Op reis gaan · spectief en de hoofdstukken 3 en 4 zijn hoofdstukken waarin onderzoek, praktijk en...

Op reis gaanSamen leren innoveren

Mariska Jansen

2 O P R E I S G A A N

Inhoud

Voorwoord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Hoofdstuk 1. Trekkerstocht en onderzoeksreis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Hoofdstuk 2. Theoretisch kader en resultaten kwantitatief deelonderzoek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Hoofdstuk 3. Een brede innovatieve school in Almere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Hoofdstuk 4. De Marnix Academie - lerarenopleiding in Utrecht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Hoofdstuk 5. Waar zijn we nu? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Hoofdstuk 6. Gereedschappen voor de trekkerstocht en de onderzoeksreis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

Dankwoord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

Literatuurlijst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

Voorwoord

Sinds 2006 is de Marnix Academie partner van een grote groep basisscholen. Op het moment van hetschrijven van dit voorwoord zijn dat om en nabij 220 scholen. De verbondenheid van de academie met aldeze scholen wordt vormgegeven via het project Partners in Opleiding en Ontwikkeling. Het project is deeigen Marnix-vertaling van ‘opleiden in de school’, een trend in de opleidings wereld die in Nederland opallerlei manieren wordt opgepakt en uitgewerkt.

Partner van elkaar zijn veronderstelt veel: je hebt vertrouwen in elkaar, je deelt fundamentele inzichten metelkaar en je wilt met elkaar ‘geschiedenis maken’. In deze uitgave wordt zichtbaar gemaakt hoe de MarnixAcademie en haar partners het partnerschap invullen en het van betekenis voorzien. Daarbij is gebruik ge-maakt van de metafoor van een reis.

Wie op reis wil gaan, moet er allereerst zin in hebben om op pad te gaan. Dat is een essentiële voorwaarde.Wie op reis gaat, is nieuwsgierig naar de bestemming van de reis en naar wat hem daar te wachten staat.Maar ook de reis zelf is de moeite waard en zinvol. Het op weg gaan en zijn draagt bij aan verwachtingenen aan het scherp stellen van het doel. En: aan op reis gaan gaat voorbereiding vooraf. Die voorbereiding isvaak al de helft van het plezier en het genoegen van de reis zelf.

Mariska Jansen is de reisleidster in dit project. Zij wordt daarin bijgestaan door Fred Butje. Bijzonder aandeze reisbegeleiding is dat de reis niet wordt begeleid vanuit bekendheid met het doel. Het is niet zo datde reisleiders het doel al als hun broekzak kennen en de ondernemende reizigers meevoeren in een ge bieddat voor hen geen geheimen meer kent. Ook voor de reisleiders is het reisdoel een verrassing. Ze zijn welkundig op het gebied van procesbegeleiding en het verwoorden van mogelijke plannen en doelen.

Deze bundel geeft inzicht in een deel van de reis van het partnerschap. Er wordt beschreven wat de bedoe-lingen zijn in het partnerschap en vanuit welke combinaties de reis ondernomen kan worden. Naar diemogelijke combinaties (allianties) is door Mariska Jansen onderzoek gedaan. De uitkomsten van dat onder-zoek vormen een deel van het promotietraject van Mariska, een onderzoek dat gericht is op condities vooren configuraties bij ‘Samen leren innoveren’. In deze bundel vindt u de uitkomsten van dat onderzoek totnu toe.

Hoewel het aan de reisleidster en onderzoekster is om (voorlopige) conclusies te trekken, waag ik mij alvastaan één vaststelling: de reis in het partnerschap heeft in ieder geval opgeleverd dat opleiding en scholengraag met elkaar op reis gaan. Waar destijds sprake was van een kloof tussen opleiding en beroepspraktijk,

3 V O O R W O O R D

waar sprake was van wantrouwen en vooroordeel, werken opleiding en scholen nu krachtig samen aan hetrealiseren van mooi, innovatief onderwijs en aan inspirerend opleiden voor de praktijk van dat mooieonderwijs.

In deze bundel wordt zichtbaar gemaakt hoe bijzonder de reis nu al is. Dat belooft veel voor de toekomstvan het partnerschap!

Barbara de Kort

College van Bestuur Marnix Academie

O P R E I S G A A NO P R E I S G A A N4

I N L E I D I N G5

‘ W I E O P R E I S G A A T , M O E T E E R S T G A A N Z I T T E N .’

Inleiding

Voor u ligt een halffabricaat. ‘Halffabricaat’, want het is een deelverslag. Een deelverslag van mijn onder-zoeks reis naar de relatie tussen verschillende samenwerkingstyperingen en innovatie. Deze reis begin ik inaugustus 2006 en ze is nog niet ten einde. Een belangrijk kenmerk van deze onderzoeksreis is dat mijninzicht in wat onderzoek is en kan zijn en mijn gedachten over het theoretisch kader zich voortdurend verderontwikkelen. Zo hebben mijn gedachten over het verder integreren van de twee theoretische modellen dieik ge bruik en de daarbij horende variabelen zich alweer verder ontwikkeld. En die ontwikkeling is nog niet klaar.

Daarnaast is dit ‘halffabricaat’ een deelverslag van een trekkerstocht, een trekkerstocht onder de naamPartners in Opleiding en Ontwikkeling. Deze tocht is in augustus 2006 met ongeveer honderd mensengestart. Die honderd mensen zijn: het College van Bestuur van de Marnix Academie (CvB), docenten van deMarnix Academie, algemeen directeuren van stichtingsbesturen van scholen, mentoren, interne coördina-toren opleidingen (ico’s), bovenschoolse opleidingscoördinatoren (boc’s) en studenten. Op dit moment vanschrijven schat ik in dat we deze trekkerstocht met meer dan vierduizend direct en indirect betrokkenenaan het maken zijn. Einddoel van deze reis is dat we in 2010 gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor goedonderwijs op de partnerscholen en op de Marnix Academie.

Voor mij betekent dit alles dat ik aan twee reizen deelneem: een onderzoeksreis, die van me vraagt dat ikobserveer, studeer en objectief ben en een trekkerstocht, waarvan ik de reisleider ben. Met de eindbestem-ming van die tocht weet ik mezelf sterk verbonden - én daar word ik ook op aan gesproken.

Het eerste hoofdstuk van deze bundel weerspiegelt beide tochten. Eerst staat de trekkerstocht centraal. Eris aandacht voor de motieven van de Marnix Academie om tot partnerschap te komen. Er is ook aandachtvoor de drijfveren van de mensen binnen het project Partners in Opleiding en Ontwikkeling en voor demooie plaatsen die we tijdens onze tocht al hebben bezocht. Die mooie plaatsen verleiden ons om steedsverder te gaan, ook al komen we soms flinke obstakels tegen. Vervolgens is er aandacht voor de onder-zoeksreis waarin het project Partners in Opleiding en Ontwikkeling een centrale rol speelt. In hoofdstuk 1heeft dit het karakter van een introductie. Ook ga ik in op mijn eigen motieven om aan deze onderzoeks-reis te beginnen, een reis waarin het project Partners in Opleiding en Ontwikkeling een centrale rol speelt.

Hoofdstuk 2 is een samenvatting van het theoretisch kader en de uitkomsten van het eerste deel van hetkwantitatieve onderzoek. Dit hoofdstuk is een bewerking van een artikel dat Marjan Vermeulen, mijn

O P R E I S G A A N6

copromotor, en ik samen schreven. Het theoretisch kader heeft geleid tot vier verschillende samen -wer-kingstyperingen of grondvormen van samenwerken tussen organisaties. In dit hoofdstuk vindt u ook eenbeknopt verslag van de resultaten van het vragenlijstonderzoek waaraan 187 respondenten van 80 scholendeelnamen.

Aan de hand van de resultaten van het kwantitatieve deelonderzoek selecteer ik in september 2008 elfscholen die in een van de vier samenwerkingstyperingen het meest extreem scoren. Ik vraag deze scholenom een diepte-interview rondom samenwerken en innoveren. Als voorbeeld presenteer ik in hoofdstuk 3de resultaten van een school die geordend kan worden in de typering innovatief partnerschap.

In hoofdstuk 4 staat de Marnix Academie als casus en onderwerp van onderzoek centraal. Niet alleen werktde Marnix Academie met alle vier de samenwerkingstyperingen samen, de academie kan ook zelf in eenvan de samenwerkingstyperingen geordend worden. Daarnaast komen in dit hoofdstuk visies van docen-ten en leidinggevenden op samenwerken en cultuurverandering aan de orde.

Hoofdstuk 5 vervolgens gaat in op de stand van zaken nu. Waar zijn we als het gaat om de trekkerstocht,het project Partners in Opleiding en Ontwikkeling en hoe staat het met de onderzoeksreis? Daarnaast vindtu aanbevelingen voor het vervolg van beide reizen.

In hoofdstuk 6 ten slotte vindt u vier gereedschappen voor organisatieontwikkeling. Het betreft gereed-schappen die het organisatieleren, het collectief leren, stimuleren en die ingezet kunnen worden doormensen die op hun school, in hun team, zelf met innovatie willen starten. Ook vindt u hier suggesties voorondersteuning.

Ieder hoofdstuk kan zelfstandig gelezen worden en gebruikt worden. Hoofdstuk 1, 5 en 6 zijn vooralgeschreven vanuit een praktisch perspectief. Hoofdstuk 2 vooral vanuit een theoretisch en onderzoeksper-spectief en de hoofdstukken 3 en 4 zijn hoofdstukken waarin onderzoek, praktijk en theorie samenkomen.

Om de lezer een snelle indruk te geven van de inhoud van deze bundel gaat aan elk hoofdstuk een korteinleiding vooraf. Voor wie snel thuis wil zijn, volstaat het om alleen deze inleidingen tot zich te nemen.

Ik wens u een goede reis!

Mariska Jansen

April 2009

1Trekkerstocht en onderzoeksreis

Met het project Partners in Opleiding en Ontwikkeling

– inmiddels een samenwerking met 225 scholen – beoogt de

Marnix Academie de opleiding, het praktijkleren én innovatie

in het onderwijs een nieuwe impuls te geven. Dat lijkt gelukt.

Het project is een succes. Om een en ander ook een

onderbouwde basis te geven, doet Mariska Jansen onderzoek

naar het verband tussen samenwerkingstyperingen en de

mate van vernieuwing (innovatie) die dat oplevert. In dit

hoofdstuk zet ze haar eigen drijfveren en die van de Marnix

voor zowel het project als het onderzoek uiteen.

‘ W I E J E B E N T A L S M E N S E N W A T J E B E N T A L S O R G A N I S A T I E , K R I J G TB E T E K E N I S I N R E L A T I E T O T D E A N D E R .’

Het is 12 maart 2009, kwart over 7 in de ochtend. Ik zit op ons witte terras met uitzicht op een kunst-matig aangelegde lagune en begin met het schrijven van dit hoofdstuk. De vissen springen op in hetwater en duikelen weer onder, een prachtig gezicht. Achter de ‘dijk’ van de lagune hoor ik de golvenvan de Atlantische Oceaan tegen de rotsen slaan. Op dit moment ervaar ik een verbondenheid metde zee, de opkomende zon en de helderblauwe hemel.

Verbondenheid is een centraal begrip in mijn leven en mijn werk. Ik weet uit mijn 51 jaar ervaring met ditleven dat verbinding met mensen maar ook met ‘de klus’ voor mij nodig zijn om een project als Partners inOpleiding en Ontwikkeling niet alleen te beginnen, maar ook tot een goed einde te brengen. Met dit projectspring ik in een ‘oceaan’ die diep is en op het moment dat ik spring, weet ik niet precies wie mee zullenspringen en wat dit gaat betekenen.

Verbinding is voor mij ook nodig tussen de mensen die in en bij het partnerschap betrokken (gaan) zijn. Ikben me ervan bewust dat dit project een cultuurverandering teweeg gaat brengen. En cultuurveranderingkan in mijn overtuiging alleen plaatsvinden als er sprake is van verbondenheid. Verbondenheid zorgtervoor dat mensen bereid zijn te experimenteren, in elkaar te investeren, mogelijkheden te onderzoeken,elkaar te vertrouwen. Dicht tegen verbondenheid aan ligt het woord ‘relatie’. Relatie ontstaat door ontmoe-ting, door met elkaar de dialoog aan te gaan over thema’s die er voor de betrokkenen toe doen.

De begrippen ‘verbondenheid’ en ‘relatie’ zijn voor mij, naast de bereidheid om te studeren, te leren, enkennis met elkaar te delen, om samen tot nieuwe kennis te komen en te veranderen, de leidraad bij de startvan dit project. Een project met een voorgeschiedenis.

Voorgeschiedenis Sinds 2000 is de Marnix Academie met een aantal besturen bezig vorm te geven aan ‘opleiden in de school’.Gedurende een periode van drie jaar werken mentoren, opleidingsfunctionarissen in de scholen en docentenvan de projectgroep samen aan een opleiding waarin praktijk en theorie met elkaar verbonden en opelkaar afgestemd zijn. Er is een formele ontmoetingsstructuur, waarin geleerd wordt en waarin toetsen ontworpen worden waarin theorie en praktijk samenkomen. Er wordt overlegd over de inhoud van programma’s die nodig zijn op de opleiding en hun relatie met acti-viteiten in het praktijkleren, en over het omgekeerde: wat vraagt de praktijk en wat betekent dit voor hetprogramma op de opleiding? Zo is er op de opleiding aandacht voor adaptief onderwijs (groepsgericht enindividueel gericht), en in de praktijk voor het maken en uitvoeren van handelings plannen (zowel groeps-plannen als individuele handelingsplannen).


Het leidt tot een competentiegerichte opleiding voor het derde en vierde jaar. Die opleiding vormt het fun-dament voor de opleidingsinnovatie die de Marnix Academie in de jaren daarna vormgeeft. Deze opleidings-innovatie duurt vijf jaar en blijkt ingrijpend - veel ingrijpender dan het project ‘opleiden in de school’. Bij deinnovatie zijn 1500 studenten, 700 praktijkscholen en 150 docenten betrokken. Na deze opleidingsinnovatiekomt het College van Bestuur met een nieuw plan, wat uiteindelijk zal leiden tot het project Partners inOpleiding en Ontwikkeling.

Partners in Opleiding en Ontwikkeling Het College van Bestuur (CvB) van de Marnix Academie heeft als visioen om in 2010 uitsluitend met ‘part-ners’ te werken (besturen en scholen). Hiervoor roept het college een project in het leven dat vier jaar zalduren, tot 2010. Onder de naam Vervolgproject Opleiden in de school starten acht besturen en ongeveervijftig scholen een samenwerking. Binnen een jaar is dat uitgegroeid tot achttien besturen en honderdscholen. Na ruim een jaar veranderen de betrokken besturen de naam van het project in Partners in Opleiding en Ontwikkeling. Op het moment van schrijven, 12 maart 2009, is er sprake van 26 besturen en225 scholen die deelnemen aan het project.

Hoofddoelen van het project Partners in Opleiding en Ontwikkeling zijn: • Vormgeven aan integraal personeelsbeleid en schoolontwikkeling;• Gezamenlijke kennisontwikkeling;• Competentiegericht opleiden en zorg dragen voor een krachtige leeromgeving op de scholen en op de

opleiding;• Ontwikkelen van kwaliteitscriteria gericht op kwalitatief partnerschap.

Een jaar na de start van het project schrijf ik in Basisschoolmanagement (2008):

Toegroeien naar kwalitatief onderwijskundig partnerschap, elkaar de ruimte geven om zich te ontwik-kelen tot gelijkwaardige partners vanuit de overtuiging dat samenwerking vanuit verscheidenheid,vanuit erkenning en waardering van elkaars kennis en ervaringen, vanuit de bereidheid te investeren ineen relatie, elkaar te ontmoeten en de dialoog aan te gaan, vanuit de bereidheid om gezamenlijk verantwoordelijkheid te dragen voor het onderwijs van de betrokken partners is een dynamische encomplexe uitdaging.

(…)

Anders dan bij landelijke projecten in het kader van ‘opleiden in de school’ en de academische basis-school verschuift het opleiden niet naar de partnerscholen, maar ontstaan door nauwe samenwerkingen het gebruikmaken van elkaars verscheidenheid en variëteit, nieuwe vormen van opleiden en

9 1 . T R E K K E R S T O C H T E N O N D E R Z O E K S R E I S

nieuwe vormen van schoolontwikkeling, waarin deze beiden ook samen kunnen gaan. Daarbij komt dat het project grootschalig is en de verwachting is dat er in 2010 een kwalitatief partner-schap is ontstaan waarin ongeveer 250 scholen participeren en de Marnix Academie, maar waar ookruimte is voor samenwerkingsvormen met andere lerarenopleidingen, met ROC’s et cetera.

Uit: Basisschoolmanagement, 2008

Op trekkerstochtDe visie van waaruit de partners werken, is die van de trekkerstocht in tegenstelling tot de verzorgde reis.De partners formuleren met elkaar ambities en doelen, gaan met elkaar de dialoog aan en gaan op pad.Hierbij spreken ze af dat ze op een bepaald moment verschillend kunnen blijven denken, maar toch gezamenlijk handelen vanuit afspraken die na de dialoog gemaakt worden. Hoe de reis precies gemaaktwordt, bedenken ze vooraf in grote lijn. Er wordt een kaart gemaakt, wetend dat dit een vereenvoudigdevorm van de werkelijkheid is. Onderweg worden bewuste keuzes gemaakt die de kwaliteit van het reizenverbeteren of vergemakkelijken. Dit sluit aan bij het ontwikkelingsgericht veranderen en bij het ‘groendruk-denken’ waarin leerprocessen centraal staan en waarin geldt: leren is veranderen (Homan, 2005; De Caluwe& Vermaak, 2004).

Aandachtspunten hierbij zijn: • ‘Wie op reis gaat, moet eerst gaan zitten’ of ‘Wie wil veranderen, moet eerst stilstaan’. Onderzoeken is met

een open, onbevooroordeelde blik gaan waarnemen en kijken. • Vernieuwingen vinden al plaats. Dit gebeurt veelal aan de randen van de organisatie. Ben je in staat om

de vernieuwing te zien?

Investeren in elkaarOm met elkaar een trekkerstocht te kunnen maken, met als uiteindelijk doel samen verantwoordelijk zijnvoor goed onderwijs, zijn verbondenheid en relatie noodzakelijk, evenals de wil om te studeren, te leren, teontwikkelen en te innoveren. Gezamenlijke kennisontwikkeling is een belangrijk aspect van het partnerschap. Om tot kwalitatief partner-schap te komen en gezamenlijke kennisontwikkeling te realiseren, is een belangrijke voorwaarde dat debetrokken organisaties bereid zijn in elkaar te investeren. Alleen door in elkaar te investeren is het mogelijkgezamenlijke ambities en doelen te formuleren van waaruit ze samen op weg kunnen gaan. Daarnaast ishet van groot belang dat organisaties vanuit een gezamenlijk belang denken en niet vanuit persoonlijkgewin. Om zorg te dragen voor een win-winsituatie moeten organisaties investeren in voortgaande profes-sionalisering van hun medewerkers en de medewerkers faciliteren om situaties te creëren waarin zij kunnensamenwerken. Er moet ruimte zijn om elkaar te leren vertrouwen, ruimte ook voor reflectie op het leren en


vooral ook ruimte om te experimenteren (Senge, 2000; Fullan, 2001; De Caluwe & Vermaak, 2004; Verbiest,2004; Roobeek, 2005; Homan, 2005). Al deze voorwaarden raken aan de cultuur van organisaties.

Om tot kennisontwikkeling te kunnen komen faciliteren de betrokken partners ontmoetingen waarin mensen elkaar leren kennen en met elkaar kunnen samenwerken. Deze ontmoetingen vinden plaats op deopleiding in de vorm van ontwikkel- of projectgroepen en op de scholen zelf. Het zijn ontmoetingen waar-in studenten, opleidingsfunctionarissen, teamleden, mentoren en opleiders van de opleiding elkaar vindenen de dialoog aangaan. Er is gekozen voor een formele structuur waarin betrokkenen elkaar regelmatig kunnen ontmoeten eninhoudelijk met elkaar aan de slag kunnen gaan. Enkele voorbeelden hiervan zijn:

• De projectgroep breedDe projectgroep breed bestaat uit - per bestuur - één bovenschoolse opleidingscoördinator, en vanuit deMarnix Academie de projectleider, een lid van het CvB, een opleidingsmanager, een teamleider en tweedocenten van de academie. De projectgroep werkt aan beleidsvoorbereiding en beleidsuitvoering, zoalshet gezamenlijk formuleren van kwaliteitscriteria voor het partnerschap, de inhoud van de taak van boven-schools opleidingscoördinator, en aspecten van organisatieverandering. De projectgroep breed komt zeskeer per jaar gedurende een dagdeel bijeen. Er worden in deze bijeenkomsten vormen van collectief leren gehanteerd, zoals World Café, Story LineApproach en aspecten van Appreciative Inquiry (zie ook hoofdstuk 6).

• Professionele leerwerkgemeenschappenHet ontstaan van professionele leerwerkgemeenschappen waarin studenten, leraren van de basisschool endocenten van de opleiding met elkaar onderzoekend leren en werken aan een onderwijskundig of pedago-gisch vraagstuk van schoolontwikkeling, is een andere kernontwikkeling in het project. Het doen vanonderzoek door studenten maakt hiervan een belangrijk onderdeel uit.

In de minorfase doen studenten onderzoek en leren ze werken vanuit een onderzoekende houding. Doel isom dit onderzoek onderdeel te laten zijn van teams, zodat alle betrokkenen bezig zijn met onderzoek. Ditgeldt ook voor de docenten van de Marnix Academie. Ook zij werken vanuit een onderzoekende houdingen doen onderzoek.

• De partnerscholenmarktOp deze partnerscholenmarkt presenteren 250 scholen hun school aan de hand van een schoolprofiel enkunnen de studenten van de lerarenopleiding met de scholen kennismaken. De studenten formuleren zelfhun leerbehoeften en op deze manier wordt een ‘match’ gemaakt tussen school en student. • De opleiding voor interne coördinatoren opleidingen (ico’s)De interne coördinator opleidingen (ico) heeft als taak de begeleiding en de beoordeling van de student


tijdens het praktijkleren te coördineren. De ico is medeverantwoordelijk voor een rijke leeromgeving vande student - een leeromgeving die verder gaat dan het leren bij de mentor in de groep. Een ico wordt voorde duur van het project in geld gefaciliteerd door de opleiding en in tijd door het bestuur van de school. Ico’s worden opgeleid op de Marnix Academie. In deze opleiding komen verschillende aspecten van com-petentiegericht werken en leren aan bod. Daarnaast is er aandacht voor het beoordelen van studenten envoor verschillende begeleidings- en gesprekstechnieken. De opleiding heeft als belangrijkste conceptenhet afstemmen van theorie en praktijk en de persoonlijke invulling van de taak. In de opleiding is er daar-om veel ruimte voor de eigen praktijksituaties van de deelnemers.Effect van de opleiding is dat er tussen de ico’s van de deelnemende scholen een relatie en een verbonden-heid ontstaat, naast de gezamenlijke kennis en vaardigheden waardoor ze elkaar ook gemakkelijker opzoe-ken. Op verzoek van de deelnemers is er een half jaar na afsluiting van de opleiding een terugkomdag. Ookheeft deze opleiding geleid tot een aanvraag voor speciale mentorentrainingen, die in samenwerking metde Marnix Academie op de scholen gegeven worden.

Meer informatie over het project Partners in Opleiding en Ontwikkeling is te vinden in hoofdstuk 4, waarinde Marnix Academie als casus centraal staat, in het projectplan (2007) en in de deelbeleidsplannen van deMarnix Academie en de partnerbesturen (2008, 2009).

Op onderzoeksreis Tegelijkertijd met de start van het project Partners in Opleiding en Ontwikkeling begin ik met een onder-zoek naar de relatie tussen samenwerken en innoveren.

Mijn loopbaan van dertig jaar kenschetst zich door twee lijnen: het begeleiden van mensen, onder anderemet behulp van coaching, supervisie en video-interactiebegeleiding, en innovatie. Overal waar ik in deafgelopen dertig jaar heb gewerkt, houd ik me bezig met innovatie. Zo begin ik in 1986 als docent manage-menten sociale vaardigheden bij de accountantsopleiding van het ministerie van Financiën. Daar start ikmet de innovatie van de opleiding. Hier word ik op een bepaald moment stagecoördinator en in een zelfdefunctie start ik in 1991 parttime bij de Marnix Academie. In dezelfde periode studeer ik bedrijfswetenschap-pen aan de Open Universiteit. Dit interesseert me bijzonder, maar om in balans te kunnen leven in eengezin met kleine kinderen, hobby’s, familie en vrienden besluit ik met de studie te stoppen.

Nu de kinderen volwassen zijn en ik twintig jaar ouder ben, krijg ik behoefte aan meer rust. In mijn werk alsprojectleider van onderwijsinnovaties ben ik altijd met veel verschillende dingen tegelijk bezig: internatio-nalisering, managementtrainingen, cursussen op het gebied van coachen en het ontwikkelen van de inter-visie- en communicatielijn in de voltijdopleiding. Ik denk dat een onderzoek mij kan helpen me meer opéén onderwerp te richten, door daar een grondige studie van te maken.

Mijn vrienden, familie, collega’s reageren heel wisselend op mijn besluit om promotieonderzoek te gaan


doen: ‘Dat is niets voor jou, jij bent veel te praktisch,’ ‘Doen! Echt iets voor jou om de diepte in te gaan rond-om een thema waar jouw hart ligt,’ en ‘Pas op, je zult vrienden gaan verliezen, want je houdt geen privélevenmeer over.’ Mijn kinderen en mijn echtgenoot juichen het besluit toe. Mijn echtgenoot denkt dat ik nu eindelijk rustiger zal worden en mijn kinderen zijn trots dat hun moeder zoiets gaat doen.

Na overleg met het College van Bestuur van de Marnix Academie ga ik op zoek naar een promotor en eencopromotor. Léon de Caluwe herinner ik me nog van zo’n vijftien jaar geleden. Ik woonde een lezing vanhem bij over verschillende manieren van denken over veranderen, een onderwerp dat me zeer interesseer-de. Hij gebruikte daarbij een flap-over en zichzelf. Zijn eenvoudige wijze van presenteren sprak me aan. Ikschreef hem een brief met de vraag of hij mijn promotor wilde zijn. Léon antwoordde dat hij eerst een halfjaar met me wilde werken voor hij definitief ‘ja’ zei. De ervaring had hem immers geleerd dat veel mensenaan een promotietraject beginnen, maar er ook weer mee stoppen. Marjan Vermeulen ken ik als lector ‘Kantelende kennis’ binnen Interactum. Op het moment dat wij elkaarontmoeten, nu zes jaar geleden, weten we allebei zeker dat we elkaar kennen van heel vroeger. Samengaan we op zoek naar onze gezamenlijke geschiedenis. Allebei zijn we in Den Haag geboren, in hetzelfdejaar. We woonden toen bij elkaar in de buurt, maar gingen naar een verschillende kleuter school: Marjannaar een openbare school, ik naar een christelijke school. We zijn onze levens nagelopen van 0 tot 50 jaaren we zijn er niet achter gekomen. Marjan vraag ik als copromotor.

Tot nu toe is mijn huwelijk nog goed en heb ik nog geen vrienden verloren, maar druk heb ik het wel eninmiddels ken ik heel goed het gevoel van ‘bewust onbekwaam’. Waarom ik dit ook alweer wilde doen, benik soms kwijt. Voor mijn rust…?

Doelstelling van het onderzoek De doelstelling van het onderzoek is inzicht krijgen in verschillende vormen van samenwerkings relaties dieontstaan tussen opleidingen en scholen voor primair onderwijs en in een eventuele relatie tussen dezesamenwerkingsvormen en innovatie. Centraal staat de vraag: welke innovatieve effecten ontstaan er in desamenwerkingrelaties tussen opleiding en scholen en welke innovatieve effecten zijn er waar te nemen in deindividuele betrokken organisaties.

De laatste jaren is er veel geschreven over ‘opleiden in de school’ en over interorganisationele samenwerking(samenwerking tussen organisaties). Daarin wordt er vaak impliciet vanuit gegaan dat samenwerking nodigis om ‘goed onderwijs’ te kunnen verzorgen voor nu en in de toekomst. Dit heeft onder andere te makenmet de snel veranderende samenleving door onder andere technologisering, globalisering en toenemendediversiteit aan culturen. Dixon (2002 ) legt in dit kader een verband met de ecologie. Om te kunnen overlevenmoet een organisme in staat zijn sneller te leren dan het veranderingstempo van zijn omgeving.

Als we organisaties als organismen beschouwen, betekent dit dat ook organisaties hun leertempo moeten


opvoeren in deze tijd van ongeëvenaarde veranderingen. Mensen kunnen van oordeel zijn dat veranderingenhen overkomen, maar mensen maken zelf de verandering: technologische veranderingen, veranderingen inde verhoudingen tussen de geslachten, veranderingen in organisatie vormen. Van alle schepselen op aardezijn mensen de enige wezens die niet alleen op hun omgeving kunnen reageren, maar haar ook daadwer-kelijk kunnen veranderen. Hoe sneller het tempo van verandering, hoe sneller nieuwe kennis gecreëerdmoet worden om deze veranderingen het hoofd te kunnen bieden.

In mijn empirische onderzoek richt ik me op de Nederlandse situatie, toegespitst op de Marnix Academieen dan met name op verschillende samenwerkingsvormen die ontstaan in het kader van ‘opleiden in deschool’ en specifiek het project Partners in Opleiding en Ontwikkeling. In mijn theoretische onderbouwingmaak ik gebruik van internationale literatuur. Hierbij richt ik me op literatuur op het gebied van interorgani-sationele samenwerking en innovatie. Ik voel me aangesproken door auteurs die zich bezighouden metorganisatieontwikkeling in de context van de complexiteit van de samenleving. Literatuur waarin uitge-gaan wordt van het belang van systeemdenken, democratisering in organisaties (organisatieontwikkeling isalleen mogelijk wanneer alle belanghebbenden betrokken worden), talentontwikkeling van medewerkers,collectieve leerprocessen en ontwikkelingsgericht veranderen. Auteurs in Nederland die zich hiermeebezighouden zijn onder meer: Léon de Caluwe, Jaap Boonstra, Thijs Homan, Andre Wierdsma. In het buiten-land zijn het auteurs als: Quinn, Senge, Dixon, Wenger en Martin. Deze auteurs sluiten in hun denken bijelkaar aan.

In mijn onderzoek richt ik me niet op één auteur in het bijzonder, maar maak ik eclectisch gebruik van hungedachtegoed. Daarnaast maak ik voor mijn theoretische onderbouwing gebruik van recente beleidsnotities.Opvallend is dat deze advies- en beleidsnotities in hun beschrijving van verschillende samenwerkings -relaties, met name de aspecten structuur en strategie een belangrijke plaats toekennen (Buitink, & Wouda,2001; Deinum, Maandag, Hofman, & Buitink, 2005; HBO-raad, 2004; Roelofs, 2003; Inspectie van het onder-wijs, 2007).

