Onderzoeksrapport Communityvorming Universiteit Utrecht

Onderzoeksrapport

Communityvorming Universiteit Utrecht

Stichting Onderwijs Evaluatie Rapport is een onafhankelijke, volledig door studenten gerunde

organisatie die onderzoek doet naar de kwaliteit van het onderwijs aan de Universiteit Utrecht.

26e bestuur 2014 – 2015 Voorzitter Maaike Henken Onderzoekscoördinatoren Alésha ten Berge Hanne van Rooijen Jetske Steenstra Secretaris-Penningmeester Celine Olsthoorn

Voorwoord

Het 26ste bestuur van Stichting Onderwijs Evaluatie Rapport (OER) presenteert aan u het onderzoek

van het bestuursjaar 2014 - 2015. Dit onderzoeksrapport is een verslag van ons onderzoek naar

communityvorming aan de Universiteit Utrecht (UU). In de literatuur is er al langere tijd aandacht

voor communityvorming binnen het hoger onderwijs en ook de UU heeft in haar strategisch plan de

ambitie uitgesproken om een ‘academische learning community’ te vormen. Bij de opleidingen

binnen de FSW wordt hier in de introductieweek al aandacht aan besteed. De vraag is echter, in

hoeverre dergelijke initiatieven echt werken en of deze initiatieven eigenlijk wel passen bij de

behoeften van de studenten. Het doel van dit rapport is dan ook om het studentenperspectief op het

gebied van communityvorming te belichten.

Een onderzoek kan nooit tot stand komen zonder de hulp van verscheidene betrokkenen.

Allereerst willen wij de studenten die hebben deelgenomen aan ons onderzoek bedanken. In het

bijzonder de deelnemers aan de focusgroepen, door de gesprekken die met hen gevoerd zijn, is er

een duidelijker beeld van een community ontstaan. De gesprekken waren de basis voor de

enquêtevragen. Daarmee willen we ook de deelnemers aan de enquête bedanken: maar liefst 1705

studenten (master- en bachelorstudenten) hebben de enquête ingevuld en ervoor gezorgd dat er

een gedegen onderzoek is gekomen.

Daarnaast willen wij Jaap Bos en Gonneke Stevens, beiden verbonden aan de FSW, noemen.

Door gesprekken met hen te voeren, aan het begin van dit collegejaar, is er meer duidelijkheid

verkregen over de initiatieven die er al zijn op het gebied van communityvorming binnen de UU. Ook

willen wij de faculteitsraad van FSW, in het bijzonder Michiel Vonk, de Universiteitsraad (Dimphy van

Erp) en Vidius bedanken voor hun betrokkenheid en interesse in het onderwerp van ons onderzoek.

Zij hebben ons daarnaast ook geholpen met de promotie van onze enquête, waardoor zoveel

mogelijk studenten bereikt zijn.

Onze Raad van Advies verdient ook een vermelding, voor het meedenken en voor het

werpen van kritische blikken op het rapport. Dit heeft zeker bijgedragen aan de scherpte van het

onderzoek, wat een uitdaging was gezien het abstracte onderwerp.

Tot slot bedanken wij ook de Universiteit Utrecht zelf, omdat zij dit onderzoek gefaciliteerd

hebben. Marjolein van den Bergh willen we bedanken voor de spreekwoordelijke deur die altijd open

stond voor zowel vragen als advies.

Wij wensen u veel plezier bij het lezen van dit onderzoeksrapport en hopen met dit

onderzoek een bijdrage te leveren aan het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs aan de UU.

Samenvatting

Als studenten zich onderdeel voelen van een community, halen ze hogere cijfers, vallen ze minder

vaak uit en doen ze actiever mee tijdens colleges, zo blijkt uit eerder onderzoek. Niet voor niets heeft

de UU dan ook de ambitie om een ‘academische learning community’ vorm te geven. Studenten

zouden zich in zo’n community verbonden moeten voelen met medestudenten en met docenten. In

eerdere onderzoeken naar dit onderwerp blijft de visie van studenten onderbelicht. In dit onderzoek

van Stichting OER staat daarom de vraag centraal hoe de UU bij de vormgeving van community’s in

haar onderwijs het beste kan aansluiten op de behoeften van studenten.

Er zijn zowel academische als sociale community’s. Uit eerder onderzoek zijn een aantal factoren

gebleken die bijdragen aan het ontstaan van zulke community’s. Zowel kleinschalig onderwijs, als ook

studenteninitiatief en de koppeling met de beroepspraktijk blijken te resulteren in een hechtere

community. Daarnaast spelen introductieweken een essentiële rol in de kennismaking en de opbouw

van community’s.

Voor dit onderzoek zijn 1705 UU studenten ondervraagd door middel van een enquete. Daarnaast

werd met 38 studenten het onderwerp communityvorming dieper verkend in focusgroepen. Uit de

resultaten blijkt dat studenten zich het meest betrokken voelen bij de eigen opleiding (70%). De

betrokkenheid bij de faculteit en de UU is beduidend lager. Zo voelt slechts één op de vijf studenten

zich betrokken bij de UU.

Utrechtse studenten zijn positief over de effecten van communityvorming. Zo verwachten studenten

meer tevreden te zullen zijn over hun opleiding en meer uitgedaagd te worden wanneer zij zich deel

voelen van een onderwijscommunity. Studenten denken ook meer aandacht te besteden aan hun

studie en beter te presteren wanneer zij zich onderdeel voelen van een community. Ze verwachten

echter niet dat zij hun opleiding sneller zullen afronden.

Studenten hebben vele suggesties gedaan die ervoor zouden zorgen dat het gevoel van een

community vergroot wordt. Zo hebben ze behoefte aan meer feedback van medestudenten en

docenten, willen ze meer arbeidsmarktoriëntatie en krijgen ze graag meer opdrachten die gelinkt zijn

aan de actualiteit en praktijk. Docenten hebben een sterke invloed op het communitygevoel. In het

algemeen zijn studenten tevreden over de betrokkenheid en bereikbaarheid van docenten. Sfeerloze

onderwijslocaties met onvoldoende ontmoetings- en samenwerkruimtes zijn een belemmerende

factor voor het ontstaan van community’s. Studenten geven aan minder behoefte te hebben aan

samenwerkingsopdrachten. Dat is opvallend, want deze opdrachten dragen bij aan de interactie die

nodig is om een community te laten ontstaan.

Dit rapport wordt afgesloten met aanbevelingen op het niveau van de opleiding, de faculteit en de

universiteit als geheel. Aan opleidingen wordt geadviseerd om werkgroepen een andere insteek te

geven, waarbij studenten meer verantwoordelijkheid dragen voor de inhoud van het college.

Faculteiten zouden, in samenwerking met studieverenigingen, al vanaf het begin van de

studieloopbaan van studenten een overzicht moeten bieden van alle beschikbare academische en

sociale activiteiten. Verder kunnen interdisciplinaire cursussen worden aangeboden en kunnen

overeenkomstige cursussen zoals onderzoeksvaardigheden (statistiek, wetenschapsfilosofie etc.)

door studenten van verschillende opleidingen of zelfs faculteiten samen gevolgd kunnen worden

voor een grotere betrokkenheid bij de Universiteit. Er zouden dan ook universiteitsbrede projecten

opgezet kunnen worden, zodat verschillende disciplines met elkaar verenigd kunnen worden. Door

het opvolgen van deze aanbevelingen kan met een zeer beperkte investering een grote winst

geboekt worden. Een hechtere community kan immers zorgen voor succesvolle studenten.

Inhoudsopgave Voorwoord ................................................................................................................................................

Samenvatting .............................................................................................................................................

Inhoudsopgave ..........................................................................................................................................

1. Inleiding............................................................................................................................................... 1

1.1 Doel- en vraagstelling .................................................................................................................... 2

1.2 Relevantie ...................................................................................................................................... 3

2. Community en de Universiteit Utrecht .............................................................................................. 4

3. Theoretisch kader…………………………………………………………………………………………………………………………. 6

3.1 Communityvorming binnen het onderwijs ................................................................................... 6

3.2 Elementen van een community .................................................................................................... 8

3.3 Conclusie ....................................................................................................................................... 9

4. Onderzoeksmethoden ...................................................................................................................... 10

4.1 Focusgroepen .............................................................................................................................. 10

4.2 Enquête ....................................................................................................................................... 12

4.3 Kwaliteitscriteria (betrouwbaarheid en validiteit) ...................................................................... 15

5. Resultaten ......................................................................................................................................... 17

5.1 Beschrijvende statistiek ............................................................................................................... 17

5.2 Resultaten op universiteitsniveau ............................................................................................... 19

5.2.1 Studentbetrokkenheid ......................................................................................................... 19

5.2.2 Behoefte aan communityvorming onder studenten............................................................ 21

5.2.3 Factoren die van invloed zijn op de studentbetrokkenheid ................................................. 22

5.2.4 Studentenbehoefte binnen communityvorming ................................................................. 28

5.2.5 De effecten van communityvorming .................................................................................... 32

5.3 Resultaten per faculteit ............................................................................................................... 34

5.3.1 Bètawetenschappen (Bèta) .................................................................................................. 34

5.3.2 Diergeneeskunde (DGK) ....................................................................................................... 36

5.3.3 Geneeskunde (GNK) ............................................................................................................. 39

5.3.4 Geesteswetenschappen (GW) .............................................................................................. 41

5.3.5 Geowetenschappen (Geo) .................................................................................................... 43

5.3.6 Recht, economie, bestuur en organisatie (REBO) ................................................................ 45

5.3.7 Faculteit Sociale Wetenschappen (FSW) .............................................................................. 47

5.3.8 University College Utrecht (UCU) ......................................................................................... 49

6. Conclusie en aanbevelingen ............................................................................................................. 52

6.1 Conclusie ..................................................................................................................................... 53

6.2 Aanbevelingen ............................................................................................................................. 58

6.3 Methodologische reflectie .......................................................................................................... 62

6.4 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek ....................................................................................... 63

7. Literatuur ......................................................................................................................................... 64

8. Bijlagen ............................................................................................................................................. 66

Bijlage 1 Itemlijst focusgroepen ........................................................................................................ 66

Bijlage 2 Enquête ............................................................................................................................... 68

Bijlage 3 Grafische weergave van de studentbehoefte .................................................................... 76

Bijlage 4 De effecten van communityvorming .................................................................................. 80

1

1. Inleiding

‘Goed onderwijs vindt plaats met wederzijdse betrokkenheid: studenten en docenten staan

niet tegenover elkaar, maar werken samen aan hetzelfde doel; er is sprake van een

academische learning community.’ (Universiteit Utrecht, 2013).

Binnen het hoger onderwijs is er al geruime tijd aandacht voor communityvorming. Ook de UU

beschrijft de ambitie om een ‘academische learning community’ vorm te geven in haar Strategisch

Plan. Communityvorming past binnen de kernwaarde ‘betrokkenheid’ van de UU waarin de

universiteit beschreven wordt als een gemeenschap met gemotiveerde docenten, wetenschappers,

medewerkers en studenten die samenwerken, samen leren en ontdekken. Daarnaast wordt binnen

deze kernwaarde de gezamenlijke en persoonlijke verantwoordelijkheid en betrokkenheid

benadrukt. Studenten moeten maximaal worden uitgedaagd. Opleidingen moeten zoveel mogelijk

kleinschalig onderwijs, goede begeleiding en regelmatige toetsing met feedback aanbieden om zo

het studiesucces van de studenten te verhogen. Studenten moeten zich geen nummer voelen, maar

zich persoonlijk betrokken voelen bij de universiteit. Beide kanten, zowel de universiteit als de

student moeten zich dus inzetten voor deze community (Universiteit Utrecht, 2012).

De studentgeleding van de universiteitsraad en de studentgeleding van de faculteitsraad van

de FSW (FSW) hebben in studiejaar 2014 - 2015 onderzoeken uitgevoerd naar thema’s die te maken

hebben met communityvorming; onderwijsbetrokkenheid en studentmotivatie. In deze onderzoeken

wordt geconcludeerd dat er een cultuuromslag nodig is bij de studenten en docenten. Dit houdt in

dat het voor studenten vanzelfsprekend moet worden om mee te praten over hun eigen opleiding.

Aan de andere kant moeten docenten de feedback van studenten serieus nemen (Universiteitsraad,

2014 - 2015). Daarnaast komt naar voren dat er vraag is naar meer uitdaging binnen de opleiding. Dit

betekent bijvoorbeeld meer uitdaging tot kritisch denken en arbeidsmarktoriëntatie (Faculteitsraad,

2014 - 2015).

In het verleden is er binnen verschillende verbanden onderzoek gedaan naar

communityvorming. Zo onderzocht Wenger (1998) de ‘community of practice’ binnen het

bedrijfsleven en is er onderzoek gedaan naar communityvorming binnen het onderwijs (Tinto, 1993;

Tinto, 1997; Crawford, Krajcik & Marx, 1999). Deze onderzoeken richten zich echter niet allemaal op

de context van de universiteit. Tinto, Goodsell & Russo (1993) hebben zich wel op de universiteit

gericht en concluderen dat communityvorming een belangrijke rol speelt in het voorkomen van

studie-uitval. Andere studies stellen, dat als studenten zich onderdeel voelen van een community, zij

vaker hun opleiding afronden dan wanneer studenten geen community ervaren (Rovai, 2002; Tinto,

2

1997; Mallette & Cabrera, 1991). De theorieën wijzen dus op een verband tussen studiesucces en

communityvorming.

1.1 Doel- en vraagstelling

De UU zet in op een omgeving waarin studenten zich een vitaal onderdeel voelen van een

community van docenten en medestudenten (Universiteit Utrecht, 2012). Vanuit de theorie wordt

gesteld dat betrokkenheid van de student bij de opleiding belangrijk is om bijvoorbeeld studieuitval

te voorkomen (Rovai, 2002; Tinto, 1997; Mallette & Cabrera, 1991). Het Strategisch plan en de

theorie hebben zich echter niet gericht op het perspectief van de student. Stichting OER heeft met

dit rapport als doel, expliciet het studentenperspectief ten aanzien van community vorming, naar

voren te brengen. Belangrijk hierbij zijn de vragen in hoeverre studenten een community ervaren, of

studenten behoefte hebben aan deze community, in hoeverre zij positieve effecten verwachten van

communityvorming en hoe dit vormgegeven zou moeten worden.

Deze doelstelling resulteert in de volgende onderzoeksvraag: ‘Hoe kan de Universiteit Utrecht

bij de vormgeving van community in haar onderwijs het beste aansluiten op de behoeften van

studenten?’ Om een antwoord te krijgen op de volgende onderzoeksvraag zijn vier deelvragen

geformuleerd.

Hoe ervaren studenten op dit moment betrokkenheid binnen de Universiteit Utrecht?

In hoeverre hebben de studenten van Universiteit Utrecht behoefte aan communityvorming?

In hoeverre verwachten studenten positieve effecten van communityvorming aan de UU?

Hoe kan communityvorming binnen de Universiteit Utrecht volgens studenten het beste

gefaciliteerd worden?

Aangezien de structuur van het onderwijs, zoals contacturen en groepssamenstellingen, per faculteit

verschillen wordt er in dit onderzoek gekeken naar universiteitsbrede resultaten en faculteitsbrede

resultaten.

3

1.2 Relevantie

Het rapport heeft op verschillende manieren relevantie. Ten eerste is het relevant doordat in

bestaande literatuur niet ingegaan is op het perspectief van de student en dit rapport deze insteek

wel heeft. Daarbij is de literatuur over communityvorming tamelijk verouderd en biedt dit rapport de

huidige stand van zaken in de context van de UU. Ten tweede hecht de UU waarde aan een

‘academische learning community’ (Universiteit Utrecht, 2013). Dit onderzoek verkent de wensen en

behoeften van de student over aspecten van een community waardoor de resultaten een

toegevoegde waarde hebben voor het vormen van deze ‘academische learning community’. Ten

derde biedt het rapport een verkenning over communityvorming op universiteitsniveau en

faculteitsniveau waardoor er meer concrete kennis ontstaat over de verschillen tussen de faculteiten

van de UU.

4

2. Community en de Universiteit Utrecht

Elke vier jaar formuleert de UU een strategisch plan met doelstellingen voor de komende vier jaar. In

elk plan worden de doelstellingen geformuleerd vanuit pijlers die van belang zijn voor het Utrechtse

onderwijsmodel. De eerste pijler omvat dat er een helder onderscheid moet komen tussen de

bachelor en de master. Ten tweede moet er gedifferentieerd worden, moet er flexibel onderwijs zijn

en is de keuzevrijheid belangrijk. Ten derde moet het onderwijs kleinschalig en activerend zijn,

waarbij de universiteit zelf het sleutelwoord ‘commitment’ noemt. De laatste pijler geeft aan dat er

goede docenten moeten zijn (Universiteit Utrecht, 2012).

Binnen deze pijlers worden elke vier jaar doelstellingen geformuleerd, die gebruikt worden

om actielijnen uit te zetten. Enkele van deze doelstellingen kunnen in verband worden gebracht met

communityvorming binnen de UU:

‘Een omgeving waarin studenten zich geen nummer maar een vitaal onderdeel voelen van

een community van docenten en medestudenten, vergroot de betrokkenheid en daarmee het

studiesucces. Opleidingen zullen daarom een beredeneerde mix van hoor-, werken andere

collegevormen aanbieden, waarbij het uitgangspunt is dat studenten twaalf tot achttien

contacturen per week hebben, en ten minste twintig uur zelfstandig met de studie bezig zijn.

Regelmatige toetsing en goede feedback sturen het werk van studenten. De lat ligt hoog in

het Utrechtse onderwijs, waardoor studenten maximaal worden uitgedaagd.’ (Universiteit

Utrecht, 2012)

Daarnaast is differentiatie van de student een doelstelling in het onderwijsmodel. Differentiatie

omvat de mogelijkheid om een tweede studie te doen, het volgen van honoursprogramma’s en de

mogelijkheid om naast de studie activiteiten te ondernemen die een bijdrage leveren aan de

ontwikkeling van de student. Dit laatste punt, activiteiten buiten de studie, is een belangrijk punt in

het kader van communityvorming. In het strategisch plan spelen studieverenigingen een belangrijke

rol bij de vorming van community’s. De universiteit moedigt studenten dan ook aan om ook buiten

de opleiding uitdaging te zoeken en ervaringen op te doen in sport, cultuur, commissies en

maatschappelijke activiteiten (Universiteit Utrecht, 2012).

In de onderzoeken van de studentgeleding van de universiteitsraad en de studentengeleding van de

faculteitsraad van FSW wordt aanbevolen om meer aandacht te besteden aan studentenpanels.

Hierbij wordt de organisatorische verantwoordelijkheid bij de onderwijscommissies gelegd. Verder

wordt aangegeven dat niet alle studenten kennis hebben van de structuur van de universiteit. Als

5

aanbeveling wordt gedaan dat de studenten aan het begin van het studiejaar een filmpje te zien

krijgen met de geschiedenis van de universiteit, het karakter, hoe de medezeggenschap eruit ziet en

de structuur van de universiteit (Universiteitsraad, 2014 - 2015). Daarnaast wordt opgemerkt dat er

meer behoefte is aan arbeidsmarktoriëntatie. Door inzicht in toekomstperspectieven zou de student

een concreter doel voor ogen hebben en dit zou de motivatie om te studeren verhogen. Verder zou

de motivatie van de studenten volgens de studenten verhoogd kunnen worden door meer uitdaging

te bieden in het onderwijs (Faculteitsraad, 2014 - 2015).

6

3. Theoretisch kader

McMillan en Chavis (1986) hanteren in hun artikel ‘Sense of community: a definition and theory’ de

volgende definitie van een community: ‘a feeling that members have of belonging, a feeling that

members belong to one another and to the group, and a shared faith that members needs will be

met through their commitment to be together’. De auteurs benoemen vier elementen die van belang

zijn binnen deze community. Het eerste element is ‘membership’ waarin de leden van een groep zich

met elkaar verbonden voelen. Het tweede element is ‘influence’, waarmee wordt bedoeld dat elk

afzonderlijk lid een bijdrage levert aan de groep. Het derde element is de ‘integration and fulflllment

of needs’. De leden in de groep hebben het gevoel dat ze aan elkaars behoeften tegemoetkomen.

