er vanaf het schooljaar 2010-2011 een
engagementsverklaring tussen ouders en scholen (p.17).
Hierbij gaat men dus uit van een deficit-denken over ouders die moeten aangemoedigd
worden in plaats van ouders te zien als competente, verantwoordelijke opvoeders. Dit deficit-
denken staat in strijd met het benoemen van ouders als gelijkwaardige partners in
verschillende beleidsteksten.
2.3.3. Competenties van leerlingen
Een belangrijke vaststelling is dat ondanks dat het debat gevoerd wordt ‘in het belang van
het kind’, kinderen opvallend weinig als actor in beeld komen, dit in tegenstelling tot ouders
en leerkrachten (VLOR, 2011c). Dit ondanks het feit dat ze ook op jonge leeftijd al duidelijke
opvattingen hebben over ouderbetrokkenheid (Vyverman & Vettenburg, in VLOR, 2011c). Zo
zegt de VLOR (2011c): “Wat de relatie is tussen thuis en school wordt bemiddeld door de
kinderen zelf en de mogelijkheden op school: kiezen wat ze vertellen over school thuis en
omgekeerd …” (p. 60). De VLOR (2011c) zegt verder: “Het belang van dit gatekeeperschap
moet minstens meegenomen worden in de discussie over de wenselijkheid van
ouderbetrokkenheid en de relatie tussen gezin en school” (p. 70). Toch komt de leerling als
actor niet aan bod in andere beleidsteksten, noch in die van het beleidsdomein Onderwijs en
Vorming, noch in de teksten van de Vlaamse schoolkoepels.
30
3. Diversiteit aan gezinnen
In verschillende teksten van het beleidsdomein Onderwijs en Vorming en de beleidsteksten
van de Vlaamse Onderwijskoepels schenkt men aandacht aan de diversiteit tussen
verschillende families. Deze diversiteit omvat een scala aan onderwerpen en we kijken wat
dit impliceert voor de relatie met leerkrachten. Zo is er in verschillende beleidsteksten
aandacht voor het verschil tussen de thuistaal en -cultuur en de instructietaal en
schoolcultuur. Men heeft verder aandacht voor nieuwe gezinscontexten zoals gescheiden
ouders of nieuw-samengestelde gezinnen. Verschillende beleidsteksten wegen ook het
verschil in betrokkenheid en participatie tussen kansrijke en kansarme families af. Ten slotte
is er in de relatie met ouders ook aandacht voor kinderen met specifieke onderwijsbehoeften.
Aelterman et al. (2008) zeggen hoe studenten kleuteronderwijs gevormd worden in het
omgaan met deze diverse achtergronden:
De studenten krijgen basisinformatie en worden opgeroepen rekening te houden met
de verschillende sociale en culturele realiteiten van ouders en verzorgers, met
verschillende opvoedingsstijlen en taalregisters van ouders, met verschillende
gezinssituaties zoals alleenstaande ouders, nieuw samengestelde gezinnen,
kansarme gezinnen, mondige en nietmondige ouders, allochtone ouders, enzovoort.
(p. 51)
3.1. Diverse talige en culturele achtergronden
Omwille van een stijgende taalheterogeniteit in scholen, is er in verschillende beleidsteksten
aandacht voor taal als drempel of glijmiddel in het communiceren met de school (Vlaams
Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2012; “conceptnota samen taalgrenzen verleggen,”
2011). Het belang van het Standaardnederlands wordt benadrukt: “Een goede/rijke kennis
van het Standaardnederlands is essentieel. … Een rijke kennis van het Standaardnederlands
is dé voorwaarde voor wie in Vlaanderen wil leren, wonen, werken, leven” (“conceptnota
samen taalgrenzen verleggen,” 2011, p. 3). Men benadrukt het belang van het afstemmen
van de thuistaal op de instructietaal op school, waarbij de leerkrachten het
Standaardnederlands bij ouders promoten. Zo staat te lezen in de “conceptnota samen
taalgrenzen verleggen” (2011):
We moeten ouders stimuleren om zoveel mogelijk en een zo rijk mogelijke taal bij de
opvoeding van hun kinderen te gebruiken. Dat is bij anderstalige ouders niet het
Standaardnederlands, …. Dit neemt uiteraard niet weg dat ze zich positief engageren
t.o.v. de onderwijstaal, het Standaardnederlands, en dit ook in de thuiscontext een
plaats geven. (p. 15)
Taallessen op school voor anderstalige ouders kan een onderdeel zijn van het schoolbeleid
(“conceptnota samen taalgrenzen verleggen,” 2011). Naast het promoten van het
31
Standaardnederlands, benadrukt men ook de rijkdom van het samenkomen van
verschillende talen en culturen op school (AKOV, 2010; Vlaams Ministerie van Onderwijs en
Vorming, 2015). Daarbij benadrukt men dat scholen op een positieve manier aandacht
moeten hebben voor de thuistaal van ieder kind. Zo zegt de “conceptnota samen taalgrenzen
verleggen” (2011):
Begeleiders moeten een positieve aandacht voor de taal hebben die het kind thuis
spreekt, of dat nu dialect is of een andere taal. In het geval van andere talen is de
aandacht voor de thuistaal ook een hefboom voor participatie van de ouders. (p. 6)
Er gaat dus aandacht naar de verschillen tussen thuis en school waarbij men leerkrachten
aanmoedigt om ook de situatie thuis positief te benaderen. De VLOR (2011c) waarschuwt
voor de kloof die kan ervaren worden tussen school en thuis en die via partnerschap met
ouders moet gedicht worden:
Zo kan de school bijvoorbeeld (impliciet) het referentiekader van haar
personeelsleden (doorgaans blank, autochtoon, hoogopgeleid, vrouwelijk en uit de
socio-economische middenklasse) als standaard nemen en op die manier (impliciet
en ongewild) bepaalde andere achtergronden en leefsituaties problematiseren. In het
bijzonder bij discontinuïteit tussen school en gezin, is het aangewezen om voor het
bevorderen van ouderbetrokkenheid uit te gaan van een partnerschapsmodel…. (p.
152)
De VLOR (2011c) zegt daarnaast:
Het vraagt van scholen dat zij bereid zijn tot en actie ondernemen om de traditionele
opvattingen en structuren te doorbreken, de eigen kaders in vraag te stellen,
verschillen te erkennen en positief te waarderen en bruggen te slaan naar andere
levensstijlen en –wijzen. (p. 159)
Het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2015) zegt daarbij dat leerkrachten hun
communicatie op adequate wijze dienen aan te passen aan het taalniveau van het
doelpubliek. Concrete tips ontbreken echter over hoe leerkrachten dit kunnen aanpakken.
Daarmee in contrast valt het op dat het communiceren met ouders in een andere taal dan
het Nederlands in sommige beleidsteksten voorwaardelijk wordt omschreven. Zo zegt de
“conceptnota samen taalgrenzen verleggen” (2011):
Schoolbesturen krijgen de vrijheid om andere talen in hun communicatie met ouders
te gebruiken, zolang dit in het belang van de veiligheid, de opvoeding en de
slaagkansen van de kinderen is. …
De regel is dat deze vrijheid beperkt in tijd is, en steeds tot doel heeft ouders
zo veel mogelijk te stimuleren om Standaardnederlands te leren. (p. 16)
32
In de teksten van het beleidsdomein Onderwijs en Vorming valt de ambivalentie op tussen
enerzijds het benadrukken van de meerwaarde van en respect voor diverse talen en culturen
en anderzijds het promoten van het Standaardnederlands bij ouders.
Ook bij de schoolkoepels merken we een spanningsveld op tussen enerzijds de meerwaarde
van verschillende talen en culturen en anderzijds het belang van aanpassing aan de
Vlaamse taal en cultuur . Zo is er bij de schoolkoepels OVSG (2015) en GO! (2015)
aandacht voor ‘taal’ in functie van het omgaan met meertaligheid en meertalige opvoeding.
Het VSKO schrijft in verschillende begeleidingsplannen dat ze een goede participatie van
ouders willen uitbouwen met het oog op een versterking van de Nederlandse taal (PBDKO,
2009, 2011, 2012b). Ook aandacht voor verschillende culturele achtergronden van leerlingen
en ouders in functie van integratie komt bij verschillende schoolkoepels aan bod (GO!,
2012a; PBDKO, 2015). Hierbij benadrukt men respect en gelijkwaardigheid (GO!, 2012a;
PBDKO, 2015).
3.2. Nieuwe gezinscontexten
Volgens de VLOR (2011c) is het belangrijk om het opgroeien en schoollopen vanuit nieuwe
gezinscontexten te bekijken aangezien kinderen hun thuiswereld mee binnen brengen in de
school. “De verhoogde en continue aandacht voor de leerling als kind uit een welbepaald
gezin is dan ook … onvermijdelijk. Leerlingen komen niet alleen uit verschillende gezinnen,
deze gezinnen veranderen ook tijdens de schoolloopbaan” (VLOR, 2011c, p. 131). Wat
opvalt in verschillende teksten van het beleidsdomein Onderwijs en Vorming is dat de
diversiteit aan gezinsvormen voornamelijk als een bedreiging voor kinderen wordt aanzien.