Om innovatie te doen slagen spelen echter volgens de literatuur op het gebied van de bedrijfs- en de sociale en veranderkundige wetenschappen met name aspecten als de mensen en de cultuur een hoofdrol.Bij zogenaamde tweede-ordeveranderingen, waartoe innovatie zoals ze in deze studie wordt beschreven,behoort, is gelijktijdige verandering van meerdere aspecten (structuur, doelen, strategie, technologie, cultuur en de veranderende rol van mensen) aan de orde. Om innovatie in deze zin te doen slagen isbetrokkenheid en invloed van de betrokkenen onontbeerlijk. Het gaat hierbij om organisationeel leren(Dixon, 2002; Wenger, 2007; Boonstra, 2007; De Caluwe & Boonstra, 2006; Bolhuis & Simons, 2001). In mijnonderzoek richt ik me dan ook met name op de betekenis van samenwerken en innovatie voor mensen encultuur.

In mijn typering van samenwerkingsrelaties zal ik deels aansluiten bij relaties zoals ze beschreven zijn in de


advies- en beleidsbronnen, deels ook niet. Deze beschrijvingen doen naar mijn mening onvoldoende rechtaan de complexiteit van een organisatie. Daarin spelen immers cultuur en mensen een centrale rol. Veran-deringen aanbrengen in de structuur, de strategie en de doelen van een organisatie maken namelijk nietdat mensen ook daadwerkelijk hun gedrag in hun werk gaan veranderen en innovaties gaan doorvoeren.Een parallel valt te trekken met het feit dat onderwijzen niet per definitie leidt tot leren (Wenger, 2007). Samenwerken tussen opleidingen en scholen voor primair onderwijs heeft vanuit hun gezamenlijkegeschiedenis altijd plaatsgevonden. Samenwerken is nooit een doel op zich geweest, samenwerken dienteen doel. Samenwerken is aan de orde wanneer er gezamenlijke belangen, gezamenlijke doelen zijn. In mijnonderzoek richt ik me op de samenwerking met als doel ontwikkeling. Daarmee richt ik me op innovatievan de opleiding en de scholen.

Om te komen tot samenwerken is een relatie nodig, waarin men werkt aan vertrouwen en aan dialoog(vanuit verschillende referentiekaders), waarin men conflicten bespreekbaar maakt en waarin de betrokke-nen gericht zijn op kennisontwikkeling en op leren. Bij samenwerken moeten alle betrokkenen elkaar ‘ietste bieden hebben’ en bereid zijn te denken over het gezamenlijke belang. Dat betekent soms het inleverenvan individueel belang. Betrokkenen moeten over deskundigheden beschikken, die ook voor de anderen belangrijk zijn. Met ande-re woorden: er moet sprake zijn van een win-winsituatie. In een dergelijke situatie zijn betrokkenen bereidte investeren, zowel inhoudelijk als financieel. Bij het kiezen van elkaar in de samenwerking is tevens depositie van de betrokken partners belangrijk, bijvoorbeeld de kwaliteit van de opleiding en van de school,als ook de demografische positie (Van Klaveren, 2004).

Het onderzoekDe hoofdvraag van het onderzoek luidt:

Wat is het effect van verschillende samenwerkingstyperingen van onderwijsorganisaties voor primair onderwijs en lerarenopleiding(en) op innovatie?

Om deze vraag te kunnen beantwoorden ga ik in de literatuur op zoek naar theorie voor het theoretischkader van mijn onderzoek. Vanuit de literatuurstudie en op basis van het theoretisch kader ontwerp ik eenvragenlijst. Deze vragenlijst wordt door 80 scholen beantwoord. Op grond van de uitslag van de vragenlijstvraag ik elf scholen mee te werken aan een diepte-interview waarin de relatie tussen samenwerken eninnoveren centraal staat. De resultaten van deze onderzoeksactiviteiten vindt u in hoofdstuk 2 (theoretischkader en kwantitatief deelonderzoek) en in de hoofdstukken 3 en 4 waarin twee casussen centraal staan:een school en de Marnix Academie.

In hoofdstuk 5 beschrijf ik de voorlopige conclusies van het onderzoek en het vervolg. Hoofdstuk 6 ten slottegeeft een overzicht van de gereedschappen die gebruikt worden in het project Partners in Opleiding en


Ontwikkeling. Deze gereedschappen zijn zo beschreven dat ze desgewenst ook zelf door teams en scholente gebruiken zijn.


2 Theoretisch kader en resultaten kwantitatief deelonderzoek

Om goed onderbouwd onderzoek te kunnen doen, is het

belangrijk een helder kader te hebben. In dit onderzoek is

daarom gekozen voor een combinatie van twee modellen:

één om de schoolorganisaties zelf te kunnen beschrijven

(de Leidse Octaëder) en één om iets te kunnen zeggen over de

samenwerkingsvorm die scholen hebben met hun omgeving

(Kaats e.a.). Innovatie is immers, zo luidt een veronderstelling

in dit onderzoek, niet het resultaat van structuren, maar van

het samen (kunnen) komen van mensen: in de school zelf én

buiten de school. Die combinatie leidt tot een bepaalde

samenwerkingsvorm: in dit onderzoek teruggebracht tot vier

samenwerkingstypologieën.

O P R E I S G A A N18

De behoefte voor deze studie naar innovatie ontstond in de werkpraktijk naar aanleiding van hetbeleid ‘opleiden in de school’. Dit beleid is vanaf 2002 door het ministerie van OCW bij scholen voorprimair en secundair onderwijs en de lerarenopleidingen geïnitieerd.

Het beleid van het ministerie richt zich op veranderingen in de structuur van organisaties. Daarnaast richthet beleid zich op strategieën, zoals kwaliteitsverhoging van het opleidingstraject van studenten door devakinhoudelijke competentie sterk in het praktijkleren te verankeren en het advies om langdurig en ‘duur-zaam’ samen te werken (Onderwijsraad, 2005). Minder aandacht is er voor de betekenis van al deze ontwik-kelingen voor de mensen die de samenwerking mede vormgeven. Impliciet en expliciet is de opvatting inde beleidsstukken dat formele samenwerking tot innovatie leidt, zowel op de lerarenopleidingen als in hetberoepenveld (Inspectie van het Onderwijs e.a. 2007; Ministerie van OCW, 1995; 2007; 2008; Onderwijsraad,2005; HBO-raad, 2004).

Deze opvatting staat op gespannen voet met actuele literatuur over interorganisationele samenwerking enorganisatieontwikkeling (Boonstra e.a. 2005; 2006; 2007; De Caluwe & Vermaak, 2004; Wenger, 2007;Wierdsma, 2005). In deze literatuur worden vraagtekens gezet bij het effect van formele samenwerking opinnovatie. Innovatie ontstaat volgens sommigen veel meer daar waar mensen elkaar vinden, waar ruimte isvoor netwerken (Boonstra e.a., 2006; Roobeek, 2005, Fullan, 2001; Homan, 2005; De Caluwe & Vermaak,2004) en voor ‘communities of practise’ (Wenger, 2007). In deze literatuur wordt ervan uitgegaan dat ‘veran-dering ontstaat aan de rand van organisaties’. Daar is ruimte voor mensen om elkaar te ontmoeten, te lerenen te experimenteren (Boonstra, 2006).

In dit hoofdstuk staat het kwantitatieve deelonderzoek centraal dat is uitgevoerd in het kader van het promotieonderzoek naar de effecten van samenwerkingsrelaties op verschillende organisatieaspecten eninnovatie. In dit deelonderzoek staan de volgende deelvragen centraal: • In hoeverre komen de op basis van literatuur geconstrueerde samenwerkingstyperingen voor in de

onderwijspraktijk?• In hoeverre hangen deze samenwerkingstyperingen samen met organisatiekenmerken en innovaties van

onderwijsinstellingen?

Theoretisch kader Voortbouwend op literatuur rondom de (dynamische) systeemtheorie waarin geëxpliciteerd wordt hoe inde hedendaagse samenleving organisaties elkaar continue beïnvloeden, is een conceptueel model ontwik-keld voor samenwerkende onderwijsorganisaties. Dit vormt het theoretisch kader voor het kwantitatievedeelonderzoek en de basis voor de vragenlijst die naar 119 scholen is verstuurd.

In de dynamische systeemtheorie wordt expliciet aandacht besteed aan de manier waarop in de heden-daagse samenleving organisaties elkaar continu beïnvloeden. Uitgangspunt is dat alles op de wereld door

2 . T H E O R E T I S C H K A D E R E N R E S U L T A T E N K W A N T I T A T I E F D E E L O N D E R Z O E K 19

de globalisering en de technologie met elkaar in verbinding is. Daardoor is er sprake van een voortdurendedynamiek tussen organisaties (Homan, 2005; Boonstra, 2000). Mensen spelen in een organisatie en in de samenwerking tussen organisaties een centrale rol (Wierdsma,2005). De mensen die in en bij de organisaties betrokken zijn, geven hun eigen werkelijkheid betekenis enconstrueren deze werkelijkheid. Vanuit deze visie is er aandacht voor het belang van organisationeel lerenen voor collectieve leerprocessen. Alleen zo kan men komen tot organisatieontwikkeling en vernieuwing(Castelijns, Koster en Vermeulen, 2003).

Een manier om organisaties te beschrijven, die aansluit bij de (dynamische) systeemtheoretische benade-ring van organisaties, is de Leidse Octaëder. De Leidse Octaëder kent zes clusters van organisatieaspecten,die door hun onderlinge relaties samen een achtvlak vormen. De zes organisatieaspecten van de LeidseOctaëder zijn (zie figuur 1):

Organisatiedoel

Mensen

Technologie

CultuurStrategie

Structuur

Figuur 1. De Leidse Octaëder

OrganisatiedoelWat wil een organisatie bereiken?

StrategieDe manier waarop de organisatie haar doelen bereikt.


StructuurDe manier waarop een organisatie (formeel) is ingericht om zijn doelen te bereiken.

CultuurManifestaties van culturen in organisaties bevatten formele en informele praktijken, zoals rituelen, vakjar-gon, manieren waarop leidinggevenden met personeel omgaan, aankleding en inrichting gebouw, manie-ren van vergaderen, communicatiestructuur. Het gaat om opvattingen over het werk, de relaties op hetwerk, normen en waarden (uitgesproken en ‘taken for granted’), omgaan met externe ontwikkelingen(Schein, 1985; De Caluwe, 2004; Boonstra, 1996; Martin,1992).

Mensen De mensen in de organisatie zijn de dragers van de cultuur, van de kennis en de vaardigheden om de doe-len van de organisatie te kunnen bereiken.

TechnologieHet primaire proces, de fysieke omgeving.

De zes clusters interacteren en beïnvloeden elkaar; veranderingen in één van de organisatieaspecten heb-ben hun invloed op (een of meer) andere organisatieaspecten. Vanuit het systeemdenken gezien neigen declusters steeds naar een dynamisch evenwicht om zo het systeem weer in balans te krijgen (Boonstra, 1996;Homan, 2006). De zes clusters van de Leidse Octaëder alleen bieden echter onvoldoende aanknopingspunten om organi-saties in hun samenwerkingsrelaties te beschrijven. Daarom ga ik op zoek naar een model dat hiervoorhandvatten biedt. Ik kom uit bij de vier grondvormen van samenwerken beschreven door Kaats, Van Klaveren& Ophey (2005).

Vier grondvormen van samenwerken toegelicht Kaats, Van Klaveren & Ophey (2005) onderscheiden vier grondvormen van samenwerken. Een grondvormvan samenwerken is geconstrueerd op basis van twee assen. De eerste as richt zich op de intentie vansamenwerken: is de samenwerking gericht op verbeteren of op vernieuwen van de bestaande situatie? De tweede as betreft de aard van de samenwerking: gaat het om uitwisselen of om delen van aspecten vanorganiseren (bijvoorbeeld informatie of personeel). Op de as verbeteren versus vernieuwen betekent verbeteren: het beter en slimmer doen dan daarvoor. Ver-nieuwen wil zeggen: het zoeken naar nieuwe mogelijkheden, het creëren van wat er nog niet is. Op de as uitwisselen versus delen betekent uitwisselen: uitgaan van een relatie waarin mensen en informa-tie inwisselbaar zijn, waarin organisaties niet exclusief zijn voor elkaar en onafhankelijk blijven. Delen daar-entegen wil zeggen: uitgaan van een relatie waarin organisaties investeren in de gezamenlijkheid, in hetonderling afstemmen van werkwijzen, waarin sprake is van wederzijdse afhankelijkheid en waarin ze zich

door elkaar laten beïnvloeden. Door de twee assen (verbeteren versus vernieuwen en uitwisselen versus delen) te combineren ontstaanvier kwadranten waarin vier grondvormen van samenwerken gepositioneerd kunnen worden (zie figuur 2):

21 2 . T H E O R E T I S C H K A D E R E N R E S U L T A T E N K W A N T I T A T I E F D E E L O N D E R Z O E K

Figuur 2. Grondvormen van samenwerken (Kaats e.a., 2005, pagina 78).

Zoals in figuur 2 te zien is, kent de as verbeteren-vernieuwen zeven variabelen en de as uitwisselen-delenzes. Samen zijn dat dertien variabelen. Deze zijn in het kwantitatieve onderzoek geoperationaliseerd naarstellingen waarop respondenten moesten reageren (variërend van helemaal eens tot helemaal oneens).

Opdrachtgever - opdrachtnemer Gelijkwaardig

Morgen Toekomst

Eerste orde oplossing Tweede orde oplossingen

Resultaatbeschrijving Ambitie en doelstellingen

Beter Anders

Stabiliteit en continuïteit Creativiteit

Stap voor stap Innovatie

Pass

end

e p

artn

ers

Uni

eke

par

tner

s

Inw

isse

lbaa

rEx

clus

ief

Ona

fhan

kelij

khei

dW

eder

zijd

s af

hank

elijk

Coë

xist

enti

eA

ssim

ilati

e

Con

sent

Con

sens

us

Rand

voor

waa

rdel

ijkPr

imai

r b

elan

g

Delen

Uitwisselen

Transactioneelsamenwerken

Verkennendsamenwerken

Functioneelsamenwerken

Ondernemendsamenwerken

Verbeteren Vernieuwen


De Leidse Octaëder en de vier grondvormen van samenwerken gecombineerdOm zowel de organisaties zelf, als de samenwerking tussen organisaties te kunnen onderzoeken, hebbenwe de Leidse Octaëder en de vier grondvormen van Kaats e.a. gecombineerd. Bij ieder organisatieaspectvan de Leidse Octaëder (organisatiedoel, structuur, strategie, cultuur, mensen en technologie) kunnen dedertien variabelen van Kaats e.a. (2005) ondergebracht worden. Het organisatieaspect bepaalt vervolgenshoe de variabelen inhoud krijgen.

Een voorbeeldWanneer in de samenwerking een belangrijk organisatiedoel is ‘het gezamenlijk komen tot onderwijs - kundige innovatie’ zullen de variabelen een andere inhoud krijgen dan wanneer het doel bijvoorbeeld is‘het aanbieden van stageplaatsen vanuit de school en het leveren van studenten vanuit de opleiding.’

Door de Leidse Octaëder en het model van Kaats e.a met elkaar te combineren construeren we vier typolo-gieën van samenwerken waarmee we de scholen zelf én hun samenwerkingsrelaties kunnen onderzoeken.De Leidse Octaëder geeft de mogelijkheid organisaties te beschrijven – de scholen zelf; het model vanKaats e.a. (2005) biedt handvatten om de samenwerkingsrelaties van scholen met andere organisaties inkaart te brengen. Gecombineerd leveren beide modellen de volgende vier typeringen op:

Type 1 – de stagerelatie (grondvorm transactioneel samenwerken)Type 2 – de opleidingsrelatie (grondvorm functioneel samenwerken)Type 3 – de onderwijsrelatie (grondvorm verkennend samenwerken)Type 4 – innovatief partnerschap (grondvorm ondernemend samenwerken)

We beschrijven ze hieronder een voor een.

Type 1: de stagerelatie (grondvorm transactioneel samenwerken)De stagerelatie heeft zich de afgelopen 2000 jaar ontwikkeld. Deze relatievorm tussen opleiding en praktijk-school komt dan ook veelvuldig voor. De stagerelatie is gericht op het vragen van stageplaatsen door deopleiding en het aanbieden van stageplaatsen door de praktijkschool. De stageplaats is de plek waar destudent vooral de geleerde theorie in praktijk brengt. De samenwerking is gericht op de periode waarin destudent op de school aanwezig is.

De structuur van de relatie krijgt vorm door een mentor die de student begeleidt en een begeleider vanuitde opleiding, die verantwoordelijk blijft voor de beoordeling van de student. De mentor en de begeleidervanuit de opleiding zijn samen met de student de mensen waar het om draait in deze samenwerkingsrelatie. De hogeschool en de stageschool zijn veelal aan elkaar gebonden vanuit traditie (geloofsovertuiging,

leraren die vroeger student waren op de hogeschool, cultuur), maar ze zijn formeel vrij om de samenwerkingte verbreken. In die zin zijn ze onafhankelijk van elkaar. De opleiding fungeert als opdrachtgever van deschool. Zij geeft de student opdrachten mee die hij in de praktijk moet uitvoeren.

Met andere woorden: de relatie is gericht op verbeteren en op uitwisselen.

Type 2: de opleidingsrelatie (grondvorm functioneel samenwerken)De opleidingsrelatie ontstaat in de jaren negentig bij de intrede van de ‘leraar in opleiding’. De praktijkschoolkrijgt hiermee een belangrijker functie als medeopleider. Begin 2000 ontstaan verschillende samenwerkings-vormen rondom ‘opleiden in de school’. De school heeft daarin een opleidingsfunctionaris die zich bezig-houdt met het opleiden van studenten voor het beroepenveld en voor de eigen personeelsvoorziening. Dit‘opleiden’ van studenten kent verschillende vormen, bijvoorbeeld: stageplaatsen, intervisie, cursussen zoalsoudergesprekken. Studenten kunnen bijdragen aan de schoolontwikkeling.

Uit deze ontwikkelingen vloeit de academische basisschool (2006) voort – een door de overheid gesubsi -dieerd traject waarin innovatie en onderzoek centraal staan en waarin teamleden, opleiders, studenten eneventuele medewerkers van andere organisaties samenwerken (strategie, mensen). De relatie kent een formele overlegstructuur tussen opleiding en scholen waarin aandacht is voor afstem-ming van de theorie en de praktijk, gezamenlijke beoordeling van de student en voor het doen van praktijkonderzoek door de studenten. Bij de academische basisschool is ook sprake van onderzoek doorstudenten samen met leraren. De samenwerkingsrelatie is gebaseerd op aanpassing aan elkaar rondom hetopleiden van de student. De samenwerking is in ieder geval voor de duur van de subsidieperiode en ze isuniek en exclusief. De subsidie is immers verbonden aan de relatie school-opleiding.

Met andere woorden: de relatie is gericht op verbeteren (vergelijk type 1) en op delen.

Type 3: de onderwijsrelatie (grondvorm verkennend samenwerken)Deze samenwerkingsrelatie beoogt vernieuwing, waarbij grote delen van de organisatie betrokken zijn(strategie, mensen). De samenwerking strekt zich verder uit dan het opleiden van studenten (vergelijk type1, de stagerelatie en type 2, de opleidingsrelatie). De organisaties zijn formeel niet aan elkaar gebonden enkunnen elkaar weer loslaten als er geen sprake is van een win-winsituatie.

De vernieuwingsprocessen veranderen de cultuur, de rol van medewerkers, de strategie en de structuur enhebben meerdere jaren nodig om in een organisatie geïmplementeerd te worden. De samenwerking is toe-komstgericht. Er wordt met verschillende organisaties samengewerkt. In de onderwijspraktijk komt dezerelatie relatief weinig voor, omdat scholen en opleidingen vanuit de traditie langdurig met elkaar samenwerken. De familiecultuur (Quinn, 1996) die op veel scholen een rol speelt, draagt hiertoe bij (je familie laat jeniet snel in de steek). Deze onderwijsrelatie is relatief vaak te zien in het speciaal basisonderwijs omdat dat



vanuit zijn kerntaak per definitie met verschillende andere organisaties en disciplines samenwerkt. Door deontwikkelingen in de samenleving is de verwachting dat deze vorm in de toekomst meer zal gaan voorkomen.Samenvattend: de relatie is gericht op vernieuwen en op uitwisselen (vergelijk type 1).

Type 4: innovatief partnerschap (grondvorm ondernemend samenwerken)Deze samenwerkingsrelatie is gericht op vernieuwing in samenwerking met andere organisaties, in de zindat samenwerking noodzakelijk is om de doelen van de organisatie te realiseren. Er is sprake van gelijk-waardigheid en van wederzijdse afhankelijkheid. Kennis en informatie worden in verregaande mate metelkaar gedeeld en ontwikkeld. Samenwerkingspartners investeren in elkaar. Er worden situaties gecreëerden waar nodig gefaciliteerd om met elkaar te kunnen samenwerken. In de cultuur is het gewoon dat mensen van verschillende organisaties met elkaar aan gemeenschappelijke doelen werken.

‘Communities of practise’ komen op en verdwijnen weer als ze hun functie hebben gehad. Er is ruimte voorondernemen, voor creativiteit, voor het creëren van nieuwe producten en processen. De organisaties bewegen zich actief in de complexiteit en dynamiek van de samenleving. Dit komt tot uitdrukking in desamenwerking met maatschappelijke organisaties (Jutten, 2006). Organisaties hebben een externe gericht-heid en flexibiliteit om op ontwikkelingen in de omgeving in te spelen.

Samenvattend: de relatie is gericht op vernieuwen (vergelijk type 3) en op delen (vergelijk type 2).

Innovaties genoemd in beleidsbronnenIn het onderzoek betrekken we ook de verschillende (soorten) innovaties zoals die beschreven worden inde beleidsbronnen die actueel zijn voor het onderwijs (Inspectie van het Onderwijs e.a. 2007; Ministerievan OCW, 1995; 2007; 2008; Onderwijsraad, 2005; HBO-raad, 2004). We onderscheiden vier soorten innova-ties, geordend naar curriculum- en organisatieniveau enerzijds en school- en opleidingsniveau anderzijds:

a. Innovaties op het organisatieniveau van de schoolBijvoorbeeld vernieuwingen ontstaan op het gebied van aandacht voor nieuwe taken en functies in hetonderwijs; van invoering leergemeenschappen door onderzoek van studenten.

b. Innovatie op het curriculumniveau van de schoolBijvoorbeeld vernieuwingen ontstaan op het gebied van het ontwikkelen van nieuwe didactiek; aandacht voor taal/rekenen zaakvakonderwijs.

c. Innovatie op het organisatieniveau van de opleidingBijvoorbeeld vernieuwingen ontstaan op het gebied van samenwerking met het beroepenveld in hetcurriculum; flexibilisering van opleidingstrajecten.

d. Innovatie op het curriculumniveau van de opleidingBijvoorbeeld vernieuwingen ontstaan op het gebied van het betrekken van studenten bij de vormgeving

van hun leerproces; van geprofileerd afstuderen van de studenten en afstemming theorie en praktijk; devisie van waaruit een opleiding haar onderwijs en haar organisatie inricht.

Innovaties hebben invloed op verschillende organisatieaspecten (vergelijk de Leidse Octaëder). De vernieu-wingen, zoals beschreven in de beleidsbronnen, hebben dan ook veelal invloed op alle aspectsystemen.

Vanuit bovenstaand theoretisch kader is een vragenlijst ontworpen. Doel van de vragenlijst is eerste ant-woorden krijgen op de vraag op welke manier en in hoeverre de geconstrueerde samenwerkingstypolo-gieën in de praktijk voorkomen en nagaan of er iets te zeggen valt over de relatie tussen de mate en wijzevan samenwerken en innovatie.

Kwantitatief deelonderzoek Het vervolg van dit hoofdstuk bevat een selectie van de resultaten van het kwantitatieve deelonderzoek.Een vollediger verslag vindt u in Samen leren innoveren (Jansen, 2008; Jansen & Vermeulen, 2009). Achter-eenvolgens is er aandacht voor de vragenlijst en de onderzoeksgroep en daarna voor de uitkomsten. Per thema uit het deelonderzoek vindt u een voorlopige conclusie, indicatie genoemd.

VragenlijstDe vragenlijst omvat 91 stellingen en twee open vragen. In de vragenlijst komen de volgende thema’s aande orde:• Grondvormen van samenwerken (Kaats, e.a., 2005);• Organisatiedoel, strategie, structuur, cultuur, mensen en technologie (Leidse Octaëder);• Feitelijke thema’s in de samenwerking;• De wijze waarop de relatie ervaren wordt;• Innovatie ontstaan door de samenwerking.

De stellingen worden bevraagd met een vijfpuntsschaal, waarin 5 betekent ‘helemaal eens’ en 1 ‘helemaaloneens’.

Het onderzoek vindt plaats op de Marnix Academie en in het bij die opleiding betrokken beroepenveld. Dat beroepenveld omvat zowel scholen voor primair onderwijs als scholen voor speciaal basisonderwijs.

OnderzoeksgroepAan 119 scholen uit het adressenbestand van de lerarenopleiding zijn vragenlijsten gestuurd. Honderd vandeze 119 scholen zijn scholen die meedoen aan het project Partners in Opleiding en Ontwikkeling. Doel vandit project is te komen tot gezamenlijke verantwoordelijkheid voor ‘goed onderwijs op de opleiding en descholen’. De opleiding beschouwt deze scholen als ‘partnerscholen’ en de scholen beschouwen de opleidingals een ‘partneropleiding’. De overige 19 scholen zijn ‘stagescholen’ (a-select getrokken uit het stagescholen-



bestand). Alle 119 scholen ontvangen een vragenlijst.

Iedere partnerschool ontvangt vijf vragenlijsten: één voor de directeur, één voor de interne coördinatoropleidingen (ico) en drie voor eventuele mentoren. De 19 a-select gekozen scholen die niet tot het trajectPartners in Opleiding en Ontwikkeling behoren, ontvangen vier vragenlijsten (één voor de directeur en drievoor eventuele mentoren).1

ResponsIn totaal hebben 187 respondenten, verdeeld over 80 scholen, gereageerd. De respons per school varieert vanéén tot maximaal acht geretourneerde vragenlijsten.2 Van de stagescholen reageerden er drie. De overigezestien scholen zijn telefonisch benaderd. Tien van deze scholen hebben nog contacten met de MarnixAcademie. Aan hen is gevraagd de stellingen over het onderwerp: ‘Vanuit de samenwerking zijn vernieu-wingen ontstaan op het gebied van… ’ te beantwoorden (zie tabel 3).

Tabel 3. Respons verdeeld naar type respondenten

Responsgroep Aangeschreven Aantal respondenten* Percentage respons

School 119 80 66%Directie 119 55 46%Interne coördinator opleidingen (ico) 100 49 49%Mentor 357 83 23%

Totaal 545 187 34%

* Dit is inclusief tien gebelde stagescholen.

ResultatenDe resultaten van de 187 respondenten zijn voor de analyses samengevoegd naar schoolniveau. Dat wilzeggen dat de gegevens in de hiernavolgende tabellen allemaal gebaseerd zijn op de gemiddelde ant-woorden van de 70 responderende scholen en – voor de vragen rondom samenwerken en innovatie – op het gemiddelde van de80 scholen (dat is inclusief de tien gebelde stagescholen).

De vier grondvormen van samenwerken nader beschouwdDe twee assen uit het model van Kaats e.a. (2005) en hun variabelen zijn voor het onderzoek geoperationali-seerd. Hieronder vindt u achtereenvolgens de resultaten van de gegeven antwoorden op de as verbeteren -vernieuwen en de as uitwisselen-delen.

Verbeteren versus vernieuwenIn tabel 4 is weergegeven op welke wijze de samenwerking met de lerarenopleiding ervaren wordt. Doormiddel van 12 stellingen of items is de dimensie ‘Is de samenwerking gericht op verbeteren of op vernieu-wen?’ geoperationaliseerd.

Tabel 4. Indeling van scholen op de dimensie verbeteren versus vernieuwen naar onderliggende stellingengebaseerd op de variabelen van Kaats e.a. (2005)


Gemiddelde

2,40

2,69

2,84

2,87

2,88

2,90

3,00

3,18

3,21

3,21

3,27

Dimensie verbeteren

De samenwerking is momenteelvooral gericht op:

Doelgericht werken vanuit huidigesituatie naar gewenste situatie

Duidelijkheid over de directe resultaten van de samenwerking

Veranderingen in werkmethodesen procedures

Stabiliteit en continuïteit

Stap-voor-stapverbetering in hethuidige onderwijs

Stap-voor-stapverbetering in deorganisatie

Oplossen van actuele problemen

Het verbeteren van de huidigesituatie

De opleiding als opdrachtgever

Werken vanuit projecten enbeleidsplannen

Het verbeteren van het werk

% scholen

91,4%

87,1%

72,9%

70,0%

64,3%

68,6%

68,6%

57,1%

51,4%

48,6%

45,7%

% scholen

8,6%

12,8%

27,1%

30,0%

54,7%

30,4%

31,4%

42,8%

48,6%

51,4%

54,3%

Dimensie vernieuwen


Werken vanuit de complexiteit

Het gezamenlijk realiseren van visioenen

Veranderingen die vragen om eencultuurverandering

Creativiteit

Innovatie in het onderwijs

Het gaat om innovatie in de organisaties

Voorkomen van problemen op delange termijn

Het vernieuwen van de situatie

Een gelijkwaardige relatie tussen(partner)school en opleiding.

Werken vanuit gezamenlijke leersituaties

Het ontdekken van nieuwe mogelijk-heden


De meeste scholen (80,9%) ervaren hun samenwerkingsrelatie als gericht op verbeteren (gemiddelde 2,99)en niet als gericht op vernieuwen. Tabel 4 laat zien dat alleen bij de variabele ‘gezamenlijke verantwoorde-lijkheid voor onderwijs en opleiding’ door 62,9% in de richting van vernieuwing wordt gedacht.

Indicatie 1De historische relatie tussen opleiding en scholen is de stagerelatie (type 1). In deze relatie hebben geza-menlijk leren en innoveren nauwelijks plaats. Uit de scores in tabel 4 op de variabelen ‘de samenwerking ismomenteel vooral gericht op vernieuwen van de situatie’ (42.8%, gemiddelde van 3.1), ‘op het ontdekkenvan nieuwe mogelijkheden’ (54,3%, gemiddelde 3,27) en ‘op het werken vanuit gezamenlijke leersituaties’(51,4%, gemiddelde, 3,21%) kunnen we de voorzichtige conclusie trekken dat er een verschuiving in dezerelatie waar te nemen is. Een verschuiving in de richting van gezamenlijk leren en gezamenlijk vernieuwen.