Het vierde element is de ‘shared emotional connection’. Door tijd met elkaar door te brengen,

bouwen de leden van de groep samen ervaringen op (McMillan & Chavis 1986)

3.1 Communityvorming binnen het onderwijs De hierboven genoemde definitie van een community is niet toegespitst op onderwijs. Sinds de jaren

‘90 wordt een community ook gebruikt als een ideale weg om beter te leren. Etienne Wenger, één

van de grondleggers van de community of practice, schreef een boek over dit fenomeen. Hij

definieert de community of practice als volgt: ‘Community’s of practice are groups of people who

share a concern or a passion for something they do and learn how to do it better as they interact

regularly’ (Wenger, 2011). Leden met gezamenlijke interesses verzamelen zich en delen de

competenties die daarbij horen. Er wordt geparticipeerd binnen de community of practice door het

organiseren van activiteiten en het voeren van discussies en de leden helpen elkaar om zich verder te

ontwikkelen (Wenger, 2011). Leren staat dus centraal. Deze manier van leren gaat verder dan het

traditionele klaslokaal. In dit onderwijs worden groepen gevormd rondom interesses van de

individuen, die niet alleen binnen de school belangrijk zijn, maar ook daarbuiten. De koppeling met

de praktijk zou ervoor moeten zorgen dat de leden van de groep ook na hun schooltijd nog

participeren binnen dezelfde community (Wenger, 2011).

Alfred Rovai en Vincent Tinto gaan in hun onderzoeken in op het nut van community’s

binnen het onderwijs. Rovai (2002) bekijkt in zijn artikel de mogelijkheid tot het vormen van een

community in een online leeromgeving, maar gaat ook in op het nut van community’s binnen het

onderwijs. Hij stelt dat wanneer studenten zich onderdeel voelen van een community, de kans

kleiner is dat zij vroegtijdig stoppen met hun studie. Studenten ervaren namelijk een groter gevoel

van tevredenheid, hebben de mogelijkheid om op individuen terug te vallen wanneer dit nodig is en

zullen zich minder snel onttrekken van studiegerelateerde verplichtingen.

7

Tinto (1997) benadrukt dat wanneer het gaat om de afronding van de studie, de

betrokkenheid van de studenten bij de studie erg belangrijk is. Hij maakt hierbij onderscheid tussen

academische en sociale betrokkenheid. Met academische betrokkenheid worden de gedeelde

waarden betreffende educatieve doelen en het vertrouwen dat deze doelen bereikt worden bedoeld.

Meer concreet gaat het hierbij over de studieprestaties, persoonlijke ontwikkeling, het gevoel dat de

student leert, of de studie uitdagend genoeg is en of de student zich thuis voelt binnen de

leeromgeving (Draper, 2008). Onder sociale betrokkenheid wordt het gevoel van saamhorigheid

verstaan. Hierbij gaat het om de mate van contact die studenten hebben binnen de

onderwijsinstelling met medestudenten en staf, in hoeverre de student het gevoel heeft dat hij/zij

zich gekend voelt en in hoeverre de student het naar zijn zin heeft binnen de onderwijsinstelling

(Draper, 2008).

Hoe hoger de academische en sociale betrokkenheid onder studenten, hoe kleiner de kans

dat zij vroegtijdig stoppen met hun studie. De effecten van deze vormen van betrokkenheid zijn

anders, maar kunnen niet geheel los van elkaar gezien worden. Studenten stoppen minder snel met

hun studie als ze één van de vormen van betrokkenheid ervaren, maar de kans op vroegtijdig

stoppen is nog kleiner wanneer zij beide vormen van betrokkenheid ervaren (Tinto, 1997).

Tinto (1997) benoemt twee aandachtspunten als het gaat om deze vormen van betrokkenheid. Ten

eerste is het ervaren van sociale betrokkenheid bij eerstejaars studenten het belangrijkste, omdat

hier studie uitval het grootste is. Het gevoel dat zij deel uitmaken van de groep kan voor eerstejaars

studenten prioriteit hebben boven het academische aspect. In een latere fase van de studie,

wanneer studenten weten waar ze staan betreffende sociale betrokkenheid, wordt academische

betrokkenheid meer van belang. Ten tweede wordt gesteld dat academische betrokkenheid over het

algemeen belangrijker is dan sociale betrokkenheid.

Hoewel in de rapporten, maar ook in de theorie de voordelen van een community worden

benoemd, geeft Thomas (2012) in haar onderzoeksrapport weer dat er onder studenten echter wel

verschillen kunnen zijn in de mate van sociale en academische betrokkenheid waarbij zij zich prettig

voelen. Een uniforme aanpak voor communityvorming en het stimuleren van betrokkenheid is dus

niet aan te raden en kan zelfs leiden tot vervreemding van studenten (Thomas, 2012). In dit rapport

is het dus ook belangrijk om de verschillen te blijven zien tussen studenten, faculteiten en

opleidingen. Elke opleiding, faculteit en student zit anders in elkaar en heeft daardoor andere

behoeftes en wensen.

8

3.2 Elementen van een community

Naast dat er wordt gekeken waarom een community belangrijk is voor het onderwijs, kan er ook

worden gekeken naar hoe een community gevormd wordt. Crawford, Krajcik & Marx (1999)

onderzochten de community van docenten en leerlingen in de context van een middelbare school.

Na hun analyse zijn ze tot de volgende thema’s gekomen om een community vorm te geven.

Het eerste thema is ‘authentieke opdrachten’. Hiermee worden opdrachten bedoeld die

vragen om het oplossen van problemen die zich buiten de schoolmuren afspelen. Leerlingen zijn

geneigd om bij dit soort opdrachten meer te discussiëren over de oplossingen dan bij methode-

gestuurde opdrachten. Bij deze zijn ze vooral bezig met het doel een goed cijfer te halen en niet zo

zeer met kennis uitwisselen.

Het tweede thema is ‘het initiatief van de leerling’. Wanneer docenten de leiding nemen,

maken de leerlingen veelal hun opdrachten individueel. Wanneer leerlingen betrokken worden bij

het ontwerpen van hun opdracht is er meer sprake van interactie en het uitwisselen van ideeën. Het

eindproduct wordt daardoor minder een optelsom van verdeelde taken en meer een gezamenlijk

eindproduct.

Ook wordt ‘de ondersteuning van de docent’ genoemd. Hierbij gaat het om de rol van de

docent. Deze moet niet leidinggevend zijn, maar juist ondersteunend. De docent helpt de leerlingen

het onderwerp te begrijpen en ondersteunt de leerlingen in het groepsproces.

Het vierde thema gaat over het verhogen van de groepsproductiviteit door de leerlingen

eigenaar te maken van hun onderwijs. De leerlingen voelen zich eigenaar van hun eigen opdracht

waardoor de motivatie om echt wat te leren omhoog gaat.

Het volgende thema gaat over de discussie over het proces om de opdracht af te ronden.

Leerlingen dienen geen instructies op te volgen, maar moeten zelf nadenken over een proces om tot

een antwoord te komen.

Verder is het uitwisselen van ervaringen tussen verschillende gevormde

samenwerkingsgroepen van belang. De leerlingen zijn meer betrokken doordat de groepjes eigen

ervaringen met betrekking tot hun eigen opdrachten kunnen uitwisselen. Door het uitwisselen van

deze ervaringen wordt de cognitieve betrokkenheid verhoogd.

Het zevende thema is ‘buitenschoolse interactie’. Door leerlingen in contact te brengen met

experts op het gebied van hun te onderzoeken onderwerp wordt gezorgd voor meer diepgang.

Tot slot is er ‘de eigen verantwoordelijkheid voor het leerproces’. De leerlingen leren minder

naar aanleiding van de docentgestuurde opdrachten doordat er een passieve houding ontstaat. Op

het moment dat leerlingen zelf vragen gaan stellen, wordt er actief gezocht naar een antwoord.

De beschreven thema’s geven een idee van hoe een community waarin leerlingen kunnen

leren op een middelbare school ontwikkeld kan worden. Vooral eigenaarschap over het leren en de

9

connectie met de buitenwereld, door authentieke opdrachten en het contact met experts, zijn

belangrijk. Bovenstaande zijn dus thema’s in de context van de middelbare school, maar zouden ook

toegepast kunnen worden binnen het hoger onderwijs. Crawford e.a. (1999) gaan specifiek in op hoe

onderwijs vormgegeven zou kunnen worden om een community te creëren en daardoor betere

leerprestaties te krijgen. Andere onderzoeken zijn minder specifiek, maar gaan wel in op

communityvorming binnen het hoger onderwijs. Elementen die hier genoemd worden zijn de

introductieweken om het saamhorigheidsgevoel te bevorderen en het gebruik van kleine lesgroepen

om het gevoel van community makkelijker te ontwikkelen (McKinney, McKinney, Franiuk, &

Schweitzer, 2006; Landelijke Kamer van Verenigingen (LKvV), Interstedelijk Studenten Overleg (ISO)

& Landelijke Studenten Vakbond (LSVb), 2014).

3.3 Conclusie

Een community zorgt voor een verbeterde manier van leren doordat studenten zich meer betrokken

voelen bij hun eigen onderwijs. Een community, bestaande uit academische en sociale betrokkenheid

zou de uitval van studenten moeten tegengaan (Tinto, 1997). Dit komt doordat de prestaties van

studenten beter zijn (McKinney e.a., 2006) en er een hogere aanwezigheid en actievere deelname

van studenten is (Tinto, 1997). Om de community vorm te geven is het belangrijk dat studenten

initiatief tonen, de docent meer een ondersteunende rol krijgt en er een duidelijke koppeling met de

praktijk is (Crawford e.a. 1999). Daarbij zijn de introductieweken en kleinschalig onderwijs belangrijk

(McKinney, McKinney, Franiuk, & Schweitzer, 2006; Landelijke Kamer van Verenigingen (LKvV),

Interstedelijk Studenten Overleg (ISO) & Landelijke Studenten Vakbond (LSVb), 2014).

10

4. Onderzoeksmethoden

Dit onderzoek naar communityvorming is zowel kwalitatief als kwantitatief van aard. Als

onderzoeksmethode is gekozen voor focusgroepen en een enquête. Beide onderzoeksmethoden

worden in dit hoofdstuk nader toegelicht.

4.1 Focusgroepen

Om met dit onderzoek uiteindelijk inzicht te kunnen bieden in 'het' studentenperspectief op het

gebied van communityvorming, zijn er focusgroepen georganiseerd met studenten van verschillende

faculteiten. Tijdens deze focusgroepen is getracht het kernconcept communityvorming verder uit te

diepen en tot een gedeelde visie onder de deelnemers te komen (Silverman, 2011, p. 210).

In een focusgroep worden personen bij elkaar gebracht om te discussiëren over één of

meerdere specifieke thema's. Een focusgroep bestaat idealiter uit zes tot acht personen die

eenzelfde kenmerk delen (Silverman, 2011, p. 207). In dit geval zijn de deelnemers student aan de

UU. De groepsgrootte is beperkt gehouden (minimaal vijf en maximaal acht studenten per

focusgroep) om de respondenten de mogelijkheid te bieden hun mening te uiten en oppervlakkige

discussies te voorkomen (Bryman, 2012, p. 507).

In totaal hebben er negen focusgroepen van anderhalf uur plaatsgevonden met de volgende

samenstelling:

- Studenten van Faculteit Sociale Wetenschappen (FSW) (één keer een volledige focusgroep

met studenten van FSW, één keer samen met studenten van Geneeskunde)

- Studenten van Geneeskunde (GNK) (één keer samen met studenten van FSW, één keer met

een enkele student van de faculteit Bètawetenschappen)

- Studenten van Geesteswetenschappen (GW) (twee keer)

- Studenten van de faulteit Recht, Economie en Bestuur & Organisatiewetenschap (REBO) (één

keer met rechtenstudenten, één keer met studenten Bestuur & Organisatiewetenschap)

- Studenten van University College Utrecht (UCU)

- Masterstudenten van diverse faculteiten (FSW, GNK en GW).

De focusgroepen van UCU en de masterstudenten zijn in het Engels gehouden. Niet alle

opleidingen zijn vertegenwoordigd geweest in de focusgroepen, zo waren er geen studenten van de

faculteiten DGK aanwezig en waren er weinig studenten van de faculteiten Geo en Bèta.

Studenten konden zich opgeven voor de focusgroepen van dit onderzoek door te reageren

op de oproep die stond in e-mails vanuit het studiepunt van hun opleiding, faculteit of

11

studievereniging of door te reageren op de oproep in de nieuwsbrief van Stichting OER. Daarnaast

zijn er oproepen via social media verspreid.

Bij het samenstellen van de definitieve groepen was de beschikbaarheid van de deelnemers

en de onderzoekers leidend. Verder is er geprobeerd om zulke divers mogelijke groepen (in dit geval

qua opleiding, faculteit, leeftijd, geslacht) samen te stellen om een zo compleet mogelijk beeld te

kunnen schetsen. De opzet van de focusgroepen was semi-gestructureerd.

Zoals gezegd dienden de focusgroepen ter voorbereiding op en ter nadere invulling van de

enquête. Daar is dan ook zoveel mogelijk naartoe gewerkt. Er is onder andere gewerkt met een

itemlijst: een schema van te behandelen thema's/vragen (Silverman, 2011). Tegelijkertijd is er veel

ruimte aan de deelnemers gelaten om het begrip communityvorming in te vullen (Bryman, 2012, p.

508). De itemlijst is te vinden in bijlage 1. Met behulp van korte opdrachten tijdens de focusgroepen

zijn de deelnemers gestimuleerd om actief met elkaar in gesprek te gaan en de discussie op gang te

houden. Zo is er gebruik gemaakt van post-its, waarmee studenten met behulp van verschillende

kleurtjes hun meningen voorafgaand aan het gesprek konden rangschikken.

Het doel van de focusgroepen was om de belangrijkste verschillen en overeenkomsten (in

behoeften) ten aanzien van communityvorming te achterhalen. Wanneer de deelnemers teveel

afweken van het gespreksonderwerp, heeft één van de gespreksleiders ingegrepen (Bryman, 2012,

p.508; Silverman, 2011). De focusgroepen werden in principe voorgezeten door twee

onderzoekers/bestuursleden, waarbij de ene onderzoeker het gesprek leidde en de ander notuleerde

en waar nodig aanvulde. Er is voor gezorgd dat de bestuursleden geen plaats hebben genomen bij de

focusgroepen van de faculteiten of opleidingen waar zij zelf colleges gevolgd hebben en/of waarbij zij

studenten kenden. Dit om te voorkomen dat het gesprek teveel gestuurd zou worden.

De focusgroepen zijn opgenomen en volledig getranscribeerd. Alle deelnemers van de

focusgroepen zijn hierbij geanonimiseerd. In principe werd het transcript uitgeschreven door één van

de onderzoekers die niet aanwezig was tijdens de focusgroep. Voor de analyse is er gebruik gemaakt

van het computerprogramma NVivo om de transcripten te structureren met behulp van codes.

Hierdoor is inzichtelijk geworden welke thema's relevant zijn bij communityvorming en hoe deze

thema's zich tot elkaar verhouden (Boeije, 2006, p. 97, 112-113; Bryman, 2012, p. 592-593). Er is bij

het (open) coderen zoveel mogelijk gebruik gemaakt van termen die de deelnemers zelf gebruikt

hebben (Boeije, 2006, p. 92). Het coderen is gedaan door een onderzoeker die niet bij de focusgroep

aanwezig was, zodat dit zo objectief mogelijk gebeurde.

12

4.2 Enquête

Het gebruik van een enquête maakt het gemakkelijk om veel gegevens te verzamelen en deze met

elkaar te vergelijken (Bryman, 2012, p.253-254). Aan de hand van de inzichten uit de focusgroepen

en de theoretische verkenning zijn enquêtevragen opgesteld. De enquête is te vinden in bijlage 2. De

enquête is in eerste instantie digitaal afgenomen en per e-mail via studiepunten verspreid.

De populatie bestaat uit (internationale) bachelor- en masterstudenten van de UU. De

praktijkpopulatie bestond uit alle studenten die in de periode waarin de enquête per e-mail

verspreid is in het bezit waren van een studenten e-mailadres van de UU. Dit zijn de personen die

daadwerkelijk bereikt zijn (Bryman, 2012, p. 187). Uitgezonderd zijn studenten van de faculteiten

Bèta en Geo, daar waren de studiepunten niet bereid de enquête per e-mail te verspreiden onder

hun studenten. Toen de respons van deze faculteiten uitbleef, is daarom om colleges langs te gaan

met papieren enquêtes.

Om de response rate van het onderzoek te bevorderen en dus te zorgen dat zoveel mogelijk

studenten meewerkten aan het onderzoek, is de enquête op diverse manieren gepromoot. Te

denken valt aan collegepraatjes, oproepen op Blackboard en social media, promotie via de

faculteit/opleiding, persoonlijke benadering, promotie via de nieuwsbrief van Stichting OER en

andere verenigingen die zich bezig houden met onderwijs zoals VIDIUS (Voor Iedereen Die In Utrecht

Studeert) en promotie via studieverenigingen en medezeggenschapsorganen.

Het steekproefkader van dit onderzoek bestond uit alle studenten die in de periode waarin

de enquête verstuurd is in de gelegenheid waren en bereid waren om de enquête in te vullen. De

totale respons van de enquête is 1705 studenten. In onderstaande tabel zijn de gegevens over de

steekproef schematisch weergegeven.

13

Tabel 1: Steekproefkenmerken (%, M, SD)

Kenmerk Respons (n = 1705)

Geslacht

Vrouw 75,9

Man 24,1

Gemiddelde leeftijd in jaren (range 17-66) 22.23 (5.63)

Percentage faculteit:

Bèta 5,7

DGK 10,1

GK 17,1

GW 19,6

GEO 5,6

REBO 9,1

SW 29,5

UCU 3,2

Zoals uit de tabel af te lezen is, is 75,9% van de 1705 studenten die de enquête hebben ingevuld

vrouw. Binnen de UU is ongeveer 60 procent van de studenten vrouw (Agterberg, 2015), er is dus

sprake van een oververtegenwoordiging van vrouwen in de steekproef. Studenten van alle

faculteiten hebben de enquête ingevuld. De meeste enquêtes (25,9%) zijn ingevuld door studenten

van de FSW. GW volgt met 19,6%, GNK met 17,1% en DGK met 10,1%. Studenten van REBO (REBO)

hebben 9,1% van de ingevulde enquêtes verzorgd. Van de respons is 5,7% Bèta en 5,6% Geo.

Studenten van UCU omvatten 3,2% van de ingevulde enquêtes, hierbij dient opgemerkt te worden

dat UCU veel kleiner is dan andere faculteiten.

14

Figuur 1: Respons per faculteit

De enquête is gemaakt in een digitaal enquêteprogramma (LimeSurvey, via de afdeling

Methoden en Statistiek van de FSW van de UU). De enquête heeft een maand opengestaan. Er is bij

de keuze van het moment van verspreiding rekening gehouden met de planning van andere

enquêtes zoals de Nationale Studenten Enquête (NSE) en momenten als tentamenweken. Er was een

Engelse versie van de enquête beschikbaar voor internationale studenten en er is op gelet dat de

vragen zowel voor bachelor- als masterstudenten te beantwoorden waren. Ook is er in de

vraagstelling rekening gehouden met masterstudenten die hun bachelor niet aan de UU gevolgd

hebben en met studenten die enkel hun keuzeruimte invullen aan de UU. Om

interpretatieproblemen bij het beantwoorden van de vragen te voorkomen is er een pilot uitgevoerd

en zijn definities van bepaalde begrippen opgenomen in de vragenlijst.

Voor het opstellen van enkele vragen in de enquête (de kopjes ‘houding ten opzichte van de

opleiding’, ‘relatie met medestudenten’ en ‘effecten van communityvorming’) is gebruik gemaakt

van de 'Sense of Community Questionnaire' (McKinney et al., 2010). Deze vragenlijst is eerder

gebruikt om het gemeenschapsgevoel (de sense of community) in buurten te meten en bestaat uit 33

items met een likertschaal van 1-5. Vragen uit deze vragenlijst zijn in dit onderzoek vertaald naar de

context van een klaslokaal om het gemeenschapsgevoel te kunnen meten. Daarnaast zijn er op basis

van de theoretische verkenning en focusgroepen vragen opgenomen die ingaan op de behoefte van

studenten aan gemeenschapsgevoel en verschillende aspecten om dit gevoel te bevorderen.

Voor de analyse van de resultaten is gebruik gemaakt van SPSS. Hiervoor is het bestand uit

het enquêteprogramma aangepast en deels opnieuw samengesteld. Bepaalde variabelen zijn

opnieuw gecodeerd en/of samengevoegd en op voorhand zijn ingevulde enquêtes met veel

missende waarden niet meegenomen in de analyse.

0

5

10

15

20

25

30

35

Bèta DGK GNK GW GEO REBO SW UCU

15

De focus van het onderzoek ligt op het in kaart brengen van verschillen tussen faculteiten.