Wanneer men toch aandacht heeft voor de positieve kanten van het verhaal, worden deze
vaak gevolgd door een ‘maar’: “Natuurlijk zullen vele kinderen ook hun voordeel doen aan
die gezinsontwikkelingen. … Maar deze voordelen kunnen en zullen ook vaak omslaan in
nadelen” (VLOR 2011c, p. 140). De VLOR (2011c) zegt bijvoorbeeld dat door een diversiteit
en complexiteit van gezinsvormen ouders veel meer dan vroeger aan de school een
belangrijke taak in het opvoeden van hun kinderen toedichten: “Het is vaak immers één van
de weinige stabiele en veilige havens” (p.30). Een diversiteit en complexiteit aan
gezinsvormen, vraagt aan scholen en leerkrachten een variëteit aan kleine of grotere
aanpassingen, zoals bijvoorbeeld een uitgebalanceerd oudercontact of elektronische brieven
naar ex-partners (VLOR, 2011c). Ook in het profiel voor de leraar kleuteronderwijs zegt men
dat studenten informatie dienen te krijgen en opgeroepen worden rekening te houden met
verschillende gezinssituaties zoals alleenstaande ouders of nieuw samengestelde gezinnen
(Aelterman et al., 2008). Verder heeft de VLOR (2011c) ook aandacht voor nieuwe partners
van gescheiden ouders:
33
Ook binnen een schoolse context is het zoeken naar de plaats van deze niet-
biologische meeouders. Het vereist een intellectueel herdenken … van deze
complexe verhoudingen om met evenveel respect te kijken naar het werk en de
inspanningen van vele van deze meeouders. (p. 31)
Ook in een beleidstekst van de schoolkoepel OVSG (2014a) heeft men aandacht voor
veranderende gezinscontexten:
Een paar jaar geleden signaleerde het onderwijs dat kinderen van gescheiden ouders
soms een week in een school zijn ingeschreven en de volgende week in een andere
school. Dit knelpunt van het co-schoolschap signaleerde het
Kinderrechtencommissariaat aan het beleid. Het kwam op de agenda en is voortaan
niet meer wettelijk. (p. 6-7)
3.3. Kansarme en kansrijke gezinnen
Verschillende beleidsteksten van de Vlaamse Overheid hebben aandacht voor
ouderparticipatie in het aanpakken van het probleem ‘kansarmoede’ (zie eerder, 1.2.). In
verschillende teksten van het beleidsdomein Onderwijs en Vorming heeft men aandacht voor
specifiek kansarme gezinnen (VLOR, 2012c, 2013a). Volgens de VLOR (2011c) is er
evidentie dat de socio-economische status van het gezin een rol speelt in het effect van
ouderbetrokkenheid op de schoolse aanpassing van kinderen:
Meer bepaald blijkt ouderbetrokkenheid belangrijker te zijn voor de schoolse
prestaties van kinderen uit gezinnen van etnische minderheidsgroepen en gezinnen
met een lage socio-economische status (zie Pomerantz et al., 2007 voor een
overzicht). … Deze bevindingen zijn opvallend, gegeven de vaststellingen uit
onderzoek dat ouders met een lage socio-economische status gemiddeld minder en
op een minder kwaliteitsvolle manier betrokken zijn bij het onderwijs aan hun
kinderen. … Ze suggereren dat het bevorderen van ouderlijke betrokkenheid een
belangrijk instrument kan zijn in het verbeteren van de onderwijskansen van kinderen
met een minderbegoede socio-economische achtergrond. (p. 151)
Kansarme ouders moeten volgens deze beleidstekst dus extra gestimuleerd worden tot
ouderbetrokkenheid op school. “Meestal is er … een kloof tussen de schoolcultuur van onder
meer de leerkrachten en de thuiscultuur van de doelgroep” (VLOR, 2013a, bijlage p. 4). De
VLOR (2011c) vraagt aandacht voor het feit dat vaak van ouders wordt verwacht zich
eenzijdig aan te passen aan de voorgestelde traditionele vormen van ouderparticipatie,
terwijl het voor scholen meer relevant zou lijken om deze traditionele praktijken in vraag te
stellen en zich aan te passen aan de noden van families met een lage socio-economische
status of uit etnische minderheidsgroepen (Le Texier et al., in VLOR 2011c). Verschillende
34
beleidsteksten lijken er anderzijds van uit te gaan dat de betrokkenheid van kansrijke ouders
op school vanzelf zal gaan en indien niet aanwezig, dit minder problematisch zou zijn. Zo
impliceert de VLOR (2013a) dat het niet deelnemen aan het onderwijs van kleuters uit
kansrijke gezinnen minder problematisch is dan kinderen uit kansarme gezinnen:
Er zijn ouders die er bewust voor kiezen om hun kind later te laten instappen. Zij doen
dit omdat hun kind nog niet schoolrijp is, omwille van praktische of principiële redenen
(bijvoorbeeld: 2,5 jaar vinden ze te jong om naar school te gaan). Vaak gaat het over
ouders met een hogere socio-economische status. Zij hebben andere motieven dan
maatschappelijk kwetsbare ouders. (p. 28)
Slechts één tekst heeft aandacht voor een project voor kansrijke ouders die begeleid worden
in een schoolkeuzeproces, maar wel ter inspiratie van een aanpak van kansarme ouders
(VLOR 2013a).
Ook de beleidsteksten van de Vlaamse schoolkoepels hebben aandacht voor kansarme
kinderen en gezinnen (zie eerder, 2.2.). Zo zeggen zowel OVSG (2013a, 2015) als GO!
(2015) dat ze in hun werking specifieke aandacht hebben voor betrokkenheid, participatie en
veiligheid van ouders in armoede. In tegenstelling tot de grote meerderheid aan
beleidsteksten, ziet FOPEM (2010) het niet bereiken van kansarme ouders als een probleem
van de school en dus niet als het probleem van de ouders: “een FOPEM-school kan zich niet
emancipatorisch noemen als kansarme kinderen en ouders slechts in beperkte mate hun
weg vinden naar de school” (p. 4). Om kansarme gezinnen meer te betrekken, formuleert
FOPEM (2010) een aantal concrete actiepunten. OVSG (2013a) heeft bovendien aandacht
voor het bevorderen van gelijke kansen: “Directies en personeel … moeten daarom oog
hebben voor het individu en voor het sociaal kapitaal en de omgeving van het individu.
Daarin liggen kansen en mogelijkheden voor sociale mobiliteit” (p. 4-5).
3.4. Kind met specifieke ondersteuningsbehoeften
In mindere mate komt ook de relatie met ouders in functie van een kind met specifieke
ondersteuningsbehoeften aan bod in Vlaamse beleidsteksten. Zo heeft de VLOR (2011a)
aandacht voor inclusief onderwijs maar benadrukt ook dat dit breder is dan enkel kinderen
met een beperking.
Ook enkele teksten van de Vlaamse Onderwijskoepels hebben aandacht voor specifieke
ondersteuningsbehoeften bij leerlingen. Zo zegt het GO! (2012b): “Elke leerling heeft recht
op begeleiding die afgestemd is op zijn specifieke onderwijsbehoeften. In elke school werken
zorgcoördinatoren, leerlingbegeleiders en CLB-medewerkers in overleg met de ouders en
het kind hiervoor aangepaste regelingen en leermethoden uit” (p. 19). Ook het POV (2014)
heeft aandacht voor een intensieve samenwerking tussen CLB, leerling, ouders en school in
35
het kader van het M-decreet (Decreet betreffende maatregelen voor leerlingen met
specifieke onderwijsbehoeften).
Discussie en aanbevelingen
In deze paragraaf komen we terug op de onderzoeksvragen waarmee we dit onderzoek
gestart zijn:
- Welke doelen dient samenwerking met ouders volgens verschillende beleidsniveaus?
- Welke terminologie gebruiken beleidsteksten om de meest wenselijke relatie tussen
ouders en leerkrachten te conceptualiseren?
- Hoe verwacht men dat de relatie tussen leerkrachten en ouders concreet vorm krijgt?
- Vanuit welke visie op ouders vertrekt men en hoe gaat men om met de
maatschappelijke diversiteit?
Deze vier onderzoeksvragen poogden we te beantwoorden op basis van een thematische
analyse van Vlaamse beleidsteksten. De drie thema’s die we gebruikt hebben, zijn:
- De redenen voor ouderlijke betrokkenheid: participatie als doel of als middel.
- De operationalisering van de interacties tussen ouders en leerkrachten.
- Diversiteit aan gezinnen.
