Ouderbetrokkenheid in mbo is maatwerk (2016) ouderbetrokkenheid in mb… · Nederlandse en...

Edward Severin Onderzoek, advies & projectleiding

[email protected] | www.severin.cc

Ouderbetrokkenheid in mbo is maatwerk Kwalitatief onderzoek naar verschillen in ouderbetrokkenheid tussen Nederlandse en migrantenouders van mbo-ers op niveau 1 en 2

2

Ouderbetrokkenheid in mbo is maatwerk Kwalitatief onderzoek naar verschillen in ouderbetrokkenheid tussen Nederlandse en migrantenouders van mbo-ers op niveau 1 en 2

November 2016

Dit onderzoek is uitgevoerd door:

Edward Severin Onderzoek, advies en projectleiding

Tuinderijpad 3

2324 MC LEIDEN

www.severin.cc

In opdracht van:

Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid

Directie Samenleving en Integratie

Parnassusplein 5

2511 VX ’S-GRAVENHAGE

3

Dankwoord

Voor de respons benodigd voor dit onderzoek willen wij graag de studenten en hun openhartige

ouders1 bedanken die hebben meegewerkt aan (het tot stand komen van) de interviews. Verder gaat

onze dank uit naar de drie mbo-instellingen die ons de gelegenheid hebben gegeven een kijkje achter

de schermen van onderwijs op de mbo-niveaus 1 en 2 te geven. We noemen de contactpersonen, maar

uiteraard geldt onze dank ook voor hun collega’s die ons te woord stonden. De contactpersonen en de

instellingen zijn Mieke van Egmond van ROC Mondriaan te Den Haag, Marcia Kerster van ROC Top

te Amsterdam en Rieneke Schinkel van MBO Amersfoort te Amersfoort.

1 Wanneer we in dit rapport student(en) of adolescent(en) schrijven, bedoelen we zowel meisjes als jongens. Wanneer we ouders schrijven,

bedoelen we niet alleen de (biologische) ouders, maar ook personen die, indien van toepassing, de verantwoordelijkheid voor de opleiding

van de adolescent op zich hebben genomen, of een andere belangrijke rol spelen in het leven van de adolescent.

4

Inhoudsopgave

Figuren en tabellen ..................................................................................................................... 6

Begrippenlijst ............................................................................................................................. 7

Samenvatting .............................................................................................................................. 8

1. Het onderzoek: de context, vraagstelling en leeswijzer ............................................................ 10

1.1. Aanleiding ................................................................................................................................ 10

1.2. Doel van het onderzoek ............................................................................................................ 10

1.3. Centrale vragen ......................................................................................................................... 13

1.4. Onderzoeksopzet en leeswijzer ................................................................................................ 13

1.4.1. Literatuurstudie ......................................................................................................................... 13

1.4.2. Expertinterviews ....................................................................................................................... 14

1.4.3. Deelnemende mbo-instellingen ................................................................................................ 15

1.4.4. Ouderinterviews ....................................................................................................................... 15

1.4.5. Analyse en externe reflectie ..................................................................................................... 16

2. Ouderbetrokkenheid in het mbo – theoretisch kader ................................................................ 17

2.1. Veelomvattend concept ............................................................................................................ 17

2.2. Ouderbetrokkenheid, multiculturaliteit en vormen van kapitaal .............................................. 18

2.2.1. Waarom zijn ouders betrokken bij de opleiding van hun kind? ............................................... 20

2.2.2. Barrières van de school ............................................................................................................ 21

2.2.3. Potentiële barrières van ouders uit migrantenminderheidsgroepen .......................................... 23

2.2.4. Additionele, algemene potentiële barrières .............................................................................. 25

2.3. Ouderbetrokkenheid in het mbo ............................................................................................... 26

2.3.1. Van ondersteuning naar reflectie .............................................................................................. 27

2.3.2. Ouders en het ‘formele omslagpunt’: student wordt 18 jaar .................................................... 29

2.4. Ondersteun de ouders tot op zekere hoogte .............................................................................. 30

3. Praktijk ..................................................................................................................................... 34

3.1. Uitgangspunten werving en interviews .................................................................................... 34

3.2. Het werven van de ouders ........................................................................................................ 35

3.3. De praktijk gevat in thema’s ..................................................................................................... 39

3.3.1. Tonen van interesse in de opleiding van de adolescent ............................................................ 39

3.3.2. Verantwoordelijkheid gaat over op student .............................................................................. 42

3.3.3. Contact met de school .............................................................................................................. 44

3.3.4. Ondersteuning bij huiswerk en (vinden van) stage ................................................................... 49

5

3.3.5. Community met andere ouders ................................................................................................. 51

4. Conclusie .................................................................................................................................. 52

4.1. Ouderbetrokkenheid, dominante klasse en etnische verschillen in ouderbetrokkenheid ......... 52


4.1.2. Verantwoordelijkheid gaat over op student, controlewens blijft .............................................. 53




4.1.6. Conclusie .................................................................................................................................. 56

4.2. Handelingsperspectieven .......................................................................................................... 56


4.2.2. Verantwoordelijkheid van de student voor opleiding in combinatie met leeftijd student ........ 58




4.3. Sterkten en zwakten van deze studie ........................................................................................ 59

Bijlagen ................................................................................................................................................. 60

Bijlage 1: Interviewleidraad experts ......................................................................................... 60

Bijlage 2: Interviewleidraad interviews ouders ........................................................................ 62

Literatuur .................................................................................................................................. 66

6

Figuren en tabellen

Figuur Titel Pagina

1.1 Percentage studenten per mbo-onderwijssoort naar herkomst in 2010-2016 11

1.1a Assistentenopleiding (niveau 1) 11

1.1b Basisberoepsopleiding (niveau 2) 11

1.1c Vakopleiding (niveau 3) 11

1.1d Middenkaderopleiding (niveau 4a) 11

1.1e Specialistenopleiding (niveau 4b) 11

1.2 Vsv naar mbo-opleiding in procenten 2012-2015 12

1.2a Assistentenopleiding (niveau 1) 12

1.2b Basisberoepsopleiding (niveau 2) 12

1.2c Vakopleiding (niveau 3) 12

1.2d Middenkader- en specialistenopleiding (niveaus 4a en b) 12

Tabel Titel Pagina

1.1 Geïnterviewde experts en organisatie waar zij werkzaam zijn ten tijde van het interview (alfabetische

volgorde)

14

1.2 Deelnemende mbo-instellingen en de vertegenwoordigers met functie 15

2.1 De drie algemene typen ouderbetrokkenheid en enkele voorbeelden per type 18

3.1 Aantal interviews naar instelling en locatie 34

3.2 Deelnemende relatie naar leeftijd van en relatie tot student van instelling A 36

3.3 Deelnemende relatie naar leeftijd van en relatie tot student van instelling B 36

3.4 Deelnemende relatie naar leeftijd van en relatie tot student van instelling C 37

3.5 Aantal benaderde en geïnterviewde ouders en leeftijd student wiens ouders zijn geïnterviewd, per instelling

en opleiding

38

3.6 Aantal geïnterviewde ouders naar land van herkomst en opleidingsniveau 38

7

Begrippenlijst

Begrip Verklaring

Academische socialisatie Het creëren van een op leren gerichte thuissituatie voor kinderen en adolesenten. Voorbeelden

zijn: zorgen voor begrip rond het belang, het doel en het nut van een goede schoolcarriere;

ondersteunen bij keuzemomenten; hebben van hoge verwachtingen

BBL Beroepsbegeleidende leerweg

Een combinatie van leren en werken. De student heeft een dienstverband van minimaal 24 uur per

week bij een erkend leerbedrijf. Naast dit dienstverband volgt de student één of twee dagen in de

week lessen op school.

BOL Beroepsopleidinde leerweg

De student gaat vier of vijf dagen per week naar school. Een deel van de opleiding loopt hij stage

(beroepspraktijkvorming).

Cultureel kapitaal Het concept cultureel kapitaal houdt in dat personen macht kunnen uitoefenen op basis van status

en verworven kennis uit persoonlijke achtergrond, opleiding en culturele ontwikkeling.

Intakegesprek Gesprek tussen school en aankomend student over de school en opleidingen.

JOB-monitor Jongeren Organisatie Beroepsonderwijs.

Een grootschalige tweejaarlijkse enquête naar de tevredenheid van mbo-studenten over hun

opleiding.

Leerlingvolgsysteem Ict-systeem waarin school van elke student prestatie-indicatoren en andere gegevens bij kan

houden en daarover kan rapporteren. Vaak is het technisch mogelijk om ouders en studenten ook

toegang te verlenen tot (delen van) het systeem.

Mbo Middelbaar beroepsonderwijs

Po Primair onderwijs

SLB, SLB-er Studieloopbaanbegeleiding, Studieloopbaanbegeleider

Startkwalificatie Een diploma van de havo, het vwo, of het mbo niveau 2 of hoger. Een ander diploma biedt

onvoldoende kansen op de arbeidsmarkt.

Vo Voortgezet onderwijs

Vsv Voortijdig schoolverlaten, van school gaan zonder een diploma dat voldoende kansen biedt op de

arbeidsmarkt (volgens de overheid).

https://nl.wikipedia.org/wiki/Stage

8

Samenvatting

Doel

Veel mbo-instellingen willen graag in contact komen en blijven met de ouders van hun studenten. Ze

ervaren ouders echter als onbereikbaar en over die onbereikbaarheid heerst onbegrip. Dit geldt met

name de migrantenouders. Het doel van dit onderzoek is om inzicht te krijgen in de motieven en

behoeften die ouders van studenten op mbo-niveau 1 en 2 hebben om al dan niet betrokken te zijn bij

de opleiding van hun adolescent. Tegelijkertijd wordt geïnventariseerd of ouders barrières ervaren en

of er verschillen zijn tussen de barrieres van Nederlandse en niet-westerse migrantenouders.

Resultaten

De geïnterviewde ouders zeggen zonder uitzondering zeer begaan te zijn met de opleiding van hun

adolescent. Ze weten of hun adolescent de opleiding leuk vindt of niet.

Voorafgaand aan de studie bezochten alle Nederlandse ouders op één na, met hun adolescent open

dagen van opleidingen. Het grootste deel van de geïnterviewde ouders met een migrantenachtergrond

deed dat niet. De redenen die zij hiervoor geven zijn divers. Herkomst en de leeftijd van de adolescent

speelden voor geen van de ouders een rol in de beslissing wel of niet naar de open dag te gaan.

Tijdens de opleiding is de het contact tussen ouders en school beperkt, tenzij de student een

‘zorgleerling’ is, dan is het contact intensief. Ongeachte de leeftijd van hun adolescent of de herkomst

van het gezin willen ouders graag op de hoogte zijn van de studievoortgang, alleen de mate waarin

verschilt. Sommige ouders geven de student vertrouwen en verantwoordelijkheid, ook op jongere

leeftijd. Andere ouders verlangen terug naar het digitale leerlingvolgsysteem van de middelbare

school. Ouders hopen, dan wel gaan ervan uit, dat school contact met hen opneemt wanneer het

‘slecht’ gaat met de adolescent. Zowel de literatuur als de experts benadrukken dat enige vorm van

samenwerken in de pedagogische driehoek student, school en ouders noodzakelijk is. De mate waarin

verschilt, maar men is het over één ding eens: geef studenten en ouders de ruimte om hierin hun eigen

invulling aan te geven.

De geïnterviewde ouders willen zonder uitzondering bijdragen aan het studiesucces van hun

adolescent. Ze missen daarvoor echter handvatten. Ze geven aan dat ze zelf een andere opleiding

hebben of een ander vak uitoefenen en daardoor niet inhoudelijk kunnen ondersteunen. Voorts hebben

de studenten niet of nauwelijks huiswerk, dus ook daar ontbreken concrete aanknopingspunten.

Informatie, tips of trucs over de begeleiding thuis zeggen ouders niet te krijgen, ook niet over de stage

en stage-eisen. Ouders zijn bovendien van mening dat school niets van hen verwacht.We zien in dit

verband geen verschil tussen Nederlandse en migrantenouders.

De noodzaak of het nut van contact tussen ouders onderling onderschrijven ouders niet. Een

incidentele informatieavond kan interessant zijn, maar ouders laten dat voornamelijk afhangen van het

onderwerp of ze wel of niet gaan.

9

Conclusies

De rol die de geïnterviewde ouders van mbo-instellingen krijgen toebedeeld, als ze al een rol krijgen,

is marginaal. De momenten en mogelijkheden die mbo-instellingen hebben om contact te krijgen en te

onderhouden met ouders lijken niet optimaal benut. In contact met school zijn de geïnterviewde

ouders afwachtend en weinig initiatiefrijk. Wanneer school in contact wil komen met ouders, dan zal

school dat zelf moeten initiëren.

Herkomstverschillen zien we in twee aspecten. Het eerste aspect is het bezoek aan open dagen.

Migrantenouders bezoeken deze dagen beduidend minder dan Nederlandse ouders. Zij geven hiervoor

veschillende redenen, maar herkomst noemen ze niet. Het tweede aspect is huisbezoek van de mentor.

Niet alle ouders zijn overtuigd van het nut van een mentorgesprek thuis. Bij de Nederlandse ouders die

twijfelen aan de toegevoegde waarde van een dergelijk bezoek, is de mentor toch welkom. Het

contingent migrantenouders is minder eensgezind. Een deel heet de mentor welkom, het andere deel

houdt het mentorgesprek liever op school. Van deze laatste geeft een deel expliciet aan thuis en school

gescheiden te willen houden.

Wanneer mbo-instellingen daadwerkelijk contact willen met ouders zullen zij daarin moeten

investeren. Hierbij zullen zij vanaf het eerst mogelijke moment dat er contact mogelijk is met ouders,

dit moment moeten aangrijpen om contact te leggen. Vervolgens dienen zij dit contact vast te houden.

Hiervoor kunnen de mbo-instellingen ouders aanspreken op hun intrinsieke motivatie. Dit contact leidt

dan tot een startgesprek, waarin student, ouders en school afspraken maken over het verdere verloop

van de ondersteuning van ouders. Voor elke student kunnen de afspraken anders zijn. Maatwerk dus.

10

1. Het onderzoek: de context, vraagstelling en leeswijzer

1.1. Aanleiding

Hoewel de schoolprestaties van kinderen en jongeren uit migrantengezinnen de afgelopen jaren zijn

verbeterd, blijven deze prestaties nog steeds achter bij die van de Nederlandse meerderheid. In het

mbo volgen Nederlandse jongeren vaker dan niet-westerse migrantenjongeren de hogere niveaus van

het mbo, zie de figuren 1.1a tot en met 1.1e.

Tevens komt voortijdig schoolverlaten vaker voor onder niet-westerse migrantenjongeren dan

onder Nederlandse jongeren, zie figuren 1.2a tot en met 1.2d. Een groot deel van het voortijdig

schoolverlaten in het mbo vindt plaats in het eerste jaar, zodat we zouden kunnen stellen dat de

overstap van het vmbo naar het mbo moeilijk is voor de studenten (Elffers, 2011).

Daarnaast kiezen niet-westerse migrantenjongeren te vaak opleidingen met een slecht perspectief

op de arbeidsmarkt en hebben ze meer moeite met het vinden van een goede stageplaats (Petit et al,

2013; Klooster et al, 2016). Voor wat betreft het vinden van een stageplaats geeft gemiddeld 20% van

de BOL-studenten aan dat ze daar moeite mee hebben (JOB-monitor 2016).

De invloed van etnische herkomst verdwijnt wanneer er voor een aantal sociale factoren wordt

gecorrigeerd. Dit zijn factoren als sociale herkomst (Traag, 2012), het opleidingsniveau van ouders,

werkloosheid van de ouders en voor eenoudergezinnen (Herweijer, 2008). Hierdoor lijkt schooluitval

meer een probleem van sociale klasse dan van etnische herkomst (Lusse, 2013).

In toenemende mate wordt belang toegekend aan de houding en rol van ouders ten opzichte van het

onderwijs (Epstein, 1995; Jeynes, 2010; Petit et al, 2013; Lusse, 2013; Bakker et al, 2013; Tang,

2015). Dit geldt ook voor het mbo. Ouders wordt toegeschreven dat zij effectieve ondersteuning

kunnen bieden om problemen als voortijdig schoolverlaten, onvoldoende carrière-oriëntatie en slechte

cijfers te stoppen (Van Esch, 2010, Van Esch 2011, Lusse, 2013; LOB, 2015). Het belang neemt af

naarmate kinderen ouder worden (Hoover-Dempsey, 1997; Petit et al, 2013; Lusse en Diender, 2014:).

Naar invloed van ouders op schoolsucces van mbo-studenten is betrekkelijk weinig onderzoek gedaan.

De rol van ouders in de transitie van vmbo naar mbo is onderzocht in het onderzoek van Elffers

(2011).

1.2. Doel van het onderzoek

Veel mbo-instellingen willen graag in contact komen met de ouders van hun studenten, maar ervaren

dat als moeilijk, dan wel nagenoeg onhaalbaar. Met name daar waar het gaat om migrantenouders. Het

doel van dit onderzoek is om inzicht te krijgen in de motieven en behoeften die ouders van studenten

op mbo-niveau 1 en 2 hebben om al dan niet betrokken te zijn bij de opleiding van hun adolescent, of

deze ouders barrières ervaren en of er verschillen zijn tussen Nederlandse en niet-westerse

migrantenouders. We richten ons op de niveaus 1 en 2, omdat daar het aandeel migrantenstudenten

11

0 20 40 60 80 100

2010/'11

2011/'12

2012/'13

2013/'14

2014/'15

2015/'16*

% studenten

sch

oolj

aar

0 20 40 60 80 100

% studenten

0 20 40 60 80 100

2010/'11

2011/'12

2012/'13

2013/'14

2014/'15

2015/'16*

% studenten

sch

oolj

aar

0 20 40 60 80 100

2010/'11

2011/'12

2012/'13

2013/'14

2014/'15

2015/'16*

% studenten

sch

oolj

aar

0 20 40 60 80 100

% studenten

Figuren 1.1a - 1.1e: percentage studenten per mbo-onderwijssoort naar herkomst in 2010-2016 (incl. extranei; alle leeftijden)

De rapportage over schooluitval van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (Bijlage VSV-brief 2016, Nieuwe voortijdig

schoolverlaters, Convenantjaar 2014-2015 Voorlopige cijfers) houdt voor wat betreft het mbo de leeftijdsgrens tot en met 22 jaar aan. In

deze grafieken willen we de veranderingen van de verhoudingen tussen Nederlandse en migrantenherkomst gedurende een langere periode

dan mogelijk is met de cijfers van de genoemde bijlage laten zien. Uit de gegevens van CBS StatLine is het niet mogelijk om alleen

personen tot en met 22 jaar te selecteren, de gepresenteerde cijfers bevatten daarom ook de gegevens over studenten van 23 jaar en ouder.

1.1a: Assistentenopleiding (niveau 1) Figuur 1.1b: Basisberoepsopleiding (niveau 2)

1.1c: Vakopleiding (niveau 3)

NB: percentage ‘Herkomst onbekend’ is nihil

Figuur 1.1d: Middenkaderopleiding (niveau 4a) Figuur 1.1e: Specialistenopleiding (niveau 4b)

NB: percentage ‘Herkomst onbekend’ is nihil

*De cijfers over de schooljaren tot en met 2014/'15 zijn definitief en die over het schooljaar 2015/'16 zijn voorlopig.