Daarom is er met name gebruik gemaakt van ANOVA-toetsen. Dit was mogelijk doordat de gebruikte

variabelen categorisch zijn. De antwoorden op de open vraag of studenten nog aanvulling hebben

aan het einde van de enquête zijn in één document samengevoegd en geanalyseerd in NVivo als

aanvulling op de resultaten van de focusgroepen.

4.3 Kwaliteitscriteria (betrouwbaarheid en validiteit)

Tijdens het uitvoeren van het onderzoek is er rekening gehouden met de betrouwbaarheid en de

validiteit van het onderzoek. Dat wil zeggen dat het nogmaals uitvoeren van het onderzoek tot

dezelfde resultaten behoort te leiden en dat het onderzoek datgene meet dat gemeten dient te

worden (Bryman, 2012, p. 50).

Met het oog op de betrouwbaarheid van het onderzoek (en de wens uitspraken te kunnen

doen over de gehele studentenpopulatie van de UU) is er rekening gehouden met de samenstelling

van de focusgroepen en een zo hoog mogelijke response rate voor de enquête. In de rapportage is

bovendien rekening gehouden met het moment van het onderzoek en daarnaast zijn alle genomen

stappen gerapporteerd zodat het onderzoek nogmaals op eenzelfde manier zou kunnen worden

afgenomen. Het gebruik van een itemlijst voor de focusgroepen en het opnemen van de

focusgroepen hebben hieraan bijgedragen.

Bij de focusgroepen is met het oog op de validiteit zoveel mogelijk voorkomen dat de

onderzoekers de mening van de deelnemers hebben beïnvloed, door de focusgroepen steeds met

twee personen te leiden en te voorkomen dat de onderzoekers de deelnemers persoonlijk kenden.

Daarnaast zijn sociaalwenselijke antwoorden zoveel mogelijk voorkomen door zoveel mogelijk open

vragen te stellen en is de deelnemers van te voren zo min mogelijk over de aard van het onderzoek

verteld (Bryman, 2012, p. 390). Helaas kon niet altijd voorkomen worden dat deelnemers van de

focusgroepen elkaar kenden (natuurlijke groep). Het risico hiervan is dat de deelnemers zaken die

voor hen vanzelfsprekend zijn, en voor het onderzoek relevant kunnen zijn, niet bespreken. Dit zou

ten koste kunnen gaan van de betrouwbaarheid van het onderzoek. Een voordeel van een natuurlijke

groep is wel dat de deelnemers mogelijk een vertrouwensband hebben opgebouwd en daardoor

zaken makkelijker met elkaar hebben besproken (Bryman, 2012, p. 510). Tijdens het houden van de

Engelstalige focusgroepen viel op dat het soms iets meer moeite en tijd kostte om elkaar goed te

begrijpen. Dit heeft mogelijk consequenties gehad voor de validiteit van het onderzoek.

Verder zijn de enquêtevragen zo duidelijk mogelijk geformuleerd en doordat de enquête

zoveel mogelijk digitaal is afgenomen zijn de respondenten op dezelfde manier benaderd. Daarnaast

zijn er controlevragen in de enquête opgenomen, om te kunnen achterhalen of de enquête serieus is

16

ingevuld. Bovendien is de enquête van te voren voorgelegd aan enkele proefpersonen en heeft er

een consultatie plaatsgevonden bij de afdeling Methoden en Statistiek van de FSW. Deze

maatregelen hebben de validiteit van dit onderzoek gewaarborgd.

Tijdens het analyseren van de enquêteresultaten is gelet op eventuele ongewone patronen in

de antwoorden van de respondenten. Indien deze zich voordeden (bijvoorbeeld onvolledig ingevulde

enquêtes of het verkeerd beantwoorden van de controlevragen) zijn deze enquêtes niet gebruikt

voor het onderzoek.

17

5. Resultaten

In de voorgaande hoofdstukken is uitgelegd waar het onderzoek over gaat. Zoals in het vorige

hoofdstuk beschreven is, zijn er focusgroepen gehouden om te oriënteren op wat studenten van de

UU verstaan onder community(vorming), wat er al gedaan wordt aan communityvorming bij

verschillende opleidingen en faculteiten van de UU en waar studenten behoefte aan hebben. Op de

hoofdpunten uit de focusgroepen is in de enquête doorgevraagd. In dit hoofdstuk zijn de

belangrijkste resultaten van de enquête beschreven en aangevuld met informatie uit de

focusgroepen. De eerste paragraaf betreft beschrijvende statistiek. In paragraaf 5.2 is aandacht voor

de onderzoeksresultaten op universiteitsniveau, waarna in paragraaf 5.3 de onderzoeksresultaten

per faculteit worden weergegeven.

5.1 Beschrijvende statistiek

In tabel 2 is een (vervolg)overzicht van de beschrijvende statistiek weergegeven. Hieruit blijkt dat

18,4% van de studenten thuis woont, 55,7% van de studenten in een studentenhuis woont en 25%

van de studenten uitwonend is, maar niet in een studentenhuis woont. Verder is 1,6% van de

enquêtes ingevuld door deeltijdstudenten, 0,2% studeert duaal en het merendeel, 97,9%, is

voltijdstudent. De studiefasen waarin de studenten zich bevinden zijn gelijker verdeeld in de

steekproef. Zo zit 17,1 procent in het eerste jaar van de bachelor, 21,3 procent in het tweede jaar en

23,2 procent in het derde jaar van de bachelor. Slechts 1 procent van de studenten geeft aan tussen

de bachelor- en masterfase in te zitten. Bijvoorbeeld in de vorm van een vierde jaar of een pre-

master. Verder is 35% van de studenten die de enquête ingevuld heeft masterstudent.

De onderwerpen studielast, studieverenigingen, studentenverenigingen en Facebookgroepen

zijn ook in tabel 2 opgenomen, omdat studenten deze onderwerpen in relatie tot

studentbetrokkenheid, noemden in de focusgroepen. Hier wordt later in dit resultatenhoofdstuk

verder op ingegaan. In de tabel komt naar voren dat 10,7% van de studenten de studielast als laag

ervaart. 53,7% van de studenten ervaart de studielast als precies goed en 35,6% vind de studielast

hoog. Het gaat hier om de door de student ervaren belasting. Verder is 72,6% van de studenten in de

steekproef lid van een studievereniging, 31,5% is lid van een studentenvereniging en 83,8% van de

studenten is lid van een studiegerelateerde facebookgroep. Tot slot worden gemiddelde scores voor

de verschillende vormen van betrokkenheid (betrokkenheid bij de opleiding, faculteit en universiteit

en academische en sociale betrokkenheid) in de tabel weergegeven.

18

Tabel 2: Beschrijvende statistieken (%, M, SD)

Kenmerk Respons (n = 1705)

Woonsituatie

Thuiswonend 18,4

Uitwonend (studentenhuis) 55,7

Uitwonend (niet studentenhuis) 25,0

Studieverband

Deeltijd 1,6

Duaal 0,2

Voltijd 97,9

Studiefase

Bachelor jaar 1 17,1



Tussen master en bachelor (bijv pre-

master)

1,0

Master 35,0

Studielast

Laag 10,7

Goed 53,7

Hoog 35,6

Lidmaatschap studievereniging 72,6

Lidmaatschap studentenvereniging 31,5

Lid studiegerelateerde facebookgroep 83,8

Betrokkenheid opleiding (range 1-5) 3.75 (0.95)

Betrokkenheid faculteit (range 1-5) 2.99 (1.02)

Betrokkenheid universiteit (range 1-5) 2.70 (0.94)

Academische betrokkenheid (range 1-5) 3.47 (0.9)

Sociale betrokkenheid (range 1-5) 3.50 (1.01)

19

5.2 Resultaten op universiteitsniveau

In de focusgroepen is studenten gevraagd naar hun gevoel bij ‘community’ binnen de UU. Veel

gebruikte begrippen zijn hierbij gemeenschapsgevoel, er bij horen, sfeer en gelijksoortige interesses.

Studenten benadrukken voornamelijk het gevoel van saamhorigheid dat gepaard gaat met het deel

zijn van een community:

‘Nou het gaat ook heel erg over het gevoelsaspect, het gevoel van verbondenheid, en het

dingen met elkaar delen.’ - Student GW

‘De mate waarin je je thuis voelt, bij de universiteit en bij je opleiding. Niet alleen een soort

leerfabriek maar ook andere initiatieven.’ - Student GNK

In het vervolg van dit hoofdstuk wordt nader ingegaan op communityvorming. Aandacht wordt

besteed aan verschillende vormen van studentbetrokkenheid, factoren die daarop van invloed zijn,

behoeften ten aanzien van communityvorming en de effecten van communityvorming.

5.2.1 Studentbetrokkenheid

Er zijn grote onderlinge verschillen in de mate waarin communitygevoel ervaren wordt door

studenten, zo blijkt uit de focusgroepen. Hierbij wordt regelmatig onderscheid gemaakt tussen de

betrokkenheid die studenten ervaren bij de opleiding en de betrokkenheid bij de universiteit als

geheel. Verschillende studenten benadrukken het ‘massale karakter’ van de UU en de beperkte

persoonlijke aandacht voor de individuele student. Naast het massale karakter geven studenten aan

niet het gevoel te hebben op ‘de UU’ te zijn aangezien de verschillende faculteiten verspreid zijn over

de stad Utrecht:

‘I don’t like that it’s (UU) that big and I can’t feel connected to something that’s so diverse

and that’s all over the city.’ - Student FSW

Uit de enquêteresultaten blijkt wederom de lage mate van betrokkenheid bij de UU. Studenten

voelen zich in het algemeen het meest betrokken bij de eigen opleiding (M = 3,75; SD = 0,95). 66,8%

van de studenten geeft aan zich (zeer) betrokken te voelen bij hun opleiding. De betrokkenheid die

studenten ervaren met de faculteit (2,99; SD =1,02) en universiteit als geheel (M = 2,70; SD = 0,94) is

significant lager. Zo voelt slechts 31,8% zich (zeer) betrokken bij de faculteit en 20,2% bij de

universiteit. 42,5% van de respondenten geeft zelfs aan zich niet of helemaal niet betrokken te

voelen bij de UU.

20

Figuur 2: Studentbetrokkenheid bij de opleiding, faculteit en universiteit

Verschillende studenten halen in de focusgroepen voorbeelden aan van universiteiten in het

buitenland. Zoals studenten die met trots een trui dragen van de universiteit waar ze hebben

gestudeerd en de sportwedstrijden die betrokkenheid op universiteitsniveau zouden vergroten. Deze

trots en betrokkenheid ervaren de studenten niet bij de UU.

Studenten geven in de focusgroepen aan het gevoel te hebben dat de faculteiten los van

elkaar functioneren, maar benoemen ook kansen om de betrokkenheid bij de universiteit te

vergrootten. Zo geven studenten aan enthousiast te zijn over de vrije ruimte, maar zijn er

belemmeringen om cursussen te volgen aan andere faculteiten terwijl dit juist een positief effect zou

kunnen hebben op de betrokkenheid bij de universiteit als geheel.

Verschillende studenten geven aan dat het elders volgen van vakken niet gestimuleerd wordt

en dat zij hierin veel zelf moeten uitzoeken. Studenten lopen zelfs tegen weerstand aan wanneer zij

colleges willen volgen bij andere faculteiten, bijvoorbeeld door roostertechnische problemen. Verder

geven studenten aan dat er faculteitsoverstijgende projecten gestart zouden kunnen worden of dat

bepaalde (gemeenschappelijke) cursussen gezamenlijk aan studenten van verschillende faculteiten

gegeven zouden kunnen worden om het communitygevoel bij de universiteit te vergroten. Als laatste

worden activiteiten en evenementen die de betrokkenheid bij de universiteit vergroten benoemd,

zoals Studium Generale:

‘Een combinatie zou juist mooi zijn. Dat je dus dat kleinschalige onderwijs bij je eigen

opleiding hebt, maar dat je ook af en toe vakken zoals Wetenschapsfilosofie die breder

gegeven kunnen worden samen volgt. Dat kan samen met andere faculteiten zijn en dan krijg

je die mooie interdisciplinaire discussies.’ - Student GW

21

‘Bepaalde initiatieven zoals Studium Generale geven je toch wel de mogelijkheid om iets met

andere studies te doen. Dat vind ik wel heel erg leuk. Het is voor de hele universiteit, iedereen

mag dat doen. Dat geeft toch ook een soort binding. Of bijvoorbeeld de Onderwijsparade en

andere evenementen zoals de Carrièredag van de UU.’ - Student Bèta

Zoals in het theoretisch kader naar voren komt, kunnen binnen de ‘universiteit als community’

academische en sociale betrokkenheid worden onderscheiden. Om een beeld te schetsen van de

mate van community die studenten ervaren, is onderzocht in hoeverre studenten zich academisch en

sociaal betrokken voelen. Studenten geven aan zich ongeveer even sociaal betrokken (M = 3,50; SD =

1,01) als academisch betrokken (M = 3,47; SD = 0,90) te voelen. 54,2% van de studenten geeft aan

zich (zeer) academisch betrokken te voelen en 54,4% procent voelt zich sociaal betrokken. De mate

van betrokkenheid varieert echter sterk tussen faculteiten. Deze verschillen komen in paragraaf 5.3

aan bod. Allereerst is er aandacht voor de behoeften van studenten ten aanzien van

communityvorming en de factoren die van invloed zijn op communityvorming.

5.2.2 Behoefte aan communityvorming onder studenten

Uit de enquête blijkt dat meer dan de helft van de respondenten (55,88%) het belangrijk vindt dat de

UU aandacht besteedt aan communityvorming, tegenover 11,4% van de respondenten dat dit niet

belangrijk vindt. Wanneer studenten gevraagd wordt of zij bereid zijn ook zelf een actieve bijdrage te

leveren aan communityvorming geeft 46,4% van de studenten aan dit te willen doen. 16,1% van de

respondenten is hier niet toe bereid.

Figuur 3: Behoefte aan communityvorming

22

Hoewel studenten tijdens de focusgroepen aangeven dat zij communityvorming belangrijk vinden,

benadrukken zij dat niet iedereen behoefte heeft aan communityvorming, zoals ook blijkt uit de

enquêteresultaten. Het moet volgens de studenten in de focusgroepen gaan om ‘ongedwongen

interactie’ waarbij niemand zich verplicht voelt. Er moet een collectiviteit gecreëerd worden zonder

dat het opgelegd wordt. De studenten spreken zich positief uit over het faciliteren van

communityvorming, maar benadrukken de individuele behoefte van de student:

‘Als je aan community denkt, denk je misschien automatisch aan betrokkenheid. Ik denk dan

ook automatisch aan verantwoordelijkheid; welke studenten zich wel of niet aangesproken

voelen, dus je eigen behoefte, wil je onderdeel zijn van die community?’ - Student FSW

5.2.3 Factoren die van invloed zijn op de studentbetrokkenheid

In de focusgroepen zijn enkele factoren die de community binnen de UU zouden kunnen beïnvloeden

naar voren gekomen. Een aantal van deze factoren is opgenomen in de enquête, waarvoor later in

deze paragraaf aandacht is. Allereerst worden factoren die in de focusgroepen aan bod zijn gekomen

besproken.

Docenten

De rol die docenten spelen bij het ervaren van betrokkenheid bij de UU is tijdens de focusgroepen

veel genoemd. De betrokkenheid, toegankelijkheid en kwaliteit van docenten zijn dan ook

onderwerpen die regelmatig ter sprake kwamen. Docenten zijn buiten lesuren over het algemeen

vaak goed bereikbaar en studenten ervaren dat docenten gemotiveerd zijn studenten te helpen. Uit

de focusgroepen blijkt dat het gevoel van kleinschaligheid en de ervaring dat er persoonlijke

aandacht is voor studenten hier sterk mee samen hangt. Tevens wordt het informele contact dat

studenten met docenten hebben benadrukt:

‘One thing that I really like about UCU is that teachers are really available, so if you have a

question or if you need guidance they’re going to be there to help you.’ - Student UCU

Persoonlijke begeleiding

Wanneer het over de persoonlijke begeleiding gaat gedurende de gehele opleiding wordt er

regelmatig verwezen naar studieadviseurs en tutors. Voornamelijk de noodzaak tot verbetering van

het huidige tutorsysteem wordt benadrukt:

23

‘In mijn eerste jaar had ik een tutor. In mijn tweede jaar kreeg ik een mail over mijn nieuwe

tutor, maar ik wist niet wie het was en heb haar ook nooit gesproken. Nu zit ik in mijn vierde

jaar en heb ik geen flauw idee of ik een tutor heb.’ -Student GW

Voor de beschikbaarheid en betrokkenheid van studieadviseurs zijn daarentegen voornamelijk

complimenten. Sommige studenten geven aan dat er pilots zijn met studentmentoren of –tutoren.

Dit zijn ouderejaarsstudenten die nieuwe studenten welkom heten en begeleiden. Zij fungeren soms

gezien als tussenstap naar de tutor. In het algemeen reageerden de studenten in de focusgroepen

hier enthousiast op en zien zij de studenttutoren als een onderdeel van communityvorming. Het

stimuleert onderlinge verbondenheid en verkleint de afstand naar de tutor volgens studenten.

Onderwijslocatie

Verder speelt onderwijslocatie een rol wanneer het gaat om communityvorming. Hierbij benoemen

studenten zaken als de uitstraling en de sfeer van het gebouw. Is het bijvoorbeeld uitnodigend om na

colleges nog te blijven op de onderwijslocatie? Zijn er voldoende computers beschikbaar en ruimtes

om sociale contacten te onderhouden met medestudenten? Wat opvalt is dat studenten die een

sterke binding ervaren met de faculteit en de onderwijslocatie, zich minder verbonden voelen met de

universiteit als geheel maar wel een sterke community ervaren.

‘We have the bar where, you can always go there and hang out with a couple of friends and

it’s very much a focal point of the social life at UCU. I mean it doesn’t have to be a bar, it can

be a nice chill room where students can just come.’ - Student UCU

‘Wat ik nog mis is een gezamenlijke eetplek. Je hebt natuurlijk wel de aula, maar die vind ik

persoonlijk best wel duur en het aanbod vind ik ook niet echt goed. Verder mist er ook heel

erg sfeer.’ - Student FSW

‘Dat je dus echt verstookt zit van de rest en dat je echt met elkaar zit. Dat dwingt je wel echt

tot communityvorming met elkaar.’ - Student SUMMA

Andere factoren die de betrokkenheid bevorderen, volgens de studenten in de focusgroepen,

worden hieronder in samenhang met de enquêteresultaten besproken.

24

Studiefase

Uit een Kruskal-Wallis ANOVA blijkt dat er significante verschillen zijn tussen de studiefases in de

academische betrokkenheid (F (9, 608) = 4; N=1667; p = 0,048; Cohen’s f = 0,076).

Eerstejaarsstudenten (Mean rank = 860,25) en masterstudenten (862,43) voelen zich academisch

meer betrokken dan studenten in andere studiefases. Voornamelijk studenten die tussen de

bachelor- en masterfase in zitten (Mean rank = 656,59), bijvoorbeeld tijdens een pre-master traject,

voelen in verhouding lage academische betrokkenheid. Tweede- (Mean rank = 793,04) en derdejaars

bachelorstudenten (Mean rank = 817,39) vallen qua betrokkenheid in de middenmoot.

Op het gebied van sociale betrokkenheid is een vergelijkbare verdeling te zien als bij de

academische betrokkenheid. De studenten in het eerste jaar van de bachelor (Mean rank = 850,34)

en studenten in de master (Mean rank = 846,50) voelen zich meer betrokken dan studenten in het

tweede (Mean rank = 808,49) of derde jaar (Mean rank = 833,28) van de bachelor en studenten die

tussen de bachelor- en masterfase (Mean rank = 682.53) in zitten. Deze verschillen tussen de

studiefasen zijn echter niet significant (F (3, 79) df = 4; N = 1667; p = 0,435).

In de focusgroepen wordt namelijk benadrukt dat het communitygevoel in het eerste jaar wordt

opgebouwd. Met name aan begin van het collegejaar worden introductieweken en bijeenkomsten

georganiseerd waarbij ruimte is voor zowel sociale activiteiten (bijvoorbeeld sportdagen) als

academische activiteiten (bijvoorbeeld vaardighedenonderwijs). Studenten geven aan hier positief

aan terug te denken en waardevolle contacten opgedaan te hebben. Studenten merken op dat na

het eerste jaar de activiteiten om een community te creëren in mindere mate gefaciliteerd worden

door de universiteit.