1. Redenen voor ouderlijke betrokkenheid
Verschillende beleidsteksten schuiven allerlei redenen van ouderparticipatie en
betrokkenheid naar voor. Participatie van ouders is in slechts enkele beleidsteksten een doel
op zich. Alle beleidsteksten van het departement Onderwijs en Vorming leggen het doel van
de ouderbetrokkenheid buiten de betrokkenheid zelf. Wat betreft de Vlaamse
Onderwijskoepels, is vooral in beleidsteksten over methodescholen ouderbetrokkenheid zelf
de belangrijkste reden van die ouderbetrokkenheid (GO!, 2012b; FOPEM, 2007, 2013, 2015;
Denys, 2012a; De Clercq, 2007). Naast beleidsteksten die aandacht hebben voor ouderlijke
betrokkenheid omwille van die betrokkenheid, wordt de participatie van ouders in andere
beleidsteksten naar voor geschoven als middel om een bepaald doel te bereiken. Men loopt
echter het risico op instrumentalisering van ouders wanneer men de doelen van participatie
buiten die participatie om vastlegt (Beresford, 2000). Een eerste aangehaald doel in de
bestudeerde beleidsteksten is het oplossen van een veelheid aan problemen zoals onder
andere het oplossen van kinderarmoede (VLOR, 2013a; Denys & De Clercq, 2007; Denys,
2007; PBDKO, 2011, 2012a, 2013, 2014; OVSG, 2013a) of het inhalen van een
taalachterstand (“Conceptnota samen taalgrenzen verleggen,” 2011; VLOR, 2013b; POV,
36
2011; PBDKO, 2009, 2011, 2012b; GO!, 2015). Opvallend in verschillende beleidsteksten is
de nadruk op de verantwoordelijkheid van ouders om zich actief te gaan inzetten voor
ouderbetrokkenheid op school zodanig dat het probleem, dat buiten henzelf is vast gelegd,
zou opgelost geraken:
Het is immers vanuit de school (of de samenleving) dat ouders of leerlingen een
‘tekort’ toegeschreven wordt … waarbij het zogenaamde partnerschap instrumenteel
is voor het bereiken van een oplossing. De machtsongelijkheid tussen school en
ouders in het bepalen van de opvoeding wordt op deze wijze niet weggewerkt (vgl.
Weininger & Lareau, 2003). (VLOR, 2011c, p. 137)
Een ander doel is ‘het belang’ van het kind. Wat het belang van het kind precies is, is
afhankelijk van geval tot geval, evolueert over de tijd en kan niet in een eenduidige definitie
vastgelegd worden (Kinderrechtencommissariaat, 2013). Toch bepleiten verschillende
beleidsteksten van het beleidsdomein Onderwijs en Vorming het belang van
ouderbetrokkenheid in functie van de maximale ontplooiing van het kind, zowel qua schoolse
prestaties als sociaal-emotioneel functioneren (VLOR, 2004, 2011c, 2012d, 2013a;
Aelterman et al., 2008; Toemeka vzw, 2010; OVSG, 2015; GO!, 2012b, 2015; VSKO, 2012;
Denys, 2012b).
Betrokkenheid van ouders op school kan ook het belang van de gemeenschap dienen, aldus
bepaalde bronnen in de literatuurstudie en verschillende beleidsteksten. Zo kan volgens de
VLOR (2011c) de sociale cohesie in een buurt versterkt worden door een goede relatie
tussen school en ouders. Basisscholen kunnen namelijk voor gezinnen aanknopingspunten
bieden voor hun integratie in de lokale gemeenschap (VLOR, 2011c). Ouderparticipatie is
dan een middel tot culturele integratie (VLOR, 2013a). Het is echter volgens Geens (2015)
niet omdat ouders elkaar op school passeren, dat ze er ook toe komen om elkaar echt te
ontmoeten. Zonder speciale aandacht voor het faciliteren van deze contacten door
professionelen blijven interacties afwezig of gebeuren ze enkel per toeval (Geens, 2015). De
kleuterschool als aanknopingspunt voor culturele integratie en sociale cohesie vergt dus
inspanningen van de professionelen. Toch blijkt dat professionelen in ECEC voorzieningen
het niet altijd hun taak vinden om gesprekken tussen ouders op gang te brengen (Geens,
2015).
Een andere doel van ouderbetrokkenheid in de Vlaamse beleidsteksten is het pedagogisch
motief: de opvoeding tussen school en thuis op een zelfde lijn krijgen (VLOR 2013a;
“Conceptnota samen taalgrenzen verleggen,” 2011; GO!, 2012b). De vraag is hier of er dan
een wederzijdse aanpassing is tussen leerkrachten en ouders of dat ouders zich moeten
aanpassen aan de school zodanig dat het opvoedingsproject van de school slaagt. In
bepaalde teksten van het beleidsdomein Onderwijs en Vorming schrijft men over
leerkrachten die ouders onderrichten (Toemeka vzw, 2010; AgODi, 2013; “Conceptnota
37
samen taalgrenzen verleggen,” 2011). Participatie wordt aldus vertaald in het leren aan
ouders hoe ze hun kinderen kunnen opvoeden. Hierbij gaat men dus uit van een deficit-
denken over ouders die moeten aangemoedigd worden te leren van professionelen in plaats
van ouders te zien als competente, verantwoordelijke opvoeders. Dit deficit-denken staat in
strijd met het benoemen van ouders als gelijkwaardige partners in verschillende
beleidsteksten. De VLOR (2011c) zegt dat “de term partnerschap hier oneigenlijk gebruikt
wordt en versluiert dat de school het voortouw neemt in het bepalen van wat een goede
opvoeding is” (p. 138). Men schetst met andere woorden een beeld van wat een ‘goede
ouder’ belangrijk hoort te vinden. Ouders die niet aan het ideaalbeeld voldoen, moeten
ondersteund en gestimuleerd worden om toch actief te gaan participeren (VLOR, 2013a,
2015b; “conceptnota samen taalgrenzen verleggen,” 2011). De participatie van ouders wordt
in deze bronnen dus conditioneel omschreven.
In geen enkele beleidstekst, met uitzondering van de beleidsteksten over het methode-
onderwijs, wordt de vraag gesteld of ouders ook een inbreng hebben in wat een goede
school hoort te zijn. Ouders lijken met andere woorden geen partner te zijn in het mee
bepalen van de doelen van ouderbetrokkenheid. Er is dan sprake van een democratisch
deficit (Vandenbroeck et al., 2012) waarbij men onmogelijk kan spreken van een
wederkerige samenwerking (Van Laere et al., 2011). Verschillende teksten vullen, buiten
ouders om, conditioneel in wat partnerschap zou moeten zijn namelijk actief participeren als
ideaal. Daarmee sluiten ze onvermijdelijk bepaalde ouders in en uit. Hierdoor lijkt het geen
verrassing dat internationaal net die ouders uit etnisch-culturele minderheden en lagere
sociaaleconomische klassen aangesproken worden die niet de macht of het zelfvertrouwen
hebben om een dergelijke ‘betrokkenheid’ te weigeren (Hughes & Mac Naughton, 2000).
2. Interactie tussen ouders en leerkrachten
We zagen zowel in onze literatuurstudie als in de analyse van de beleidsteksten dat er
verschillende termen in gebruik zijn om te verwijzen naar wat beschouwd wordt als de meest
gewenste relatie tussen ouders en leerkrachten. ‘Ouderparticipatie’ is een veel
voorkomende term (Hughes & Mac Naughton, 2000; Guerra & Luciano, 2014; Mag, 2011;
VLOR, 2011c, 2013a; AgODi, 2013; Aelterman et al., 2008; FOPEM, 2013, 2015; Denys,
2012a; Vandevyvere, 2013; POV, 2011, 2012; GO!, 2012b; OVSG, z.j., 2013, 2015; PBDKO,
2009, 2011, 2012b). Daarnaast is ‘ouderbetrokkenheid’ een manier om deze relatie te
benoemen (Hornby, 2011; Hughes & Mac Naughton, 2000; Kalin & Šteh, 2010; Powell et al.,
2010; McWayne et al., 2004; Margaritoiu & Eftimie, 2011; VLOR, 2004, 2011b, 2011c,
2012a, 2013a, 2015b; “Conceptnota samen taalgrenzen verleggen,” 2011; Agentschap voor
Onderwijscommunicate, 2008; AgODi, 2013; Aelterman et al., 2008; Rol en Samenleving
vzw., 2007; Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2015; FOPEM 2013; POV, 2011;
38
PBDKO, 2012b; OVSG, 2011, 2013a, 2015; GO!, 2015). Ook ‘samenwerking’ komt als
begrip aan bod (Kalin en Šteh, 2010; Blândul, 2012; Christenson, in McWayne et al., 2004;
Margaritoiu & Eftimie, 2011; VLOR, 2004; Agentschap voor Onderwijscommunicatie, 2008;
Afdeling Internationale Relaties Onderwijs, 2011; OVSG, z.j.; POV, 2011, 2012, 2013, 2014).
Verschillende bronnen gebruiken bovendien de term ‘partnerschap’ als ze het hebben over
de relatie tussen ouders en leerkrachten in het kleuteronderwijs (Mag, 2011; Hujala et al.,
2009; Hughes & Mac Naughton, 2000; Epstein, 1995; Blândul, 2012; Margaritoiu & Eftimie,
2011; Vlaamse Regering, 2008; VLOR, 2011c, 2012b, 2012d, 2013a, 2015a; Aelterman et
al., 2008). Ten slotte komt ‘overleg’ met ouders in de analyse van verschillende
beleidsteksten aan bod (VLOR, 2012a, 2012d; AgODi, 2013; OVSG 2013a, 2014; Denys,
2012a; GO!, 2012b).
