Onze Eeuw. Jaargang 13 - 100jaar orthopedagogiek...2...

Onze Eeuw. Jaargang 13

bronOnze Eeuw. Jaargang 13. 1913

Zie voor verantwoording: http://www.dbnl.org/tekst/_onz001191301_01/colofon.php

© 2010 dbnl

1

[Eerste deel]Schoolhervorming1)

Door C.F.A. Zernike.

Indien de belangstelling van den lezer uitsluitend bepaald werd door de actualiteitvan het behandelde onderwerp, dan zou dit artikel in ruimemate op zijn belangstellingmogen rekenen. Schoolhervorming toch is een bij uitstek actueel onderwerp. Menkan zich sterker uitdrukken en met Mevr. L. Belinfante-Ahn2) beweren:Schoolhervorming is urgent. Nu is het waar, dat men in onzen sportlievenden tijdaan krachtuitdrukkingen gewend raakt: ook is het waar, dat de rustige burger somsjaren lang moet wachten op wettelijke maatregelen, die van de ‘allerdringendsteurgentie’ zijn verklaard, zoodat ik maar zeggen wil, dat men zich over die urgenteschoolhervorming niet al te ongerust behoeft te maken. Zij zal nog wel een poosjeop zich laten wachten en groote rampen heeft men van dat uitblijven niet te vreezen.Toch, al meesmuilt men over de

1) Dit artikel geeft - met eenige uitbreiding - weer, wat door den schrijver is voorgedragen opden 3en vacantie-cursus in paedagogiek, in den zomer van 1912 te Amsterdam gehouden.

2) Zie hare brochure: Kinderbelangen, tevens een volksbelang. Groningen, 1909.


2

urgentie, de actualiteit staat wel vast. Inderdaad, de klachten over ons onderwijs zijntalrijk en van uiteenloopenden aard. Ik herinner het eerst aan het artikel van Dr. COX,verschenen in het halfmaandelijksch tijdschriftHet Kind, waarin de schrijver eenigemededeelingen doet van de ervaringen, door hem opgedaan bij het onderzoek vaneen 150-tal jonge mannen en vrouwen tusschen de 20 en 30 jaar, die zich voor dekrankzinnigenverpleging wilden bekwamen. De bijzonderheden zijn op 't oogenblikvan geen belang meer, maar naar de conclusiën, waartoe de dokter kwam, mag nogaltijd geluisterd worden. Hij schreef: ‘Bij tal van jonge mannen en vrouwen gaat zoogoed als alles verloren van hetgeen zij op de lagere school geleerd hebben,uitgezonderd het lezen, het schrijven en de tafels van vermenigvuldiging. Van degeschiedenis verdwijnt alles, van de aardrijkskunde eveneens; het rekenen gaat zooonbeholpen en onvoldoende, dat het eenvoudigste vraagstuk bijna niet kan wordenopgelost. De vraag lijkt alleszins gewettigd, of het wel noodzakelijk is, dat jaarlijksop zoodanige wijze als nu geschiedt, millioenen worden uitgegeven aan onderwijs,dat dergelijke resultaten oplevert en waarvan zoo weinig beklijft?’Deze woorden van Dr. COXwekten, als te begrijpen is, eenige ontstemming onder

de mannen van het lager onderwijs; sommigen zochten er de beteekenis van teverkleinen, maar er waren er ook, die den beschuldiger bijvielen. De PlaatselijkeCommissie van Toezicht op het Lager Onderwijs te Amsterdam stelde enkele jarenlater een onderzoek in naar de vorderingen der leerlingen, die, na de lagere schoolmet ‘loffelijk ontslag’ verlaten te hebben, zich voor het herhalingsonderwijs haddenopgegeven, maar ook dat onderzoek leidde, voor sommige scholen althans, tot zeeronbevredigende resultaten. De Vereeniging van Hoofden van Scholen in Nederlanddeed haar best, de zaak tot klaarheid te brengen, door een uitgebreid schriftelijkonderzoek over heel het land in te stellen, maar het bleek al spoedig, dat dit werkvoor een lichaam, dat geen enkel officieel gezag bezit, onmogelijk


3

te volbrengen is; stapels schoolwerk zijn ingeleverd en nagezien, maar tot eenebetrouwbare conclusie kon men niet geraken. De klachten blijven intusschenaanhouden, niet het minst onder de dienaren van het lager onderwijs zelven, en al isde juiste waarde dier klachten niet vast te stellen, zooveel is wel zeker, dat voldaanheidmet wat het lager onderwijs aan het volkskind geeft wel nergens gevonden wordt.Was tot hiertoe alleen sprake van de eigenlijke volksschool, niet minder zwaar

zijn de klachten, die opgaan over de uitgebreid lagere school, waar de kinderen dermeergegoeden worden voorbereid voor H.B.S. en Gymnasium. Het krachtigst heeftzich hier doen hooren de reeds genoemde Mevr. L. Belinfante-Ahn, die in hare zooeven aangehaalde brochure een uitgebreid zondenregister tegen die school heeftopgesteld. Steunende op het gezag van verschillende deskundigen, waaronder deAntwerpsche paedoloog Prof. Schuyten en de Haarlemsche kinderarts Dr. Ootmarwel de voornaamste zijn, beweert zij:1o. De kinderen, die schoolgaan, zijn meer onderhevig aan ziekten, dan die, welkeniet schoolgaan.

2o. Hun algemeene wasdomwordt gestuit, zoo haast zij de school binnenkomen.3o. De bijziendheid verergert, naarmate de leerlingen in hunne studiën vorderen.4o. De psyche der kleinen, van zoo haast zij de lagere school betreden, wordtbezwaard en hun geestelijk uitzettingsvermogen gestremd.

5o. Zij zijn onbekwaam, over het algemeen de klassen regelmatig, d.i. parallelaan hun toenemenden ouderdom te volgen.

6o. De algemeene uitputting gaat, tijdens een gegeven schooljaar onverdrotenvoort, zonder volledig herstel der zich accumuleerende vermoeienissen.

7o. De hersenhelften functionneeren toenemend abnormaal tijdens deschoolbijwoning.

8o. De geestelijke atmospheer is al te veel met angst bezwangerd; dit werktdemoraliseerend; de drang naar


4

zelfstandig werken, dien de kinderen in de school meebrengen, is in den regelna het eindigen van den schooltijd verdwenen.

9o. De school houdt geen rekeningmet de eischen eener harmonische opvoeding;voor het intellectueele element, dat bij eene goede opvoeding vrijwel achteraanmoet komen, neemt zij het beste en het grootste deel van den dag in beslag.

10o. De resultaten zijn troosteloos, de hoofden zijn leeg.

De lezer zal allicht oordeelen, dat ik genoeg gedaan heb, om hem van de actualiteitvan het door mij behandelde onderwerp te overtuigen. Toch laat ik hem nog niet los.Deze klachten over het onderwijs toch worden volstrekt niet alleen ten onzentvernomen. Ook in Duitschland, het schoolland bij uitnemendheid, wordt op minstenseven luiden toon geklaagd. Men heeft hier de lectuur maar voor het grijpen. DeDuitsche schoolwereld davert van het geroep om eene ‘natur- und kulturgemäszeSchulreform.’Ik kies uit den overvloed twee bewijsplaatsen. De ‘Deutsche Lehrerverein’ begon

in 1911 met de uitgave van een ‘Pädagogisches Jahrbuch’ en de eerste jaargang isgeheel aan de hervorming van ons lager onderwijs gewijd.Eerst geeft het een ‘Allgemeine Kritik des gegenwärtigen Elementarunterrichts’

en daarna treedt het in bijzonderheden ten aanzien van het lees-, het reken-, hetschrijf- en het godsdienstonderwijs. Doorklinkend Leitmotiv bij al die critiek is: Deschool is er niet ter wille van de wetenschap, maar ter wille van het kind.De gematigdheid van toon der verschillende schrijvers, die in dit Jaarboek aan het

woord zijn, maakt de lectuur aangenaam en geeft een goeden dunk van de oprechtheidhunner bedoelingen. Krachtiger en scherper klinkt de toon van dr. W. Lay in zijn tenvorigen jare verschenen boek: Die Tatschule. ‘Steeds luider,’ zoo zegt hij, ‘wordtons schoolwezen, waarin het bureaucratisme zijn schepter zwaait, openlijk en metrecht aangeklaagd. De militaire geschikt-


5

heid neemt af naarmate de recruten langer school gegaan hebben; het aantal stotteraarsvermeerdert en het getal zelfmoorden onder onze scholieren bereikt een onrustbarendhoog cijfer; leugen en bedrog zijn onder de schooljeugd zoo algemeen, dat men zicher in, als in iets onvermijdelijks, leert schikken.Met onlust, met tegenzin, met afschuwdenken vele begaafde mannen aan de school hunner kinderjaren terug.’Laat het waar zijn - en 't is waar - dat deze sombere schets niet op onze

Nederlandsche schooltoestanden past, er is toch wel een en ander in, dat ons nietgeheel en al vreemd is. ‘Schoolhervorming’ - die overtuiging moge de lezer doordeze inleiding althans verkregen hebben - is een onderwerp dat ook zijne aandachtwaard is.