‘Vooral dat er bij de introductie alles aan wordt gedaan om iedereen bij de groep te houden

en dat je je nooit verplicht hoeft voelen om iets te doen maar dat het gaat om leuke spelletjes

doen en op een leuke en positieve manier met elkaar in contact komen.’ - Student Bèta

‘The successive UCC boards have done a great job at making the intro week really something

that is of an amazing quality. People come out with a lot of friends and already some interest

in organizing stuff because there’s a really big part of the intro week that is reserved to

promoting committees, promoting organizing activities and later on as well.’ - Student UCU

‘Die kloof vanaf jaar twee is zo opvallend. Er wordt daarna niet meer echt aan

communitybuilding vanuit de opleiding gedaan.’ - Student Bestuurs- en

Organisatiewetenschap (REBO)

25

Studielast

Uit de enquêteresultaten blijkt dat er significante verschillen zijn in de mate van sociale

betrokkenheid, (F (28, 958) = 2; N = 1704; p < 0,001; Cohen’s f =0,132) tussen de studenten die een

lage studielast (Mean rank = 683,33), een studielast die precies goed is (Mean rank = 857,09) en een

hoge studielast (Mean rank = 896.30) ervaren. De effectgrootte kan geclassificeerd worden als een

groot effect. Er blijkt dus een relatie te zijn tussen de studielast die studenten ervaren en de sociale

betrokkenheid van studenten. Studenten die een lage studielast ervaren voelen zich minder sociaal

betrokken dan studenten die de studielast als precies goed of hoog ervaren.

Uit een Kruskal-wallis Anova blijkt dat er geen significante verschillen zijn tussen de

studenten die een lage studielast (Mean rank = 783,84), precies goede studielast (Mean rank =

854,39) en hoge studielast (Mean rank = 870,24) ervaren in de mate van academische betrokkenheid

(F = (4, 972) = 2; N=1704; p = 0,083). Hoewel de verschillen niet significant zijn, zijn het net als bij

sociale betrokkenheid de studenten die een lage studielast ervaren die minder academisch

betrokken zijn dan de studenten die een hoge studielast ervaren.

Ook in de focusgroepen wordt een hogere studielast gekoppeld aan een hechtere

community. De moeilijkheidsgraad van een vak zou stimulerend werken om meer naar docenten en

medestudenten toe trekken. Studenten zouden steun zoeken bij medestudenten en geven aan dat

samenwerken soms zelfs noodzakelijk is om opdrachten tot een succesvol einde te brengen:

‘Sommige vakken hebben gewoon echt een goed niveau waar studenten echt wel vragen

moeten stellen aan docenten waardoor je meer levendige discussies krijgt en sommige

vakken zijn vaak een beetje te makkelijk, dan krijg je juist minder een discussie want dan

gaan mensen gewoon weg. Het niveau van je studie bepaalt heel erg in hoeverre er een

community gevormd wordt’ - Student FSW

Studie- en studentenverenigingen

Tijdens de focusgroepen zijn studie- en studentenverenigingen regelmatig benoemd als ‘community

bevorderend’. Studenten benadrukken zowel bij studenten- als bij studieverenigingen de sociale

betrokkenheid, maar in relatie tot studieverenigingen wordt er ook over academische betrokkenheid

gesproken. Hierbij wordt opgemerkt dat studieverenigingen de betrokkenheid bij de universiteit

inderdaad kunnen vergroten, maar dat studentenverenigingen juist aandacht (en betrokkenheid)

weg kunnen halen bij de universiteit. Er wordt dan namelijk vooral binding ervaren met de

studentenvereniging, die nadrukkelijk los wordt gezien van de universiteit.

26

Studenten zijn positief over de rol die studieverenigingen spelen op het gebied van zowel

sociale als academische betrokkenheid:

‘Onze master heeft een masterstudievereniging, dat is volgens mij best wel uniek vergeleken

met andere studies. Ze bieden een aantal dingen zoals een maandelijkse borrel, excursies en

dergelijke zaken.’ - Student Bèta

Er worden voorbeelden aangehaald zoals vragenuurtjes voor de tentamenperiode, borrels, lezingen,

sportevenementen en excursies. Studieverenigingen zouden ook informeel contact tussen studenten

en docenten kunnen faciliteren volgens de studenten in de focusgroepen.

‘De studievereniging organiseert een ‘student/teacher drink’ eens in de zoveel tijd, dan heb je een

borrel met je docenten. Gewoon ergens een keer op een middag, dan zijn de docenten vaak ook wel

op de faculteit en bereid daaraan deel te nemen.’ -Student Geo

In lijn met de resultaten van de focusgroepen blijkt ook uit de enquêteresultaten dat studenten die

vaak naar activiteiten gaan van een studievereniging (Mean rank = 917,80, n = 299) zich significant

meer academisch betrokken voelen dat studenten die geen lid zijn of dit niet doen (Mean rank =

839,22, n = 1406), U = 190822,5, z = -2,68, p = 0,007, r = 0.06). Hoewel alleen actieve leden (lid voor

meer dan boekenkorting) zich meer academisch betrokken voelen, maakt de intensiteit van het

lidmaatschap voor de sociale betrokkenheid niet uit. Uit een Mann-Whitney U test blijkt namelijk dat

studenten die lid (actief of niet-actief) zijn van een studievereniging (Mean rank = 921,24, n = 1237)

zich significant meer sociaal betrokken voelen dat studenten die geen lid zijn van een

studievereniging (Mean rank = 672,63, n = 468; U = 205044, z = -9,745, p < 0.001, r = 0.24). Dit kan

geclassificeerd worden als een klein tot medium effect.

Studenten die lid zijn van een studentenvereniging (Mean rank = 853,39, n = 537) voelen zich

daarentegen niet significant meer sociaal betrokken dan studenten die geen lid zijn (Mean rank =

852,82, n = 1168; U = 313398,5, z = -,023, p = ,098). De leden van studentenverenigingen (Mean rank

= 848,20, n = 537) ervaren daarnaast ook geen hogere academische betrokkenheid (Mean rank =

855,21, n = 1168, U = 311029, z = -,292, p = 0,770). Dit is in lijn met de onderzoeksresultaten vanuit

de focusgroepen aangezien studentenverenigingen door studenten los worden gezien van de

universiteit.

Studie-gerelateerde facebookgroepen

In de focusgroepen zijn studie-gerelateerde Facebookgroepen verschillende malen benoemd als

middel om contact te onderhouden met medestudenten, elkaar te stimuleren of een hart onder de

riem te steken. 83,8% van de studenten heeft in de enquête aangegeven lid te zijn van een studie-

27

gerelateerde facebookgroep. Studenten geven aan via Facebook gemakkelijker alle studenten te

bereiken dan via faciliteiten die geboden worden door de universiteit zoals Blackboard.

Facebookgroepen kunnen zowel sociaal als academisch een rol spelen. Zo worden vragen over

tentamens gesteld op de Facebookpagina’s, maar worden er ook afspraken gemaakt om samen te

komen.

‘Als je een oefenvraag hebt gemaakt en je snapt het niet of als je een vraag hebt over nieuwe

vakken, dan zet je dat op Facebook en gaan mensen daarop reageren. Dat wordt best veel

gebruikt en werkt echt heel erg goed.’ - Student FSW

‘She went on the Facebook group and said: ‘I don’t know where to start!’. and everybody

replied saying how difficult it was. That was very powerful. The Facebook page is a very

strong thing.’ -Student FSW

Uit de enquêteresultaten blijkt, in overeenstemming met de focusgroepen, dat studenten die lid zijn

van een studie-gerelateerde facebookgroep zich zowel sociaal als academisch meer betrokken voelen

dan studenten die dit niet zijn. Een Mann-Whitney U test toont namelijk aan dat studenten die lid

zijn van een studie-gerelateerde facebookgroep (Mean rank = 863,55, n = 1429) zich significant meer

academisch betrokken voelen dat studenten die geen lid zijn (Mean rank = 791,78, n = 274; U =

179272.5, z = -2,367, p = 0,018, r = 0.06). Daarnaast blijkt dat studenten die lid zijn van een studie-

gerelateerde facebookgroep (Mean rank = 883,51, n = 1429) zich significant meer sociaal betrokken

voelen dat studenten die geen lid zijn (Mean rank = 687,68, n = 274; U = 150748,5, z = -6,325, p <

0.001, r = 0.15) dit kan geclassificeerd worden als een klein effect.

28

Woonsituatie

Ook de woonsituatie blijkt van invloed te zijn op hoe betrokken studenten zich voelen. Een Kruskal-

Wallis ANOVA toonde aan dat in de mate van sociale betrokkenheid significante verschillen ontstaan

door de woonsituatie. Studenten die in een studentenhuis wonen (Mean rank = 893,10, n = 949)

voelen zich meer sociaal betrokken dan uitwonende studenten die niet in een studentenhuis wonen

(Mean rank = 780,09, n = 427) en thuiswonende studenten (Mean Rank = 790,59, n = 314; F = 22,68,

df = 2, N=1690, p < 0.005, Cohen’s f = 0.117). Dit kan geclassificeerd worden als een klein effect.

De woonsituatie blijkt geen verschil te maken voor de mate van academische betrokkenheid.

Een Kruskal-Wallis ANOVA toonde aan dat in de mate van academische betrokkenheid geen

significante verschillen zijn tussen studenten in een studentenhuis wonen (Mean rank = 831, 11, n =

949), uitwonende studenten die niet in een studentenhuis (Mean rank = 876,67, n = 427) en

thuiswonende studenten (Mean rank = 846,60, n = 314; F = 2.941 df = 2, N=1690, p = 0,23).

5.2.4 Studentenbehoefte binnen communityvorming

Uit de theoretische verkenning zijn aspecten naar voren gekomen die communityvorming zouden

kunnen bevorderen. Voorbeelden zijn kleinschalig onderwijs, vaste groepssamenstellingen en

persoonlijke begeleiding. In de enquête (zie bijlage 2) is per aspect gevraagd of studenten tevreden

zijn over de huidige situatie of meer dan wel minder behoefte hebben aan deze aspecten. In deze

paragraaf zijn de enquêteresultaten, aangevuld met informatie vanuit de focusgroepen, in grote

lijnen weergegeven op universiteitsniveau. Per aspect is de studentbehoefte grafisch weergegeven in

bijlage 3. In paragraaf 5.3 is de studentenbehoefte op het gebied van deze aspecten weergegeven op

faculteitsniveau.

Er zijn drie aspecten waarbij meer dan 60% van de studenten aangeeft hier meer of zelfs veel

meer behoefte aan te hebben. Het gaat om arbeidsmarktoriëntatie (69,6%), feedback van

medestudenten en docenten (67,4%) en opdrachten gelinkt aan actualiteit en praktijk (61,9%). Uit de

focusgroepen blijkt tevens de noodzaak voor verbetering van deze aspecten. Studenten geven aan de

actualiteit binnen de opleiding te missen, omdat een link met de praktijk en actualiteit inzicht geeft

in eventuele toekomstperspectieven. Verder vinden studenten in de focusgroepen dat ze te weinig

feedback ontvangen terwijl juist feedback van medestudenten waardevol kan zijn volgens studenten:

‘Diepgaande feedback op een ander geven, ik vind dat dat veel te weinig gebeurt en dat het

voor het leerproces echt heel erg bij kan dragen maar dat gebeurt gewoon niet’ - Student

Bestuurs- en Organisatiewetenschap (REBO)

29

‘We should discover what our specific study means to the world and learn more practical

knowledge’ - Student FSW

Verder geeft 59% aan meer behoefte te hebben aan vaardighedenonderwijs, zoals schrijven,

presenteren, debatteren en kritisch denken. In de focusgroepen wordt de behoefte aan verbetering

in het vaardighedenonderwijs tevens benadrukt. Studenten willen graag meer informatie over het

interpreteren en schrijven van artikelen en het uitvoeren van onderzoek. Er is bijvoorbeeld vraag

naar een algemene cursus academisch schrijven binnen de UU, waar studenten met vragen terecht

kunnen. Studenten geven aan dat op een gegeven moment verwacht wordt dat zij bepaalde

vaardigheden beheersen, maar dat zij hier niet voldoende handvatten voor aangereikt krijgen.

Daarnaast geven studenten aan dat bepaalde vormen van vaardighedenonderwijs de onderlinge

betrokkenheid van studenten zou kunnen vergroten:

‘Bij de sociale en professionele vaardigheidstrainingen moet je je kwetsbaarder uiten, ik denk

dat dat ook bouwt aan binding met en acceptatie van anderen.’ - Student Bestuurs-en

Organisatiewetenschap (REBO)

‘It would be very useful if the university had a general academic writing course system. There

is nowhere to go. I happen to have quite supportive teachers, but they don’t have the time to

teach you to do this.’ - Student FSW

Naast vaardighedenonderwijs benoemen studenten in de focusgroepen dat er slechts beperkt

aandacht is voor de persoonlijke ontwikkeling van studenten. Slechts in beperkte mate wordt

zelfreflectie of reflectie samen met andere studenten gestimuleerd. Dit kan volgens studenten in

samenwerking met een tutor door middel van persoonlijke begeleiding, waarbij aandacht is voor de

vaardigheden die studenten willen ontwikkelen:

‘Bijvoorbeeld bij de Universiteit van Oxford hebben ze elke week dat je met een groepje

evalueert waar je mee bezig bent geweest die week. Niet eens per se van dezelfde studie’ -

Student GW

Ongeveer de helft van de studenten heeft (veel) meer behoefte aan interdisciplinair onderwijs

(51,6%) en interactief onderwijs (51,9%), waarbij actieve inbreng gestimuleerd wordt. Daarnaast

geeft 48,9% van de respondenten aan meer behoefte te hebben aan persoonlijke begeleiding van de

30

tutor of studieadviseur, ten opzichte van 43% van de studenten die hier wel tevreden over zijn.

Verder zijn er enkele aspecten waar sommige studenten meer behoefte aan hebben, maar

waar het merendeel (ongeveer de helft van de studenten) tevreden is over de huidige situatie. Zo

geeft 44% van de studenten aan meer behoefte te hebben aan kleinschalig onderwijs, heeft 34,6%

van de studenten meer behoefte aan medezeggenschap 33,5% aan introductiebijeenkomsten.

Verder is er meer behoefte aan inhoudelijke activiteiten geïnitieerd door studenten (35,2%).

Resultaten vanuit de focusgroepen op het gebied van de persoonlijke begeleiding vanuit de

tutor en introductiebijeenkomsten zijn reeds besproken in dit hoofdstuk. Wanneer het gaat over

kleinschalig en interactief onderwijs blijkt dat studenten dit in de focusgroepen vooral koppelen aan

werkcolleges. Werkcolleges vergroten volgens studenten de aanwezigheid en stimuleren

betrokkenheid aangezien studenten directer afhankelijk van elkaar zijn, bijvoorbeeld wanneer er

samengewerkt wordt. Desondanks worden er twijfels geplaatst bij de opzet van sommige

werkcolleges en de betrokkenheid en interactie die deze colleges met zich mee brengen. Zo geven

studenten aan dat meer werkcolleges niet altijd efficiënter zijn, zeker wanneer het in minder

werkcolleges had gekund waardoor er veel sprake is van herhaling. Daarnaast geven studenten aan

dat er meer uit de werkgroepen gehaald kan worden wanneer studenteninitiatief en interactie

gestimuleerd worden:

‘Ik denk dat zo’n werkgroep wel betrokkenheid stimuleert want daar moet je aantekeningen

maken en daar moet je meediscussiëren.’ – Student Bestuurs- en Organisatiewetenschap

(REBO)

‘Je doet wel iets in werkgroepen, maar er kan meer uitgehaald worden zoals zelf een lezing

organiseren bij het laatste college.’ - Student FSW

Uit de enquêteresultaten blijkt verder dat er meer behoefte is aan medezeggenschap bij de

studenten maar dat het merendeel hier tevreden over is. Dit komt niet overeen met de

focusgroepen. In het algemeen zijn studenten in de focusgroepen namelijk erg kritisch over de

mogelijkheid tot medezeggenschap. Wanneer studenten inspraak hebben en het gevoel hebben dat

er naar ze geluisterd wordt stimuleert dit hum betrokkenheid volgens studenten:

‘Er is bij ons een vak dat aan veel veranderingen onderhevig is. De docent vraagt ons actief

om input voor het vak, daardoor voel je je er erg bij betrokken.’ - Student SUMMA (GNK)

31

Een voorbeeld dat genoemd wordt, zijn de cursusevaluaties. Studenten geven aan het prettig te

vinden dat er naar hun mening wordt gevraagd, maar vinden het jammer dat terugkoppeling vaak

ontbreekt. Studenten willen graag weten wat er met hun input gebeurd is, of er daadwerkelijk iets

gaat veranderen en zo ja, wat er dan verandert. Daarnaast geven studenten aan dat er een gebrek is

aan communicatie wanneer het gaat om studie-inhoudelijke veranderingen en dat zij niet altijd de

kanalen naar de medezeggenschap weten te vinden. Bovendien zou er te weinig aandacht zijn voor

structurele input van studenten op academisch vlak, terwijl dit juist de betrokkenheid van studenten

zou kunnen vergroten.

‘Er komt nu een nieuw curriculum aan. Het idee is leuk, alleen we krijgen er geen informatie

over. Dat heeft bij een aantal studenten wel voor paniek gezorgd.’ - Student GNK

‘We hebben cursusevaluaties ingevuld en we worden vervolgens volledig afgeserveerd.’ -

Student GW

Studenten geven verder aan over het algemeen tevreden te zijn over het aanbod van inhoudelijke

activiteiten, maar vinden wel dat initiatieven van studenten meer gestimuleerd zouden kunnen

worden. Het gaat dan bijvoorbeeld om het organiseren van symposia. Hierbij wordt aangegeven dat

zowel studieverenigingen als docenten hier vaak voor open staan, maar dat er de noodzaak is om

barrières weg te nemen wanneer studenten met initiatieven komen.

‘What is nice is the variety of committees that we have. We have sports, music, drama,

ecology, things for economics and politics… So everyone can find something they would like

to be involved in after class.’ - Student UCU

‘Ik vind het heel positief dat je wel het gevoel hebt dat heel veel mogelijk is. Dus er hangt wel

een sfeer van dat je met een idee iets kunt doen door naar de studievereniging of docent te

stappen.’- Student Bestuurs- en Organisatiewetenschap (REBO)

‘Als studenten uit zichzelf (academische) verdieping willen, wordt er bijvoorbeeld niet altijd

een lokaal beschikbaar gesteld. Dat is zonde.’ - Student Bestuurs- en Organisatiewetenschap

(REBO)

Aspecten waar studenten niet eenduidig meer of minder behoefte aan hebben zijn er ook. Het gaat

hier om jaarlijkse vaste groepssamenstelling, honoursonderwijs en het inzetten van social media. Een

32

mogelijke verklaring voor deze laatste, is dat 83,8% van de respondenten al lid is van een studie-

gerelateerde facebookgroep. Eerder in dit hoofdstuk kwam naar voren dat studenten die lid zijn van

een studiegerelateerde facebookgroep, wel positief zijn over de mogelijkheden die facebookgroepen

bieden in het licht van communityvorming.

Studenten die deel hebben genomen aan de focusgroepen beoordelen vaste

groepssamenstellingen heel wisselend. De ene student heeft een voorkeur voor dezelfde groepen en

benadrukt de verbondenheid die hierdoor ontstaat, terwijl de andere student aangeeft het fijn te

vinden om nieuwe studenten te leren kennen door wisselende groepssamenstellingen. Veel

studenten benadrukken dat zij het maken van inhoudelijke individuele keuzes belangrijker vinden

dan een vaste groepssamenstelling. Wel lijkt er behoefte te zijn aan een vaste basisgroep of een

vaste werkgroep in het eerste jaar, zodat studenten tijdens het verdere verloop van hun studie

contact kunnen blijven onderhouden met medestudenten uit deze werkgroep. De tutor zou dit

kunnen stimuleren en begeleiden:

‘Bij ons in het eerste jaar heb je een vaste werkgroep, die valt uit elkaar als je gaat kiezen.

Onze tutor was ook de werkgroepdocent het eerste jaar, dus die ken je echt wel. Als je dat

dan een beetje vast kunt houden heb je wat meer één lijn die ook laagdrempelig en

toegankelijk is.’ - Student FSW

Daarnaast geven studenten aan minder behoefte te hebben aan samenwerkingsopdrachten (33,8%),

hier is 49,9% van de studenten tevreden over. Daarnaast is er minder behoefte aan

aanwezigheidsplicht (43,3%) terwijl 43,4% van de studenten hier tevreden over is.