De teksten van de verschillende beleidsniveaus schuiven naast allerhande begrippen ook
verschillende manieren naar voor om de relatie tussen leerkracht en ouders concreet vorm te
geven. Er gaat, zowel in de literatuur als in de beleidsteksten, voornamelijk aandacht naar de
actieve participatie van ouders op school via onder andere ouderverenigingen, de ouderraad,
oudercontacten of georganiseerde klasactiviteiten. Actieve participatie is dan het ideaal
waarbij andere vormen van betrokkenheid naar de achtergrond verdwijnen. Deze “actieve”
participatie versluiert voor een stuk het passief luisteren naar leerkrachten als expert (VLOR
2013a; Agentschap voor Onderwijscommunicatie, 2013) maar er wordt daarnaast ook van
ouders verwacht dat ze zich actief kunnen uitdrukken en informatie kunnen geven aan
leerkrachten. Vandenbroeck en Bouverne-De Bie (2006) wijzen op het feit dat de focus op
onderhandelen en zelfexpressie een westerse middenklasse norm is. Deze zelfde
verwachtingen stelt men echter tegenover ouders met een andere sociale of etnisch-
culturele achtergrond, die hier niet altijd even veel mee vertrouwd zijn (Spivak, 1988).
Hierdoor kan het zijn dat deze ouders deels afhankelijk zijn van de leerkracht om uit hun
naam te spreken in plaats van echt zelf een stem te krijgen (Spivak, 1988). Op die manier
kunnen op een subtiele en onbewuste manier bestaande machtsrelaties gereproduceerd
worden en dit in het voordeel van een reeds geprivilegieerde groep ouders en kinderen
(Vandenbroeck & Bouverne-De Bie, 2006). Actieve participatie is bovendien maar één
mogelijke manier om ouders te betrekken (Vandenbroeck, 2010). Het is volgens de VLOR
(2011c) aangewezen om uit te gaan van een breed begrip waarin ook de betrokkenheid van
ouders in de thuissituatie een belangrijke plaats inneemt. Hierbij is het belangrijk niet louter
te kijken naar de zichtbare aanwezigheid van ouders op school of tot de directe contacten
tussen ouders en schoolactoren (VLOR, 2011c). Betrokkenheid gaat dus om een grotere
variëteit aan mogelijkheden om zaken met elkaar uit te wisselen (Vandenbroek, 2010).
Verschillende auteurs zeggen dat indien er gevarieerde manieren van coöperatie en
39
betrokkenheid voorgesteld worden aan ouders de kans groter is dat meer van hen zich
aangetrokken zullen voelen om te coöpereren (Kalin & Šteh, 2010; Powell et al., 2010).
Zowel van ouders als van leerkrachten wordt met andere woorden een actieve inspanning
gevraagd om de relatie met elkaar aan te gaan en te onderhouden.
Naast ouders en leerkrachten van wie een actief engagement verwacht wordt, zijn er ook
externe organisaties, zoals onder andere een LOP of een CLB, die kunnen bemiddelen in de
relatie tussen gezin en school. Deze organisaties komen tussen in de relatie tussen ouders
en school indien er sprake is van een aan te pakken “probleem”. Voorbeelden hiervan zijn:
een positieve houding van ouders ten aanzien van de instructietaal aanmoedigen (AgODi,
2012) of aanklampend werken zodanig dat ouders, nog voor de leerplichtleeftijd, op
‘vrijwillige’ basis beslissen hun kleuter naar school te sturen (VLOR, 2012c). Bij de aandacht
voor deelname aan het kleuteronderwijs gaat bij bemiddelende organisaties in het bijzonder
aandacht naar maatschappelijk kwetsbare gezinnen (VLOR 2012c). Leerkrachten, ouders én
externe organisaties hebben volgens de verschillende beleidsteksten dus een rol te spelen in
ouderparticipatie op school. Opvallend is dat er, zowel in de literatuurstudie als in de
beleidsteksten, maar weinig aandacht is voor de rol van het kind zelf, ondanks dat het debat
over ouderparticipatie in ‘het belang van het kind’ wordt gevoerd. Slechts één beleidstekst
vraagt aandacht voor het ‘gatekeeperschap’ die kinderen in deze relatie kunnen opnemen
(VLOR, 2011c).
3. Diversiteit aan gezinnen
Ouders en opvoeders zijn geen homogene groep: ze hebben verschillende vormen, maten,
attituden en emoties (Gascoigne, 2012). Ouders hebben bovendien diverse culturele,
etnische en sociaaleconomische achtergronden en maken de opvoeding waar vanuit
verschillende contexten. Verschillende ouders gaan de samenwerking met de leerkracht dan
ook aan om heel uiteenlopende redenen en met verschillende verwachtingen (Kalin & Šteh
2010). Deze heterogeniteit betekent volgens Ebbeck en Waniganayake (in Hujala et al.,
2009) dat leerkrachten een variëteit aan flexibele vaardigheden voor coöperatie dienen te
ontwikkelen. De VLOR (2011c) vraagt aandacht voor het feit dat vaak van ouders wordt
verwacht zich eenzijdig aan te passen aan de voorgestelde traditionele vormen van
ouderparticipatie, terwijl het voor scholen meer relevant zou lijken om deze traditionele
praktijken in vraag te stellen en zich aan te passen aan de noden van families met een lage
socio-economische status of uit etnische minderheidsgroepen (Le Texier et al., in VLOR
2011c). Vandenbroeck (2010) geeft daarbij aan hoe belangrijk het is dat verschillende
familieculturen opgenomen worden in het curriculum van ECEC voorzieningen zoals de
kleuterschool. Dit vraagt een betrokkenheid van ouders in de kleuterklas waarbij leerkrachten
luisteren naar wat belangrijk is in dit specifieke gezin (Vandenbroeck, 2010) in plaats van
40
enkel ouders te onderrichten. Dit vraagt van leerkrachten om hun vooroordelen opzij te
schuiven en actie te ondernemen om alle ouders op een gepaste manier te betrekken
(DECET, in Vandenbroeck, 2010).
In de geselecteerde Vlaamse beleidsteksten valt het echter op dat er vooral aandacht is voor
specifieke ouders en kansengroepen, namelijk ouders in armoede, die moeten
aangemoedigd worden te participeren in het onderwijs van hun kind en dit in het ‘belang’ van
hun kind of van de maatschappij. Slechts één beleidstekst ziet het niet bereiken van
kansarme ouders als een probleem van de school en dus niet als het probleem van de
ouders (FOPEM, 2010). Verschillende beleidsteksten lijken er daarnaast van uit te gaan dat
de betrokkenheid van kansrijke ouders op school vanzelf zal gaan en indien niet aanwezig,
dit minder problematisch zou zijn.
Naast aandacht voor kansarme ouders is er ook aandacht voor talige en culturele diversiteit
in de Vlaamse beleidsteksten. In deze beleidsteksten valt de ambivalentie op tussen
enerzijds het benadrukken van de meerwaarde van en respect voor diverse talen en culturen
en anderzijds het promoten van het Standaardnederlands en integratie bij ouders.
Ten slotte besteedt men ook aandacht aan veranderende gezinscontexten. In het profiel voor
de leraar kleuteronderwijs zegt men dat studenten informatie dienen te krijgen en
opgeroepen worden rekening te houden met verschillende gezinssituaties zoals
alleenstaande ouders of nieuw samengestelde gezinnen (Aelterman et al., 2008). Wat echter
opvalt in verschillende teksten van het beleidsdomein Onderwijs en Vorming is dat de
diversiteit aan gezinsvormen voornamelijk als een bedreiging voor kinderen wordt aanzien.
In Vlaamse beleidsteksten krijgt ouderparticipatie in het kleuteronderwijs dus zeker een
plaats. Hierbij merken we echter dat het Vlaamse beleid geen eenduidig standpunt inneemt
over de betrokkenheid van ouders op school. Wij pleiten dan ook voor een breed gebruik van
het woord ‘betrokkenheid’ waarbij het voor scholen meer relevant lijkt om de traditionele
praktijken in verband met ouderparticipatie in vraag te stellen en leerkrachten luisteren naar
wat belangrijk is in specifieke gezinnen.
Beperkingen van het onderzoek
Met dit onderzoek wilden we nagaan hoe de relatie tussen ouders en leerkrachten aan bod
komt in 67 recente Vlaamse beleidsteksten. Deze relatie onderzochten we op basis van drie
thema’s. De constructie van onze categorieën kwam voort uit de theorie (deductie) en niet uit
de onderzoeksgegevens (inductie). Uiteraard zijn er nog andere thema’s met betrekking tot
ouderparticipatie in de geselecteerde beleidsteksten aanwezig. Dit onderzoek pretendeert
dan ook niet volledig te zijn. Wel wilden we nagaan of de thema’s uit de literatuurstudie ook
aan bod kwamen in de geselecteerde Vlaamse beleidsteksten. We maakten een selectie van
41
beleidsteksten over de periode van 2004-2016 van bepaalde (maar niet alle) beleidsorganen.
