vakblad voor schoolleiders

onderzoeksmatig leiderschap schoolleider cruciaal bij realiseren onderzoekende cultuur

van stuurgroep naar sectorgroep

onzekerheid door Wet werk en zekerheid

interdisciplinair samenwerken

brede blik op burgerschapsvorming 3mei 2016, 10e jaargang

2 mei 2016

08inhoud Onderzoeksmatig leiderschap

Schoolleider cruciaal bij realiseren van onderzoekscultuur.

Vernieuwend leiderschap helpt vormgevenHulp voor schoolleiders bij het vormgeven van vernieuwing.

De onzekerheid van de Wet werk en zekerheidWilde de minister juist niet het draaideurmodel voorkomen?

Werken aan een professionele leergemeenschapKennis delen en teambuilding tijdens Inservice Autisme.

Een brede blik op burgerschapsvormingLeerlingen leren te verbinden aan iets dat groter is dan henzelf.

Interdisciplinair samenwerkenOm kinderen maximaal tot bloei te laten komen.

Een kleurrijke inspecteurInterview over de inspectie en de nadruk op toetsresultaten.

“Een paar vraagjes bij de plannen van de VO-raad” Laten we niet vervallen in wij- en zij-denken.

Buitenonderhoud lijkt in goede handen De meeste schoolbesturen nemen het serieus ter hand.

LeerKRACHT Meer betrokkenheid en eigenaarschap binnen de school.

rubrieken04 Korte berichten

07 CNVStandpunt

15 Open Mind

16 Vraag & antwoord

18 Boeken

19 Mijn school

23 Column Dirk van Boven

32 Vanaf de zijlijn

38 Column Chris Lindhout

39 Korte berichten

08111220242730333436

3mei 2016

34directiefcolofon

Beste collega’s,

Het ziet er naar uit dat het gelukt is om zowel in het primair onderwijs als in het voortgezet onderwijs een cao af te sluiten. Wij verwijzen u graag naar onze website www.cnvs.nl voor meer informatie.

In deze editie van Direct gaan we onder meer in op onderzoeksmatig leiderschap, interdisciplinair samenwerken en hebben we aandacht voor de onzekerheid rondom de Wet werk en zekerheid.

Mocht u willen reageren op een van onze artikelen of wilt u zelf input leveren voor Direct, dan zien wij uw reactie graag tegemoet. Wij hopen dat deze editie van Direct u net zoveel leesplezier geeft, als wij hebben gehad bij het samenstellen van dit blad.

Collegiale groet namens de redactie,

Robert Pinter

25

Direct is een uitgave van CNV Schoolleiders en is bestemd voor leidinggevenden in het primair en voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs.

Hoofdredactie: Robert PinterRedactie: Martin de Kock, Fokke Rosier, Chris Lindhout Eindredactie: Froukje MeermanVoor contact: Sonia Piccirillo, redactie@cnvs.nl

Bureau CNV SchoolleidersPostbus 25103500 GM UtrechtE-mail: info@cnvs.nl

Directieadvies leden CNV Schoolleiders:Ed Weevers(030) 751 10 04E-mail: helpdesk@cnvs.nl

Advertenties: Recent BV(020) 330 89 98opdrachten@recent.nl

CNV Schoolleiders Ledenadministratieledenadministratie@cnvo.nl (030) 751 10 03

Opmaak: FIZZ marketing en communicatie, MeppelDruk en afwerking: Ten Brink, Meppel(0522) 24 61 62

Direct is het officiële orgaan van CNV Schoolleiders. Sinds november 2010 is er de mogelijkheid om een los abonnement te nemen op Direct. De kosten zijn € 34,50 per jaar voor zes nummers. Hiervoor is geen lidmaatschap van CNVS vereist. Bij een lidmaatschap van CNV Schoolleiders is toezending van het blad inbegrepen.

12

4 mei 2016

korte berichten

Trots op ons mbo

CNV Onderwijs vindt het belangrijk dat mensen trots zijn op hun beroep. Beroepstrots is een krachtige motor voor veel werkplezier en werktevre-denheid. Het project ‘Trots op ons mbo’ laat zien wat een instelling en de medewerkers samen kunnen doen om de beroepstrots op hun in-stelling te versterken. Kijk voor een uitgebreid overzicht inclusief een film op www.trotsoponsmbo.nl. Ook kunt u alles nalezen in een e-boek, ontworpen door Micha Hegeman, student aan het vakcollege Sint-Lucas. U kunt het gratis downloaden op www.cnvo.nl.

Van docent tot student en van onderwijsbestuurder tot manager en wetenschapper: op de werkconferentie ‘Elk talent telt! Een doorlopende lijn van talentontwikkeling’ discussiëren alle onderwijssectoren over doorlopende leerlijnen en soepele overgangen. De Stichting van het Onderwijs organiseert deze werkconferentie op woensdag 25 mei van 13.15 tot 17.30 uur in Pakhuis de Zwijger in Amsterdam. Aanmelden kan via www.svoh.nl.

De werkdruk in het primair onderwijs is een bron van zorg. Een belangrijke oorzaak daarvan is de administratieve last, ook wel regeldruk genoemd. De vele administratieve verplichtingen kosten u als schoolleider veel tijd. Om erachter te komen waar precies ‘de pijn’ zit, hebben we de hulp van onderwijsprofessionals nodig. Geef daarom uw klachten over belastende registratieverplichtingen door bij het Meldpunt Regeldruk PO en wijs ook uw collega’s op het meldpunt.Met de uitkomsten van het meldpunt ligt er een basis voor het aanpakken van on-nodige administratieve handelingen. Grijp deze kans om invloed uit te oefenen. Het invullen hoeft niet veel tijd te kosten. Hoe meer mensen meedoen, hoe beter het ant-woord op de vragen: welke administratieve verplichtingen veroorzaken de grootste last, wie legt ze op, waarom veroorzaken ze last en wat valt eraan te doen?Wij begrijpen dat u niet zit te wachten