Bron: CBS, juli 2016

■ Nederlands

■ Niet-westerse immigrant

■ Westerse immigrant

■ Herkomst onbekent

12

0

2

4

6

2012/'13 2013/'14 2014/'15*

% s

tud

ente

n v

an e

igen

her

kom

stgro

ep

herkomst

Figuren 1.2a - 1.2.d: voortijdig schoolverlaten van eigen herkomstgroep naar mbo-opleiding in procenten 2012-2015 (incl. extranei;

leeftijd tot en met 22 jaar)

Om de consistentie met de figuren 1.1 te behouden de cijfers van CBS StatLine gebruikt. Deze wijken enigszins af van die van het

Ministerie van OCW (Bijlage VSV-brief 2016, Nieuwe voortijdig schoolverlaters, Convenantjaar 2014-2015 Voorlopige cijfers: tabel 15, p.

19). CBS gaat uit van de gegevens in de Gemeentelijke Basisadministratie (GA), het ministerie van OCW van de Basisregistratie

Onderwijsnummer (BRON) van Dienst Uitvoering Onderwijs (DUO).

Figuur 1.2.a: Assistentopleiding (niveau 1)

Figuur 1.2b: Basisberoepsopleiding (niveau 2)

Figuur 1.2c: Vakopleiding (niveau 3)

Figuur 1.2d: Middenkader- en specialistenopleiding (niveaus 4a en b)

*De cijfers over de schooljaren tot en met 2013/'14 zijn definitief en die over het schooljaar 2014/'15 zijn voorlopig.

Bron: CBS, juli 2016

0

15

30

45

2012/'13 2013/'14 2014/'15*

% s

tud

ente

n v

an e

igen

her

kom

stgro

ep

schooljaar

0

5

10

15

2012/'13 2013/'14 2014/'15*

% s

tud

ente

n v

an e

igen

her

kom

stgro

ep

schooljaar

0

2

4

6

2012/'13 2013/'14 2014/'15*

% s

tud

ente

n v

an e

igen

her

kom

stgro

ep

schooljaar

■ Nederlands

■ Niet-westerse immigrant

■ Westerse immigrant

■ Herkomst onbekent

NB:

Let op de schaalverdeling van de assen,

deze verschillen onderling.

13

groter is en tegelijkertijd het vsv-percentage bij migrantenstudenten hoger is dan in de niveaus 3 en 4.

Een waarschuwing vooraf is op zijn plaats. Specifieke literatuur voor de mbo-niveaus 1 en 2 hebben

we niet kunnen vinden. Verder hebben we helaas geen enkele ouder van een student op niveau 1

bereid gevonden voor afname van een interview. Alle interviews zijn afgenomen met ouders van

studenten op niveau 2. Meer hierover kunt u lezen in paragraaf 3.2, alwaar het werven van de respons

voor dit onderzoek is beschreven.

1.3. Centrale vragen

Om scholen handvatten te bieden om de effectiviteit van de ouderbetrokkenheid van niet-westerse

migrantenouders te vergroten, zijn de volgende onderzoeksvragen gesteld:

1. Breng in een praktijkgericht onderzoek, samen met een aantal scholen dat de ouderbetrokkenheid

willen vergroten voor de mbo-niveaus 1 en 2, de factoren in beeld die niet-westerse

migrantenouders belemmeren om bij te dragen aan de educatieve ontwikkeling van hun

adolescenten;

2. Breng in beeld waarin deze belemmeringen verschillen van andere ouders;

3. Breng in beeld op welke wijze het handelingsperspectief van ouders en scholen vergroot kan

worden.

1.4. Onderzoeksopzet en leeswijzer

De onderzoeksactiviteiten om de centrale vragen te beantwoorden zijn achtereenvolgens

literatuurstudie, expertinterviews, ouderinterviews, analyse van de interviews en het opstellen van dit

rapport. In de volgende paragrafen staat een korte beschrijving van deze activiteiten.

1.4.1. Literatuurstudie

Voor de literatuurstudie zijn met behulp van een zoekprofiel de volgende databases op relevante

literatuur doorzocht:

- Sociological abstracts (http://search.proquest.com/socabs/index)

Bevat verwijzingen naar tijdschriftartikelen, conference papers en Amerikaanse dissertaties op het

gebied van de sociologie;

- Web of Science (http://apps.webofknowledge.com/)

Bevat bibliografische gegevens van artikelen uit ongeveer 9.500 wetenschappelijke tijdschriften,

inclusief citaties;

- Education Resources Information Center (http://eric.ed.gov/)

Een online bibliografisch en full-text digitale bibliotheek van onderwijsonderzoek, inclusief

artikelen uit wetenschappelijke tijdschriften artikelen en niet-wetenschappelijk materialen;

http://search.proquest.com/socabs/index

http://eric.ed.gov/

14

- SienceDirect (www.sciencedirect.com/)

Wetenschappelijke tijdschriften en boeken uitgegeven door Elsevier Science, onderdeel van

uitgeverij Reed Elsevier.

- VOCEDplus (www.voced.edu.au/)

Internationale onderzoeksdatabase voor tertiair onderwijs. Onderwerpen zijn de vraag van de markt,

ontwikkeling van vaardigheden en sociale inclusie.

Daarnaast zijn verschillende congressen en bijeenkomsten over onderwijs en ouderbetrokkenheid

bezocht:

- European Research Network About Parents in Education (www.ernape.net)

- Kennisevenement ouderbetrokkenheid (Gemeente Den Haag)

- Onderwijs Researchdagen 2016 (www.ord2016.nl)

1.4.2. Expertinterviews

Ter versteviging van de theoretische basis uit de literatuurstudie hebben we een negental

expertinterviews gehouden. De selectie van de praktijkdeskundigen en wetenschappers heeft

plaatsgevonden op basis van het literatuuronderzoek en opgedane contacten en verwijzingen tijdens

congresbezoek. In tabel 1.1 zijn de geïnterviewden in alfabetische volgorde opgenomen.

Tabel 1.1 Geïnterviewde experts en organisatie waar zij werkzaam zijn ten tijde van het interview (alfabetische volgorde)

Naam Organisatie, functie

Benrida, Monaïm : Regiocoördinator implementatie passend onderwijs en accountmanager voortijdig

schoolverlaten bij het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap

Denessen, Eddie : Universitair hoofddocent en onderzoeker bij Behavioural Science Institute van Radboud

Universiteit Nijmegen; Docent Radboud Docenten Academie

Diender, Annette : Annette Diender – Samenwerking rondom onderwijs

Dijkstra, Bianca : Senior consultant mbo bij CPS Onderwijsontwikkeling en advies

Elffers, Louise : Lector Beroepsonderwijs bij Hogeschool van Amsterdam

Docent en onderzoeker bij Universiteit van Amsterdam

Gravesteijn, Carolien : Lector Ouderschap en Ouderbegeleiding bij Hogeschool Leiden

Haaften, Ansel van : Casemanager Leerlingzaken (leerplicht & voortijdig schoolverlaten) bij Gemeente Den Haag

Hegeman, Nicole : Casemanager Leerlingzaken (leerplicht & voortijdig schoolverlaten) bij Gemeente Den Haag

Herzberg, Tamir : Tamir Herzberg – Onderwijsadvies, ondersteuning en ontwikkeling; Loopbaan Oriëntatie

Begeleiding (OCW en MBO-Raad), begeleider werkgroep Ouderbetrokkenheid, ontwikkelaar

Schoolwaardenkompas

Lusse, Mariëtte : Lector ‘Ouders in Rotterdam Zuid’ bij Kenniscentrum Talentontwikkeling van Hogeschool

Rotterdam Hogeschool

Petit, Régina : Kohnstamm Instituut, onderzoeker, projectleider NRO-project: De rol van ouders bij de keuze-

en loopbaanbegeleiding; Co-auteur van diverse studies naar ‘ouders in het mbo’.

Petterson, Daphne : Hogeschool Leiden, lectoraat Ouderschap en Ouderbegeleiding, onderzoeker

Vries, Peter de : Specialist ouderbetrokkenheid bij CPS Onderwijsontwikkeling en advies

https://www.linkedin.com/title/regioco%C3%B6rdinator-implementatie-passend-onderwijs%2F-accountmanager-voortijdig-schoolverlaten?trk=pprofile_title

https://www.linkedin.com/title/regioco%C3%B6rdinator-implementatie-passend-onderwijs%2F-accountmanager-voortijdig-schoolverlaten?trk=pprofile_title

https://www.linkedin.com/company/cps?trk=ppro_cprof

15

Aan de hand van de resultaten uit het literatuuronderzoek hebben we de expertinterviewleidraad

opgesteld. Deze leidraad is aan Opdrachtgever in concept voorgelegd en door Opdrachtgever van

reactie voorzien. Deze interactie heeft geleid tot een definitieve interviewleidraad voor de

expertinterviews en deze is opgenomen als bijlage 1. Voor het natuurlijke verloop van de gesprekken

is geen dwingende volgorde gehanteerd (semigestructureerd interview). Van alle interviews hebben

we met toestemming van de geïnterviewden digitale audio-opnamen gemaakt. De interviews zijn niet

letterlijk getranscribeerd, uitspraken en thema’s zijn niet kwantitatief geanalyseerd.

De theorie en de expertinterviews zijn samengevoegd tot het theoretische kader van dit onderzoek,

welke is beschreven in hoofdstuk 2.

1.4.3. Deelnemende mbo-instellingen

Gedurende het literatuuronderzoek zijn een aantal mbo-instellingen benaderd om medewerking te

verlenen aan het onderzoek. De medewerking bestond uit het mogelijk maken van de werving van

ouders. De deelnemende mbo-instelling en de respectievelijke vertegenwoordigers zijn in tabel 1.2

weergegeven.

Tabel 1.2: Deelnemende mbo-instellingen en de vertegenwoordigers met functie

Onderwijsinstelling Vertegenwoordiger

MBO Amersfoort te Amersfoort Rieneke Schinkel

Beleidsmedewerker onderwijs en ontwikkeling

ROC Mondriaan te ’s Gravenhage Mieke van Egmond

Projectleider onderwijszaken

ROC Top te Amsterdam Marcia Kerster

Projectleider Ouderbetrokkenheid Amsterdamse MBO-agenda

De betreffende medewerkers hebben de onderzoeker in contact gebracht met docenten en teamleiders.

Zij hebben de onderzoeker in de gelegenheid gesteld om kennis te maken met docenten en kennis op

te doen van de dagelijkse ouderbetrokkenheidspraktijk, ouderavonden per opleiding, open dagen en

informatieavonden.

1.4.4. Ouderinterviews

Net als bij de expertinterviews hebben we bij de ouderinterviews gebruik gemaakt van een

interviewleidraad om het gesprek enige sturing te kunnen geven. De interviewleidraad voor de

ouderinterviews is ontwikkeld aan de hand van het theoretisch kader. Het gebruik van de leidraad was

noodzakelijk, omdat ouderbetrokkenheid een onderwerp kan zijn waarover ouders nog nooit specifiek

hebben nagedacht, of dat het een onderwerp kan zijn waarover het vermogen om te reflecteren

ontbreekt (Lub, 2015). Het risico om vragen te stellen die voortkomen uit een onbewust vooroordeel

hebben we geprobeerd te ondervangen door de gesprekken zo ‘open’ mogelijk te houden.

16

Tijdens de ontwikkeling van de vragen zijn proefinterviews afgenomen. Deze proefinterviews dienden

onder andere om vast te stellen of vragen werden begrepen en of alle vragen in het beoogde

tijdsinterval van het interview konden worden beantwoord. De interviewvragen voor de ouders zijn ter

accordering aan Opdrachtgever voorgelegd. De definitieve interviewleidraad is opgenomen als bijlage

2.

Voor het werven van ouders voor de interviews zijn verschillende methoden toegepast. Niet elke

methode bleek overal even succesvol. Uiteindelijk zijn 26 ouders geïnterviewd in 22 interviews. In

paragraaf 3.2 zijn het verslag en de bevindingen van de werving beschreven. Tevens zijn daar diverse

kengetallen over de interviews opgenomen.

De ouders zijn op basis van anonimiteit geïnterviewd. Om anonimiteit van de geïnterviewde ouders

te waarborgen worden in dit rapport de mbo-instellingen aangeduid met ‘A’, ‘B’ en ‘C’, waarbij de

volgorde van de letters niet gelijk is aan de volgorde van de instellingen zoals deze is gepresenteerd in

tabel 1.2.

De onderzoeker heeft de interviews bij ouders thuis, telefonisch of op een locatie van de school

afgenomen. Bij het maken van de interviewafspraak is aan enkele ouders voorgesteld een tolk in te

schakelen. Geen van die ouders heeft daar gebruik van gemaakt.

Alle interviews op één na zijn met toestemming van de geïnterviewden digitaal opgenomen. Het

verslag van het interview dat op verzoek van de geïnterviewde niet is opgenomen, is vastgelegd met

pen en papier. Eén ouder heeft verzocht om de uitwerking van het interview naderhand in te mogen

zien, dit verzoek is ingewilligd. De onderzoeker heeft geen reactie ontvangen. Alle interviews maken

deel uit van de analyse. De interviews zijn niet letterlijk getranscribeerd, uitspraken en thema’s zijn

niet kwantitatief geanalyseerd. Voor de beeldvorming letterlijke citaten weergegeven bij de uitwerking

van de thema’s in paragraaf 3.3.

1.4.5. Analyse en externe reflectie

De interviewverslagen zijn handmatig in onderlinge samenhang geanalyseerd aan de hand van de in de

interviewvragen opgenomen onderwerpen. Aansluitend is een conceptrapport opgesteld dat in eerste

instantie ter reflectie is voorgelegd aan de Opdrachtgever. Na goedkeuring van het concept is het

rapport definitief gemaakt.

17

2. Ouderbetrokkenheid in het mbo – theoretisch kader

In de eerste paragraaf van dit hoofdstuk richten we onze aandacht op het concept ouderbetrokkenheid.

We laten zien dat ouderbetrokkenheid een containerbegrip is en constateren dat onderzoek naar

ouderbetrokkenheid in het mbo beperkt voorhanden is. We missen met name interventiestudies waarin

ouders gestimuleerd zijn betrokken te zijn bij de opleiding van hun adolescenten en wat voor effect dat

heeft . De tweede paragraaf gaat in op ouderbetrokkenheid van etnische minderheden. We

onderzoeken verschillen en duiden deze. In paragraaf drie ten slotte, bestuderen we

ouderbetrokkenheid in het mbo.

2.1. Veelomvattend concept

Uit de wetenschappelijke literatuur kan geen eensluidende definitie van ouderbetrokkenheid worden

opgemaakt. De diverse onderzoeken beschrijven en / of meten een veelkleurig palet aan gedragingen

en opvattingen van ouders die direct en / of indirect bijdragen aan de sociale, emotionele en educatieve

ontwikkeling van kinderen (Desforges en Abouchaar, 2003; Turney en Kao, 2009; Menheere en Hoge,

2010; Bakker et al, 2013; al deze onderzoeken behandelen het primair en voortgezet onderwijs).

“Ouderbetrokkenheid is voor mij een containerbegrip waar ik alle kansen voor verbetering,

voor het onderwijs, maatschappij zie <...> Je lost niet alles op, maar je kunt veel

verbeteren.”

(Monaïm Benrida, expertinterview)

Deze interpretatie wordt ondersteund door de aanname dat wanneer kinderen verkeren in een sociale

structuur die hun educatieve ontwikkeling ondersteunt, zij zich gewaardeerd voelen en vervolgens

gemotiveerd zijn om, zowel binnen als buiten de school, hard te studeren en zullen zij gemotiveerder

zijn om hun best te doen op school en school af te maken (Epstein, 1995). Deze verscheidenheid aan

conceptualisaties laat navenant een verscheidenheid in succes van ouderbetrokkenheid zien tussen de

verschillende onderzoeken (Hornby en Lafaele, 2013). Bakker et al (2013) propageren daarom

terughoudendheid bij interpreteren van onderzoeksresultaten daar waar onderzoek ouderbetrokkenheid

als één globaal concept hanteert. De invloed van ouderbetrokkenheid wordt ook gerelativeerd:

“Ouderbetrokkenheid is wat dat betreft nu veel te hoog ingeschat. Heel belangrijk, maar het is

niet het ei van Columbus dat als je daar aan gaat sleutelen dat het wel goed komt met die

kinderen. Zo werkt het helemaal niet.”

(Eddie Denessen, expertinterview)

Bakker et al (2013) stellen dat alle betrokkenheid van ouders niet even effectief is en dat het soms

contraproductief kan zijn. Te nauwe betrokkenheid kan de autonomie van kinderen inperken en

18

daarmee hun ontwikkeling negatief beïnvloeden. Wat we zonder meer kunnen concluderen is dat

gedrag van ouders direct of indirect van invloed is op de prestaties, het welbevinden, de motivatie en

de zelfwaardering van leerlingen en studenten vanaf het primair onderwijs tot en met het

wetenschappelijk onderwijs (Symeou et al, 2012). De reviewstudie van Bakker et al (2013) bevestigt

dat door te stellen dat de betrokkenheid van ouders bijdraagt aan zowel de leerprestaties van leerlingen

als aan hun motivatie, welbevinden, zelfbeeld en –waardering, en dat de ouderbetrokkenheid bij leren

thuis de grootste effecten sorteert. Volgens Jeynes (2010) zou de academische socialisatie, het thuis

creëren van een opleidingsgerichte sfeer, wel eens van groter belang kunnen zijn dan allerlei

kwantificeerbare acties als helpen met huiswerk. Het goede voorbeeld komt niet alleen van ouders

maar ook van andere familieleden (Derriks en Vergeer, 2002).

Tot slot van deze paragraaf een typologie van ouderbetrokkenheid die in wetenschappelijke kring

veel wordt gehanteerd, te weten thuisbetrokkenheid, betrokkenheid op school en contact met de school

(Bakker et al, 2013). In tabel 2.1 staan een aantal voorbeelden bij elk van deze drie typen

ouderbetrokkenheid.

Tabel 2.1: de drie algemene typen ouderbetrokkenheid en enkele voorbeelden per type

Type Voorbeelden

Thuisbetrokkenheid

(ook wel onderwijsondersteunend gedrag)

- voorlezen

- helpen met huiswerk

- stellen van regels

- positieve houding over school

Betrokkenheid op school

(ook wel ouderparticipatie)

- verrichten van handen spandiensten op school

- helpen in de klas

- participeren in werkgroepen of ouderraden

Contact met de school

(wordt ook wel onder thuisbetrokkenheid geschaard,

bijv. Hoover-Dempsey et al, 1997; Murray et al, 2014)

- bezoeken van ouderavonden

- lezen van nieuwsbrieven

Hoe deze drie typen ouderbetrokkenheid zich verhouden tot het mbo, behandelen we in paragraaf 2.3.

2.2. Ouderbetrokkenheid, multiculturaliteit en vormen van kapitaal

Uit de voorgaande paragraaf kunnen we concluderen dat het karakter en de mate van

ouderbetrokkenheid afhankelijk is van de definitie zoals die wordt gehanteerd in onderzoek.