Teksten van bijvoorbeeld een aantal kleinere onderwijskoepels werden niet in de analyse
opgenomen. De bevindingen in dit onderzoek zijn dan ook een weerspiegeling van het beleid
in de geselecteerde periode en van de geselecteerde beleidsorganen en de resultaten zijn
slechts hierop van toepassing. Ten slotte is het om redenen van betrouwbaarheid
aangewezen om de onderzoeksgegevens door twee onafhankelijke onderzoekers te laten
coderen maar dit is hier omwille van praktische redenen niet gebeurd.
Aanbevelingen voor verder onderzoek
De resultaten van deze masterproef dragen bij door een overzicht te creëren over hoe het
Vlaamse beleid staat tegenover ouderparticipatie in het kleuteronderwijs. In deze
masterproef zagen we evenwel dat het beleid inzake ouderparticipatie in het kleuteronderwijs
alles behalve eenduidig is. Beleidsbeslissingen zijn immers niet uitsluitend gebaseerd op
kennis en wetenschappelijk onderzoek. Agendapunten van allerlei drukkingsgroepen en
eigen politieke normen spelen volgens Devroe (2010) uiteraard ook een belangrijke rol in
beslissingsprocessen. Beleid, wetenschappelijk onderzoek en praktijk zijn bovendien
onlosmakelijk met elkaar verbonden. In deze masterproef bekeken we desalniettemin enkel
de luiken wetenschappelijk onderzoek en beleid. De vraag hoe het met dergelijke thema’s zit
in de praktijk bleef onbeantwoord en kan dus onderwerp zijn van verder onderzoek. Zo
namen we de drie thema’s vanuit wetenschappelijk onderzoek, de redenen voor ouderlijke
betrokkenheid, de concrete interacties en diversiteit aan gezinnen, als basis om
beleidsteksten te analyseren. In verder onderzoek kan men deze drie thema’s ook gebruiken
om ouderparticipatie in de Vlaamse kleuterscholen in de praktijk te bekijken. Bovendien
onderzochten we niet of de output van het beleid ook daadwerkelijk impact heeft op
ouderparticipatie in de praktijk. De implicaties van de, soms ambigue, beslissingen op
verschillende beleidsniveaus op de dagelijkse klaspraktijk dient verder onderzocht te worden.
42
Referenties
Aelterman, A., Meysman, H., Troch, F., Vanlaer, O., & Verkens, A. (2008). Een nieuw profiel
voor de leraar kleuteronderwijs en lager onderwijs. Hoe worden leraren daartoe
gevormd? Informatiebrochure bij de invoering van het nieuwe beroepsprofiel en de
basiscompetenties voor leraren.
Afdeling Internationale Relaties Onderwijs. (2011). Vlaams Eurydice rapport 2011. Overzicht
van het onderwijsbeleid en de onderwijsorganisatie in Vlaanderen. Geraadpleegd op
http://www.vlaanderen.be/nl/publicaties
Agentschap voor Kwaliteitszorg in Onderwijs en Vorming. (2010). Informatie voor de
Onderwijspraktijk: ontwikkelingsdoelen en eindtermen voor het gewoon
basisonderwijs. Geraadpleegd op http://www.vlaanderen.be/nl/publicaties
Agentschap voor Onderwijscommunicatie (2008). Onderwijs in Vlaanderen. Het Vlaamse
onderwijslandschap in een notendop. Geraadpleegd op http://www.vlaanderen.be/nl/
publicaties
Agentschap voor Onderwijscommunicatie. (2013). “Mijn kind gaat naar de kleuterklas”.
Startersboek voor ouders. Geraadpleegd op http://www.vlaanderen.be/nl/publicaties
Agentschap voor Onderwijsdiensten. (2012). Jaarverslag schooljaar 2010-2011. Lokale
overlegplatforms. Groeien in participatie. Geraadpleegd op
http://www.vlaanderen.be/nl/ publicaties
Agentschap voor Onderwijsdiensten. (2013). Gids voor ouders met kinderen in het
basisonderwijs. Vragen en antwoorden over rechten en plichten van ouders en
leerlingen in het basisonderwijs. Geraadpleegd op http://www.vlaanderen.be/nl/
publicaties
Alasuutari, M. (2010). Striving at partnership: parent-practitioner relationships in Finnish early
educators’ talk. European Early Childhood Education Research Journal, 18 (2), 149–
161. doi: 10.1080/13502931003784545
Beresford, P. (2000). Service users’ knowledge and Social Work Theory: conflict or
collaboration. The British Journal of Social Work, 30(4),489-503.
Broadhurst, K. & Holt, K.E. (2010). Partnership and the limits of procedure: prospects for
relationships between parents and professionals under the new Public Law Outline.
Child & Family Social Work, 15 (1), 97–106. doi:10.1111/j.1365-2206.2009.00648.x
43
Bryant, D., Peisner-Feinberg, E. & Miller-Johnson, S. (2000). Head Start Parents' Roles in
the Educational Lives of Their Children, Paper presented at the Annual Conference
of the American Educational Research Association. Geraadpleegd op
http://eric.ed.gov/?
Conceptnota samen taalgrenzen verleggen. (2011). Geraadpleegd op
http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/2011/doc/talennota_2011.pdf
Corby, B., Miller, M., & Young, L. (1996). Parental Participation in Child Protection Work:
Rethinking the Rhetoric. British Journal of Social Work, 26 (4), 475–790.
Geraadpleegd op http://bjsw.oxfordjournals.org/
De Clercq, S. (2007). FOPEM neemt je mee op een toertje naar de zepsite. Siteseeing in de
ervaringsgerichte school Zeppelin in Mortsel. Nieuwsbrief Fopem, 14(1), 11.
Denys, K. (2007). SOS, ik heb schulden op school. Nieuwsbrief Fopem, 14(1), 6-7.
Denys, K. (2012a). De wereld van De Buurt in Gent. Wereldoriëntatie brengt je van punt a
naar punt b. Wereldoriënterend onderwijs brengt je overal. Nieuwbrief Fopem, 19(1),
8-10.
Denys, K. (2012b). Lezen over de Brede School en coördinatoren van FOPEM-scholen
wisselen uit. Nieuwbrief Fopem, 18(2), 4-5.
Denys, K. (Red.). (2007). Jong leren voor het leven. Een zoektocht naar de identiteit van
onafhankelijke methodescholen. Oostkamp, België: Fopem.
Denys, K., & De Clercq, S. (2007). Gelijke kansen in warme scholen. Nieuwsbrief Fopem,
14(1), 1-2.
Devroe, E. (2010). Wetenschap voor beleid of beleid voor wetenschap? Een analyse van 15
jaar politie en justitie onderzoek in België. PANOPTICON, 31(3), 11–39.
Duncan, J. & Te One, S. (2012). Comparative early childhood education services:
International perspectives. Hampshire: Palgrave Macmillan.
Epstein, J. L. (1995). School/family/community partnerships. Phi Delta Kappan, 76(9), 701-
712. Geraadpleegd op http://search.proquest.com/docview/218509027?accountid=
11077
FOPEM. (2010). De visiedag van FOPEM. Een verslag van een boeiende namiddag.
Nieuwbrief Fopem, 16(2), 2-6.
44
FOPEM. (2013). Jaarverslag 2012-2013.
FOPEM. (2015). Pedagogisch Begeleidingsplan FOPEM 2015-2018. Geraadpleegd op
http://open.fopem.be/fopem/bibfopem.php
Gascoigne, E. (2012). Working with Parents: As Partners in Special Educational Needs. New
York, NY: Routledge.
Geens, N. (2015). Social support and social cohesion in services for young children: a study
of interactions among parents and between parents and professionals. Ghent
University. Faculty of Psychology and Educational Sciences, Ghent, Belgium.
Geens, N., & Vandenbroeck, M. (2014). The (ab)sense of a concept of social support in
parenting research: a social work perspective. CHILD & FAMILY SOCIAL
WORK, 19(4), 491–500.
Guerra, M., & Luciano, E. (2014). Between training and planning: the partnership with
parents within an Italian ECEC service, Elsevier, 116, 1993-1998.
doi:10.1016/j.sbspro.2014.01.509
Henderson, A., Berla, N. (Eds.). (1994). A New Generation of Evidence: The Family is
Critical to Student Achievement. Geraadpleegd op http://firststepskent.org/
Hornby, G. (2011). Parental Involvement in Childhood Education: Building Effective School-
Family Partnerships. doi: 10.1007/978-1-4419-8379-4_1
Hughes, P., & Mac Naughton, G. (2000). Consensus, Dissensus or Community: the politics
of parent involvement in early childhood education. Contemporary Issues in Early
Childhood, 1(3), 241- 258.
Hujala, E., Turja, L., Gaspar, M.F., Veisson, M., & Waniganayake, M. (2009). Perspectives
of early childhood teachers on parent–teacher partnerships in five European
countries, European Early Childhood Education Research Journal, 17(1), 57-76,
doi:10.1080/13502930802689046
Kalin, J. & Šteh, B. (2010). Advantages and conditions for effective teacher-parent co-
operation. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2, 4923–4927.
doi:10.1016/j.sbspro.2010.03.796
45
Kinderrechtencommissariaat. (2013). General comment No. 14 (2013) on the right of the
child to have his or her best interests taken as a primary consideration (art. 3, para.