op nog meer werk. Toch vragen we deze minimale inspanning. Juist omdat de werkdruk in het primair onderwijs zor-gelijk is. Niet alleen schoolleiders, maar ook leerkrachten en onderwijsondersteu-ners kunnen tot 31 mei terecht bij het meldpunt. Daarna gaan we aan de slag met de analyse van de gegevens. Met een aantal scholen gaan we in gesprek. Voor de zomervakantie ligt er een tussen-rapportage. Met de uitkomsten kunnen schoolbesturen en het ministerie de belangrijkste lastveroorzakers aanpak-ken. Meedoen aan het onderzoek kan dus direct een positief effect hebben.Voor meer informatie kunt u terecht op delerarenagenda.nl, waarvan het Meld-punt Regeldruk PO onderdeel is. U kunt ook contact opnemen met de onderzoe-kers van Regioplan: Marja Paulussen via 020-531 53 42 en marja.paulussen@re-gioplan.nl of Kees van Bergen via 020-531 53 70 en kees.van.bergen@regioplan.nl.

Meld administratieve verplichtingen in het primair onderwijs

Maak kans op het boek ‘Eigenaarschap, alignment en continuous improvement’

CNV Schoolleiders mag twee exempla-ren van weggeven van het boek ‘Eige-naarschap, alignment en continuous improvement’ van Henk Mulders, Dea Knol, Ina Cijvat, Tony van Dalen en Brigitta Mathijssen. Dit is een nieuw boek uit de serie ‘Leidinggeven in de Onderwijspraktijk’ van Uitgeverij PICA. In dit boek beschrijven de auteurs hoe u succesvolle veranderingen tot stand kunt brengen. Zij presenteren een samenhangende aanpak hoe leerlin-gen, medewerkers en bestuurders zich

eigenaar gaan voelen van hun eigen leerproces. Zij werken samen aan het realiseren van hun collectieve ambitie.

Mail voor zaterdag 4 juni uw naam, adres en lidmaatschapsnummer naar info@cnvs.nl plus de titel van het boek en maak kans op een gratis exemplaar.

Werkconferentie ‘Elk talent telt! Een doorlopende lijn van talentontwikkeling’

Maakkans!

5mei 2016

Omdat u nooit bent uitgeleerd

www.medilexonderwijs.nl

Morgen:

Geen les ivm

studiedag ! : )

MEDICORP_90x267_Direct_Blauw_210516.indd 1 2-5-2016 16:58:18

De Wet Werk en Zekerheid (Wwz) leidt tot veranderingen voor werknemers en leiding-gevenden in het (bijzonder) onderwijs. Ook de cao’s gaan hierop in. Hoe kunnen we om-gaan met de wijziging van de regels omtrent de ww, wijzi-gingen van de regels omtrent ontslag en de wijziging van de ketenbepaling? Veel van de effecten van de Wwz zijn nog niet duidelijk. In overleg met onder andere UWV probeert CNV Connectief zoveel moge-lijk duidelijkheid te krijgen. Deels zal die duidelijkheid pas ontstaan in het najaar van 2016, als er jurisprudentie is. CNV Schoolleiders organi-seert workshops over de stand van zaken. We gaan kort in op de veranderingen in de uitkeringen, maar vooral op de wijziging van de ont-slagregels en de ketenbepa-ling. We geven een overzicht van wat al bekend is en wat nog onduidelijk is.

Thema’s1. Stand van zaken ten aan-

zien van de Wwz en de cao VO & cao PO - informatie-uitwisseling en ledenraad-pleging.

2. De ontslagregels van UWV stellen dat ontslagen en daarmee de toepassing van het afspiegelingsbeginsel op instellingsniveau moet worden toegepast. Wat is een instelling? De school of het bestuur?

3. Mag je afwijken van de ont-slagvolgorde op grond van het afspiegelingsbeginsel?

4. Als je iemand bovental-

lig wilt verklaren, moet je kijken naar uitwisselbare functies. Wat zijn dat?

5. Hoe verhouden sociale plannen zich tot de nieuwe regels?

6. Welke nieuwe regels over opeenvolgende contracten zijn er en hoe ga je daar-mee om?

In deze workshop komt aan de orde wat er in de wet staat, wat de consequenties daarvan zijn voor de scholen – zijn er ook voordelen, wat betekent het voor schoolleiders, wat moet je als schoolleider doen en wat kun je beter aan je bestuur laten en welke oplos-singen zijn mogelijk en wat kun je daarmee?

WorkshopsDe workshops vinden plaats op dinsdag 14 juni in Utrecht, donderdag 16 juni in Damwald en donderdag 23 juni in Dordrecht van 16.30 tot 20.00 uur. Vanaf 16.00 uur is er inloop met koffie en thee. Een lichte maaltijd is in-begrepen. Trainer is Hans van Dinteren, adviseur CNV Con-nectief Academie. De work-shop is voor schoolleiders, teamleiders, afdelingsleiders en vrouwen en mannen die in het middenmanagement werken. Wil je collega de bijeenkomst bijwonen? Aarzel niet, meld aan en neem mee. Niet-leden van CNV Onderwijs zijn welkom. De bijeenkomst is gratis. Meld u aan via info@cnvs.nl onder vermelding van uw naam, lidnummer en de gewenste datum en locatie.

Uitnodiging workshops

Cao PO & VO en Wwz: waar liggen kansen?

Als schoolleider sta je aan de basis van goed onderwijs voor de leerlingen. In jouw rol zorg je voor slagkracht van de leraren, de innovatie en ontwikkeling van de school en daarmee de kwaliteit van het onderwijs voor leerlingen. Om deze belangrijke rol goed in te vullen, moet je sterk en vernieuwend zijn. Hoe werk je aan deze vernieuwing en hoe stimuleer je jouw team en de school om te innoveren?