Even talrijk als de klachten, even menigvuldig en verscheiden zijn de middelen terverbetering, die hier en elders worden aangegeven. Aan leuzen geen gebrek!Inkrimping der leerstof wordt geëischt, maar ook uitbreiding wordt aangeprezen,door invoering van een nieuw leervak: handenarbeid. Om meer individueelepaedagogiek wordt geroepen, maar meer sociale paedagogiek! klinkt het aan denanderen kant. De een vraagt meer tucht, de ander meer vrijheid. Splitsing derleerlingen naar intellectueele begaafdheid en naar moreele gesteldheid wordt bepleit,maar de eenheidsschool, de algemeene volksschool, waar de kinderen van alle rangenen standen op dezelfde schoolbanken plaats nemen, vindt even ijverige verdedigers.Zoowel in Duitschland als ten onzent wint het denkbeeld veld, dat achterlijke kindereneen afzonderlijk onderwijs behoeven, maar ook scholen voor meer begaafden wordengevraagd. Te Amsterdam en te 's-Gravenhage wordt het denkbeeld overwogen, voorde lastige kinderen eene afzonderlijke ‘strenge’ school in te richten. Prof. Ziehen teJena heeft nog eene andere kindersoort ontdekt, de psychopathische, die ook weerafzonderlijk onderwijs behoeven. De stad Mannheim verdeelt de schoolplichtigejeugd in minstens vier groepen en plaatst hen in afzonderlijke klassen, wat intusschenniet heeft


6

kunnen verhoeden, dat de minderbegaafden bij voorkeur bleken gevonden te wordenonder de armere schoolbevolking, zoodat de oude en verfoeide armenscholen, zijhet onder een anderen naam, daar weer verrezen zijn. Vergeten mag daarbij nietworden, dat de ouders hun kinderen aan die ambtelijke classificatie kunnen onttrekken,door hen naar de niet-kostelooze burgerschool te zenden. Te München wil men vanhet Mannheimer stelsel niet weten; daar zoekt men zijn heil in het actief doendeelnemen der leerlingen aan het onderwijs; deze beweging, die in Duitschland veelgeestdrift wekt, heeft tot leuze aangenomen: hervorming der oude en verouderdeLernschule, in eene Arbeits-, eeneWerk-, eene Tatschule.Hoe den weg te vinden in al het gewirwar dier onderscheiden strevingen? Mij

dunkt, door allereerst na te gaan, onder welke invloeden onze huidigeschooltoestanden zijn ontstaan. Geen weten heeft waarde, indien het geen historischweten is. Onze schoolinrichting is niet het toevallig en willekeurig product vanhetgeen deze of gene heeft bedacht; zij rust op vasten geschiedkundigen bodem. Ikwaag eene poging, den lezer dien historischen grondslag bloot te leggen.

Hoever men ook in de geschiedenis der beschaving teruggaat, overal vindt menscholen. Zoowel bij de oude Egyptenaren als bij de Israëlieten, de Grieken en deRomeinen treft men ze aan. Maar de plaats der school in de maatschappij was eenegeheel andere dan tegenwoordig; die school was niet voor allen; zij verzamelde alleende kinderen der aanzienlijken, der hoogstgeplaatsten; onder het Christendom werdde school wel meer algemeen, maar zij stond onder de heerschappij van de Kerk endiende tot voorbereiding voor hoogere en lagere kerkelijke ambten, of, nog later,deelde aan wie haar bezoeken wilden, alleen de allernoodzakelijkste kundighedenmede, die het later leven eischen zou. Het denkbeeld echter van de noodzakelijkheidvan algemeen volksonderwijs, waarbij dus de school beschouwd wordt als eenopvoedingsinstituut voor heel het


7

volk, een denkbeeld, 't welk ons nu zoo vanzelfsprekend lijkt, dat het moeite kost,ons voor te stellen, hoe het ooit anders geweest mag zijn, dat denkbeeld is nog geentwee eeuwen oud. Onze hooge waardeering voor de ‘school’, die ons in haar eeneinstelling doet zien, bijna even onmisbaar als het huisgezin, en onze overtuiging, datgeen kind buiten haar eenig heil kan vinden, zij zijn beide een rechtstreeksch gevolgvan de geestelijke beweging, die in het midden der achttiende eeuw opkwam en diemen gewoon is met het woord ‘Aufklärung’ aan te duiden. De groote beteekenis vandie geestelijke strooming voor geheel onze levensopvatting lijkt mij nog altijd nietgeheel naar waarde te worden geschat; de buitensporigheden en misgrepen, waartoezij geleid heeft, zijn over het algemeen beter bekend, dan hare zegenrijke gevolgen.Het was eene beweging van zeer hooge beteekenis; zij maakte eerst voor goed eeneinde aan de Middeleeuwsche cultuur en werd daardoor de dageraad eens nieuwenlevens. Van het midden der 5de tot het midden der 18de eeuw stond heel deEuropeesche cultuur onder de heerschappij van de Kerk en de Kerkleer. Tegen diecultuur nu richtte zich de Aufklärung, de Verlichting, het rationalisme - zooals zijnaar hare philosophische zijde heet - en die zich, heel in 't kort, laat omschrijven alsde strijd tusschen de menschelijke rede en het openbaringsgeloof. Vast stond zij inde overtuiging, dat heel de wereld en heel het leven langs den weg van algemeen alsgeldig te erkennen verstandelijke redeneering moet kunnen worden verklaard.Tegenover het pessimisme der kerkleer en het geloof aan de verdorvenheid dermenschelijke natuur plaatste zij een beredeneerd optimisme en het geloof aan deoorspronkelijke reinheid van den mensch. Alle verkeerdheid op elk gebied achtte zijhet gevolg van 's menschen gebrekkig inzicht. Alles was goed gekomen uit de handendes Scheppers, alles was ontaard en bedorven in de handen der menschen. Daarommoest er eene nieuwe wereld geschapen worden, waarin met de overlevering deroude wereld, met het historisch gewordene, vrucht immers van eeuwenoude dwaling,moest worden gebroken.


8

Nu leek het eerst recht onzinnig, aan rangen en standen onder de burgers vaneenzelfden staat vast te houden. De uit het leenstelsel afkomstige strenge geledingder standen moest ontbonden worden. Alle menschen worden gelijk geboren enhebben gelijk recht op menschelijk geluk; alleen heerschzucht en onverstand hebbendoor dwaze instellingen de ongelijkheid onder de menschen gebracht.In zulk een gedachtenmilieu moest aan de verstandelijke ontwikkeling, dus aan

het onderwijs, wel hooge waarde worden gehecht. Herbart, de laatste grootepaedagoog van het rationalisme, verwierp dan ook de vergelijking van den opvoedermet den tuinman, die de geestelijke plant, welke, naar men meende, groeikracht hadin zich zelve, slechts zou te leiden en te verzorgen hebben; neen, de opvoeder wasgelijk aan den architect, die den geest opbouwt, construeert. Opvoeden is niet leiden,maar geven. Zijn tijdgenoot Jacotot ging van den stelregel uit: Tous les hommes ontl'égale intelligence. Alle geestelijke vorming moest langs verstandelijken wegverkregen worden; verlicht het verstand en al het andere zal den mensch toegeworpenworden. Had ChristianWolff, de vader van het rationalisme, niet reeds gezegd: ‘Deelheldere begrippen mee, leer goed en zuiver denken en het hart zal zich veredelen,het lage en gemeene zal wegzinken en wat goed en schoon is zal overblijven’? Zookeerde de achttiend'eeuwsche philosophie naar de paden der socratische wijsheidterug, volgens welke immers ook alleen het juiste inzicht in staat is, den menschdeugdzaam te maken. Ondeugd is domheid. Wie heldere kennis helpt verspreiden,bevordert de deugd.De eerste predikers van dit rationalisme dachten nochtans niet aan de behoeften

der grootemassa. Locke nochRousseau, Basedow noch een der andere Philantropijnenbemoeiden zich met het volksonderwijs. De armen, zei Rousseau, hebben geenopvoeding noodig; die worden door het leven zelf voldoende opgevoed. Eerst aanhet einde der 18e eeuw drong het denkbeeld van algemeene


9

volksontwikkeling zich op den voorgrond. DeMaatschappij tot Nut van 't Algemeenin ons land, Iselin's Gemeinnützige Gesellschaft in Bazel, de werkzaamheid vanPestalozzi in Burgdorf en van den ridder von Rochow op zijn landgoed te Reckahnwaren gelijktijdige openbaringen van datzelfde streven. Het volk uit zijne geestelijkeellende op te heffen, door het deelgenoot te maken van de vorderingen der wetenschap,die tot nu toe slechts het deel geworden waren van de meer bevoorrechten, dat washet doel, dat men in alle landen vanWest-Europa tegelijk zich stelde. Daartoemoestendomheid en bijgeloof met kracht bestreden worden en hoe zou men dat beter endoeltreffender kunnen doen dan door verbreiding der waarheid? Ongodsdienstig magdat streven niet genoemd worden, al is het zeker, dat er anti-kerkelijke, althansanti-dogmatische tendenzen onder door liepen.Het doel van het onderwijs mocht nu niet langer zijn een nooddruftig klaarmaken

voor de practijk des dagelijkschen levens, het zou nu verstandsontwikkeling,beschaving, verlichting onder het volk brengen. De kerk, die eeuwen lang hadgeheerscht, maar het niet verder had kunnen brengen, dan dat de massa dom, ruw enonbeschaafd geblevenwas, werd gewantrouwd enwat zij niet had kunnen volbrengen,zou de school doen. Zoo zou dus de lagere school geroepen worden, niet alleen, omhet volk de in het leven onmisbare kundigheden bij te brengen, maar bovenal zouzij een lichtaanbrenger, een verdrijver van geestelijke duisternis, een verlosser uitschadelijke onwetendheid zijn. Een nagalm van dat hooge en welgemeende ideaalhooren wij nog in de woorden van art. 35 onzer Wet op het Lager Onderwijs: ‘Hetschoolonderwijs wordt onder het aanleeren van gepaste en nuttige kundighedendienstbaar gemaakt aan de ontwikkeling van de verstandelijke vermogens der kinderenen aan hunne opleiding tot alle Christelijke en maatschapgelijke deugden’. De schoolder 19e eeuw zou wezen, wat de kerk in voorgaande eeuwen had willen zijn: deopvoedster der natie. Wie het kind heeft, heeft de toekomst, zoo klonk het, enOpzoomer profeteerde: het