Uitwisselen versus delenIn tabel 5 is weergegeven op welke wijze de samenwerking met de lerarenopleiding ervaren wordt op dedimensie ‘Is de samenwerking gericht op uitwisselen of op delen?’ Ook hier is deze dimensie aan de handvan stellingen geoperationaliseerd.

Op de dimensie ‘Is samenwerking is gericht op uitwisselen versus delen?’ plaatsen de scholen zich gemid-deld vooral op de dimensie delen (89,1%, gemiddelde 3,59). Kijkend naar de afzonderlijke variabelen kun-nen we concluderen dat partners vinden dat ze afhankelijk zijn van elkaar, dat ze gericht zijn op het geza-menlijk belang en dat ze zich door elkaar laten beïnvloeden.

Gemiddelde

3,38

2,99

Dimensie uitwisselen

Scheiding tussen taak opleiding en(partner)school

Verbeteren (totaal gemiddelde)

% scholen

37,1%

% scholen

62,9%

Dimensie delen

Gezamenlijke verantwoordelijkheidvoor onderwijs en opleiding

Vernieuwen (totaal gemiddelde)

Tabel 5. Indeling van scholen op de dimensie uitwisselen versus delen naar onderliggende stellingen gebaseerd op de variabelen van Kaats e.a. (2005)


Gemiddelde

2,97

3,32

3,63

3,67

3,73

3,79

4,04

3,59

Dimensie uitwisselen


Samenwerking kan met iedere(partner)school of opleiding

Bij belangrijke besluiten vinden departners elkaar bij het uitwisselenvan ideeën

De partners zijn onafhankelijk vanelkaar

Partners passen zich niet aanelkaar aan

Aandacht voor procedures

Partners zijn gericht op het indivi-duele belang

Relatie is vrijblijvend

Uitwisselen (totaal gemiddelde)

% scholen

71,0%

43,5%

24,3%

17,1%

21,7%

17,1%

8,7%

% scholen

29,0%

56,5%

75,7%

82,9%

80,3%

82,9%

91,3%

Dimensie delen


Samenwerking met de opleiding enscholen is exclusief

Bij belangrijke besluiten houden departners het gezamenlijk belang inhet oog

De partners zijn afhankelijk vanelkaar

Partners laten zich door elkaar beïnvloeden

Aandacht voor leerervaringen

Partners zijn gericht op het geza-menlijk belang

De relatie is gericht op langdurigesamenwerking

Delen (totaal gemiddelde)

Indicatie 2Uit tabel 5 komt naar voren dat scholen meer scoren op delen dan op uitwisselen, namelijk op zes van dezeven variabelen. Om partnerschap tot stand te brengen, waarin organisaties vanuit gezamenlijke verant-woordelijkheid vorm willen geven aan verandering, is delen van informatie essentieel. En om te kunnendelen is de kwaliteit van de relatie een belangrijke voorwaarde.

Op de variabelen ‘partners laten zich door elkaar beïnvloeden’ (82,9%, gemiddelde 3,67), ‘partners zijngericht op het gezamenlijk belang’ (82,9%, gemiddelde 3,79) en ‘de relatie is gericht op langdurige samen-werking’ (91,3% en gemiddelde 3,79) scoren de respondenten hoog. Hieruit kunnen we de voorlopige conclusie trekken dat zij op de as uitwisselen versus delen vooral scoren in de grondvormen functioneel en


Delen

Uitwisselen

Transactioneelsamenwerken

Verkennendsamenwerken

Functioneelsamenwerken

Ondernemendsamenwerken

Verbeteren Vernieuwen

35 scholen 27 scholen

15 scholen(incl. 10 3 scholenstagescholen)

Figuur 6. Onderzochte scholen geplaatst in de vier grondvormen van samenwerken (Kaats e.a. 2005).

ondernemend samenwerken, wat aansluit bij de samenwerkingstypologieën ‘opleidingsrelatie’ (type 2) en‘innovatief partnerschap’ (type 4).

SamenwerkingstypologieDoor de gemiddelde uitkomsten op de twee dimensies (verbeteren versus vernieuwen en uitwisselen versus delen) te combineren kunnen de scholen geplaatst worden in de vier grondvormen van samenwerkenvan Kaats e.a. (2005). Wanneer we dat doen, is de verdeling als volgt (zie figuur 6):

Indicatie 3De grondvormen functioneel samenwerken (type 2) en ondernemend samenwerken (type 4) komen vol-gens de gegeven antwoorden het meest voor.

Samenhang tussen samenwerkingstypologie en organisatieaspecten Het tweede deel van de vragenlijst gaat in op de vraag in hoeverre er samenhang is tussen de organisatie-aspecten van scholen voor primair onderwijs en de wijze van samenwerking, zoals die tot uitdrukking komtin de positie die de scholen innemen op de vier kwadranten van Kaats e.a. (2005). Daartoe zijn de zes

aspecten uit de Leidse Octaëder bevraagd (organisatiedoel, structuur, strategie, cultuur, mensen en techno-logie). Daarbij merken we op dat het organisatieaspect structuur hier niet expliciet behandeld wordt. In de vragen-lijst is het onderdeel structuur geoperationaliseerd naar de vraag of er sprake is van een samenwerkings-contract. Uit de beantwoording van deze vraag kwam naar voren dat het merendeel van de respondentenniet weet wat de inhoud van het samenwerkingscontract tussen de Marnix Academie en de partnerscholeninhoudt. Daarom is het onderdeel structuur hier weggelaten.

Organisatiedoel

Indicatie 4 De geënquêteerde scholen verschillen in de mate waarin zij bepaalde doelen meer of minder belangrijkvinden. De meeste scholen vinden ‘het samen vormgeven aan onderwijs op de opleiding’ een hoofddoel-stelling in de samenwerking en dus het meest belangrijk (4,12 en std. 0,66), gevolgd door de doelen ‘hetrealiseren van stageplaatsen’ (3,68 std. 0.8) en ‘het samenwerken met maatschappelijke organisaties’ (3,46std. 0,7). Het ‘opleiden voor eigen personeelsvoorziening’ wordt door de kleinste groep respondenten alsbelangrijk beschouwd (3,38 std. 0,82).Uit de resultaten blijkt een samenhang tussen de variabele ‘een belangrijk doel is om samen met maat-schappelijke organisaties vorm te geven aan het onderwijs op de opleiding en de (partner)scholen’ en demate waarin scholen gericht zijn op vernieuwing.

Strategie

Indicatie 5De meest genoemde strategie van de samenwerking (4,5, std. 0,44) betreft de stelling dat ‘de belangrijksterol van de partnerschool is dat de student hier het beroep van leraar kan leren’, gevolgd door de stelling‘het belangrijkste in de samenwerking is het opleiden van studenten’ (4,2, std 0,54). Naarmate de samenwerking tussen de partners volgens de scholen meer gericht is op het delen van infor-matie is er samenhang met variabelen die de ‘inzet en ontwikkeling van personeel’ betreffen. Ook is er danmeer sprake van ‘talentontwikkeling van personeel in de samenwerking’ ( ,496 ) en komt ‘het verrichten vanwerkzaamheden in elkaars organisatie’ vaker voor ( ,47).

In iets mindere mate geldt dat ‘medewerkers zich scholen als gevolg van veranderingen in de taakuitvoeringontstaan door de samenwerking’ ( ,31). De dimensie vernieuwen hangt enigszins samen met ‘medewerkerskunnen in elkaars organisaties werkzaamheden verrichten’ ( ,27). Zie ook tabel 7.



Tabel 7. Samenhang tussen de dimensies van het model van Kaats e.a. (2005) en strategie

De samenwerking is gericht op Verbeteren versus vernieuwen Uitwisselen versus delen

pmc sign n pmc sign n

De medewerkers van de scholen en de opleiding kunnen in elkaars organisaties werkzaamheden verrichten. ,273 ,022 70 ,472 ,000 68

Talentontwikkeling van zittend personeel heeft een plaats in de samenwerking tussen opleiding en scholen. ns ,496 ,000 67

De medewerkers scholen zich in het kader van veranderingen in hun taakuitvoering, die ontstaat door de samenwerking. ns ,311 ,010 68

Cultuur De stellingen op het gebied van cultuur in de organisatie zijn afgeleid van de kleurentest van De Caluwé(2007) en vervolgens bewerkt naar de context van het onderwijs (zie voor een compleet overzicht van dekleuren hoofdstuk 6).

Indicatie 6Een hoge gemiddelde waarde (4,4 std. 0,49) wordt gevonden op de mate waarin de respondenten het eenszijn met de stelling ‘In de samenwerking is aandacht voor de begeleiding van de studenten’, gevolgd doorde gemiddelde waarde (4,0 std. 0,6) op de stelling: ‘De leerbehoeften van de studenten hebben een centraleplaats in de samenwerking’. De laagste gemiddelde waarde wordt gegeven aan de stelling dat er ‘aandachtis voor talentontwikkeling van de medewerkers’ (3,5 std. 0,8).

Uit de resultaten blijkt een samenhang tussen bepaalde variabelen en de as verbeteren-vernieuwen. Naarmate er meer sprake is van vernieuwing zijn de scholen het meer eens met de volgende stellingen:

• Er is aandacht voor welbevinden van medewerkers (,35);• Er is aandacht voor talentontwikkeling van medewerkers (,33);• De leerbehoeften van de studenten hebben een centrale plaats in de samenwerking (,34).

Mensen

Indicatie 7Op de lijst van negen stellingen over het aspect mensen zijn de meeste scholen het eens met de stelling: ‘Er is een opleidingsfunctionaris die zich bezighoudt met de organisatie van stageplaatsen’ (4,38 sd. 0,7),gevolgd door ‘Er is een opleidingsfunctionaris die zich bezighoudt met de afstemming van de school -ontwikkeling enerzijds en de leerbehoeften van de student anderzijds’ (4,0 std. 0,9).

Over twee stellingen wordt zeer verschillend gedacht: • ‘Medewerkers nemen samen deel aan onderwijskundige groepen’ (2,5 std. 1,0)• ‘Deelname aan professionele leerwerkgemeenschappen’ (2,5 std. 1,05).

Deze stellingen hangen samen met de twee dimensies van het model van Kaats. Naarmate er meer sprakeis van vernieuwing en van delen nemen medewerkers meer deel aan onderwijskundige ontwikkelgroepenen professionele leergemeenschappen.

Technologie Het onderdeel technologie kent drie stellingen die te maken hebben met het beoordelen van studenten,de kwaliteitszorg van het partnerschap en een digitale kennisbank. Deze onderdelen scoorden rondom deneutrale waarde 3. De stelling ‘Het beoordelen van studenten staat centraal in de samenwerking’ (,304) hangt significantsamen met de as uitwisselen-delen. De stelling ‘Medewerkers hebben een systeem van kwaliteitszorg ontwikkeld’ (,247) hangt samen met de as verbeteren-vernieuwen (zie ook tabel 8).

Tabel 8. Samenhang tussen de dimensies van het model van Kaats e.a. (2005) en technologie



Centraal in de samenwerking tussen scholen en opleiding staat het beoordelen van studenten. ns ,304 ,018 60

De medewerkers van de samenwerking hebben een systeem van kwaliteitszorg ontwikkeld. ,247 ,042 68 ns

Indicatie 8 Organisaties die zich meer richten op vernieuwing hebben vaker een systeem van kwaliteitszorg (,247).Naarmate de beoordeling van de studenten meer centraal staat in de samenwerking, is de samenwerkingmeer gericht op delen (,30).



Gespreksthema’s in de samenwerking

Indicatie 9Van de negen stellingen over het thema ‘Feitelijke thema’s in de samenwerking’ hangen er vier significantsamen met de aard van de samenwerking. Bij samenwerking die gericht is op vernieuwen: • praten medewerkers van de school met elkaar over veranderingsprocessen in de organisatie (,35);• is de relatie tussen de partners een onderwerp van gesprek,(.34);• is er een dialoog over de visie op opleiden (,33).

Bij het laatste item is er tevens vaker sprake van samenwerking gericht op het delen van aspecten vanorganiseren (,31). Het delen hangt ook samen met ‘gesprekken tussen de partners over maatschappelijkeverantwoordelijkheid van de onderwijsorganisatie’. Zie ook tabel 9.

Tabel 9. Samenhang tussen de dimensies van het model van Kaats e.a. en thema’s in de samenwerking



Opleiders en leraren praten met elkaar over veranderingsprocessen in de organisaties (zowel op de opleiding als de scholen). ,351 ,003 69 ns

De relatie tussen de (partner)school en opleiding is een onderwerp van gesprek. ,336 ,007 64 ns

Er is met de partners (scholen en besturen onderling en de opleiding) een dialoog over visie op opleiden. ,327 ,006 69 ,309 ,011 67

Er zijn met de partners (scholen) en besturen onderling en de opleiding gesprekken over maatschappelijke verantwoordelijkheid als onderwijsorganisatie. ns ,326 ,008 66

De relatieEen vierde onderdeel van de vragenlijst was ‘de wijze waarop de relatie ervaren wordt’. Uit de literatuurblijkt immers dat de relatie een belangrijke voorwaarde is om samen te kunnen werken aan vernieuwing(Boonstra, 2007; Wierdsma, 2005). Zes items zijn daarom ontwikkeld om een eerste beeld te krijgen van derelatie in de samenwerking.


Indicatie 10Volgens de meeste respondenten worden ‘conflicten opgelost’ (4,16 std. 0,61). Ook is er voor de meesten‘helderheid over de gewenste bijdragen van de scholen en de opleiding’ (3,64 std. 0,84). Uit de resultatenkomt een samenhang naar voren tussen de as uitwisselen-delen en het samen conflicten oplossen: naar-mate scholen meer gericht zijn op delen is er een samenhang met het in de samenwerking oplossen vanconflicten. Ook is er samenhang tussen de as verbeteren-vernieuwen en de helderheid van de gewenste bijdrage vanbetrokkenen: naarmate scholen meer gericht zijn op vernieuwing is er een samenhang met de helderheidvan de gewenste bijdragen van de betrokken organisaties. Daaruit zouden we voorzichtig kunnen conclu-deren dat helderheid van de gewenste bijdragen bij vernieuwing een voorwaarde is. Een andere samenhang is de relatie tussen het delen, waarbij immers de kwaliteit van de relatie belangrijkis, en het vermogen om gezamenlijk conflicten op te lossen. Dit komt overeen met Boonstra (2006) die aan-geeft dat conflicten in de samenwerking vruchtbaar kunnen zijn omdat ze tot verdere ontwikkeling kunnenleiden.

InnovatieUit diverse landelijke en lokale beleidsbronnen zijn 17 stellingen afgeleid om de effecten van de samen -werking op de innovatie te meten. De scholen is gevraagd om aan te geven welke vernieuwingen vanuit desamenwerking zijn ontstaan. Dat is gevraagd door de stellingen te beginnen met ‘Vanuit de samenwerkingzijn vernieuwingen ontstaan op het gebied van…’

Indicatie 11Het blijkt dat vijf innovaties door de scholen vooral aan de samenwerking worden toegeschreven:• het betrekken van studenten bij hun leerproces (3,9 std. 0,69)• afstemming tussen theorie en praktijk (3,4 std. 1,04)• onderzoek door studenten (3,37 std. 0,95) • geprofileerd afstuderen van studenten (3,33 std. 0,93)• versterking van de kennisbasis op het gebied van taal en rekenen (3,11 std. 0,97).

De andere stellingen hebben een gemiddelde waarde onder het theoretisch gemiddelde van 3, dat wil zeg-gen dat in de ervaring van de meeste scholen deze innovatie niet aan de samenwerking is gerelateerd. Alwisselt dit sterk tussen de scholen. Dit blijkt uit de standaarddeviatie: bijvoorbeeld bij ‘vormgeven van pas-send onderwijs’ (2,95 std. 1,03). Hetzelfde geldt voor ‘aandacht voor multiculturaliteit’ (2,79 std. 1,01) en inmindere mate voor ‘het ontwikkelen van nieuwe didactiek’ (2,78 std. 0,88).

Slechts twee stellingen hebben een significante samenhang, en alleen op de as verbeteren-vernieuwen:naarmate het doel van de samenwerking meer gericht is op vernieuwen, worden de stellingen ‘Vanuit desamenwerking zijn er vernieuwingen ontstaan op het gebied van aandacht voor multiculturaliteit’ (,27) en

‘het invoeren van leerwerkgemeenschappen’ (,26) vaker onderschreven.

SamenvattingUit het vragenlijstonderzoek blijkt dat het model van Kaats een typologie oplevert om de samenwer-kingsrelaties tussen basisonderwijs en lerarenopleiding in beeld te brengen. Ook blijkt dat scholenvooral scoren in de kwadranten functioneel en ondernemend samenwerken (type 2 en 4). De scholen inhet onderzoeksbestand zijn niet gelijkelijk verdeeld over de vier samenwerkingsgrondvormen; metname op de as uitwisselen-delen zijn veel scholen in de samenwerking gericht op delen.

De grondvorm transactioneel samenwerken (type 1) is een grondvorm die aansluit bij de samenwerkings - typering stagerelatie. Gelet op de beleidsontwikkelingen van de afgelopen tien jaar en de ‘incentives’ diegegeven worden om een opleidingsstructuur in de school neer te zetten is het aannemelijk te maken datdeze grondvorm verdwijnt.

De grondvorm verkennend samenwerken (type 3) komt nauwelijks voor. Een mogelijke verklaring hiervooris dat scholen vanuit de historie veelal gebonden zijn aan een lerarenopleiding. Denominatie is hiervooreen belangrijk criterium. Een andere verklaring kan zijn dat studenten die afstuderen het fijn vinden omstudenten van de opleiding waar zij op hebben gezeten te begeleiden. Ook krijgen ze soms een baan opeen ex-stageschool. Zo blijven opleiding en scholen vaak langdurig bij elkaar horen. In de toekomst ver-wachten wij dat deze grondvorm meer zal voorkomen omdat wij ervaren dat scholen zich autonomergedragen in het uitkiezen van hun partners en de win-winrelatie hier een steeds belangrijker plaats in lijktte gaan nemen.

De meeste scholen geven aan met name twee zaken als hoofddoelstelling in de samenwerking te zien: ‘het samen vormgeven aan onderwijs op de opleiding en op de partnerscholen’ en ‘het realiseren van stageplaatsen voor studenten’. Deze visie sluit vooral aan bij de opleidingsrelatie (type 2) en minder bij hetinnovatief partnerschap (type 4). Bij deze laatste vorm gaat het samenwerken immers ook over gezamenlijkekennisontwikkeling en grensoverschrijdend samenwerken. Naarmate scholen meer gericht zijn op vernieuwing, geven ze aan als belangrijk doel van de samenwerkingvooral te zien: het samen met maatschappelijke organisaties vormgeven aan onderwijs op de opleiding enop de scholen.

Uit de negen bevraagde stellingen over mensen in de samenwerking komt naar voren dat de samenwer-king zich vooral afspeelt op het gebied van het begeleiden van studenten (vergelijk de opleidingsrelatie,type 2). Naarmate er meer sprake is van vernieuwing in de samenwerking nemen medewerkers meer deelaan groepen waarin gezamenlijk kennis ontwikkeld wordt. Dit gegeven sluit tevens aan bij de conclusierondom aandacht voor talentontwikkeling in de samenwerking (samenhang op de as delen).



Uit tabel 9 (pagina 34) kunnen we concluderen dat scholen die in de samenwerking meer gericht zijn opvernieuwen, vaker gespreksthema’s als veranderprocessen in de organisatie, visie op opleiden en de kwali-teit van de relatie tussen de partners aan bod laten komen. Dit zijn belangrijke thema’s als organisaties insamenwerking tot organisatie- en onderwijsvernieuwing willen komen.

Ten slotte maakt het onderzoek duidelijk dat scholen de belangrijkste innovaties zien op het gebied van ‘hetbegeleiden van het leerproces van studenten’ en ‘het versterken van de kennisbasis van taal en rekenen’.Ook is er, naarmate er meer aandacht is voor vernieuwing, meer sprake van leerwerkgemeenschappen.

1. Het precieze aantal studenten en mentoren is onbekend.

2. Op achttien scholen zijn vragenlijsten voor de mentoren bij gekopieerd en ingevuld geretourneerd.

3 Een brede innovatieve school in Almere

Het cijfermatige deelonderzoek maakte het mogelijk de

ondervraagde scholen in te delen. Iedere school kreeg zo haar

plek in een van de vier samenwerkingstypologieën. Elf van de

- in een van de vier typologieën - meest extreem scorende

scholen zijn vervolgens gevraagd mee te doen aan een

diepte-interview, om na te gaan in hoeverre de cijfermatige

resultaten terug te vinden zijn in de praktijk van alledag. In dit

hoofdstuk staat een van de meest innovatief scorende scholen

centraal. Centraal staat de vraag of (veel) samenwerken leidt

tot innovatie en wat dit vraagt van de schoolcultuur.

Op basis van de resultaten van het kwantitatieve deelonderzoek naar de vraag: ‘Wat is het effect vanverschillende samenwerkingstyperingen van onderwijsorganisaties voor primair onderwijs en lerarenopleiding(en) op innovatie?’ zijn elf casussen geselecteerd die het meest extreem scoren ineen van de vier typologieën (zie hoofdstuk 2).

In dit hoofdstuk bespreken we een van die elf casussen. Deze casus kon vanuit het kwantitatieve deelon-derzoek onder zeventig scholen geordend worden in de typologie ‘innovatief partnerschap’ (type 4). In de analyse van de casus en in het diepte-interview staan de samenwerkingsrelaties van de school met tweelerarenopleidingen centraal.

Dit hoofdstuk begint met een casusbeschrijving en het onderzoeksontwerp voor deze casus. Daarna komende uitkomsten en de interpretatie van het kwantitatieve deelonderzoek aan de orde. Daarin wordt er eenrelatie gelegd tussen de resultaten van deze casusschool in relatie tot het gemiddelde van de andere scholen. Na dit algemene deel staat de school zelf centraal in de vorm van een analyse en interpretatie vande interviews met de directie, de teamleden en de relatiebeheerder vanuit de opleiding en een document -analyse. Tot slot worden de voorlopige conclusies van dit deelonderzoek weergegeven.

Een brede innovatieve school De school uit deze casus staat in een nieuwbouwwijk in de snelstgroeiende stad van Nederland, Almere. Invijf jaar tijd is de school uitgegroeid tot een school met 330 leerlingen verdeeld over vijftien groepen. Depopulatie van de kinderen kenmerkt zich door ‘scholenwisselaars’. Kinderen komen in de stad wonen enstromen in de school; kinderen gaan verhuizen en veranderen van school. Van de kinderen heeft 25% eenchristelijke achtergrond. De school zal de komende jaren zeer sterk blijven groeien.

Er wordt onderwijs verzorgd vanuit het concept ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO) en naar het principevan Team Onderwijs Op Maat. De school is onderdeel van de brede school Het Vlechtwerk en huist in eengebouw met een school voor speciaal basisonderwijs, een peuterspeelzaal, een kinderdagverblijf met bui-tenschoolse opvang, een kapper, een tandarts, een logopedist en een ontmoetingscentrum van de kerk. De school heeft een relatief jong team. Bijzonder is dat iedere leraar tevens expert is op een bepaaldgebied. Andere collega’s kunnen bij deze expert(s) terecht voor advies. Een hoofdkenmerk van deze schoolis dat ze voortdurend in ontwikkeling is in samenwerking met andere organisaties.

In de wijk zijn een groot aantal zorgprojecten: begeleid wonen voor verstandelijk gehandicapten en voorschizofrene mensen, er is een tbs-kliniek en een project voor Indische ouderen. De buurt bestaat voor eengroot deel uit hofjes, wat de gemeenschapszin versterkt. Veel bewoners zijn gericht op het opbouwen vaneen sociaal netwerk om het individualisme tegen te gaan. In het schoolplan is een aparte paragraaf gewijd aan actief burgerschap en sociale integratie (Schoolplan,2007-2011, pagina 15). Er wordt beschreven hoe de kinderen opgroeien in een multiculturele samenleving


en dat verdraagzaamheid een onderwerp van zorg is zowel tussen bevolkingsgroepen onderling als tussende autochtone bevolking. Zorg is er ook voor het toenemend individualisme.

De school valt onder een stichtingsbestuur van zestien scholen voor primair onderwijs en één school voorspeciaal basisonderwijs. Deze scholen groeien uit tot leerlingenaantallen van 400 tot 800 leerlingen. Deschool heeft vanaf de start een relatie met de lerarenopleiding in Almere. De school wil echter vanuit haaroecumenische achtergrond óók een samenwerkingsrelatie met de protestants-christelijke lerarenopleidingin Utrecht.

1. Het onderzoeksontwerp

InleidingDe deelvragen die centraal staan in deze casus zijn: 1. Welke kenmerken heeft deze casus in relatie tot de theoretische samenwerkingstypering innovatief

partnerschap?2. Wat is het effect van de samenwerking in deze casus op de mate en soort van vernieuwing?

Om data te verzamelen over deze casus zijn verschillende onderzoeksinstrumenten gehanteerd: de vragen-lijst, diepte-interviews en een documentanalyse. In deze casus zijn de antwoorden verwerkt van de drie res-pondenten van deze school. Daarnaast zijn er drie diepte-interviews gehouden: één met de directie en éénmet twee teamleden, en één met de relatiebeheerder van de lerarenopleiding in Utrecht.

Overzicht van de dataverzameling casus

Onderzoek Casus

Respondenten Vragenlijst drie respondentenDiepte-interviews: met directie en met twee teamleden Diepte-interview met relatiebeheerder

Doorlooptijd April 2008 - december 2008

Opbouw dataverzameling Beantwoording vragenlijst (90 vragen)Drie diepte-interviews getranscribeerdAantekeningen van de onderzoekerSchoolgidsStrategisch beleidsplan van de stichting (dat omvat zestien scholen en een sbo-school)

41 3 . E E N B R E D E I N N O V A T I E V E S C H O O L I N A L M E R E

De casusbeschrijving is als volgt opgebouwd:• Analyse en interpretatie van de kwantitatieve data gekoppeld aan de organisatiebeschrijving volgens de

Leidse Octaëder en de variabelen van Kaats e.a. (2005);• Analyse en interpretatie van de data uit de interviews;• Voorlopige beantwoording van de deelvragen.

2. Analyse en interpretatie van de kwantitatieve dataVan de school deden drie respondenten mee aan het kwantitatieve onderzoek. In tabel 1 vindt u de gemid-delde score van de casusschool en de totale gemiddelde score van alle zeventig scholen die meededen aanhet kwantitatieve onderzoek. Hierdoor is een vergelijking mogelijk van de casusschool in relatie tot de overige scholen.

Tabel 1. Grondvormen van samenwerken op de twee assen van Kaats e.a. (2005)

Variabelen Gemiddelde score Gemiddelde alle scholen Standaarddeviatie alle scholenCasusschool (exclusief tien stagescholen) (exclusief tien stagescholen)

Verbeteren-vernieuwen 4.14 2.98 0.46Uitwisselen-delen 4.29 3.60 0.46

2.1. Grondvormen van samenwerkenDe resultaten van de eerste negentien vragen, die direct gekoppeld zijn aan de vier grondvormen vansamenwerken, geven aanwijzingen dat deze casus kan worden ingedeeld in de grondvorm ‘ondernemendsamenwerken’. De grondvorm ondernemend samenwerken hoort bij de typologie ‘innovatief partnerschap’(type 4). Op de as verbeteren-vernieuwen en op de as uitwisselen-delen scoort de school namelijk hoger danhet gemiddelde van alle scholen.

Als we kijken naar tabel 2, zien we dat de school zeer hoog scoort op de stellingen dat er sprake is van‘gelijkwaardigheid’, dat er sprake is van ‘gezamenlijke verantwoordelijkheid in de samenwerking’, dat de‘samenwerkende partijen van elkaar afhankelijk zijn’, dat ze ‘elkaar beïnvloeden’, dat ‘de relatie langdurig is’en dat er sprake is van ‘gezamenlijk belang en aandacht voor leerervaringen’. Dit zijn kenmerken van detypologie ‘innovatief partnerschap’ (type 4).

Een belangrijke voorwaarde om te kunnen komen tot innovatief partnerschap is de kwaliteit van de relatie.Op de as verbeteren-vernieuwen scoort de school op de variabelen rondom innovatie (creativiteit en inno-vatie) een 4. Op de mate van exclusiviteit van de partners een 3. In de interviews komen deze thema’s terugen wordt duidelijk of de geïnterviewden deze kwantitatieve resultaten bevestigen.


Tabel 2. Grondvormen van samenwerken volgens de variabelen van Kaats e.a. (2005)


Mate van gelijkwaardigheid 4.33 3.21 0.77Mate van gezamenlijke verantwoordelijkheid 4.33 3.38 0.75Succesfactor creativiteit 4.00 2.88 0.72Verbetering-innovatie 4.00 2.88 0.78Mate van exclusiviteit 3.33 2.97 0.76Mate van afhankelijkheid 4.00 3.63 0.80Mate van beïnvloeding 4.33 3.67 0.67Relatie langdurig 5.00 4.03 0.55Gezamenlijk belang 4.67 3.79 0.71Aandacht leerervaringen 4.00 3.73 0.65

Doelen, strategieën en relatieDe school scoort op ‘het aanbieden van stageplaatsen’ als hoofddoelstelling van de samenwerking hogerdan de gemiddelde scholen. Ditzelfde geldt voor ‘het opleiden van eigen personeel’. Gelet op de contextvan deze school in deze zeer snel groeiende stad is dit te verklaren doordat deze stad (dit bestuur) iederjaar zeker zestig nieuwe leraren nodig heeft om in de behoefte aan onderwijzend personeel te voorzien.Een belangrijke strategie is dan het aanbieden van stageplaatsen voor aankomende leraren (zie tabel 3).

Tabel 3. Doelen van samenwerken (variabele 1-3), strategieën in samenwerking (variabele 4-7) en relatie inde samenwerking (variabele 8- 10).