DOel en AAnpAkVernieuwend leiderschap pO is een uniek actie-onderzoekprogramma. Het doel is om binnen één schooljaar (verder) te groeien als schoolleider tot vernieuwende leider. Hierbij staat een onderzoekende houding naar de eigen professionaliteit centraal.

Vernieuwend leiderschap: • 4 labs, een persoonlijke coach,

duurzaam netwerk van vernieuwende collega schoolleiders,

• een concreet initiatief waarmee je direct in je school start

• en een bijzondere en inspirerende slotbijeenkomst!

We werken aan de hand van specifieke principes van vernieuwen van binnenuit en volgen als leidraad vier leersporen: 1. Ik als (vernieuwende) schoolleider;2. Wij als (vernieuwende) school;3. Wij als (vernieuwende) schoolleiders;4. Mijn concrete initiatief tot vernieuwing.

Het programma bestaat uit vier 'labs'. Dit zijn leerbijeenkomsten voor inspiratie en reflectie. elke schoolleider krijgt een personal coach en tussen de 'labs' door wordt uitwisseling gestimuleerd. In de slotbijeenkomst delen de schoolleiders hun ervaringen met een breder publiek in 'TeD-stijl'.

Vernieuwend Leiderschap PO

VOOrDelen en OpbrengsTenHet programma leidt tot: • visie op vernieuwend vermogen van de

eigen school;• inzicht in verschillende strategieën, tools

en principes voor leren en innoveren; • leerervaringen op het gebied van dialoog

en invoering overlegmodel in de eigen organisatie;

• ontwikkeling van het eigen vermogen om leiding te geven aan vernieuwing;

• een concreet initiatief dat in de school gestart is;

• een netwerk van vernieuwende schoolleiders;

• (meta-)kennis over leiding geven aan vernieuwend vermogen van po-scholen.

• herregistratie voor thema leidinggeven aan Verandering van het schoolleidersregister pO;

Meer WeTen Of AAnMelDen?ga dan naar www.cnvo.nl/academie, of

neem contact op met CnV Connectief Academie via 030 - 751 1785 of

aanvraagacademie@cnv.nl.

Conn-Aca 2016-0426 advertentie vernieuwend leiderschap PO.indd 1 28-04-16 10:30

CNVStandpunt

7mei 2016

Van stuurgroep naar sectorgroep

Rob Bovee bestuurslid CNV Schoolleiders

In januari 2016 is de stuurgroep CNV Schoolleiders in de structuur van de sector CNV Onderwijs veranderd in sectorgroep CNV Schoolleiders. In deze bijdrage geeft het bestuur van CNV Schoolleiders uitleg over deze verandering.CNV Schoolleiders is een herkenbare actieve schoolleidersorganisatie met een eigen voorzitter opererend als boegbeeld van CNV Schoolleiders. De Stichting CNV Schoolleiders was opgericht door de PCSO en CNV Onderwijs, met een eigen bestuur. Binnen de verenigingsstructuur van de sectorgroep CNV Onderwijs had CNV Schoolleiders de positie van stuur-groep. Het bestuur van CNV Connectief heeft in 2015 gevraagd of de stichting CNV Schoolleiders nog wel nodig was. Het bestuur van CNV Schoolleiders vond dit niet echt noodzakelijk, maar heeft aan-geven dat de status van een stuurgroep geen recht deed aan de onafhankelijke positie van CNV Schoolleiders. Dit heeft geleid tot een voorstel (overgangsbesluit) én besluitvorming van het sectorbestuur CNV Onderwijs, waarbij CNV Schoolleiders een sectorgroep is geworden conform het huishoudelijk reglement CNV Connectief (artikel 26).De leden van de stichting CNV School-leiders vormen het eerste bestuur van de sectorgroep CNV Schoolleiders. Bij externe uitingen wordt consequent de benaming CNV Schoolleiders gebruikt. In het eerste kwartaal van 2016 wordt de stichting CNV Schoolleiders opgeheven.De doelgroep van CNV Schoolleiders wordt gevormd door alle leden binnen de sector CNV Onderwijs die schoolleider zijn

of een leidinggevende functie hebben in het primair, voortgezet en middel baar beroepsonderwijs. Deze leden worden hier verder aangeduid als ‘de belanghebbende leden’. Leden van een bevoegd gezag behoren niet tot de doelgroep. De belanghebbende leden zijn volwaardig lid van de sector CNV Onderwijs en hebben uit hoofde daarvan recht op de gewone dienstverlening (vallend onder de basiscontributie) en belangen behartiging. Wel wordt deze zoveel mogelijk verzorgd onder de vlag van CNV Schoolleiders.CNV Schoolleiders heeft binnen de sector CNV Onderwijs vast-gestelde taken en bevoegdheden. Daarbij hoort in ieder geval besluitvorming/beleidsbepaling over zaken die uitsluitend het aandachtsgebied schoolleiders betreffen, een afvaardiging in de Algemene Vergadering CNV Connectief en een volwaardige zetel in het sectorbestuur van CNV Onderwijs.CNV Schoolleiders voert evenals andere sectorgroepen activitei-ten uit op basis van een activiteitenplan, dat gebaseerd is op het beleidsplan van de sector CNV Onderwijs en het eigen beleidsplan van CNV Schoolleiders, met de daarop gebaseerde budgettering.

Het organiseren van een jaarlijkse bijeenkomst (of congres) en verzending van e-zines kan hiervan deel uitmaken. CNV Schoollei-ders wordt op basis van dit activiteitenplan ondersteund vanuit de werkorganisatie van CNV Connectief.De diensten (en ondersteuning) bedoeld ten behoeve van sector-groepsactiviteiten worden bekostigd uit de beschikbaar gestelde middelen van CNV Connectief voor de sector CNV Onderwijs.Extra diensten aan de belanghebbende leden op grond van hun specifieke verantwoordelijkheden als schoolleider, en extra activi-teiten van CNV Schoolleiders, worden (geheel) bekostigd uit extra inkomsten die door CNV Schoolleiders worden gegenereerd. Leden betalen voor deze dienst verlening een additioneel deel bovenop de basiscontributie. Ledenwinst, ledenbehoud en ledenbinding blijven vanzelfsprekend activiteiten van CNV Schoolleiders!