10

geld, dat men aan de scholen uitgeeft, wint men aan de gevangenissen uit.Onze onderwijzers waren zich hunne hooge roeping wel bewust, en deden al hun

best er aan te beantwoorden. Het onderwijs moest algemeen ontwikkelend zijn:africhting voor een bepaald doel werd uit den booze geacht; de formeele waarde vande leerstof moest op den voorgrond staan; niet wàt onderwezen werd, was hetbelangrijkste, maar hoè het onderwijs gegeven werd; op de methode kwam het aan,niet op de leerstof. Van aanschouwingmoest men uitgaan, daar immers niets de zielkan binnenkomen dan door de poort der zinnen. Maar de kinderen moesten hetaanschouwen nog leeren. Zoo ontstond in navolging van Pestalozzi een stelselmatigaanschouwingsonderwijs en werden kopjes en schoteltjes, pop en wieg en wat nietal als leermiddelen van het aanschouwingsonderwijs op de scholen gebracht. Op hetaanschouwen volgde het denken en daartoe dienden de denkoefeningen. Het best enhet gemakkelijkst waren die in het rekenonderwijs te vinden, maar ook hettaalonderwijs, en daarin vooral de logische ontleding, gaf rijke denkstof. Ook hetonderwijs in de geschiedenis en aardrijkskunde, maar bovenal de natuurkennis werdenaan de denkoefening dienstbaar gemaakt: hetwaarom en omdatmoest in alles scheringen inslag zijn. Men streefde toch immers niet naar veelweterij, maar men legde hetop inzicht aan, helder inzicht van oorzaak en gevolg. Vakken, die slechts mechanischevaardigheid aankweeken, als lezen en schrijven, werdenminder geacht en dus minderbeoefend; bleven de resultaten dan beneden hetgeen verwacht werd, men troosttezich met de gedachte, dat de eigenlijke denkvakken toch goed verzorgd werden. 'tWas in die dagen, dat iemand op eene onderwijzersvergadering sprak: Het eerste,wat de kinderen op school te leeren hebben, is denken; het tweede is denken en hetderde is.... denken! 't Was in denzelfden tijd dat de levensleuze werd aangeheven:wie denkt, overwint!***Men zal bezwaarlijk kunnen volhouden, dat het ratio-


11

nalisme verouderd is: in West-Europa, met name in de Romaansche landen, zijn ernog velen, die daarin hun hoogste levenswijsheid vinden uitgedrukt, maar de stroomis toch aan het ebben. Langzamerhand begonnen - de grootere geesten natuurlijk heteerst, de kleinere daarna - in te zien, dat het rationalisme leed aan eene geweldigeoverschatting van de waarde en de beteekenis van het menschelijke intellect. Degoedmoedige verzekerdheid, dat het levens- en wereldraadsel was opgelost of althansbinnen kort stond opgelost te worden, verdween allengs en maakte plaats voor desteeds dieper wordende overtuiging, dat het probleem grooter werd, naarmate menhet leerde kennen. En waren er en er zullen er nog wel zijn, die in levensrampen,zooal geen troost dan toch afleiding vinden in het bestudeeren van eenig wijsgeerigwerk of misschien zelfs in het oplossen van eenig wiskundig vraagstuk, maarwelbeschouwd zijn dat toch verdoovings-, geen verzoeningsmiddelen. En dan nog:voor hoe weinigen is die troost weggelegd! Want - en ziehier eene tweedeoverschatting en misrekening: - de mensch is over het algemeen niet intellectueelaangelegd. Och, er zijn er maar zoo weinigen, die gekweld worden door den dorstnaar weten, zoo weinigen, voor wie studeeren, onderzoeken, nadenken eenelevensbehoefte en dus een genot is. Inderdaad, er is in de Aufklärung groot gebrekaan menschenkennis; de voorstelling, die men nog vaak - en nu meest vansociaal-democratische zijde - vernemen kan, alsof alle menschen, indien hun maarde tijd en de rust gelaten werd, zich aan hoogere geestelijke genietingen zouden gaanwijden, is puur zelfbedrog. De vlakten zijn altoos dicht bevolkt, maar op de hoogtenwonen slechts weinigen.Wij zijn nog zoo dom!Merk op, hoe de kwakzalverij bloeit;het zijn waarlijk niet de lagere standen alleen, die bij ziekten en gebreken naar hetboertje van Staphorst gaan of naar een anderen wonderdokter; het bijgeloof magafgenomen zijn, maar het is toch nog groot en niet op het platteland alleen. Deastrologie komt zoowaar weer op.... onder de beschaafde standen! Meent ge voorts,dat de gruwel-bioscopen en de schaamtelooze operetten-vertooningen alleen doorde lagere volks-


12

klassen bezocht worden? Het lijkt er niet naar; een goed deel van het ontwikkelde,beschaafde publiek kan blijkbaar niet meer buiten die zenuwspannende enzinnenprikkelende afzichtelijkheden. 't Is eene illusie geweest, dat geloof derachttiend'eeuwsche verlichtings-apostelen, die meenden, dat heel het volk gretiggrijpen zou naar de brave en leerzame zedekundige romans van Campe, Salzmann,Pestalozzi en dergelijke! 't Mocht wat: de avonturen van Sherlock Holmes, NickCarter en Buffalo Bill vallen vrij wat meer in den smaak.Er moet ten slotte nog op eene derde dwaling van het intellectualisme gewezen

worden, die tot in onzen tijd haar noodlottigen invloed gelden laat. Nog al te onbeperktheerscht het denkbeeld, dat op school veel te leeren de onmisbare voorwaarde is totwelslagen in het maatschappelijk leven. Toch is ieders ervaring wel in staat, deonhoudbaarheid dier meening aan te toonen. Hans komt wel niet door zijne domheidvoort - zoo erg is het gelukkig niet - maar wijsheid en gezond verstand hebben metgeleerdheid toch weinig van doen. Op blind geluk kan men geen staat maken, alspeelt dit menigeen een begeerlijk lot in handen; ook de slimheid, die het anders vergenoeg brengen kan, wil ik buiten rekening laten, maar dan verder bieden de zekerstekansen tot welslagen: werkzaamheid, volharding, ingetogenheid en menschenkennis,altemaal eigenschappen, waaraan onderwijs den mensch maar weinig helpen kan.Hier legt de opvoeding, bepaaldelijk de huislijke opvoeding, het meeste gewicht inde schaal. Het welvaren der maatschappij, noch het geluk van den enkelen menschworden gebaat door het aanbrengen eener verstandelijke ontwikkeling, die de grenzenvan het bruikbare en het bereikbare uit het oog verliest.Naast de overschatting van het intellect is wel de grootste fout der

achttiend'eeuwsche wijsheid geweest het geloof aan de gelijkheid der menschen. Diebeide misgrepen staan tot elkaar in oorzakelijk verband. Het ‘begrip’ mensch tochlaat geen innerlijke verschillen toe; niet door redeneering wordt de verscheidenheidontdekt: daartoe


13

kan alleen geduldige waarneming ons helpen en dat was nu juist geen werk, waarinde met algemeene abstracties schermende achttiende eeuw uitblonk. Nù, d.w.z.gedurende de laatste kwarteeuw, beginnen wij oog te krijgen voor de individueeleverscheidenheden; niet langer zijn de mensch en het kind objecten van wijsgeeriggeredeneer, maar worden de menschen en de kinderen voorwerpen van oplettendonderzoek. De differentieele psychologie heeft hare intrede gedaan en daarmede isde eerbied voor iedere ‘algemeen ontwikkelende leerstof’ gebroken; er is geenkrachtvoedsel, dat voor alle magen, ook niet voor alle geestelijke magen, past.Wiskunde is evenmin eene algemeen vormende leerstof als klassieke talen het zijn.Het onderwijs kan zeker opvoedend werken, maar die werking gaat van de leerstofals zoodanig niet, of althans niet in de eerste plaats, uit. Het streven van deMannheimer school naar een goed sluitend geheel van kundigheden heeft weinigwaarde. De starheid onzer schoolprogramma's, die van iederen leerling hetzelfdeeischen, moet gebroken worden. Wat een geborneerd hoofd moet het zijn, dat in allevakken ‘juist voldoende’ krijgt en hoe ongelijk hooger staat niet de leerling, die eene8 of 9 heeft voor geschiedenis en eene 3 voor werktuigkunde, of omgekeerd. Wijstellen nog altoos eene onbehoorlijk hooge premie op de middelmatigheid. Degeestelijke, zelfs de intellectueele waarde van een mensch, wordt niet bepaald doorde hoeveelheid parate kennis, die hij op een oogenblik toonen kan, maar veeleer doorde vatbaarheid om te kunnen en den lust om te willen leeren. Waar die gevondenworden, mag men velerlei tekortkoming in positieve kennis voor gering achten.De school, vooral de openbare, door wetten en reglementen ingepende, en door

velerlei toezicht gecontroleerde school, is van nature eene conservatieve instelling.Zij volgt wel de maatschappelijke en geestelijke beweging, maar op een afstand. Datis goed, en het zou heel verkeerd zijn, indien het anders ware; het dringen derspellinghervormers bijv. om door de lagere school op de maatschappij in te werken,kan niet scherp genoeg worden afgekeurd, maar...


14

de afstand kan te groot worden en dan verheffen zich de stemmen omschoolhervorming. In zulk een tijdsgewricht verkeeren wij op het oogenblik. Degeestelijke grondslagen van ons school- en onderwijswezen zijn ondergraven;repareeren zal niet helpen; hervorming zal noodig zijn.Intusschen omvat het woord ‘schoolhervorming’ vele uiteenloopende problemen,

waarvan ik hier slechts enkele zal kunnen behandelen. Ik bepaal mij daarbijvoornamelijk tot het lager onderwijs.