1. Stageplaats realiseren 4.00 3.68 0.802. Opleiden eigen personeel 4.33 3.30 0.823. Met maatschappelijke

organisaties 4.67 3.46 0.744. Leren beroep 4.33 4.65 0.445. Opleiden studenten 4.33 4.27 0.546. Werken in elkaars organisatie 4.67 3.54 0.777. Samen onderwijs ontwikkelen 4.67 3.84 0.768. Vertrouwen 4.67 4.21 0.679. Oplossen conflicten 5.00 4.20 0.61

10. Helderheid bijdragen 4.67 3.70 0.84


Het ‘samen met maatschappelijke organisaties vormgeven aan onderwijs’ komt in de interviews terug. Dehoge waardering (4.67) kan te maken hebben met de plaats waarin de school staat en haar maatschappelijkefunctie in de wijk. Doordat de school onderdeel is van een brede school is het samenwerken met maat-schappelijke organisaties misschien wel vanzelfsprekend. De respondenten zijn van mening dat medewerkersvan scholen en opleiding ‘in elkaars organisaties werkzaamheden kunnen verrichten’. In de relatie tussen deschool en andere organisaties is zeker sprake van ‘vertrouwen’ (4.67) en het is voor hen ‘helder wat de bij-dragen zijn van de verschillende relaties’ (4.67) De school scoort op de stelling dat de hoofddoelstelling van de samenwerking is dat ‘studenten hier hetberoep kunnen leren’ (4.33) lager dan de gemiddelde scholen.

CultuurDe variabelen voor het aspect cultuur zijn afgeleid van de kleurentest van De Caluwe (2007) en vervolgensbewerkt naar de context van het onderwijs (zie voor een compleet overzicht van de kleuren hoofdstuk 6).Op de variabelen die horen tot het geeldrukdenken (aandacht voor verschillende belangen), blauwdruk-denken (de doelen zijn vastgelegd) en rooddrukdenken (welbevinden medewerkers, talentontwikkeling,aandacht begeleiding studenten) scoort de casusschool hoger dan het gemiddelde van alle scholen. In deinterviews keren deze onderwerpen terug. De resultaten zouden verklaard kunnen worden doordat deschool snel groeit, erg in beweging is, in een zeer snel veranderende omgeving staat en de school met veleorganisaties samenwerkt (zie ook tabel 4).

Tabel 4. Cultuur


Aandacht verschillende belangen 4.67 3.88 0.62Doelen vastgelegd 4.67 3.98 0.75Aandacht welbevinden medewerkers 4.33 3.78 0.76Aandacht talentontwikkeling 4.67 3.53 0.83Leerbehoeften studenten centraal 4.67 4.07 0.62Aandacht begeleiding studenten 4.67 4.41 0.49Aandacht leersituaties medewerkers 3.67 3.67 0.80Ruimte voor creativiteit 3.67 3.73 0.74Leidinggevenden visie op veranderprocessen 4.67 3.80 0.76Leidinggevenden visie op veranderende rol leraar 4.67 3.85 0.67Leidinggevenden zien verandering als permanent proces 4.33 4.12 0.65Medewerkers zien verandering als permanent proces 4.33 3.74 0.67


De respondenten zijn van mening dat de leidinggevenden ‘een visie hebben op veranderprocessen’, ‘op deveranderende rol van de leraar’ en ‘verandering als een permanent proces zien’. Ook de medewerkers zien‘verandering als permanent proces’. Dat sluit aan bij het wit- en groendrukdenken. Opvallend is de lagerescore op de variabele ‘ruimte voor creativiteit’. Dit is lager dan het gemiddelde van alle scholen. Voor eenschool die zich kenmerkt door voortdurende vernieuwing op zowel organisatorisch als pedagogisch enonderwijskundig gebied, is dat een opmerkelijk resultaat.

Samenwerking en innovatieOp de stellingen ‘vanuit de samenwerking zijn vernieuwingen ontstaan op het gebied van…’ geven de respondenten in deze casus aan dat zij vooral vernieuwing zien op het gebied van:• het geprofileerd afstuderen van studenten;• flexibilisering van opleidingstrajecten; • het betrekken van studenten bij hun leerproces;• de samenwerking met het beroepenveld;• afstemming tussen theorie en praktijk.

In de interviews keren deze onderwerpen terug en komt er een verklaring voor de hoge waardering. Zie ook tabel 5.

Tabel 5. Samenwerking en innovatie


Geprofileerd afstuderen studenten 4.00 3.33 0.93Flexibilisering opleidingstrajecten 4.33 3.11 1.02Aandacht nieuwe taken/functies 3.33 3.02 1.02Ontwikkelen nieuwe didactiek 3.67 2.77 0.88Onderzoek studenten 3.67 3.48 0.95Betrekken studenten bij leerproces 4.67 3.90 0.69Samenwerken met beroepenveld 4.00 3.00 0.95Gebruik informatie-communicatiemiddelen. 3.33 3.09 0.97Afstemming theorie-praktijk 4.67 3.49 1.04

2.2. ConclusieOp grond van de resultaten van het vragenlijstonderzoek kan de casusschool geordend worden in desamenwerkingstypologie ‘innovatief partnerschap’ (type 4).


3. Kwalitatief deelonderzoek: interviews en documentanalyse Naar aanleiding van de uitslag van het vragenlijstonderzoek wordt de directie gevraagd of de school wilmeewerken aan een diepte-interview. Daarnaast vindt er een documentanalyse plaats aan de hand van hetschoolplan. De interviews met de directeur (duur 39.19 minuten) en met twee teamleden (duur 45.49 minuten) vindenplaats op 14 november 2008. Daarvoor al heeft er op de lerarenopleiding in Utrecht een interview plaats -gevonden met de relatiebeheerder van de stichting en van de school (21 oktober 2008). De interviews zijnbedoeld om patronen te onderzoeken in de samenwerking en hun effect op innovatie. Daarnaast fungerende interviews als een validering van de resultaten van het kwantitatieve deelonderzoek.

In de interviews staan twee (deel)onderzoeksvragen centraal: 1. Hoe ziet de samenwerking met de opleiding er nu uit?2. En met betrekking tot innovaties:

a. Welke innovaties/vernieuwingen zijn ontstaan in de school en waardoor zijn ze ontstaan? b. Welke innovaties zijn door samenwerking ontstaan?

3.1 Onderzoeksverslag van de interviewsHet hierna volgende onderzoeksverslag is opgebouwd volgens de clusters van de Leidse Octaëder. Bij bijnaieder cluster kunnen de variabelen van Kaats geordend worden en omgekeerd: bij bijna iedere variabelevan Kaats horen de zes clusters van de Leidse Octaëder. Wij kiezen voor het eerste. De opbouw is dus alsvolgt:1. Organisatiedoel; 2. Structuur; 3. Strategie;4. Mensen en cultuur; 1

5. Technologie. 2

Ten slotte wordt nog ingegaan op het onderdeel ‘gerealiseerde innovaties in de samenwerking’.

1. Doelen van de samenwerking Volgens de directie en de teamleden is een belangrijk doel van samenwerken met twee lerarenopleidingen:samen verantwoordelijkheid dragen voor goed onderwijs op de school en de opleidingen. Daarnaast werktde school nog met andere organisaties samen ten behoeve van het onderwijs op de eigen school. Voor deschool betekent goed onderwijs, dat de school zich als organisatie en wat betreft de onderwijsconceptenen de implicaties voor het curriculum voortdurend ontwikkelt. De school kenmerkt zich door verschillendeinnovaties, die tegelijkertijd plaatsvinden. De school kent een heel gedifferentieerde leerlingenpopulatie en wil daarom ieder kind passend onderwijsgeven. Daartoe is de school vernieuwend en ontwikkelingsgericht.


Er zijn in de school veel studenten die een bijdrage leveren aan de schoolontwikkeling. De begeleiding vande studenten neemt de school voor een groot gedeelte voor haar rekening. In ruil daarvoor wil ze gebruik-maken van de expertise van de leraren op de lerarenopleiding om zo zelf in verschillende domeinen expertte worden. Iedere leraar in het team is dan ook tevens domeinexpert: bijvoorbeeld op het gebied van taal,ICT of ontwikkelingsgericht onderwijs. De samenwerking die de school zoekt met de twee lerarenopleidingen is gericht op langdurige samenwer-king. Tegelijkertijd is het voor de school belangrijk dat er steeds sprake is van een win-winsituatie.

2. Structuur in de samenwerkingDe samenwerking met de verschillende organisaties kent verschillende structuren. Met de lerarenopleidingin Almere is sprake van een structuur die wisselt al naar gelang de behoeften van de school en van deopleiding. Ieder jaar maken directie en leidinggevenden van de lerarenopleiding opnieuw afspraken overde samenwerking. De samenwerking met de lerarenopleiding in Utrecht kent de structuur die is ontwikkeld ten behoeve vanhet project Partners in Opleiding en Ontwikkeling. De school heeft vervolgens binnen het stichtingsbestuurhet initiatief genomen om deze structuur stevig neer te zetten. Kenmerkend voor deze samenwerkings-structuur is dat er een stuurgroep is waarin de algemeen directeuren van alle samenwerkende besturen en deopleiding vertegenwoordigd zijn. Deze stuurgroep heeft een toezichthoudende en controlerende functie.Daarnaast is er een projectgroep waarin door het bestuur gefaciliteerde bovenschoolse opleidingscoördi-natoren zitten samen met docenten van de lerarenopleiding. Deze projectgroep bereidt het beleid ten aan-zien van het samenwerken voor en voert het uit. Per school is er een opgeleide interne coördinator oplei-dingen (ico) aangesteld, die intensief contact heeft met de relatiebeheerder van de opleiding en met destudenten en de mentoren.

De directie gaat in het interview in op de motieven om contact te leggen met de lerarenopleiding inUtrecht.

Fragment 1. Directie over de samenwerkingsstructuur met de lerarenopleidingen Wij hebben contact gelegd met de lerarenopleiding in Utrecht, omdat we de studenten nodig hebbenals toekomstige leerkrachten. Van de pabo in Almere komen te weinig ‘identiteitsstudenten’, dus er wasaanleiding voor ons om in contact te komen met de Marnix Academie. Als je dan kijkt wat die samen-werking heeft opgeleverd, dan is dat: de opleidingsscholen bieden structuur en stellen eisen. Bij depabo in Almere werd veel heel erg vrij en aan de school overgelaten. Eén contactpersoon van de pabogaat in gesprek om te kijken wat we doen, maar heel vrijblijvend. De structuur die er lag van de Marnixheeft ons ertoe geïnspireerd om het beleid, ook op stichtingsniveau, stevig vorm te geven.


3. Strategieën in de samenwerking In de interviews komen de volgende vijf samenwerkingsstrategieën duidelijk naar voren:1. de leerwerkgemeenschap;2. personeelsvoorziening;3. grensoverschrijdend samenwerken;4. samenwerken met verschillende maatschappelijke organisaties;5. iedere leraar is ook expert: organisationeel leren.

Strategie 1: de leerwerkgemeenschap Een belangrijke strategie in de samenwerking is de leerwerkgemeenschap waarin verschillende teamleden,de directie, een docent van de lerarenopleiding Almere en studenten zitting hebben. Een leerwerkgemeen-schap is een instrument dat collectief of (inter)organisationeel leren mogelijk maakt. Wenger (2007) schrijftover ‘communities of practise’, gemeenschappen die hun wortels in de praktijk van het handelen hebben. De ‘communities of practise’ van Wenger (2007) zijn vormen waarin organisationeel leren kan plaatsvinden.In deze vormen is sprake van gelijkwaardigheid en variëteit in achtergronden van de deelnemers. Er wordteerst een gezamenlijke ambitie vastgesteld en vervolgens wordt gezamenlijk en individueel kennis ontwik-keld en gedeeld in de organisatie. Men zoekt met elkaar naar antwoorden op vragen en onderneemt hier-voor activiteiten. Voor het onderwijs betekent dit zoeken naar antwoorden op pedagogisch of onderwijs-kundige of conceptuele vragen.

Fragment 2. Teamleden over de leerwerkgemeenschapWij hebben nu een leerwerkgemeenschap (lwg) gericht op het ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO),daar bestaat ons hele onderwijs uit. Doel voor dit jaar is: de groepen 1 t/m 3. Voor de groepen 4 t/m 8 ishet eigenlijk alleen het atelieronderwijs, hoewel we in de toekomst nog wel een stap willen maken naar:hoe kun je andere vakken daarin integreren? Welke rollen zitten daarin? De directieleden sturen het proces aan en bewaken het proces. Dan hebben we nog de externe expertisevan de pabo Almere als OGO-experts van buitenaf. De interne OGO-experts zijn leerkrachten van deschool zelf. En dan zijn er nog studenten die hier een rol in hebben.Mijn rol is nu wat terughoudender, als observant zal ik maar zeggen, omdat ik zelf nu de schoolleider -opleiding doe. Ik kijk nu vooral hoe dit soort veranderingsprocessen door het management gedaan wor-den. Ik heb natuurlijk ook veel praktijkervaring opgedaan, dus als dat gewenst is kan ik ook mijn prak-tijkervaring erin gooien, maar primair observeer ik puur voor mijn eigen ontwikkeling als toekomstigschoolleider.

De leerwerkgemeenschap op deze school is gericht op organisationeel leren, maar ook op de verdere pro-fessionalisering van de individuele leraar, de student en de docent van de lerarenopleiding. Deze individue-le professionalisering leidt ook weer tot organisationeel leren (zie ook strategie 5).


Fragment 3. Teamleden over hun persoonlijk doel met de leerwerkgemeenschapWe zijn nu met z’n allen op zoek naar hoe een leerwerkgemeenschap er precies uit moet zien. Dat zijnwe aan het ontwikkelen. Maar we hebben allemaal ook een persoonlijk doel waarmee we de leerwerk-gemeenschap ingekomen zijn. Voor mij, als OGO-expert, is dat: hoe ga je OGO vormgeven, wat voor pro-fiel moet dat worden? Dus dat is míjn insteek om deel te nemen aan de leerwerkgemeenschap.Iedereen heeft binnen de leerwerkgemeenschap wat te halen, maar ook buiten de leerwerkgemeen-schap. Als je kijkt naar de individuele leerkrachten hier, die zijn actief bezig met het optimaliseren vanhet ontwikkelingsgericht onderwijs. De leerwerkgemeenschap helpt ze daarbij. (...) Daarom is het ookbelangrijk dat de studenten de leerkrachten filmen. Ook daar snijdt het mes aan twee kanten: de stu-dent en de leerkracht hebben er wat aan en ook de expert heeft er wat aan. Die kan zich ontwikkelen incoaching en daar kan het team weer geïnspireerd door raken. Dan ben je echt een lerende organisatie.

Strategie 2: personeelsvoorziening De stichting waarbinnen de school valt, groeit enorm snel. Dit komt doordat de stichtingsscholen in desnelstgroeiende stad van Nederland staan. Gemiddeld hebben de scholen ieder jaar zestig nieuwe leer-krachten nodig. Een bron waaruit scholen kunnen putten zijn studenten van de twee genoemde leraren -opleidingen, naast het ROC (zie ook fragment 1 waarin de directie aangeeft dat de pabo Almere alleen nietkan voorzien in de behoefte aan personeel). Samenwerken met deze opleidingen is dan ook een belangrij-ke strategie als het gaat om het aantrekken van nieuw personeel.

Strategie 3: grensoverschrijdend samenwerken De school kenmerkt zich door een groot aantal innovaties, die tegelijkertijd ontwikkeld en uitgevoerd wor-den (denken en doen vinden tegelijkertijd plaats). Hierbij wordt bewust gebruikgemaakt van studenten envan docenten van de lerarenopleiding in Almere. De studenten leveren vanuit hun opleiding een bijdrageaan de innovaties; de school verzorgt de begeleiding van de studenten en in ruil daarvoor krijgt zij docent -uren van de lerarenopleiding. Docenten zijn lid van de leerwerkgemeenschap en scholen waar nodig deexperts op de school. Ook verzorgen leraren van de school colleges op de lerarenopleiding. Het effect hier-van is dat docenten van de lerarenopleiding bekend blijven met de praktijk en leraren van de school ver-bonden blijven met theoretische concepten.

Strategie 4: samenwerken met verschillende maatschappelijke organisaties in een gebouwDe school is onderdeel van een brede school waarin verschillende organisaties intensief met elkaar samen-werken. Doordat verschillende organisaties in één gebouw zitten, kunnen mensen elkaar gemakkelijk ont-moeten. Men maakt gebruik van elkaars expertise om het onderwijs aan de kinderen te optimaliseren.


Strategie 5: iedere leraar is ook expertIedere leraar in de school ontwikkelt zich tot expert op een bepaald gebied. De directie en elk teamlidweten waarvoor zij bij welke expert terecht kunnen. Er is een expert taal, lezen, schrijven, rekenen, ICT enontwikkelingsgericht onderwijs. De invulling van de rollen van de experts leidt tot organisationeel leren(zie ook strategie 1).

Samenvattend: de strategieën in de samenwerking hebben invloed op de structuur (vergelijk leerwerkge-meenschappen en overlegstructuren), de cultuur en de mensen (er is sprake van een cultuur die gericht isop leren en ontwikkeling en verandering) en de technologie (het primaire proces ontwikkelt zich steedsdoor de snelle groei van de leerlingenpopulatie, de grote differentiatie in leerlingenpopulatie en het voort-schrijdend inzicht van de leraren).

4. Cultuur en mensenHet cluster cultuur en mensen nemen we hier samen, omdat de cultuur gemaakt en gedragen wordt doorde mensen. We staan stil bij vier kenmerkende aspecten van de cultuur van deze casus. Deze aspecten hebben te maken met:

a. een lerende cultuur en elkaar feedback geven;b. eigenaar zijn van de vernieuwing;c. netwerken en open zijn naar de omgeving;d. gedrevenheid van de mensen.

a. Lerende cultuur en elkaar feedback geven De schoolorganisatie kenmerkt zich door voortdurende vernieuwing en door met elkaar voortdurend teblijven leren. Er is sprake van een open cultuur, vinden zowel de directie, de teamleden als ook de relatie-beheerder. De teamleden vinden het belangrijk om elkaar feedback te (durven) geven. Daardoor houd jeelkaar scherp en kun je als school echt een lerende organisatie zijn. De teamleden zien dit als de basis omte kunnen innoveren.


Fragment 4. Teamleden over de open cultuur en over feedback geven aan elkaarJa, er is een open cultuur. Dat wil zeggen dat je elkaar rechtstreeks feedback durft te geven. In het beginwas dat heel gemakkelijk, want we hadden een klein team en de lijntjes waren kort. Nu, naarmate wegroter worden – de sfeer is nog steeds super – moet je je er wel bewust van zijn dat je die open cultuurook meegeeft aan nieuwe mensen. Het is belangrijk dat je zelf ook blijft investeren. Het is niet zo dat hetallemaal vanzelfsprekend is.Je moet elkaar kunnen vertellen wat goed gaat en wat punten zijn om je te ontwikkelen. Daarbij is hetwel heel belangrijk dat je jezelf kwetsbaar durft op te stellen wanneer mensen bij je in de klas komenkijken.

Fragment 5. Teamleden over feedback geven aan elkaarDoen we de goede dingen en doen we die dingen ook goed? Dat is eigenlijk wat je je constant moetafvragen. We helpen elkaar daarmee door elkaar rechtstreeks feedback te geven. Ik weet dat er een aan-tal collega’s zijn die dat moeilijk vinden. Die moet je proberen mee te nemen in die cultuur. Het is ookgeen makkelijke eigenschap die iedereen heeft. Ik moest er in het begin ook heel erg aan wennen, maarje ziet gewoon dat het effect heeft.

b. Eigenaar zijn van de vernieuwingAan de ene kant is er een heldere plan-do-check-act-cyclus als onderdeel van de kwaliteitszorg; ieder jaarwordt er geëvalueerd en worden de speerpunten voor het nieuwe jaar vastgesteld. Aan de andere kant iser ruimte voor plotse experimenten die ontstaan vanuit de behoefte van teamleden. Uit de interviews komtnaar voren dat iedereen eigenaar is van vernieuwingen. Het feit dat alle teamleden ook expert zijn op eenbepaald terrein versterkt dit. Teamleden kunnen altijd bij een collega te rade gaan.

Fragment 6. Directie over eigenaar zijn van de vernieuwingEr zijn heel veel dingen tegelijk bezig. Wat voor ons heel wezenlijk was en wat dit jaar een vervolg heeftgekregen, was het aanvankelijk lezen in groep 3 helemaal op een ontwikkelingsgerichte onderwijsmanieraanpakken, zonder methode. Die ontwikkeling was een wens vanuit het team: de leerkrachten warenniet tevreden over het leren lezen met de methode.Zelf waren we daar nog wel terughoudend in en hadden we bedenkingen: we hebben zoveel wisselingenin het team, kunnen de leerkrachten dat aan? Met een leesexpert van pabo Almere hebben we het toenvorig jaar toch in gang gezet. Dat is nu iets wat in alle drie de groepen plaatsvindt. Dat is een stukjeschoolontwikkeling dat echt tussendoor kwam. Het stond niet op de planning; het kwam voort uit eenwens van het team.


c. Netwerken en open zijn naar de omgevingDe school is mede door haar sterke groei en ontwikkeling open naar de omgeving. Dit blijkt ook uit demanier waarop Human Dynamics (een manier van kijken naar mensen) een plaats krijgt in de school. Eenouder bleek bij het KPC te werken en expert te zijn in Human Dynamics. De school wilde aandacht voorhoe teamleden functioneren, maar ook voor de manier waarop de theorie van Human Dynamics gebruiktkan worden om tegemoet te komen aan de behoeften van de kinderen.

Fragment 7. Directie over Human DynamicsAls je kijkt naar schoolontwikkeling, zijn we heel erg bezig met Human Dynamics. Hoe kunnen we metbehulp van de theorie van Human Dynamics tegemoet komen aan de behoeften van kinderen? MetHuman Dynamics kun je inzichtelijk maken hoe je zelf in elkaar zit als mens. We werken met heel jongemensen en die zijn vaak aan het zoeken naar: wie ben ik? Wat vinden anderen van mij?Vorig jaar was er een oriëntatie op Human Dynamics, gericht op: hoe richt ik mijn klas in en kom ik daar-in tegemoet aan de behoeften van kinderen en welke materialen helpen daarbij? Dit jaar gebruiken weHuman Dynamics als ingang voor communicatie, communicatie met leerlingen en voortgangsgesprek-ken die we voeren, ook met studenten. Ook de mentorentraining hebben we daaraan gekoppeld.

d. Gedrevenheid van de mensen De teamleden geven aan dat ze gedreven zijn in hun werk. Dit is een belangrijke waarde in het team. Dezegedrevenheid is volgens de teamleden nodig omdat de school in een zeer dynamische omgeving functio-neert. De buurt kenmerkt zich door grote differentiatie van populatie, er zijn veel verhuizingen, de schoolgroeit heel snel doordat ze in de snelstgroeiende stad van Nederland staat en de school zit met verschillen-de organisaties in een gebouw.

5. TechnologieOp het aspect technologie wordt hier niet apart en expliciet ingegaan. Onder technologie wordt verstaan:die aspecten in de samenwerking die te maken hebben met het primaire proces, maar ook aspecten vankwaliteitszorg en bijvoorbeeld het gebruik van een digitale kennisbank in de samenwerking. Ook innova-ties die betrekking hebben op het curriculum behoren tot het cluster technologie. Deze laatste wordenhierna besproken, onder het kopje ‘Gerealiseerde innovaties door samenwerking’.

6. Gerealiseerde innovaties door samenwerkingZowel in de vragenlijst als in de interviews is ingegaan op de vraag: Welke innovaties zijn nu door samen-werking ontstaan? Daarbij wordt een onderscheid gemaakt tussen innovaties op organisationeel niveau en innovaties op curriculumniveau. De casusschool kenmerkt zich door een groot aantal innovaties dietegelijkertijd plaatsvinden. Deze innovaties worden allemaal in samenwerking gerealiseerd, waarbij de


lerarenopleidingen een belangrijke rol spelen. De directie is duidelijk onderwijskundig leider en bekijkt bijiedere innovatie hoe en waar de school andere organisaties nodig heeft om de vernieuwing zo effectiefmogelijk vorm te geven. Binnen de casusschool kunnen de volgende innovaties onderscheiden worden:

Innovaties op organisationeel niveau1. Leraren als expert

Een innovatie op organisationeel niveau is de ontwikkeling van leraren tot expert. Deze expertise delende leraren met de andere teamleden zodat deze expertise ten goede komt aan de kinderen. Er wordenvanuit de verschillende expertises vernieuwingen ingezet en ontwikkeld.

2. LeerwerkgemeenschappenEen andere innovatie die in samenwerking plaatsvindt, is het werken met leerwerkgemeenschappenwaarin docenten van de pabo Almere zitten, evenals studenten en leraren van de school.

3. TaakdifferentiatieEr is een interne coördinator opleidingen (ico) die de samenwerking met de lerarenopleiding als onder-deel van zijn taak heeft. Dit zorgt voor taakdifferentie.

4. Grensoverschrijdend samenwerkenLeraren van de school geven gastcolleges aan de lerarenopleiding in Almere en leiden studenten op inde school. Leraren van de lerarenopleiding scholen de leraren van de school in hun ontwikkeling totexpert in een onderwijsdomein.

Innovatie op curriculumniveau en conceptueel niveau 1. Werken met Human Dynamics

Zowel in het team en als met de kinderen wordt Human Dynamics ingezet.2. Vernieuwingen op het gebied van taal en rekenen

Lezen kent bijvoorbeeld een OGO-aanpak. Dit heeft als effect dat kinderen plezier hebben in lezen, enhun eigen teksten schrijven.

3. AtelieronderwijsIn het atelieronderwijs worden beeldende vorming, muziek, wereldoriëntatie, drama en techniek geïnte-greerd aangeboden. Dit vindt plaats op de middagen en wordt groepsdoorbroken gegeven (Schoolplan,2007-2011, pagina 10).

Tot slot van dit hoofdstuk nog een fragment van de relatiebeheerder die enerzijds de innovaties op dezecasusschool beschouwt als innovaties die de student een rijke leeromgeving bieden en anderzijds alsmogelijk nadeel aangeeft dat de student daardoor op deze casusschool niet ‘het klassikale lesgeven’ leert.


Fragment 8. Relatiebeheerder over de innovatie in de school Een innovatie is dat de teamleden en de directie toch wel richting ‘het nieuwe leren’ gaan, vooral methet atelieronderwijs. Ze gaan ook meer richting passend onderwijs. Ze hebben weinig klassikaal lesmeer, wat voor onze studenten wel lastig is als ze daar nog een beetje bekwaam in moeten worden.

3.2. DocumentanalyseBehalve interviews is er ook een documentanalyse uitgevoerd. Het document dat daarvoor gebruikt is, ishet Schoolplan 2007-2011.

In het Schoolplan worden de volgende doelen genoemd (2007-2011, pagina 10):1. De leerresultaten zijn minimaal overeenkomstig met de resultaten passend bij onze schoolpopulatie

(volgens categorie van Cito).2. Leerlingen werken vanuit een grote betrokkenheid en verantwoordelijkheid bij hun eigen leerproces. 3. Leerlingen hebben vertrouwen in hun eigen ontwikkelingsmogelijkheden.4. Binnen het atelieronderwijs leren de kinderen binnen een betekenisvolle context.

In het Schoolplan is uitgebreid aandacht voor de school in relatie tot haar omgeving en als onderdeel vande brede school en voor haar plaats in de wijk en in de samenleving. Dit sluit aan bij innovatief partner-schap (type 4). De school heeft een open relatie naar de omgeving en stemt zich af op de omgeving. Heelbelangrijk in het schoolplan is de plaats van het kind en het bieden van passend onderwijs aan de kinderen.Dit komt ook in de interviews naar voren.

4. Conclusies

4.1. AlgemeenDe resultaten van het kwantitatieve deelonderzoek en het kwalitatieve gedeelte bevestigen en versterkenelkaar. Zowel uit het vragenlijstonderzoek als uit de interviews komt ‘het samen verantwoordelijk zijn vooronderwijs op de twee lerarenopleidingen en voor het onderwijs op de school’ tot uitdrukking. Er vinden ver schillende innovaties plaats, zowel op organisationeel als op curriculumniveau, waarbij het hele team be trok ken is. De cultuur is gericht op vernieuwing en ontwikkeling en de teamleden zien zichzelf als gelijk-waardige partners van de opleiding. Dit wordt concreet gemaakt in onderwijs verzorgen op de leraren -opleiding.

De samenwerkingsrelaties van deze school met de twee lerarenopleidingen hebben effect op innovatie.Iedere innovatie vindt door samenwerking met andere organisaties plaats. Kenmerk van iedere innovatie isdat de teamleden eigenaar zijn en zich eigenaar voelen. De school heeft een open cultuur, is gericht op de


omgeving en is zich bewust van de kenmerken van deze omgeving. De focus van de samenwerking metandere organisaties ligt op onderwijskundige ontwikkeling op de opleiding en de school.

In het kwantitatieve deelonderzoek is het gemiddelde van de casusschool op de as verbeteren-vernieuwenbij de grondvormen van samenwerken hoog: 4,14 van 5. Dit is relatief hoog. Hetzelfde geldt voor de asuitwisselen-delen (4.29). Het feit dat de school in de richting van delen gaat, betekent bovendien dat ergeïnvesteerd wordt in de relatie. De school ziet die relatie met de samenwerkingspartners als gelijkwaardig. In de interviews wordt ditbevestigd. Zowel de teamleden als de directie zijn zich bewust van de betekenis van samenwerken enbespreken deze betekenis openlijk. Zo werken teamleden op de lerarenopleiding en daar staat tegenoverdat de lerarenopleiding bijdraagt aan de schoolontwikkeling van de school. De school is gericht op eenlangdurige relatie en investeert hierin.

De doelen van de samenwerking sluiten aan bij de doelen van de typologie ‘innovatief partnerschap’ (type 4),te weten: samenwerken met maatschappelijke organisaties, werken in elkaars organisatie en samen werkenaan opleidings- en schoolontwikkeling.

Bij de beantwoording van de stellingen die gaan over cultuur wordt duidelijk dat de vijf verschillendemanieren van denken over verandering in het team aanwezig zijn. Ook dit wordt bevestigd in de interviews.Hierdoor kan het team vernieuwend zijn en participeren in een stad waar verschillende krachten – waar -onder politieke krachten – een rol spelen.

Op de innovaties die zijn ontstaan door samenwerking scoort de school gemiddeld hoger dan de meesteandere scholen in het onderzoek. Opvallend is de hoge score bij vernieuwingen in de didactiek (bijvoor-beeld het atelieronderwijs).

4.2. Beantwoording van de onderzoeksvraagWelke kenmerken heeft deze casus nu in relatie tot de theoretische samenwerkingstypering ‘innovatief partnerschap’ (type 4)?

Deze casus heeft alle criteria van het ‘innovatieve partnerschap’ (zie tabel 6). Ook voldoet de school opzeven criteria aan de onderwijsrelatie (type 3) en op vijf criteria aan de opleidingsrelatie (type 2). Dit komtdoordat de onderwijsrelatie en het innovatief partnerschap op de dimensie verbeteren-vernieuwen dezelf-de criteria hebben. Datzelfde geldt voor de opleidingsrelatie en innovatief partnerschap: zij komen qua criteria op de dimensie uitwisselen-delen overeen.

Hieronder, in tabel 6, worden de uitkomsten van het kwantitatieve en het kwalitatieve deelonderzoek geordend naar de vier typologieën en naar de variabelen van Kaats e.a. (2005).