Als schoolleider sta je aan de basis van goed onderwijs voor de leerlingen. In jouw rol zorg je voor slagkracht van de leraren, de innovatie en ontwikkeling van de school en daarmee de kwaliteit van het onderwijs voor leerlingen. Om deze belangrijke rol goed in te vullen, moet je sterk en vernieuwend zijn. Hoe werk je aan deze vernieuwing en hoe stimuleer je jouw team en de school om te innoveren?

DOel en AAnpAkVernieuwend leiderschap pO is een uniek actie-onderzoekprogramma. Het doel is om binnen één schooljaar (verder) te groeien als schoolleider tot vernieuwende leider. Hierbij staat een onderzoekende houding naar de eigen professionaliteit centraal.

Vernieuwend leiderschap: • 4 labs, een persoonlijke coach,

duurzaam netwerk van vernieuwende collega schoolleiders,

• een concreet initiatief waarmee je direct in je school start

• en een bijzondere en inspirerende slotbijeenkomst!

We werken aan de hand van specifieke principes van vernieuwen van binnenuit en volgen als leidraad vier leersporen: 1. Ik als (vernieuwende) schoolleider;2. Wij als (vernieuwende) school;3. Wij als (vernieuwende) schoolleiders;4. Mijn concrete initiatief tot vernieuwing.

Het programma bestaat uit vier 'labs'. Dit zijn leerbijeenkomsten voor inspiratie en reflectie. elke schoolleider krijgt een personal coach en tussen de 'labs' door wordt uitwisseling gestimuleerd. In de slotbijeenkomst delen de schoolleiders hun ervaringen met een breder publiek in 'TeD-stijl'.

Vernieuwend Leiderschap PO

VOOrDelen en OpbrengsTenHet programma leidt tot: • visie op vernieuwend vermogen van de

eigen school;• inzicht in verschillende strategieën, tools

en principes voor leren en innoveren; • leerervaringen op het gebied van dialoog

en invoering overlegmodel in de eigen organisatie;

• ontwikkeling van het eigen vermogen om leiding te geven aan vernieuwing;

• een concreet initiatief dat in de school gestart is;

• een netwerk van vernieuwende schoolleiders;

• (meta-)kennis over leiding geven aan vernieuwend vermogen van po-scholen.

• herregistratie voor thema leidinggeven aan Verandering van het schoolleidersregister pO;

Meer WeTen Of AAnMelDen?ga dan naar www.cnvo.nl/academie, of

neem contact op met CnV Connectief Academie via 030 - 751 1785 of

aanvraagacademie@cnv.nl.

Conn-Aca 2016-0426 advertentie vernieuwend leiderschap PO.indd 1 28-04-16 10:30

‘cNv schoolleiders is een herkenbare actieve schoolleidersorganisatie’

8 mei 2016

Xx

Wat werkt en wat werkt bij ons op school? Al decen-nia lang wordt internationaal vrij intensief onderzoek gedaan naar ‘wat werkt’ binnen de school, zowel met

betrekking tot het curriculum, leerkrachtengedrag als succes-volle schoolleiderpraktijken. Denk maar aan het onderzoek naar effectieve didactiek, zoals verricht door Robert Marzano (2003) en John Hattie (2013) en onderzoek naar succesvol schoolleiderschap door Kenneth Leithwood (2006), Michael Fullan en Andy Har-greaves (2012) (2013) of − binnen de Nederlandse grenzen − door Sietske Waslander (2007). De wetenschappelijke inzichten van wat op scholen werkt, is bruikbaar voor de eigen onderwijspraktijk, maar biedt geen garantie op voorspelbaar succes in iedere school. Daarom is praktijkgericht onderzoek binnen de context van de eigen school essentieel om te ontdekken wat dáár goed werkt. De schoolleider speelt een belangrijke rol bij het stimuleren van een onderzoekende houding in het schoolteam.

WAAROM IS ONDERzOEK BELANgRIjK?De complexiteit van onderwijs en leren doet een groot beroep op het beleids-voerend vermogen van scholen. In plaats van voorschriften en methoden te volgen met betrekking tot de aanbodzijde van het onderwijs (vakken, methoden, urenverde-lingen, enzovoort, komt het er nu op aan zelf de beste route te vinden ten aanzien van de landelijke standaarden voor leerop-brengsten. Daarmee wordt ook begrijpelijk waarom onderzoek en onderzoeksmatig werken zo in bijzonder goede aarde valt.Onderzoeksmatig werken binnen scholen biedt – zo is de hoop – de mogelijkheid om schoolontwikkeling op eigen leest te

Er is een toenemende belangstelling voor onderzoeksmatig leiderschap in het onderwijs. Uit verschillende bronnen komt naar voren dat een onderzoekende houding zowel bij leerlingen als bij leerkrachten en de schoolleiding de kwaliteit van het onderwijs positief beïnvloedt. De schoolleider speelt een cruciale rol bij het realiseren van een onderzoekende cultuur. Niet voor niets maakt onderzoeksmatig leiderschap deel uit van de beroepsstandaard schoolleiders. Welke kenmerken van onderwijskundig leiderschap dragen bij aan het ontwikkelen van een goede school?

Onderzoeksmatig leiderschap

9mei 2016

kunnen schoeien en draagt daarmee bij aan het bouwen aan een flexibele orga-nisatie die in vlot tempo kan inspelen op bijvoorbeeld veranderende leerbehoeften of veranderende rolverdelingen tussen de ouders en de school. Verandering is in deze optiek niet langer een interventie gericht op aanpassing van de organisa-tiestructuur, maar een leidend cultuur-kenmerk van de school geworden, waarop de organisatiestructuur zich voortdurend weet aan te passen als dat nodig is in het belang van leerlingen.