Bovendien is de relatie tussen het gezin van herkomst en het onderwijssysteem niet zonder meer

zichtbaar (Weininger & Lareau, 2003). Het te strikt inzetten van één typologie voor

ouderbetrokkenheid leidt er toe dat alle ouders een bepaalde rol krijgen opgelegd (Baquedano-Lopez

et al, 2013). Dat kan nadelig uitpakken voor ‘minderheidsouders’, omdat de kans bestaat dat de

opgelegde rol niet overeenkomt met de waarden en normen die zij hebben. De ‘afstand’ tussen ouders

en school is dan te groot (Van Esch, 2010).

19

Deze andere waarden en normen zijn volgens Bourdieu (1990) een gevolg van verschillen in cultureel

kapitaal tussen docenten en de school, en de betreffende ouders. Het concept cultureel kapitaal houdt

in dat personen macht kunnen uitoefenen op basis van status en verworven kennis uit persoonlijke

achtergrond, opleiding en culturele ontwikkeling (Macionis & Plummer, 2008). Er zijn individuele

verschillen in cultureel kapitaal, maar ook verschillen tussen bevolkingsgroepen zoals hoger- en lager

opgeleiden of Nederlanders en migranten. De overdracht van cultureel kapitaal vindt plaats binnen

familie en in het onderwijs (De Jong, 2009). Implicatie van deze zogenaamde reproductie van

cultureel kapitaal is onder andere dat niet elke ouder beschikt over voldoende hulpbronnen om zichzelf

optimaal te laten informeren over de schoolprestaties van hun kind (Vogels, 2002). Een andere

implicatie is dat de kwaliteit van de communicatie tussen school en ouders verschilt (Weininger &

Lareau, 2003). Bovendien verschillen de ouders in de mate van de strategische vaardigheden om de

leerprestaties van hun kinderen te stimuleren (Morrison Gutman & McLoyd in Menheere & Hoge,

2010; Van Esch, 2010). Eén van die strategische vaardigheden is dat ouders hun hoge culturele

kapitaal inzetten om het functioneren van de school van hun kinderen om te zetten in hun voordeel

(Levine-Rasky, 2009). Verder hangt de opbrengst van cultureel kapitaal af van het moment en de

manier waarop het cultureel kapitaal wordt ingezet (Lareau & McNamara Horvat, 1999) en of de

ouder ingeborene of van buitenlandse herkomst is (Bourdieu & Passeron in Crozier, 2001). Gevolg is

dat kinderen van lager opgeleide ouders vaker een lagere opleiding volgen dan kinderen van hoger

opgeleide ouders (Hakkinen, Kirjavainen & Uusitalo in Lee & Bowen, 2003). Dit is een vorm van

sociale reproductie zoals Bourdieu deze in de jaren ’60 van de vorige eeuw poneerde (Weininger &

Lareau, 2003; De Jong, 2009).

Onderwijsondersteunend gedrag van laag opgeleide ouders zou kunnen leiden tot een hogere

opleiding van hun kinderen, ware het niet dat het effect van ouderbetrokkenheid van laag opgeleide

ouders beperkter is dan dat van hoog opgeleide ouders (Lee & Bowen, 2003). Zo lijken de resultaten

van het middel ouderbetrokkenheid te worden gefrustreerd door een vicieuze cirkel van sociale

ongelijkheid door sociale reproductie. Bovendien beïnvloeden het privédomein en school elkaar

continu en is deze beïnvloeding gebaseerd op de steeds veranderende waarde van sociaal en cultureel

kapitaal, waarbij die waarde ook nog eens afhankelijk is van de sociale structuur waarin de

betrokkenen zich bevinden (Lareau & McNamara Horvat, 1999). Zowel de vicieuze cirkel als de

wederzijdse beïnvloeding maken dat de relatie tussen privé en onderwijs niet altijd duidelijk is.

Het is daarom logisch te veronderstellen dat zowel ouders als scholen ouderbetrokkenheid vanuit

hun eigen perspectief bedrijven en beoordelen (Williams en Sánchez, 2012). Discrepantie tussen de

beide zienswijzen is daardoor waarschijnlijk. Volgens Park en Bauer (2002) wordt er tussen

verschillende culturen verschillend gedacht over ouderbetrokkenheid. Het samenkomen van die

verschillende zienswijzen kan leiden tot twee gevaren. Het eerste is dat scholen de barrières van

zichzelf niet zien. Dit wordt beschreven in paragraaf 2.2.2. Het tweede gevaar is de eigen barrières die

ouders hebben om betrokkenheid te tonen. Zie hiervoor paragraaf 2.2.3. Voorafgaand aan deze

20

barrières bescrhijven we het in brede wetenschappelijke kring gebruikte model van Hoover-Dempsey

et al (1995, 1997) waarom ouders betrokken zijn bij de opleiding van hun kind. Overigens is de rol

van migrantenouders kleiner dan die van Nederlandse ouders, maar de hoogte van de opleiding van de

ouders speelt geen rol (Elffers, 2011).

“In deze groep zijn veel sociaal zwakke economische milieus vertegenwoordigd en ik denk dat

dat nog veel belangrijker is dan de etnische component. Allerlei algemene indrukken en

vooroordelen, groepsstereotypen spelen hier ongetwijfeld een grote rol bij. Dat kan niet

anders.”


“Vanuit theorie niets te maken met etniciteit of sociaaleconomische status, maar met de mate

waarin ouders zelf grip hebben op het leven en verantwoordelijkheid van hun kind

daadwerkelijk op zich kunnen nemen.”

(Mariëtte Lusse, expertinterview)

2.2.1. Waarom zijn ouders betrokken bij de opleiding van hun kind?

Een model over waarom ouders betrokken zijn bij de opleiding van hun kind dat bij veel onderzoeken

wordt aangehaald, is het model van Hoover-Dempsey en Sandler (1995, 1997). Dit model, dat zij

hebben ontwikkeld voor primair en secundair onderwijs, gaat ervan uit dat ouderbetrokkenheid

voorkomt uit drie constructen die centraal staan in de besluitvorming om betrokkenheid te ‘bezigen’

bij het onderwijs van hun kinderen. Het eerste construct betreft wat ouders menen te moeten doen in

relatie tot het onderwijs van hun kinderen. Deze mening wordt gevormd door de ouders zelf, maar ook

door de groepsdruk van sociale omgeving van de ouders. Het tweede construct is de inschatting of

ouders zichzelf capabel vinden om hun kind te ondersteunen naar schoolsucces (zelfeffectiviteit).

Wanneer ouders een positieve attitude hebben ten opzichte van wat ze voor hun kinderen kunnen

betekenen, dan zullen de ouders ook veel doen om die betekenis waar te maken. Denken ouders dat ze

inhoudelijk weinig kunnen bijdragen aan de cognitieve ontwikkeling van hun kinderen, dan zal de

ouderlijke ondersteuning beperkt zijn. Het derde en laatste construct betreft de perceptie van ouders

over het al dan niet uitnodigende karakter van de school, over de betrokkenheidsactiviteiten die

docenten aan de dag leggen en over of het kind betrokkenheid volgens ouders vraagt, toelaat en / of

nodig heeft. Dit laatste betreft vaak de leeftijd en de prestaties van het kind. Hoe ouder het kind is en /

of hoe beter het kind presteert, hoe minder betrokken de ouder (Desforges en Abouchaar, 2003).

Ouders passen hun gedrag aan op de noodzaak (Turney en Kao, 2009). Overigens geldt voor deze drie

constructen dat uitingen van ouders zowel impliciet als expliciet kunnen zijn.

21

2.2.2. Barrières van de school

Het instituut school kan voor ouders een barrière opwerpen doordat school een waardeoordeel toekent

aan de manier en mate waarin ouders ouderbetrokkenheid laten zien zoals de school die betrokkenheid

expliciet of impliciet definieert. Zo kan ouderbetrokkenheid werken als een mechanisme van in- en

uitsluiting. Groepen ouders die minder ouderbetrokkenheid laten zien in de vorm die scholen

voorschrijven, kunnen te maken krijgen met stigma’s als ‘tekortschietend’, ‘hulpbehoevend’

(Baquedano-Lopez et al, 2013), of ‘ongeïnteresseerd’ (Kim, 2009). Dergelijke stigma’s zijn sterker

wanneer ouders tot een etnische minderheid behoren, een lage sociaaleconomische status hebben, in

achterstandswijken wonen of wanneer de kinderen op één of andere manier als ‘in gevaar’ zijn

gekenmerkt (Lightfoot, 2004).

“Ouders zijn wel betrokken, maar weten niet wat er te koop is.”

(Louïse Elffers, expertinterview)

Wanneer scholen ouderbetrokkenheid als logische voorwaarde voor schoolsucces gaan beschouwen

(Kainz & Aikens, 2007), dan kan dat leiden tot een verschuiving van de aandacht van sociale

ongelijkheid naar niet-betrokkenheid van ouders (Baquedano-Lopez et al, 2013). Terwijl het

tegenovergestelde, ouderbetrokkenheid door de dominante klasse (wit, hoogopgeleid), niet wordt

geproblematiseerd (ibid).

Volgens Kim (2009) ervaren minderheden, ongeacht etniciteit, sociaaleconomische status, locatie

van de school en samenstelling van de leerlingpopulatie, een vijftal vergelijkbare drempels waar het

gaat om tonen van ouderbetrokkenheid:

1. Negatieve perceptie van docenten ten opzichte van minderheidsouders.

a. Perceptie betreffende de kennis en kunde van minderheidsouders: de inbreng van

minderheidsouders is anders dan die van de meerderheid en wordt daarom als minder goed

gepercipieerd;

“De ouders van een slecht presterende Marokkaanse leerling kunnen hoog opgeleid zijn. Zien

docenten wie er werkelijk tegenover hen zit? Deze hoog opgeleide ouders worden hooguit minder

boos, omdat ze snappen wat er fout gaat. Of dat ze bozer worden, omdat ze zich niet gezien

voelen.”

(Tamir Herzberg, expertinterview)

b. Percepties betreffende initiatieven van minderheidsouders: initiatieven van ouders uit de

dominante groep worden succesvoller gepercipieerd dan dezelfde acties van minderheidsouders;

22

Volgens Van den Bergh et al (2010) zijn er voldoende gronden om aan te nemen dat Nederlandse

docenten bevooroordeeld zijn over leerlingen van etnische minderheidsgroepen. Het is zeer

waarschijnlijk dat we deze bias door kunnen trekken naar bevooroordeeld zijn over ouders. Beleid

dat er op gericht is om minderheden te helpen, voorziet die minderheden tegelijkertijd van een

stigma (Baquedano-Lopez, 2013).

“Het vertrouwen is kleiner in migrantenouders. De migrantenouder die je ziet op school, is de

migrantenouder die er strak bovenop zit. Scholen die ouders kennen kunnen genuanceerd praten

over ouders. Daar waar ouders op afstand staan krijg je een stereotype beeld.”

(Annette Diender, expertinterview)

2. Docenten die niet overtuigd zijn van de effectiviteit van ouderbetrokkenheid(sprogramma’s).

Docenten die niet het nut van ouderbetrokkenheid inzien, zullen minder hun best doen om

ouderbetrokkenheid tot een succes te maken. Echter, docenten moeten zich niet blindstaren op de

werking van dergelijke programma’s en na ‘doormaken’ van het programma de gedane zaken

‘afvinken’. De reikwijdte van een dergelijk programma’s kent limieten (Baquedano-Lopez, 2013);

3. Negatieve zelfovertuiging van docenten aangaande effectiviteit van eigen doceren.

Wanneer docenten minder overtuigd zijn van eigen kunnen, doen ze minder moeite om uitnodigend

te zijn en zijn ze minder ontvankelijk voor tekenen van ouderbetrokkenheid;

4. Formele communicatie en beperkte aanspreekbaarheid.

Een gesloten, formele houding, gebruik van jargon, weinig uitnodigend en niet-reagerend op

vragen leidt tot afstand van ouders tot school;

5. Leiderschap

Ook al zouden ouders betrokken willen zijn, als school geen aanknopingspunten biedt, dan ook

geen ouderbetrokkenheid. Als gevolg daarvan

a. Geen schoolbeleid betreffende ouderbetrokkenheid.

Van schoolbeleid gaat een sturende werking uit richting docenten. Als het beleid ook nog eens

is opgeschreven (in de taal die ouders machtig zijn), dan kan dit als motivatie dienen om toe te

passen;

b. Een beperkt ingebed programma of ‘geïnstitutionaliseerde structuur om familie te betrekken.

Scholen zijn geneigd om op een efficiënte en goedkope manier contact met ouders te zoeken.

Onderzoek laat echter zien dat ouderbetrokkenheid welvaart bij goed geplande en

veelomvattende activiteiten, die uitgaan van een zekere continuïteit van de betreffende

activiteiten;

23

Bovenstaande laat zien dat de focus van scholen niet moet liggen op de afwijkingen in getoond

onderwijsondersteunend gedrag van ouders, maar op de interne cultuur en structuur die

onderwijsondersteunend gedrag niet signaleert (Baquedano-Lopez et al, 2013).

“Ouders worden soms ingezet om mee te helpen aan de repressie, om de jongeren in de les te

krijgen. Ouders krijgen dan de rol van ‘beul’, jongeren krijgen alleen negativiteit over zich heen. En

ouders komen in de modus ‘je zal wel weer iets niet goed gedaan hebben.’ Daar zit niemand op te

wachten.”


Beperkte ouderbetrokkenheid op school en thuis kan gezien worden als een resultaat van beperkte

schoolmiddelen of –inzet (Kim, 2009).

“Ouders kunnen een verklaring zijn, maar of ze schuldig zijn is heel wat anders.”


Het is de bedoeling dat school zich aanpast aan ouders en niet de ouder zich aanpast aan school (Kim,

2009). Dat vereist maatwerk. Overigens wil dit niet zeggen dat er geen individuele ouders gebaat zijn

bij de aanpak van bijvoorbeeld taalachterstand, lage scholing of economische deprivatie om hun kind

te ondersteunen in de sociale, emotionele en educatieve ontwikkeling.

“De betrokkenheid moet bestaan uit pedagogische kwaliteiten van ouders. Het gesprek moet

gevoerd, interesse en hoge verwachtingen moeten getoond,. Die regie stimuleer je al vanaf

onderbouw basisonderwijs.”


2.2.3. Potentiële barrières van ouders uit migrantenminderheidsgroepen

Een reëel gevaar is dat migrantenouders zich bevestigd zien in hun persoonlijke barrières die

ouderbetrokkenheid in de weg staan (Hoover-Dempsey, 1997; Turney en Kao, 2009; Hornby en

Lafaele, 2011; Murray et al, 2014) en daardoor wegblijven van school.

“Migrantenouders zijn wel degelijk betrokken, maar hebbe niet de waarden en normen

hebben zoals wij die kennen: een school binnen stappen en een docent vragen kan stellen. Zij

wachten tot leraar naar hen komt met specifieke vraag, vinden het onfatsoenlijk om dat wel

te doen. Scholen hebben er moeite mee, ze weten niet hoe er mee om te gaan. Ze weten niet

hoe ze moeten communiceren.

(Carolien Gravesteijn, expertinterview)

24

Turney en Kao (2009) hebben een achttal barrières vergeleken tussen ingeborenen en migranten en

vonden dat deze laatste groep meer barrières ondervindt dan ingeborenen. William en Sánchez (2012)

geven een opsomming uit door hen bestudeerde literatuur. Een samenvoeging van deze twee

onderzoeken geeft het volgende negental potentiële barrières voor ouders.

1. Taalproblemen

Wanneer op school een andere taal gesproken wordt dan de ouder (goed) machtig is, kan dat een

hindernis zijn om naar school te gaan. Dat geldt vooral voor minderheidsouders uit sociaal

zwakkere milieus met een niet-westerse herkomst.

“In Den Haag worden expats door school in het Engels te woord gestaan omdat de docent

Engels kan.”


2. Andere manier van ouderbetrokkenheid dan ‘voorgeschreven’

Refererend aan de dominante zienswijze van ouderbetrokkenheid zoals besproken in paragraaf

2.2.2 kan ook nog worden verondersteld dat ouders eigen manieren van ouderbetrokkenheid

hebben ontwikkeld, waardoor ze geen toegevoegde waarde zien, of geen behoefte hebben aan de

manier die school graag zou zien;

3. Te weinig tijd

Ouders met een lage sociaaleconomische status ervaren vaker tijdgebrek dan ouders met een

hogere sociaaleconomische status. Deze tijdarmoede (time poverty) wordt veroorzaakt doordat

beide ouders voltijds werken, of zelfs meer dan dat om het hoofd boven water te houden, waardoor

het aan tijd ontbreekt om tijd te besteden aan de educatieve ontwikkeling van hun kinderen

(Williams en Sánchez, 2012);

4. Kan geen vrij krijgen van werk

Aanvullend op het vorige punt is dat laaggeschoold werk vaak werk is waarop werknemers geen of

zeer beperkt invloed kunnen uitoefenen. Vaak is het werk ook ’s avonds, zodat avonden op school

moeilijk kunnen worden bijgewoond. Het gaat bijvoorbeeld om productiewerk in ploegendiensten,

werk in de horeca- of taxibranche. Werknemers zijn erg afhankelijk van anderen om vrij te kunnen

nemen;

5. Beperkte opleiding

Ouders van mbo-ers niveau 1 en 2 hebben relatief vaak laag opgeleide ouders (Groeneveld en Van

Steensel, 2009a) en kunnen daarom niet meekomen in gesprekken met docenten

25

“De groep Nederlanderse ouders is homogener dan de groep ouders met een buitenlandse

achtergrond. Nederlanders met een lage opleiding zitten waarschijnlijk al aan top van kunnen.”


6. Negatieve ervaringen met onderwijs ten tijde van eigen schoolperiode

Ouders hebben slechte ervaringen met school tijdens eigen opleiding gehad. Ze zitten er niet op te

wachten om contact met een school of er zelfs naar toe te gaan (Lareau en Horvat, 1999; Lightfoot,

2004);

7. Verwacht geen interessante dingen van school te horen

Dit kan zich op verschillende momenten voordoen. Bijvoorbeeld wanneer tijdens het zoeken naar

een opleiding al meerdere open dagen zijn bezocht. Informatie over opleidingen kan op elkaar gaan

lijken. Verder kan het voorkomen dat wanneer de student goed presteert, de ouders geen

toegevoegde waarde zien in een bezoek aan school. Soms moedigt school dit wegblijven zelfs aan.

Bij continue slechte resultaten van de student, of een negatieve ervaring met school die zich niet

laat rechtzetten, kan zich eenzelfde soort mechanisme voordoen. Ouders zien geen oplossing meer

weten en blijven weg;

8. Niet welkom voelen op school

Ouders kunnen zich niet welkom voelen onder andere doordat de waarden en normenoriëntatie

anders is dan die van thuis (Lusse, 2013), maar ook doordat de ouders zich kwetsbaar, niet veilig

voelen (Crozier, 2016). Etnische minderheidsouders hebben wel cultureel kapitaal, alleen komt die

vaak niet overeen met die van de dominante klasse daar waar het gaat om ouderbetrokkenheid.

9. Negatieve sociale gevoelens

Vervreemding, isolatie, niet-betrokkenheid, gevoel te worden behandeld als tweederangs burgers.