De staat zou, volgens de denkbeelden der Aufklärung, de geestelijke leiding van hetvolk, die eeuwen lang aan de kerk was toevertrouwd geweest, op zich nemen. Geenwonder dus, dat het denkbeeld van staatsonderwijs en staatsscholen in dien tijd weligwortel schoot. In Duitschland, in Frankrijk en in ons land werden ongeveer gelijktijdigstemmen vernomen, die den staat, de regeering, de overheid op den hoogen plichtwezen, het volksonderwijs te behartigen. De eerste alinea van art. 192 onzer Grondwetbewaart er nog de herinnering aan: ‘Het openbaar onderwijs is een voorwerp van deaanhoudende zorg der regeering.’Laat zonder eenige terughouding erkendworden, dat het aannemen van dat beginsel

van onberekenbaar gunstigen invloed is geweest, zoowel voor het onderwijs, als voorde onderwijzers. Het onderwijs werd geregeld; scholenwerden gesticht, schoolboekenwerden geschreven, voor de opleiding der onderwijzers werd zorg gedragen. Deonderwijzers vormen sedert het begin der 19e eeuw een stand in de maatschappij;er blijft nog genoeg te wenschen over, maar vergeleken bij de voorgaande eeuwenis de vooruitgang in het oog springend.Toch, na dezen tol der dankbaarheid betaald te hebben, mag gevraagd worden, of

het beginsel zelf juist moet geacht worden. Het stellen van die vraag kan, dunkt me,menigeen reeds aan het schrikken maken. Wij, Nederlanders, zijn er aan gewend,onze landgenooten, voor zooverre zij zich met het schoolvraagstuk bezig houden, intwee partijen te verdeelen: de eene, de rechterzijde, de kerkelijke


15

partijen omvattende, is tegen, de andere, de linkerzijde, alle schakeeringen dervrijzinnigheid vertoonende, is voor het openbaar onderwijs. Een enkele blik echterover de grenzen kan ons leeren, dat die onderscheiding onjuist is. Herbart bijv. waser ten strengste tegen gekant, dat de Staat zich met het onderwijs zou bezighouden.In zijne rede over Erziehung unter öffentlicher Mitwirkung bestreed hij destaatsopvoeding, zooals Fichte die in zijne Reden an die deutsche Nation hadvoorgesteld. ‘Zeker zegt Herbart, de staat heeft belang bij het onderwijs zijner burgers,maar toch alleen bij hunne uiterlijke bekwaamheden, niet bij hun innerlijk zijn. Wijmoeten, zoo vervolgt hij, goede kooplieden, goede boeren, goede advocaten hebben,maar die eischen hebben alleen betrekking op de technische bekwaamheden derstaatsburgers voor het vak, dat zij uitoefenen. Hunne innerlijke zedelijke gesteldheidgaat den staat niets aan en ligt ook buiten zijne beoordeeling. Daarom behoeft deoverheid niet onverschillig te zijn ten aanzien van het onderwijs. Zij kan aanmoedigen,bezwaren uit den weg ruimen, zelfs gelegenheden scheppen, om onderwijs teontvangen, maar met de inwendige regeling van het onderwijs, met het vaststellenvan het leerplan bijv. moet de staat niet te maken willen hebben. 't Is voor dendirecteur eener groote school al moeilijk genoeg, een leerplan voor de geheeleinrichting te ontwerpen en daarbij rekening te houden met de persoonlijkeeigenaardigheden zijner onderwijzers; hoe zal het dan mogelijk zijn, een leerplanvast te stellen voor een heel land of zelfs maar voor een district?’Herbart is lang dood, zal men zeggen. 't Is waar, maar ik heb nog eene tweede

getuigenis en nu van een nog levenden paedagoog. Onder de radicale schoolmannen,die Duitschland op het oogenblik kent, is dr. Ludwig Gurlitt wel een van de bekendste.Welnu, in zijn Erziehungslehre (1911) schrijft hij: ‘Men kan het den Duitschers onzerdagen niet genoeg voorhouden, dat de hooge cultuur der Grieken zonder staatsschooltot bloei kwam en juist mogelijk was, wijl de staat de opvoeding niet als een hemtoekomend monopolie behandelde. Men kan zich tegenwoordig de op-


16

voeding der jeugd zonder beroeps-opvoeders, zonder opvoedkundige ambtenarenheel niet meer voorstellen, men schijnt niet meer te weten, dat de hooge ridderlijkecultuur der Middeleeuwen zich vrij ontwikkeld heeft zonder een eigenlijkenonderwijzersstand. Men wist toendertijd niets van eene stelselmatige paedagogieken toch groeide er in kunsten en wetenschappen en in ieder maatschappelijk bedrijfeen groot aantal veelzijdig ontwikkelde en, wat meer zegt, veelzijdig werkzamemannen en vrouwen op. 't Is misschien het grootste ongeluk geweest, dat ons volkooit overkomen is, dat het onder de tucht van den schoolmeester gekomen, dat hetdoor en door verschoolmeesterd is’.Nu heeft men volkomen gelijk, indienmen zegt, dat deze beide citaten, van Herbart

zoowel als van Gurlitt, meer op Duitsche dan op Nederlandsche toestanden slaan,maar wie in onze onderwijs-wereld bekend is, weet ook, dat het Duitsche voorbeeldsterke aantrekkingskracht heeft en dat de zucht naar centralisatie onder ons groeiendeis. Er is, om slechts één voorbeeld te noemen, onder ons een streven, om het lageronderwijs aan de zorg der gemeenten te onttrekken en het tot rijkszaak te maken; inhet voorgaande schoolverslag erkenden de Inspecteurs, dat zij, na lange aarzeling,tot dat denkbeeld bekeerd waren. Nu mag het niet ontkend worden, dat, vooral tenplatten lande, de gemeentebesturen vaak niet meer dan matige - of zelfs nog mindere- belangstelling hebben voor het onderwijs en den onderwijzer, zoodat verschillendemisstanden zonder twijfel zouden verdwijnen, indien het rijk de zorg voor hetonderwijs geheel op zich nam, en overal eene uniforme regeling tot stand bracht.Maar dat die beweging juist in tegengestelde richting zou gaan van hetgeen eenegezonde schoolhervorming beoogt, valt niet moeilijk in te zien. Wat toch door denStaat - of in 't algemeen door eenig groot lichaam - wordt ondernomen, zalnoodwendigerwijze langs vaste banenmoeten worden geleid.Wetten en reglementenzullen het werk regelen en de uitvoerders zullen ambtenaren zijn, aan vooraf doorhooger hand vastgestelde instructies gebonden. Nu is er langs dien weg


17

ongetwijfeld veel goeds en veel groots te bereiken, maar voor een geestelijken arbeid,als onderwijs behoort te zijn, moet zulk mechaniseeren een innerlijken dood tengevolge hebben, een dood, die achter uiterlijken praal lang genoeg verborgen kanblijven, maar die zich ten slotte zal openbaren. Toen men nog weinig oog had voorde verscheidenheid der menschelijke natuur, toen men nog zeker meende te weten,hoe de mensch en het kind op bepaalde prikkels reageeren, kon men eene algemeengeldende paedagogiekmet bijbehoorende didactiek opstellen, en wasmen volkomenin zijn recht, den staat op te dragen, scholen te stichten, leerplannen te ontwerpen enonderwijzers aan te stellen, welke die algemeen geldende voorschriften in practijkmoesten brengen. Maar nu men beter weet, nu men inziet, dat de kracht der schoolin den onderwijzer gelegen is, dat algemeene voorschriften van weinig of geenbeteekenis, ja dikwijls schadelijk zijn, nu wordt het tijd er op aan te dringen, dat deoverheid zich met eene bescheidener plaats in de regeling van het onderwijs tevredenstelt.Het land, waar de centralisatie wel tot het uiterste is doorgevoerd, is Frankrijk;

daar is bijna heel het onderwijs staatszaak geworden; 't wordt uit één punt geregeerden het heeft voornamelijk ten doel, goede republikeinen te vormen. Welnu, uit datland kan men een zeer merkwaardige getuigenis vernemen. In de Revue des deuxmondes van 1 Augustus 1910 staat een zeer lezenswaard artikel, dat niet uitsluitend,zelfs niet hoofdzakelijk over onderwijszaken handelt, maar dat ons toch hier goedediensten kan bewijzen. Het is getiteld En Gascogne en 't is geschreven door Dr.Emmanuel Labat, een geneesheer, die de laatste dertig jaren in een der dorpen vandie landstreek zijn practijk heeft uitgeoefend. Hij is Gascogner van afkomst engeboorte en spreekt telkens met groote ingenomenheid van het land zijner vaderen.Zijn artikel draagt tot ondertitel: L'abandon de la terre, en handelt dan ook over deontvolking van het platteland. Gascogne, zoo zegt hij, is een land zonder grootesteden; 't is een landbouwdistrict; handel en nijverheid vindt men er alleen, voorzoover de


18

landbouw die noodzakelijk maakt; ondergrondsche schatten bezit het land niet, ennatuurschoonheden, die den vreemdeling erheen zouden kunnen lokken, evenmin.Van geslacht tot geslacht is de vruchtbare grond bebouwd en de bewoners zijn erwelvarend, zelfs rijk geworden. Geen wonder, dat de Gascogner zijn land bemint ener met trots over spreekt.In de laatste 25 jaren heeft daar nu echter eene groote verandering plaats gegrepen.

Het land wordt verlaten; de landbouw staat er niet meer in hooge achting; de ambitiezijner bewoners gaat eene andere richting uit.Welke zijn de oorzaken van dien ommekeer? Er zijn er van onderscheiden aard,

maar onder die alle is er één die in verband staat met de school en het onderwijs.Indienwij, zegt de schrijver, doordringen tot den gedachtenkring van de schooljongensvan onze dagen, dan vinden wij in verschillenden graad van bewustheid en scherpte,de volgende gevoelens:1o. een boerenjongen staat lager dan een stadskind, vooral een groote-stads-kind;2o. de arbeid op een werkplaats of in een fabriek is voornamer dan het werkenop het land;

3o. school en huis zijn twee tegengestelde werelden; wat men op school leertheeft niets uit te staan met wat er thuis gewerkt wordt.