WAT HOUDT ONDERzOEKSMATIg WERKEN IN?Het vermogen of de vaardigheid om de ef-fectiviteit van het eigen functioneren te on-derzoeken op een praktijkgerichte manier vormt een van de motoren van deze flexibi-liteit. Niet alleen omdat het praktijkgerich-te onderzoek data ontsluit of genereert en in kennis weet om te zetten, maar ook die kennis gebruikt om de dagelijkse onder-wijspraktijk te verbeteren. In die strikte zin is praktijkgericht onderzoek een intensieve vorm van de cirkel van Deming. In plaats van PDCA (Plan-Do-Check-Act) wordt het PDSA: Plan-Do-Study-Act. Minstens zo belangrijk is de ‘bijvangst’: het beïnvloedt de professionele identiteit van leerkrach-ten tot in het DNA en draagt ertoe bij dat ook op individueel niveau meer leergierig-heid en ontwikkelbereidheid ontstaan. Net zoals dat bij onderzoek gaat: men reist van de ene vraagstelling naar de volgende in een onverzadigbare behoefte aan nieuwe inzichten wat nu echt werkt. Het volgende model geeft een stapsgewijze aanpak voor het steeds weer onderzoeken van de eigen onderwijspraktijk.

Dit model geeft aan dat onderzoeks matig handelen start bij het waarnemen en ervaren van een (probleem-)situatie, in de onderzoeksliteratuur spreekt men wel van de handelingsverlegenheid die profes-sionals in hun werk ervaren. Er ontstaat een vraag over hoe de bestaande praktijk verbeterd kan worden. Met een nadere verkenning van de situatie vindt er een ori-entatie op de onderzoeksvraag plaats, die de basis vormt voor een plan van aanpak. Dat plan van aanpak kan de aanpak van nader onderzoek betreffen of een handels-wijze om een probleem op te lossen. Een plan komt in het handelen tot uitvoering.

Op een zeker moment is het tijd om de balans op te maken en te analyseren of evalueren hoe het onderzoek is verlopen en wat de opbrengsten zijn. Conclusies die volgen uit een evaluatie kun-nen leiden tot aangepast of nieuw handelen, maar ook tot een hernieuwde vraagstelling.

WAT HOUDT ONDERzOEKSMATIg LEIDERSCHAP IN?Succesvolle schoolleiders houden rekening met de situatie, zij werken met gevoeligheid voor de context. Vanuit een onderzoe-kende houding vragen schoolleiders zich af wat er speelt in de school en in de beleving van leerkrachten, leerlingen en ouders. De schoolleider kan een onderzoekende cultuur faciliteren door samenwerkend leren in teams (professionele leergemeenschap-pen) te stimuleren. De schoolleider bevordert het kritische denk-vermogen van leerkrachten door prikkelende vragen te stellen en zet teamleden aan tot zelfsturing.De definitie van een onderzoekende cultuur kan vooral betrek-king hebben op het effectief gebruik maken van data, zoals Earl en Katz (2006) benadrukken. Binnen deze smalle opvatting is kenmerkend voor een onderzoekende cultuur, dat besluitvorming

Verschillende resultatenDe schoolleider van twee kleine scholen constateert ondanks de grote overeen-komsten in didactische aanpak, leerlingpopulatie en leerkrachtkenmerken, ver-schillende resultaten op het gebied van woordenschat. Zij vraagt zich af hoe ze op de school waar de opbrengsten beneden verwachting zijn, tot een betere aanpak kan komen. Zij vormt samen met betrokken leerkrachten een onderzoeksgroep, die de situatie analyseert en experimenteert met een concrete aanpak.

waarnemen

hernieuwde vraag

evaluatie/ analyse

probleem- verkenning/

oriëntatie

plan

vraag

handelen

Bron: (Loo, Lieskamp, & Zwart, 2015, p. 45) Onderzoeksmatig leiderschap.

10 mei 2016

In dit artikel hebben we het belang van praktijkgericht onderzoek in de dagelijkse onderwijspraktijk besproken. We hebben laten zien dat de rol van de schoolleider hierin een belangrijke rol speelt. Lees meer hierover in het boek ‘Onderzoeks-matig leiderschap’ van José van Loo, Myriam Lieskamp en Chris Zwart uit de serie ‘Leiderschap in de onderwijspraktijk’ (Uitgeverij PICA).

José van Loo en Myriam Lieskamp

LITERATUUREarl, L., & Katz, S. (2006). Leadiong schools in a data-rich world. Harnes-sing data for school improvement: Crowin Press.Hargreaves, A., & Fullan, M. (2012). Professioneel kapitaal: Onderwijs Maak je Samen Multimedia.Hattie, J. (2013). Leren zichtbaar maken. Rotterdam: Bazalt Educatieve Uitgaven.Inspectie van het Onderwijs. (2015). Onderwijsverslag 2013-2014. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.Leithwood, k., Day, C., Sammons, P., Harris, A., & Hopkins, D. (2006). Seven strong claims about successful School Leadership. Retrieved from www.ncsl.org/uk/publications website: www.nscl.org.uk/publicationsLoo, J. v., Lieskamp, M. A. T., & Zwart, C. (2015). Onderzoeksmatig leider-schap. Huizen: PICA Onderwijsma-nagement.Marzano, R. J. (2003). What works in schools; meta-analyse van 35 jaar onderwijsresearch, direct toepasbaar in beleid en praktjk. Alexandria USA.Verbiest, E. (2014). Leren innoveren. Een inleiding in de onderwijsinnovatie. Apeldoorn: Garant.Waslander, S. (2007). Leren over in-noveren. Utrecht: VO-raad.