“Buitensluiten is uit den boze: tolken, vrouwen / mannen apart, vertalen informatie: alles doen /

tolereren. Het gaat om de student en niet om de ouder”


2.2.4. Additionele, algemene potentiële barrières

1. Jonge moeders

Hoe ouder de moeder, hoe meer betrokkenheid (Turney en Kao, 2009).

2. Gescheiden ouders

Alleenstaande ouders hebben minder tijd te besteden aan de educatieve ontwikkeling van hun

kinderen (Crosnoe in Turney en Kao, 2009).

26

2.3. Ouderbetrokkenheid in het mbo

Wanneer kinderen ouder worden, neemt de invloed van de ouders af, maar is nog steeds sterk (Lusse

en Diender, 2014). De ouders zijn in de adolescentiefase van hun kinderen nog steeds de grootste

beïnvloeders, hoewel de invloed van de peer group overduidelijk is (Van Esch, 2010; Elffers, 2011).

Epstein (1995) stelt dat alle leerlingen op alle niveaus in het basis en voortgezet onderwijs

(elementary, middle, and high school) willen dat hun familie meer kennis heeft van school en zo een

betere gesprekspartner is voor henzelf en voor school. De verwachting is dat dit ook geldt voor

jongeren in het mbo. Leerlingen en ouders hebben dan wel betere informatievoorziening en ‘sturing’

van school nodig (ibid). Het gezag van ouders neemt toe als zij weten wat er met hun adolescenten op

school gebeurt (WRR, 2009).

“Kennis van het mbo begint met snappen welke fase in de schoolloopbaan deze plek is. Ons

onderwijsstelsel is heel complex. En waar staat student in dat geheel? De gemiddelde Nederlander

weet dat eigenlijk niet zo goed en zeker voor ouders die de taal niet spreken en / of zelf geen

onderwijs in Nederland hebben gevolgd. Stap twee is uitleg wat Entree is en wat niveau 2 is, wat

een startkwalificatie is. Wat zijn de mogelijkheden daarna? Stap drie is de ouders te laten praten

met hun kind. Niet aanbieden als een soort migrantenproject <…> een rol kunt spelen zonder dat u

zelf (hoog) opgeleid bent.”


Of en zo ja, hoe en in welke mate ‘mbo-ouders’ gebruik maken van de informatie die mbo-instellingen

verstrekken en met welk resultaat, hangt waarschijnlijk sterk af van de achtergrondkenmerken van het

gezin, zoals we zagen in paragraaf 2.2.

“Als ouders geen Nederlands spreken is dat ook een graadmeter in hoeverre zij zicht hebben op de

Nederlandse maatschappij. Voor hoogopgeleide immigranten geldt dat zij hierin sneller hun weg

vinden dan laagopgeleiden. Als die hun weg ooit vinden. De afstand is dan al groot en dan spreken

ze de taal ook nog eens niet.”


Van veel ouders zijn geen contactgegevens bekend en als die wel bekend zijn, weten scholen niet of de

communicatie aan ouders de ouders ook daadwerkelijk bereikt. Veel verschillende vormen blijken niet

effectief, bijvoorbeeld het meegeven van informatie voor ouders aan studenten (Williams en Sánchez,

2011). Het inrichten van communicatie voor bepaalde groepen, zogenaamde doelgroepcommunicatie,

lijkt ineffectief. De ‘doelgroep’ migrantenouders is daarvoor te homogeen. Bovendien komt het voor

dat oudere mbo-studenten niet meer bij de ouders maar zelfstandig wonen. Nederlandse studenten die

op zichzelf wonen, melden minder ondersteuning van ouders (Elffers, 2011).

27

Fysieke aanwezigheid van ouders op school wordt, naast een bezoek aan open dagen, deelname aan

ouderavonden die door de studenten zijn georganiseerd, door de geïnterviewde experts niet als

noodzakelijk gezien. Een beeld van de school en de mensen, dat is voldoende.

“Hier is het startgesprek weer belangrijk: Wat is de gewenste vorm van contact?”

(Peter de Vries, expertinterview)

Bovendien zitten mbo-ers in de adolescentiefase, ze willen hun ouders niet in de buurt (WRR, 2009).

Het type betrokkenheid op school (zie tabel 2.1) wordt daarmee minder belangrijk geacht, alhoewel

we ook een positief geluid optekenden:

“Ik denk dat het effect zou kunnen zijn dat ze bedenken hoe goed er voor hun kinderen gezorgd

wordt. Met name de ouders die het schoolsysteem niet (goed) kennen, of Nederlanders die nooit zo

ver zijn gekomen.”


Dat ouders participeren in werkgroepen of ouderraden is meestal belangrijker voor de school dan voor

de individuele student. De ouder die daar zitting heeft is waarschijnlijk ook wel betrokken bij de

educatieve ontwikkeling van de eigen adolescent.

2.3.1. Van ondersteuning naar reflectie

Als de jongere van het voortgezet onderwijs naar het mbo gaat, verandert de rol van de ouders en

neemt de ouderlijke ondersteuning af (Elffers, 2011). Dat wil zeggen, de praktische ondersteuning

neemt af en de ouders worden meer de gesprekspartner van hun kinderen (Ecbo, 2012). Als we kijken

naar de typologie van ouderbetrokkenheid, thuisbetrokkenheid, betrokkenheid op school en contact

met de school (zie tabel 2.1), dan zien we dat thuisbetrokkenheid in de vorm van academische

socialisatie de sterkste samenhang heeft met de prestaties van adolescenten (Hill & Tyson, 2009).

Helpen bij huiswerk of controleren dat het gedaan is, heeft het minst of zelfs geen effect.

Betrokkenheid op school zoals bijeenkomsten, vrijwilligerswerk en deelname een aan ouderraad is

beperkt.

“Betrokkenheid van ouders is geen doel op zich, maar moet in teken staan van opleiding

student. Op de lage niveaus van cruciaal belang.”

(Régina Petit, expertinterview)

Thuisbetrokkenheid in het mbo begint eigenlijk al bij het ‘overstapproces’ van vmbo naar mbo, daar is

de ouderlijke stimulans en ondersteuning van groot belang. De hoogte van de opleiding van de ouders

28

speelt daarbij een marginale rol (Elffers, 2011), het gaat om de overtuiging van de ouders. De

ondersteuning heeft het meest effect daar waar het gaat om de verwachtingen van het kind: of het past

bij de gekozen school en het kennisniveau, of de educatieve prestaties in het algemeen voldoende zijn

en of de ambities kunnen worden waargemaakt. Een positieve houding over onderwijs is daarbij van

groot belang (ibid).

“In onze doelgroep bevinden zich veel ouders die echt niet weten wat de zoon / dochter doet.

Verzuim of conflict op school, soit, maar ze weten de locatie niet, de beroepsrichting niet,

dat jongere wisselt van opleiding. Aanmeldproblemen zijn er ook. Invullen van formulieren

<…> dat maakt een jongere 16-19 jaar soms ‘lost in space’ met alle gevolgen van dien.”

(Nicole Hegeman, expertinterview)

Wanneer die positieve grondhouding als onderdeel van de academische socialisatie vanaf jongs af niet

is gevormd, dan is de kans groot dat op enig moment in de schoolloopbaan de ambities niet realistisch

zijn. Het blijkt dat jongeren uit etnische minderheidsgroepen hogere ambities hebben dan hun

Nederlandse medestudenten. Dat de ervaringen die studenten met een buitenlandse herkomst in het

eerste mbo-jaar opdoen in het geheel niet overeenkomen met de hoge verwachtingen die zij van het

onderwijs op mbo-niveau hebben (Elffers, 2011). Ouders uit etnische minderheidsgroepen hebben ook

vaak positieve verwachtingen aangaande de sociale opwaartse mobiliteit (ibid). Groeneveld en Van

Steensel (2009a) constateerden dat vier van de tien docenten vinden dat mannelijke mbo-ers, niet

speciaal de lagere niveaus, de eigen capaciteiten niet goed inschatten en dat overschatting vaak

voorkomt. Vaak zijn het niet kunnen waarmaken een struikelblok voor de studenten op de lagere mbo-

niveaus en dat is volgens Annette Diender één van de grotere problemen waar mbo’s mee kampen:

“Motivatie als je op een laag niveau onderwijs volgt. Het perspectief is laag en teleurstelling

groot, van zowel ouders als jongeren.”


Wanneer ouders goed op de hoogte zijn van de mogelijkheden die het mbo biedt, kunnen zij een rol

spelen in het stimuleren of juist kaderen van de ambities van hun adolescenten. Gezinnen met hoge

sociaaleconomische status hebben meer kennis van onderwijssysteem en kunnen meer praktisch bij

dragen dan gezinnen met lage sociaaleconomische status (Elffers, 2011). De invloed van ouders met

een laag sociaal kapitaal is minder positief. Studenten met lager opgeleide ouders en studenten uit

arme gezinnen geven aan minder ouderlijke ondersteuning te ontvangen en meer negatieve

schoolervaringen te hebben. Deze gezinnen behoren vaker tot een etnische minderheid (Elffers, 2011).

Daarbij komt dat vooral eerste generatie migrantenouders minder ervaring hebben met het

29

Nederlandse onderwijssysteem De jongere kinderen uit deze gezinnen profiteren van de ervaringen die

de ouders met de opleiding van het oudste king hebben opgedaan (ibid).

“Voor alle groepen met een buitenlandse herkomst staan docenten hoger op de sociale

ladder dan menig ander beroep. Je spreekt een docent niet tegen, wat de docent zegt is wet.

In Suriname, Polen, Marokko, Antillen. Een laag cijfer ligt aan het kind. Daar gaan ouders

geen vragen over stellen.”

(Nicole Hegeman, expertinterview)

Dit gegeven laat volgens ons onverlet dat scholen in staat moeten kunnen zijn om ouders waar nodig

te ondersteunen.

2.3.2. Ouders en het ‘formele omslagpunt’: student wordt 18 jaar

Vanaf 16 jarige leeftijd is het mbo-instellingen niet toegestaan met ouders te communiceren, tenzij

school anders overeenkomt met de student2. De verantwoordelijkheid voor het verloop van de

opleiding verschuift van de ouder naar de student op het moment dat de student 18 jaar wordt.

Ondanks de wettelijke grenzen kan niet elke student op 18-jarige leeftijd die zelfstandigheid aan, of

zijn studenten al op jongere leeftijd zelfstandig genoeg. Zelfstandigheid in de praktische zin van het

woord is niet leeftijdsafhankelijk, maar afhankelijk van de persoon. Alle geïnterviewde experts lijken

het daar over eens.

“Gezinsdynamiek. Er is een jojo tussen kinderen en hun ouders tussen 14 en 24 van

wegduwen en aantrekken, dus het kan heel erg verschillen. Als je een heel mens ziet, dan is

leeftijd niet belangrijk.”


“Die 18+ discussie moet overboord: ga in overleg met de student. Nu vinden scholen altijd een

weg om ouder te spreken als er ‘ellende’ is en dus vinden studenten het lastig, want ouders worden

pas betrokken als er ellende is.”


"Zie ouderbetrokkenheid niet als een verplichting maar als een uitgestoken hand. En waarom dat

niet meer doen als student 18 jaar is? Het is ook raar om ineens te stoppen als de kinderen 18

wordt.”


2 Dit is opgenomen in de Wet bescherming persoonsgegevens, artikel 5 en artikel 8 lid a. Daaruit blijkt dat alle gegevens die herleidbaar zijn

tot een persoon, dus ook cijfers en andere beoordelingen, persoonsgegevens zijn.

30

Dat wil niet zeggen dat het altijd makkelijk zal zijn.

“Laat alle communicatie via de student lopen, communiceer niet over de hoofden van kinderen

heen. Vóór noch na 18 jaar. Je moet die kinderen wel serieus nemen en ze daar ook de

verantwoordelijkheid in durven geven. <...> Hoe hoog / laag niveau ook is.”


“De groep is zeer kwetsbaar. Veel jongeren kunnen de gevraagde zelfsturing niet aan, de

zelfverantwoordelijkheid ook niet. Heeft het mbo wel de goede toon te pakken?”


“Relatie (met de ouders) is niet zo vanzelfsprekend. Bepaalde opleidingen / scholen actiever

dan andere. Sommige scholen hebben een directieve aanpak. Dat werkt vaak bij ouders van

mbo-ers.”

(Régina Petit, expertinterview).

2.4. Ondersteun de ouders tot op zekere hoogte

Om ouders’ ondersteunende rol te stimuleren kunnen scholen ouders nuttige informatie geven,

bijvoorbeeld met tips om carrièreplannen te bespreken. Scholen kunnen ouders te hulp schieten

wanneer adolescenten vaak verzuimen. Dit kan in persoonlijke gesprekken, maar trainen of coachen

van ouders is eveneens een mogelijkheid (Elffers, 2011).

“Bijna open dag of informatiemoment verplichten. Jongeren willen ouders niet op school

hebben. Maar als dat vanaf het begin normaal is, dan is dat zo.”

(Ansel van Haaften, expertinterview)

Een ander voorbeeld is het meegeven van huiswerkopdrachten die de studenten thuis tezamen met de

ouders, verzorgenden, of iemand anders die belangrijk is voor de student, moeten maken / uitvoeren.

Het risico daarvan is dat ouders worden overvraagd en dat kan confronterend zijn voor zowel de

ouders als de adolescent.

Park en Bauer (2002) waarschuwen voor een rechtlijnig beleid aangaande ouderbetrokkenheid,

omdat uniforme schoolwaarden, lees ‘uniforme schoolwaarden van de dominante klasse’ (zie

paragraaf 2.2.2)’, al snel kunnen conflicteren met de opvoedstijl van de ouders van verschillende

etnische groepen.

“Oneerbiedig gezegd, is de reflex van scholen vaak dat als de samenwerking met ouders niet

soepel verloopt, dat ouders dan bijgespijkerd moeten worden door middel van cursussen en

31

themabijeenkomsten. Terwijl er minstens net zoveel te winnen valt door het team bij te

spijkeren in het samenwerken met ouders.”


Verschillende studies wijzen er op dat scholen ouders het best kunnen ondersteunen door hen

informatie te geven die het leer- en ontwikkelproces van de adolescent ondersteunt en weinig aandacht

te besteden aan prestatiegerichte indicatoren als cijfers en verzuim (Diemer, 2007; Peixoto, 2011).

Wanneer ouders zich te veel focussen op de prestaties van hun adolescent kan dat averechts werken en

zo de educatieve ontwikkeling negatief beïnvloeden (Peixoto, 2011).

“Op de lagere niveaus is dat een grote wens van ouders, ouders die moeite hebben om te volgen

waar het over gaat willen graag weten hoe het er voor staat. En ze willen graag dat school contact

opneemt als cijfers te wensen overlaten of als er veel verzuim is. Tegelijkertijd is dat een lastig

punt, studenten kunnen ongelooflijk / onevenredig veel op hun donder krijgen van ouders als de

cijfers niet goed zijn. Dat is contraproductief.”

(Régina Petit, expertinterview)

Door middel van een brief of met behulp van een ‘ouderportal’ op internet presenteren van prestatie-

indicatoren, zoals cijfers en verzuim zonder enige vorm van context, lijkt daarom onverstandig.

Mensen, en dus ouders, maken persoonlijke groei door wanneer er aandacht is voor hun

competentie, autonomie, en sociale verbondenheid (Ryan and Deci, 2000). De verwachting is dat

wanneer ouders beter op de hoogte zijn van de inhoud van de opleiding van de school (competent), zij

op basis van eigen kennis en kunde - of weten waar ze die vandaan kunnen halen- beslissingen kunnen

nemen (autonoom) en weten dat zij gesteund voelen door anderen (sociale verbondenheid) hun

adolescent beter kunnen ondersteunen tijdens diens schoolcarrière.

“Het is wel belangrijk om te weten hoe de school in elkaar zit, de structuur van de opleiding

en dit alles in begrijpelijke taal. Hoe krijg je contact als je contact wilt hebben, waar kan ik

terecht. Praktische zaken.”

(Bianca Dijkstra, expertinterview)

“Niet uit opvoeden maar uit begeleiden en adviseren en jongeren daar zelf ook sturend in laten

zijn. De eerste stap is dat ouders betrokkenheid tonen, dat ze zich verdiepen in de opleiding. Waar

ze mee bezig zijn, wat er gebeurt.”


32

De mate van samenwerking tussen ouders en het mbo is onderwerp van discussie. De door Epstein

(1995) gepropageerde leergemeenschap vindt navolging bij Peter de Vries.

"Ouders moeten elkaar kennen. Belangrijk dat ik weet bij wie mijn kind in de klas zit, zodat ik

verhalen van mijn kind begrijp, zodat ik weet naar welke feestjes ze gaat. Als school de

voorbereiding op de samenleving is en de klas een soort minisamenleving, dan is de klas

onlosmakelijk verbonden met de ouders en het gezin waar ze vandaan komen. Bij oudere studenten

is dat wellicht de partner. Men onderschat de mind set van ouders op dit gebied.”


“Maar waarom zijn die docenten allemaal zo bang voor ouders? En waarom zitten ze niet naast

die ouders en zeggen ze niet ‘We geven allemaal om het kind?’”


Een van de genoemde activiteiten is het huisbezoek. In het basis- en voortgezet onderwijs eerder

regelmaat dan uitzondering, in het mbo minder gangbaar.

“Vanuit lectoraat pleit ik daarvoor. Het is de beste manier om zicht te krijgen op ‘ouderlijke

werkvloer’. Op het moment dat zo’n bezoek goed gaat heb je de ouders de hele periode mee. Als

ouder gezien vind ik het vreemd. Moet dat nu nog?”


In navolging daarop wordt er ook gepleit voor meer autonomie voor de studenten:

“Als je gaat klitten dan krijg je ook pamperen, dan kun je iemand dooddrukken, echt ‘smotheren’,

te veel bemoeienis, te weinig autonomie. Je moet kinderen ook ruimte geven om misschien anoniem

te zijn en niet gecontroleerd te worden en ook niet dat volwassenen continu met elkaar gaan praten

over wat jij allemaal aan het doen bent. Dat voelt heel erg beangstigend en beklemmend.”


Een en ander hoeft elkaar niet te bijten. Een gesprek tussen student, ouders en mentor voorafgaand aan

het schooljaar kan al veel onduidelijkheid uit de weg helpen. Wat is de gewenste contactvorm, wie

initieert het contact, welke informatie delen we, in welke frequentie?

Gedreven door neo-liberalistische motieven gebruiken scholen kosten- en tijdefficiënte vormen van

communicatie: standaardbrieven, debat- of informatieavonden voor een grote groep ouders, 10-

minutengesprekken die ook daadwerkelijk 10 minuten duren en het gebruik van elektronische

leerlingvolgsystemen om informatie te zenden. De impliciete boodschap die scholen daarmee

33

uitzenden is tegenovergesteld aan het vaak gehoorde ‘de-deur-is-open, u-kunt-altijd-contact-

opnemen’. Dit laatste levert dan ook weinig respons op (Kim, 2009), zeker in combinatie met de in

paragraaf 2.2.2 besproken barrières.

34

3. Praktijk

Voor dit onderzoek hebben we 22 ouders geïnterviewd. Het eerste deel van dit hoofdstuk beschrijft de

wervingsactiviteiten en de daarbij opgedane ervaringen.