1) (CRC/C/GC/14). Geraadpleegd op http://www.kinderrechtencommissariaat.be/
sites/default/files/bestanden/generalcomment_14_belang_kind_crc_eng.pdf
Mag, A.G. (2011). Parents and early teachers: sharing education. Procedia Social and
Behavioral Sciences, 11, 37–41. doi:10.1016/j.sbspro.2011.01.029
Margaritoiu, A., & Eftimie, S. (2011). Some issues concerning school-families partnership.
Procedia Social and Behavioral Sciences, 11, 42–46.
doi:10.1016/j.sbspro.2011.01.030
McWayne, C., Hampton, V., Fantuzzo, J., Cohen, H.L., & Sekino, Y. (2004). A multivariate
examination of parent involvement and the social and academic competencies of
urban kindergarten children. Psychology in the Schools, 41(3), 363-377.
doi: 10.1002/pits.10163
Mitchell, L., Wylie, C., & Carr, M. (2008). Outcomes of Early Childhood Education: Literature
Review. Report to the Ministry of Education. Geraadpleegd op de website van New
Zealand Council for Educational Research: http://www.nzcer.org.nz/system/files/885_
Outcomes.pdf
Moss, P. (Ed.). (2012). Early Childhood and Compulsory Education. Reconceptualising the
relationship. London: Routledge.
OECD. (z.j.). Encouraging Quality in Early Childhood Education and Care (ECEC).
Research brief: parental and community engagement matters. Geraadpleegd op
http://www.oecd.org/education/school/49360363.pdf
Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap. (2011). Jaarverslag 2010 voor de Vlaamse
regering. Geraadpleegd op http://emagazine.g-o.be/home/Pages
/OverGO.aspx?Id=128
Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap. (2012a). GO! kompas 2012. Het GO!
onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap in cijfers en feiten. http://www.g-
o.be/sites/portaal_nieuw/CommDocs/GoKOMPAS_2012_WEB.pdf
Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap. (2012b). Het DNA van het GO! Onze
waarde(n) weerspiegeld. Geraadpleegd op http://www.g-
o.be/sites/portaal_nieuw/Prikbordvoorleerkrachten/Documents/Het_DNA_van_het_G
O!_LR.pdf
46
Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap. (2013). Jaarverslag 2012 voor de Vlaamse
regering. Geraadpleegd op http://emagazine.g-o.be/home/Pages/OverGO
.aspx?Id=128
Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap. (z.j.). Allemaal VIP, helemaal GO!
Geraadpleegd op http://pro.g-o.be/communicatie/go-publicaties/go-brochures
/allemaal-vip-helemaal-go
Onderwijskoepel van de Steden en Gemeenten. (2011). Standpunt van OVSG over de
conceptnota 'Samen taalgrenzen verleggen'. Geraadpleegd op http://www.ovsg.be
/standpunten
Onderwijskoepel van de Steden en Gemeenten. (2013a). Standpunt: arm? Jij telt mee!
Geraadpleegd op http://www.ovsg.be/standpunten
Onderwijskoepel van de Steden en Gemeenten. (2013b). Standpunt: zelfs kleuters al met
schoolrapport naar huis? Geraadpleegd op http://www.ovsg.be/standpunten
Onderwijskoepel van de Steden en Gemeenten. (2014a). Standpunt: het
kinderrechtensecretariaat en de school, partners in het belang van het kind.
Geraadpleegd op http://www.ovsg.be/standpunten
Onderwijskoepel van de Steden en Gemeenten. (2014b). Visietekst Overgang 3e kleuterklas
– eerste leerjaar. Geraadpleegd op http://www.ovsg.be/
Onderwijskoepel van de Steden en Gemeenten. (2015). Begeleidingsplan 2015-2018.
Geraadpleegd op http://www.ovsg.be/ovsg/sites/default/files/gemeentelijk-
onderwijs/OVSG-begeleidingsplan-2015-2018.pdf
Onderwijskoepel van de Steden en Gemeenten. (z.j.). Visietekst leerlingbegeleiding.
Geraadpleegd op http://www.ovsg.be/
Pedagogische begeleidingsdienst GO!. (2015). Begeleidingsplan 2015-2018. Geraadpleegd
op http://pro.g-o.be/blog/Documents
Pedagogische Begeleidingsdienst van het Katholiek Onderwijs vzw. (2009).
Begeleidingsplan 2009-2012. Geraadpleegd op http://www.pbdko.be/content
/begeleidingsplan
Pedagogische Begeleidingsdienst van het Katholiek Onderwijs vzw. (2011). Jaarverslag
2010-2011. Geraadpleegd op http://www.pbdko.be/content/jaarverslag
47
Pedagogische Begeleidingsdienst van het Katholiek Onderwijs vzw. (2012a).
Begeleidingsplan 2012-2015. Geraadpleegd op http://www.pbdko.be/content
/begeleidingsplan
Pedagogische Begeleidingsdienst van het Katholiek Onderwijs vzw. (2012b). Jaarverslag
2011-2012. Geraadpleegd op http://www.pbdko.be/content/jaarverslag
Pedagogische Begeleidingsdienst van het Katholiek Onderwijs vzw. (2013). Jaarverslag
2012-2013. Geraadpleegd op http://www.pbdko.be/content/jaarverslag
Pedagogische Begeleidingsdienst van het Katholiek Onderwijs vzw. (2014). Jaarverslag
2013-2014. Geraadpleegd op http://www.pbdko.be/content/jaarverslag
Pedagogische Begeleidingsdienst van het Katholiek Onderwijs vzw. (2015).
Begeleidingsplan 2015-2018. Geraadpleegd op http://www.pbdko.be/content
/begeleidingsplan
Pinkerton, J. & Dolan, P. (2007). Family support, social capital, resilience and adolescent
coping. Child & Family Social Work, 12(3), 219–228. Geraadpleegd op
http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1365-2206.2007.00497.x/epdf
Powell, D.R., Son, S-H., File, N., & San Juan, R.R. (2010). Parent–school relationships and
children's academic and social outcomes in public school pre-kindergarten. Journal of
School Psychology, 48, 269-292. doi:10.1016/j.jsp.2010.03.002
Provinciaal Onderwijs Vlaanderen. (2011). Jaarverslag 2010-2011. Pedagogische
begeleidingsdienst POV.
Provinciaal Onderwijs Vlaanderen. (2012). Jaarverslag 2011-2012. Pedagogische
begeleidingsdienst POV.
Provinciaal Onderwijs Vlaanderen. (2013). Jaarverslag 2012-2013. Pedagogische
begeleidingsdienst POV.
Provinciaal Onderwijs Vlaanderen. (2014). Jaarverslag 2013-2014. Pedagogische
begeleidingsdienst POV.
Provinciaal Onderwijs Vlaanderen. (2015). Begeleidingsplan 2015-2018. Provinciaal
Onderwijs Vlaanderen. Geraadpleegd op http://www.pov.be/site/provinciaal-
onderwijs-vlaanderen/pedagogische-begeleiding/begeleidingsplan-2015-2018
48
Rol en Samenleving vzw. (2007). De kinderen. Geraadpleegd op
http://www.vlaanderen.be/nl/publicaties
Spivak, G.C. (1988). Can the subaltern speak? In C. Nelson en L. Grossberg (Eds.),
Marxism and the interpretation of culture (pp. 271-313). Basingstoke, England:
Maximilian Education
Toemeka vzw. (2010). In’t kort onderwijs 2009-2014. Geraadpleegd op
http://www.vlaanderen.be/nl/ publicaties
Van Houte, S., Bradt, L., Vandenbroeck, M., & Bouverne-De Bie, M. (2013). Professionals’
understanding of partnership with parents in the context of family support
programmes, Child and Family Social Work, 19(39), 1-8. doi:10.1111/cfs.12067
Van Laere, K., Peeters, J., & Vandenbroeck, M. (2012). The Education and Care Divide: the
role of the early childhood workforce in 15 European countries. European Journal of
Education, 47(4), 527-541.
Van Laere, K., Vandenbroeck, M. & Peeters, J. (2011). Competence survey, in: M. Urban et
al. (Eds), Competence Requirements in Early Childhood Education and Care. CoRe
Research Documents (pp. 39–74). Brussels, Belgium: European Commission.
Vandenbroeck, M. (2010). Participation in ECEC Programs: Equity, Diversity and
Educational Disadvantage. In E. Baker., B. McGaw, P. Peterson (Eds.), International
Encyclopedia of Education (pp. 81-85). (3rd ed.). Oxford, Verenigd Koninkrijk:
Elsevier.
Vandenbroeck, M., & Bouverne-De Bie, M. (2006). Children's agency and educational norms.
A tensed negotiation. Childhood, 13(1), 127-143. Geraadpleegd op
http://chd.sagepub.com/content/13/1/127.full.pdf+html
Vandenbroeck, M., De Stercke, N., & Gobeyn, H. (2012). What if the Rich Child has Poor
Parents? The relationship from a Flemish perspective. In P. Moss (Ed.), Early
Childhood and Compulsory Education: Reconceptualising the Relationship (pp. 174-
191). London, Verenigd Koninkrijk: Routledge.