alleen plaatsvindt op basis van data. Leraren en schoolleiders leren onderzoeksmatig omgaan met data, hoe deze te interprete-ren en hierover een gezamenlijke dialoog te voeren. Schoolleiders spelen een cruciale rol door samen data te interpreteren en dat te gebruiken voor gezamenlijke besluitvorming. Er wordt structureel tijd vrijgemaakt voor onderzoek en critical friends.Wij sluiten aan bij de bredere opvatting van onderzoeksmatig werken van Verbiest (2014), die wijst op de rol van de school-leiding bij het stimuleren van de collectieve professionalisering

van leerkrachten. Hij stelt dat op scholen die zich ontwikkelen tot professionele leergemeenschappen, het leiderschap de teamle-den uitdaagt tot reflectie, scholing, collectief leren of tot experi-menteren en veranderen. De schoolleiding speelt een belangrijke rol in het ontwikkelen van een professionele cultuur, waarin openheid, vertrouwen in elkaar en kritische feedback plaats heb-ben. De schoolleiding in deze scholen streeft naar participatie van teamleden in het schoolbeleid. Een onderzoekende cultuur komt tot stand door goede schoolleiders die richting kunnen geven, ondersteunen en begeleiden en een goed overzicht hebben van de resultaten van de hele school.

WAT IS EEN gOEDE SCHOOLLEIDER?In het Onderwijsverslag (Inspectie van het Onderwijs, 2015, p. 38) definieert de inspectie kenmerken van goed leiderschap. Volgens de inspectie hebben de meeste scholen met een sterk lerarenteam ook goede schoolleiders. Deze goede schoolleiders hebben een duidelijke, coherente visie op leren en onderwijskwa-liteit en kunnen deze vertalen in passend personeelsbeleid en het ontwikkelen van een onderzoeksmatige cultuur. Goede school-leiders vinden begeleiding en professionalisering van leren van belangrijk en ondersteunen gericht in de ontwikkeling en schep-pen condities om beter les te geven. Ook zorgen zij ervoor dat leraren van elkaar kunnen leren. Ons inziens is dit ook de kern van onderzoeksmatig leiderschap en leidt het tot een hecht team met een coherente visie op goed onderwijs. Hoe ziet zo’n team er-uit? Zij zijn goed in het motiveren van leerlingen en stimuleren van goede onderwijs kwaliteit met een focus op hoge leerprestaties. Er heerst een positieve cultuur, ze werken samen aan kwaliteit en kwaliteitsverbetering en de leraren hebben passie voor het vak, de leerlingen en de school. Kenmerkend is dat deze leraren durven te experimenten met alternatieve werkwijzen.

‘Goede schoolleiders zorgen zij ervoor dat leraren van elkaar kunnen leren’

11mei 2016

Het programma sluit aan op de dagelijkse praktijk van iedere individuele schoolleider. Het gaat uit van een praktische benadering van verandering. Geen uitgebreid

theoretisch kader, maar vanuit onderzoek in de eigen praktijk zoeken naar de werkwijze, de oplossingen die bij die eigen praktijk passen. Het programma leidt tot inzicht in verschillende strategieën, instrumenten en principes voor leren en innoveren, visie op vernieuwend vermogen van de eigen school, ontwik-keling van het eigen vermogen om leiding te geven aan ver-nieuwing, een concreet initiatief dat in de school gestart is, een netwerk van vernieuwende schoolleiders en (meta-)kennis over leidinggeven aan vernieuwend vermogen van basisscholen.Schoolleiders die deelnemen, werken in groepen. In die groepen helpen leden elkaar en volgen elkaar kritisch. Leren met elkaar levert meer op dan leren alleen en door de groep te betrekken bij het individuele leerproces, wordt dat proces rijker. In het

programma is naast aandacht voor de individuele ontwikke-ling en het netwerk van deelnemende schoolleiders, aandacht voor het concrete veranderproces in de school en voor de wijze waarop de school, het team van deelnemer aan het verander-proces verandert in mede-eigenaar van dat proces.Het programma werkt vanuit een aantal principes, waaron-der denk groot en begin klein, zorg dat je de praktijk centraal stelt, organiseer cocreatie, schep ruimte voor experimenten en creëer eigenaarschap bij het team. Door het jaar worden er bij-eenkomsten gehouden met alle deelnemers. In die bijeenkom-sten staat samen leren centraal. Uitwisselen van ervaringen,

delen van informatie en reflectie op eigen processen staan centraal. Het program-mateam van Connectief Academie orga-niseert de inhoud van de bijeenkomsten op basis van feedback van deelnemers en coaches.De deelnemers worden verdeeld in groe-pen van vier tot zes deelnemers. Iedere groep heeft een eigen coach. Deze coach is zowel beschikbaar voor de groep als voor individuele deelnemers. De coaches zijn schoolleider (geweest). Zij volgen de voort-gang van ‘hun’ schoolleiders en kunnen ondersteunen bij leervragen die tijdens de leergang naar voren komen. Een belang-rijk programma-element is het delen van visie en aanpak. Door middel van pitches en andere vormen van presentatie werkt de deelnemer aan het helder presenteren van wat hij wil en hoe hij dat gaat doen.Uit de evaluaties van schoolleiders die eerder hebben deelgenomen, blijkt onder andere dat zij veel waarde hechten aan de afwisseling tussen theorie en praktijk, de stimulans die uitgaat van het ontmoeten van en werken met elkaar, de afwisseling in werkwijzen en het contact met de coach. In de teams zien schoolleiders een hogere betrokkenheid bij de vernieuwing, gedeeld eigenaarschap van veranderprocessen en ze hebben vaak een andere kijk op de ver-anderbereidheid van hun team gekregen.

Hans van Dinteren

Kijk voor meer informatie op www.cnvs.nl onder opleiding of neem contact op met CNV Connectief Academie via 030-7511785 of aanvraagacademie@cnv.nl.

Iedere basisschool is bezig met vernieuwing. Soms omdat het moet, maar vaker omdat inzichten veranderen, het beter kan, we het beter willen. De schoolleider vervult een cruciale rol bij veranderprocessen. Daarbij bestaat het risico dat het proces vooral het proces van de schoolleider is en niet het veranderproces van de school. Het programma ‘Vernieuwend leiderschap’ helpt schoolleiders met het anders vormgeven van vernieuwing in hun school.