‘Al mag nu de school niet alleen de schuld dragen van deze eigenaardigegeestesgesteldheid, zij heeft in de vorming ervan toch een belangrijk aandeel gehad.Zij ontwikkelt en begunstigt haar door het algemeen vormend onderwijs, dat zij geeften dat voor heel Frankrijk hetzelfde is. De school beschouwt en behandelt zoo'njongen Gasconjer als iederen anderen Franschen jongen, bijna als een leerling in hetafgetrokkene, in plaats van hem te zien, zooals hij is, levende in de hem eigenomgeving, met twintig geslachten landbouwers achter hem, met duizenden in allerichtingen zich verspreidende worteldraden gehecht aan het voorgeslacht. Voor deschool is er geen onderscheid tusschen een jongen uit Gascogne en een Parijschenjongen,


19

die zich voor ieder beroep en bedrijf bekwamen kan; tusschen een jongen uit Picardië,die mijnwerker zal worden, of een uit Bretagne, die op zee zal gaan varen of een uitLyon, die zijn leven op een zijdefabriek zal slijten. Van zijn 5e tot zijn 13e jaar krijgthet kind allerlei wetenswaardigs te hooren; het wordt in gedachten meegevoerd naarParijs, naar Athene, naar Rome, naar Amerika; het wordt met geweld ontrukt aanhet milieu waarin het geboren is en waar het leven zal; zijn geest krijgt iets zwervends.Dit onderwijs ontwikkelt het verstand, het oordeel, de rede, zonder, naar men mag

aannemen, de vorming van het gemoed en den wil te verwaarloozen, maar men laatbuiten zijn paedagogischen invloed juist dat gedeelte van de kinderziel, waarop dieinvloed het meeste vat zou hebben; heel dat gebied, dat buiten het volle licht van hetbewustzijn ligt en waar, in het halfduister, de geheimzinnige draden loopen, die denmensch binden aan zijn geboortegrond en aan zijn voorvaderlijk bedrijf; 't is hetonderbewustzijn van het kind, het subliminale, dat uit heel het verleden van zijn rasis samengeweven. Dat is het, wat den menschelijken geest zijne bepaalde gestaltegeeft, dat zijne zeden, zijne gewoonten, zijne godsdienstige opvattingen bepaalt. Datis het, waarmee de school rekening moest houden. Zij zou aan den boerenzoon vanGascogne moeten zeggen: gij hebt den Parijschen jongen in niets te benijden; ziethij al het Louvre met al zijne schatten, hij heeft nooit als gij de schoonheid der lentegezien op de bloeiende weide, noch de pracht der rijpe korenvelden; hij is niet zoosterk en niet zoo gezond als gij; gij hebt hèm niet noodig, maar hij heeft ù noodig,want gij bereidt voor hem het dagelijksch brood; als het vaderland in gevaar is, zalhet op u, meer dan op hem kunnen rekenen.Maar op school wordt het kind vervreemd van het land en het dagelijksch bedrijf

zijner ouders. Daar is een jong onderwijzer, vol ijver voor zijn werk, maar die in zijnonverstand een dommen jongen voorhoudt, dat hij nooit iets meer worden zal daneen “boerenpummel”. Neen, dan was


20

mij die oude meester liever, die, toen hij 's avonds een zijner leerlingen ontmoet had,terwijl deze, den gepunten stok parmantig over den schouder, een paar koeien lietgrazen aan den berm van den weg, den volgenden morgen dien flinken jongen voorheel de klasse prees, wijl hij zijn ouders reeds eenig werk uit de handen nam en datzoo geheel naar den eisch volvoerde. O, indien de onderwijzer wist mee te leven methet volk, waaronder hij zijn ambt vervult, indien hij belangstelling toonde in dezwaargevulde korenhalmen op dezen akker hier en in de prachtige druiventrossenin dien wijngaard daar, hoe gezegend zou zijn invloed zijn op zijne leerlingen! Hoezou hij hen weten te binden aan het land, hoe zou hij den ouden trots van denlandbouwer op het werk zijner handen weer wakker kunnen roepen! Hij zou vóór enna schooltijd misschien zelf nog wat werken op den akker, die hem toebehoorde;zijne handen zouden misschien lichtelijk met eelt bedekt zijn; toch zou hij lezen,schrijven, rekenen en de rest even goed onderwijzen als een ander. Maar onder dejonge onderwijzers vindt men dezulken niet meer en indien men ze vond, zouden zevan hooger hand niet worden aangemoedigd’.‘Zou eene hervorming, als mij hier voor den geest zweeft, mogelijk zijn? Zou de

school zich kunnen aanpassen aan de omgeving? Zouden er verschillende programma'skunnen opgesteld worden, al naar de toekomstige behoeften der leerlingen? Het zoumoeilijk genoeg zijn, maar het zou niet onmogelijk moeten wezen. Er zou meerdecentralisatie moeten zijn, meer aan het initiatief van den onderwijzer en van degemeente moeten overgelaten worden. De werkelijkheid zou de school moetenbinnendringen en er de abstractie verjagen. Het is een droevig ding, dat in Frankrijk1)

de schoolvraag eene politieke en godsdienstige quaestie is geworden. De openbareschool wordt aangevallen en zij wordt verdedigd, maar in de hitte van den

1) - en in Nederland -. Z.


21

strijd vergeet men het voornaamste: haar te verbeteren en te volmaken’.Tot zoover de Fransche schrijver. Het citaat is lang genoeg geweest, om de

onderstelling te wettigen, dat de lezer de aanleiding, die er ons op gebracht heeft, uithet oog heeft verloren. Ik was dan bezig, den twijfel bij hem wakker te roepenaangaande de vraag, of van staatswege gegeven en gereglementeerd onderwijs welde hoogste en moest doeltreffende vorm van onderwijs is, dien men zich denken kan.Ik wilde, nu men van alle zijden er op aandringt, het onderwijs tot rijkszaak te maken,ook de keerzijde der medaille laten zien en aantoonen, dat wij geen behoefte hebbenaan meer, maar veeleer aan minder rijksbemoeiing.Ware de volksontwikkeling reedsop zoo hoog peil gestegen, dat ieder burger de noodzakelijkheid van goed onderwijsvoor zijne kinderen inzag en wel in die mate, dat hij er eenige opoffering voor overhad, dan zou de overheid zich geheel kunnen terugtrekken en zou er zelfs geenleerplichtwet noodig wezen. Nu zijn wij nog bij bij lange na zoover niet gevorderden zou inkrimping van staatszorg een ernstig gevaar opleveren voor het onderwijsaan minder gegoeden. Misschien komt het eens zoover, dat bijzonder onderwijs regelkan zijn en openbaar onderwijs aanvulling, maar de Grondwetscommissie, die eenonderwijsartikel ontwerpt, als ware dat ideaal reeds werkelijkheid, loopt haar tijd alte ver vooruit. Wel mag het als een der weinige goede gevolgen van de overigensongelukkigewet-Kuyper worden beschouwd, dat zij de stichting heeft vergemakkelijktvan schoolvereenigingen, die bijzondere scholen oprichten, waarin wel, als op deopenbare school, ‘neutraal’ onderwijs gegeven wordt, maar die eigen idealen trachtente verwezenlijken. Die scholen hebben in hare meerdere vrijheid een onschatbaarvoordeel; indien zij zich financiëel geheel van den staat konden vrijmaken, zoudenzij nog beter worden. Reeds is er eene bijzondere kweekschool tot opleiding vanonderwijzers op modernprotestantschen grondslag, gevestigd te 's Gravenhage; deMaatschappij tot Nut van 't Algemeen spaart blijkbaar op,


22

om een geheel neutrale kweekschool te kunnen stichten. Dat alles zijn teekenen vanbelangstelling in zake volksonderwijs, die ieder goed vriend daarvan blijde mogenstemmen. Wil het openbaar onderwijs blijvend met dergelijke bijzondere scholenconcurreeren, dan zal de overheid ook aan hare scholen de meest mogelijke innerlijkevrijheid moeten waarborgen. De kracht der bijzondere school schuilt in hare vrijheiden de overheid, toezicht houdend, heeft alleen er voor te waken, dat van die vrijheideen gepast gebruik worde gemaakt. Nooit zal de bijzondere school bijv. den eischmogen inwilligen, dat haar leerplan aan de goedkeuring van het rijksschooltoezichtworde onderworpen. Die school toch heeft kans de beste te worden, waarmee deautoriteiten zich het minst bemoeien.

Het woord ‘schoolhervorming’ - ik herhaal de reeds eenmaal gemaakte opmerking- omvat velerlei problemen, en het vraagstuk wordt niet weinig vertroebeld, doordatmen zijne veelvuldigheid telkens uit het oog verliest. Zoo moet er scherp onderscheidgemaakt worden tusschen het eigenlijk gezegde volksonderwijs, dat voor de grootemeerderheid bestemd is - de Ineenschakelingscommissie heeft uitgerekend, dat diemeerderheid 95% bedraagt - en het uitgebreid lager onderwijs, dat ten doel heeft, dekleine minderheid tot verdere studie voor te bereiden. 't Is onvermijdelijk, dat zichhier zeker standsverschil openbaart: de leerlingen van het uitgebreid lager onderwijszullen voor het meerendeel wel de kinderen der meergegoeden zijn, maar devoorstelling, alsof deze in hun meer omvattend onderwijs een voorrecht genieten,dat aan de kinderen der mindergegoeden onthouden wordt, zulk eene voorstelling iszoodanig in strijd met alle ervaring, dat zij alleen kan opkomen in het hoofd van een,welke die ervaring ten eenenmale mist. De school voor uitgebreid lager onderwijs,die hare leerlingen opleidt tot verdere studie, doet stellig, in het algemeen gesproken,haar leerlingen meer moeite en verdriet aan, dan de volksschool, die tevreden magzijn, als zij hare leerlingen gebracht heeft, waar zij