5.2.5 De effecten van communityvorming

Uit de literatuurstudie en de focusgroepen zijn enkele mogelijke effecten van communityvorming

naar voren gekomen. Zo benoemen studenten in de focusgroepen dat zij denken dat een community

ertoe zou kunnen leiden dat studenten meer tevreden zijn over de opleiding en meer aandacht

besteden aan de opleiding:

‘Als je in het eerste jaar zo’n community bouwt, denk ik dat je sneller naar colleges gaat. Ook

als je het jaar daarna minder colleges of geen aanwezigheidsplicht meer hebt.’ –Student

Bestuurs- en Organisatiewetenschap (REBO)

33

‘Ik denk dat je zeker ook wat meer aan je studie gaat zitten uiteindelijk, als je dat sociale

groepsgevoel creëert.’- Student Rechten (REBO)

In de enquête is aan de respondenten gevraagd welke effecten zij van communityvorming

verwachten. De meerderheid van de studenten (57%) verwacht door communityvorming meer

tevreden te zijn over de opleiding. Daarnaast verwachten studenten dat zij zich door een grotere

sociale en academische betrokkenheid meer uitgedaagd voelen (48%) en dat zij meer aandacht

besteden aan hun opleiding (50,1%). Studenten denken verder beter te presteren (48,6%) wanneer

zij het gevoel hebben deel uit te maken van een community.

De meeste respondenten verwachten niet dat zij door communityvorming hun opleiding

sneller afronden. Iets meer dan een derde, 33%, van de studenten is het oneens met deze stelling

tegenover 19,4% van de studenten dat het eens is met de stelling. In tabel 3 is weergegeven hoe

studenten denken over de effecten van communityvorming. In bijlage 4 is een grafische weergave te

vinden.

Tabel 3: De effecten van communityvorming (in %)

Zeer mee

oneens

Mee

oneens

Neutraal Mee eens Zeer mee

eens

Als ik het gevoel heb dat ik deel

uitmaak van een community dan:

Ben ik meer tevreden over mijn

opleiding

2,3 8,8 32,0 48,0 9,0

Presteer ik beter 3,2 11,4 36,8 40,5 8,1

Besteed ik meer aandacht aan mijn

opleiding

3,5 11,3 35,1 42,9 7,2

Voel ik me meer uitgedaagd 4,0 14,0 34,0 41,5 6,5

Rond ik mijn opleiding (sneller) af 6,5 26,6 47,5 17,1 2,3

34

5.3 Resultaten per faculteit Nu de onderzoeksresultaten op universiteitsniveau bekend zijn, worden in deze paragraaf de

resultaten per faculteit weergegeven. Er wordt net als in de vorige paragraaf stilgestaan bij de

betrokkenheid bij de opleiding, faculteit en UU en daarnaast bij de sociale en academische

betrokkenheid. Tevens is er aandacht voor het belang van communityvorming en de behoeften ten

aanzien van communityvorming. De subparagrafen voor iedere paragraaf beginnen steeds met een

tabel waarin de gemiddelden voor de desbetreffende faculteit worden afgezet tegen het gemiddelde

van alle respondenten.

5.3.1 Bètawetenschappen (Bèta) In onderstaande tabel worden de verschillende vormen van studentbetrokkenheid van studenten

van de faculteit Bèta (gemiddeld) vergeleken met de gemiddelden van alle UU-studenten. 5,7% van

de respondenten studeert aan de faculteit Bèta, het betreft 98 studenten.

Tabel 4: Studentbetrokkenheid Bèta en alle UU studenten

Alle UU studenten Bètastudenten

Betrokkenheid opleiding 3.75 (0.95) 3.83 (0.86)

Betrokkenheid faculteit 2.99 (1.02) 2.84 (0.91)

Betrokkenheid universiteit 2.70 (0.94) 2.74 (0.84)

Academische betrokkenheid 3.47 (0.9) 3.31 (0.81)

Sociale betrokkenheid 3.50 (1.01) 3.47 (1.02)

72.5% van de bètastudenten voelt zich (zeer) betrokken voelt bij de eigen opleiding. Hoewel

studenten van de faculteit Bèta zich gemiddeld iets meer betrokken lijken te voelen bij de opleiding

(M = 3,83; SD = 0,86) dan alle studenten (M = 3,75 SD = 0,95) is er geen significant verschil. Net als op

universiteitsniveau, is de betrokkenheid bij de faculteit en de universiteit een stuk lager dan de

betrokkenheid bij de opleiding. Meer bètastudenten geven aan zich (helemaal) niet betrokken te

voelen bij de faculteit (38,8%) en de UU (35,7%) dan dat zij zich wel betrokken voelen. In figuur 3

wordt de betrokkenheid van Bètastudenten bij de opleiding, faculteit en universiteit grafisch

weergegeven.

35

Figuur 4: Studentbetrokkenheid Bèta bij de opleiding, faculteit en universiteit

De betrokkenheid van bètastudenten bij de faculteit blijkt iets lager (2,84; SD = 0,91) dan de

betrokkenheid van alle UU-studenten bij de faculteit (2,99; SD = 1,02), hoewel dit verschil niet groot

is. Studenten van de faculteit Bèta (2,74; SD = 0,84) voelen zich daarnaast gemiddeld net zo

betrokken bij de UU als alle respondenten (M = 2,70; SD = 0,94).

De academische betrokkenheid van bètastudenten (M = 3,31; SD = 0,81) blijkt significant

lager te liggen dan de academische betrokkenheid van alle studenten (M = 3,47; SD = 0,90). Toch

geeft 43,9% van de studenten van de faculteit Bèta aan zich (zeer) academisch betrokken te voelen.

De sociale betrokkenheid van studenten van de faculteit Bèta (M = 3,47; SD = 1,02), ligt bij studenten

van deze faculteit hoger dan de academische betrokkenheid en is ongeveer gelijk aan de sociale

betrokkenheid (M = 3,50; SD = 1,01) van alle respondenten. Ongeveer de helft van de studenten

(54,1%) voelt zich (zeer) sociaal betrokken.

Behoefte aan en binnen communityvorming onder Bèta studenten

47,9% van de Bètastudenten geeft het (zeer) eens te zijn met de stelling ‘ik vind het belangrijk dat de

UU aandacht besteedt aan communityvorming’. In paragraaf 5.3 bleek dat 55,9% van de UU

studenten het eens is met deze stelling. Studenten van de faculteit Bèta vinden het in verhouding

dus iets minder belangrijk dat de UU aandacht besteedt aan communityvorming. Ook de bereidheid

om zelf een bijdrage aan communityvorming te leveren ligt lager (35,7%) bij Bèta dan bij alle

respondenten (46,6%).

In de vorige paragraaf is op universiteitsniveau aangegeven waar studenten, meer of juist

minder, behoefte aan hebben op het gebied van communityvorming. Voorbeelden waren interactief

onderwijs, kleinschalig onderwijs en persoonlijke begeleiding. In deze paragraaf wordt beschreven

wanneer de behoeften van studenten van de faculteit Bèta afwijken van de behoeften van UU-

studenten.

36

Studenten van de faculteit Bèta wijken op een aantal punten af van het gemiddelde van alle

studenten wat hun behoeften op het gebied van communityvorming betreft. Zo is de behoefte aan

feedback van docenten en medestudenten beduidend hoger. 79,6% van de Bètastudenten geeft aan

hier (veel) meer behoefte aan te hebben ten opzichte van 67,4% van alle respondenten. Daarnaast

hebben studenten van de faculteit Bèta meer behoefte aan kleinschalig onderwijs (51%) dan alle

respondenten (44%). Tot slot hebben Bètastudenten meer behoefte aan introductiebijeenkomsten

(40% ten opzichte van 33,5%).

Aan de andere kant zijn Bètastudenten meer tevreden over arbeidsmarktoriëntatie dan UU-

studenten. 60% heeft hier wel (veel) meer behoefte aan, maar op universiteitsniveau is deze

behoefte groter (70%). Daarnaast is er een hogere tevredenheid over medezeggenschap, 25,5% heeft

hier meer behoefte aan terwijl van alle respondenten 34,6% hier meer behoefte aan heeft. Verder

hebben Bètastudenten een sterkere afkeer tegen aanwezigheidsplicht, 55% geeft aan hier (veel)

minder behoefte aan te hebben tegenover 43.3% van alle respondenten dit aangeeft.

5.3.2 Diergeneeskunde (DGK)

In onderstaande tabel worden de verschillende vormen van studentbetrokkenheid van studenten

van de faculteit DGK (gemiddeld) vergeleken met de gemiddelden van alle UU-studenten. 10,1% van

de respondenten studeert aan de faculteit DGK, het betreft 172 studenten

Tabel 5: Studentbetrokkenheid DGK en alle UU studenten

Alle UU studenten DGK-studenten






37

Figuur 5: Studentbetrokkenheid DGK bij de opleiding, faculteit en universiteit

73,8% van de DGKstudenten geeft aan zich (zeer) betrokken te voelen bij hun opleiding. Studenten

van de faculteit DGK (M = 3,92; SD = 0,90) voelen zich significant meer betrokken bij hun opleiding

dan alle respondenten. Daarnaast heeft 61,7% van de studenten aan zich (zeer) betrokken te voelen

bij de faculteit DGK. Op universiteitsniveau geeft slechts 31,8% van alle respondenten aan zich (zeer)

betrokken te voelen bij de faculteit. Studenten van de faculteit DGK (M = 3,65; SD = 1,00) voelen zich

dan ook significant meer betrokken bij de faculteit dan alle respondenten (M=2,99; SD = 1,02). De

betrokkenheid bij de UU is juist beduidend lager bij DGK studenten, slechts 12,8% geeft aan zich

(zeer) betrokken te voelen bij de universiteit tegenover 20,2% van alle studenten. Studenten van de

faculteit DGK (M=2,40; SD = 0,97) voelen zich dan ook significant minder betrokken bij de UU dan alle

respondenten (M = 2,70; SD = 0,94). In figuur 5 wordt de betrokkenheid van DGKstudenten bij de

opleiding, faculteit en universiteit grafisch weergegeven.

De academische betrokkenheid van DGKstudenten (M = 3,52; SD = 0,84) wijkt gemiddeld niet af van

de academische betrokkenheid op universiteitsniveau (M = 3,47; SD = 0,90). 56,9% van de studenten

van de faculteit DGK geeft aan zich (zeer) academisch betrokken te voelen. De sociale betrokkenheid

ligt bij de studenten van de faculteit DGK hoger dan de academische betrokkenheid. Daarnaast is de

sociale betrokkenheid (M = 3,83; SD = 1,00) significant hoger dat de sociale betrokkenheid (M = 3,50;

SD = 1,01) van alle respondenten. 68% van de studenten van de faculteit DGK geeft aan zich (zeer)

sociaal betrokken te voelen tegenover 54,4% van alle studenten.

38

Behoefte aan en binnen communityvorming onder DGKstudenten

48,8% van de DGKstudenten geeft aan dat zij het (zeer) eens zijn met de stelling ‘ik vind het

belangrijk dat de UU aandacht besteedt aan communityvorming’ ten opzichte van 55,9% van alle

respondenten. Studenten van de faculteit DGK vinden het in verhouding dus iets minder belangrijk

dat de UU aandacht besteed aan communityvorming. Ook de bereidheid zelf een bijdrage aan

communityvorming te leveren, ligt gemiddeld iets lager (44.2%) dan bij alle respondenten (46,6%).

Net als voor de faculteit Bèta is aangegeven waar studenten van de faculteit DGK meer of

juist minder behoefte aan hebben. Wederom worden in deze paragraaf enkel de behoeften

beschreven die afwijken van de behoeften op universiteitsniveau. Opvallend is dat DGK bij alle

aspecten die afwijken steeds minder behoefte aan het betreffende aspect hebben. Gesteld zou dus

kunnen worden dat DGKstudenten tevredener zijn.

Zo zijn DGKstudenten meer tevreden over de introductiebijeenkomsten. Waar 33,5% van alle

respondenten hier (veel) meer behoefte aan heeft, geldt dit ‘slechts’ voor 22% van de DGKstudenten.

Ook de behoefte aan (veel) meer persoonlijke begeleiding van de tutor of studieadviseur is lager

(38% ten opzichte van 48,9%). Hoewel 69,7% van de studenten meer behoefte heeft aan

arbeidsmarktoriëntatie geldt dit voor 59% van de DGKstudenten. Daarnaast heeft 22% van de

respondenten van de faculteit DGK aangegeven meer behoefte te hebben aan inhoudelijke

activiteiten geïnitieerd door studenten, wat wederom lager is dan de behoefte van alle respondenten

(35,2%). Als laatste verschilt de behoefte aan aanwezigheidsplicht. 43,3% van alle respondenten

heeft minder behoefte aan aanwezigheidsplicht terwijl dit slechts voor 23,3% van de DGKstudenten

geldt.

39

5.3.3 Geneeskunde (GNK)


van de faculteit GNK (gemiddeld) vergeleken met de gemiddelden van alle UU-studenten. 17,1% van

de respondenten studeert aan de faculteit GNK, het betreft 291 studenten.

Tabel 6: Studentbetrokkenheid GNK en alle UU studenten

Alle UU studenten GK-studenten






70,8% van de GNK studenten voelt zich (zeer) betrokken bij de opleiding die zij volgen. De

betrokkenheid bij de opleiding van studenten van de faculteit GNK (M = 3,80; SD = 0,81) wijkt niet

veel af van de betrokkenheid die alle respondenten ervaren bij hun opleiding (M =3,75; SD = 0,95).

De betrokkenheid bij de faculteit is voor GNKstudenten beduidend lager dan de betrokkenheid bij de

opleiding. 32,7% van de studenten geeft aan zich (zeer) betrokken te voelen bij de faculteit GNK. Hun

betrokkenheid bij de faculteit (M = 3,11; SD = 0,88) is wel hoger dan die van alle respondenten (M=

2,99; SD = 1,02). 14,4% van de GNKstudenten voelt zich betrokken bij de UU ten opzichte van 20,2%

van alle respondenten. Ondanks dit verschil wijkt de betrokkenheid van studenten van de faculteit

GNK bij de UU (M = 2,64; SD = 0,85) niet significant af van die van alle respondenten (M = 2,70; SD =

0,94). In figuur 6 wordt de betrokkenheid van GNK bij de opleiding, faculteit en universiteit grafisch

weergegeven.

40

Figuur 6: Studentbetrokkenheid GNK bij de opleiding, faculteit en universiteit

Binnen de faculteit GNK geeft 51,9% van de studenten aan zich (zeer) academisch betrokken te

voelen. De academische betrokkenheid bij GNKstudenten (M = 3,46; SD = 0,88) wijkt niet veel af van

de academische betrokkenheid op universiteitsniveau (M = 3,47; SD = 0,90). De sociale

betrokkenheid ligt bij de studenten van de faculteit GNK hoger dan de academische betrokkenheid.

59,8% van de studenten van de faculteit GNK geeft aan zich (zeer) sociaal betrokken te voelen.

Daarnaast is de sociale betrokkenheid (M = 3,64; SD = 0,92) hoger dat de sociale betrokkenheid van

alle respondenten (M = 3.50; SD = 1.01).

Behoefte aan en binnen communityvorming onder GNKstudenten

48,1% van de GNKstudenten geeft het (zeer) eens te zijn met de stelling ‘ik vind het belangrijk dat de

UU aandacht besteedt aan communityvorming’ tegenover 55,9% van alle respondenten. Studenten

van de faculteit GNK vinden het in verhouding dus iets minder belangrijk dat de UU aandacht

besteedt aan communityvorming. Ook de bereidheid zelf een bijdrage aan communityvorming ligt

iets lager (39,1%) dan die van alle respondenten (46,6%).

Ook voor GNKstudenten wijkt de behoefte aan een aantal aspecten af van de behoefte van

alle respondenten. Net als bij DGKstudenten, is er bij GNK over het algemeen minder behoefte aan

deze aspecten dan bij alle respondenten. Hoewel bijvoorbeeld 20% van de GNKstudenten aangeeft

meer behoefte te hebben aan kleinschalig onderwijs, geldt dit op universiteitsniveau voor 44% van

de studenten. Dit geldt ook voor interactief onderwijs. 35% van de GNKstudenten heeft hier (veel)

meer behoefte aan, ten opzichte van 51,9% van alle respondenten. Ook aan

introductiebijeenkomsten (26,5%), medezeggenschap (27,1%) en introductiebijeenkomsten (26,5%)

is (veel) meer behoefte onder GNKstudenten, maar in mindere mate dan voor alle respondenten.

GNKstudenten hebben ook iets minder behoefte aan aanwezigheidsplicht is (43,4%) dan alle

respondenten (48,5%).

41

5.3.4 Geesteswetenschappen (GW)


van de faculteit GW (gemiddeld) vergeleken met de gemiddelden van alle UU-studenten. 19,6% van

de respondenten studeert aan de faculteit GW, het betreft 335 studenten.

Tabel 7: Studentbetrokkenheid GW en alle UU studenten

Alle UU studenten GW-studenten






70,8% van de studenten van GW geeft aan zich (zeer) betrokken te voelen bij de eigen opleiding. De

studenten van GW voelen zich gemiddeld meer betrokken bij hun opleiding (M = 3,86; SD = 0,95) dan

alle UU studenten (M = 3,75; SD = 0,95). GW studenten geven aan zich meer betrokken te voelen bij

hun opleiding (M = 3,86; SD = 0,95) dan bij hun faculteit (M = 3,01; SD = 1,00) en de universiteit (M =

2,88; SD = 0,95).

Iets meer studenten geven aan zich (zeer) betrokken (32,9%) te voelen bij de faculteit dan

(helemaal) niet (31,1%). 36,1% is neutraal. Wat de betrokkenheid bij de universiteit betreft, geldt een

soortgelijke onderverdeling. 35,3% geeft aan zich (helemaal) niet betrokken te voelen bij de

universiteit, 37,6% van de studenten is neutraal en 27,2% geeft aan zich (zeer) betrokken te voelen.

Ook hun betrokkenheid bij de universiteit (M = 2,88; SD = 0,95) is gemiddeld hoger dan de

betrokkenheid van alle respondenten (M=2,70; SD=0,94). Op faculteitsniveau voelen de studenten

van GW (M=3,01; SD=1,00) zich ongeveer net zo betrokken als alle respondenten (M=2,99; SD=1,02).

In figuur 7 wordt de betrokkenheid van GWstudenten bij de opleiding, faculteit en universiteit

grafisch weergegeven.

42

Figuur 7: Studentbetrokkenheid GW bij de opleiding, faculteit en universiteit

GWstudenten scoren ongeveer gemiddeld op het gebied van academische betrokkenheid. De

academische betrokkenheid van GWstudenten (M = 3,50; SD=0,90) is ongeveer gelijk aan de

academische betrokkenheid van alles UU-studenten (M = 3,47; SD = 0,90).

De meerderheid van de studenten van de faculteit GW, 56,5%, geeft aan zich (zeer)

academisch betrokken te voelen. GWstudenten beschikken gemiddeld over een hogere mate van

sociale betrokkenheid (M=3,62; SD=1,00). Hun score ligt boven het gemiddelde van alle

respondenten (M=3,50; SD= 1,01).

Behoefte aan en binnen communityvorming onder GWstudenten

De meerderheid van de studenten van de faculteit GW, 59,4%, geeft aan het belangrijk te vinden dat

de UU aandacht besteedt aan de communityvorming. Dit percentage ligt iets hoger dan het

percentage van alle UU-studenten (55,9%). GWstudenten zijn ook meer bereid om zelf een actieve

bijdrage te leveren aan communityvorming (51,3%) dan alle UU-studenten (46,6%).

Wat betreft de aspecten die mogelijk bijdragen aan communitvorming heeft het merendeel

van de respondenten van de faculteit GW meer behoefte aan arbeidsmarktoriëntatie (78%),

feedback (70%), activiteiten die gekoppeld zijn aan actualiteit en praktijk (61%), en

vaardighedenonderwijs (61%). Zoals eerder naar voren is gekomen zijn dit tevens aspecten waar

universiteitsbreed meer behoefte aan is, maar studenten van de faculteit GW hebben meer behoefte

aan deze aspecten dan gemiddeld. Andere aspecten waar studenten van de faculteit GW meer dan

gemiddeld behoefte aan hebben zijn medezeggenschap (45% t.o.v. 34,6%), introductiebijeenkomsten

(40% t.o.v. 33,5%) en inhoudelijke activiteiten. (40% t.o.v. 35,2%). Er zijn geen aspecten waar

respondenten van de faculteit GW opvallend veel minder behoefte aan hebben dan respondenten

van de UU.

43

5.3.5 Geowetenschappen (Geo)

In de onderstaande tabel worden de verschillende vormen van studentbetrokkenheid van studenten

van de faculteit Geo (gemiddeld) vergeleken met de gemiddelden van alle UU-studenten. 5,6% van

de respondenten studeert aan de faculteit Geo, het betreft 96 studenten.