Vernieuwend leiderschap helpt vormgeven

12 mei 2016

Even terug in de tijd. Op 29 november 2013 werd het Wetsvoorstel werk en zekerheid door minister Lodewijk Asscher aan de Tweede Kamer aangeboden. In zeven

maanden tijd – het kan soms toch snel gaan in Tweede en Eerste Kamer – is het voorstel verheven tot wet. Wel moest de minister onder invloed van de senatoren in de Eerst Kamer nog wat repa-ratiewerkzaamheden uitvoeren. Deze werden opgenomen in de Verzamelwet Sociale Zaken en Werkgelegenheid 2015, die op 16 juli 2014 de Tweede Kamer passeerde en op 25 november 2014 door de Eerste Kamer als hamerstuk werd geaccordeerd.Ogenschijnlijk wordt er met de invoering van de Wwz, zoals deze wet sinds november 2014 heet, ter versterking van de rechts-positie van medewerkers binnen bedrijven en instellingen een

aantal zaken geregeld. Immers vanuit de ogen van werknemers gezien, was in de jaren voorafgaand aan de invoering van de wet, mede vanwege de economische crisis, door veel werkgevers dankbaar gebruik gemaakt van de toenmalige wetgeving op dit terrein. Aan een werknemer kon in elk geval drie jaar lang vrijwel onafgebroken een reeks tijdelijke contracten aangebo-den worden zonder een reëel vooruitzicht op een vast contract. Door ook nog ‘goed’ gebruik te maken van de in de toenma-lige wet geving vermelde periodisering, kon een werkgever die voldoende ingevoerd was in deze materie ervoor zorgen dat het leek alsof een werknemer een vast dienstverband had, maar dan wel via een doorlopend tijdelijk contract.

HOE HOOg WAS DE NOODDat een minister van Sociale Zaken en Werkgelegenheid stappen onderneemt om die veronderstelde tendens te door-breken, is lovenswaardig te noemen. Hoe groot was het probleem eigenlijk? Was de nood zo hoog dat het voor de minister noodzakelijk was nieuwe wetgeving door te voeren? Daarover verschillen partijen nog al eens van menig. Zo publiceerde Trouw vanuit een rapportage van UWV dat het aantal vaste contracten in 2011 ten opzichte van het aantal van 2010 teruggelopen was. Volgens UWV was de kans om bij een openstaande vacature een vast contract te krijgen zo goed als nihil. In de voorgaande crisisjaren 2009 en 2010 was deze trend nog niet gesig-naleerd. “Het UWV is verbijsterd over de daling, en kan deze niet goed verkla-ren”, zo schrijft Trouw op 7 maart 2012. “Vermoedelijk heeft het te maken met de aanhoudende onzekerheid die over de markt hangt, maar dat weten we niet zeker”, aldus de woordvoerder van UWV. Exemplarisch is de bouwsector, meldt UWV, waar het aantal vaste contrac-tanten met vierduizend afnam, terwijl er twaalfduizend vacatures voor tijde-lijke medewerkers, uitzendkrachten en zzp’ers bijkwamen. De verschuiving van vaste naar tijdelijke contracten vertaalde zich ook in de leeftijd van het personeel dat aangenomen werd. Jongeren onder de 25 jaar zagen daarin kennelijk geen probleem en alleen onder die groep stijgt het aantal aangenomen medewerkers.Drie weken na het artikeltje in Trouw komt de NBBU, de brancheorganisatie van professionele intermediairs op de arbeidsmarkt (uitzendbureaus, payroll-ondernemingen en zzp-bemiddelaars) met een persbericht, waarin het vol-gende te lezen staat: ‘Het UWV heeft twee weken geleden een hoop onnodige commotie veroorzaakt door te stellen dat nog slechts tweeduizend van de vervulde

Welke schoolbestuurder of schooldirecteur lag zich in de zomer van 2013 in zijn strandstoel zorgen te maken over een mogelijk op handen zijnde wet die per 1 januari 2015 zou gaan gelden en tot doel zou hebben het ontslagrecht zo aan te passen, dat werknemers meer zekerheden geboden zouden krijgen? Er zullen er onder die zongenieters vast niet veel geweest zijn, die toen al konden bevroeden dat deze wet zeer verstrekkende gevolgen zou hebben voor werkgevers in het onderwijs. Vooral in die regio’s waar sprake is van krimp.

De onzekerheid van de Wet werk en zekerheid

‘van een merkbare stijging van het aantal vaste contracten lijkt

nog geen sprake te zijn’

13mei 2016

vacatures een contract voor onbepaalde tijd zou inhouden (een daling met 97 procent ten opzichte van de meting in 2010). Die cijfers blijken ongefundeerd volgens berekeningen van het Centraal Bureau voor de Statistiek. Het CBS rekent tijdelijke contracten langer dan een jaar tot een vaste arbeidsrelatie. Ook tijdelijke contracten als opstap (‘verleng-de’ proefperiode) naar een contract voor onbepaalde tijd worden door het CBS tot een vaste arbeidsrelatie gerekend. Tij-delijke contracten korter dan een jaar en zonder beoogd vervolgcontract worden tot flexibele arbeidsrelaties gerekend. Daarmee lag de verhouding tussen vaste

en flexibele contracten over 2010 op 91 tegenover 9 procent, inclusief uitzend- en oproeparbeid. Over 2011 bedraagt de pro-centuele mutatie waarschijnlijk hooguit 1 procent, waardoor de verhouding 90/10 bedraagt.’‘Dat er een trend is in een toename van tijdelijke contracten, als opmaat naar een onbepaald dienstverband, hangt volgens MKB-Nederland en VNO-NCW samen met de beperkte wettelijke proefperiode. Ondernemers moeten meestal in maximaal twee maanden tot een adequate beoordeling komen van het func-tioneren van de werknemer. Dat is voor ondernemers lastig. Daarbij brengen ook de huidige conjuncturele omstandigheden veel onzekerheden met zich mee.’ (Bron: MKB Nederland, red.)