Tabel 6. Casusschool gescoord op de vier typologieën aan de hand van de variabelen van Kaats e.a. (2005)


Indicatoren

1. Samen-werkingsrelatie

2.Tijdsoriëntatie

3. Scope van desamenwerking

4. Leidraad in desamenwerking

5. Oriëntatie vande samenwerking

Typologie 1:Stagerelatie/Transactioneelsamenwerken

Opdrachtgever-Opdrachtnemer

Gericht op kortetermijn

Eerste-orde -oplossingen

Gericht op concreetdirect resultaat

Beter

Typologie 2:Opleidingsrelatie/Functioneelsamenwerken

Opdrachtgever-opdrachtnemer

Gericht op kortetermijn

Eerste-orde -oplossingen

Gericht op concreetdirect resultaat

Beter

Typologie 3: Onderwijsrelatie/ Verkennend samenwerken

GelijkwaardigCasusschool: in kwantitatiefdeelonderzoek hoge score(4.3). Dit wordt bevestigd inde interviews. Alle samen-werkingsrelaties zijn vooralvanuit gelijkwaardigheid.

Gericht op lange termijnCasusschool: in vragenlijstmaximale score (5.0) eninterview gericht op inves-teren in partners/opleidin-gen voor lange termijn.

Tweede-ordeoplossingenCasusschool: zeer innovatie-ve organisatie die innovatiesin samenwerking ontwikkelt.Eigenaarschap van team-leden en directie.

Gericht op gezamenlijkeambitie en doelstellingenCasusschool: zoeken naargezamenlijke ambitie endoelstellingen met de inten-tie om samen kennis te ont-wikkelen.

Anders Casusschool: de samen -werking is gericht op vernieuwing, op anders.

Typologie 4: Innovatief partnerschap/Ondernemend samenwerken

GelijkwaardigCasusschool: in kwantitatiefdeelonderzoek hoge score(4.3). Dit wordt bevestigd inde interviews. Alle samen-werkingsrelaties zijn vooralvanuit gelijkwaardigheid.

Gericht op lange termijnCasusschool: in vragenlijstmaximale score (5.0) eninterview gericht op investe-ren in partners/opleidingenvoor lange termijn.

Tweede-ordeoplossingenCasusschool: zeer innovatie-ve organisatie die innovatiesin samenwerking ontwikkelt.Eigenaarschap van team -leden en directie

Gericht op gezamenlijkeambitie en doelstellingenCasusschool: zoeken naargezamenlijke ambitie endoelstellingen met de inten-tie om samen kennis te ont-wikkelen.

Anders Casusschool: de samenwer-king is gericht op vernieu-wing, op anders.


Indicatoren

6. Succesfactor

7. Aanpak

8. Aard van derelatie


Stabiliteit en continuïteit Casusschool: destabiele relatie metde opleidingenwordt als succes -factor gezien. Ook de relatie -beheerder is eencontinue factor.

Stap voor stap

Niet exclusief

Typologie 2:Opleidingsrelatie/Functioneelsamenwerken

Stabiliteit en continuïteit Casusschool: destabiele relatie metde opleidingenwordt als succes -factor gezien. Ook de relatie -beheerder is eencontinue factor.

Stap voor stap

ExclusiefCasusschool: deschool heeft eenduidelijke keuzegemaakt voortwee lerarenoplei-dingen waarin zeinvesteert.

Typologie 3: Onderwijsrelatie/ Verkennend samenwerken

CreativiteitCasusschool: team en direc-tie zoeken per ontwikkelingnaar de meest geëigendevorm. Er is veel ruimte voorcreativiteit en deze is ooknodig gelet op de contextvan de school.

InnovatiefCasusschool: er is voort -durend sprake van verander-processen die zich tegelijkertijd afspelen.

Niet exclusief


CreativiteitCasusschool: team en direc-tie zoeken per ontwikkelingnaar de meest geëigendevorm. Er is veel ruimte voorcreativiteit en deze is ooknodig gelet op de contextvan de school.

InnovatiefCasusschool: er is voort -durend sprake van verander-processen die zich tegelijkertijd afspelen.

ExclusiefCasusschool: de school heeft een duidelijke keuzegemaakt voor twee lerarenopleidingen waarinze investeert.


Indicatoren

9. Onderlinge verhoudingen

10. Mate van aanpassen

11.Besluitvorming

12. Belang vansamenwerking


Onafhankelijk

Niet aanpassen

Vrijblijvend

Randvoorwaar -delijk

Typologie 2:Opleidingsrelatie/ Functioneel samenwerken

AfhankelijkCasusschool: de schoolheeft als visie dat innovatiesamen met andere organi-saties vorm wordt gegeven.Daarnaast geeft ze aan voorde personeelsvoorzieningafhankelijk te zijn van deleraren opleiding.

Aanpassen in samenwerkingCasusschool: de organisatiepast zich aan waar nodigmaar vraagt ook om aan-passing van de partners.

ConsensusCasusschool: deelname aan stuurgroep en project-groep. Verschillende overlegsituaties.

Primair belangCasusschool: samenwerkingvoor directie en teambelangrijk. Ze investerenhierin.

Typologie 3: Onderwijsrelatie/ Verkennendsamenwerken

Onafhankelijk

Niet aanpassen

Vrijblijvend

Randvoorwaar -delijk


AfhankelijkCasusschool: de school heeftals visie dat innovatie samenmet andere organisatiesvorm wordt gegeven. Daarnaast geeft ze aan voorde personeelsvoorzieningafhankelijk te zijn van delerarenopleiding.

Aanpassen in samenwerking Casusschool: de organisatiepast zich aan waar nodigmaar vraagt ook om aanpas-sing van de partners.

ConsensusCasusschool: deelname aanstuurgroep en projectgroep.Verschillende overleg -situaties.

Primair belangCasusschool: samenwerkingvoor directie en teambelangrijk. Ze investerenhierin.

Eindscore CasusschoolKwantitatief deelonderzoek: score 4.14; 4.29

4.3. Effect van de samenwerking op innovatie Wat is nu het effect van de samenwerkingsrelatie(s) die deze casusschool onderhoudt op de mate en soortinnovatie die plaatsvindt?

Zowel uit het kwantitatieve deelonderzoek als uit het kwalitatieve deelonderzoek komt naar voren dat dezeschool een zeer innovatieve cultuur heeft, mede door de snelle groei van de school en van de stad waar zijdeel van uitmaakt. De diversiteit in de leerlingenpopulatie vraagt om passend onderwijs. De school is onderdeel van een brede school en werkt bij iedere innovatie samen met andere organisaties.De vorm die zij daarvoor kiest, is afhankelijk van de aard van de innovatie. Bij de totstandkoming van deinnovaties spelen de lerarenopleidingen een belangrijke rol. Daarnaast draagt de school bij aan innovatievan de opleiding. Ze doet dat door de expertise van haar teamleden aan te bieden: teamleden gevenonderwijs aan de studenten, zowel in de school als op de opleiding.

Verder vinden er door de samenwerking vernieuwingen plaats op het gebied van de organisatiestructuuren de strategieën, bijvoorbeeld: leraren als domeinexpert, werken met leerwerkgemeenschappen, taakdif-ferentiatie en grensoverschrijdend samenwerken (werken in elkaars organisatie). Daarnaast vinden er ver-nieuwingen plaats op het gebied van Human Dynamics (een conceptuele vernieuwing – HD gaat om eenvisie op de mens), atelieronderwijs en vernieuwingen op het gebied van rekenen en lezen.

De school stuurt aan, maar laat zich beïnvloeden. De professionele leerwerkgemeenschap bijvoorbeeld istot stand gekomen doordat de lerarenopleiding in Utrecht deze ontwikkeling stimuleerde. In het volgendehoofdstuk staat deze lerarenopleiding centraal. Zij vormt de tweede casus in deze bundel. Deze casus isvan belang omdat ze de vier theoretische typeringen van samenwerken in zich verenigt.

1. Mensen en cultuur zijn samengenomen omdat in de interviews deze aspecten heel nauw met elkaar verbonden zijn.

2. Over ‘technologie’ als apart cluster worden nauwelijks uitspraken gedaan. Tot de technologie behoort het primaire proces, maar dit wordt vaak in

relatie tot cultuur of strategie beschreven.


4 De Marnix Academielerarenopleiding in Utrecht

Hoe kijkt de Marnix nu tegen dit alles aan en wat is haar rol, als

opleiding, in het project Partners in Opleiding en Ontwikkeling?

Mede door haar centrale functie is de Marnix Academie ook

als casus meegenomen in het onderzoek. Er zijn diepte-

interviews gehouden met zeven verschillende mensen.

Thema’s die daarin aan bod komen, zijn: structuren en hun

invloed op cultuur, strategieën in de samenwerking en de

vraag: wat draagt bij aan een rijke leeromgeving voor

studenten?

De Marnix Academie is als casus geselecteerd omdat de academie een centrale rol speelt in hetonderzoek naar de vraag: wat is het effect van verschillende samenwerkingstyperingen vanorganisaties voor primair onderwijs en opleiding(en) op innovatie? De Marnix Academie is in desamenwerkingsrelaties de lerarenopleiding die als belangrijke samenwerkingsrelatie een rol speeltonder de elf geselecteerde casussen zowel in het kwantitatieve deelonderzoek als in het kwalitatievedeelonderzoek. Kenmerkende eigenschap van de Marnix Academie is dat zij in haar samenwerkingrelaties onderhoudt die geordend kunnen worden in alle vier de samenwerkingstypologieën, teweten de stagerelatie, de opleidingsrelatie, de onderwijsrelatie en het innovatief partnerschap.

De Marnix Academie heeft in haar vijfentwintigjarig bestaan relaties met scholen die tot de stagerelatiebehoren (type 1). Vanuit de ontwikkelingen op het gebied van opleiden in de school waar de MarnixAcademie deel van uitmaakt, heeft ze relaties met opleidingsscholen (type 2) en in haar project Partners inOpleiding en Ontwikkeling werkt ze met scholen (toe) naar het innovatief partnerschap (type 4). Deonderwijsrelatie (type 3), die als kenmerk heeft dat er geen sprake is van exclusiviteit in de relatie, omdat deduur van de relatie vooral afhangt van de win-winsituatie, blijkt, zo liet het vragenlijstonderzoek zien, in depraktijk nauwelijks voor te komen.

In dit hoofdstuk is er aandacht voor de manier waarop de Marnix Academie deze samenwerkingsrelatiesinhoud geeft en beschouwt. Dit wordt geïllustreerd met fragmenten uit diepte-interviews met docenten,met de coördinator praktijkleren (tot voor kort de stagecoördinator), met de projectleider van het projectPartners in Opleiding en Ontwikkeling en met een lid van het College van Bestuur (CvB). Daarnaast worden ontwikkelingen getoetst aan literatuur, aan beleidsbronnen en aan centrale beleids -documenten van de hogeschool. De diepte-interviews zijn gehouden aan de hand van dezelfde twee vra-gen als bij de andere elf casussen, namelijk: 1. Hoe ziet de samenwerking er nu uit?2. En met betrekking tot innovaties:

a. Welke innovaties zijn ontstaan en waardoor zijn ze ontstaan? b. Welke innovaties zijn door samenwerking ontstaan?

De Marnix Academie De Marnix Academie is een gespecialiseerde hogeschool in Utrecht. Zij verzorgt lerarenopleidingen opbachelor- en masterniveau en biedt mogelijkheden voor voortgaande professionalisering van onderwijs -gevenden, directies en schoolbesturen. Zij heeft 1300 studenten en 150 medewerkers.

Van oudsher kent de hogeschool een intensief contact met het beroepenveld. Tot op heden heeft zij eenstagebegeleidingssysteem waarin zogenaamde stagedocenten verbonden zijn aan een tiental scholen.Veelal jarenlang begeleiden deze stagedocenten studenten en ondersteunen ze mentoren.


Naast dit traditionele stagesysteem ontstaat in het jaar 2000 een nieuwe beweging in het kader van ‘oplei-den in de school’. De opleiding besluit om samen met een vijftal besturen na te denken over competentie-gericht opleiden. Dit houdt in dat de praktijk een onlosmakelijk en geïntegreerd deel van de opleidingwordt. Tot dan wordt de relatie gekenmerkt door een student die opdrachten uitvoert in de praktijk en eenmentor die de onderwijsactiviteiten van de student beoordeelt. Nu gaan vertegenwoordigers uit hetberoepenveld met een kleine groep docenten en studenten op zoek naar mogelijkheden om praktijk entheorie meer te integreren. Hiertoe worden (in)formele overlegsituaties gecreëerd, waarin ontmoeting endialoog centraal staan.

Dit alles leidt tot een zogenaamde competentiegerichte ‘duale opleiding’. Dat wil zeggen dat de studentvanaf het derde opleidingsjaar twee dagen per week in de praktijk doorbrengt. Ook is er in de opleidingveel aandacht voor de persoonlijke vorming van de student met behulp van communicatietrainingen enintervisie. De resultaten van deze samenwerking vormen in 2004 de basis voor een nieuwe opleiding: com-petentiegericht en zoekend naar meer afstemming tussen theorie en praktijk. Studenten krijgen de ruimteom in hun leerproces meer aan te sluiten bij de schoolontwikkeling. Dit maakt dat de activiteiten die zij opde school ontwikkelen als meer betekenisvol ervaren worden, zowel door de teamleden van de school alsdoor de student zelf.

In 2006 besluit het College van Bestuur van de Marnix Academie een visioen te gaan realiseren en tekomen tot een partnerschap met schoolbesturen. De richting is duidelijk: het Partnerschap in Opleiding enOntwikkeling heeft als hoofddoel om vanuit samenwerking te komen tot kwalitatief goed onderwijs op descholen en op de opleiding. De weg waarlangs dit moet plaatsvinden, de strategie, is ook duidelijk:

Dit partnerschap krijgt vorm volgens de metafoor van de trekkerstocht in tegenstelling tot de metafoorvan de verzorgde reis. Dit betekent dat de betrokken partners met elkaar doelen en visioenen hebbengeformuleerd en gedurende een viertal jaren met elkaar op weg gaan om deze visioenen te realiseren.Het gezamenlijke visioen speelt zich af rondom aspecten van onderwijs waarin studenten opgeleid worden voor het beroep van leraar van vandaag, maar ook voor het beroep van de leraar van morgen.Die leraar is in staat een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van kinderen zodat zij in deze complexesamenleving kunnen functioneren. Hij doet dit vanuit bevlogenheid, visie en inspiratie en natuurlijk vanuit kennis en vaardigheden.

63 4 . D E M A R N I X A C A D E M I E - L E R A R E N O P L E I D I N G I N U T R E C H T

Een ander belangrijk aspect is het onderwijs op de scholen. Onderwijs dat kinderen ondersteunt en stimuleert in hun ontwikkeling naar democratisch burgerschap, maar ook naar evenwichtige, gelukkigebewuste mensen, die in staat zijn hun leven lang te blijven leren. Hieronder ligt de visie van de lerendeorganisatie en het denken vanuit het ontwikkelen van een leerklimaat in organisaties waarin alle betrok-kenen zowel individueel als collectief kunnen leren en zichzelf kunnen ontwikkelen. In deze organisatiesworden ervaringen gecreëerd waaraan mensen betekenissen kunnen geven om zo hun werken en lerensteeds te verbeteren.

Uit: Deelbeleidsplan, 2008-2009, pagina 5. Deze doelen en strategieën komen terug in het StrategischBeleidsplan 2009-2012.

Het Strategisch Beleidsplan 2009-2012 heeft de treffende naam ‘Investeren in relaties’. Dit motto geeft richting aan de komende periode, en is tevens middel en doel. Middel om te komen tot kwaliteits -verbetering van de opleiding, maar tevens doel: gericht op wezenlijke verbinding met de ander (StrategischBeleidsplan, 2009-2012, pagina 8).

De Marnix Academie baseert zich in haar beleidsplan op ontwikkelingen zoals deze verwoord zijn in denotitie Krachtig Meesterschap (Ministerie van OCW, 2008):• Versterking van de kwaliteit van de hbo-lerarenopleidingen;• Meer academici voor de klas;• Meer variatie in opleiding en beroep;• Versterking van de positie van de leraar;• Zorg dragen voor een gezamenlijke kennisbasis.

Een belangrijke ontwikkeling ziet de academie in het met elkaar komen tot professionele leerwerkgemeen-schappen, waarin leraren van de opleiding, studenten en leraren uit het beroepenveld samen werken aankennisontwikkeling en komen tot beantwoording van (complexe) vraagstukken in een specifieke context.De specifieke contexten zijn dan de opleiding, een school of een groep scholen.


Strategieën die in het strategisch beleidsplan genoemd worden om de doelen van de Marnix Academie terealiseren zijn:

• LectoratenHierin staat kennisontwikkeling centraal;

• MasteropleidingenLeren en Innoveren en Special Educational Needs (SEN);

• Partners in Opleiding en Ontwikkeling;• Identiteit

De Marnix Academie is een open christelijke hogeschool en zoekt naar een herkenbare profilering inlevensbeschouwelijke identiteit.

• OnderzoekHet doen van onderzoek door studenten en door docenten;

• InternationaliseringDe Marnix Academie heeft gemiddeld twintig studenten per jaar die overal ter wereld hun laatste periodepraktijkleren doen. Voorbeelden zijn: Zuid-Afrika, Kenia, de Nederlandse Antillen en Suriname, maar ooklanden in Europa zoals België of Engeland. Daarnaast organiseert de academie samen met andere hoge-scholen en universiteiten in Europa onderwijsinhoudelijke activiteiten en worden studenten gestimuleerdin Europa een half jaar te gaan studeren.

• DuurzaamheidDit begrip speelt een belangrijke rol bij de inrichting van het gebouw, maar ook in de wijze waarop dehogeschool haar plaats in de samenleving wil innemen. Denk aan rentmeesterschap van de aarde, maarook samenwerking met onderwijsorganisaties in ontwikkelingslanden.

Duurzaamheid is verbonden aan:• wat er werkelijk toe doet;• wat kan blijven voortbestaan;• wat verbindt en wat verder verspreid kan worden;• wat sociaal rechtvaardig is;• wat behoedzaam brongebruik is;• wat diversiteit bevordert;• wat actief en activerend is. 1

Uit: Vitale beelden, 2009.


Hieronder volgen enkele fragmenten uit het interview met het CvB-lid waarin zij haar visie geeft op deplaats van de Marnix Academie binnen Interactum, het samenwerkingsverband van zeven zelfstandigepabo’s, en ten opzichte van de andere lerarenopleidingen.

Fragment 1De Marnix is in ieder geval partner in Interactum, een verband van zeven zelfstandige pabo’s. Dat is ooitgestart als een inhoudelijke samenwerking van vier katholieke pabo’s maar dat is langzamerhand uitge-breid naar de zeven zelfstandige pabo’s die er nog zijn in Nederland. Je ziet dat de inhoudelijke focuslangzamerhand aan het verschuiven is naar een soort ‘brancheoriëntatie’. Je hoort meer en meer binnenInteractum dat we ons moeten positioneren als partner in het veld. Dat krijgt op allerlei manieren zijnbeslag.

Het CvB-lid ziet mogelijkheden voor een keten van universiteiten, lectoraten, ROC’s, voortgezet onderwijsen lerarenopleiding primair onderwijs: een sterke op elkaar afgestemde educatieve structuur. Ze vindt hetbelangrijk dat een hogeschool zichzelf daarbinnen profileert.

Fragment 2Als wij als zelfstandige pabo willen doorgaan – en die ambitie hebben we, omdat we denken dat we ietstoevoegen aan het maatschappelijke krachtenveld – dan moeten we ervoor zorgen dat onze partners,de scholen met wie we te maken hebben, ook het gevoel hebben dat we er voor hen zijn. Dan moetenwe niet meer opereren in de kloof opleiding-praktijk. Dan moeten we kijken waar het veld behoefte aanheeft, hoe we aan die behoefte tegemoet kunnen komen en tegelijkertijd ook onze eigen opleidingsverantwoordelijkheid kunnen behouden. En hoe zorgen we ervoor dat die partners, als puntjebij paaltje komt, zullen zeggen: De Marnix is de moeite waard om overeind te houden.We willen staan voor: we hebben verstand van opleiden. Dat hebben we in 25 jaar bewezen en dat kunnen we misschien nog wel 25 jaar bewijzen. We hebben een goede naam en daar moeten we heelzuinig op zijn, want die goede naam begint door allerlei zaken onder druk te staan. Waar we zeker ietstoe te voegen hebben of waar vooral onze legitimatie ligt, is dat we een identiteitsgebonden instellingzijn. We zoeken een hele eigen invulling van die identiteit. We zeggen nu nog heel nadrukkelijk: het iseen protestants-christelijke identiteit en daar zitten hele belangrijke wortels vanuit de traditie. Ik kan mevoorstellen dat we op den duur toegroeien naar algemeen christelijk en dat je niet meer zo nadrukkelijkhet protestants-christelijke benoemt.


1. Analyse van de Marnix Academie In de volgende paragrafen wordt de Marnix Academie geanalyseerd aan de hand van de Leidse Octaëder.Daarbij worden de variabelen van Kaats e.a. (2005) in acht genomen.In de analyse ligt de focus op de samenwerking rondom de praktijkscholen. Deze samenwerking speelt inhet onderzoek een centrale rol. Daarnaast is er aandacht voor samenwerking met andere organisaties, zoalsandere hogescholen. De analyse wordt geïllustreerd met interviewfragmenten en theoretische noties.In de opbouw houden we de aspecten van de Leidse Octaëder aan: 1. Organisatiedoel;2. Structuur;3. Strategie;4. Mensen en cultuur; 2

5. Technologie . 3

1. Doelen van de samenwerkingDe Marnix Academie heeft in het projectplan 2006-2010 geformuleerd dat zij in 2010 uitsluitend wil werkenmet partnerscholen en dus met partnerbesturen. Hoofddoelen zoals deze in het projectplan (2006)beschreven zijn, zijn:• Vormgeven aan IPB en schoolontwikkeling;• Kennisontwikkeling;• Competentiegericht opleiden.

De doelen die voor het jaar 2008-2009 gesteld zijn, zijn:• Invulling van onderwijskundige samenwerking gericht op ontwikkeling van het onderwijs op de scholen

en de opleiding;• Uitvoering van de kwaliteitscriteria van het partnerschap en komen tot certificering van eerste partners;• Publiciteit geven aan het project en daarmee verdere profilering van de partners;• Vormgeven aan gelijkwaardige samenwerking en inbreng in het project;• Deskundigheidsbevordering van alle betrokkenen onder andere op het gebied van innovatie;• Samenwerken met andere organisaties in het kader van het project;• Zorg dragen voor een ‘rijkdom’ aan scholen waar studenten hun praktijkleren kunnen doen.

2. Structuur en invloed op cultuurOm de doelen van het project Partners in Opleiding en Ontwikkeling te realiseren heeft het CvB een projectstructuur in het leven geroepen. Samengevat ziet deze projectstructuur er als volgt uit:


• StuurgroepEr is een stuurgroep met algemeen directeuren van de verschillende besturen, die twee keer per jaarsamenkomt onder voorzitterschap van het College van Bestuur van de Marnix Academie. Deze stuur-groep heeft met name een controlerend karakter.

• ProjectgroepEr is een projectgroep die bestaat uit door de besturen gemandateerde zogenaamde bovenschoolseopleidingscoördinatoren (boc’s). Deze hebben als opdracht het partnerschap mee vorm te geven. Daarnaast hebben in deze groep zitting: docenten, een teamleider, de projectleiders en een CvB-lid. De projectgroep heeft een beleidsontwikkelende en beleidsuitvoerende taak. Tevens wordt hier de visieten aanzien van het partnerschap steeds verder ontwikkeld. Daarbij houdt men het visioen van de trekkerstocht voor ogen. Dit betekent dat eigenaarschap centraal staat.

• Netwerk interne coördinatoren opleidingen (ico’s)Ieder bestuur heeft een netwerk van interne coördinatoren opleidingen. Per school is er een ico, die decoördinatie op zich neemt van het begeleiden van studenten tijdens het praktijkleren.

De projectstructuur is ingericht volgens het blauwdrukdenken (De Caluwe, 2004) en het ontwerpgerichtveranderen (Homan, 2005). Daarmee staat deze structuur op gespannen voet met de metafoor van de trek-kerstocht (namelijk groendruk- en witdrukdenken, De Caluwe, 2004). Bij het blauwdrukdenken staat debeheersbaarheid van het proces, de maakbaarheid centraal. Deze manier van denken is effectief bij hetimplementeren van een vernieuwing als het erom gaat de puntjes op de i te zetten; als het gaat om dedetails van de inrichting van de vernieuwing.

Bij het werken vanuit visioenen en het met elkaar nadenken over hoe visioenen te realiseren zijn, staat ditdenken echter in de weg. Het effect van deze manier van denken is namelijk dat mensen zich niet betrok-ken voelen bij vernieuwingen en het idee hebben dat er over hun hoofden beslissingen worden genomen.In het onderwijs stimuleert deze manier van denken het ‘ja zeggen en nee doen’. Dit kan blijven voortbe-staan omdat iedere leraar tot op zekere hoogte nog steeds koning is in zijn eigen groep. Kijkend naar de variabelen van Kaats e.a. (2005) kunnen we concluderen dat het blauwdrukdenken in debeginfase van een project leidt tot een samenwerkingsrelatie waarbij er sprake is van opdrachtgever-opdrachtnemer. Het blauwdrukdenken is ook geschikt als er gewerkt wordt aan directe resultaten. Echterniet als er gezocht wordt naar gezamenlijke ambities en doelstellingen. Het groen- en het witdrukdenken daarentegen zijn manieren van denken die passen bij het naar bovenhalen van creatieve denkprocessen en het ruimte bieden aan leren en experimenteren. Zij stimuleren het‘eigenaar zijn’ van een verandering. Wierdsma (2001) geeft aan dat het erom gaat binnen organisaties ervaringen te creëren waar mensen betekenissen aan kunnen geven en waardoor collectieve leerprocessenmogelijk worden. Mensen mogen verschillend denken, maar moeten uiteindelijk wel gezamenlijk handelen.Dit kan wanneer er inhoudelijk vooral volgens het groen- en witdrukdenken gewerkt wordt (zie voor eencompleet overzicht van de kleuren hoofdstuk 6).


Drie manieren van denken over veranderen

BlauwdrukdenkenHet blauwdrukdenken past bij het ontwerpgericht denken over verandering (Homan, 2005; Boonstra e.a.1996). Kenmerken zijn:• lineair denken, lineaire implementatieprocessen;• huidige situatie in beeld en van daaruit op weg naar gewenste situatie;• van te voren een duidelijk resultaat/doel formuleren;• een goed stappenplan maken dat leidt van a naar b;• de stappen goed monitoren en op basis daarvan bijsturen;• alles zoveel mogelijk stabiel houden en beheersen;• de complexiteit zoveel mogelijk reduceren;• er heerst een cultuur van targets en er wordt gebruikgemaakt van HRM-instrumenten en project -

management;• analytisch en rationeel.

GroendrukdenkenBij het groendrukdenken staat ‘de lerende organisatie’ centraal. De focus is vooral extern gericht. Organisaties zijn zich bewust van de dynamische omgeving waarin zij functioneren. Er is veel ruimtevoor het leren en de lerende organisatie. Een valkuil kan zijn dat sommige mensen niet willen of kunnenleren. Er kan daardoor een gebrek ontstaan aan harde opbrengsten.Kenmerken zijn:• Leren is veranderen;• Lerende organisatie;• Aandacht voor ervaringsleren en leerstijlen van mensen;• Aandacht voor de leerlijn;• Paternalistisch soms (‘ja, dat ziet hij nog niet, maar hij leert het wel’);• Feedback en coaching;• Aandacht voor collectief versus individueel leren;• Aandacht voor reflectie en persoonlijke ontwikkelingsplannen;• Bewust maken van nieuwe zienswijzen/eigen tekortkomingen (bewust onbekwaam);• Motiveren om nieuwe dingen te zien/te leren/te kunnen, geschikte leersituaties kunnen creëren.

Vervolg kader op de volgende pagina


Witdrukdenken Bij het witdrukdenken staat ondernemerschap en creatief denken centraal. • Panta rhei - alles stroomt en alles is in beweging: ‘Als je maar lang genoeg langs de rivier blijft zitten,

komen je vijanden vanzelf voorbij drijven’;• Transformatietheorie;• De mens is een scheppend wezen;• Ondernemerschap;• Een belangrijke rol voor intuïtie;• Energie, kracht, vitaliteit van mensen de ruimte geven;• Uitgaan van de wil en de natuurlijke weg van de mens zelf;• Uitgaan van de eigen energie van mensen;• Dynamiek/complexiteit willen zien en kunnen duiden;• Eventuele blokkades wegnemen en conflicten optimaliseren;• Symbolen en rituelen gebruiken.

InteractumNaast de projectstructuur waarin partnerscholen samenwerken met de Marnix Academie, kent de academienog een andere samenwerkingsstructuur: het samenwerken met zeven monosectorale lerarenopleidingenbinnen Interactum. In dit samenwerkingsverband van zeven hogescholen werkt de academie nauw samenmet de hogeschool in Amsterdam (IPABO) en de rooms-katholieke hogeschool in Utrecht (Domstad). De Colleges van Besturen van de hogescholen hebben regelmatig overleg en stemmen hun strategischekeuzes met en op elkaar af. Een voorbeeld is de samenwerking op het gebied van de eindkwalificaties vande opleiding en op het gebied van een digitale leeromgeving. Binnen de samenwerking kiest iedere hoge-school haar eigen profiel. In Utrecht vindt er ook samenwerking plaats met de ROC’s, met de openbare hogeschool in Utrecht (HU) enmet de schoolbesturen in Utrecht en omgeving. Ook hier wordt gezocht naar terreinen waarop de scholenin Utrecht en omgeving zich sterk kunnen maken in het onderwijs, onder andere naar het ministerie toe.

3. Strategieën in de samenwerkingBij het realiseren van de doelen bij het samenwerken met de besturen en scholen staan vijf strategieëncentraal. Deze strategieën zijn voor de Marnix Academie:1. Ontmoeting;2. Gezamenlijke activiteiten;3. Rijke leeromgeving voor studenten;4. Training interne coördinator opleidingen (ico) en terugkomdagen;5. Mentorentrainingen.