Tabel 8: Studentbetrokkenheid Geo en alle UU studenten

Alle UU studenten GEO-studenten






Studenten van de faculteit Geo (M = 3,48 SD = 1,01) voelen zich ten opzichte van alle andere

faculteiten (M = 3,75 SD = 0,95) het minst betrokken bij hun eigen opleiding; 55,2% van de studenten

geeft aan zich (zeer) betrokken te voelen. Wel voelen studenten van de faculteit Geo zich gemiddeld

meer betrokken bij hun opleiding dan bij hun faculteit en de universiteit.

Zoals in tabel 8 te zien is, is de betrokkenheid van studenten Geo bij de eigen faculteit

(M=2,69; SD=0,99) eveneens lager dan die van alle UU studenten (M=2,99; SD=1,02). Slechts 20,8%

van de studenten Geo geeft aan zich (zeer) betrokken te voelen bij de faculteit. Opvallend is dat de

betrokkenheid van studenten Geo bij de UU (M=2,73; SD=0,98) iets hoger dan gemiddeld (M=2,70;

SD=0,94) is. 22,9% van de studenten voelt zich (zeer) betrokken bij de universiteit. In figuur 8 wordt

de betrokkenheid van Geostudenten bij de opleiding, faculteit en universiteit grafisch weergegeven.

44

Figuur 8: Studentbetrokkenheid Geo bij de opleiding, faculteit en universiteit

Studenten van de faculteit Geo voelen zich zowel minder academisch betrokken (M=3,30; SD=0,84)

als minder sociaal betrokken (M=3,38; SD=0,94) dan alle UU studenten. Minder dan de helft, 45,8%,

van de Geo studenten geeft aan zich (zeer) academisch betrokken te voelen. Iets meer studenten,

49%, geven aan zich (zeer) sociaal betrokken te voelen.

Behoefte aan en binnen communityvorming onder Geostudenten

Studenten van de faculteit Geo lijken relatief minder waarde te hechten aan communityvorming dan

studenten van de andere faculteiten. Slechts 36,4% van de studenten geeft aan het belangrijk te

vinden dat UU aandacht besteedt aan de communityvorming tegenover een percentrage van 55,9%

universiteitsbreed. Nog minder Geo studenten, 29,2%, zijn bereid zelf een actieve bijdrage te leveren

aan communityvorming. Ook dit percentage ligt ver onder het percentage van alle UU-studenten

(46,6%).

Er zijn wel enkele aspecten waar Geo studenten (veel) meer behoefte aan hebben die bij

zouden kunnen dragen aan communityvorming. 70% van de studenten geeft aan (veel) meer

behoefte te hebben aan arbeidsmarktoriëntatie, ruim 60% van de studenten heeft (veel) meer

behoefte aan interactief onderwijs en feedback en 55% van de studenten heeft (veel) meer behoefte

aan vaardighedenonderwijs en opdrachten die gelinkt zijn aan de actualiteit en de praktijk. De scores

voor arbeidsmarktoriëntatie en interactief onderwijs liggen hoger dan het universiteits gemiddelde.

Aan een aantal aspecten hebben studenten van de faculteit GW (veel) minder behoefte.

Meer dan de helft van de studenten geeft aan (veel) minder behoefte te hebben aan vaste

groepssamenstellingen (65%) en aanwezigheidsverplichting (56%). 40% van de studenten geeft ook

aan (veel) minder behoefte te hebben aan het gebruik van social media in het onderwijs. In

verhouding hebben studenten van de faculteit Geo veel minder behoefte aan deze aspecten dan alle

UU studenten.

45

5.3.6 Recht, economie, bestuur en organisatie (REBO) In onderstaande tabel worden de verschillende vormen van studentbetrokkenheid van studenten

van de faculteit REBO (gemiddeld) vergeleken met de gemiddelden van alle UU-studenten. 9,1% van

de respondenten studeert aan de faculteit REBO. Het betreft 156 studenten.

Tabel 9: Studentbetrokkenheid REBO en alle UU studenten

Alle UU studenten REBO-studenten






66,7% van de studenten van REBO geeft aan zich (zeer) betrokken te voelen bij de eigen opleiding.

De betrokkenheid bij de opleiding (M = 3,85 SD = 1,01) ligt gemiddeld hoger dan de betrokkenheid bij

de faculteit (M = 2,79 SD = 1,03) en de universiteit (M = 2,80 SD = 1,02).

De percentages van betrokkenheid bij de faculteit en de universiteit liggen erg dicht bij

elkaar, respectievelijk 24,3% en 24,4%. Echter, studenten van REBO voelen zich lager dan gemiddeld

(M=2,99; SD=1,02) betrokken bij hun faculteit en hoger dan gemiddeld (M=2,70, SD=0,94) betrokken

bij de UU (zie tabel 9). Ook hun betrokkenheid bij de eigen opleiding is hoger dan het gemiddelde van

alle UU studenten (M = 3,75 SD = 0,95). In figuur 9 wordt de betrokkenheid van REBO-studenten bij

de opleiding, faculteit en universiteit grafisch weergegeven.

46

Figuur 9: Studentbetrokkenheid REBO bij de opleiding, faculteit en universiteit

REBO-studenten scoren hoger (M=3,65; SD=0,91) dan gemiddeld (M=3,47; SD= 0,90) en zelfs als één

van de hoogste op het gebied van academische betrokkenheid. 62,4% van de studenten geeft aan

zich academisch betrokken te voelen. De sociale betrokkenheid ligt een stuk lager. Iets minder dan

de helft van de REBO-studenten (46,8%) geeft aan zich (zeer) sociaal betrokken te voelen. REBO

scoort op dit vlak lager (M=3,35; SD=1,07) dan gemiddeld (M=3,50; SD=1,01).

Behoefte aan en binnen communityvorming onder REBO-studenten

Het merendeel van de REBO-studenten (64,7%) vindt het belangrijk dat de UU aandacht besteedt

aan communityvorming. Dit percentage ligt een stuk hoger dan het percentage van alle UU-

studenten (55,9%) dat dit belangrijk vindt. Studenten van de faculteit REBO zijn eveneens meer

(56,4%) dan alle UU-studenten (46,6%) bereid om een actieve bijdrage te leveren aan

communityvorming.

Communitybevorderende aspecten waar de meeste studenten van de faculteit REBO meer

behoefte aan hebben zijn: opdrachten met een link naar de praktijk en actualiteit (72%),

arbeidsmarktoriëntatie (71%), feedback (66%) en interactief onderwijs (56%). Dit is in lijn met de

aspecten die bij volgens alle respondenten meer aandacht verdienen. Opdrachten met een link naar

de actualiteit en praktijk scoort opvallend veel hoger dan op universiteitsniveau (61,9%). REBO-

studenten hebben net als de andere respondenten het minst behoefte aan

aanwezigheidsverplichting (39,7%) en samenwerkingsopdrachten (32,7%).

47

5.3.7 Faculteit Sociale Wetenschappen (FSW)


van de FSW (gemiddeld) vergeleken met de gemiddelden van alle UU-studenten. 29,5% van de

respondenten studeert aan de FSW, het betreft 503 studenten.

Tabel 10: Studentbetrokkenheid FSW en alle UU studenten

Alle UU studenten FSW-studenten






58,8% van de studenten van FSW geeft aan zich (zeer) betrokken te voelen bij de eigen opleiding. De

betrokkenheid bij hun opleiding (M = 3,56; SD = 0,976) ligt gemiddeld hoger dan hun betrokkenheid

bij hun faculteit (M = 2,76; SD = 0,990) en de universiteit (M = 2,74; SD = 0,930).

Studenten van de FSW zijn het minst betrokken bij hun eigen faculteit in vergelijking met

studenten van andere faculteiten (M=2,99; SD=1,02) Slechts 22,9% van de studenten van de FSW

geeft aan zich (zeer) betrokken te voelen bij de eigen faculteit. Opvallend is dat bijna evenveel

studenten, 21,9%, zich betrokken voelt bij de universiteit. Dat percentage ligt iets hoger dan het

universiteitsbrede percentage (20,2%). Studenten van de FSW voelen zich dan ook gemiddeld meer

betrokken bij de universiteit dan de andere respondenten (M=2,70, SD=0,94). De betrokkenheid bij

de eigen opleiding (M=3.56; SD=0.98) ligt iets lager dan gemiddeld (M=3,75; SD=0,95). In figuur 10

wordt de betrokkenheid van FSWstudenten bij de opleiding, faculteit en universiteit grafisch

weergegeven.

48

Figuur 10: Studentbetrokkenheid FSW bij de opleiding, faculteit en universiteit

FSWstudenten scoren iets onder (M=3,38; SD=0,94) het gemiddelde (M=3,47; SD= 0,90) op het

gebied van academische betrokkenheid. Iets meer dan de helft van de studenten van de FSW, 51,1%,

geeft aan zich (zeer) academisch betrokken te voelen. Studenten van de FSW scoren het laagst

(M=3,25; SD=1,00) van alle faculteiten (M=3,50; SD=1,01) op sociale betrokkenheid, ‘slechts’ 45,3%

van de studenten geeft aan zicht (zeer) sociaal betrokken te voelen.

Behoefte aan en binnen communityvorming onder FSWstudenten

50% (de helft) van de studenten van de FSW geeft aan het belangrijk te vinden dat de UU aandacht

besteedt aan de communityvorming. Dit percentage ligt lager dan het percentage van alle UU-

studenten (55,9%) dat dit belangrijk vindt. Studenten van de FSW zijn iets meer (48,4%) dan alle UU-

studenten (46,6%) bereid om een actieve bijdrage te leveren aan communityvorming.

Net als studenten van de andere faculteiten hebben de meeste studenten van de FSW meer

behoefte aan opdrachten die gekoppeld zijn aan actualiteit en praktijk (71%), arbeidsmarktoriëntatie

(70%), feedback (67%) en vaardighedenonderwijs (60%). Andere aspecten waar meer behoefte aan is

zijn interactief onderwijs (61%), persoonlijke begeleiding (59%), interdisciplinair onderwijs (58%),

kleinschalig onderwijs (54%). Op bijna al deze aspecten, behalve feedback en arbeidsmarktoriëntatie,

scoren studenten van de FSW (ver) boven gemiddeld. Wat verder opvalt is dat 40,9% van de

studenten van de FSW aangeeft meer behoefte te hebben aan vaste groepssamenstellingen. Op UU-

niveau ligt dit percentage lager (28,3%). Er zijn geen aspecten waar studenten van de FSW opvallend

minder behoefte aan hebben.

49

5.3.8 University College Utrecht (UCU)


van de UCU vergeleken met de gemiddelden van alle UU-studenten. 3,2% van de respondenten

studeert aan UCU. Het betreft 54 studenten.

Tabel 11: Studentbetrokkenheid UCU en alle UU studenten

Alle UU studenten UCU-studenten






83,3% van de UCU-studenten geeft aan zich (zeer) betrokken te voelen bij de eigen opleiding. Deze

score ligt een stuk hoger dan de scores van studenten van de eerdergenoemde faculteiten.

Studenten van UCU voelen zich dan ook meer betrokken bij hun opleiding (M=4,28; SD=0,83) dan

gemiddeld (M=3,75; SD=0,95). Ook wat betreft betrokkenheid bij de ‘faculteit’, scoort UCU hoger

(M=3,70; SD=1,04) dan gemiddeld (M=2,99; SD=1,02). 61,1% van de UCU-studenten geeft aan zich

betrokken te voelen bij de eigen ‘faculteit’. Opvallend is dat UCU-studenten zich minder (M=2,11;

SD=0,86) dan gemiddeld (M=2,70; SD=0,94) , en het minst van alle andere ‘faculteiten’, betrokken

voelen bij de universiteit. Maar liefst 72,2% van de UCU-studenten geeft aan zich niet of helemaal

niet betrokken te voelen bij de universiteit, Geen enkele UCU-student heeft aangegeven zich zeer

betrokken te voelen bij de universiteit en slechts 7,4% van de UCU-studenten geeft aan zich

betrokken te voelen bij de UU. In figuur 11 wordt de betrokkenheid van UCU-studenten bij de

opleiding, faculteit en universiteit grafisch weergegeven.

50

Figuur 11: Studentbetrokkenheid UCU bij de opleiding, faculteit en universiteit

De sociale en academische betrokkenheid van studenten van UCU liggen beide hoger dan gemiddeld.

Studenten van UCU zijn ten opzichte van studenten van de andere faculteiten (M =3,47; SD = 0,90)

het meest (M = 4,07; SD = 0,72) academisch betrokken. Ruim 80% (85,2%) van de UCU-studenten

geeft aan zich (zeer) academisch betrokken te voelen. De score voor sociale betrokkenheid ligt iets

lager; 70,3% van de UCU-studenten geeft aan zich (zeer) sociaal betrokken te voelen. Ook deze score

(M=3,91; SD=0,98) ligt ver boven het gemiddelde van alle UU studenten (M = 3,50; SD = 1,01).

Behoefte aan en binnen communityvorming onder UCU-studenten

Bijna 80% (79,6%) van de UCU-studenten geeft aan het belangrijk te vinden dat de UU aandacht

besteedt aan de communityvorming. Dit percentage ligt veel hoger dan het percentage van alle UU-

studenten (55,9%) dat dit belangrijk vindt. UCU-studenten zijn ook veel meer (62,9%) dan alle UU-

studenten (46,6%) bereid om een actieve bijdrage te leveren aan communityvorming.

UCU-studenten geven aan (veel) meer behoefte te hebben aan: feedback (76%), opdrachten

die gelinkt zijn aan actualiteit en praktijk (ruim 60%), arbeidsmarktoriëntatie (ruim 60%) en

vaardighedenonderwijs (ruim 60%). Dit komt vrijwel met de behoeften van studenten van de andere

faculteiten. Alleen de behoefte aan feedback is groter dan de behoefte van alle UU-studenten.

Verder geeft ruim 40% van de UCU-studenten aan meer behoefte aan honoursonderwijs te hebben.

Ook hier hebben UCU-studenten meer behoefte aan dan alle UU-studenten.

Aanwezigheidsverplichting (55%) en interactief onderwijs (bijna 50%) zijn aspecten waar

studenten van UCU opvallend minder behoefte aan lijken te hebben. Op UU-niveau liggen deze

percentages lager.

51

Indien gewenst is het mogelijk om het SPSS-bestand en/of aanvullende informatie (bijvoorbeeld een

lijst met de behoefte aan de verschillende aspecten per faculteit) op te vragen door een e-mail te

sturen naar [email protected].

52

6. Conclusie en aanbevelingen In de voorgaande hoofdstukken is uiteengezet wat de relevantie is van dit onderzoek. Zo zijn in het

theoretisch kader mogelijke voordelen van community’s binnen het onderwijs naar voren gekomen.

Genoemd worden: een hogere studenttevredenheid, betere prestaties en het voorkomen van uitval

van studenten (Tinto, 1997). De UU zet tevens stappen in de richting van communityvorming. In het

strategisch plan wordt gesproken over een omgeving waarin studenten zich ‘een vitaal onderdeel

voelen van een community van docenten en medestudenten’. ‘Commitment’ is het sleutelwoord.

Echter, het studentenperspectief over communityvorming blijft onderbelicht. Dit onderzoek vooriet

daarin. De onderzoeksvraag luidde als volgt:

‘Hoe kan de UU bij de vormgeving van community in haar onderwijs het beste aansluiten op de

behoeften van studenten?’

Om antwoord te kunnen geven op deze vraag heeft er een theoretische verkenning

plaatsgevonden, zijn er focusgroepen georganiseerd met studenten van de verschillende faculteiten

en is er aan de hand van de inzichten uit de literatuur en de focusgroepen een enquête opgesteld. De

enquête is verspreid onder alle UU-studenten en is uiteindelijk ingevuld door 1705 studenten.

Eén van de doelen van dit onderzoek was om de mate van betrokkenheid van studenten en

de aspecten die daarop van invloed zijn in kaart te brengen. Daarbij is aandacht geweest voor de

verschillen tussen studenten van verschillende faculteiten. Er is onderscheid gemaakt tussen

betrokkenheid bij de opleiding, faculteit en universiteit en tussen sociale en academische

betrokkenheid. Een ander doel was om de behoefte van studenten ten aanzien van

communityvorming weer te geven. Het laatste doel is om met dit onderzoek handvatten te bieden

voor de vormgeving van een onderwijscommunity binnen de UU.

53

6.1 Conclusie

Uit dit onderzoek is gebleken dat studenten vooral oog hebben voor sociale betrokkenheid wanneer

hen gevraagd wordt naar een omschrijving van communityvorming in het onderwijs. Studenten in de

focusgroepen benadrukten namelijk saamhorigheid en gemeenschapsgevoel. Aspecten die te maken

hebben met academische betrokkenheid, zoals inhoudelijk bijdragen aan het onderwijs en gedeelde

waarden over onderwijs, komen minder nadrukkelijk naar voren.

Hoe ervaren studenten op dit moment de betrokkenheid binnen de UU?

Om de eerste deelvraag te beantwoorden is onderzocht in hoeverre studenten zich betrokken voelen

bij de opleiding, faculteit en universiteit. Hieruit blijkt dat studenten zich over het algemeen het

meest betrokken voelen bij de eigen opleiding. De betrokkenheid bij de faculteit en UU zijn

beduidend lager. Zo voelt slechts één op de vijf studenten zich betrokken bij de UU. UU-studenten

voelen zich ongeveer even sociaal als cademisch betrokken.

Echter, in de mate van betrokkenheid zijn grote verschillen tussen faculteiten. Faculteiten die

over het algemeen gekenmerkt worden door een hoge betrokkenheid zijn DGK, GNK, GW en UCU.

Daarentegen voelen studenten van de faculteiten Geo en FSW zich minder betrokken dan gemiddeld.

Hieronder is per faculteit weergegeven of de betrokkenheid hoger is dan gemiddeld (groen),

ongeveer gemiddeld is(geel) of lager is dan gemiddeld (rood).

54

Figuur 12: Studentbetrokkenheid per faculteit

Opvallend is dat studenten die zich sterk betrokken voelen bij de opleiding en faculteit zich juist

minder betrokken voelen bij de UU. Dit geldt voor studenten van DGK en UCU. Een mogelijke

verklaring wordt gegeven in de focusgroepen; een eigen onderwijslocatie voor één opleiding of

faculteit zou de betrokkenheid bevorderen. Studenten zitten dan meer ‘geïsoleerd’ van de andere

faculteiten/de rest van de universiteit, waardoor zij zich meer gebonden voelen aan de eigen

opleiding/faculteit en minder aan de gehele UU.

In hoeverre hebben de studenten van UU behoefte aan communityvorming?

De behoefte aan communityvorming is verschillend voor studenten. Het merendeel van de

studenten geeft aan het belangrijk te vinden dat de UU aandacht besteedt aan communityvorming.

Ongeveer 10% van de studenten vindt dit niet belangrijk. Iets minder dan de helft van de studenten

is bereid ook zelf een bijdrage te leveren aan communityvorming ten opzichte van ongeveer 15%

van de studenten dat hier niet toe bereid is. Opvallende uitschieters zijn de faculteiten REBO en UCU,

55

waar studenten meer belang hechten aan communityvorming en ook vaker bereid zijn hieraan bij te

dragen. Studenten van de faculteit Geo hebben opvallend minder dan gemiddeld behoefte aan

communityvorming.

In de focusgroepen spreken studenten zich positief uit over het faciliteren van

communityvorming, maar er wordt nadruk gelegd op de individuele behoefte van de student. Er

moet een collectiviteit gecreëerd worden zonder dat het voor studenten als een verplichting voelt.

Dit is in lijn met de onderzoeksresultaten van Thomas (2012), waaruit blijkt dat er verschillen zijn in

de mate van sociale en academische betrokkenheid waarbij studenten zich prettig voelen. Een

uniforme aanpak van communityvorming zou zelfs kunnen leiden tot vervreemding van studenten en

daardoor minder betrokkenheid (Thomas, 2012).

Wat zijn de effecten van communityvorming?

Over het algemeen zijn studenten positief over de effecten van communityvorming. In

overeenstemming met voorgaande onderzoeken, verwachten studenten meer tevreden te zullen zijn

over hun opleiding, meer uitgedaagd te worden, meer aandacht te besteden aan hun opleiding en

beter te presteren wanneer zij zich deel voelen van een onderwijscommunity (McKinney et al.,

2006). Een ander effect van communityvorming zou kunnen zijn dat studenten zich veiliger en meer

betrokken voelen, waardoor studieresultaten verbeteren en studenten minder vaak uitvallen (Tinto,

1997; Rovai, 2002). Echter, hier zijn studenten in dit onderzoek kritisch over. Zij verwachten

bijvoorbeeld niet sneller de opleiding af te ronden wanneer zij zich deel voelen van een community.