De tweede paragraaf is een verslag van de 22 ouderinterviews die voor de totstandkoming van dit

rapport zijn afgenomen. Het bevat notities over de rol van de ouders en belangrijke citaten uit de

ouderinterviews.

3.1. Uitgangspunten werving en interviews

We hebben drie uitgangspunten gehanteerd bij het werven van de ouders en het afnemen van de

interviews.

Uitgangspunt 1

De interviews wilden we het liefst bij de ouders thuis afnemen. Interviews in de privésfeer kent

voordelen als inzicht in thuissituatie, ouders zijn thuis meestal op hun gemak en reiskosten en –tijd

vormen geen drempels. Een nadeel is dat mensen eerder de neiging hebben een interview afslaan

wegens inbreuk op hun privacy. Als alternatief voor een interview thuis kregen de ouders de

mogelijkheid om het interview af te nemen op de schoollocatie van zoon of dochter en als tweede en

laatste alternatief een telefonisch interview. De uiteindelijke verdeling van de alternatieven is

opgenomen in tabel 3.1.

Tabel 3.1: Aantal interviews naar instelling en locatie

Interviewlocatie Instelling A Instelling B Instelling C Aantal interviews

thuis 6 2 3 11

school 1 0 1 2

telefonisch 2 4 3 9

Totaal 9 6 7 22

Uitgangspunt 2

De afname van het interview diende zo snel mogelijk plaats te vinden na het maken van de

interviewafspraak. De verwachting was dat de kans op het vergeten van de afspraak toe zou nemen

naarmate de tijd tussen het maken van de afspraak en het interview langer zou worden. Uiteindelijk

hebben we twee keer voor een dichte deur gestaan. In één geval is het interview tijdens een tweede

bezoek alsnog bij de ouders thuis afgenomen en in het andere is het interview op een later moment

telefonisch afgenomen.

Uitgangspunt 3

De werving van de ouders zou plaatsvinden zonder de ouders een beloning voor deelname in het

vooruitzicht te stellen. Nadat binnen instelling C de respons na een aantal verschillende

35

wervingsmethoden en evenzovele pogingen beperkt, hebben we een beloningsstrategie voor de

studenten ontwikkeld. Zij ontvingen een studiepunt voor het vak burgerschap als zij hun ouders

konden overtuigen om mee te werken aan het interview. Na werving heeft de mentor drie studiepunten

uitgedeeld.

3.2. Het werven van de ouders

Het werven is binnen de onderwijsinstellingen en tussen onderwijsinstellingen onderling op

verschillende manieren en met wisselend succes uitgevoerd. De doorlooptijd van het werven en het

afnemen van alle interviews was begroot op twee maanden, de daadwerkelijke doorlooptijd was drie

maanden.

Aan enkele ouders is tijdens het maken van de interviewafspraak voorgesteld om gebruik te maken

van een tolk. Uiteindelijk zijn alle interviews zonder tussenkomst van een professionele tolk

afgenomen. Bij één interview heeft de dochter deels gefungeerd als tolk. Over het geheel is incidenteel

een vraag onbeantwoord gebleven wegens taalproblemen.

Werving instelling A

Instelling A wees twee klassen op niveau 2 aan om de wervingsactiviteiten op te richten, te weten een

klas Installatietechniek en een klas Elektrotechniek. Voor de ouders van de studenten schreven we een

uitnodigingsbrief op naam. De uitnodiging bestond uit het verzoek om een interview te mogen houden,

dat ouders gebeld zou kunnen worden voor een afspraak en hoe de ouders zich af konden melden

indien het telefoongesprek op voorhand niet op prijs werd gesteld. De klas Installatietechniek kreeg

een klassikale inleiding van de docent, waarna de studenten de gelegenheid kregen om in kleine

groepjes vragen te stellen aan de onderzoeker en de brief in ontvangst te nemen. Een week na het

bezoek aan de klas heeft de docent een herhalingsoproep gedaan. Vervolgens zijn de ouders gebeld.

Deze aanpak leverde vier interviews op uit een klas van zeventien studenten. De klas Elektrotechniek

kreeg een klassikale inleiding, vragen werden klassikaal beantwoord en de uitnodigingen eveneens

klassikaal uitgedeeld. Aansluitend zijn de ouders gebeld. Het resultaat van deze methode, inclusief een

herhalingsoproep na een week, was vijf interviews uit veertien afgegeven uitnodigingen. De verdeling

van het aantal geïnterviewden naar leeftijd en de geïnterviewde relatie is opgenomen in tabel 3.2.

36

Tabel 3.2: Deelnemende relatie naar leeftijd van en relatie tot student van instelling A.

Leeftijd student Moeder Vader Moeder en vader Moeder en zus Totaal aantal personen Aantal interviews

16 1

1 1

17 3 1

5 4

18

1

1 3 2

19

0 0

20 1 2 1

21

1

2 1

Totaal 4 1 3 1 13 9

NB: totaal aantal benaderde studenten en daarmee het aantal potentiële interviews was 31. Respons 29,0%

Werving instelling B

We kregen bij instelling B een klas Assistent verkoop / retail (niveau 1, entree) en een klas Zorg en

welzijn (niveau 2) toegewezen. Bij Assistent verkoop / retail heeft de onderzoeker een tweetal keer

een les bijgewoond, zodat de studenten konden wennen aan de onderzoeker. Tijdens het derde en

laatste bezoek heeft de onderzoeker een korte presentatie gehouden en de uitnodigingsbrieven

(nagenoeg gelijk aan die van instelling A) op naam uitgereikt. Binnen een week heeft de docent de

uitnodiging mondeling herhaald. Vervolgens zijn de ouders telefonisch benaderd. Deze manier van

werven leverde nul interviews uit elf studenten op. De klas Welzijn en zorg heeft in de les een korte

presentatie gehad en daarna van de onderzoeker de uitnodigingsbrief op naam uitgereikt gekregen,

beide in dezelfde les. Ook hier heeft de docent na een week de klas herinnerd aan het onderzoek.

Hierna zijn de ouders gebeld. Het resultaat was zes interviews uit zestien studenten, zie tabel 3.3.

Tabel 3.3: Deelnemende relatie naar leeftijd van en relatie tot student van instelling B.

Leeftijd student Moeder Zus Aantal personen Totaal aantal interviews

16 1

1 1

17 2 1 3 3

18 2

2 2

Totaal 5 1 6 6

NB: totaal aantal benaderde studenten en daarmee het aantal potentiële interviews was 27. Respons 22,2%.

Naast de wervingsactiviteiten heeft de onderzoeker ouderavonden bijgewoond en ouders gesproken

voorafgaand aan de uitnodigingen.

Werving instelling C

Bij instelling C zijn verschillende werkwijzen gebruikt om respons te genereren. Bij de opleiding

Veiligheid & Vakmanschap (niveau 2) heeft de onderzoeker deelgenomen aan een door de studenten

georganiseerde ouderavond. Vervolgens zijn van deze opleiding en de opleiding Beveiliging (niveau

2) zijn de ouders benaderd met een uitnodigingsbrief voorzien van een antwoordstrook. Door middel

van het invullen en retourneren van de antwoordstrook konden ouders zich aanmelden voor een

37

interview. Deze brief, zonder naam, is uitgereikt aan ouders tijdens de 10-minutengesprekken. De 24

uitgereikte brieven aan Veiligheid & Vakmanschap en de 48 uitgereikte brieven aan Beveiliging, alle

met een herinnering na een week, leverden een positieve respons van drie interviews uit de opleiding

Beveiliging.

Bij de opleiding Assistent verkoop / retail (niveau 1, entree) kregen de studenten een korte

presentatie van de onderzoeker, een toelichting van de docent en is de uitnodiging, eveneens niet op

naam en met antwoordstrook, 17 keer uitgereikt. Dit leverde geen enkele aanmelding voor een

interview. Bij twee klassen van de opleiding Medewerker (financiële) administratie (niveau 2) heeft de

onderzoeker een ‘interactieve’ presentatie gegeven en heeft de mentor een groepsdiscussie waaraan

ook de onderzoeker deelnam geleid. In deze klassen zijn de uitnodigingsbrieven vergelijkbaar aan die

van instellingen A en B dus op naam van de ouders, aan de student uitgereikt. Het resultaat bij deze

klassen was vier interviews uit 43 potentiële kandidaten. Zie tabel 3.4 voor het overzicht van instelling

C.

Tabel 3.4: Deelnemende relatie naar leeftijd van en relatie tot student van instelling C.

Leeftijd student Moeder Vader Aantal personen Aantal interviews

16 1 1 2 2

17

1 1 1

18 2 2 2

19 1 1 2 2

Totaal 4 3 7 7

NB: totaal aantal benaderde studenten en daarmee het aantal potentiële interviews was 126. Respons 5,6%.

De werving bij de drie mbo-instellingen heeft in totaal 22 interviews met 26 personen opgeleverd.

Tabel 3.5 geeft een overzicht van de verdeling van de benaderde ouders per instelling, de afgenomen

interviews per instelling en opleiding en de leeftijd van de studenten waarvan de ouders zijn

geïnterviewd per instelling en opleiding.

38

Tabel 3.5: Aantal benaderde en geïnterviewde ouders en leeftijd student wiens ouders zijn geïnterviewd, per instelling en opleiding

Aantal Interviews Leeftijd student

Instelling en opleiding benaderde ouders Absoluut Procentueel 16 17 18 19 20 21

Instelling A

Elektrotechniek (niveau 2 ) 14 3

1 1

1

Installatietechniek (niveau 2) 17 6 1 3 1

1

Subtotaal 31 9 29 1 4 2 1 1

Instelling B

Assistent verkoop / retail (niveau 1) 11 0

Zorg en welzijn (niveau 2) 16 6 1 3 2

Subtotaal 27 6 22 1 3 2

Instelling C

Beveiliging (niveau 2) 48 2 1

1

Assistent verkoop / retail (niveau 1) 17 0

Medewerker (financiële) administratie (niveau 2) 43 5 1 1 1 2

Veiligheid & Vakmanschap (niveau 2) 18 0

Subtotaal 126 7 6 2 1 2 2

Totaal 184 22 12 4 8 6 2 1 1

Het valt op de 10 van de 22 interviews zijn gehouden met ouders van een zoon of dochter van 18 jaar

of ouder. We zouden kunnen stellen dat ouders van studenten die 18 jaar of ouder zijn ook willen

worden gehoord.

De achtergrond van de geïnterviewde ouders is wisselend, tabel 3.6 geeft een overzicht van de

verschillende achtergronden. Meer dan de helft, 14 van de 26 geïnterviewden, heeft een niet-westerse

herkomst, waarbij een aantal aangaf zich Nederlands voelen. Van de 26 ouders hebben 16 ouders een

middelbare school of hogere opleiding afgerond. Van zes ouders kan de opleiding als laag worden

gekwalificeerd en van vier ouders is de opleiding onbekend gebleven.

Tabel 3.6: Aantal geïnterviewde ouders naar land van herkomst en opleidingsniveau, gerangschikt naar landnaam

Herkomst Anders / onbekend Basisonderwijs of lager Lbo/mavo/vmbo Havo/vwo/mbo Hbo/wo Totaal

Congo 1

1

Marokko

1 1

2

Nederland 1

2 7 2 12

Suriname 1

3 2 6

Turkije 1 2 1 1 5

Totaal 4 3 3 11 5 26

Gerelateerd aan ervaringen van mbo-instellingen dat migrantenouders niet zo betrokken zijn bij de

opleiding van hun adolescent, is de vertegenwoordiging van migrantenouders in de

onderzoekspopulatie onverwacht groot. Kijken we naar het theoretisch kader in hoofdstuk 2, dan is de

39

opkomst van migrantenouders niet zo verrassend. De respons komt voornamelijk uit de klassen waar

de studenten zijn ingelicht over het onderzoek. Dit geldt echter niet voor de klas Assistent verkoop /

retail (niveau 1). Verder zien we dat bijna alle geïnterviewden waarvan de opleiding laag of onbekend

is, migranten zijn. Bij de hoger opgeleiden zijn zowel ingeborenen als migranten aanwezig. Hoger

opgeleiden zijn oververtegenwoordigd, een teken dat zij eerder geneigd zijn deel te nemen aan

onderzoek dan lager opgeleide mensen. Voor de volledigheid vermelden we nogmaals dat

representativiteit niet is nagestreefd in dit onderzoek.

Tot slot willen we nog opmerken dat geen van de drie deelnemende mbo-instellingen centrale

sturing op enige vorm van ouderbetrokkenheid kent. Het is aan de opleidingsmanager of docenten al

dan niet invulling geven aan ouderbetrokkenheid.

3.3. De praktijk gevat in thema’s

In deze paragraaf hebben we een deel van de uitspraken van ouders opgenomen. Voor de

overzichtelijkheid hebben we deze uitspraken in deze en volgende paragrafen in vijf thema’s

onderverdeeld, te weten:

1. Tonen van interesse in de opleiding van de adolescent;

2. Verantwoordelijkheid gaat over op de student;

3. Contact met de school;

4. Ondersteuning bij huiswerk en (vinden van) stage;

5. Community met andere ouders.

3.3.1. Tonen van interesse in de opleiding van de adolescent

Feiten omtrent de opleiding

Het tonen van interesse in de opleiding van de adolescent begint bij het hebben van kennis van de

opleiding. Bij alle ouders is één of meer van de volgende elementen min of meer bekend: de opleiding

en de duur ervan en daarnaast de naam van de school en de locatie waar de adolescent les heeft. Soms

kostte het wat moeite en twijfel om de juiste benaming te vinden.

“Hij moet twee jaar sowieso doen, maar ik begreep dat hij een jaartje kan overslaan of zoiets.

Hij praat niet zoveel, laten we het zo stellen.”

Vader van 16-jarige student. Geboren in Suriname, voelt zich Nederlands, opleiding mbo

“TL <…> iets met computers en zo <…> kan er niet opkomen <…> oh my god wat erg <…>

misschien zo meteen <…> hij wil fysiotherapeut worden dus hij doet nu iets met zorg en welzijn.

Ja, zorg en welzijn.”

Moeder van 17-jarige student. Geboren in Suriname, voelt zich zowel Surinaams als

Nederlands, opleiding hbo

40

“Twee jarig, maar ze kan daarna verder naar pedagogisch volgens mij. Ze wil niet bij twee

blijven, ze gaat verder.”

Zus van 17 jarig studente. Geboren in Nederland, voelt zich Nederlands, opleiding mbo

Eén ouder was ervan overtuigd dat zijn zoon de opleiding op niveau 3 volgde, terwijl het niveau 2

betrof.

Open dagen

Leeftijd lijkt geen doorslaggevende rol te spelen in de beslissing van ouders om al dan niet mee te

gaan naar een open dag, ouders van zowel jonge als oudere studenten geven aan dat ze mee zijn

geweest.

“De docent keek in eerste instantie vreemd dat we meekwamen naar de open dag, we doen het

graag samen met Zoon. Zoon woont nog thuis en we willen hem zo goed mogelijk ‘afleveren’. Het

zal Zoon ook rust geven. Wij nemen niks uit handen, maar vullen dingen aan”.

Vader en moeder van 21-jarige student. Beiden geboren in Nederland, beiden voelen zich

Nederlands, moeder opleiding mavo, opleiding vader onbekend

Een aantal ouders gaf aan niet mee te zijn geweest naar een open dag. De ouders waren alle van

buitenlandse afkomst.

“Ik heb geen opleiding bezocht, dochter heeft school zelf gezocht. Schooljaar was al begonnen.

Toen is ze zelf naar <naam mbo-instelling> gegaan en heeft ze zich ingeschreven.”

Moeder van 17 jarige studente. Geboren in Suriname, voelt zich niet helemaal Nederlands,

opleiding mbo

“Nee, niet mee geweest naar open dag. Wel naar een andere school, maar deze niet.”

Moeder van 16-jarige studente. Geboren in Marokko, voelt zich Marokkaans, geen opleiding

“Dochter had keuze voor opleiding gemaakt en voorgelegd. Daarom niet naar niet open dag

geweest.”

Moeder van 18-jarige studente. Geboren in Turkije, voelt zich Turks, opleiding lagere school

Intakegesprek

Op een uitzondering na zijn de ouders niet aanwezig geweest bij het intakegesprek. Een van de

41

redenen is dat ouders niet voor dat gesprek worden uitgenodigd. Diverse ouders hebben hun

adolescent daar wel naar toegebracht en gewacht tot ze weer ‘naar buiten’ kwamen.

“Intake, mee geweest, maar zelf de test en intake gedaan. Ik moest buiten wachten. Vond ik niet

gek.”

Moeder van 17-jarige student. Geboren in Nederland, voelt zich Nederlands, opleiding hbo

“Niet mee geweest naar intake, heeft school niet naar gevraagd. Ook niet naar 10-

minutengesprekken geweest, die doet school alleen met leerlingen.”


Gesprekken thuis over school

De gezamenlijke avondmaaltijd wordt door veel Nederlandse ouders genoemd als het moment om

de schooldag te bespreken. Bij de migrantenouders is er niet altijd een duidelijk moment en ook

wordt school niet elke dag besproken. Het gros van de geïnterviewde ouders denkt overigens dat ze

niet altijd alles te horen krijgen van hun zoon of dochter.

“Iedere dag bij het eten een rondje bij de kinderen. Niet dat er altijd wat uitkomt, maar ik vraag

het wel aan ze.”


“Ja, af en toe, maar ze wil er niet veel over zeggen. Meestal is het ‘goed, goed, het gaat goed’”.

Moeder van 17 jarige studente. Geboren in Suriname, voelt zich niet helemaal Nederlands,

opleiding mbo

“Dagelijks. We krijgen niet altijd antwoord, maar dat is wat anders. We hebben het dagelijks

over school, bij het avondeten, de dag doornemen.”

Moeder van 18-jarige student. Geboren in Nederland, voelt zich Nederlands, opleiding mbo

Eén ouder weet niet wat zijn zoon van de opleiding vindt.

“Weet niet, ja, ik denk van wel. Hij heeft geen klachten, hij spijbelt niet.”

Vader van 21-jarige student. Geboren in Suriname, voelt zich Nederlands, opleiding hbo

42

3.3.2. Verantwoordelijkheid gaat over op student

Leeftijd en zelfstandigheid, voortgang, prestaties,

Opvoeden is loslaten, een gemeenplaats die ook voor geïnterviewde ouders geldt. Met 18 jaar zijn hun

adolescenten volwassen en zijn ze zelf verantwoordelijk voor hun onderwijs. Sommige ouders hebben

moeite hun adolescent deze verantwoordelijkheid over hun studie over te dragen.

“Ik vind ‘m nog zo’n knulletje, eigenlijk nog heel erg jong.”


“Hij is 17 jaar, echt in de puberteit, begint mannelijk te worden en hij is een beetje moeilijk kind.

<…> Zoon is koppig kind, beetje mannenachtig, maakt zich een beetje groot. Maar hij is zeventien

jaar. Buiten een grote man, maar thuis als het ware voor chocolade huilen, hij is een kind.”