Strategie 1: Ontmoeting Een belangrijke strategie in het samenwerken is de ontmoeting. Ontmoeting op de praktijkscholen, ont-moeting op de lerarenopleiding. Een voorbeeld is de partnerscholenmarkt waar op een middag alle stu-denten en alle bij het partnerschap betrokken scholen elkaar ontmoeten. De 225 scholen hebben een pro-fiel van hun school geschreven en aangegeven wat voor type student ze zoeken. Het type student dat zezoeken heeft te maken met de cultuur en de context van de school (bijvoorbeeld een stad met heterogenepopulatie of een dorp), met denominatie en vooral met de schoolontwikkeling (bijvoorbeeld ontwikkelin-gen op het gebied van kunst en cultuur, burgerschap, wiskunde/rekenen). Op de markt ontmoeten studen-ten en scholen elkaar. Na afloop van de markt kunnen de studenten aangeven naar welke scholen hunvoorkeur uitgaat. Vervolgens vindt er op basis van de vraag van de scholen en de behoefte van de studen-ten een ‘matching’ plaats.

Strategie 2: Gezamenlijke activiteiten Daarnaast maakt de Marnix Academie gebruik van strategieën die het gezamenlijk ontplooien van activitei-ten benadrukken, zoals het samen komen tot kwaliteitscriteria voor het partnerschap (vergelijk groendruk-denken) of het samen publiceren in de Marnix Plus, een nieuwsbrief die gaat over verschillende aspectenvan het project en het vormgeven aan leerwerkgemeenschappen. Ten slotte zijn er leraren basisonderwijs die studiecoach of assessor worden op de opleiding. Ook wordener gezamenlijke workshops georganiseerd op symposia.

Fragment 3. Een docent van de Marnix over de samenwerking met partnerscholenInterviewer: Wat vind jij van het samenwerken met basisscholen, hoe kijk je daarnaar als opleidings-docent?Docent: Vreselijk positief. (…) Het lijkt me duidelijk waarom het nodig is. Het is voor de studenten ideaalom begeleid en gestimuleerd te worden op een plek waar ze dezelfde taal spreken en bovendien is hetideaal als je de kennis die hier op de Marnix aanwezig is, op die stagescholen kunt overbrengen. Maarandersom natuurlijk ook. Er gebeurt zoveel op die werkplekken dat we als Marnix wel gek zouden zijnals we daar geen gebruik van zouden maken. Dat is natuurlijk prachtig aan dit project.

Strategie 3: Rijke leeromgeving voor studenten In het interview constateert de coördinator praktijkleren dat studenten steeds meer aansluiting zoeken envinden bij de schoolontwikkeling. Dat maakt dat het onderzoek dat zij doen betekenisvol is. Ook ziet decoördinator meer aandacht voor de rijke leeromgeving dan in het verleden. Op de stagescholen waren studenten veelal strikt gekoppeld aan een mentor. Nu wordt er meer gekeken naar wat de student nodigheeft om te leren.


Fragment 4. Coördinator praktijkleren over het inrichten van een rijke leeromgeving op scholen Wat ik heel mooi vind, is dat studenten al steeds meer ingezet worden in schoolontwikkeling. Zekeronze derde- en vierdejaars draaien echt mee. Die scholen zijn echt blij zijn met de onderzoeken die stu-denten uitvoeren, waardoor de schoolontwikkeling gestimuleerd wordt. Dat vind ik hele mooie dingen.Wat ik ook heel mooi vind, is dat die een-op-eenrelatie van mentor-student een beetje losgelaten wordt.Studenten bewegen wat vrijer door de school en er wordt meer gekeken wat heeft die student nodigom goed te kunnen leren? Dat hoeft niet alleen bij mentor x te zijn, maar dat kan ook bij…Dat begint nu, wat ik zie en hoor, een beetje meer tot stand te komen. Dat vind ik mooie dingen. Er gebeuren meer mooie dingen hoor, ik denk dat het steeds meer begint te lopen.

Als belemmering ziet de coördinator een geringe flexibiliteit van de opleiding. Ze pleit voor grensover-schrijdend samenwerken.

Fragment 5. Coördinator praktijkleren over belang flexibeler opleidingIk denk dat we minder moeten dichttimmeren. Ik zou het ook heel mooi vinden, maar dat is een vooruit-blik, als de expertise die er op de basisschool aanwezig is, hier meer naar binnen gebracht kan worden,ook. Dat het dus ook in die zin een samenwerking wordt. Dat onze studenten niet alleen bijdragen aande ontwikkeling op de basisschool, maar dat de partnerscholen ook kunnen bijdragen aan onze ontwik-keling, zodat we echt know how binnenhalen van mensen uit het veld.

Een andere docent sluit bij haar visie aan:

Fragment 6. Docent over behoefte aan meer keuzevrijheid voor studenten Toen we begonnen met het nieuwe curriculum was mijn droom dat studenten al in het begin van deopleiding keuzes konden maken in trajecten en in jonge- of oude-kindstages. Een keuze die past bijwelk soort student het is. Dan zou er versnelling en vertraging kunnen ontstaan in de majorfase en zouden studenten in de minorfase allerlei specialisaties kunnen kiezen. Maar waar het nu op neerkwam,was dat keuze maken in de opleiding allemaal veel te ingewikkeld was, organisatorisch gezien. En datstudenten bijna niks te kiezen hebben in de eerste twee jaar. In de minorfase klinkt het alsof er heel veelte kiezen valt, maar de zorg is verplicht, er zijn twee verplichte vakminors waaruit studenten kunnen kiezen en er is maar één vrijekeuzeminor. Maar studenten kiezen meestal als vrije minor bewegings -onderwijs, omdat ze bang zijn dat ze anders niet aan de bak komen. Dus weg keuzevrijheid. Dus flexibili-sering is wat mij betreft mislukt in het nieuwe curriculum.


Deze interviewfragmenten gaan over strategieën, namelijk de strategie van een rijke leeromgeving en eenbehoefte aan een strategie rondom flexibiliteit van de opleiding en keuzemogelijkheden van studenten. Defragmenten zeggen echter ook iets over de cultuur van de opleiding.

Strategie 4: Training interne coördinator opleidingen (ico’s) en terugkomdagenHet trainen van interne coördinatoren opleidingen (ico’s) is een belangrijke strategie in het project Partnersin Opleiding en Ontwikkeling. In de trainingen ontmoeten ico’s van verschillende besturen elkaar en delenze ervaringen met elkaar. Daarnaast worden zij geschoold en getraind in het coördineren van het begeleidenvan studenten en het vormgeven aan schoolontwikkeling in samenwerking met studenten.

Strategie 5: MentorentrainingenBesturen vragen om mentorentrainingen waarin het competentiegericht leren en begeleiden centraalstaat. De besturen vinden het competentiedenken echter ook voor het zittend personeel van groot belang,in het kader van het bekwaamheidsdossier dat iedere leraar moet aanleggen.

4. Cultuur en mensen Bij cultuur gaat het om gedrag van mensen, om hoe mensen met elkaar omgaan, met elkaar communiceren,de kleding van mensen, inrichting van een gebouw, normen en waarden in een organisatie, verhalen uit dehistorie van de organisatie. Er zijn veelal onuitgesproken aannames over wat hoort en wat niet hoort. Cultuurverandering raakt aan mensen. Het partner zijn raakt aan mensen. Fullan (2001) schrijft dat leidinggevenden in de cultuur van een organisatie een centrale positie innemen.Zijn denken sluit wat dat betreft aan bij het groen- en witdrukdenken van De Caluwe (2004). Fullan (2001)gaat ervan uit dat een onderwijsorganisatie functioneert in een cultuur van verandering, in een innovatievecultuur: ‘Deze tijd kenmerkt zich door problemen waar geen standaardoplossingen voor zijn. Daarom is hetnodig om op nieuwe manieren te leren.’ (Fullan, 2001, pagina 9). Fullan onderscheidt vijf kerncompetenties van leidinggevenden in een onderwijsorganisatie. In dit hoofd-stuk sta ik bij deze vijf kerncompetenties stil, omdat zij aansluiten bij de manier waarop de Marnix Academiehaar missie en visie ziet. De vijf kerncompetenties zijn:

a. Morele doelen Hieronder wordt verstaan dat de leidinggevende en alle betrokkenen handelen met de intentie een positiefverschil uit te maken in het leven van de medewerkers, de studenten, de kinderen, de ouders en de samen-leving. De opleiding, de leidinggevenden zijn zich bewust van hun plaats in de samenleving en de directesamenleving is betrokken bij de school.

b. Inzicht in veranderingsprocessenDe leidinggevenden hebben inzicht in veranderingsprocessen en zijn zich bewust van verschillende vormen van denken over verandering en hoe dit het handelen van mensen kleurt. Ze hebben kennis van


veranderingsprocessen en fasen van verandering.

c. Stimuleren van het ontwikkelen en delen van kennisDe leidinggevenden hebben de taak collectieve leerprocessen te stimuleren en te faciliteren. Dit betekentdat zij de voorwaarden scheppen waardoor organisatieleren mogelijk wordt.

d. Samenhang aanbrengenLeidinggevenden dragen er zorg voor dat school- en opleidingsontwikkelingen met elkaar samenhangenen een zinvolle plaats hebben in de samenleving. Belangrijk is dat er geen fragmentering ontstaat.

e. Bouwen aan relatiesLeidinggevenden zien het bouwen aan relaties, ruimte en respect bieden aan elkaar, het elkaar waarderenin elkaars verscheidenheid als belangrijk in een veranderingsproces. Door betere relaties gaan samenwer-kings- en veranderingsprocessen beter en door succesvolle veranderingen ontstaan betere relaties.

Fragment 7. Cvb-lid over vertrouwen in de relaties In de partnerschappen die de Marnix met scholen is aangegaan, zie ik dat sterk aan de basis ligt: het vertrouwen in elkaar. De scholen zien dat de Marnix in hun ogen de goede dingen doet en omgekeerdvertrouwen wij de scholen in hoe ze met de studenten en hun eigen ontwikkeling omgaan.

De projectleider geeft aan dat het CvB van de opleiding partnerschap als een zeer belangrijke ontwikkelingziet. Het is nog niet zo dat alle docenten (het) partnerschap ook als belangrijk onderdeel van de organisatie-ontwikkeling zien.

Fragment 8. Projectleider over de noodzakelijke cultuurverandering op de Marnix Academie Bij onze directie is het project volgens mij bijna nummer 1. Die zien het echt als de kern van het voort-bestaan van de Marnix; een legitimatie van het voortbestaan van de Marnix. En ik denk dat heel veeldocenten - laten we zeggen dat ongeveer 30% nu relatiebeheerder is, dus dat 70% van de docenten -wel weet dat het project er is, maar verder gewoon rustig lesgeeft zonder het project. Daar hebben wenog flinke slagen te slaan de komende anderhalf jaar. Vooral omdat we dus gewoon dichtgetimmerd zitten met die regels binnen de minors.Dat kan op een gegeven moment niet meer. Dus daar hebben we nog wel wat stappen in te zetten. Hetgaat erom dat mensen met name ook het belang zien van afstemming tussen theorie en praktijk en datze vanuit hun expertise op een vakgebied ook flexibel kunnen kijken naar: OK, hoe kan die student daneen zinvol onderzoek doen op die basisschool, zodat het zijn leerbehoeften bevredigt, maar ook debehoefte van de school tegemoet treedt.


Een andere docent gaat vanuit zijn perspectief in op de noodzakelijke cultuurverandering. Hij vindt datdocenten op de opleiding het nodig hebben om in de praktijk van de scholen te zijn.

Fragment 9. Docent over noodzakelijke cultuurveranderingInterviewer: Nou heb je het over een cultuurverandering die plaats moet vinden op de basisschool. Maarwat zou er bij ons moeten gebeuren om partnerschap echt goed vorm te kunnen geven?Docent: De docenten moeten naar de scholen, dat is essentieel. Die moeten weten wat daar gebeurt. Alsze dat zien, kunnen ze hier op de academie veel beter onderwijs geven en kunnen ze verhalen van stu-denten snappen. Dan snappen ze waarom studenten het zo moeilijk vinden om bepaalde vakdidactie-ken toe te passen. Docenten moeten gewoon ook die praktijk in, of dat nou lesgeven is of meekijken ofin een leergemeenschap meeparticiperen aan schoolontwikkeling of meedenken in het organiseren vaneen sportdag of een mooie creatieve middag voor de school. Maakt me niet uit, als ze maar naar depraktijk gaan.Interviewer: Dat zie je echt als wezenlijk om hun eigen taak goed uit te kunnen voeren?Docent: Ja, essentieel.Interviewer: Zie je al een cultuurverandering optreden binnen de Marnix Academie door dit partner-schap?Docent: Ja, ik zie wel dat er, nu we relatiebeheerders hebben en geen stagebegeleiders meer, steedsminder docenten automatisch in de stage komen. Ik hoor docenten zeggen: ‘Oh, ik kom nu niet meer inde praktijk, hoe zorg ik er nu voor dat…’ Dus door deze omslag creëer je vanzelf ook een behoefte bijdocenten om te weten hoe het er in de praktijk aan toegaat. Dat is in ieder geval al een cultuuromslagbij docenten. Als ze denken: ik moet er in ieder geval nog wel feeling mee houden, zorg je ervoor dat zemakkelijker de praktijk ingaan.

5. TechnologieIn het kader van samenwerken zijn ‘communities of practise’ of leerwerkgemeenschappen een belangrijkinstrument. Een instrument om gezamenlijk kennis te ontwikkelen en het leren tussen en in organisaties terealiseren. De Marnix Academie vindt het belangrijk om deze ontwikkeling te stimuleren (meer over leer-werkgemeenschappen komt aan bod in hoofdstuk 6).


Fragment 10. CvB-lid over het werken in leerwerkgemeenschappen Het werken in leerwerkgemeenschappen vind ik een innovatie. Dan laat je zien dat je elkaar werkelijkserieus neemt als partners, dat je van elkaar te leren hebt, dat je daarin ook gelijkwaardig bent. Daar zijnwe nu mee aan het oefenen. Als je dat structureel vorm zou geven, heb je volgens mij een mooie innovatie op poten gezet. En in alles wat nu gaande is over kennis en over de kennisbasis, vrees ik datwe in de snelheid waarmee dingen moeten gebeuren, oude antwoorden gaan zoeken. Ik zou het innovatief vinden als we gaan kijken over wat voor soort kennis we het dan hebben en met welke middelen je ervoor zorgt dat die kennis ontstaat. Dit hebben we niet zo gedefinieerd in ons strategischbeleidsplan, maar ik zie meer en meer over die kennisbasis gepubliceerd worden en dan vind ik het nietecht een handige kant die we opgaan.

2. Conclusies

2.1. AlgemeenDe Marnix Academie heeft in haar samenwerkingsrelaties de vier typologieën verenigd. In haar beleids-documenten spreekt ze ronduit uit dat haar voorkeur uitgaat naar het ‘innovatief partnerschap’ (type 4). Kijkend naar de organisatie blijkt dat een deel van de medewerkers op deze lijn zit en dit in hun dagelijksepraktijk ook praktiseert. Deze docenten pleiten voor flexibiliteit in de opleiding om innovatief samen tekunnen werken. De behoeften van de partners moeten hierin een belangrijke plaats innemen. Een gedeeltevan de medewerkers ervaart nog een strikte scheiding tussen de programma’s en de theorie op de opleidingenerzijds en het praktijkleren in de praktijk anderzijds. Zowel in de interviews als in de beleidsdocumenten staan begrippen als relatie en ontmoeting centraal. In haar strategische beleidsdocument heeft de Marnix Academie dat ‘investeren in relaties’ genoemd. Deacademie ziet dit als belangrijke voorwaarde om als opleiding goed te kunnen functioneren. De relatiesmet de partnerscholen zijn hierin van doorslaggevend belang. Het is immers dit beroepenveld waarvoor deacademie opleidt. Ook de ontmoeting als middel om relaties te verstevigen ziet de Marnix Academie als waardevol. Ontmoe-tingen vinden op verschillende niveaus en tussen verschillende organisaties plaats. Denk aan de partner-scholenmarkt, de stuurgroep en bijvoorbeeld de studiemiddagen georganiseerd door lectoraten waarzowel het beroepenveld als medewerkers van de opleiding aanwezig zijn.

2.2. De Marnix Academie in relatie tot de theoretische samenwerkingstyperingenEen groot deel van de medewerkers ziet de samenwerking als gelijkwaardig. Deze medewerkers zien hetsamenwerken als voorwaarde om goed opleidingsonderwijs te kunnen verzorgen en om zelf een goedeprofessional te kunnen zijn. Docenten moeten in de praktijk activiteiten ontwikkelen zodat ze verbindinghouden met het beroepenveld, vinden zij.


De Marnix Academie beschouwt de samenwerking vooral als gericht op de lange termijn. Zij investeert inde relaties (onder andere financieel ) en ook door het organiseren van ontmoetingen tussen vertegenwoor-digers van verschillende organisaties. De Marnix Academie vindt het belangrijkste doel van samenwerkenhet samen komen tot vernieuwing in het onderwijs, zowel het opleidingsonderwijs als het onderwijs op descholen. Zij realiseert zich dat dit een cultuurverandering betekent omdat vanuit de historie de opleidingen de scholen twee gescheiden werelden zijn.

De academie wil ruimte bieden aan creativiteit, aan het experimenteren met vernieuwingen in het onder-wijs en aan vormen van samenwerken, waaronder de ‘communities of practice’. Het samenwerkingsprojectis vormgegeven volgens de structuur van het blauwdrukdenken en ingericht volgens het groen- en wit-drukdenken. Belangrijk is het eigenaarschap van de betrokkenen bij de vernieuwingen die tot standkomen.

De Marnix Academie is intern de dialoog aangegaan om zich in haar opleiding te laten beïnvloeden doorde behoeften van het beroepenveld. Dit betekent dat de opleiding flexibeler ingericht moet worden. DeMarnix Academie verzorgt een opleiding tot leraar basisonderwijs en biedt daarnaast professionals de gele-genheid zich verder te professionaliseren onder andere door het Marnix Onderwijscentrum (MOC). HetMOC is daarom tevens bij het project betrokken.

De Marnix Academie is zich bewust van haar maatschappelijke functie en geeft hier vorm aan. Onder anderedoor het in praktijk brengen van ‘duurzaamheid’ en het samenwerken met ontwikkelingslanden.

Samenvattend kan gesteld worden dat de Marnix Academie kenmerken vertoont die het meest tot hunrecht komen in de typologie ‘innovatief partnerschap’ en de grondvorm ondernemend samenwerken.

2.3. Effect van de samenwerking op innovatie Wat is nu het effect van de samenwerking van de Marnix Academie op de mate en soort innovatie?

Innovatie op het niveau van de organisatie:• De partnerscholenmarkt waar scholen en studenten elkaar ontmoeten.• Het grensoverschrijdend samenwerken:

Leraren uit het beroepenveld werken op de opleiding als studiecoach en veldassessor en docenten uit deopleiding werken en leren in leerwerkgemeenschappen op de scholen.

• De projectgroep:In de projectgroep wordt gezamenlijk inhoud gegeven aan het partnerschap.

• Functiedifferentiatie: Er ontstaan nieuwe taken bij docenten door het partnerschap, bijvoorbeeld relatiebeheerder, proces-begeleider of domeindeskundige in een leerwerkgemeenschap.


Innovatie op het niveau van het curriculum: • Studenten dragen bij aan de schoolontwikkeling en worden hierin begeleid door docenten. • De rol van onderzoek als instrument waardoor theorie en praktijk en visie van de student geïntegreerd

worden. • Docenten leren en werken in leerwerkgemeenschappen en gebruiken deze ervaring in hun onderwijs-

praktijk. • Het samen met de praktijk ontwikkelen van beoordelingsformulieren voor het praktijkleren.

2.4. AanbevelingenPartners worden kost tijd - zeker daar waar er een geschiedenis van honderden jaren ligt waarin de oplei-ding en de scholen gescheiden werelden waren en naar elkaar keken vanuit een wij/zij-denken. Het inves-teren in relatie, het elkaar ontmoeten, het met elkaar de dialoog aangaan op het gebied van opleiden enonderwijzen, het in elkaars organisatie activiteiten ontwikkelen helpt om de cultuurverandering tot standte brengen. Voor de Marnix Academie betekent dit dat zij bereid is haar curriculum flexibeler te makenzodat er ruimte is voor de schoolontwikkeling en het leren van studenten (ook daar waar dit niet naadloosaansluit op het programma van de opleiding).

Om te komen tot cultuurverandering zijn nieuwe manieren van denken en (dus) nieuwe instrumentennodig. Daarom beschrijf ik in hoofdstuk 6 vier gereedschappen die gebruikt kunnen worden in het kadervan vernieuwingen die raken aan de cultuur van organisaties en scholen. Daarvoor ga ik in hoofdstuk 5 inop de stand van zaken nu.

1. Vrij vertaald naar The Seven Principles of Sustainable Leadership van Andy Hargreaves.

2. Mensen en cultuur zijn samengenomen omdat deze aspecten in de interviews heel nauw met elkaar verbonden zijn.

3. Over ‘technologie’ als apart cluster worden nauwelijks uitspraken gedaan. Tot de technologie behoort het primaire proces, maar dit wordt vaak in

relatie tot cultuur of strategie beschreven.


5 Waar zijn we nu?

De trekkerstocht en de onderzoeksreis zijn halverwege.

Achteromkijkend is de vraag: wat hebben de reizigers met

elkaar doorgemaakt en waar zijn ze met elkaar aangekomen?

En, vooruitkijkend en niet onbelangrijk: welke wegen hebben

ze nog met elkaar af te leggen om de reis (voorlopig) tot een

goed einde te brengen? Zowel het project Partners in

Opleiding en Ontwikkeling als het onderzoek is nog niet klaar.

Welke aanbevelingen zijn er te doen voor het vervolg?

‘ D E W E G N A A R H E T D O E L B E G I N T A L T I J D M E T D E E E R S T E S T A P. ’

Zowel op de trekkerstocht als op de onderzoeksreis zijn in de afgelopen tweeënhalf jaar vele stappengezet op weg naar het gezamenlijke doel ‘samen verantwoordelijk zijn voor goed onderwijs’. Er zijnook nog stappen te zetten om dit reisdoel te bereiken. In dit hoofdstuk staat daarom de vraag centraal: Waar zitten we nu, zowel op de trekkerstocht als op de onderzoeksreis?

De trekkerstochtDeze bundel begin ik met ‘Het is 12 maart 2009, kwart over 7 in de ochtend…’ Op dat moment ben ik inLanzarote en schrijf ik vanuit een wolkeloos zonnig oord het eerste hoofdstuk. Nu is het 16 april 2006,kwart voor 7 in de ochtend. Zittend achter mijn bureau op zolder, uitkijkend over groen wordende bomen,een grijsblauwe lucht en luisterend naar de fluitende vogels, kijk ik terug op de trekkerstocht tot nu toe.Aan de trekkerstocht doen nu zo’n 225 scholen mee. De afgelopen jaren hebben we veel met elkaar mee-gemaakt en gedeeld. We zijn formeel voorbij de helft van de tocht. Nog niemand heeft de reis verlaten.

Welke resultaten heeft de reis tot nu toe opgeleverd? Het eerste woord dat bij me opkomt, is ‘betrokken-heid’. Hoewel dit niet direct een tastbaar resultaat is, is het wel heel belangrijk om met elkaar te kunnen reizen en obstakels te overwinnen. De afgelopen tweeënhalf jaar heb ik een toenemende mate van betrok-kenheid ervaren bij alle deelnemers: docenten op de Marnix, studenten, mentoren, ico’s en directies. Er is veel betrokkenheid onderling ontstaan, tussen de besturen onderling en tussen de bovenschoolseopleidingsfunctionarissen van de verschillende besturen. Er komen steeds meer gezamenlijke initiatieven,zoals het vormgeven van de kwaliteitscriteria.

De wij/zijcultuur is aan het veranderen. We kijken kritisch naar elkaar; we houden elkaar scherp en sparenelkaar niet. In de stuurgroep en de projectgroep breed is een groeiend gezamenlijk verantwoordelijkheids-gevoel merkbaar. Dit komt mede tot uiting in het zoeken naar samenwerking op het gebied van passendonderwijs, maar ook in het zoeken naar mogelijkheden om gezamenlijk studenten te werven voor hetonderwijs. Gezamenlijk zoeken we naar vormen van onderwijskundige samenwerking en grensoverschrij-dend samenwerken.

Ook is er, durf ik te stellen, een paradigma-shift gaande, wat betreft het opleiden en begeleiden van studenten. Tot een paar jaar geleden zochten scholen naar mogelijkheden om de opdrachten die studentenmeekregen vanuit de opleiding, uitvoerbaar te maken. Er was echter regelmatig kritiek vanuit de scholendat opdrachten, bijvoorbeeld vanuit bepaalde didactische concepten, niet aansloten bij de context van deschool. Het resultaat van de kritiek was onder meer dat stagedocenten vanuit de opleiding veelal moeitehadden om alle studenten te plaatsen. Dit leverde ieder jaar weer spanning op. Er waren zelfs docenten dieom die reden deze taak niet meer wilden vervullen: ‘Ieder jaar weer leuren met de studenten, ik heb ergeen zin meer in’. Dit is totaal veranderd.


Scholen die zijn aangesloten bij het project Partners in Opleiding en Ontwikkeling willen nu graag studen-ten op hun school. In de gesprekken die ik als projectleider en voor mijn onderzoek met scholen voer,wordt de waardevolheid van studenten benadrukt: ‘Studenten zijn bezig met nieuwe ontwikkelingen enhet is fijn om deze mensen in de school te hebben’. ‘Studenten worden onderdeel van het team en sluitenaan bij de schoolontwikkeling’. ‘Studenten krijgen vanuit de opleiding de ruimte om aan te sluiten bij deschoolontwikkeling en dit betekent voor hen en voor ons dat wat zij doen ”betekenisvol” is’. Dat heeft totgevolg dat wat de studenten onderzoeken niet een in la verdwijnt, maar in de school gebruikt wordt. De nieuwe ontwikkeling heeft ook invloed op de begeleiding van de studenten. Was de student voorheenaltijd gekoppeld aan een mentor en tot de mentor ”veroordeeld”, nu horen veel studenten tot het team. Zehebben als basis een mentor, maar kunnen met hun leervragen ook bij andere teamleden terecht.

Enkele andere resultaten zijn:• De training voor interne coördinatoren opleidingen (ico’s), waarin onder andere aandacht is voor compe-

tentiegericht begeleiden en beoordelen, coaching en de taken van de ico.• De mentorentrainingen, waarin onder meer aandacht is voor de leerlijnen van de student per fase van de

opleiding, ontwikkelingsgericht en beoordelingsgericht feedback geven, begeleidingsvaardigheden enreflectie.

• De partnerscholenmarkt, waar alle scholen en studenten elkaar ontmoeten en met elkaar in gesprek gaanover vraag en aanbod.

• Kwaliteitscriteria voor het partnerschap, waar alle betrokkenen aan meewerkten en die gelden voor part-nerscholen en opleiding.

• Professionele leerwerkgemeenschappen die onderwijskundige producten opleveren. Op 10 juni 2009 iser op de Marnix Academie een symposium en meer dan de helft van de workshops zijn voortgekomen uiteen samenwerking tussen opleiding en scholen.

• De Marnix Plus waarin betrokkenen verslag doen van hun ervaringen. • Ontmoetingen, zoals de stuurgroep en de projectgroep breed en de netwerkbijeenkomsten.

Stappen naar het einddoel Welke stappen hebben we nog te zetten? De afgelopen tweeënhalf jaar is er ‘veel goeds’ tot standgebracht. We zijn met elkaar in verbinding en we hebben de bereidheid om met elkaar de reis verder temaken. Hoe nu verder? Wat zijn aspecten die de komende anderhalf jaar op onze reis aandacht behoeven?

Ruimte voor creativiteit en ondernemerschapIn het onderwijs is het blauwdrukdenken oververtegenwoordigd, zowel op de opleiding als in de scholen.Het ‘meten is weten’ is diep geworteld. Dit blijkt onder meer uit de waarde die gehecht wordt aan kwali-teitscriteria en aan de behoefte aan formats en protocollen. Blauwdrukdenken is echter niet stimulerendvoor creativiteit en innovatie; het houdt innovatie zelfs tegen. De afgelopen paar jaar heb ik op de Universiteit Nyenrode bijeenkomsten bijgewoond over veranderkunde.

81 5 . W A A R Z I J N W E N U ?

Daar wordt aangegeven dat de tendens van toenemende hiërarchie (veel middenmanagement, waardoorgeld onttrokken wordt aan de uitvoering) negatief uitpakt voor creativiteit en innovatie. Toenemende hiërarchie leidt ertoe dat er steeds meer regels komen, waar de uitvoerende medewerkers aan moeten voldoen. Ook leidt het tot meer vergaderingen, overlegstructuren en beheersstructuren die op hun beurtóók weer tot regels leiden. Het effect is dat de uitvoerenden steeds harder moeten werken. Jaap Petersbeschrijft dit proces in zijn boek De intensieve menshouderij (2004).

Om cultuurverandering te kunnen bewerkstelligen en met elkaar te kunnen experimenteren en leren isruimte nodig, ondernemerschap, lef en vooral ook het in verbinding met elkaar de dialoog zoeken. Om ditte realiseren zijn ontmoetingen nodig en de erkenning dat we professionals zijn. Dit betekent enerzijds dathet aantal afspraken overzichtelijk en transparant moet zijn; anderzijds is het van belang dat de professio-naliteit erkend wordt en dat ieder uniek mag zijn. Is het niet vaak juist de unieke persoonlijkheid van deleraar die ons is bijgebleven?

Ruimte geven aan collectieve leerprocessenDe komende jaren hebben we ruimte nodig voor collectieve leerprocessen om nog verder naar elkaar toete groeien en te komen tot goed onderwijs. Het is belangrijk dat we aandacht durven geven aan instru-menten vanuit het groen- en witdrukdenken en dat we de onzekerheid die dit met zich meebrengt, durvenaangaan. Taak van het management is hierbij: ruimte bieden, verantwoordelijkheid geven en vragen enmensen faciliteren in tijd en in geld. Mensen moeten eigenaar kunnen zijn van vernieuwingsprocessen diehun raken en zich erkend voelen in hun professionaliteit.

FaciliteringHet is van belang dat uitvoerenden, die bezig zijn met vernieuwing en het begeleiden van studenten, gefa-ciliteerd worden in tijd en in geld. Om ruimte te hebben voor creativiteit is het van belang dat je het gevoelhebt dat je serieus genomen wordt, dat je ertoe doet en dat de leidinggevende je ruimte geeft. Dit hoortbij een professionele organisatie. Mentoren die het begeleiden van studenten tussendoor moeten doen,worden niet serieus genomen in het belang van hun taak.

De onderzoeksreisDe centrale onderzoeksvraag luidt: Wat is het effect van verschillende samenwerkingstyperingen van onderwijsorganisaties voor primair onder-wijs en lerarenopleiding(en) op innovatie?