Hoe kan communityvorming binnen de UU volgens studenten het beste gefaciliteerd worden?

In dit onderzoek is een aantal factoren naar voren gekomen dat van invloed is op de

studentbetrokkenheid (communitygevoel). Studenten benoemen de uitstraling en de sfeer van de

onderwijslocatie, maar ook de beschikbare faciliteiten zoals computerruimtes en

ontmoetingsruimtes. Hierdoor voelen studenten zich thuis en is het uitnodigend met medestudenten

samen te komen op de studielocatie. Daarnaast blijken docenten sterk van invloed te zijn op de mate

van communitygevoel die ervaren wordt. Betrokken en toegankelijke docenten zorgen voor een

gevoel van kleinschaligheid en de ervaring dat er persoonlijke aandacht is. In het algemeen zijn

studenten tevreden over de betrokkenheid en bereikbaarheid van docenten. Uit voorgaande

onderzoeken blijkt tevens het belang van betrokken docenten. Docenten zouden community’s

kunnen stimuleren door middel van coöperatieve werkvormen, waarbij van studenten een actieve

bijdrage verwacht wordt (Crawford e.a., 1999). Het communitygevoel is bovendien gemakkelijker te

ontwikkelen in kleine lesgroepen (Tinto, 1997). Uit dit onderzoek blijkt dat studenten

56

communityvorming associëren met kleine lesgroepen (werkcolleges) en dat meer dan de helft van de

studenten meer behoefte heeft aan interactief onderwijs waarbij actieve inbreng gestimuleerd

wordt. Door studenten worden echter twijfels geplaatst bij de opzet van sommige werkcolleges . Er

zou volgens studenten meer ruimte kunnen zijn voor inbreng van studenten. Uit eerder onderzoek

blijkt eveneens dat de academische betrokkenheid vergroot wordt wanneer er een gedeelde

verantwoordelijkheid is voor leren en doceren (Crawford e.a., 1999).

Studenten zijn doorgaans ook positief over studieadviseurs.. Er is wel vraag naar verbetering

van het huidige tutorsysteem. Ongeveer de helft van de studenten benadrukt namelijk meer

behoefte te hebben aan begeleiding door de tutor (voorheen studieloopbaanbegeleider).

Bijvoorbeeld in de vorm van vaste gespreksmomenten en meer aandacht voor persoonlijke

leerdoelen en toekomstperspectieven. Werken met studenttutoren werd benoemd als manier om

onderlinge verbondenheid te creëren en de afstand naar de tutor te verkleinen.

Tinto (1997) stelt dat het deel uitmaken van de groep (sociale betrokkenheid) voor

eerstejaarsstudenten het academische aspect gaat. In een later stadium van de studie, wanneer

studenten weten waar ze staan wat betreft sociale betrokkenheid, wordt academische

betrokkenheid meer van belang. Opvallend genoeg komt in de enquêteresultaten van dit onderzoek

naar voren dat studenten in het eerste jaar van de bachelor en tijdens de master zich zowel sociaal

als academisch erg betrokken voelen. In het tweede en derde jaar van de bachelor is de

betrokkenheid lager. In de focusgroepen werd als mogelijke verklaring hiervoor gegeven dat er na

het eerste jaar minder activiteiten door de universiteit gefaciliteerd worden om een community te

creëren. Met name aan het begin van de studie worden introductieweken en bijeenkomsten

georganiseerd waarbij ruimte is voor zowel sociale activiteiten (bijvoorbeeld sportdagen) als

academische activiteiten (bijvoorbeeld vaardighedenonderwijs).

Verder komt de rol die studie- en studentenverenigingen spelen in relatie tot het

communitygevoel naar voren in dit onderzoek. Studenten die lid zijn van studentenverenigingen

blijken geen hogere sociale of academische betrokkenheid te ervaren. Dit kan verklaard worden door

middel van de focusgroepen. Er wordt namelijk binding ervaren met de studentenvereniging, die

door studenten nadrukkelijk los wordt gezien van de universiteit. Daarentegen ervaren studenten die

lid zijn van studieverenigingen wel een hogere sociale en academische betrokkenheid. Ook studenten

die lid zijn van een studiegerelateerde facebookgroep ervaren een hogere mate van betrokkenheid.

Facebook wordt benut als middel om elkaar te stimuleren of te steunen, maar wordt ook gebruikt

voor vragen over de lesstof. Daarnaast geven studenten aan via Facebook gemakkelijker

medestudenten te bereiken dan via faciliteiten die geboden worden door de UU zoals Blackboard.

Erg opvallend is dat studenten die een lage studielast ervaren zich minder sociaal betrokken

voelen dan studenten die de studielast als precies goed of hoog ervaren. In de focusgroepen wordt

57

aangegeven dat een hoge moeilijkheidsgraad van een vak het zou stimuleren om meer naar

docenten en medestudenten toe te trekken. Studenten geven zelfs aan dat samenwerken

soms noodzakelijk is om opdrachten tot een succesvol einde te brengen.

In dit onderzoek zijn tevens enkele aspecten naar voren gekomen die de

studentbetrokkenheid wel kunnen vergroten, maar waar volgens studenten op dit moment niet

(voldoende) in voorzien wordt. Studenten hebben het meeste behoefte aan meer feedback van

medestudenten en docenten, meer arbeidsmarktoriëntatie en meer opdrachten gelinkt aan de

actualiteit en praktijk. Uit onderzoek van Crawford e.a. (1999) blijkt dat opdrachten gelinkt aan de

actualiteit de betrokkenheid vergroten aangezien deze opdrachten meer interactie teweeg brengen,

zeker wanneer studenten zelf met inbreng komen voor de opdrachten. Tevens is er grote behoefte

aan meer vaardighedenonderwijs. Hoewel de link met communityvorming minder duidelijk is,

kunnen juist sociale en professionele vaardigheidstrainingen ruimte bieden voor binding met en

acceptatie van elkaar. Studenten geven aan dat op een gegeven moment verwacht wordt dat zij

bepaalde vaardigheden beheersen, maar dat zij hier niet voldoende handvatten voor aangereikt

krijgen. Daarnaast heeft ongeveer de helft van de studenten meer behoefte aan interdisciplinair

onderwijs. Zo zouden faculteitoverstijgende projecten gestart kunnen worden of kunnen

(gemeenschappelijke) cursussen door studenten van verschillende faculteiten gevolgd worden.

Aan de aspecten die een meer directe link hebben met communityvorming (bijvoorbeeld

introductiebijeenkomsten, kleinschalig onderwijs, medezeggenschap en inhoudelijke activiteiten

geïnitieerd door studenten) is ook meer behoefte, maar minder dan aan de eerdergenoemde

aspecten. Wel wordt benoemd dat initiatieven van studenten, zoals de organisatie van een

symposium, meer gestimuleerd zouden kunnen worden en dat in ieder geval barrières weggenomen

zouden moeten worden wanneer studenten met initiatieven komen. Daarnaast waren studenten in

de focusgroepen erg kritisch over medezeggenschap en benoemen zij met name de terugkoppeling

van de cursusevaluaties als kritiekpunt. Studenten zouden tevens meer deelgenoot gemaakt willen

worden van studieinhoudelijke veranderingen.

Verder blijkt uit dit onderzoek dat er niet eenduidig meer of minder behoefte is aan een

jaarlijks vaste groepssamenstelling en gebruik van sociale media. Dit laatste zou ermee te maken

kunnen hebben dat dat al meer dan 80% van de studenten lid is van een studiegerelateerde

facebookgroep. Wat betreft vaste groepssamenstellingen, geven veel studenten aan dat zij het

maken van individuele, inhoudelijke keuzes belangrijker vinden dan een vaste groepssamenstelling.

Verder valt op dat er juist minder behoefte is aan samenwerkingsopdrachten. Concrete adviezen om

communityvorming te faciliteren worden beschreven in de aanbevelingen in de volgende paragraaf.

58

6.2 Aanbevelingen

Naar aanleiding van de bevindingen uit dit onderzoek kunnen aan de UU enkele aanbevelingen

gedaan worden. Er wordt onderscheid gemaakt tussen het faciliteren van de universiteitscommunity

en de community op opleidingsniveau en faculteitsniveau.

Community binnen de universiteit

Slechts 1 op de 5 studenten voelt zich betrokken bij de UU. Studenten verschillen in de mate van

sociale en academische betrokkenheid waarbij zij zich prettig voelen. Hier lijkt dan ook ruimte te

liggen voor verbetering. Mogelijkheden ter verbetering van de universiteitscommunity zijn:

- Community is een keuze

Communityvorming dient niet verplicht maar wel gefaciliteerd te worden.

- Stimuleren van het volgen van cursussen bij andere faculteiten of opleidingen

Studenten geven aan dat zij veel zelf moeten uitzoeken en tegen organisatorische problemen

aanlopen (o.a. timeslots, andere inschrijfdeadlines etc.) wanneer zij keuzevakken willen volgen.

Dergelijke barrières dienen weggenomen te worden.

- Universiteitsbrede interdisciplinaire cursussen aanbieden

Overeenkomstige cursussen zoals onderzoeksvaardigheden (statistiek, wetenschapsfilosofie etc.)

zouden door studenten van verschillende opleidingen of zelfs faculteiten samen gevolgd kunnen

worden. Daarnaast zou er ingespeeld kunnen worden op de vraag naar (sociale en professionele)

vaardigheidstrainingen. De trainingen zouden opgezet kunnen worden voor studenten van

verschillende faculteiten en bij voorkeur in kleine groepen gegeven kunnen worden zodat er ruimte

is voor binding met en acceptatie van elkaar. Daarnaast zouden er projecten gestart kunnen worden

om verschillende disciplines te verenigen. Bijvoorbeeld in de vorm van een onderzoeksopdracht met

studenten van verschillende faculteiten.

Verder benoemen studenten voorbeelden uit het buitenland, die ook op de UU toegepast zouden

kunnen worden:

- UU truien

Het aanbieden/uitdelen van truien (bijvoorbeeld tijdens de introductieweek) is regelmatig benoemd

als middel om de betrokkenheid bij de UU te vergroten. Dit gebeurt ook op Amerikaanse

59

universiteiten. De UU heeft echter uitgesproken de truien niet gratis weg te willen geven, maar tegen

een gereduceerde prijs voor eerstejaarsstudenten de truien aan te bieden. ‘Een eigen bijdrage van

studenten past bij het uitgangspunt dat studeren aan de UU niet alleen ‘een commitment’ vraagt van

de universiteit maar ook van studenten’ (Bronkhorst, 2015, DUB).

- (Sport)competities

Er worden voorbeelden van (sport)wedstrijden tussen universiteiten aangehaald. Het competitieve

karakter wordt hierbij gezien als community bevorderend. De UU zou aan wedstrijden met andere

universiteiten mee kunnen doen of er zouden binnen de universiteit competities tussen de

faculteiten of opleidingen georganiseerd kunnen worden.

Community binnen de opleiding en faculteit

- Introductieweek

De introductieweek kan gezien worden als startpunt van communityvorming, een introductie per

opleiding of master is dan ook aan te raden. De focus dient te liggen op zowel sociale als

academische activiteiten. Daarnaast is het van belang tijdens deze momenten aandacht te hebben

voor commissies waar studenten deel van kunnen worden, studieverenigingen en kanalen waar

medezeggenschap mogelijk is. Daarnaast kunnen de mogelijkheden op het gebied van

communityvorming binnen de UU en de eigen opleiding worden toegelicht (brochure, website en

sociale media). Verder kan tijdens de introductieweek gevraagd worden naar vrijwilligers voor de

organisatie van opleidingspecifieke/facultaire activiteiten (sociaal en academisch) gedurende het

studiejaar en kan er een studentcoördinator voor communityvorming aangewezen worden (zie ook

hieronder).

- Ruimte bieden voor promotie van studieverenigingen en commissies vanaf de introductieweek

Zodat studenten al kennis kunnen maken met elkaar, hun vakgebied en de activiteiten die

studieverenigingen bieden. Op deze wijze kan gestimuleerd worden dat studenten actief blijven

zowel op sociaal als academisch gebied gedurende de opleiding.

- Een studentcoördinator (in de master)

Medestudenten kunnen naar hem of haar toestappen met ideeën op het gebied van

communityvorming zoals de organisatie van een symposium. Met name in de master kan dit nuttig

zijn, ook om de verbinding te vormen tussen de studievereniging en studenten die hun bachelor

elders gevolgd hebben en minder bekend zijn met het bestaande activiteitenaanbod. De

60

studentcoördinator kan bijvoorbeeld verantwoordelijk zijn voor het oprichten van een

facebookpagina voor de gehele jaarlaag of per opleiding.

- Een medewerker per faculteit en/of opleiding die verantwoordelijk is voor communityvorming

Deze persoon kan helpen bij het opzetten van initiatieven (bijvoorbeeld door het regelen van

financiëring) en daarbij samenwerken met studieverenigingen en de studentcoördinator.

- Studenteninitiatief

Studenten zijn in het algemeen positief over de mogelijkheid tot studenteninbreng. Toch zijn er

enkele kritiekpunten. Zo lopen studenten tegen barrières aan wanneer zij met ideeën komen,

bijvoorbeeld dat er geen lokaal beschikbaar wordt gesteld wanneer zij een academische activiteit

willen organiseren. De studentcoördinator zou hierbij als tussenpersoon kunnen dienen.

- Ruimte bieden voor inbreng van studenten in werkcolleges

Meer dan de helft van de studenten geeft aan meer behoefte te hebben aan interactief onderwijs

(waar actieve inbreng gestimuleerd wordt). Communityvorming en interactief onderwijs worden in

dit onderzoek geassocieerd met kleine lesgroepen; werkcolleges. Er zouden meer mogelijkheden

voor inbreng van studenten in werkcolleges ingebouwd kunnen worden, bijvoorbeeld door

studenten zelf opdrachten gelinkt aan de actualiteit en praktijk te laten bedenken of tijdens een

college studenten een activiteit te laten organiseren zoals een gastcollege.

- Meer feedback van medestudenten en docenten

Tijdens opdrachten zou er gewerkt kunnen worden met peerfeedback. Daarnaast zouden er meer

mogelijkheden voor feedback van docenten gecreëerd kunnen worden.

- Informatie over medezeggenschap

Sommige studenten geven aan de weg naar de medezeggenschap niet te kunnen vinden. Een

verbeterslag wat betreft de informatievoorziening is dan ook noodzakelijk. Daarnaast zijn studenten

erg kritisch over de terugkoppeling van cursusevaluaties en de informatievoorziening over studie-

inhoudelijke veranderingen zoals aanpassingen in het curriculum. Om studenten inhoudelijk

(academisch) te betrekken en ook de mogelijkheid te geven tot medezeggenschap is het dan ook

raadzaam studenten tijdig van informatie te voorzien. Bijvoorbeeld middels een faculteit- of

opleidingsnieuwsbrief die via de studentenmail verspreid kan worden.

61

- Ontmoetingsruimtes

Studenten benoemen de sfeer als essentieel om nog op de universiteit te blijven met

medestudenten. Het is dan ook aan te raden om ‘gezellige’ ontmoetingsruimtes te creëren,

waardoor het uitnodigend is om na colleges te blijven op de onderwijslocatie. Dit kan bijvoorbeeld

per opleiding of master.

- Tutorysteem

Studenten zijn erg kritisch over het huidige tutorsysteem en over de persoonlijke aandacht die er is

voor studenten. Verschillende studenten zijn zich er bijvoorbeeld niet van bewust wie hun tutor is

terwijl hier op het gebied van communityvorming veel kansen liggen. Gezien de wisselende

groepssamenstellingen bij colleges zouden er bijvoorbeeld tutorgroepen gecreëerd kunnen worden.

Een groep van ongeveer 20 studenten die samen met de tutor maandelijks samenkomt om te

evalueren en daarnaast samen sociale activiteiten kunnen plannen. Daarnaast moet de tutor ruimte

bieden voor de persoonlijke ontwikkeling en leerdoelen van de student om zo de academische

betrokkenheid te stimuleren. Bijvoorbeeld door middel van vaste gespreksmomenten elk half jaar.

- Studenttutoren

Studenten zijn positief over pilots met studenttutoren. Ouderejaarsstudenten kunnen vanaf de

introductieweek betrokken worden en nieuwe studenten welkom heten en begeleiden.

Studenttutoren zouden ook actief betrokken kunnen zijn bij de tutorgroepen, bijvoorbeeld door

sociale activiteiten te organiseren. Tevens kunnen zij fungeren als tussenstap naar de tutor.

- Arbeidsmarktoriëntatie

Studenten geven aan veel meer behoefte te hebben aan informatie over hun toekomstperspectief.

Door inzicht in toekomstperspectieven zou de student meer een doel voor ogen hebben wat

motiverend werkt. Zo zouden er per opleiding sprekers uitgenodigd kunnen worden uit het werkveld

en zou er aansluiting gezocht kunnen worden bij bestaande evenementen van de universiteit of

faculteit (zoals de Carrièredag). Ook kan gedacht worden aan inhoudelijke samenwerkingen met

organisaties in bijvoorbeeld opdrachten en vaardighedenonderwijs. De studievereniging kan hier

eveneens een rol in spelen.

62

6.3 Methodologische reflectie

Hoewel dit onderzoek een waardevolle bijdrage kan leveren, mede vanwege de concrete

aanbevelingen voor de vormgeving van een onderwijscommunity, kent dit onderzoek enkele

beperkingen.

In de loop van het onderzoek bleek dat het begrip ‘community’ op diverse manieren kan

worden ingevuld en geïnterpreteerd door verschillende personen. Met behulp van de focusgroepen

en de enquête zijn de verschillen tussen faculteiten op een aantal vlakken inzichtelijk geworden,

maar de begrippen community en communityvorming bleven abstract. In de enquête hebben we op

basis van de theorie en de focusgroepen steeds een definitie van deze begrippen gegeven, maar

mogelijk hebben interpretatieverschillen de (enquête)resultaten beïnvloed.

In de focusgroepen kwam duidelijk naar voren dat er, naast verschillen tussen faculteiten,

ook verschillen tussen afzonderlijke opleidingen zijn. Achteraf gezien had er in dit onderzoek meer

aandacht besteed kunnen worden aan deze verschillen. Het was dan bijvoorbeeld relevant geweest

om in de enquête te vragen naar het aantal contacturen per opleiding, omdat dit mogelijk iets is dat

van invloed is op communityvorming.

Daarnaast waren helaas niet alle faculteiten vertegenwoordigd in de focusgroepen en bleek

het moeilijk om studenten bereid te vinden vrijwillig deel te nemen aan de focusgroepen. Studenten

meldden zich voornamelijk vanuit persoonlijke interesse/betrokkenheid ten aanzien van het

onderwerp of waren al bekend met het onderwerp door hun rollen in de medezeggenschap of

betrokkenheid bij de studievereniging. Mogelijk is daarmee het perspectief van studenten die

mogelijk minder positief tegenover communityvorming staan onvoldoende vertegenwoordigd in de

focusgroepen. In de enquête is dit vermoedelijk minder aan de orde, aangezien de enquête is

verspreid onder alle UU-studenten.

Bij de meeste faculteiten zijn de studenten per e-mail benaderd via de studiepunten. De

studiepunten van de faculteiten Bèta- en Geo waren niet bereid om een centrale e-mail naar hun

studenten te versturen. Toen de respons achterbleef zijn studenten van deze faculteiten tijdens

colleges gevraagd om papieren enquêtes in te vullen. Mogelijk is hiermee een andere groep

studenten bereikt dan de groep studenten die de enquête online zou hebben ingevuld en heeft dit

doorgewerkt in de resultaten.

Ten aanzien van de rol van de onderzoekers kan opgemerkt worden dat de respondenten

hun medestudenten waren, waardoor het soms moeilijk was om voldoende afstand te bewaren en

bijvoorbeeld niet teveel mee te gaan in de verhalen en/of opvattingen van medestudenten.

Timemanagement bleek (mede hierdoor) soms lastig, waardoor er verschillen tussen focusgroepen

zijn in lengte of het al dan niet bespreken van bepaalde thema’s. In sommige gevallen is er met het

63

oog op de tijd afgeweken van de itemlijst. Dit heeft consequenties voor de herhaalbaarheid van het

onderzoek.