23

komen kunnen. Zeker, voor alle wezenlijke bekwaamheden dient de weg geëffendte worden; geen poort mag gesloten blijven voor wie aan de voorwaarde voldoet, erdoor te gaan, maar een zoo groot mogelijk aantal leerlingen van de volksschool naarhet uitgebreid lager onderwijs te drijven is een streven, dat niet alleen op teleurstellingmoet uitloopen, maar tevens het levensgeluk van de aldus voortgejaagden in ernstiggevaar brengt.Ik wil deze beide soorten van scholen nog eens van naderbij beschouwen en

trachten op te maken, welke eischen de hervormingsbeweging zoowel aan de eeneals aan de andere stellen mag.De volksschool zal dan, naar het mij voorkomt, de meeste behoefte aan hervorming

hebben. Er heerscht onder demannen van het vak eenwanhopig verschil van gevoelenten opzichte van bijna ieder onderdeel der leerstof. Ten aanzien van ‘rekenen’ en‘Nederlandsche taal’ zou het bijv. niet moeilijk zijn, eene reeks wenschen en eenereeks contra-wenschen op te schrijven, die, even als de positieve en negatieve getallenin de algebra, elkander opheffen. De een zegt bijv., dat de kinderen bovenalnauwkeurig moeten leeren cijferen: dat komt in het dagelijksch leven zooveel te pas;een ander noemt het eene moderne marteling, twee getallen van 6 cijfers met elkanderte laten vermenigvuldigen en de uitkomst door een getal van 5 cijfers te laten deelen;een derde beweert, dat hoofdrekenen het voornaamste deel van het rekenonderwijsmoet uitmaken en een vierde houdt vol, dat, als men in de practijk des levens rekenenmoet, men altijd wel een stukje papier en een potloodje bij de hand heeft, zoodat hethoofdrekenen van niet zoo heel veel nut is. Kennis van het metriek stelsel acht deeen noodzakelijk, maar een ander vraagt spottend, waarom men toch de kinderender volksschool met Grieksche of Latijnsche kunsttermen zal lastig vallen;‘denkoefeningen’ worden tegenwoordig vrij algemeen in de ban gedaan, maar overde vraag, wat denkoefeningen zijn, loopen de meeningen uiteen. Onlangs noemdeiemand in een schoolblad de vraag: ‘hoeveel paarden hebben 96


24

pooten?’ eene denkoefening, die de meeste leerlingen wel fout zouden maken, daarzij geneigd zijn, er voor te lezen: ‘hoeveel pooten hebben 96 paarden?’De lijst kan gemakkelijk langer gemaakt worden, maar wij hebben nu genoeg

gegevens bijeen, om de vraag te beantwoorden: van waar dat verschil? De oorzaakligt, meen ik, hierin, dat een goed klassehouder niet tevreden is, of zijne geheele klas,hoogstens met een paar uitzonderingen, moet op dergelijke vragen goed bescheidweten. 't Is een loffelijk streven van den Nederlandschen onderwijzer, dat hij zijneklasse zoo trouwmogelijk bijeen wenscht te houden. Meer dan eene halve eeuw langis hem voorgehouden, dat de voortreffelijkheid van ons huidig schoolstelsel bovendat van voorgaande eeuwen moet gezocht worden in ons klassikaal onderwijs.Hoofdelijk onderwijs hebben wij geleerd als iets minderwaardigs te beschouwen; erzijn wel bezwaren aan het klassikale stelsel verbonden, maar die zijn door nahelpenvan achterblijvende leerlingenwel te boven te komen. Het ideaal van den klassehouderis, de klasse weer even volledig af te leveren, als hij haar ontvangen heeft. Zittenblijven is eigenlijk een schande... voor den onderwijzer.Dat is een ideaal, zwaar om te dragen, en zoo kan ik mij voorstellen, dat menig

onderwijzer moedeloos wordt, als hij merkt, dat wel 3, 4, 5 of 6 leerlingen zijnerklasse eene bepaalde moeilijkheid begrepen hebben, maar dat de anderen luk-raakden bal wel eens treffen, maar even vaak of vaker misslaan. Dan komen de klachtenin de schoolbladen en tegenwoordig ook in brochures voor het groote publiek; danwordt betoogd, dat ons rekenonderwijs te hoog wordt opgevoerd en men bedenktniet, dat nu eenmaal de gaven verschillend zijn en dat uit een min bekwaam rekenaarbest een mensch kan groeien, die zijne plaats in de maatschappij met eere inneemt.Laat ons op de volksschool onze vereering voor het klassikale onderwijs wat temperen.Noodig is het, dat voor iedere klasse een minimum bepaald worde van onontbeerlijkekennis, maar dat minimum zij zoo gering mogelijk. Men gunne dan echter


25

aan de leerlingen, die wat meer dragen kunnen, de onbeperkte gelegenheid, den lastte vermeerderen. Aan de zelfwerkzaamheid worde groote ruimte gelaten enpersoonlijke liefhebberij worde aangemoedigd.Men wenne de leerlingen er aan, zichte helpen en te behelpen, zelf te zoeken en zelf te vinden. Het onderwijs zij daarbijpractisch; alle theoretische bespiegelingen kunnen en moeten achterwege blijven;alle grammatische onderscheidingen bijv. die niet rechtstreeks hare toepassing vindenin het zuiver schrijven, worden van geenerlei nut geacht. En aan dat ‘zuivere schrijven’stelle men matige eischen; ook al voert men geen vereenvoudigde spelling in, dannog kan men voor de leerlingen der volksschool, die immers in hun later leven zeldenof nooit noodig zullen hebben, belangrijke stukken te schrijven, despellingmoeilijkheden belangrijk inkrimpen. Een minimum van theorie ga hiergepaardmet eenmaximum van oefening; wat langs dien weg niet kan worden bereikt,late men getroost liggen. De oefeningen, die men geeft, worden gesteld in de meestgewone, maar daarom toch niet platte, omgangstaal. Hoofdzaak bij het taalonderwijsechter blijve, de kinderen te oefenen in het schriftelijk weergeven hunner gedachten,zoodat daarin zekere vaardigheid en gemakkelijkheid verkregen worde. Ook hier zijde practijk de hoogste wetgever en aan den onderwijzer der volksschool zij hetopgedragen, naarstig te onderzoeken, welke eischen deze wetgever stelt.Waar ik hier aandring op eenvoud en alledaagschheid van taal in de opgaven, die

men den leerlingen ter bewerking geeft, daar bedoel ik geenszins, dat men de kinderenmet geen hoogere, meer verheven taal in kennis zoumogen brengen. Die taal behoeftechter alleen verstaan, niet gebruikt te worden. Oefening in het zelf gebruiken diertaal zal stellig bij enkele leerlingen wel aanslaan, maar bij de meerderheid alleen ietslachwekkends kunnen opleveren. Voor het leeren verstaan dier taal is de leesles hetaangewezen hulpmiddel. Ook hier zal men eenige moeite hebbenmet de individueeleverschillen onder de leerlingen, maar men trooste zich, als eene bepaalde leeslesslechts door enkelen


26

uit de klas geheel kan worden gevoeld en begrepen. Toch behooren zulke lessenuitzonderingen te blijven en moet de klasse-lectuur van dien aard zijn, dat de grootstmogelijke meerderheid haar belangwekkend vindt. Wij bezitten een overvloed vangoede schoolleesboeken,maar het zouwenschelijk zijn, daarnaast een boek te bezitten,waarin het beste uit onze Nederlandsche lectuur was verzameld, eene bloemlezing,die door 12- à 14-jarigen, zoo niet op iedere bladzijde, dan toch over het geheel metsmaak kon worden genoten. Zulke boeken zijn er wel, maar het ongeluk is, dat iederenieuwe verzamelaar zich verplicht acht, weer iets anders uit te zoeken, dan zijnevoorgangers hebben gekozen, waardoor het beste, als algemeen bekend en dusverouderd, langzamerhand op den achtergrond raakt. Men vergeet hierbij, dat voorde leerlingen, die telkens nieuw zijn, dat bezwaar in het geheel niet geldt. ‘De ledigestoel’ en ‘Eduard III voor Calais’, beide van De Bull, mogen misschien niet tot demeesterstukken der Nederlandsche literatuur gerekend worden, maar de herinneringis toch nog levendig bij mij, hoe wij jongens, veertig jaar geleden, die, benevens nogvele andere gedichten - fragmenten uit Ten Kate's ‘Schepping’ bijv. - voor de klasmochten opzeggen. Ik vrees, dat wij te nuchter zijn geworden, om zoo iets nog aante durven.Kinderen willen bezig zijn of bezig gehouden worden. Aan dien trek moet men

op school zorgen zoo mogelijk zonder ophouden te voldoen. Een rekenuur, waarbijde geheele klasse, stilzittend en oplettend, moet toezien, wat een der leerlingen ophet bord schrijft, is een lesvorm, die niet moest voorkomen. Eene klasse, waarin alleleerlingen aan het werk zijn, al is het aan verschillend werk en waar de onderwijzerhelpend en toelichtend rondgaat, levert mij altoos een prettigen aanblik op.Handenarbeid kan worden ingevoerd. Ik zeg dat zonder groote geestdrift. De

‘historische en ethische noodzakelijkheid der invoering van handenarbeid op delagere school’ is een groot woord, dat op mij bijna alle uitwerking mist. Ik geloofniet, dat in den lijmpot het panacee van al onze


27

schoolkwalen ligt. Indien inderdaad handenarbeid zulk eene boven alles voortreffelijkebezigheid ware, hoe komt het dan, dat wij bij de meisjes, die toch minstens al eenehalve eeuw lang handenarbeid op de school hebben beoefend, niets van de heilzamegevolgen zien, die men ons voorspiegelt? Handenarbeid is een heel goed ding voorwie er liefhebberij in heeft, en zoo mag de onderwijzer gelegenheid zoeken, zijnjongens het een en ander op de school te laten vervaardigen, maar indien hij er eenverplicht schoolvak van maakt, waaraan alle leerlingen hebben deel te nemen en datklassikaal onderwezen wordt, dan zullen binnen kort dezelfde klachten gehoordworden, als nu over alle andere leervakken worden aangeheven. Bezig zijn, liefstook lichamelijk bezig zijn, dat willen alle kinderen, maar dat begrip is veel ruimerdan onze geijkte handenarbeid. Geef den jongens, en ook den meisjes, gelegenheid,een schooltuin aan te leggen en in orde te houden; harken, wieden, sproeien, plantenen rooien, dat zijn altemaal uitstekende bezigheden; bovendien wordt hier eene lesin plantkunde gegeven, waarbij het tellen van de bloemblaadjes en de meeldradenvan afgesneden bloemen in het schoolvertrek niet halen kan.Onder de afgodsbeelden, die noodig omvergeworpen moeten worden, behoort ook

de opvoedkundige waarde van de leerstof. Niet de opvoedkundige waarde van hetschoolleven; die schatte men integendeel zeer hoog en die trachte men steeds tevermeerderen. Gemeenschappelijke spelen behoeven niet tot de laagste klasse beperktte blijven; onze sportwereld toont het tegendeel. De zang, het vertellen, het voorlezen,ook door leerlingen onderling, zijn alle toewijding waard. Op schoolfeestjes kunnensamenspraken en eenvoudige tooneelstukjes worden opgevoerd; ookschoolwandelingen en schoolreisjes kunnen van veel nut zijn, maar dan liefst klassevoor klasse of hoogstens school voor school, opdat de intimiteit niet te loor ga. Eenvacantiekinderfeest met 8000 kinderen is een parodie op wat het zijn kon.In den aanvang van dit artikel noemde ik dr. Cox en