Moeder van 17-jarige student. Geboren in Turkije, voelt zich niet fijn in Nederland, opleiding havo

Enkele ouders vinden dat hun adolescenten door het vmbo nog behoorlijk ‘achter de broek’ aan

werden gezeten en zijzelf idem dito. Op het mbo is dat minder, ouders merken dat ze vaak niet door

school op de hoogte worden gehouden. Dat wordt door een flink deel van de ouders als onprettig

ervaren., ze blijven graag op de hoogte.

“Vroeger op de middelbare school werd je op de hoogte gehouden, ik wil nu af en toe ook wel eens

zien of de kinderen de waarheid spreken. Het zijn tieners, afdeling list en bedrog.”

Vader van 19-jarige student. Geboren in Nederland, voelt zich Nederlands, opleiding mbo

“Ik vraag daar wel naar, ik doe controle. Cijfers zijn voldoende, ik hoef niet meer van school te

weten. Ik heb de sleutel van de brievenbus, soms maak ik de post open. <…> Ik heb tegen haar

gezegd, je bent volwassen het is je eigen leven. Ik kan niet altijd achter jou forceren naar school te

gaan. School is belangrijk. Maar het moet uit haarzelf komen.”

Moeder van 19-jarige studente. Geboren in Congo, voelt zich niet-Nederlands, opleiding

onbekend

“Deze cijfers haal ik van internet, regelmatig, soms dagelijks. Alles duidelijk, cijfers,

telaatmeldingen of absent. Haar gedrag staat erbij, wat ze met de juffrouw heeft gesproken en

wanneer we met juffrouw hebben besproken.”

Zus van 17 jarige studente. Geboren in Nederland, voelt zich Nederlands, opleiding mbo

43

“Nu is het allemaal zo ver weg. Nu is alles eigen initiatief. Al was het maar dat ze mij elk half

jaar zouden bellen. Hebt u nog vragen over school of weet ik veel wat. We willen de voortgang

van de prestaties even bespreken. Maar nu hoor je gewoon helemaal niks.”


Nederlands, beiden opleiding mbo

Dezelfde vader over de verandering van de communicatie wanneer zoon 18 jaar wordt:

“Volgend jaar wordt ‘ie 18. Ik zou het onprettig vinden, al zou je maar de wetenschap hebben dat

ze een examen hebben. En qua kosten zijn wij ook nog verantwoordelijk.”



Andere ouders vinden dat zoon of dochter er aan toe is om qua studie (meer) zelfstandig te zijn.

Waarbij een enkeling tegelijkertijd aangeeft dat ze desondanks wel van school wel willen weten wat

de voortgang van zoon of dochter is.

“Ik ben geweest naar de inschrijving, maar was in de auto gebleven. Zoon heeft dat met een

vriend gedaan en daarbinnen zelf geregeld. Soms wil ik er bij zijn, maar in dit geval had ik alles

aan hen overgelaten. Ik dacht dat zij dat wel zelf konden regelen.”


“Ik ga uit van wat Zoon zegt. Meestal heeft hij goede cijfers en ik heb geen problemen. Mocht er

wat zijn, dan gaat de mentor of de leraar wel bellen. De cijfers krijg ik van Zoon. Zoon logt thuis is

en kan kijk ik mee. Ik zie dan alleen cijfers. Ik denk er zo over: híj moet het doen. Hij zegt dat het

goed gaat. Als er wat niet goed gaat zegt hij het ook.”

Vader van 17-jarige student. Geboren in Marokko, voelt zich Nederlands, opleiding lts,

gescheiden

“Hij is 17 jaar, bijna 18 jaar. Ik ga niet als een klein kind elke keer naar school bellen van hoe

gaat het? Vragen stel ik aan mijn zoon, ik moet geloven wat hij zegt. Als hij zegt dat het goed gaat,

dan gaat het goed. Als dat niet zo is, dan moet school dat mij laten weten.”

Moeder van 17-jarige student. Geboren in Turkije, voelt zich zowel Turks als Nederlands,

opleiding lagere school

“Als 16-jarige en dan zo’n belangrijke uitslag. Hij kan het wel alleen, hij is er wel toe in staat

dat ‘ie dat zelf kan. Zo zelfstandig is hij wel.”

44


Twee ouders lijken de scheidslijn expliciet bij het bereiken van de 18-jarige leeftijd te leggen.

“Van een afstand houd ik het wel in de gaten omdat ik dan wel weet waar het is en hoe het is

waar ze stage gaat lopen, maar eerlijk gezegd bemoei ik mij er niet zoveel mee omdat ik haar

zelf de verantwoordelijkheid wil laten nemen, ze wordt achttien en dan moet ze ook heel veel

zelf gaan doen.”

Moeder van 17-jarige studente. Geboren in Suriname, voelt zich niet helemaal Nederlands,

opleiding mbo

“Bovendien is hij 18, hij moet dat zelfstandig doen. Zijn eigen verantwoordelijkheid. Hij heeft

gekozen. Moeder kan waarschuwen, één à twee keer en dan…”


opleiding onbekend

3.3.3. Contact met de school

Persoonlijke (telefoon)gesprekken, e-mail, post, website

Los van bezoeken aan open dagen of informatieavonden op de school, hebben bijna alle ouders wel

eens contact met de mentor. Daarnaast verwachten ze dat school contact opneemt als er iets niet goed

gaat met zoon of dochter. Als ze niets horen, dan gaat het ‘dus’ goed.

“Ja. Ik ga altijd naar school om te praten, twee weken geleden op ook gepraat.”


“We krijgen weinig post van school. Eens in de drie vier maanden een brief over een oudergesprek.

Dochter vertaalt, dus dat hoeft niet in het Turks.”


“Verder geen contact gehad met school. Ik weet niet of dat altijd zo is. Dat geldt ook voor brieven

en e-mail (deze laatste gebruikt moeder niet). Alleen brieven over dat er een betaling moet

plaatsvinden.”



45

“School heeft aangegeven dat ouders altijd kunnen bellen, als er wat aan de hand is. Het gaat

goed, waarom zou ik moeten bellen? De meester heeft niet gebeld, dus ik hoop dat alles goed gaat.

Sinds Zoon op school zit nooit brief of telefoon gehad.”

Vader en moeder van 20-jarige student. Beiden geboren in Suriname, beiden voelen zich

Nederlands, moeder opleiding vmbo, vader onbekend

“Deze week heb ik een brief ontvangen, met een rapport en een uitnodiging om op 10-

minutengesprek te komen. Ik ga niet want Zoon is op stage.”

Moeder van 18-jarige student, opleiding Elektrotechniek

Geboren in Turkije, voelt zich zowel Turks als Nederlands, opleiding onbekend

“Weet ik niet of zij moeite nemen om contact op te nemen met mij, weet ik niet. Het hele schooljaar

één keer. Ik zou het in principe fijn vinden om vaker contact te hebben, want ik ben benieuwd hoe

Zoon het doet.”


“Ze sturen een rapport met dit is er aan de hand. Nee, ik neem geen contact op, volgens Zoon helpt

dat niet <...> dat vind ik moeilijk.”


“Behalve die twee momenten dat je het rapport krijgt en je de gelegenheid krijgt je in te schrijven

voor de 10-minutengesprekken. Dat is een ‘kale’ brief. Maar verder, als er een onverwachte vrije

middag is vind ik dat eigenlijk dat ouders daarvan op de hoogte moeten worden gesteld.”


“Nee, ingeval van dat het zo slecht gaat en Dochter pas twee weken 18 is, had school moeten

melden dat het slecht gaat. Dat hebben ze niet gedaan.”


“Weinig, de tafelgesprekken zijn te weinig. Ik wil daar vaker initiatief van school zien ook als het

goed gaat, zodat we als ouders betrokken zijn…maar het zou fijn zijn als ze de ouders minimaal

twee keer per jaar zouden benaderen om een gesprek te voeren.”


46

“Als je (ouders) zelf niet komt, dan vinden ze (school) het prima. En misschien is dat ook wel de

tijd waar we in leven.”



“Ik denk dat ze meer de verantwoordelijkheid bij mijn dochter leggen en met haar bespreken en

mij op de hoogte houden welke afspraken ze met haar gemaakt hebben.”


opleiding mbo

“Dit jaar ben ik op een gesprek voor een zusje van Dochter geweest. Dochter is al wat ouder en

daarom heb ik gekozen voor jongere dochter. <…> In de brief stond dat ik een andere datum kon

kiezen, maar ik kon niet. Dochter had gezegd dat deze keer niet zo belangrijk was. We waren

samen uitgenodigd.”


onbekend

“Er zijn meerdere informatieavonden geweest waarvan ik te laat op de hoogte ben gebracht, ze

waren in de tas van Dochter blijven zitten. <…> Dan zou het prettig zijn geweest dat deze

informatieavonden per mail aan mij waren toegezonden. Dan had ik zelf kunnen beslissen. <…>

10-minuten gesprekken, daar wordt je voor uitgenodigd. Maar als je dochter vindt dat je daar

niet bij aanwezig hoeft te zijn dan ben je dat ook niet, omdat je niet weet wanneer het

plaatsvindt.

Moeder van 18-jarige studente. Geboren in Nederland, voelt zich Nederlands, opleiding hbo

“10-Minutengesprekken gaan over cijfers en ze (school) zijn er tevreden. Cijfers worden dan snel

terzijde gelegd. Ik heb wel eens het idee je hebt die gesprekken wel, maar, ik krijg net niet te horen

van ‘wat doet u hier’ omdat het goed gaat. Maar ik vind het belangrijk om iemand even in de ogen

te kijken, van, al is het maar heel kort. Persoonlijk contact is belangrijk. Hoeft niet veel, thuis hoor

je dat het goed gaat. Maar ik wel toch wel eens horen vanaf de andere kant.

Moeder van 16-jarige studente. Geboren in Nederland, voelt zich Nederlands, opleiding havo

Huisbezoek van de mentor

Voor wat betreft een bezoek van de mentor bij het gezin thuis zijn de uitkomsten wisselend. Een deel

van de ouders, zowel ingeboren als van buitenlandse herkomst, zou een bezoek van de mentor zeer op

prijs stellen. Om ongedwongen en persoonlijk te kunnen praten, zonder de druk van wachtende ouders

voor een volgend 10-minutengesprek.

47

“Dan heb je toch een heel ander gesprek dan dat je op school hebt. Dan hebben ze een beeld

van de thuissituatie. Het is intiem gesprek, je zit in je eigen huis en dat praat misschien

makkelijker dan dat je op school zit. Je zit daar, iedereen heeft daar een afspraak, dus als het

uitloopt <...> Hier ziet iemand te wachten, je zit in eigen veilige omgeving, dat praat anders.

Uitgebreider.”



“Ik zou dat zelfs wel prettig vinden. Twee redenen, (1) als hij hier is, is hij hier alleen voor onze

zoon en voor zaken aangaande school en opleiding. Als je daar naar toe gaat, dan kan er

tijdsdruk ontstaan. Een andere band kweken, er komen wellicht andere zaken aan de orde, wat

vertrouwelijker en persoonlijker.”



“Ik zou dat prettig vinden. Zoon zit er sowieso bij als we zo’n gesprek hebben, maar als we zo’n

gesprek thuis hebben dan is Zoon misschien relaxter om dingen te uiten. En misschien bij mij ook,

ontspannener dan op school zitten.”

Moeder van 17-jarige student. Geboren in Suriname, voelt zich zowel Surinaams als

Nederlands, opleiding hbo

Sommige ouders twijfelen aan de toegevoegde waarde van een gesprek thuis, of het maakt hen niet uit.

Van deze groep kiezen de migrantenouders er voor om het gesprek op school te laten plaatsvinden, de

Nederlandse ouders verwelkomen de mentor alsnog. De ouders die expliciet te kennen gaven school

en thuis gescheiden te willen houden of geen vreemden over de vloer te willen hebben waren alle met

een migranten herkomst, waarvan enkelen zich wel Nederlands voelden.

“Want dan gaan ze de thuissituatie misschien betrekken bij de schoolsituatie en dat wil ik liever

gescheiden houden.”


opleiding mbo

“Nee, dat is voor mij niet nodig, op school kan het ook. Niet vreemd, maar niet nodig. Wil ik

niet in huis hebben.”

Zus van 17 jarig studente. Geboren in Nederland, voelt zich Nederlands, opleiding mbo

48

“Nee, bij ons niet. Thuis hoeft dat niet, als we elkaar ontmoeten dan graag op school. Ik zie het nut

van thuisbezoek niet in.”


Welke rol geeft school de ouders?

Geen één ouder geeft aan dat school iets van hen verwacht. Niet via de student, maar ook niet

rechtstreeks. Hooguit hebben ouders een impliciete verwachting dat school vindt dat ze iets moeten

doen.

“Ik krijg geen informatie, geen uitnodigingen, alle rapporten komen via Zoon. E-mails gaan over

dat Zoon dit moet doen, dat moet afmaken. Geen e-mails voor mij persoonlijk. Lesdingen. Geen

tips, of zo iets.”


“Niet heel concreet. Tijdens de informatieavond krijg je emmers met informatie over je heen. Je

krijgt de slides wel mee, maar dan is het nog een beetje ver van je bed show.”


“Weet nooit waar het 10-minutengesprek over zal gaan.”


Hoe is het contact met school als er iets mis gaat?

“Er is miscommunicatie geweest en die heeft de school niet goed opgelost. Ik heb er veel tijd

ingestoken, maar het dringt blijkbaar niet door bij school. De situatie blijft voortbestaan ten nadele

van mijn zoon. Maar het gaat goed met mijn zoon op school en ik laat het daar bij. Hij verliest er

wel studiejaren mee en dat is zonde, maar dat is dan maar zo.”


“Dat het mis gaat met de stage is het probleem van school en niet van Zoon. Het is te vroeg, hij

kan niet met de tram.”



49

“Dochter is ouder dan 18, ik weet niet of zij met school een afspraak heeft of school mij mag

contacten.”


onbekend

Tot slot, één ouder geeft aan in het geheel behoefte te hebben aan contact met school.

“Nee, dat heb ik nog nooit gehad. Als ik dat zou willen, dan had ik zelf wel contact gezocht.”


3.3.4. Ondersteuning bij huiswerk en (vinden van) stage

Huiswerk, (informatie over) stage, netwerk

De meeste studenten hebben geen huiswerk. Studenten die wel huiswerk hebben, krijgen zelden

inhoudelijke van ouders. Twee ouders geven aan dat ze teksten voorlezen, omdat de adolescent

dyslectisch is.

“Ja, soms. Maar dat maakt hij gelijk af. Ik kan niet helpen, ik heb geen verstand van elektro. Hij

werkt zelfstandig.


opleiding onbekend

“Ik heb wel informatie nodig van school om Dochter te kunnen helpen.”


onbekend

“Ik help haar op een andere manier. Ik let op haar wat ze doet, heb je je huiswerk gedaan.”


“Huiswerk heeft ‘ie nooit, hij zegt dat hij dat op school maakt.”


Planning weet ik helaas niet. Exacte dagen weet ik niet. Dit zou ik natuurlijk wel willen weten,

maar m’n zus moet er zelf achteraan gaan.”

Zus van 17 jarige studente. Geboren in Nederland, voelt zich Nederlands, opleiding mbo

“Ja, Zoon en ik hebben samen bedrijven ‘gegoogled’ en daar brieven voor opgesteld. Dat zegt

misschien iets over mij, dat ik daar wat controle over wil hebben, zeker wil weten dat hij goed

50

zoekt naar de juiste bedrijven en een goede brief maakt. Misschien had hij het zelf ook wel

gekund.”


“Nee, ik heb niet echt een netwerk.”

Vader van 19-jarige student. Geboren in Nederland, voelt zich Nederlands, opleiding mbo

“Ik heb daar (stage) nooit begeleiding van mijn ouders bij gekregen, dus ik ga er vanuit dat

Dochter dat ook niet wil.”


“Nee. Hebben niets met Dienstverlening.”


Op de website van school vindt de ouder geen informatie over de stage.

“Ik vond wel informatie voor bedrijven die een stageplaats aanbieden, maar niet voor de

ouders.”


“Ik moet dan wel weten van school wat hij precies moet doen.”


Het stagebedrijf staat op grote afstand van de ouders, het staat verder weg dan school. Ouders

verwachten dat school contact houdt met het stagebedrijf. Eén vader heeft contact gehad met het

stagebedrijf van de zoon:

“Het is een keer voorgekomen dat wij op verlof wilden wegens persoonlijke omstandigheden. Het

ging wat moeizaam, dat verlof aanvragen maar uiteindelijk zijn we eruit gekomen. En daar was ik

wel blij mee. Ook nog contact gehad met stagebedrijf in verband met te laat komen. Ik kreeg een

mailtje van de directeur van het stagebedrijf van let daar op, hij is twee keer te laat gekomen

binnen een week. Hij moet heel vroeg beginnen en soms ook overwerken. Voor de rest van de tijd

was hij op tijd en heeft hij soms overgewerkt. Dat hoeft niet, maar dat had mijn zoon gewoon

gedaan. Dus ik heb het teruggelegd om op te letten dat hij ook niet te veel werkt. Dit stagebedrijf

begreep dat.”


51

3.3.5. Community met andere ouders

Door opleiding gefaciliteerd contact met andere ouders

Een enkeling daargelaten hebben de ouders geen behoefte aan contact met andere ouders.

“Geen behoefte heeft aan oudercontact, teveel kan ook voor kinderen verstikkend werken.”

Moeder van 18-jarige studente. Geboren in Nederland, voelt zich Nederlands, opleiding lbo

“Nee, als er geen probleem is met andere kinderen dan niet nee. Als er een probleem is met een

ander kind in de klas, dan zou ik wel met die ouders willen spreken. Dat is wat anders. Maar

zomaar met de ouders van andere leerlingen, nee.”



“Nee, niet echt dat ik daar de meerwaarde van zie. Studenten onderling als ze contact hebben is

misschien wel goed, maar ik zie de meerwaarde niet van in dat ik contact met de ouders leg.”


opleiding mbo

Wanneer scholen thema-avonden gaan houden, zeggen ouders te komen mits de inhoud ze aanspreekt.

“Niet speciaal om andere ouders te ontmoeten, maar om het thema. Over een thema zou ik wel

naar school gaan, je weet nooit wat er gebeurt. Hij zit ook in puberteit, ik wil wel informatie

hebben.”


opleiding onbekend

“Nee, ook niet naar een thema-avond. Je weet niet wat daar gebeurt, misschien drinken mensen

alcohol, in een groep mensen, je weet niet wat dan gebeurt.”

Vader van 20-jarige student. Geboren in Suriname, voelt zich Nederlands, opleiding onbekend

“Bij de ouderavond, tafeltjesavondjes of hoe dat ook heet, daar stonden maar twee ouders op de

lijst. Dan is de betrokkenheid niet zo hoog. Het moet wel van twee kanten komen.”



52

4. Conclusie

In de eerste paragraaf van dit hoofdstuk beschrijven we onze conclusies van het onderzoek en

verbinden we de theorie aan de praktijk. Paragraaf 2 bevat concrete voorstellen voor scholen om

ouders, ongeacht herkomst, effectief te ondersteunen in de ondersteuning die zij op hun beurt aan hun

adolescenten geven. Deze voorstellen zijn voortgekomen uit het theoretische kader en de interviews

met de ouders, ze zijn niet op haalbaarheid en effectiviteit getoetst. In de derde en laatste paragraaf een

korte sterkte- / zwakteanalyse van deze studie.