6.4 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek

Dit onderzoek zou beschouwd kunnen worden als een verkennend onderzoek naar de mate van

communityvorming bij verschillende faculteiten van de UU en de manieren waarop de UU zou

kunnen aansluiten bij de behoeften van haar studenten bij het vormgeving van een community. De

strekking van het onderzoek is vrij breed en gaat onder andere in op verschillende lagen van

betrokkenheid. Vanwege de (grote) verschillen tussen en binnen faculteiten, is het lastig om

universele uitspraken te doen. Voor vervolgonderzoek zou het interessant kunnen zijn om in te

zoomen op de afzonderlijke faculteiten (wellicht in aparte onderzoeken) en verschillen tussen

opleidingen daarbinnen. Contact met faculteitsdirecteuren kan daarvoor zinvol zijn.

Zoals eerder naar voren is gekomen kent de UU enkele ‘best practices’ zoals UCU en zijn er

ook voorbeelden op andere Nederlandse of internationale universiteiten. De kennis en ervaring bij

deze opleidingen, faculteiten en universiteiten zou gebruikt kunnen worden om de resultaten tegen

af te zetten. Daarnaast is het wellicht interessant om vergelijkingen te trekken tussen de UU en

andere universiteiten.

64

7. Literatuur

Boeije, H. (2006). Analyseren in kwalitatief onderzoek. Amsterdam: Boom Onderwijs

Bronkhorst, X. (2015, 10 Juni). Lopen alle eerstejaars straks in deze hoodie? DUB. Geraadpleegd via

http://www.dub.uu.nl/artikel/nieuws/lopen-alle-eerstejaars-straks-deze-hoodie.html.

Bryman, A. (2012). Social research methods. (Fourth edition), Oxford: Oxford University Press.

Crawford, B. A., Krajcik, J. S., & Marx, R. W. (1999). Elements of a community of learners in a middle

school science classroom. Science Education, 83(6), 701-723.

Draper, S. (2008). Tinto‘s model of student retention. Geraadpleegd via:

http://www.psy.gla.ac.uk/~steve/localed/tinto.html (12 februari 2015).

Faculteitsraad faculteit Sociale Wetenschappen (2015). Rapport studentmotivatie bij de faculteit

Sociale Wetenschappen: een pilot bij sociologie. Utrecht: Universiteit Utrecht.

Landelijke Kamer van Verenigingen (LKvV), Interstedelijk Studenten Overleg (ISO) & Landelijke

Studenten Vakbond (LSVb) (19 juni 2014). Studiesucces: een nieuwe definitie. Geraadpleegd via

http://www.iso.nl/website/wp-content/uploads/2014/06/Studiesucces-een-nieuwe-definitie.pdf (20

september 2014).

McKinney, J., Mckinney, K. G., Franiuk, R., & Schweitzer, J. (2006). The College Classroom as a

Community: Impact on Student Attitudes and Learning. College Teaching, 54:3, 281-284.

McMillan, D. W., & Chavis, D. M. (1986). Sense of community: a definition and theory. Journal of

Community Psychology, 14(1), 6–23.

Mallette, B. I., & Cabrera, A. (1991). Determinants of withdrawal behavior: An exploratory study.

Research in Higher Education, 32(2), 179-194.

Rovai, A. P. (2002). Development of an instrument to measure classroom community. Internet and

Higher Education (5), 197–211.

http://www.dub.uu.nl/artikel/nieuws/lopen-alle-eerstejaars-straks-deze-hoodie.html

http://www.iso.nl/website/wp-content/uploads/2014/06/Studiesucces-een-nieuwe-definitie.pdf%20(20

65

Silverman, D. (2011). Interpreting Qualitative Data (4th ed.). London: Sage.

Summers, J. J., & Svinicki, M. D. (2007). Investigating classroom community in higher education.

Learning and Individual Differences (17), 55–67.

Thomas, L. (2012). Building student engagement and belonging in Higher Education

at a time of change: final report from the What Works? Student Retention & Success programme.

London: Paul Hamlyn Foundation.

Tinto, V. (1997). Classrooms as Community’s: Exploring the Educational Character of Student

Persistence. Journal of Higher Education, 68(6), 559-623.

Tinto, V., Goodsell, A., & Russo, P. (1993). Gaining a voice: The impact of collaborative learning on

student experience in the first year of college. New York: Syracuse University.

Universiteit Utrecht (2013). Richtlijn onderwijs 2013. Geraadpleegd via

www.uu.nl: http://www.uu.nl/SiteCollectionDocuments/Richtlijn%20onderwijs%202013.pdf (25

september 2014)

Universiteit Utrecht (2012). Strategisch plan 2012 - 2016. Geraadpleegd

via www.uu.nl:

http://www.uu.nl/university/utrecht/NL/profiel/Profielenmissie/Documents/Strategisch_Plan_2012-

2016.pdf (25 september 2014).

Universiteitsraad (2015), Adviesrapport onderwijsbetrokkenheid student: van consument naar

medeproducent. Utrecht: Universiteit Utrecht.

Wenger, E. (2011). Community’s of practice: A brief introduction. Geraadpleegd via http://wenger-

trayner.com/introduction-to-community’s-of-practice/ (26 februari 2015).

http://www.uu.nl/SiteCollectionDocuments/Richtlijn%20onderwijs%202013.pdf

http://www.uu.nl/SiteCollectionDocuments/Richtlijn%20onderwijs%202013.pdf

http://www.uu.nl/university/utrecht/NL/profiel/Profielenmissie/Documents/Strategisch_Plan_2012-2016.pdf%20%20%20(25

http://www.uu.nl/university/utrecht/NL/profiel/Profielenmissie/Documents/Strategisch_Plan_2012-2016.pdf%20%20%20(25

http://wenger-trayner.com/introduction-to-communities-of-practice/



66

8. Bijlagen

Bijlage 1 Itemlijst focusgroepen I Introductie

● Welkom, voorstellen Korte uitleg onderzoek

● Doel focusgroep Het kernconcept communityvorming verder uitdiepen door de verschillen en overeenkomsten in ervaringen en (concrete) behoeften van studenten van verschillende opleidingen en faculteiten aangaande dit thema in kaart te brengen.

● Huishoudelijke mededelingen o Tijden (duur: 1,5 uur) o Proces (rolverdeling: 1 gespreksleider, 2 notulisten) o Geen overeenstemming nodig o Bevindingen worden niet herleidbaar gerapporteerd o Bevindingen vormen input voor onderzoek o Beloning (eten en drinken)

II Behoeften in het onderwijs

Doel: inventariseren van behoeften van studenten in het onderwijs/hun studie (in algemeenheid)

● Open vraag stellen ● Groene en roze post its aanbieden ● Groen: in welke behoeften wordt voorzien (2 of 3) ● Rood: in welke behoeften wordt niet of te weinig voorzien (2 of 3) ● Korte toelichting per persoon ● Post its inzamelen en sorteren ● Kort overzicht geven

III Duiding communityvorming Doel: beeld van communityvorming schetsen, begrip duiden

● Wat is communityvorming? (brainstorm) o Vragen aan deelnemers o Definitie geven (sociale en academische betrokkenheid) o Vragen naar reactie (herkenning, mogelijkheid tot aanvullen, iedereen aan het woord

laten)

67

IV Faciliteren in het onderwijs

Doel: inzicht krijgen in verschillen en overeenkomsten tussen opleidingen en faculteiten, ideeën opdoen om in praktijk te brengen.

● Welke initiatieven bestaan er? o Vragen wie bekend is met initiatieven, eigen of andere

opleidingen/faculteiten/universiteiten/buitenland o Voorbeeld geven classroomcommunity’s/pilot in de master en elementen daarvan

(vaste groepsamenstellingen, kleine groepen, actieve deelname) o Vragen om mening (zowel positief als negatief)

● Hoe kan communityvorming het beste gefaciliteerd worden?

o Terug naar genoemde initiatieven: wat is goed en wat niet? o Aanvullende ideeën bespreken o Koppelen aan behoeften in het onderwijs

V Afsluiting

● Algemeen oordeel vragen (kort rondje: positief of negatief t.a.v. communityvorming?) ● Rondvraag (wat wil je nog meegeven?) ● Samenvatting ● Vervolg project (enquête, uitkomsten onderzoek) ● Bedanken voor medewerking

68

Bijlage 2 Enquête

Beste student,

De discussie over studenteninspraak op universiteiten is momenteel actueler dan ooit en daarom kunnen wij jouw hulp goed gebruiken!

Wie zijn wij?

Stichting OER (OER) is een onafhankelijke, volledig door studenten gerunde organisatie die jaarlijks vanuit het perspectief van de student onderzoek doet naar de kwaliteit van het onderwijs aan de Universiteit Utrecht (UU).

Wat doen we?

Dit jaar doen we onderzoek naar communityvorming aan de UU. Communityvorming binnen de universiteit moet zorgen voor intensiever contact tussen studenten onderling en tussen studenten en docenten. Studenten zouden zich op deze manier optimaal kunnen ontplooien, aangezien zij gestimuleerd worden om een eigen bijdrage te leveren aan het onderwijs en zelf initiatief te nemen binnen hun opleiding.

Wat kun jij doen?

De afgelopen maanden hebben we een aantal van jullie gesproken in focusgroepen. Naar aanleiding van deze gesprekken en een theoretische verkenning is deze vragenlijst tot stand gekomen. Hoe meer studenten de enquête invullen, hoe waardevoller onze resultaten! Het beantwoorden van de vragen is volledig anoniem en duurt ongeveer 10 minuten. Bovendien maak je kans op het winnen van diverse cadeaubonnen:

- 1x Bol.com cadeaubon (t.w.v. 50 euro) - 2x Douglas cadeaubon (t.w.v. 25 euro) - 2x IKEA cadeaubon (t.w.v. 25 euro) - 5X Nationale bioscoopbon (t.w.v. 10 euro)

Alvast bedankt voor jouw deelname !

Groeten,

Het 26ste bestuur van Stichting OER

69

Vraag 1. Geef hieronder aan in hoeverre jij je betrokken voelt bij jouw opleiding, bij jouw faculteit en bij de UU.

Kies een waarde van 1-5: 1 = Helemaal niet betrokken 2 = Niet betrokken 3 = Neutraal 4 = Betrokken 5 = Zeer betrokken

1 2 3 4 5

Jouw opleiding o o o o o

Jouw faculteit o o o o o

De Universiteit Utrecht

o o o o o

Communityvorming binnen de universiteit moet zorgen voor intensiever contact tussen studenten onderling en tussen studenten en docenten. Studenten zouden zich op deze manier optimaal kunnen ontplooien, aangezien zij gestimuleerd worden om een eigen bijdrage te leveren aan het onderwijs en zelf initiatief te nemen binnen hun opleiding. Binnen de universiteit als community kunnen academische en sociale betrokkenheid worden onderscheiden:

- Academische betrokkenheid omvat de onder studenten gedeelde waarden over hun leerdoelen en motivatie om in samenwerking met docenten inhoudelijk bij te dragen aan het onderwijs

- Sociale betrokkenheid is de verbondenheid die studenten met elkaar ervaren en het vertrouwen en gevoel van saamhorigheid dat hiermee gepaard gaat

Vraag 2. Geef hieronder aan in hoeverre je je academisch betrokken voelt. Kies een waarde van 1-5: 1 = Helemaal niet betrokken 2 = Niet betrokken 3 = Neutraal 4 = Betrokken 5 = Zeer betrokken

o 1 o 2 o 3 o 4 o 5

Vraag 3. Geef hieronder aan in hoeverre je je sociaal betrokken voelt. Kies een waarde van 1-5: 1 = Helemaal niet betrokken 2 = Niet betrokken 3 = Neutraal 4 = Betrokken 5 = Zeer betrokken

o 1 o 2 o 3 o 4 o 5

70

Vanuit de literatuur is bekend dat bepaalde aspecten van een opleiding communityvorming bevorderen. Vraag 4. Geef hieronder per aspect aan of jij hier minder behoefte aan hebt, of de huidige situatie voldoende is of dat jij hier meer behoefte aan hebt. Kies een waarde van 1-5: 1 = Veel minder behoefte 2 = Minder behoefte 3 = Voldoende 4 = Meer behoefte 5 = Veel meer behoefte

1 2 3 4 5 n.v.t.

Kleinschalig onderwijs (werkgroepen met <20 studenten)

o o o o o o

Interdisciplinair onderwijs (combineren van inzichten uit

verschillende disciplines)

o o o o o o

Jaarlijkse vaste werkgroepssamenstelling (het hele jaar onderwijs met zelfde groep studenten)

o o o o o o

Interactief onderwijs (gebruik van werkvormen die actieve inbreng stimuleren)

o o o o o o

Honoursonderwijs (extra uitdagend onderwijs naast het reguliere programma)

o o o o o o

Samenwerkingsopdrachten o o o o o o

Opdrachten gelinkt aan actualiteit en praktijk (opdracht voor organisatie of analyse van actueel onderwerp)

o o o o o o

Feedback op geleverd werk (opbouwende kritiek van docenten en medestudenten)

o o o o o o

Gebruik van social media (bijvoorbeeld facebookgroepen)

o o o o o o

Vraag 5. Geef hieronder per aspect aan of jij hier minder behoefte aan hebt, of de huidige situatie voldoende is of dat jij hier meer behoefte aan hebt. Kies een waarde van 1-5: 1 = Veel minder behoefte 2 = Minder behoefte 3 = Voldoende 4 = Meer behoefte 5 = Veel meer behoefte

71

1 2 3 4 5 n.v.t.

Arbeidsmarktoriëntatie (aandacht voor toekomstperspectief van de student)

o o o o o o

Vaardighedenonderwijs (bv. schrijfvaardigheid, presenteren, debatteren, kritisch nadenken)

o o o o o o

Medezeggenschap (meedenken over de kwaliteit van het onderwijs)

o o o o o o

Extra inhoudelijke activiteiten buiten het onderwijs, geïnitieerd door studenten

o o o o o o

Persoonlijke begeleiding (bijvoorbeeld van tutor of studieadviseur)

o o o o o o

Aanwezigheidsverplichting (80% van de lestijd aanwezig)

o o o o o o

Introductiebijeenkomsten aan het begin van een nieuw collegejaar gefaciliteerd door de opleiding

o o o o o o

De volgende stellingen gaan over jouw relatie met medestudenten

Vraag 6. Geef hieronder aan in hoeverre je het eens bent met onderstaande stellingen. Kies een waarde van 1-5: 1 = Zeer mee oneens 2 = Mee oneens 3 = Neutraal 4 = Mee eens 5 = Zeer mee eens

1 2 3 4 5

Ik voel me verbonden met de andere studenten binnen mijn opleiding

o o o o o

Ik heb het gevoel dat ik kan vertrouwen op anderen binnen mijn opleiding

o o o o o

Ik vind het prettig om met medestudenten opdrachten (voor bv. werkgroep) en/of tentamens voor te bereiden

o o o o o

Ik neem graag zelfstandig het initiatief om mij verder te verdiepen in de inhoud van mijn opleiding

o o o o o

Ik ben bereid om mij samen met mijn medestudenten verder te verdiepen in de inhoud van onze opleiding

o o o o o

72

De volgende stellingen gaan over jouw houding ten opzichte van de opleiding.


1 2 3 4 5

Ik heb het gevoel dat mijn opleiding mij motiveert om meer te leren

o o o o o

Ik hoop in mijn opleiding iets te leren ongeacht mijn studieresultaten

o o o o o

Ik lees alleen de literatuur die getoetst kan worden op het tentamen

o o o o o

Ik krijg ruimte om vragen te stellen tijdens colleges

o o o o o

De volgende stellingen gaan over jouw oordeel ten opzichte van de opleiding.


1 2 3 4 5

Ik voel me een nummertje op de universiteit

o o o o o

Ik ben bereid om zelf een actieve bijdrage te leveren aan communityvorming

o o o o o

Ik vind het belangrijk dat de UU aandacht besteedt aan communityvorming

o o o o o

Onderstaande stellingen gaan over mogelijke effecten van communityvorming.


73

Als ik het gevoel heb dat ik deel uitmaak van een community dan:

1 2 3 4 5

ben ik meer tevreden over mijn opleiding o o o o o

presteer ik beter o o o o o

besteed ik minder aandacht aan mijn opleiding

o o o o o

rond ik mijn opleiding (sneller) af o o o o o

voel ik me meer uitgedaagd o o o o o

besteed ik meer aandacht aan mijn opleiding

o o o o o

Nu volgen nog enkele vragen over jou en je opleiding

Vraag 10 Welke opleiding volg je (indien van toepassing, geef ook hoofdrichting aan)?

…………………………………………………………………………………………………...

Vraag 11. Tot welke faculteit behoort deze opleiding? (één antwoord mogelijk)

o Bèta o DGK o GW o GNK o Geo o REBO o FSW o Centrum voor Onderwijs en Leren o University College Utrecht o University College Roosevelt o Andere: …………………………………………………………………………..

Vraag 12. In welke fase van je studie zit je? (één antwoord mogelijk)

o Bachelor 1 o Bachelor 2 o Bachelor 3 o Tussen bachelor en master in (bv. pre-master, minor etc.) o Master o Andere: …………………………………………………………………………..

74

Vraag 13. Wat is je studieverband? (één antwoord mogelijk)

o Voltijd o Deeltijd o Duaal

o Andere: ………………………………………………………………………….. Vraag 14 Om toegelaten te worden hanteert mijn opleiding: (één antwoord mogelijk)

o Matching o Selectie o Weet ik niet

o Andere: ………………………………………………………………………….. Vraag 15. Ik ervaar de studielast op mijn opleiding als: (één antwoord mogelijk)

o Laag o Precies goed o Hoog

Vraag 16. De meeste colleges van mijn opleiding vinden plaats in/op: (meerdere antwoorden mogelijk)

o Binnenstad (o.a. Drift) o Uithof o Campus University College Utrecht o Binnenstad: Departement Bestuurs- en Organisatiewetenschap (USBO)

o Andere: ………………………………………………………………………….. Vraag 17. Ik heb wel eens vakken aan een andere opleiding, faculteit of universiteit gevolgd: (meerdere antwoorden mogelijk)

o Ja, bij een andere opleiding binnen mijn eigen faculteit o Ja, bij een andere opleiding aan een andere faculteit o Ja, aan een andere universiteit o Ja, in het buitenland o Nee, maar dat ben ik wel van plan o Nee, dat kan niet in mijn programma o Nee, daar heb ik geen behoefte aan

o Andere: …………………………………………………………………………..

75

Vraag 18. Ben je lid van een vereniging? (Meerdere antwoorden mogelijk)

o Studievereniging o Studentenvereniging (gezelligheids- en sportverenigingen) o Andere verenigingen (niet-studentenvereniging o Nee

o Andere: ………………………………………………………………………….. Vraag 19. Indien je lid bent van een studievereniging, geef dan aan wat voor jou van toepassing is. Als je geen lid bent van een studievereniging, kies dan voor de laatste optie (meerdere antwoorden mogelijk)

o Ik ben lid voor de boekenkorting o Ik ga nooit naar activiteiten van de vereniging o Ik ga soms naar activiteiten van de vereniging o Ik ga vaak naar activiteiten van de vereniging o Ik zit in een commissie / heb wel eens in een commissie gezeten o Ik ben geen lid

Vraag 20. Ik ben lid van één of meerdere studiegerelateerde facebookgroepen

o Ja o Nee

Vraag 21. Wat is je woonsituatie?

o Uitwonend (studentenhuis o Uitwonend (niet studentenhuis o Thuiswonend

o Andere: …………………………………………………………………………..

Vraag 22. Wat is je geslacht?

o Vrouw o Man

Vraag 23 Wat is je leeftijd?

…………………………………………………..………………………………………………..………

Vraag 24 Heb je nog opmerkingen, toevoegingen, tips of vragen n.a.v. deze enquête?

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

Voor collegejaar 2015 – 2016 zoekt Stichting OER een nieuw bestuur (parttime) om onafhankelijk onderzoek te doen naar de kwaliteit van het onderwijs aan de UU vanuit het studentenperspectief.

76

Vraag 25. Mogen wij jou benaderen met meer informatie over een parttime bestuursjaar in het collegejaar 2015 – 2016?

o Ja o Nee

Vraag 26. Ja, ik ontvang graag (meerdere antwoorden mogelijk):

o De resultaten van het onderzoek naar communityvorming o Een aantal keer per jaar de nieuwsbrief van Stichting OER

Indien je geen van beide wenst te ontvangen, ga dan door naar de volgende vraag

Vul hier je e-mailadres in om kans te maken op één van de prijzen en/of meer informatie (over het bestuursjaar) van Stichting OER te ontvangen

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

Hartelijk dank voor het invullen van onze enquête!

77

Bijlage 3 Grafische weergave van de studentbehoefte

80

Bijlage 4 De effecten van communityvorming

Onderzoeksrapport Communityvorming Universiteit Utrecht

Documents

Transcript of Onderzoeksrapport Communityvorming Universiteit Utrecht