28

zijn wegwerpend oordeel over de resultaten van ons lager onderwijs. Nu lijkt het mijhier de plaats, nog iets uit bedoeld artikel aan te halen.Na de mededeeling van de ongunstige uitkomsten van zijn onderzoek bespreekt

hij de tegenwerping, dat al moge het onderwijs dan geen tastbare resultaten hebbenopgeleverd, het niettemin den geest versterkt heeft en in staat heeft gesteld, moeilijkerproblemen met meer gemak aan te grijpen. ‘Die bewering, zegt hij, rust schijnbaarop goede gronden, wijl toegegeven moet worden, dat de jonge mannen en vrouwen,wier kennis ik onderzocht, al mochten zij weinig hebben onthouden van wat zijvroeger op school geleerd hadden, toch in staat bleken, op eenvoudige wijze in hunonderhoud te voorzien en hunne bescheiden plaats in het maatschappelijk leven meteere wisten in te nemen. Het mag echter gevraagd worden, of hun verstand zich nietontwikkeld heeft onafhankelijk van hunne schoolkennis, die practisch niet isaangewend en ook niet aangewend kon worden, daar eenig verbandmet den overigeninhoud van hun bewustzijn niet aanwezig was. Waarom zou men zich niet metgelatenheid er in kunnen schikken, op de lagere school onderwijs te geven in lezen,schrijven, en de rekenkundige hoofdbewerkingen, desnoods met eenig begrip vanligging der stad en provincie van inwoning? De verstandelijke gaven van de meestemenschen zijn nu eenmaal van dien aard, dat zij vóór hun twaalfde jaar een grootdeel van hetgeen het lager onderwijs in zijn programma voert, niet kunnen verwerken.Indien het onderwijs op dien leeftijd ophoudt, is het voor den onderwezene volkomenwaardeloos geweest, niets anders dan eene kostbare plagerij. Waarom wil menvoortgaanmet het stoppen van wetenschap in hoofden, die er niet voor geschikt zijn?Wil men opheffen, uitstekend, maar men kieze daarvoor eene andere richting en nietde wetenschappelijke. De fout ligt hierin, dat men ijzer en lood tot goud wil maken,in plaats van tevreden te zijn met de gedachte, dat uit ijzer en lood zooal geen sieraden,dan toch vele nuttige dingen kunnen worden gemaakt.’


29

Ik verheug mij er in, dat deze woorden van een arts afkomstig zijn, van iemand, dienmen wel niet voor een domper of een ‘volksverdommer’ zal willen uitmaken.Inderdaad, het opdringen van wetenschap of wat men voor wetenschap uitgeeft, kannooit eenig succes hebben. In onderwijskringen spreekt men over het vervloeien,soms, als men getroffen wordt door de snelheid van het proces, over het vervliegenvan het geleerde. Daar is geen betere remedie tegen, dan dat men alle kracht en alleaandacht concentreert op de aanbrenging van in het leven onmiddellijk bruikbarekennis, en alles, wat slechts tot sieraad van den geest strekt, bewaart voor de beterbegaafden of uitstelt tot rijper leeftijd. Aan het herhalingsonderwijs moet meeraandacht worden besteed, maar de verplichtstelling ervan kan geen nut hebben; 'tzou eene herhaling worden van de ijdele pogingen om lasten te laden op schouders,die ze niet dragen kunnen. Onschoolsche bijeenkomsten, zooals te Amsterdamgehouden worden, leeren praatavonden voor jongens en meisjes boven denschoolplichtigen leeftijd en alle andere voor velerlei uitbreiding vatbare oeuvrespost-scolaires, die geen verplichtingen opleggen, waar geen lessen overhoord worden,maar die hun kracht zoeken in eigen aantrekkelijkheid, dat zijn de gelegenheden,waarvan zoowel voor de verstandelijke ontwikkeling als voor de zedelijke vormingonzer jongelingschap het beste mag verwacht worden.Indien men er toe komen kon, het lager onderwijs op de boven aangegeven meer

eenvoudige manier in te richten, zou men tevens aan eene moeilijkheid ontkomen,waarin men hard op weg is, zich steeds meer te verwikkelen, namelijk de voortgaandesplitsing der leerlingen naar hunne ‘begaafdheid’. Er zijn stellig kinderen, wierachterlijkheid hen beletten zal, zelfs van het meer geïndividualiseerde klassikaalonderwijs in voldoende mate te profiteeren en voor dezulken zal eene afzonderlijkebehandeling noodig blijken. Of dat aantal echter zoo groot is, als men tegenwoordigmeent, lijkt mij twijfelachtig. Wanneer ik bijv. in het aan de Regeering uitgebrachteVerslag over het


30

jaar 1911 van de school voor zwakzinnigen te Arnhem lees, dat de resultatenbevredigend waren, daar de ontslagen leerlingen vaardig tot 100 rekenden en debewerkingen met de getallen tot 1000 goed konden uitvoeren, dat zij juistevoorstellingen hadden van de meest gebruikte maten en gewichten, en zich met geldgoed konden behelpen, dat zij in een eenvoudig boekje konden lezen, zich begrijpelijkkonden uitdrukken en een eenvoudig briefje zonder grove taalfouten konden schrijven,dan vraag ik mij af, of tot het verkrijgen van dergelijke inderdaad hoogst bevredigenderesultaten, die niet veel minder zijn dan op de gewone volksschool bereikt worden,nu wel ‘buitengewoon’ onderwijs was noodig geweest. Indienmen ook op de gewonevolksschool zich op wat meer hoofdelijk onderwijs toelegde, zouden vele kinderen,die nu als achterlijk verwijderd worden, daar rustig kunnen blijven. Alleen zoudende klassen kleiner moeten worden en in den regel niet meer dan 30 leerlingen mogentellen.

Ik kom nu aan het uitgebreid lager onderwijs, waarvan ik reeds gezegd heb, dat hetin aard en wezen verschilt en verschillen moet van het algemeene volksonderwijs.De uitgebreid lagere school geeft geen eindonderwijs, heeft dus niet haar doel in zichzelve, maar draagt het karakter van voorbereiding voor het middelbaar en hetgymnasiaal onderwijs. Er zijn nu eenmaal in de maatschappij een groot aantal ambtenen bedrijven, die zonder eene vrij groote mate van verstandelijke ontwikkeling niette vervullen zijn. Nu is het waar, dat men vakkennis nergens beter en gemakkelijkerdan in het vak zelf opdoet, maar om haar te kunnen opdoen, heeft men in de eersteplaats noodig een zeker fonds van voorbereidende kennis en in de tweede plaatszekere gemakkelijkheid, om zich nieuwe kennis eigen te maken. Het voortgezetonderwijs, onder welken term ik nu alle onderwijs wil samenvatten, dat aan leerlingenvan ± 12 tot ± 18 jarigen leeftijd gegeven wordt, heeft de bedoeling, in die beidebehoeften te voorzien; het moet onder het aanbrengen van zekere propaedeu-


31

tische kennis den leerlingen de methode tot verdere studie eigen maken.Het spreekt van zelf, dat dit voortgezet onderwijs aan velerlei behoeften moet

voldoen; het maatschappelijk leven is veelzijdig en even veelzijdig zou dus devoorbereiding tot dat leven moeten zijn. Dit nu is niet wel mogelijk, maar dat men,nu bijna 50 jaar geleden, gemeend heeft door de stichting der H.B.S. 5 j.c. ongeveeralle behoeften te bevredigen, is een misgreep geweest, die nog steeds voortgaat zichte wreken. Gelukkig zijn er in de laatste jaren practische mannen opgestaan, diehandels- en technische scholen hebben opgericht, welke door haar eenvoudiger, meerrechtstreeks op de practijk gericht program velen te hulp zijn gekomen, die op deH.B.S. groot gevaar zouden hebben geloopen te mislukken.Wat toch is het geval? De intellectualistische richting, die de lagere school zooveel

kwaad heeft gedaan, heeft ook het voortgezet onderwijs bedorven. Men vroeg zichook hier niet af: Wat heeft de mensch noodig en wat kan hij dragen? maar: welkewetenschap kan hij niet ontberen, om in onzen tijd een veelzijdig ontwikkeld mante kunnen heeten? Het viel niet moeilijk, eene lijst van zulke wetenschappen op testellen en in het vaste geloof, dat zij alle even belangwekkend waren, werd dit rijkeprogram voor allen verplichtend gesteld. Zoo hoopte men een zekere intellectueeleélite te verkrijgen, waaruit de leiders, de wegwijzers, de aanvoerders in hetmaatschappelijk bedrijf gemakkelijk te kiezen zouden zijn. Dat is, ten deele althans,gelukt, maar toch bleek spoedig, dat men te hoog gemikt had; een groot deel van detot de H.B.S. toegelatenen bereikt het einddoel niet en voor degenen, die wel zoogelukkig zijn, is een heel stelsel van vernuftig uitgedachte cijfercombinaties noodig,om hun het slagen op het eindexamen althans mogelijk te maken.Dat het middelbaar onderwijs ondanks zijne gebreken, gunstig op de

volksontwikkeling heeft ingewerkt, mag dankbaar erkend worden; toch zou het nietde uitbreiding verkregen hebben, die het tegenwoordig heeft, en die nog