Voorlopige resultatenDe voorlopige resultaten en antwoorden op deze vraag, uit het literatuuronderzoek, het theoretisch kaderen het vragenlijstonderzoek, zijn als volgt:


• Innovatief partnerschap leidt tot innovatie Een van de voorlopige antwoorden is dat de samenwerkingstypering ‘innovatief partnerschap’ (type 4)leidt tot innovatie op het gebied van (het ontstaan van) leerwerkgemeenschappen en op het gebied vande didactiek en de pedagogiek. Daarnaast ontstaat er organisationele innovatie: leraren van de scholen werken op de opleiding als studiecoach of geven er colleges. Ook voelen besturen en scholen zich gezamenlijk verantwoordelijk voorhet werven van studenten. Omgekeerd werken docenten van de opleiding op de scholen als domein-expert en als lid van een leerwerkgemeenschap. Bij het innovatief partnerschap ontwikkelt zich een nieuwe cultuur: in de richting van het ontwikkelings-gericht veranderen en het groendruk- en witdrukdenken. Er worden geen experts van buiten meer aan-getrokken, maar mensen met verschillende achtergronden werken met elkaar samen op een onderzoe-kende manier. Gezamenlijk ontwikkelen ze verschillende activiteiten (het bestuderen van literatuur,bezoeken van andere scholen, experimenteren met nieuwe didactieken) en komen ze tot nieuwe kennis.Een aandachtspunt is wel dat de leerwerkgemeenschap geen eiland wordt: de informatie dient steedsgedeeld te worden met de andere medewerkers in de organisatie.

• De opleidingsrelatie: leerklimaat voor studenten Uit de interviews met de scholen die behoren tot de opleidingsrelatie komt sterk naar voren dat studen-ten, veelal in groten getale, welkom zijn op de school en daar mogen leren en experimenteren. De verant-woordelijkheid hiervoor wordt bij de student gelegd: ‘Alles is mogelijk, maar we lopen niet achter je aan’.De focus van de samenwerking ligt hier vooral op het begeleiden en opleiden van studenten. Bij dezesamenwerkingsrelatie worden vernieuwingen nog vooral door de schoolbegeleidingsdienst begeleid ofer worden experts ingehuurd.

• De stagerelatie Uit de interviews komt naar voren dat van de drie scholen die vanuit het vragenlijstonderzoek bij de stagerelatie ingedeeld konden worden, twee scholen hard op weg zijn naar de opleidingsrelatie (type 2)of zelfs het innovatief partnerschap (type 4). Vanuit de stagerelatie zelf ontstaan geen innovaties. Wel sluiten studenten aan bij de schoolontwikkeling.De cultuur is nog vooral gericht op het ‘expertdenken’: dat wil zeggen, men vertrouwt op experts die devernieuwing inhoud geven en de teamleden begeleiden bij de invoering hiervan.

• De onderwijsrelatieDe onderwijsrelatie komt nauwelijks voor. Een voorbeeld uit het vragenlijstonderzoek is een school metvooral vluchtelingen, die de kinderen korte tijd zeer intensief begeleidt. Deze school kon geordend wor-den in de onderwijsrelatie. Deze school is zeer innovatief; dat is ook nodig gezien de zeer gedifferentieer-de populatie en het intensieve leerproces dat kinderen uit allerlei landen in korte tijd doormaken. Dezeschool richt zich niet exclusief op één opleiding, maar zoekt gericht naar organisaties met wie zij een win-

83 5 . W A A R Z I J N W E N U ?

winrelatie kan aangaan voor een bepaalde tijd. Ook huurt de school experts in om haar te ondersteunenbij innovatie.

• Innovaties richten zich vooral op studentUit het kwantitatieve en het kwalitatieve onderzoek komt naar voren dat de samenwerking zich vooralafspeelt rondom het opleiden en begeleiden van studenten. Als belangrijkste doel in de samenwerkinggeven scholen aan: het samen vormgeven aan onderwijs op de opleiding, het samenwerken met maat-schappelijke organisaties en het realiseren van stageplaatsen. De praktijkschool ziet zichzelf nog vooral als de plaats waar studenten het beroep kunnen leren. De inno-vaties richten zich dan ook vooral op de leeromgeving van de studenten, het onderzoek van studenten,op de afstemming theorie en praktijk en op de versterking van de kennisbasis op het gebied van taal enrekenen. De samenwerkingsrelatie wordt als zeer belangrijk gezien in de samenwerking. Uit het kwantitatieveonderzoek komt naar voren dat de meeste scholen over de kwaliteit hiervan tevreden zijn. Er is sprakevan vertrouwen, van het gezamenlijk kunnen oplossen van conflicten en er is helderheid over de gewenstebijdragen van de partners. Ook zijn scholen over het algemeen zeer tevreden over de kwaliteit van destudenten van de Marnix Academie en de wijze waarop zij in het team participeren. In de interviews komt naar voren dat de teamleden en mentoren vooral het contact met de opleidingbelangrijk vinden. Ze geven aan dat ze behoefte hebben aan docenten die hen zien tijdens het praktijk -leren. Bij het onderhouden van de relatie vinden de scholen het belangrijk om gemakkelijk contact tehebben met de relatiebeheerder, per telefoon, per mail en door ontmoeting. Met name de ontmoetingwordt zeer op prijs gesteld. Veel contact loopt echter, zo geven ze aan, per mail.

Aanbevelingen vanuit het onderzoekPartners dienen de tijd te nemen om elkaars taal te leren spreken, zodat ze elkaar steeds beter begrijpen.Het gaat immers bij het partnerschap om cultuurverandering. Een verandering van een ‘wij/zij-cultuur’ naareen wij-cultuur. Daarbij is het belangrijk dat elk van de partijen zich met zijn eigen ‘core business’ bezig-houdt en tegelijkertijd dat de partijen in hun werk meer naar elkaar toegroeien en grensoverschrijdendgaan samenwerken.

Mensen hebben ruimte nodig om te experimenteren. Het is belangrijk dat ze daarvoor gefaciliteerd wordenin tijd en in geld. Op scholen en op de opleiding denken veel mensen (nog) vanuit het blauw- en rooddruk-denken. Bij innovatie, waarvoor cultuurverandering een noodzakelijke voorwaarde is, zijn groen- en wit-drukdenkers echter van groot belang. Daardoor kunnen creatieve processen op gang gebracht worden.

Er is grote behoefte bij zowel studenten, als mentoren als docenten van de opleiding aan contact metelkaar. Studenten willen dat ook docenten van de opleiding hen zien functioneren tijdens het praktijkleren,mentoren willen contact met docenten van de opleiding in verband met afstemming theorie en praktijk en


docenten van de opleiding hebben behoefte aan contact met de scholen om hun onderwijs op de opleidingaf te kunnen stemmen op de praktijk van vandaag en van morgen. Een goede uitwisselingsmogelijkheid isook: leraren van de scholen vanuit hun expertise een docentrol laten vervullen in het kennisdeel van deopleiding aan de studenten.

Hoe nu verder? In mijn onderzoek tot nu toe ga ik uit van concepten van de dynamische systeemtheorie en centrale con-cepten in de veranderkunde. In de komende periode wil ik me meer richten op de cultuur in organisatiesen cultuurverandering. Daarnaast hanteer ik het model van de Leidse Octaëder en het model van Kaats e.a.(2005).

Vanuit de twee modellen die gebruikt zijn voor het theoretisch kader van dit onderzoek en aanvullendeliteratuur op het gebied van de veranderkunde en cultuur wil ik komen tot vier samenwerkingstyperingen,die op een wetenschappelijk verantwoorde manier geoperationaliseerd kunnen worden. Dit moet leidentot een instrument waarmee organisaties zichzelf kunnen waarderen en van daaruit kunnen beslissen wathun positionering betekent voor hun ontwikkeling in de samenwerking met andere organisaties.

Uit mijn onderzoek tot nu toe komt bovendien naar voren hoe belangrijk de kwaliteit van de relatie is voorde samenwerking, en dus voor innovatie. Dit aspect zal daarom in het vervolg van mijn onderzoek meeraandacht krijgen.

Uiteindelijk wil ik vanuit een voortgaande literatuurstudie en de uitkomsten van het onderzoek tot nu toeeen kortere vragenlijst ontwerpen, die aansluit bij de eerste vragenlijst, maar die ook deels nieuwe aspectenzal bevatten. Deze vragenlijst heeft tevens tot doel een instrument te worden voor de scholen en opleidingenom zichzelf te waarderen als het gaat om de kwaliteit van de relatie en waarmee scholen hun situatie inbeeld kunnen brengen.

85 5 . W A A R Z I J N W E N U ?

6 Gereedschappen voor detrekkerstocht en de onderzoeksreis

Op reis gaan, samen leren innoveren? Daarvoor zijn

gereedschappen nodig. Cultuurverandering vraagt immers

om nieuwe manieren van denken. Welke instrumenten en

gereedschappen zijn daarvoor voor handen en voor teams en

scholen die zelf aan de slag willen bruikbaar?

In dit hoofdstuk worden vier gereedschappen gepresenteerd,

die kunnen helpen bij organisatieontwikkeling en

organisatieleren: hoe zet je jezelf en je team op een ander been?

In de vorige hoofdstukken bent u meegenomen op een trekkerstocht en op een onderzoeksreis.Sommigen hebben zich laten verleiden een groot stuk mee te gaan en sommigen hebben zich wel-licht beperkt tot de reisverslagen in hoofdstuk 1 (inleiding en opzet) en hoofdstuk 5 (voorlopige con-clusies). Zo zullen sommigen de reis verder af willen maken terwijl anderen misschien zullen zeggen:geef mij maar een aantal gereedschappen en dan ga ik zelf met collega’s op pad. Er valt ook eencombinatie te maken: deels gezamenlijk en deels apart – om vervolgens de ervaringen met elkaar tedelen. Doel hiervan is: te komen tot een reis die ons naar nog mooiere plekken leidt of die ons demogelijkheid biedt om de plekken door ons bezoek mooier te maken.

In hoofdstuk 1 schrijf ik dat dit boek een ‘halffabrikaat’ is. Een halffabrikaat, allereerst omdat de trekkers-tocht en de onderzoeksreis nog niet afgelopen zijn, maar ook omdat ik in het kader van dit boekje slechtseen klein gedeelte van mijn theoretisch kader kan beschrijven. Een belangrijk onderdeel van dit kader is decultuur binnen organisaties: de waarden, de normen en de gedragingen van mensen. Cultuur is de manierwaarop mensen met elkaar communiceren, de manier waarop leiding gegeven wordt en waarop mensendenken over veranderen binnen een organisatie en over hun eigen ontwikkeling als werknemer en als mens.

Quinn (2006) geeft aan dat organisatieverandering en ontwikkeling alleen mogelijk zijn als mensen bereidzijn zichzelf te veranderen. Dit betekent dat we, wanneer we praten over partnerschap en handelen in part-nerschap, onszelf veranderen: we besluiten om de traditie van opleiding en scholen en de patronen die wedaarin met elkaar in de afgelopen 200 jaar hebben opgebouwd, te gaan onderzoeken. En waar we datnodig vinden, te doorbreken. Om dat te doen, zijn concrete handvatten nodig, gereedschappen. In dithoofdstuk wil ik er vier aan u presenteren. Daarbij besef ik me terdege dat er honderden instrumenten zijn.De keuze voor deze instrumenten is dan ook een persoonlijke: ik heb ermee gewerkt en ik vind dat ze bijdragen aan betrokkenheid van iedereen, aan een dialoog en schoolontwikkeling en opleidings -ontwikkeling in gang zetten.

Gereedschappen Het is mijn levensvisie dat we als mens vooral aandacht moeten geven aan ‘het goede’ dat er is, het positie-ve, de schoonheid die er is en van daaruit verder bouwen. Uitgaan van kracht en niet uitgaan van wat erniet is of wat niet deugt. Mensen die geneigd zijn te kijken naar wat niet deugt, naar het halflege glas kun-nen heel waardevol zijn wanneer vernieuwingen geïmplementeerd worden. Zij kunnen de punten op de ‘i’zetten. In een onzekere situatie waarin mensen net de ‘comfortzone’ durven te verlaten en nieuwe moge-lijkheden durven te onderzoeken, genereren ze echter ‘negatieve energie’ en zijn ze ruimtebeperkend, terwijl er juist behoefte is aan ruimte creëren.

Aansluitend bij de manieren van denken over veranderen zoals uitgewerkt in de ‘kleuren’ van De Caluwe,(De Caluwe, 2008) ga ik daarom in dit hoofdstuk in op gereedschappen die bij twee ‘kleuren’ aansluiten: hetgroen- en het witdrukdenken. Ik kies voor deze twee kleuren en manieren van denken, omdat we met de


trekkerstocht nog in een fase zijn waarin ruimte nodig is om te experimenteren. Het is belangrijk om elkaarte ontmoeten en met elkaar dialogen aan te gaan en aan elkaar ruimte te bieden voor verschillende ziens-wijzen. Mensen met creativiteit en ondernemingszin moeten de ruimte krijgen om te onderzoeken hoe zemet elkaar kunnen samenwerken. We hopen dat in het partnerschap te doen op een manier die de kwali-teit van het onderwijs op de scholen en de opleiding ten goede komt.

Van de vier gekozen instrumenten beschrijf ik kort de achterliggende gedachte. Daarna geef ik op iederinstrument een persoonlijke reflectie en beschrijf ik een mogelijke werkwijze. Ten slotte geef ik bij elkinstrument ook enkele reacties weer uit de praktijk.

Gereedschap 1 - Appreciative Inquiry

Het is de taak van leiderschap om op zo’n manier verbinding te maken tussen de sterktes van een systeem dat de zwaktes ervan irrelevant worden.(Dewulf en Verheijen, 2004)

Appreciative Inquiry of waarderend onderzoeken is ontwikkeld door David Cooperrider. David Cooperridergaat ervan uit dat wat aandacht krijgt, groeit. Dit betekent dat als een organisatie zich richt op haar proble-men deze problemen zullen groeien; als ze haar aandacht richt op het beste in zichzelf, dan zal ze steedsmeer van het goede ontdekken. Het is een benadering waarin organisatieleren centraal staat. De Appreciative-Inquiry-methode heeft als doel verandering te versnellen. Een zo groot mogelijk aantalbetrokkenen (variërend van vijftig tot vijfduizend) wordt gedurende een beperkte tijd (een tot vier dagen)bij elkaar gebracht. Daarbij richt de methode zich op twee vragen:• Wat is in deze concrete context al mogelijk geweest?• Welke mogelijkheden zijn er om het in de toekomst nog beter te doen?

Het positieve aan deze methode vind ik dat ze mensen in hun kracht zet, het beste uit mensen haalt enmensen mee verantwoordelijk zijn, mede-eigenaar zijn van de vernieuwing. Belangrijke voorwaarde is datmensen de gemaakte afspraken uitvoeren, hierop reflecteren en vervolgstappen zetten en dat de leiding-gevenden transparant zijn in hun handelen, zodat er onderling vertrouwen kan groeien en bloeien, men-sen op elkaar durven steunen en durven te gaan experimenteren.

89 6 . G E R E E D S C H A P P E N V O O R D E T R E K K E R S T O C H T E N D E O N D E R Z O E K S R E I S

Hoe gaat het in zijn werk?In de methode wordt onderscheid gemaakt in vier fasen:

Fase 1: Discovery - Ontdekken waar de krachten zittenVoorbeeld: ‘Welke krachten zijn er op dit moment in het partnerschap tussen scholen en opleidingen diepositief werken?Werkwijze: In tweetallen praten over deze vraag. Vervolgens in een groep van acht dit met elkaar delen enkernwoorden op ‘post-its’ noteren. In een grote groep deze geeltjes clusteren naar overkoepelende thema’s.

Fase 2: Dream - Verbeelden van een gewenste toekomstVoorbeeld: In stilte nadenken over de volgende vraag: ‘Stel het is augustus 2010 en in deze organisatie kun je iedere dag de elementen ervaren van bijvoorbeeldeen prachtige samenwerking tussen opleidingen en scholen. Wat zie je dan allemaal in jouw organisatie?’ Werkwijze: Vervolgens interviewen de mensen elkaar over de beelden die bij hen opkomen. Ook dezeopbrengsten worden geclusterd.

De uitkomsten van stap 1 en 2 liggen dan naast elkaar en op grond hiervan kunnen in een dialoog voor -lopige conclusies getrokken worden. Daarna gaat men verder met stap 3.

Fase 3: Design - Ontwerpen hoe het zal zijnDe vraag is hier: Wat zijn concrete actieterreinen en acties om samen stappen te zetten in de richting vande gewenste toekomst?

Dit deel omvat drie afzonderlijke onderdelen:• identificeren van concrete actieterreinen en acties om samen stappen te zetten in de richting van de

gewenste toekomst;• een dialoog rond een aantal kenmerkende vraagstukken voor de organisatie;• een reflectie op een aantal vraagstukken waarbij meer van hetzelfde niet meer helpt. (Dewulf & Verheijen,

2006).

Fase 4: Destiny - Wat nemen we mee naar morgen?Het gaat hierom de leer- en ondersteuningsprocessen die nodig zijn om de veranderingen mogelijk temaken. In deze vierde fase worden de innovaties geconcretiseerd en worden acties geformuleerd die ‘morgen’ toegepast worden. Iedere deelnemer geeft aan wat hij meeneemt uit deze bijeenkomst, waarvoorhij zich verantwoordelijk voelt en wat dit betekent voor zijn handelen.

Nadat de vier fasen zijn doorlopen (de tijdsduur kan variëren van een dag tot vier dagen) wordt afgesprokenhoe het proces verder zal verlopen.


Reacties uit de praktijkReacties op deze methode in de praktijk waren onder meer: • ‘In korte tijd bespreken we met elkaar waar het om gaat.’• ‘We krijgen hier energie van: we kunnen praten over het goede dat er al is en van daaruit verder denken.’ • ‘Er is ruimte om het goede wat we hebben te behouden.’

No problem can be solvedFrom the same level of consciousness that created it.We must learn to see the world anew. (Albert Einstein)

Gereedschap 2 - World Café

De wereld is meer dan ooit in beweging. Wereldwijd zien we dat termen als leiderschap, maatschappelijkebetrokkenheid, duurzaam ondernemen, dialoog, zingeving en transformatie ook steeds meer daadwer-kelijk binnen organisaties landen. In alle gevallen betekent het kiezen voor dialoog dat het rendementaanmerkelijk stijgt.

Het World Café is een innovatieve werkvorm om een levendige dialoog op te zetten rondom vragen dieer echt toe doen. Het principe van World Café is niet nieuw. Door de hele geschiedenis heen hebbengesprekken in kleine kring gezorgd voor opzienbarende veranderingen. De laatste jaren is het WorldCafé vanuit Amerika naar Europa gekomen.

(zie www.theworldcafe.nl)

Bij de methodiek van World Café gaat het om vraagstukken die er voor de betrokkenen toe doen. Hetwoord ‘World’ geeft aan dat iedereen, de hele wereld erbij betrokken kan zijn: wat betreft aantallen, maarook wat thuisbases betreft in de breedste zin van het woord. ‘Café’ verwijst naar al die eeuwen in onzegeschiedenis waarin mensen met elkaar, bij elkaar zittend in een kring of rond een cafétafel, kernvraagstuk-ken van mensen hebben besproken. Daarnaast verwijst het naar het feit dat mensen in een café regelmatigvan gesprekspartner wisselen; dit gebeurt ook bij deze methodiek. De sfeer waarin de methodiek gehanteerd wordt, is een sfeer die uitnodigend is om met elkaar van gedach-ten te wisselen. Doel is om zo creativiteit bij mensen los te maken. Het effect van de methode is dat er collectieve kennis gecreëerd wordt die zich verbreidt doordat gesprekken met elkaar verbonden worden. Net als bij gereedschap 1, geldt ook bij deze methodiek dat het belangrijk is dat er een follow up is en dat


wat mensen aangeven ‘er ook toe doet’. Wenger (1998) geeft in zijn werk over leergemeenschappen aan datmensen die hieraan deelnemen ook een mandaat moeten hebben. Het is belangrijk dat wat zij zeggen serieus genomen wordt en daadwerkelijk wordt meegenomen. Op het moment dat blijkt dat het manage-ment andere besluiten neemt, zonder te overleggen of uit te leggen wat maakt dat het handelt zoals hethandelt, verdwijnt het vertrouwen van de medewerkers en wordt het groendrukdenken en witdrukdenken‘om zeep geholpen’.

Bij World Café zijn er zeven leidende principes die belangrijk zijn om de methode te laten slagen:• Maak de context helder;• Zorg voor een gastvrije omgeving;• Kies onderzoeksvraagstukken die er echt toe doen;• Stimuleer iedereen bij te dragen aan het gesprek;• Breng verbinding aan in de verschillende perspectieven;• Luister samen met het oog op inzichten en dieper liggende vragen;• Oogst en deel in gezamenlijke ontdekkingen.

Mogelijke werkwijzeEr zijn verschillende tafels en om die tafels worden zogenaamde tafelgroepen geformeerd. Een tafelgroepstaat onder begeleiding van een ‘host’. Iedere tafel heeft een kernvraagstuk, waarover zo’n vijftien minutengesproken wordt. Na een beperkte tijd kiezen de mensen een andere tafel om verder te praten over eenander kernvraagstuk. De duur van elk gesprek per tafel is 15 minuten. De ‘host’ wisselt niet, die blijft bijdezelfde tafel. Aan elke tafel start het gesprek steeds als volgt: in tweetallen staat men stil bij wat deze vraag voor ant-woorden of knelpunten bij hem of haar oproept (duur 5 minuten). Vervolgens wordt er een rondje gemaaktper tweetal. Ieder tweetal noteert de uitkomsten van het tweegesprek op de flap en vertelt. Anderen kun-nen op het tweetal ingaan, zodat er een gesprek ontstaat. De ‘host’ zorgt ervoor dat ieder tweetal de ruimtekrijgt om zijn verhaal te vertellen.Na een te bepalen aantal rondes wordt er door de ‘host’ kort teruggerapporteerd in de hele groep en kijktde groep welke verbindingen er te leggen zijn vanuit de verschillende vragen. Vervolgens kijkt de groepwelke vervolgstap er gemaakt kan worden.

Reacties uit de praktijkReacties op deze methode in de praktijk waren onder meer: • ‘We kenden elkaar niet toen we hier vanmiddag kwamen en toch praten we met elkaar over de dingen

die er toe doen.’• ‘Zinvol, open sfeer, iedereen komt aan bod en iedereen kan zeggen wat hij te zeggen heeft.’


Gereedschap 3. Manieren van denken over veranderen: de kleuren van De Caluwe

Wanneer mensen met elkaar praten over innovatie of organisatieontwikkeling is het soms net alsof zeelkaar niet meer begrijpen. Het lijkt alsof ze een andere taal spreken of op verschillende planeten wonen.Bij het veranderen in organisaties of tussen organisaties raken we aan diepgewortelde overtuigingen vanmensen. Om succesvol te kunnen innoveren is het op zijn minst belangrijk dat je elkaar verstaat en elkaarbegrijpt, zodat je de dialoog aan kunt gaan. Op grond van organisatiekundige en bedrijfskundige theorieën en theorieën op het gebied van HumanResource Management en de veranderkunde heeft Leon de Caluwe een model ontwikkeld. Dit model gaatover denken over veranderen. De Caluwe onderscheidt vijf manieren die hij aanduidt met vijf verschillendekleuren: geel, blauw, rood, groen en wit. Zo ontstaan er vijf ‘manieren van denken’ (zie ook het kader oppagina 93-95): • Geeldrukdenken;• Rooddrukdenken;• Blauwdrukdenken;• Groendrukdenken;• Witdrukdenken.

Bij een veranderingsproces zijn alle ‘kleuren’, alle ‘manieren van denken’ op bepaalde momenten in het proces nodig.

Geeldrukdenken Het geeldrukdenken sluit vooral aan bij politieke processen die spelen in organisaties en de rol vanmacht daarin. Kenmerken zijn:• belangen bij elkaar kunnen brengen, draagvlak kunnen creëren;• dwingen tot het innemen van standpunten/meningen;• win-winsituaties creëren/coalities kunnen vormen, de voordelen laten zien van bepaalde opvattingen

(macht, status, invloed);• accepteren dat weerstand hoort bij verandering;• belang van sleutelfiguren en de top van de organisatie;• de neuzen richten;• organiseren van conferenties gericht op missie, doel en strategie; • veel rapporten schrijven.

Een valkuil kan zijn: machtsstrijden en medewerkers die ‘afhaken’ en voor zichzelf kiezen.


Rooddrukdenken Bij het rooddrukdenken speelt saamhorigheid een belangrijke rol.Kenmerken zijn:• geworteld in Human Resource Management (HRM), gericht op de mensen in de organisatie;• het voor mensen aangenaam maken;• geavanceerde HRM-instrumenten inzetten voor belonen, motiveren, promoveren, status;• mensen op de juiste manier prikkelen door bijvoorbeeld belonen;• mensen iets teruggeven voor wat zij jou geven;• wij-gevoel ontwikkelen;• privé en werk kunnen versmelten;• aandacht voor teambuilding;• respect voor ieders bijdrage;• taakverrijking en taakverbreding, functiedifferentiatie;• marketingdenken;• mens is human capital.

Een valkuil kan zijn: het miskennen van macht en tegenstrijdige belangen, terwijl dit een grote rol speelt.

BlauwdrukdenkenHet blauwdrukdenken past bij het ontwerpgericht denken over verandering (Homan, 2005; Boonstra e.a.1996). Kenmerken zijn:• lineair denken, lineaire implementatieprocessen;• huidige situatie in beeld en van daaruit op weg naar gewenste situatie;• van te voren een duidelijk resultaat/doel formuleren;• een goed stappenplan maken dat leidt van a naar b;• de stappen goed monitoren en op basis daarvan bijsturen;• alles zoveel mogelijk stabiel houden en beheersen;• de complexiteit zoveel mogelijk reduceren;• er heerst een cultuur van targets en er wordt gebruikgemaakt van HRM-instrumenten en projectma-

nagement;• analytisch en rationeel.

Een valkuil kan zijn: denken dat veranderingsprocessen te beheersen zijn met rationeel denken.


GroendrukdenkenBij het groendrukdenken staat ‘de lerende organisatie’ centraal. De focus is vooral extern gericht. Organi-saties zijn zich bewust van de dynamische omgeving waarin zij functioneren. Er is veel ruimte voor hetleren en de lerende organisatie. Kenmerken zijn:• Leren is veranderen;• Lerende organisatie;• Aandacht voor ervaringsleren en leerstijlen van mensen;• Aandacht voor de leerlijn;• Paternalistisch soms (‘ja, dat ziet hij nog niet, maar hij leert het wel’);• Feedback en coaching;• Aandacht voor collectief versus individueel leren;• Aandacht voor reflectie en persoonlijke ontwikkelingsplannen;• Bewust maken van nieuwe zienswijzen/eigen tekortkomingen (bewust onbekwaam);• Motiveren om nieuwe dingen te zien/te leren/te kunnen, geschikte leersituaties kunnen creëren.

Een valkuil kan zijn dat sommige mensen niet willen of kunnen leren. Er kan daardoor een gebrek ontstaan aan harde opbrengsten.

Witdrukdenken Bij het witdrukdenken staat ondernemerschap en creatief denken centraal. Kenmerken zijn:• Panta rhei - alles stroomt en alles is in beweging: ‘Als je maar lang genoeg langs de rivier blijft zitten,

komen je vijanden vanzelf voorbij drijven’;• Transformatietheorie;• De mens is een scheppend wezen;• Ondernemerschap;• Een belangrijke rol voor intuïtie;• Energie, kracht, vitaliteit van mensen de ruimte geven;• Uitgaan van de wil en de natuurlijke weg van de mens zelf;• Uitgaan van de eigen energie van mensen;• Dynamiek/complexiteit willen zien en kunnen duiden;• Eventuele blokkades wegnemen en conflicten optimaliseren;• Symbolen en rituelen gebruiken.

Een valkuil kan zijn: ideologiseren, mensen hebben onvoldoende zicht op patronen.


Wierdsma (2001) geeft aan dat het erom gaat in organisaties ervaringen te creëren waar mensen betekenisaan kunnen geven. Daardoor worden collectieve leerprocessen mogelijk. Mensen mogen verschillend denken, maar moeten uiteindelijk wel gezamenlijk handelen. Dat kan wanneer er inhoudelijk vooralgewerkt wordt volgens het groen- en het witdrukdenken. Het instrument van de kleuren is voor velen een eyeopener, heb ik ervaren. Mijn werkwijze is dat ik beginmet het laten invullen van de kleurentest van De Caluwe. Vervolgens leg ik een tweetal kleuren uit. Dit zorgt voor herkenning in de eigen organisatie en biedt mensen de mogelijkheid om van een afstandnaar mechanismen in hun organisatie te kijken. Na de uitleg gaan mensen in kleine groepen uiteen om tepraten over de vragen als: wat betekent deze kleur voor mij en voor mijn functioneren? En welke rol speeltdeze kleur in mijn organisatie?

Als alle kleuren besproken zijn, komt de verbinding met de innovatie die plaats gaat vinden aan de orde.Wat betekent dit voor de manier waarop we de innovatie vorm gaan geven? Welke kleuren zijn nodig en inwelke fase van het innovatieproces? En wat betekent dat voor de manier van leidinggeven? Ten slotte: ook bij dit instrument geldt dat het alleen zinvol is wanneer er een follow-up is.

Reacties uit de praktijkReacties op deze methode in de praktijk waren onder meer: • ‘Ik ben stomverbaasd dat ik zo hoog scoor op het geeldrukdenken.’• ‘Ik dacht dat ik zo gericht was op mensen, maar ik scoor hoog op het blauwdrukdenken.’• ‘Nu pas begrijp ik waarom wij het samen in verandertrajecten moeilijk hebben. Jij denkt vooral wit en ik

vooral blauw.’ • ‘Heel interessant en zinvol om hier mee bezig te zijn. We zouden dit met het hele team moeten doen.’

Gereedschap 4. Professionele leerwerkgemeenschap of Community of Practise (Wenger, 1998)

Het vierde en laatste ‘gereedschap’ dat ik hier aan de orde wil stellen is de leerwerkgemeenschap. Van eeniets andere orde dan de voorgaande, maar niettemin zo belangrijk dat ik hem hier wel wil noemen. Verschilmet de vorige drie is dat een leerwerkgemeenschap altijd een samenwerking met meerdere soorten mensenvereist, van verschillende ‘pluimage’. Wil men dit dus met een team gaan doen, dan zal men contact moetenzoeken met organisaties en mensen buiten het team en de school zelf. In de nieuwsbrief van het partnerschap, de Marnix Plus, heb ik regelmatig over leerwerkgemeenschappengeschreven. Gedeeltes daaruit wil ik hier terughalen. Verder verwijs ik naar het einde van dit hoofdstukmocht men advies en ondersteuning zoeken bij het starten en opzetten van een leerwerkgemeenschap.