Vandenbroeck, M., Geens, N., Geinger, F., Shiettecat, T., Van Haute, D., & Roets, G.
(2015). Parenting newspeak. Zeitschrift für Familienforschung. Manuscript ingediend
voor publicatie.
49
Vandevyvere, V. (2013). De week tegen pesten. FOPEM doet (niet) mee. Nieuwsbrief
Fopem, 19(2), 5-7.
Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. (2007). Statistisch jaarboek van het Vlaams
Onderwijs 2006-2007. Structuur en organisatie van het onderwijssysteem.
Geraadpleegd op http://onderwijs.vlaanderen.be/
Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. (2012). Onderwijsspiegel. Jaarlijks rapport van
de onderwijsinspectie. Geraadpleegd op http://www.vlaanderen.be/nl/publicaties
Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. (2014). Onderwijsspiegel. Jaarlijks rapport van
de onderwijsinspectie. Geraadpleegd op http://www.vlaanderen.be/nl/publicaties
Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. (2015). Onderwijsspiegel. Jaarlijks rapport van
de onderwijsinspectie. Geraadpleegd op http://www.vlaanderen.be/nl/publicaties
Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. (z.j.). Beleidsdomein onderwijs en vorming.
Wegwijs in de onderwijsadministratie. Geraadpleegd op
http://www.ond.vlaanderen.be/wegwijs/
Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. (z.j.). Websites over Onderwijs en Vorming.
Onderwijsnetten en overkoepelende organisaties. Geraadpleegd op
http://www.ond.vlaanderen.be/sites/netten-organisaties.htm
Vlaamse onderwijsraad. (2004). Visietekst en advies over leidinggeven aan een basisschool.
Geraadpleegd op http://www.vlaanderen.be/nl/publicaties
Vlaamse onderwijsraad. (2011a). Advies opvang en onderwijs voor jonge kinderen (OOJK).
Geraadpleegd op http://www.vlaanderen.be/nl/publicaties
Vlaamse Onderwijsraad. (2011b). Advies over de conceptnota ‘Samen taalgrenzen
verleggen’. Geraadpleegd op http://www.vlaanderen.be/nl/publicaties
Vlaamse onderwijsraad. (2012a). Advies over het voorontwerp van decreet betreffende
dringende en andere maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.
Geraadpleegd op http://www.vlaanderen.be/nl/publicaties
Vlaamse onderwijsraad. (2012b). Advies over het voorontwerp van decreet houdende de
toelatingsvoorwaarden tot het gewoon lager onderwijs en de engagementsverklaring
tussen school en ouders in het basis- en secundair onderwijs. Geraadpleegd op
http://www.vlaanderen.be/nl/publicaties
50
Vlaamse Onderwijsraad. (2012c). Beleidsinitiatieven kleuterparticipatie: een balans.
Geraadpleegd op http://www.vlaanderen.be/nl/publicaties
Vlaamse onderwijsraad. (2012d). Jaarverslag 2011-2012. Geraadpleegd op
http://www.vlaanderen.be/nl/publicaties
Vlaamse onderwijsraad. (2013a). Advies over kinderen in armoede. Geraadpleegd op
http://www.vlaanderen.be/nl/publicaties
Vlaamse onderwijsraad. (2013b). Advies over Onderwijsdecreet XXIII. Geraadpleegd op
http://www.vlaanderen.be/nl/publicaties
Vlaamse onderwijsraad. (2015a). Advies over de krachtlijnen voor een sterk basisonderwijs.
Geraadpleegd op http://www.vlaanderen.be/nl/publicaties
Vlaamse onderwijsraad. (2015b). Advies over de onderwijsfiches voor het Vlaams
Actieplan Armoedebestrijding 2015 – 2019. Geraadpleegd op http://www
.vlaanderen.be/nl/publicaties
Vlaamse onderwijsraad. (Red). (2011c). Gezin en school. De kloof voorbij, de grens gezet?
Een verkenning. Brussel, België: Acco.
51
Bijlagen
Bijlage 1: lijst met relevante afkortingen
Afkorting
OESO Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling
ECEC Early Childhood Education and Care
UNESCO United Nations Educational Scientific and Cultural Organisation
CKG Centrum voor Kinderzorg en Gezinsondersteuning
VLOR Vlaamse Onderwijsraad
AgODi Agentschap voor Onderwijsdiensten
AOC Agentschap voor Onderwijscommunicatie
GO! Gemeenschapsonderwijs
OVSG Onderwijssecretariaat van de Steden en gemeenten van de Vlaamse
Gemeenschap
POV Provinciaal Onderwijs Vlaanderen
VSKO Vlaams Secretariaat van het Katholiek Onderwijs
FOPEM Federatie van Onafhankelijke Pluralistische Emancipatorische
Methodescholen
PBDKO Pedagogische Begeleidingsdienst van het Katholiek Onderwijs vzw
AKOV Agentschap voor Kwaliteitszorg in Onderwijs en Vorming
52
Bijlage 2: lijst teksten Vlaamse overheid
Aelterman, A., Meysman, H., Troch, F., Vanlaer, O., & Verkens, A. (2008). Een nieuw profiel
voor de leraar kleuteronderwijs en lager onderwijs. Hoe worden leraren daartoe
gevormd? Informatiebrochure bij de invoering van het nieuwe beroepsprofiel en de
basiscompetenties voor leraren.
Afdeling Internationale Relaties Onderwijs. (2011). Vlaams Eurydice rapport 2011. Overzicht
van het onderwijsbeleid en de onderwijsorganisatie in Vlaanderen. Geraadpleegd op
http://www.vlaanderen.be/nl/publicaties
Agentschap voor Kwaliteitszorg in Onderwijs en Vorming. (2010). Informatie voor de
Onderwijspraktijk: ontwikkelingsdoelen en eindtermen voor het gewoon
basisonderwijs. Geraadpleegd op http://www.vlaanderen.be/nl/publicaties
Agentschap voor Onderwijscommunicatie (2008). Onderwijs in Vlaanderen. Het Vlaamse
onderwijslandschap in een notendop. Geraadpleegd op http://www.vlaanderen.be/nl/
publicaties
Agentschap voor Onderwijscommunicatie. (2013). “Mijn kind gaat naar de kleuterklas”.
Startersboek voor ouders. Geraadpleegd op http://www.vlaanderen.be/nl/publicaties
Agentschap voor Onderwijsdiensten. (2012). Jaarverslag schooljaar 2010-2011. Lokale
overlegplatforms. Groeien in participatie. Geraadpleegd op
http://www.vlaanderen.be/nl/ publicaties
Agentschap voor Onderwijsdiensten. (2013). Gids voor ouders met kinderen in het
basisonderwijs. Vragen en antwoorden over rechten en plichten van ouders en
leerlingen in het basisonderwijs. Geraadpleegd op http://www.vlaanderen.be/nl/
publicaties
Conceptnota samen taalgrenzen verleggen. (2011). Geraadpleegd op
http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/2011/doc/talennota_2011.pdf
Rol en Samenleving vzw. (2007). De kinderen. Geraadpleegd op
http://www.vlaanderen.be/nl/publicaties
Toemeka vzw. (2010). In’t kort onderwijs 2009-2014. Geraadpleegd op
http://www.vlaanderen.be/nl/ publicaties
Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. (2012). Onderwijsspiegel. Jaarlijks rapport van
de onderwijsinspectie. Geraadpleegd op http://www.vlaanderen.be/nl/publicaties
53
Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. (2014). Onderwijsspiegel. Jaarlijks rapport van
de onderwijsinspectie. Geraadpleegd op http://www.vlaanderen.be/nl/publicaties
Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. (2015). Onderwijsspiegel. Jaarlijks rapport van
de onderwijsinspectie. Geraadpleegd op http://www.vlaanderen.be/nl/publicaties
Vlaamse onderwijsraad. (2004). Visietekst en advies over leidinggeven aan een basisschool.
Geraadpleegd op http://www.vlaanderen.be/nl/publicaties
Vlaamse onderwijsraad. (2011a). Advies opvang en onderwijs voor jonge kinderen (OOJK).
Geraadpleegd op http://www.vlaanderen.be/nl/publicaties
Vlaamse Onderwijsraad. (2011b). Advies over de conceptnota ‘Samen taalgrenzen
verleggen’. Geraadpleegd op http://www.vlaanderen.be/nl/publicaties
Vlaamse onderwijsraad. (2012a). Advies over het voorontwerp van decreet betreffende
dringende en andere maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.
Geraadpleegd op http://www.vlaanderen.be/nl/publicaties
Vlaamse onderwijsraad. (2012b). Advies over het voorontwerp van decreet houdende de
toelatingsvoorwaarden tot het gewoon lager onderwijs en de engagementsverklaring
tussen school en ouders in het basis- en secundair onderwijs. Geraadpleegd op
http://www.vlaanderen.be/nl/publicaties
Vlaamse Onderwijsraad. (2012c). Beleidsinitiatieven kleuterparticipatie: een balans.