4.1. Ouderbetrokkenheid, dominante klasse en etnische verschillen in ouderbetrokkenheid

Diverse onderzoeken wijzen uit dat er tussen verschillende culturen geen onderscheid is tussen de

betrokkenheid van ouders bij de educatieve ontwikkeling van hun kinderen. Dit neemt niet weg dat

scholen wel verschillen merken tussen de manieren waarop ouders blijk geven van hun betrokkenheid.

Wanneer migrantenouders of andere minderheden geen of op andere manieren betrokkenheid tonen

dan volgens de dominante klasse expliciet of impliciet is voorgeschreven, dan kan dat bij de

dominante klasse al snel tot de conclusie leiden dat er bij migrantenouders sprake is van desinteresse

of minder of niet capabel zijn. Uit het theoretisch kader van dit onderzoek blijken dit onterechte

veronderstellingen. Een en ander brengt ons tot de onderzoekvragen zoals deze zijn geformuleerd in

paragraaf 1.3:

1. Breng in een praktijkgericht onderzoek, samen met een aantal scholen dat de ouderbetrokkenheid

willen vergroten voor de niveaus MBO 1 en 2, de factoren in beeld die niet-westers

migrantenouders belemmeren om bij te dragen aan de educatieve ontwikkeling van hun kinderen;

2. Breng in beeld waarin deze belemmeringen verschillen van andere ouders;

3. Breng in beeld op welke wijze het handelingsperspectief van ouders en scholen vergroot kan

worden.


Feiten omtrent de opleiding

Alle geïnterviewde ouders konden vertellen, soms met wat aarzelingen, welke opleiding hun

adolescent volgt, de duur ervan en op welke locatie deze plaatsvindt. De noties uit het theoretisch

kader dat het voorkomt dat ouders niet of nauwelijks op de hoogte zijn van de opleiding van hun

adolescent zien wij niet terug in ons onderzoek.

Open dagen

De open dagen voorafgaand aan de keuze van een opleiding zijn bezocht door een groot deel van de

geïnterviewde ouders. Deze ouders vinden dat ze daar goed zijn geïnformeerd. Opvallend is dat de

ouders die de open dagen niet bezochten of zich een bezoek niet meer konden herinneren, zich

onderscheiden door hun herkomst. Van alle ouders die niet zijn geweest, hebben alle behalve één een

53

migrantenachtergrond. De redenen om niet te gaan lijken niet direct cultuur gerelateerd: ouders zijn

wel mee geweest naar andere scholen, maar niet naar deze; het schooljaar was al begonnen toen de

opleiding werd uitgezocht; een ouder vond dat ze wel voldoende had gehoord bij andere opleidingen,

ze verwachtte niets nieuws te horen; de ouders waren mee geweest naar de opleiding van zoon’s eerste

keus, de zoon heeft uiteindelijk een andere opleiding gekozen. Een theoretische verklaring van de

afwezigheid van migrantenouders zou kunnen zijn dat ouders barrières bij zichzelf ervaren. Een open

dag is een massale bijeenkomst en nodigt daardoor niet uit tot een laagdrempelig gesprek wegens

drukte en rumoer. Een andere is dat scholen niet uitnodigend genoeg zijn richting migrantenouders.

Interessant is om te onderzoeken welke rol de voorlichting op middelbare scholen hierin heeft en op

welke manier de ouders in beeld komen als een aankomend student informatie opvraagt. Op de

websites van de mbo-instelling is ten tijde van dit onderzoek (nagenoeg) geen ruimte gemaakt voor

een toelichting op de rol van ouders bij de opleiding van de student. Dit geldt eveneens voor de

verschillende papieren brochures.

Intakegesprek

Het intakegesprek is het eerste ‘officiële’ gesprek dat met de student wordt gevoerd. Het is een

belangrijk gesprek waar onder andere de motivatie, ambitie, te ontwikkelen competenties, eventuele

extra ondersteuning en de uitslag van de intaketoets aan bod komen. Op basis van dit gesprek besluit

de school of de student al of niet wordt aangenomen op de opleiding van zijn of haar keuze. En zo nee,

wat de andere mogelijkheden zijn. Het is een gesprek dat nogal wat impact kan hebben, zeker als het

een negatief advies wordt gegeven. Geïnterviewde ouders lijken niet standaard te zijn uitgenodigd

voor het intakegesprek en hierdoor lijken er geen verschillen te bestaan tussen Nederlandse en

migrantenouders.

Gesprekken thuis over school

Alle ouders spreken met hun adolescenten over school. De geïnterviewde ouders met een Nederlandse

achtergrond voeren deze gesprekken bij thuiskomst of tijdens de avondmaaltijd. Bij gezinnen met een

migrantenachtergrond komt geen vast moment naar voren. Alle ouders geven aan dat de gesprekken

niet altijd een duidelijk beeld geven, omdat de adolescenten niet altijd even spraakzaam zijn. Daardoor

betwijfelen ouders of hun adolescent al het interessante en / of noodzakelijke verteld.

4.1.2. Verantwoordelijkheid gaat over op student, controlewens blijft

Voortgang, prestaties, leeftijd en zelfstandigheid

We zien dat alle geïnterviewde ouders, ongeacht herkomst, zeer begaan zijn met de studie van hun

adolescenten. Ze praten regelmatig met hun adolescent over hoe het gaat, wat hij gedurende de dag

heeft gedaan school. Niet elke adolescent is daarover even communicatief. Zicht op schoolwerk

hebben de ouders niet, de studenten nemen niet of nauwelijks huiswerk mee naar huis. In contrast met

54

het vertrouwen dat ouders hun adolescenten geven, vinden ouders dat ze afhankelijk zijn van school

om te weten te komen hoe het nu werkelijk gaat met hun zoon of dochter. Een aantal ouders zou graag

een leerlingvolgsysteem hebben zoals ze waren gewend op de middelbare school. In navolging van de

literatuur zien wij dergelijke systemen als een controlemiddel. Als mbo-instellingen van dergelijke

systemen gebruikmaken, dat gaat het in de meeste gevallen om het tonen van cijfers en

verzuimgegevens. Daar gaat een controlerende werking van uit, die de autonomie van de adolescenten

aantast. Ouders moeten gestimuleerd om met hun adolescent te praten over het ‘proces van leren’. Hoe

gaat het met adolescent, wat gaat goed en wat gaat minder goed, waar kan de adolescent gebaat zijn bij

ondersteuning?

Bij zowel Nederlandse als migrantenouders heerst de gedachte, ongeacht de leeftijd van de

adolescent, dat zo lang het goed gaat, ze van school niets horen. Dat vinden ze eigenlijk vervelend, in

hun ogen doet school onvoldoende om in contact met hen te treden. Ouders nemen echter niet zelf het

initiatief om contact op te nemen met school. Sommigen denken dat weinig contact er wel bij zal

horen, anderen wijten het aan de tijdsgeest. Migranten geven niet aan dat hun herkomst debet is aan

het weinige contact dat ze met school hebben. Aanvullend kunnen we vanuit de theorie zeggen dat de

school ook onbewust barrières opwerpt en dat aan de uitnodiging ‘u kunt altijd contact met mij

opnemen’ niet makkelijk gehoor wordt gegeven. Dit geldt zowel voor Nederlandse als

migrantenouders. In één interview lijkt de wil van de zoon te prevaleren boven de wens van de moeder

uit het migrantengezin. Op school gaat het slecht met zoon en moeder mag geen van zoon opnemen

met school, omdat dat volgens hem toch niet helpt. Moeder geeft gehoor aan die wens, hoewel ze wel

graag contact met school op zou willen nemen. In dit geval lijkt het algemene beeld van mbo-

instellingen dat contact wordt opgenomen als het mis gaat, hier niet op te gaan.

Een enkele ouder is weloverwogen bezig met de overdracht van verantwoordelijkheden, ze laten

hun adolescenten bewust schoolzaken alleen oplossen. Anderen denken dat het bereiken van de 18-

jarige leeftijd een wereld van verschil gaat maken in het verantwoordelijkheidsgevoel van hun

adolescent3. Over het algemeen zijn adolescenten soms wel en soms niet hanteerbaar zijn, voor zowel

school als ouders.



Scholen organiseren enkele avonden per jaar waarop ouders de mogelijkheid krijgen in 10-

minutengesprekken met de mentor bij te praten over de voortgang van hun adolescent. Lang niet elke

ouder maakt daar gebruik van, ze geven daar verschillende redenen voor: ouders weten het niet, ze

hebben tijdgebrek, ze maken een andere keuze, of ze gaan niet omdat hun adolescent goede cijfers

haalt en het ‘dus’ goed gaat. Soms ontmoedigt de school de ouders om te komen wanneer het goed

3 In dit ondezoek is geen aandacht besteed aan de ontwikkelingen van het ‘puberbrein’.

55

gaat met de student. Sommige ouders ervaren de ‘frequentie’ van de gesprekken als te laag, zeker

wanneer de student ‘afglijdt’ en met bijsturen nog hoop op verbetering is. Ouders zijn hier ook

afwachtend, ze tonen weinig initiatief om zelf contact op te nemen met school om te gaan praten. Hier

kunnen we geen verschil ontdekken tussen Nederlandse en migrantenouders.


Uit de interviews blijkt dat geen enkele ouder het gevoel heeft dat school iets van hen verwacht. We

zien dat geen van de drie mbo-instellingen ouders algemene of specifieke instructies geeft wat ouders

thuis zouden kunnen doen ter ondersteuning van hun adolescent. De theorie geeft ons twee

verklaringen. De eerste is dat school de ouders niet voldoende in staat acht om bij te kunnen dragen

aan de opleiding van hun adolescenten en daar dan ook niet op stuurt. De tweede is dat de scholen

beperkte middelen inzetten om ouders te bereiken. Aan deze twee theoretische verklaringen zou nog

een derde verklaring kunnen worden toegevoegd. Het zou kunnen zijn dat scholen meer

verantwoordelijkheid bij de studenten leggen en ervan uitgaan dat de studenten actief een appèl doen

op hun ouders wanneer dat nodig is.

Huisbezoek mentor

Op dit aspect bevestigt de praktijk de theorie, er is een duidelijk verschil tussen Nederlandse en

migrantenouders te constateren. Enkele migrantenouders ouders geven expliciet te kennen school en

thuis gescheiden te willen houden. Andere migrantenouders zien het nut van een gesprek thuis niet in

en voeren het gesprek daarom liever op school. Nederlandse ouders die aangeven het voordeel van een

gesprek thuis niet te zien geven een bezoek van de mentor het voordeel van de twijfel.


Huiswerk, (informatie over) stage, netwerk

Studenten uit de gezinnen van dit onderzoek krijgen weinig tot geen huiswerkopdrachten.

Inhoudelijke steun van ouders vragen ze niet. Enkele ouders vragen zich af of ze wel kunnen

helpen, gezien hun beperkte opleiding of hun beroep dat heel anders is dan dat waar hun adolescent

voor leert.

Voor het verkrijgen van een stageplaats zeggen ouders wel te helpen. De hulp is voornamelijk

praktisch van aard: helpen zoeken naar bedrijven op internet, helpen met schrijven van brieven en

de adolescenten worden voor een sollicitatiegesprek ook wel eens weggebracht met de auto. De

inzet van het eigen netwerk is onder de respondenten niet groot, of ze geven aan geen netwerk te

hebben. In Nederland is het zeer ongebruikelijk dat ouders zich met de stage van hun adolescenten

bemoeien.

56



Het animo om onderdeel van een oudercommunity te zijn is klein. Met kent elkaar niet en heeft niets

met elkaar. Waar in met name het primair onderwijs de basisscholen sterk buurt georiënteerd zijn,

hebben mbo-instellingen een regionale functie en de geografische spreiding van de leerlingen is groot.

4.1.6. Conclusie

In onze optiek is er geen verschil in belemmerende factoren aangaande ouderbetrokkenheid tussen

Nederlandse en migrantenouders. Wel zien wij verschillen bij twee mogelijke contactmomenten.

Minder migrantenouders bezoeken de open dagen en migrantenouders staan minder vaak een

huisbezoek van de mentor toe. Om met de laatste te beginnen, een huisbezoek kan toegevoegde

waarde hebben, maar gesprekken kunnen ook elders worden gevoerd. Voor de open dagen geldt dat

migrantenouders deze minder bezoeken. Migranten noemen hun herkomst of aspecten die daarmee

samenhangen niet als reden voor niet-bezoek.

Wij zien contact als een van de voorwaarden voor het kunnen ‘ontwikkelen’ van goede

ouderbetrokkenheid en het mbo weet ouders niet goed te bereiken, er is geen tweezijdige

communicatie of echt contact tussen ouders en school. Tijdens onze bezoeken aan de praktijk, de

oriënterende gesprekken met docenten en de expertinterviews ontstond langzaam maar zeker het beeld

van een haperende communicatie tussen ouders en school. Scholen weten ouders beperkt te bereiken.

Het contact dat er is, is het hoogst noodzakelijke en onpersoonlijk. Veel ouders ervaren dat als te

weinig. Ze gaan er wel van uit dat school contact opneemt als het slecht gaat met de student. Ondanks

dat ouders contact met school belangrijk vinden, laten zij het initiatief vaak bij school. Wij verwachten

dat dit te maken heeft met de attitude en uitstraling van de school en met de verschillen in sociaal

kapitaal tussen ouders en de medewerkers van de school. School als instituut. Overigens, geldt dit

‘instituut’ eigenlijk de individuele opleidingen. Het betrekken van de thuisomgeving maakt bij de

bezochte mbo-instellingen geen deel uit van het centraal beleid, het is aan de opleidingsmanagers om

er al dan niet aandacht aan te besteden.

4.2. Handelingsperspectieven

Uit onderzoek blijkt dat niet alle betrokkenheid even effectief is. Vooral wanneer ouders te dicht op de

huid van de adolescenten gaan zitten in een fase waarin zij naar meer zelfstandigheid groeien, dan kan

dat contraproductief werken. De school kan ouders ondersteunen door hen aan te spreken op hun

intrinsieke motivatie, te weten autonomie, competentie en sociale verbondenheid.

57


Voorlichting, open dagen en informatieavonden

Communicatie over de rol van ouders is in deze een sleutelwoord. School dient zo vroeg mogelijk

duidelijk te maken wat van de studenten en hun ouders wordt verwacht. De voorlichting op de

middelbare scholen is de eerste kennismaking van de puber / adolescent en eventueel van de ouders

met het mbo. Laat daar blijken dat ouders belangrijk zijn en blijven voor hun kinderen in de

adolescentiefase. Maak tevens duidelijk dat ouders welkom zijn op de open dagen van de mbo-

instelling en dat er tijdens die open dagen ook ingegaan zal worden op de rol die ouders kunnen spelen

bij de ondersteuning van hun adolescent. Het tweede contactmoment is dan tijdens die open dagen van

de mbo-instellingen. Deze dagen worden ook vaak door ouders bezocht, alhoewel lang niet door alle

ouders. Uit onderhavige onderzoek bleek dat voornamelijk migrantenouders het laten afweten. Dat is

een heikel punt, want hoe houd school contact met iemand die ze niet kennen en waar ze geen

gegevens van hebben? Zorg er daarom voor dat in de centrale communicatie over de open dagen ook

aandacht wordt besteed aan de ouders. Het inzetten van anderstaligen / tolken in zowel de voorlichting

op de middelbare scholen als tijdens de open dagen is een optie.

Intakegesprek

De studenten van mbo-niveau 1 en 2 zijn vaak kwetsbare jongeren, of ze verkeren in een kwetsbare

positie. Ondersteuning van ouders of een andere direct betrokkene kan bijdragen aan studiesucces.

Gezien het gewicht van het intakegesprek lijkt het daarom van belang dat ouders meekomen, zeker als

het een jongere adolescent betreft. School zal daarom aandacht en zorg dienen te besteden aan het

uitnodigen van ouders en het de ouders zo makkelijk mogelijk maken om met hun adolescent mee te

komen. Maak daarom ook hier duidelijk dat ouders een belangrijke rol kunnen spelen in de opleiding

van hun adolescent. Nodig ouders ondubbelzinnig uit, een ‘Ook je ouders zijn van harte welkom.’ aan

het eind van de uitnodiging aan de aankomend student volstaat niet. Een telefonische uitnodiging biedt

kansen. Het vaststellen van een gespreksdatum gaat dan makkelijker en, in geval van migrantenouders,

het kan helpen om te bepalen of de inzet van een tolk noodzakelijk is. Zorg dat het duidelijk is waar

het gesprek over gaat: het behalen van het diploma, en hoe kan de pedagogische driehoek, dat wil

zeggen de student, de ouders en de school, daar voor zorgen. Tijdens het gesprek voor iedereen

inzichtelijk wat school van de student verwacht, wat school van ouders verwacht en laat de student en

de ouders vertellen wat zij van school verwachten. Tot op welke hoogte kan een student autonomie

aan? Wanneer ouders de Nederlandse taal niet beheersen, of de mentor de taal van de ouders niet, zorg

dan dat er een tolk aanwezig is. Breng tevens de frequentie en manier van contact in, evenals een

jaaragenda. Afspraken kunnen in de loop van de tijd worden aangepast, maatwerk is de norm.

58

4.2.2. Verantwoordelijkheid van de student voor opleiding in combinatie met leeftijd student

Voortgang, prestaties, leeftijd en zelfstandigheid

Autonomie, competentie en sociale verbondenheid zijn de belangrijkste componenten voor

persoonlijke groei. Dit geldt voor iedereen, voor ouder en adolescent. Dit vereist maatwerk en zal met

de drie belanghebbende partijen moeten worden afgestemd aan het begin van de opleiding. Daarnaast

zijn niet cijfers leidend, maar het proces van leren. Niet volstaan met dicteren dat de onvoldoende een

voldoende moet worden, bij wijze van spreken, maar bespreken waar het fout gaat en de weg naar

verbetering samen vaststellen.



Het contact of niet intensief of hoog frequent te zijn, het intakegesprek kan volstaan als dat de wens is

van alle partijen. Zorg voor elk gesprek dat de deelnemers een agenda krijgen, dat het duidelijk is waar

het gesprek over gaat. Vraag waar mogelijk de ouders en de student ook om agendapunten. Het maakt

niet uit of de student er goed of slecht voorstaat. Laat de locatie en de tijd afhangen van de student en

de ouders.


Mbo-instellingen dienen zichzelf de vraag te stellen waarom ze in contact willen staan met de ouders

van hun studenten, het antwoord te formuleren en daar ook naar te handelen. Contact en / of

samenwerken moet geen doel op zich zijn, maar moet de kans op schoolsucces vergroten. Welke rol

kunnen ouders daarin spelen en bespreek dat met de ouders en de student.

Huisbezoek mentor

Ook hier is maatwerk noodzakelijk. Uit het onderzoek kwam naar voren dat niet iedere ouder prijs

stelt op een bezoek van de mentor. Bespreek met zowel de ouders als de student of een bezoek aan

huis, dan wel een alternatieve locatie gewenst is.