WerkwijzeDe kern van een leerwerkgemeenschap is dat een groep mensen vanuit verschillende achtergronden opeen gelijkwaardige manier met elkaar op zoek gaan naar een antwoord op een complexe vraag. Die ‘com-


plexe vraag’ is een vraag waarop niet direct antwoord gegeven kan worden, maar waarop een antwoordgezocht wordt op een onderzoekende manier. Bovendien is het antwoord verbonden met de context waar-binnen de vraag is gerezen. Dat kan betekenen dat eenzelfde vraag in verschillende contexten tot verschil-lende antwoorden leidt.

Voorbeelden van vragen kunnen zijn: • Hoe geven we het vak techniek een betekenisvolle plaats in de bovenbouw en waar kunnen we dit

integreren met andere vakgebieden?• Hoe verrijken we de leeromgeving van ‘meer begaafde kinderen’? • Hoe geven we de leerdoelen van wereldoriëntatie meer diepgang in ons atelieronderwijs?• Hoe gebruiken we bij het stelonderwijs in groep 3-8 coöperatieve werkvormen? Een leerwerkgemeenschap is per definitie een groep met verschillende soorten mensen. Dat kunnen lerarenvan een basisschool zijn, studenten, een begeleider van de school begeleidingsdienst, een docent van deopleiding en bijvoorbeeld een procesbegeleider, allemaal vanuit hun expertise. Al naar gelang de aard ende complexiteit van het vraagstuk is de groep een kortere of langere periode bij elkaar (variërend van driemaanden tot een jaar). De groep ontwikkelt verschillende activiteiten om te komen tot een goed antwoordop de vraag. Dat wil zeggen: een antwoord dat werkt in de praktijk. Daartoe bestuderen ze literatuur, houdenze interviews met leerlingen, bezoeken ze andere scholen of een conferentie, ontwikkelen ze onderwijs-activiteiten die ze vervolgens uitvoeren, reflecteren ze op dat alles met elkaar.

Handvatten Omdat de stappen in een leerwerkgemeenschap zo cruciaal zijn, worden hieronder enige handvatten aangereikt. Deze stappen zijn reeds eerder beschreven in de Marnix Plus van januari 2009:

Stap 1. Ambitie helder krijgenIn het onderwijs neigen we meteen de oplossing te zoeken. Dit heeft als effect dat we verkeerde antwoordenzoeken of dat ze te oppervlakkig zijn. Welke kanten zitten er aan de vraag? Welke visie ligt erachter? Vanuitwelk beeld van onderwijs stel je die vraag? Hoe ziet de ideale situatie eruit als er antwoord is? Er is tijdnodig opdat voor iedereen de ambitie helder is.Om dit helder te krijgen zijn er verschillende didactische werkvormen mogelijk. Vaak kennen leraren zelfwerkvormen die gebruikt kunnen worden; ook de docenten van de Marnix Academie kun je daarvoor omondersteuning vragen.Voor de duur van de bijeenkomst zijn geen vaste regels. Wel is het zo dat je in een uur lastig ‘de diepte’ ingaat. Gebleken is dat het belangrijk is om voldoende tijd te nemen voor overleg en in ieder geval degemaakte afspraken vast te leggen.

Stap 2. Taken verdelenAls de vraag helder is, verdelen de leden de taken. Bepaal wie wat doet om een bijdrage te leveren aan de


verwezenlijking van de ambitie. Activiteiten kunnen heel verschillend zijn: internet, boeken, vakbladen,gesprekken.

Stap 3. Delen van de opbrengst Zijn de taken volbracht, dan wordt de kennis gedeeld. Met elkaar kijk je wat de betekenis ervan is en watde volgende stap moet zijn. Belangrijk is dat er verbreding plaatsvindt naar de organisatie. Steeds duidelijkerblijkt dat professionals mede-eigenaar moeten worden, willen ze mee veranderen. Dit betekent niet dat zeoveral over moeten beslissen, maar wel dat ze hun visie geven en zich nieuwe kennis, vaardigheden eigenmaken.

Stap 4. Communicatie naar de organisatieHierbij is de directie als onderwijskundig leider van groot belang. Stap 2, 3 en 4 kunnen herhaald worden,totdat er een goed antwoord is op de vraag. Daarbij is het goed om tussentijds te evalueren: zijn we op degoede weg? Doen we de goede dingen?

Stap 5. Product en proces evaluerenTot slot evalueert de leergemeenschap het eindproduct: is de ambitie gerealiseerd? Vaak roept deze evaluatie weer nieuwe vragen en nieuwe ambities op. Daarnaast evalueert de groep het proces: hoe hebben de leden dit proces ervaren?

Samen onderzoek doen: ‘Niet denken: dat ligt aan… Nee, écht kijken.’

Hoe kunnen we het stelonderwijs verbeteren? We denken aan een ‘plusgroep’ voor begaafde leerlin-gen, hoe pakken we dat aan? Twee concrete vragen die op dit moment in een leerwerkgemeenschapworden onderzocht.

Echt kijken Annette Schaafsma, docent Nederlands aan de Marnix Academie en lid van de leergemeen-schap op de CNS Abcoude is enthousiast: ‘Het is heel erg leuk om met de school en studenten na te den-ken over hoe je een vak kunt verbeteren. Niet meteen oplossingen bedenken, maar met elkaar oponderzoek uitgaan. Dat is heel spannend.’ Twee leraren van de school, twee studenten en zijzelf onder-zoeken hoe ze het stelonderwijs op de school kunnen verbeteren. Leerlingen hebben, blijkt, niet voldoende vaardigheden om een goede tekst te schrijven. ‘Hoe dat komt,daar ben ik net zo nieuwsgierig naar als de rest, ook al heb ik expertise op dit gebied. Ook ik duik weerin de boeken, en vraag me af: voorkennis activeren is belangrijk, maar hoe doe je dat? Niet denken: datligt aan… Nee, écht kijken. Wat gebeurt er in de klas?’


Eyeopener Jos van der Eijk, docent onderwijskunde aan de Marnix Academie, doet mee op De Witte Roosin Maarssen. Samen met vier leraren, de directeur, een ib’er en twee derdejaars studenten onderzoekt hijhoe een ‘plusgroep’ vorm kan krijgen. ”Slimmere kinderen extra opdrachten geven, is dat geen oplos-sing?” opperde iemand,’ vertelt Jos. ‘Maar toen we gingen inventariseren waartoe een ‘plusgroep’ moestleiden, bleek dat het ons niet ging om cognitie, maar om het leerproces. We willen dat kinderen uitge-daagd worden en zichzelf kunnen sturen. Echt een eyeopener.’

Durven vragen Vanuit het lectoraat Kantelende Kennis deed Jos al ervaring op: ‘Leraren zijn doeners, diewillen meteen tot actie overgaan. Maar in een leergemeenschap leidt dat alleen maar naar de bekendeweg. Het is zo belangrijk om systematisch onderzoek te doen en niet te denken dat je het antwoord alweet. Op een pilotschool van het lectoraat kwam men op het idee om de kinderen zelf te vragen wat zeervan vonden. Toen we die videogesprekken terugkeken, bleek dat kinderen uitspraken deden waar wijnooit aan gedacht hadden! We denken dat wij weten wat goed is voor kinderen. Onderzoek als dit laatzien dat het loont om het ze zelf te vragen.’

Kritisch leren kijken Hoe het voor studenten is, weet Annette nog niet, ‘Daarvoor zijn we te kort bezig’.Benieuwd is ze wel: ’Als Marnixdocent vind ik het leuk om me af te vragen of zo onderzoek doen metelkaar werkt. Of het een manier is waarop studenten kritisch naar het vak leren kijken en er de meer-waarde van gaan inzien. Zelf merk ik nu al dat het mijn visie op stelonderwijs scherpt. Wat dat betreftben ik vol verwachting.’

Uit: Marnix Plus, januari 2009

Tot slotDe vier besproken gereedschappen zijn bedoeld om de ‘reis’ te vergemakkelijken en mooier te maken. Metmooier bedoel ik dan: ervoor zorgen dat vele mensen betrokken kunnen zijn en in de reis actief kunnenzijn. Er zijn mensen die een reis willen consumeren en vooral passief willen zijn, om de reis vervolgens tebeoordelen. Voor hen zijn deze instrumenten niet geschikt. De vraag is echter of we ons in deze tijd nogkunnen veroorloven om reizen ‘over ons heen’ te laten gaan. Vraagt deze tijd niet bij uitstek om een actievebetrokkenheid?

Ook vragen de gereedschappen enige oefening en kennis om ze te kunnen gebruiken. Mocht u daarbijondersteuning nodig dan kan dit natuurlijk. Hieronder vindt u adressen waar u meer informatie over degereedschappen terecht kunt. • Appreciative Inquiry – zie Interveniëren en veranderen, Boonstra & De Caluwe, 2006. • World Café – www.theworldcafe.nl


• De kleuren van De Caluwe – zie Leren veranderen, een handboek voor de veranderkundige, De Caluwe(2004)

• Leerwerkgemeenschappen – zie Communities of Practice. Learning, Meaning and Identity, Wenger (2007)

Ten slotte: op de Marnix Academie en bij het MOC zijn we graag bereid meer informatie te verschaffen danwel in gesprek te gaan over innovatie en de genoemde gereedschappen. Schroomt u dan ook niet onsdaarover te benaderen. Dat kan via: • Marnix Academie

Vogelsanglaan 1UtrechtTelefoon 030 275 34 00

• Mariska [email protected]

• Ron de [email protected]


Dankwoord

Aan het eind gekomen van het schrijven van deze bundel realiseer ik me hoeveel mensen mij de afgelopentweeënhalf jaar gesteund en geholpen hebben, zowel bij mijn werk als projectleider als bij het doen van ditonderzoek.

Allereerst wil ik alle betrokkenen bij het project Partners in Opleiding en Ontwikkeling hartelijk danken. Opde partnerscholenmarkt eind maart 2009 realiseerde ik me met hoeveel mensen ik mij verbonden wist: meteen paar honderd interne coördinatoren opleidingen (ico’s) die Nettie van Trigt en ik samen hebbengetraind, met directeuren, bovenschoolse opleidingscoördinatoren en met docenten van de Marnix Acade-mie. Dank dat jullie allemaal mee op reis zijn gegaan. Een reis die een weg gaat die voor ons onbekend ensoms spannend is.

Natuurlijk dank ik ook Marjan Vermeulen, die mij met mijn onderzoek helpt en (bijna) altijd enthousiast is.En Léon de Caluwe van wie ik als mens veel te leren heb, omdat hij totaal anders is dan ik. Ook wil ik speciaal Barbara de Kort bedanken, die altijd in me blijft geloven, ook als ik het zelf even niet geloof. En Fred Butje die zowel in het onderzoek als in het project een grote steun is.En dan mijn echtgenoot, die steeds denkt dat hij een rustige vrouw zal krijgen, maar me blijft steunen inmijn ‘druk zijn’, en mijn wetenschappelijk geschoolde kinderen. Zij zijn in het onderzoek mijn belangrijkstesparringpartner. Mijn dochter Eva wil ik hier apart noemen. Zij transcribeerde 25 interviews, een heidenskarwei. En dan nog mijn vrienden, waarvan een deel zich afvraagt waarom ik op mijn vijftigste nog zointensief werk, maar die me zo trouw zijn, sommigen al meer dan dertig jaar. Speciale dank ten slotte aan Bette van Holten en Anneke Kazenbroot en de ‘ICT-crew’ (Arno, Adem, Abdul-Salam en Remy). Dank voor jullie geduld en hulp bij alle technisch lastige toestanden. En in het bijzonderwil ik Willemijn Leene bedanken voor haar frisse redacteursblik, kritische vragen en creatieve ideeën. Ookbedank ik Jeroen van Til die als leidinggevende toestond dat Willemijn mij zou ondersteunen.

Tot slot bedank ik Karel Aardse. Deze bundel verschijnt ook een beetje ter gelegenheid van zijn vertrek. Hijgaf me de ruimte en het vertrouwen, zowel in het project als in het onderzoek en vermaant me soms meteen vaderlijke glimlach en twinkeling in zijn ogen als ik te snel wil of ‘even zal zeggen hoe het moet’.

Ik hoop dat deze bundel jullie vertrouwen recht doet.

Mariska JansenApril 2009

101 D A N K W O O R D

Literatuurlijst

PublicatiesAbma, T.A. & Widdershoven, G.A.M. (2006). Responsieve methodologie. Interactief onderzoek in de praktijk.Den Haag: Lemma.Baarda, D.B., De Goede, M.P.M. & Teunissen, J. (2005). Basisboek kwalitatief onderzoek. Handleiding voorhet opzetten van kwalitatief onderzoek. Groningen: Wolters Noordhoff.Baarda, D.B., De Goede M.P.M. & Kalmijn, M. (2007). Basisboek Enquêteren. Handleiding voor het makenvan een vragenlijst en afnemen van enquêtes. Groningen: Wolters Noordhoff.Beugen, van, F.A.J.A. (1992). Instrumenten voor cultuurdiagnose. In: Basisschool management. (november1992). Biesta, G., Korthagen, F. & Verkuyl, H. (2002). Pedagogisch bekeken, De rol van pedagogische idealen in hetonderwijs. Soest: Nelissen B.V. Bolhuis, S.M. & Simons, P.R. (2001). Leren en werken. Opleiden en leren. Alphen aan den Rijn: Samson.Boonstra, J.J., Steensma, H.O. & Demenint, M.I. (redactie) (2005). Ontwerpen en ontwikkelen vanorganisaties. Theorie en praktijk van complexe veranderingsprocessen. ’s-Gravenhage: Reed BusinessInformatie. Eerste druk, achtste oplage.Boonstra, J.J. (2007). Ondernemen in allianties en netwerken, een multidisciplinair perspectief.In: Management en Organisatie nummer3/4. Deventer: Kluwer.Boonstra, J.J. (2000). Lopen over water. Over dynamiek van organiseren, vernieuwen en leren. Amsterdam:Vossiuspers AUP.Boonstra, J.J. & De Caluwe, L. (2006). Interveniëren en veranderen. Zoeken naar betekenis in interacties.Deventer: Kluwer. Both, K. (2003). De ontdekkers. Een basisschool voor de 21e eeuw. Amersfoort: CPS onderwijsontwikkeling enadvies. Onder redactie van Brenda Kenter. Broekkamp, H. & Hout-Wolters, B. (2006). De kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk.Amsterdam: Amsterdam University Press.Buitink, J. & Wouda, S. (2001). Samen-scholing, scholen en opleidingen, elkaars natuurlijke partners. In: Velon22(1),17-21.Buitink, J. (2008). Inrichting van de leerwerkplek bij het opleiden in de school. In: Velon 29(2), 37-42.Caluwe, de, L.I.A. & Vermaak, H. (2004), Leren veranderen, een handboek voor de veranderkundige. Deventer: Kluwer.Cameron, K.S. & Quinn, R.E. (2006). Diagnosing and changing organisational culture, based on thecompeting values framework. San Francisco: The Jossey-Bass business & management series.Castells, M. (1996). The rise of the network society, the information age: economy, society and culture. Volume1. Massachusetts: Blackwell Publishers Inc. Oxford: Blackwell Publishers LTD.


Cummings, T.G. & Worley, C.G. (2005). Organization Development & Change. South-Western: Thompson.Castelijns, J., Koster, B.& Vermeulen, M. (2004). Kantelende kennis. Integrale ontwikkeling van scholen enopleidingen. Utrecht: Interactum lectoraat kantelende kennis.CNS Abcoude (2008). Schoolgids 2008-2009.Cuijvers, G. (2003). Integrale organisatieverandering. Theorie, methode, toepassingen. Soest: Nelissen B.V.Da Costaschool (2008). Schoolgids 2008-2009.Deinum, J.F., Maandag, D.W., Hofman, W.H.A. & Buitink, J. (2005). Aspecten van opleiden in de school. Eenvergelijkend internationaal overzicht. Den Haag: Onderwijsraad.Dixon, N.M. (2002). De organisatieleercylcus. Hoe we collectief kunnen leren. Amsterdam: UitgeverijNieuwezijds.Dochy, F. & Nickmans, G. (2005). Competentiegericht opleiden en toetsen. Utrecht: Lemma.Dodde, N.L. (1983). Het Nederlandse onderwijs verandert. Muiderberg: Coutinho.Eekelen, I.M. (2005). Teachers’ will and way to learn: studies on how teachers learn and their willingness to do so.Dissertatie. Maastricht: Universiteit van Maastricht.Emst, van, A. (1999). Professionele cultuur in onderwijsorganisaties. Utrecht: Algemeen PedagogischStudiecentrum.Essen, M. (2006). Kwekeling tussen akte en ideaal. De opleiding tot onderwijzer(es) vanaf 1800. Amsterdam:SUN.Fullan, M. (2001). Leading in a culture of change. San Francisco: John Wiley & Sons, Inc.Goleman, D. (1998). Working with emotional intelligence. New York: Bantam Books.Gankema, H. (2001). Een nieuwe basisschool in beeld. ‘s Hertogenbosch: KPC Groep.Het Drieluik (2007). Schoolplan 2007-2-11.Hersey, P. & Blanchard, K.H. (1986). Management of organisation behavior: utilizing human resources, New York: Prentice Hall.HBO-raad (2004). Koersen op meesterschap. Herontwerp, partnerschap en kwaliteitsborging. Den Haag: HBO-raad.HBO-raad (2007). Jaarcongres HBO-raad. Trends naar de toekomst. Den Haag: HBO-raad.Hofstede, G. & Hofstede, G.J. (2004). Cultures and Organizations: Software of the Mind. New York: McGraw-Hill U.S.A.Homan, T. (2005). Organisatiedynamica. Theorie en praktijk van organisatieverandering.Den Haag: Sdu-uitgevers.Inspectie van het Onderwijs en Nederlands-Vlaamse Accreditatie Organisatie (2007). Opleiden in deschool, kwaliteitsborging en toezicht. Den Haag: Inspectie van het Onderwijs.Interactum Lectoraat kantelende kennis (2005). Strategisch Plan 2007-2010. Utrecht.Immanuelschool (2007). Schoolplan 2007-2011.Julianaschool & de Zonnewijzer ( 2008). Schoolgids, 2008-2009.Jong, de, J.A. (1988). Je wordt aan het denken gezet, Ontwikkeling en evaluatie van een model voor deschoolstage van de PABO. Utrecht: Publikatie ISOR-Afdeling Onderwijsonderzoek.

103 L I T E R A T U U R L I J S T

Jutten, J. (2006). De systeemdenker in actie. Leiding geven in een lerende school. Echt. Kaats, E., Klaveren, P. & Opheij, W. (2005). Organiseren tussen organisaties. In: Scriptum, 78-85. Kallenberg, T., Koster, B., Onstenk, J., Scheepsma, W. (2007). Ontwikkeling door onderzoek. Een handreikingvoor leraren. Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoff.Kallenberg, A.J., & Rokebrand, F.C.M. (2006). Kwaliteitskenmerken van opleidingsscholen. Den Haag: HBO-raad-OCW.Kessels, J. & Jong, de, T. (2007). HRD, Social Capital en economische voorspoed. In: Develop-leren loont 3 (1),93-105.Kiewiet-Kester, J. (2006). PDS nader bekeken, een praktijkbeschrijving van ‘opleiden in de school’. Leiden:Kenniskring educatie, Hogeschool Leiden.Kiewiet-Kester, J. (2007). Toekomstige leerkrachten (opleiden) in de school. PraktijkserieBasisschoolmanagement nr. 45. Alphen aan den Rijn: Kluwer.Kok, J.J.M. (2003). Talenten transformeren. Over het nieuwe leren en nieuwe leerarrangementen. Oratie 19 juni 2003. Fontys hogescholen. Kuijpers, W. (1998). Persoonlijk leiderschap in een lerende basisschool. ’s Hertogenbosch: KPC Groep.Kwakman, C.H.E. (1999). Leren van docenten tijdens de beroepsloopbaan. Nijmegen: Universiteit vanNijmegen.Man, de, A.P., Duysters, G. (2007). Alliantiemanagement. Theorie en praktijk. In: Management enOrganisatie, nummer 3/4. Deventer: Kluwer.Martin, J. (1992). Cultures in organizations. Three perspectives. Oxford: Oxford University Press. Mastenbroek, W.F.G. (1995). Vaardiger onderhandelen. Heemstede: Holland Business Publications.Marnix Academie (2005). Stand van zaken document. Utrecht: Marnix Academie.Marnix Academie (2006). Notitie vervolgproject opleiden in de school. Utrecht: Marnix Academie.Marnix Academie (2008) Investeren in relatie, beleidsplan 2009-2012.Michielse, H.C.M. (1977). De burger als andragoog. Een geschiedenis van 125 jaar welzijnswerk. Meppel:Boom.Miniserie van OCW (2004). Herziening kerndoelen basisonderwijs. Den Haag: Ministerie van OCW. Ministerie van OCW (2000). Maatwerk 2, Vervolgnota over een open onderwijsmarkt. Zoetermeer: Ministerievan OCW.Ministerie van OCW (2001). Maatwerk 3 voortgangsrapportage. Zoetermeer: Ministerie van OCW.Ministerie van OCW (2005). Werken in het onderwijs 2006. Den Haag: Ministerie van OCW.Ministerie van OCW (1995). Vitale lerarenopleidingen. Voor de school van de toekomst. Den Haag: SDU.Ministerie van OCW (2007). Leerkracht van Nederland. Zoetermeer: Ministerie van OCW.Mintzberg, H. (1991). Mintzberg over Management. De wereld van onze organisaties. In: Business Contact,180-204.Mintzberg, H. (1983). Structures in Fives: Designing Effective Organizations. Harlow: Prentice-Hall.Nieuwenhuis, L.F.N.M. & Van Woerkom, M. (2007). Goal rationalities as a framework for evaluation thelearning potential of the workplace. In: Human Resource Development Review 6, 64.


OECD (2004). Teachers matter: Attracting, Developing and Retaining Effective teachers. Oerlemans, L. en Kenis, P. (2007). Netwerken en innovatieve prestaties. Overzicht van theorie. In:Management en Organisatie, nummer 3/4. Deventer: Kluwer.OECD/CERI (2001). Education policy analysis 2001. Parijs: OECD.Onna, B. (1985). Arbeid als leersituatie. In: Arbeid en leren: bijdragen tot de volwasseneneducatie, Baarn:Nelissen. G. Kraayvanger en B. van Onna (red.).Onderwijsraad (2005). Leraren opleiden in de school. Den Haag: Onderwijsraad.Onstenk, J.H.A.M. (1997). Lerend leren werken. Brede vakbekwaamheid en de integratie van leren, werken eninnoveren. Delft: Ebron.Open Universiteit (1985). Organisatiekunde 1a & 1b, Leerstofgebied bedrijfs- en bestuurswetenschappen.Heerlen: Open Universiteit. Open Universiteit (1989). Schoolmanagement, oriëntatie op theorie en praktijk. Heerlen: Open Universiteit.P.c.-Basisschool De Grondtoon (2007). Schoolplan 2007-2011.P.c.-Basisschool De Grondtoon (2008). Schoolgids 2008-2009.Poolster, protestants christelijke basisschool (2007). Schoolgids 2007-2011.Procesmanagement Lerarenopleidingen (1997). Gemeenschappelijk curriculum PABO. Den Haag:Procesmanagement Lerarenopleidingen.Projectgroep Landelijke Pedagogische Centra (1994). Beroepsprofiel leraar primair onderwijs. Opprotestants christelijke scholen. Den Haag: Vereniging de Samenwerkende Landelijke Pedagogische Centra.Procesmanagement Primair Onderwijs (1997). Overdenken en doen. Een pedagogische bijdrage aanadaptief onderwijs. Den Haag: Procesmanagement Primair Onderwijs.Schooljournaal 29-30, Special over het Drieluik, 10-33.Schoolgids Tweede Marnixschool (2008-2009).Schoolgids De Mare (2008).Schoolgids Op Maat, School voor speciaal basisonderwijs (2008).Schoolgids Taalschool Het Mozaïek (2008). Schoolgids 2008-2009.Stichting Proceon (2007). Schoolplan bovenschools deel van Stichting Proceon 2007-2010.Quinn, R.E. (2003). Persoonlijk meesterschap in management. Voorbij rationeel management. Schoonhoven:Academic Service.Quinn, R.E. (2004). De brug bouwen terwijl je erover loopt. Een gids voor leidinggeven bij verandering. DenHaag: Academic Service.Quinn, R.E. & Cameron, K. (1999). Onderzoeken en veranderen van organisatiecultuur. Schoonhoven:Academic Service.Quinn, R.E., Faerman, S.R., Thompson, M.P. & Mc-Grath, M.R. (1996). Handboek managementvaardigheden.Schoonhoven: Academic Service.Revans, R. (2000). Action learning op het werk: een gids voor managers. Amsterdam: Nieuwezijds.Roelofs, W.W. (2003). Authentiek opleiden in scholen. ‘s Hertogenbosch: KPC Groep.


Roobeek, A.J.M. (2005). Netwerklandschap. Een routeplanner voor transformaties naar netwerkorganisaties.Den Haag: Academic Service.Roelofs, W. & Veeke, I. (2006). De academische basisschool. Innovatie van school en lerarenopleiding. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep.Stevens, L. (red.) , Beekers, P., Evers, M., Wentzel, M., Werkhoven, van, W. (2004). Zin in school, Amersfoort:CPS.Schepens, A. (2006). Een studie naar de meerwaarde van partnerschappen in de lerarenopleiding. In: Velon27 (3), 4-12.Senge, P. (1992). De vijfde discipline. Schiedam: Scriptum Books.Senge, P. (2000). Lerende scholen. Den Haag: Academic Service.Staveren, van, A. (2007). Leren grensoverschrijdend samenwerken. Verdiepende casestudies. Management enorganisatie. Deventer: Kluwer.Stilma, L.C. (2002). Van kloosterklas tot basisschool, een historisch overzicht van opvoeding en onderwijs inNederland. Baarn: HB Uitgevers.Stichting Beroepskwaliteit Leraren (2003). De competenties van de leraar. Utrecht: SBL. Stijnen, P.J.J. e.a. (1989). Schoolmanagement. Oriëntatie op theorie en praktijk. Heerlen: Open Universiteit.Swieringa, J. & Wierdsma, A.F.M. (1990). Op weg naar een lerende organisatie. Groningen: WoltersNoordhoff.Swieringa, J.& Jansen, J. (2005). Gedoe komt er toch: zin en onzin van organisatieverandering. Schiedam:Scriptum Management.Wenger, E. (2007). Communities of practice. Learning, Meaning and Identity. New York: Cambridge UniversityPress. Tjepkema, S. (2002). Handboek schoolorganisatie en onderwijsmanagement. Deventer: Kluwer. Verbiest, E. (2004). Samen wijs. Bouwstenen voor professionele leergemeenschappen in scholen. Antwerpen:Garant.Verloop, N. & Lowijck, J. (2003). Onderwijskunde. Groningen: Wolters-Noordhoff.Verschuren, P., Doorewaard, H. (2005). Het ontwerpen van een onderzoek. Utrecht: Lemma.Vloeberghs, D. (1995). Handboek Human Resource Management. Managementcompetenties voor de 21steeeuw. Leuven: Acco.Wierdsma, A. (2005). Co-creatie van verandering. De Gebr. Vos Gaan Uit. Delft: Eburon.

ProefschriftenBaars-Van Moorsel, M. (2003). Leerklimaat, De culturele dimensie van leren in organisaties. Delft: Eburon. Driel, L. (2006). Professionalisering in school, een studie naar verbetering van het pedagogisch didactischhandelen. Culemborg. Kruger, M. (1994). Sekseverschillen in schoolleiderschap. Alpen aan den Rijn: Samson H.D. Tjeenk Willink.Schildwacht, R. (1981). Feedback en nagesprek en begeleiding, een probleemschets. DoctoraalscriptieInstituut voor Pedagogische en Andragogische Wetenschappen. Utrecht: Rijksuniversiteit.


Vermeulen, M. (1997). De school als arbeidsorganisatie, schoolorganisatiekenmerken personeelsbeleid. De Lier: ABC De Lier.Wierdsma, A. (2001). Co-creatie van verandering. Delft : Eburon.Werkman, R.A. (2006). Werelden van verschil. Hoe actoren in organisaties vraagstukken inveranderprocessen hanteren en creëren.

OverigJaarverslag Ruud de Moor Centrum: De school als leerrijke omgeving.Tiggelaar, B. (2003). CD-roms Management Classics, ideeën van de belangrijkste managementgoeroes. ’s Hertogenbosch.Essen, M. (2007). De geschiedenis van de opleiding tot onderwijzer(es). In: Veerkracht, een tijdschrift voorleraren en opleiders primair onderwijs. Zwolle: Katholieke pabo Zwolle, jaargang 4. nummer 2.I.P.A.W. Vakgroep onderwijskunde (1980). Eindrapport Project PAIII. Utrecht: Rijksuniversiteit.Commissie Toekomst leraarschap (1993). Een beroep met perspectief. Leiden: Distributiecentrum DOP.Boonstra, J. (2008). Succesvol veranderen van organisaties. Deel 1. In: De verandermanagementbox.Onmisbaar instrument voor succesvol verandermanagement. Amsterdam: Mainpress.

Internetsiteshttp://www.wholonics.comhttp://www.mastersforum.com/archives/rquinn/rquinn.htmhttp://www.bus.umich.edu/Academics/Departments/Obhrm/Obhrm/FacultyBio.asp?id=000119677Ministerie van Onderwijs Cultuur en Welzijn: http://www.minocw.nl/lerarenopleidingen/253http://www.senter novem.nl, gele katern 8 december 2004.http://rijksbegroting.minfin.nl/rijksbegrotingwww.academische basisschool.nl/acbas.htm - opgehaald 8 augustus 2008.


Colofon

Marnix Academie, 2009.

Deze bundel verschijnt als vierde in de MOOS-reeks van de Marnix Academie, een serie publicaties waarinde Marnix Academie laat zien hoe zij een bijdrage levert aan het ontwikkelen van innovatief en inspirerendonderzoek en onderwijs op hbo-niveau. MOOS staat voor Marnix Onderzoek & Onderwijs Serie.

De Marnix Academie is een zelfstandige protestants-christelijke hogeschool lerarenopleiding basisonder-wijs. Het Marnix Onderwijscentrum (MOC) verzorgt voortgezette professionalisering.

Auteur: Mariska JansenRedactie: Willemijn Leene, Communicatie en Publicaties Marnix AcademieVormgeving omslag: KepCOM, DelftVormgeving binnenwerk: Studio van Waert, WestbroekDrukwerk: UnitedGraphics B.V., Zoetermeer

Utrecht, juni 2009

Op reis gaan · spectief en de hoofdstukken 3 en 4 zijn hoofdstukken waarin onderzoek, praktijk en...

Documents

Transcript of Op reis gaan · spectief en de hoofdstukken 3 en 4 zijn hoofdstukken waarin onderzoek, praktijk en...