Geraadpleegd op http://www.vlaanderen.be/nl/publicaties
Vlaamse onderwijsraad. (2012d). Jaarverslag 2011-2012. Geraadpleegd op
http://www.vlaanderen.be/nl/publicaties
Vlaamse onderwijsraad. (2013a). Advies over kinderen in armoede. Geraadpleegd op
http://www.vlaanderen.be/nl/publicaties
Vlaamse onderwijsraad. (2013b). Advies over Onderwijsdecreet XXIII. Geraadpleegd op
http://www.vlaanderen.be/nl/publicaties
Vlaamse onderwijsraad. (2015a). Advies over de krachtlijnen voor een sterk basisonderwijs.
Geraadpleegd op http://www.vlaanderen.be/nl/publicaties
Vlaamse onderwijsraad. (2015b). Advies over de onderwijsfiches voor het Vlaams
Actieplan Armoedebestrijding 2015 – 2019. Geraadpleegd op http://www
.vlaanderen.be/nl/publicaties
54
Vlaamse onderwijsraad. (Red). (2011c). Gezin en school. De kloof voorbij, de grens gezet?
Een verkenning. Brussel, België: Acco.
Vlaamse Overheid. (2008). Bijlage bij het besluit van de Vlaamse Regering betreffende de
basiscompetenties van de leraren van 5 oktober 2007. Basiscompetenties voor de
leraar kleuteronderwijs. Belgisch staatsblad, 17 januari 2008, 1594-1631.
Vlaamse Overheid. (2009). Decreet betreffende het onderwijs XIX van 8 mei 2009, art. 139,
§ 1, Belgisch staatsblad, 28 augustus 2009.
Vlaamse Overheid. (2013). Decreet betreffende het onderwijs XXIII van 19 juli 2013,
Belgisch staatsblad, 27 augustus 2013.
Vlaamse Overheid. (2014). Decreet betreffende het onderwijs XXIV van 25 april 2014,
Belgisch staatsblad, 25 september 2014.
55
Bijlage 3: lijst koepelteksten
De Clercq, S. (2007). FOPEM neemt je mee op een toertje naar de zepsite. Siteseeing in de
ervaringsgerichte school Zeppelin in Mortsel. Nieuwsbrief Fopem, 14(1), 11.
Denys, K. (2007). SOS, ik heb schulden op school. Nieuwsbrief Fopem, 14(1), 6-7.
Denys, K. (2010). De visiedag van FOPEM. Wat brengt de langzame toekomst? Nieuwbrief
Fopem, 16(2), 1.
Denys, K. (2012a). De wereld van De Buurt in Gent. Wereldoriëntatie brengt je van punt a
naar punt b. Wereldoriënterend onderwijs brengt je overal. Nieuwbrief Fopem, 19(1),
8-10.
Denys, K. (2012b). Lezen over de Brede School en coördinatoren van FOPEM-scholen
wisselen uit. Nieuwbrief Fopem, 18(2), 4-5.
Denys, K. (Red.). (2007). Jong leren voor het leven. Een zoektocht naar de identiteit van
onafhankelijke methodescholen. Oostkamp, België: Fopem.
Denys, K., & De Clercq, S. (2007). Gelijke kansen in warme scholen. Nieuwsbrief Fopem,
14(1), 1-2.
FOPEM. (2010). De visiedag van FOPEM. Een verslag van een boeiende namiddag.
Nieuwbrief Fopem, 16(2), 2-6.
FOPEM. (2013). Jaarverslag 2012-2013.
FOPEM. (2015). Pedagogisch Begeleidingsplan FOPEM 2015-2018. Geraadpleegd op
http://open.fopem.be/fopem/bibfopem.php
Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap. (2011). Jaarverslag 2010 voor de Vlaamse
regering. Geraadpleegd op http://emagazine.g-o.be/home/Pages
/OverGO.aspx?Id=128
Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap. (2012a). GO! kompas 2012. Het GO!
onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap in cijfers en feiten. http://www.g-
o.be/sites/portaal_nieuw/CommDocs/GoKOMPAS_2012_WEB.pdf
Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap. (2012b). Het DNA van het GO! Onze
waarde(n) weerspiegeld. Geraadpleegd op http://www.g-
o.be/sites/portaal_nieuw/Prikbordvoorleerkrachten/Documents/Het_DNA_van_het_G
O!_LR.pdf
56
Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap. (2012c). Jaarverslag 2011 voor de Vlaamse
regering. Geraadpleegd op http://emagazine.g-o.be/home/Pages
/OverGO.aspx?Id=128
Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap. (2013a). 12 tips voor de eerste schooldag van
je kleuter. Geraadpleegd op http://emagazine.g-o.be/home/Pages/
eMagazineArtikel.aspx?Id=6505
Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap. (2013b). Jaarverslag 2012 voor de Vlaamse
regering. Geraadpleegd op http://emagazine.g-o.be/home/Pages
/OverGO.aspx?Id=128
Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap. (z.j.). Allemaal VIP, helemaal GO!
Geraadpleegd op http://pro.g-o.be/communicatie/go-publicaties/go-
brochures/allemaal-vip-helemaal-go
Onderwijskoepel van de Steden en Gemeenten. (2011). Standpunt van OVSG over de
conceptnota 'Samen taalgrenzen verleggen'. Geraadpleegd op
http://www.ovsg.be/standpunten
Onderwijskoepel van de Steden en Gemeenten. (2013a). Standpunt: arm? Jij telt mee!
Geraadpleegd op http://www.ovsg.be/standpunten
Onderwijskoepel van de Steden en Gemeenten. (2013b). Standpunt: zelfs kleuters al met
schoolrapport naar huis? Geraadpleegd op http://www.ovsg.be/standpunten
Onderwijskoepel van de Steden en Gemeenten. (2014a). Standpunt: het
kinderrechtensecretariaat en de school, partners in het belang van het kind.
Geraadpleegd op http://www.ovsg.be/standpunten
Onderwijskoepel van de Steden en Gemeenten. (2014b). Visietekst Overgang 3e kleuterklas
– eerste leerjaar. Geraadpleegd op http://www.ovsg.be/
Onderwijskoepel van de Steden en Gemeenten. (2015). Begeleidingsplan 2015-2018.
Geraadpleegd op http://www.ovsg.be/ovsg/sites/default/files/gemeentelijk-
onderwijs/OVSG-begeleidingsplan-2015-2018.pdf
Onderwijskoepel van de Steden en Gemeenten. (z.j.). Visietekst leerlingbegeleiding.
Geraadpleegd op http://www.ovsg.be/
Pedagogische begeleidingsdienst GO!. (2015). Begeleidingsplan 2015-2018. Geraadpleegd
op http://pro.g-o.be/blog/Documents
57
Pedagogische Begeleidingsdienst van het Katholiek Onderwijs vzw. (2009).
Begeleidingsplan 2009-2012. Geraadpleegd op http://www.pbdko.be/content
/begeleidingsplan
Pedagogische Begeleidingsdienst van het Katholiek Onderwijs vzw. (2011). Jaarverslag
2010-2011. Geraadpleegd op http://www.pbdko.be/content/jaarverslag
Pedagogische Begeleidingsdienst van het Katholiek Onderwijs vzw. (2012a).
Begeleidingsplan 2012-2015. Geraadpleegd op http://www.pbdko.be/content
/begeleidingsplan
Pedagogische Begeleidingsdienst van het Katholiek Onderwijs vzw. (2012b). Jaarverslag
2011-2012. Geraadpleegd op http://www.pbdko.be/content/jaarverslag
Pedagogische Begeleidingsdienst van het Katholiek Onderwijs vzw. (2013). Jaarverslag
2012-2013. Geraadpleegd op http://www.pbdko.be/content/jaarverslag
Pedagogische Begeleidingsdienst van het Katholiek Onderwijs vzw. (2014). Jaarverslag
2013-2014. Geraadpleegd op http://www.pbdko.be/content/jaarverslag
Pedagogische Begeleidingsdienst van het Katholiek Onderwijs vzw. (2015).
Begeleidingsplan 2015-2018. Geraadpleegd op http://www.pbdko.be/content
/begeleidingsplan
Provinciaal Onderwijs Vlaanderen. (2011). Jaarverslag 2010-2011. Pedagogische
begeleidingsdienst POV.
Provinciaal Onderwijs Vlaanderen. (2012). Jaarverslag 2011-2012. Pedagogische
begeleidingsdienst POV.
Provinciaal Onderwijs Vlaanderen. (2013). Jaarverslag 2012-2013. Pedagogische
begeleidingsdienst POV.
Provinciaal Onderwijs Vlaanderen. (2014). Jaarverslag 2013-2014. Pedagogische
begeleidingsdienst POV.
Provinciaal Onderwijs Vlaanderen. (2015). Begeleidingsplan 2015-2018. Provinciaal
Onderwijs Vlaanderen. Geraadpleegd op http://www.pov.be/site/provinciaal-
onderwijs-vlaanderen/pedagogische-begeleiding/begeleidingsplan-2015-2018
Vandevyvere, V. (2013). De week tegen pesten. FOPEM doet (niet) mee. Nieuwsbrief
Fopem, 19(2), 5-7.