Huiswerk, informatie over stage, netwerk

Studenten hebben niet of nauwelijks huiswerk. Veel schoolwerk is praktisch van aard en doen ze op

school. School kan ouders enig inzicht geven in, en mogelijkheden tot betrokkenheid bij de studie

verschaffen, door de studenten huiswerk mee te geven waarbij de ouders kunnen participeren. Voor

wat betreft de stage is het belangrijk om aan betrokkenen duidelijk te maken wat de mogelijkheden

zijn en aan welke eisen de adolescent moet voldoen. Stimuleer ouders om hun netwerk aan te spreken,

dus om zich heen te kijken en het gesprek met vrienden en kennissen aan te gaan.

59



We hebben sterkte twijfels of een oudercommunity een wenselijke en werkbare vorm van contact

tussen ouders is. In ieder geval lijkt het ons niet het eerste waar een mbo-instelling naar zou moeten

streven. Ons grootste bezwaar is dat de kans groot lijkt dat de studenten zich in hun autonomie

aangetast zullen voelen als ze weten dat zij het gespreksonderwerp van de verschillende ouders

onderling zijn. Een community waarvan zowel ouders als studenten deel uit maken, lijkt ons nóg een

stap verder weg. Bovendien is de vraag wat voor bijdrage een dergelijk community kan geven aan het

schoolsucces van de adolescent nog niet beantwoord. Uit ons onderzoek blijkt wel dat ouders alleen

naar bijeenkomsten op school gaan, als ze vermoeden er direct baat bij te hebben.

4.3. Sterkten en zwakten van deze studie

Het sterkste punt van deze studie is dat we ouders, zowel Nederlandse als migrantenouders, aan het

woord hebben gelaten. Veel studies aangaande ouderbetrokkenheid gaan over ouders, in deze studie is

gepraat met ouders. Tegelijkertijd is dit een zwak punt. Het is onbekend of ‘probleemgevallen’, ouders

waar scholen niet of nauwelijks contact mee hebben, deel hebben genomen aan het onderzoek. Daarbij

komt dat geen enkele ouder van een niveau 1-student heeft deelgenomen aan het onderzoek. We

kunnen er niet zonder meer vanuit gaan dat dit onderzoek vrij van barrières is geweest voor (potentiële)

ouders. Desondanks denken we dat deze studie een getrouw beeld geeft van de werkelijkheid.

60

Bijlagen

Bijlage 1: Interviewleidraad experts

Vraag 1

Welk belang hecht u aan ouderbetrokkenheid op mbo niveau 1 en 2?

Vraag 2

Wat zijn volgens u de drie meest belangrijke / urgente problemen in mbo niveau 1 en 2 en wat is

volgens u een mogelijke oplossing(srichting)?

Vraag 3

Wat dienen ouders van studenten op mbo niveau 1 en 2 minimaal te weten van school en

schoolvoortgang zoon / dochter? En speelt leeftijd hier een rol?

Vraag 4

De leeftijdsgrens van 18 jaar en de communicatie met ouders wordt vaak aangehaald als formele

belemmering in contact met de ouders, zowel ingeborene als van buitenlandse herkomst. Wat is uw

ervaring hiermee?

Vraag 5

Welke verschillen ziet u tussen Nederlandse en niet-westerse migrantenouders aangaande

ouderbetrokkenheid? Welke verschillen ziet u tussen de benadering van Nederlandse en

migrantenouders door school (docenten, staf)? Zijn er mensen in gebreke?

Vraag 6

Hoe denkt u over doelgroepbenadering?

Vraag 7

Welke waarde hecht u aan het opleidingsniveau van de ouders en de status van het werk van de

ouders?

Vraag 8

Welk belang hecht u aan schoolbetrokkenheid van studenten en welke rol spelen ouders daarin?

Vraag 9

Welk belang hecht u aan emotioneel welbevinden op school en welke rol spelen ouders daarin?

61

Vraag 10

Welk belang hecht u aan communicatie tussen ouders en school over toetsresultaten en

verzuimcijfers?

Vraag 11

De ondersteuning van ouders is voor studenten erg belangrijk. Wanneer studenten onvoldoende steun

krijgen van ouders (of andere support), wat kan school dan het best doen volgens u?

Vraag 12

Welk belang hecht u aan fysieke aanwezigheid op de school

Vraag 13

Welk belang hecht u aan contact tussen ouders onderling?

62

Bijlage 2: Interviewleidraad interviews ouders

Interviewleidraad ouders

Vastgesteld per 22 februari 2016

Introductie aan ouder

- Onafhankelijk van school

- Antwoorden anoniem verwerkt

- Ik vraag niet naar resultaten oid

- Ik vraag niet naar klachten en doe er ook niets mee mocht u ze vertellen

Vast te stellen bij aanvang

1. Vrouw / Man

2. Wat is uw achtergrond? Voelt u zich volledig Nederlands?

Vragen

3. Welke opleiding (indien buitenlandse opleiding, welk niveau vergeleken met NL) hebt u gehaald?

4. Welke opleiding volgt uw zoon of dochter? Waar leert hij / zij voor?

5. Weet u hoe lang de opleiding duurt?

6. Waar volgt uw zoon of dochter de opleiding? (Naam school en locatie)?

7. Denkt u dat uw zoon / dochter zich thuis voelt op school? / Gaat uw zoon / dochter met plezier

naar school?

8. Elke leerling moet zich inschrijven. Daarna volgt een gesprek met school (intake, meestal voor

zomervakantie). Na de zomervakantie kan leerling starten.

Bent u mee geweest naar de intake?

- Waarom wel? Interessant / Verplicht / Gevraagd / …

Wat vond u van de intake?

- Waarom niet? Wist ik niet / Niet interessant / Wilde niet.

63

9. Verwacht school iets van u?

- Moet u iets doen van school?

10. Kent u de mentor van uw zoon / dochter?

11. Bent u wel eens op de school van uw zoon / dochter geweest?

- Zo ja, waarom was dat?

open dag;

intake;

informatieavond

10-minutengesprek / tafeltjesgesprek;

iets dat zoon / dochter persoonlijk betrof

Wat vond u ervan?

- Zo nee, waarom niet? (Wil wel, maar wist niet / geen mogelijkheid / Niet mijn taak / Kind te

oud)

12. Belt, praat, schrijft, e-mailt u wel eens met de mentor (of iemand anders) van school over uw

zoon / dochter?

- Waar gaat dat gesprek dan over?

Cijfers en resultaten

Hoe het gaat op school

Houding en gedrag

- Initiatief school:

Zo ja, begrijpt u die informatie? (Taal, wat u moet doen)

Indien telefonisch blijkt dat ouder Nederlands niet goed beheerst: behoefte aan vertaling?

Kan de school u informatie geven om dat gesprek te voeren?;

E-mail / nieuwsbrief website etc.

- Eigen initiatief?

Waar zou u het nog meer over willen hebben?

13. Vindt u dat school voldoende doet om met u te praten?

14. Praat u met uw zoon / dochter wel eens over school / schooldag?

- Zo ja:

Waarom doet u dat?;

Waar gaat dat gesprek over?

64

- Zo nee, waarom niet? (Wil wel, zoon of dochter wil niet / Niet interessant / Zoon of dochter

gaat eigen gang / Weet geen onderwerp)

Indien ‘wil wel, maar weet niet hoe zoon of dochter te bereiken of weet geen

gespreksstof: hoe zou school u daarbij kunnen helpen? (Persoonlijk gesprek,

voorlichtingsavond, doorverwijzing naar hulp, etc.)

15. Denkt u dat u uw zoon / dochter kunt helpen bij het huiswerk?

- Zo ja, hoe dan?

Huiswerk helpen, nakijken, op toezien dat het wordt / is gemaakt;

Toezien randvoorwaarden als

op tijd naar bed en opstaan

verzuim

hoeveelheid andere activiteiten naast schoolwerk

- Zo nee, waarom niet? (Wil wel, maar geen vakkennis / Niet mijn taak / Kind te oud)

Wil wel maar geen kennis: hoe zou school u daarbij kunnen helpen? (Evt. met

voorbeelden komen en laten beoordelen)

16. Is uw zoon / dochter een keer op stage geweest?

Zo nee:

Kent u voorbeelden van mogelijkheden die school aanbiedt;

Zo ja:

Wat vond u van de stage? (O.a. kwaliteit, soms worden stagiair(e)s op plaatsen gezet

waar medewerkers te beroerd voor zijn…;

Is zoon / dochter veranderd?

Kent u de stagebegeleider van de stage?

Hebt u met uw zoon / dochter over het stagebedrijf gesproken en zo ja wat?

Indien niet of weinig: had u er meer van willen weten?

17. Denkt u dat u uw zoon / dochter kunt helpen bij het vinden van een (volgende) stage?

- Zo ja, hoe dan?

Weet u wat voor werk uw zoon / dochter wil gaan doen?

Kunt u voorbeelden noemen van mogelijkheden binnen eigen netwerk?;

Kent u voorbeelden van mogelijkheden die school aanbiedt;

Toezien randvoorwaarden als

op tijd naar bed en opstaan

verzuim

65

hoeveelheid andere activiteiten naast stage

- Zo nee, waarom niet? (Wil wel, maar geen vakkennis of netwerk / Niet mijn taak / Geen

netwerk / Kind te oud)

Wil wel maar geen kennis of netwerk: hoe zou school u daarbij kunnen helpen? (Evt. met

voorbeelden komen en laten beoordelen)

18. Is de mentor (of iemand anders) eens bij u op bezoek geweest?

- Zo ja, begrijpt u die informatie? (Taal, wat u moet doen)

- Zo ja, wat vond u van het gesprek / dat de school naar u toe kwam?

19. Hebt u er behoefte aan om ouders van andere leerlingen te kennen?

- Zo ja:

Waarom hebt u daar behoefte aan?;

Wilt u dat school daar bij helpt en waarom?

- Zo nee, waarom niet?

66

Literatuur

Bakker, J., Denessen, E., Dennissen, M., Oolbekkink-Marchand, H. (2013) Leraren en

ouderbetrokkenheid een reviewstudie naar de effectiviteit van ouderbetrokkenheid en de rol die

leraren daarbij kunnen vervullen Nijmegen: Radboud Universiteit Nijmegen

Baquedano-López, P., Alexander, R.A., Hernandez, S.J. (2013) Equity Issues in Parental and

Community Involvement in Schools: What Teacher Educators Need to Know. Review of Research

in Education 37, 149-182

Bergh, L. van den; Denessen, E., Hornstra, L., Voeten, M., Holland, R.W. (2010) The Implicit

Prejudiced Attitudes of Teachers: Relations to Teacher Expectations and the Ethnic Achievement

Gap American Educational Research Journal 47(2), 497-527

Bokdam, J., Tom, M., Berger, J., Smit, F., Rens, C. van (2014) Monitor ouderbetrokkenheid po, vo en

mbo. Derde meting 2014, trends in beeld Zoetermeer: Panteia

Bourdieu, P. (2010). Distinction; A social critique on the judgement of taste Abingdon: Routledge

Crozier, G. (2001) Excluded parents: the deracialisation of parental involvement Race Ethnicity and

Education 4(4), 329-341

Crozier, G. (2016) Better Together: Family School and Community Partnershipts in Urban Contexts

Conference paper

Derriks, M. Vergeer, M.M. (2010) Doorstroom in het ROC. Een kwestie van goed kiezen en

doorzetten? Amsterdam: Kohnstamm Instituut

Desforges, C., Abouchaar, A. (2003) The Impact of Parental Involvement, Parental Support and

Family Education on Pupil Achievements and Adjustment: A Literature Review Nottingham: Dfes

Publications

Diemer, M.A. (2007) Parental and school influences upon the career development of poor youth of

color Journal of Vocational Behavior 70, 502-524

Ecbo (2012) Spelen ouders van mbo-ers een rol bij de opleiding? Ecbo-debat Ouderbetrokkenheid

67

Elffers, L. (2011) The transition to post-secondary vocational education: students’ entrance,

experiences, and attainment Amsterdam: Research Institute Child Development and Education

Epstein, J.L. (1995) School/Family/ Community/ Partnerships: Caring for the Children We Share Phi

Delta Kappan (76)9, 701-712.

Esch, W. van (2010). De kleur van het middelbaar beroepsonderwijs: Een overzichtsstudie naar

allochtonen in het mbo ’s-Hertogenbosch/Amsterdam: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.

Esch, W. van, Petit, R., Neuvel, J., Karsten, S. (2011) Sociaal kapitaal in het mbo: slagboom of

hefboom? Onderzoek onder mbo-ers en docenten ’s-Hertogenbosch: Expertisecentrum

Beroepsonderwijs

Groeneveld, M.J., Steensel, K. van (2009a) Kenmerkend mbo Een vergelijkend onderzoek naar de

kenmerken van mbo-leerlingen, vmbo-leerlingen en de generatie Einstein Hilversum: Hiteq

Herweijer, L. (2008) Gestruikeld voor de start. De school verlaten zonder startkwalificatie Den Haag:

Sociaal Cultureel Planbureau

Hill, N.E., Tyson, D.F. (2009) Parental Involvement in Middle School: A Meta-analytic Assessment of

the Strategies That Promote Achievement Developmental Psychology 45(3), 740-763

Hoover-Dempsey, K.V., Sandler, H.M. (1997) Why Do Parents Become Involved in Their Children’s’

Education? Review of Educational Research, 67(1), 3-42

Hoover-Dempsey, K.V., Walker, J.M.T., Sandler, H.M., Whetsel, D., Green, C.L., Wilkins, A.S.,

Closson, K. (2005) Why Do Parents Become Involved? Research Findings and Implications The

Elementary School Journal 106(2), 105-130

Hornby, G., Lafaele, R. (2011) Barriers to parental involvement in education: an explanatory model

Educational Review 63(1), 37-52

Houtman, D. (2003) Class and Politics in Contemporary Social Science; ‘Marxism Lite’ and Its Blind

Spot for Culture New York: Walter de Gruyter Inc.

68

Jeynes, W.H. (2010). The Salience of the Subtle Aspects of Parental Involvement and Encouraging

That Involvement: Implications for School-Based Programs. Teachers College Record 112(3), 747-

774

JOB Monitor 2016

http://www.jobmbo.nl/wp-content/uploads/2016/06/JOB-monitor-rapport-2016.v2-web.pdf

Jong, M.J. de (2009) Grootmeesters van de sociologie Amsterdam: Boom

Kainz, K., Aikens, N.L. (2007) Governing the Family through Education: A Genealogy on the

Home/School Relation Equity & Excellence in Education (40)4, 301-310

Kim, Y. (2009) Minority parental involvement and school barriers: Moving the focus away from

deficiencies of parents Educational Research Review 4(2009), 80–102

Klooster, E., Koçak, S, Day, M. (2016) Mbo en de stagemarkt, wat is de rol van discriminatie? Een

verkenning onder onderwijsprofessionals en studenten Utrecht: Kennisplatform Integratie en

Samenleving / Verwey-Jonker Instituut

Lareau, A., McNamara Horvat, E. (1999). Moments of Social Inclusion and Exclusion; Race, Class,

and Cultural Capital in Family-School Relationships Sociology of Education 72(1), 37-53

Lee, J-S., Bowen, N.K. (2006). Parent involvement, cultural capital, and the achievement gap among

elementary school children American Educational Research Journal 43(2), 193-218

Levine-Rasky, C. (2009) Dynamics of parent involvement at a multicultural school British Journal of

Sociology of Education (30)3, 331-344

LOB (2015) Superdiversiteit in het mbo. Loopbaanoriëntatie en -begeleiding als instrument in een

superdiverse school Stimuleringsproject

Lub, V. (2014) Kwalitatief evalueren in het sociale domein; Mogelijkheden en beperkingen

Amsterdam: Boom Lemma

Lusse, M. (2013) Een kwestie van vertrouwen. Een ontwerpgericht onderzoek naar het verbeteren van

het contact met ouders in het ‘grootstedelijke’ vmbo als bijdrage aan preventie van schooluitval

Rotterdam: Rotterdam University Press

69

Lusse, M., Diender, A. (2014) Samen werken aan schoolsucces. School en ouders in het vo en mbo

Bussum: Coutinho

Macionis, J.J., Plummer, K. (2008) Sociology. A Global Introduction, 4th ed. Harlow: Pearson

Education Ltd

Menheere, A., Hooge, E. (2010). Ouderbetrokkenheid in het onderwijs, Een literatuurstudie naar de

betekenis van ouderbetrokkenheid voor de schoolse ontwikkeling van kinderen Amsterdam:

Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding

Murray, K.W., Finigan-Carr, N., Jones, V., Copeland-Linder, N., Haynie, D.L., Cheng, T.L. (2014)

Barriers and Facilitators to School-Based Parent Involvement for Parents of Urban Public Middle

School Students SAGE Open. doi: 10.1177/2158244014558030.

Ouders als partners (2010). Den Haag: Onderwijsraad

Park, H.S., Bauer, S. (2002) Parenting Practices, Ethnicity, Socioeconomic Status and Academic

Achievement in Adolescents School Psychology International 23(4), 386-396

Petit, R., Esch, W. van, Meer, M. van der (2013) Kansen en keuzes voor de toekomst. Routes in het

onderwijs en naar de arbeidsmarkt van niet-westerse allochtonen ’s-Hertogenbosch:

Expertisecentrum Beroepsonderwijs

Peixoto, F. (2011) “Is it beneficial to stress grades to my child?” – Relationships between parental

attitudes towards academic achievement, motivation, academic self-concept and academic

achievement in adolescents. International Journal Parents in Education 5(2), 98-109

Ryan, R.M., Deci, E.L. (2000) Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation,

Social Development, and Well-Being American Psychologist 55(1), 68-78

Symeou, L. Roussounidou, E., Michaelides, M. (2012) "I Feel Much More Confident Now to Talk

With Parents": An Evaluation of In-Service Training on Teacher-Parent Communication School

Community Journal (22)1, 65-87.

70

Tang, S. (2015) Social Capital and Determinants of Immigrant Family Educational Involvement The

Journal of Educational Research, (108)1, 22-34

Traag, T. (2012) Early school leaving in the Netherlands : a multidisciplinary study of risk and

protective factors explaining early school-leaving Den Haag: Statistics Netherlands

Turney, K., Kao, G. (2009) Barriers to School Involvement: Are Immigrant Parents Disadvantaged?

The Journal of Educational Research, (102)4, 257-271

Vogels, R. (2002) Ouders bij de les. Den Haag: SCP.

VSV-brief (2016) Nieuwe voortijdig schoolverlaters, Convenantjaar 2014-201, Voorlopige cijfers,

Bijlage Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap

WRR (2009) Vertrouwen in de school. Over de uitval van ‘overbelaste jongeren Amsterdam:

University Press

Weininger, E.B., Lareau, A. (2003) Translating Bourdieu into the American context: the question of

social class and family-school relations Poetics 31: 375-402

Williams, T.T., Sánchez, B. (2011) Identifying and Decreasing Barriers to Parent Involvement for

Inner-City Parents Youth & Society 45(1), 54-74

Williams, T.T., Sánchez, B. (2012) Parental Involvement (and Uninvolvement) at an Inner-City High

School Urban Education 47(3), 625-652

http://yas.sagepub.com/search?author1=Bernadette+S%C3%A1nchez&sortspec=date&submit=Submit

Ouderbetrokkenheid in mbo is maatwerk (2016) ouderbetrokkenheid in mb… · Nederlandse en...

Documents

Transcript of Ouderbetrokkenheid in mbo is maatwerk (2016) ouderbetrokkenheid in mb… · Nederlandse en...