32

steeds toeneemt, indien aan het bezit van het einddiploma niet langzamerhand zekerevoorrechten waren toegekend, zoowel van overheidswege als vanwege grootemaatschappelijke instellingen. De ouders zenden hunne kinderen niet naar de H.B.S.,omdat die kinderen zoo weetgierig zijn, maar omdat het einddiploma, dat den toegangopent tot velerlei ambten en beroepen, zoo'n begeerlijk bezit is geworden. In de eersteplaats in de ambtenaarswereld. Wij leven in een tijd, die zich kenmerkt door eenezich steeds uitbreidende staatsbemoeiing. Gevolg daarvan is de behoefte aan eensteeds grooter aantal ambtenaren. In die behoefte wordt nochtans gemakkelijkvoorzien, want het aantal sollicitanten groeit in nog sterkere verhouding, dan hetaantal bezetbare plaatsen. Dat dit verschijnsel eene verhooging van volkskrachtaanduidt, zou ik niet durven beweren. Vanwaar toch die voorliefde voor staats- engemeente-ambten? Zie ik wel, dan is de krachtigste drijfveer het vooruitzicht op eenrustig en veilig bestaan. De ambtenaar verdient niet zoo heel veel; aan rijk wordenbehoeft hij niet te denken, maar hij heeft een vast inkomen en op pensioen voor zichen zijne nabestaanden kan hij rekenen. Er is niets avontuurlijks, zelfs niets verrassendsin zijne loopbaan, maar dat behaagt den mensch der 20ste eeuw blijkbaar het best:hij mint een rustig bestaan. Al te ingespannen arbeid wordt daarbij van den ambtenaarniet gevorderd; zijne dagtaak is niet lang; moeilijkheden heeft hij niet te vreezen;indien hij zijne instructiën slechts trouw naleeft en correct is tegenover zijnemeerderen, is er geene macht ter wereld, die hem deren kan.Nu het aantal gegadigden naar deze begeerlijke ambten steeds toeneemt, kan het

niet verwonderen, dat de overheid den toevoer eenigszins belemmert, door eendiploma te eischen. Diploma's veronderstellen examens en zoo ligt het in den aardder zaak, dat het aantal examens voortdurend grooter wordt. Nu moet hier welonderscheiden worden; dat men een onderzoek instelt, om te weten te komen, of eencandidaat de kundigheden of vaardigheden bezit, die noodig zijn voor het werk,waartoe hij zich aan-


33

biedt, daar is niets bevreemdends en niets afkeurenswaardigs in; reeds in demiddeleeuwen kon men geen wapensmid of lakenwever worden, zonder zijnmeesterstuk te hebben ingeleverd. Maar de examens van onzen tijd zijn van geheelanderen aard; men vraagt nu niet alleen naar wat de candidaat noodig heeft te weten,maar bovenal naar wat hij niet noodig heeft te weten. Het eindexamen der H.B.S.loopt over eene geheele reeks van vakken, waarvan iedere candidaat in het bijzondervoor zijn volgend leven slecht een klein deel noodig zal hebben. De wiskunde en demechanica bijv. zijn onontbeerlijk voor hen, die in de technische wetenschappenzullen gaan studeeren, maar welk nut is van die kennis te wachten voor den jongen,die, met zijn diploma gewapend, zich eene plaats verovert op een effectenkantoorof commies der posterijen of ontvanger der belastingen wordt? Hier zijn nog de restenaanwezig van het intellectualistisch bijgeloof aan de waarde der ‘algemeeneontwikkeling’. Men redeneert dan blijkbaar zoo: de jonge man heeft al de verworvenkennis wel niet noodig, maar door haar te verwerven heeft hij dan toch getoond, tekunnen studeeren; hij heeft zich eenige jaren achtereen moeten inspannen en zichbeheerschen; daardoor heeft hij den weg leeren kennen, waarlangs kennis kanverkregen worden en die wetenschap zal hem in ieder beroep of bedrijf te pas komen.Misschien zijn er ook nog, die zeggen zullen: de mensch is meer dan een vervullervan zijn ambt; het beste wat hij is, ligt daarbuiten en dat nu wordt juist aangekweektdoor de studie van die zoogenaamd onnoodige vakken. Wat het eerste argumentbetreft, kan men opmerken, dat te kunnen studeeren eene aangeboren gave is, diemisschien wel voor ontwikkeling vatbaar is, maar dan toch alleen door den geest teoefenen in eene richting, waar zijn natuurlijke aanleg heenwijst. Dat muzikale aanlegzou kunnen ontwikkeld worden door wiskundige studie zal wel niemand gelooven,maar dat het aanleeren van klassieke talen eene passende voorbereiding is voornatuurwetenschappelijke studie, is eene meening, die nog tal van aanhangers telt. Enwat het tweede argu-


34

ment aangaat, zoo is het niet te ontkennen, dat elke waarachtige studie hare formeelewaarde heeft, maar dat geldt dan toch alleen van ‘waarachtige’ studie, dat is van zulkeene, die met lust gedreven wordt; van gedwongen studie kan in het gunstigst gevalverwacht worden, dat zij eenige niet onnutte kennis aanbrengt, maar hare opvoedendewaarde is gering, zoo zij niet negatief is.Ik stap echter van dit onderwerp, dat niet geheel binnen den kring mijner

bevoegdheid ligt, af, om tot het uitgebreid lager onderwijs, dat tot die verdere studiede eerste voorbereiding geeft, terug te keeren.Het spreekt van zelf, dat het voortgezet onderwijs eischen van toelating moet

stellen en dat de scholen, die hare leerlingen tot dat onderwijs voorbereiden, met dieeischen rekening houden. Nu valt er hier en daar - misschien zelfs op vele plaatsen- te klagen over gemis aan samenwerking enworden de eischen van toelating eenzijdigvastgesteld. Letten de leeraren bij het middelbaar onderwijs uitsluitend op heteinddoel, dat zij te bereiken hebben, dan zijn zij allicht niet in staat, een juist oordeelte vormen over hetgeen de lagere school geven kan en wordt deze laatste gedrongen- zoo niet gedwongen - boven haar geestelijken stand te gaan leven. Er is inderdaadhier en daar reden tot klagen en het is niet te verwonderen, dat er eene organisatie isontstaan - de vereeniging V.E.O. - die de ontevredenen gelegenheid geeft, opgeregelde tijden elkander met hunne klaagliederen te troosten. Maar de erkenningvan de rechtmatigheid dier klachten mag ons niet doen voorbijzien, dat de uitgebreidlagere school inderdaad eene andere roeping heeft dan de volksschool en dat de eisch,dien overijverige hervormers wel eens stellen, dat de middelbare school harecandidaten rechtstreeks van de gewone volksschool zal ontvangen, voor beideinrichtingen noodlottig zou zijn. De uitgebreid lagere school mag enmoet eene andereleerwijze volgen dan de volksschool; zij moet hare leerlingen tot zelfwerkende studievoorbereiden. De practijk des dagelijkschen levens kan niet haar eenig richtsnoerzijn; de leerstof moet


35

daar meer tot voorwerp van beschouwing, van overdenking worden gemaakt. Degrammatica mag daar met het oog op het onderwijs in vreemde talen, buiten het voorde volksschool gestelde minimum worden uitgebreid; aan de oplossing vanrekenkundige vraagstukkenmag daar als inleiding tot het wiskundig onderwijs eenigemeerdere aandacht worden geschonken. Leerlingen, die zulk onderwijs niet kunnenvolgen, zullen ook niet in staat zijn, van het middelbaar onderwijs de noodige vruchtente plukken. De ervaring leert bovendien, dat de beginselen eener vreemde taal op deuitgebreid lagere school met succes kunnen onderwezen worden.Indien nu slechts de ouders te overtuigen waren, dat er nog wel heil te vinden is

buiten de H.B.S. en het gymnasium, indien zij wat williger het oor leenden aan deonderwijzers hunner kinderen, die het hun in vele gevallen afraden, hunne zonen endochters naar de middelbare school te zenden en indien ten slotte het aantal goedingerichte en paedagogisch geleide scholen voor meer uitgebreid lager onderwijs,die voor vele leerlingen boven de middelbare school te verkiezen zijn, grooter werd,dan zouden wel niet alle, maar toch vele klachten verstommen.De klachten en aanklachten van Mevrouw L. Belinfante-Ahn, meestal rustende

op getuigenissen van buitenlandsche schrijvers, die ter beoordeeling van onzeinheemsche toestanden geen gezag hebben, zijn inderdaad voor het meerendeelzonder grond. Niet, dat er in ons land geen scholen zouden gevonden worden, waarde door haar aangewezen noodlottige gevolgen van verkeerd geleid onderwijs zichvoordoen, maar het is niet waar, dat de school zoo zoumoeten zijn. Er zijn ten onzenttal van goede scholen, waar men van al de opgenoemde akeligheden niets weet, waarde leerlingen gezond en frisch blijven en toch - of juist daardoor - aan het einde vanden leertijd aan billijke eischen voldoen.

De meest dringende schoolvragen, voor zoover zij althans van paedagogischen aardzijn en ook een niet-vakman


36

belangstelling kunnen inboezemen, meen ik in dit artikel besproken te hebben. Depolitieke constellatie moge voor schoolhervorming niet gunstig zijn, het is teverwachten, dat wij een tijd tegemoet gaan, waarin aan dit onderwerp meer aandachtzal worden gewijd. Dan kan het zijn nut hebben, dat de geesten voorbereid zijn.Daartoe moge dit artikel bijdragen.


Onze Eeuw. Jaargang 13 - 100jaar orthopedagogiek...2...

Documents

Transcript of Onze Eeuw. Jaargang 13 - 100jaar orthopedagogiek...2...