Op 11 februari 2016, de economische crisis ligt dan volgens de stellingname van het kabinet al ruim een jaar achter ons, pu-bliceert het CBS de volgende informatie. ‘In het vierde kwartaal

De onzekerheid van de Wet werk en zekerheid

14 mei 2016

brancheorganisaties hebben maar zeer ten dele geholpen. Binnen het primair onderwijs ging en gaat het vooral om de effecten met betrekking tot tijdelijke medewerkers die ingezet worden voor vervanging wegens ziekte. Veelal niet op één, maar op verschillende scholen. Voor het voortgezet onderwijs liggen die effecten vooral bij de schoolbesturen die onderwijs verzorgen in krimpgebieden. Op dit ogenblik worstelen de besturen met de Wwz in aanloop naar het nieuwe schooljaar. Veel medewerkers die op dit ogenblik een tijdelijk contract hebben en goed functioneren en waarmee de werk-gever graag verder zou willen, krijgen nu te horen dat hun contract toch niet verlengd gaat worden. Dit zou namelijk de verplichting met zich mee brengen om het tijdelijke contract om te zetten naar een vaste aanstelling met ingang van 1 augustus 2016, terwijl in verband met de effecten van de krimp, het jaar daarop de werkgever geen gebruik meer kan of wil maken van de goedfunctionerende docent, omdat er dan met een geringere formatieomvang gewerkt moet worden. Minder leerlingen betekent nog steeds minder inkomsten voor de schoolorga-nisatie en daarop moeten de uitgaven worden aangepast. Veel werkgevers kiezen er in die situatie daarom voor de goedfunctionerende docent te ontslaan en voor het volgende schooljaar voor deze vertrekkende docent een nieuwe docent in tijdelijke dienst aan te trekken. Dat lijkt wel heel erg op een draaideurmodel. En is het juist niet de trend van het meer en meer hanteren van het draaideurmodel, die de minister met zijn Wwz wilde voor-komen? Zo geeft een wet die bedoeld is om werknemers meer zekerheid te bie-den, hen juist meer onzekerheid. Daar-naast komt de kwaliteit en continuïteit van het onderwijs door de vele docenten-wisselingen onder druk te staan.Het zou de minister van SZW sieren wan-neer hij, eventueel in overleg met zijn collega van Onderwijs, Cultuur en Weten-schap, een kleine aanpassing van de wet maakt, zodat vooral schoolorganisaties in krimpgebieden onder een ‘mildere’ vorm van de Wwz komen te vallen.

Fokke Rosier

van 2015 bestond de werkzame beroepsbevolking uit ruim 8,3 miljoen personen, dat zijn 41 duizend personen meer dan een jaar eerder. Daarmee is dit het vijfde opeenvolgende kwartaal, waarin het aantal werkzame personen hoger ligt dan in het-zelfde kwartaal van het jaar ervoor. Het aantal werkenden nam vooral in de eerste helft van 2015 toe. Daarna bleef het aantal werkenden vrijwel gelijk om in het laatste kwartaal weer licht toe te nemen.’‘Sinds het laatste kwartaal van 2008 is het aantal werknemers met een vaste arbeidsrelatie met ruim 600 duizend geslonken. In de loop van 2014 kwam de daling tot stilstand, maar in 2015 zette deze alsnog door. Het aantal vaste werknemers bedroeg in het vierde kwartaal van 2015 iets minder dan 5 miljoen. Dat waren er 48 duizend minder dan een jaar eerder.’‘In het laatste kwartaal van 2015 waren er ruim 1,9 miljoen werknemers met een flexibele arbeidsrelatie, 70 duizend meer dan een jaar eerder. Het aantal werknemers met een flexibel

contract neemt al sinds medio 2010 toe. De groei kwam vooral voor rekening van oproep- en invalkrachten. Hierbij ging het meestal om jongeren met een kleine baan van minder dan twaalf uur per week. Ook het aantal zelfstandigen neemt ge-staag toe. In het vierde kwartaal 2015 waren er bijna 1,4 miljoen zelfstandigen, 20 duizend meer dan een jaar eerder. Sinds 2008 ligt dit aantal in elk kwartaal hoger dan in hetzelfde kwartaal in het voorgaande jaar. De toename is vrijwel volledig toe te schrij-ven aan de zelfstandigen zonder personeel (zzp’ers).’

WORSTELEN MET WWzZoals zo vaak, valt ook uit de genoemde publicaties te conclu-deren dat de waarheid ergens in het midden ligt. Een jaar na de invoering van de wet, lijkt het nog niet de kant op te gaan die de minister beoogde. Van een merkbare stijging van het aantal vaste contracten lijkt nog geen sprake te zijn.In de lange reeks publicaties die over de voorbereiding en de invoering van de Wwz te lezen zijn, nemen die met betrekking tot het onderwijs een bescheiden plaats in, terwijl dat toch een sector is met veel medewerkers (334.016 in 2014, verdeeld over primair en voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonder-wijs). Een belangrijke vraag daarom met betrekking tot de Wwz is en blijft of het zo noodzakelijk was om deze wetgeving alge-meen verbindend te laten verklaren voor alle sectoren, dus ook voor de sector onderwijs.De verschillende brancheorganisaties van het onderwijs, vooral de PO-raad en VO-raad, hebben in de aanloop naar de wetgeving stevig gelobbyd en de minister onder andere gewezen op de te verwachten nadelige effecten van de Wwz voor de onderwijskwaliteit en de verstrekkende financiële gevolgen van de transitievergoeding, waarmee schoolbesturen rekening te houden hebben. Maar deze inspanningen van de

‘Wilde de minister juist niet het draaideurmodel voorkomen?’

15maand 2011

Open mind

15mei 2016

Reageer op deze column via harm.klifman@vbent.org.

Toezicht houden op onderwijskwaliteit: het gaat toezichthouders in de regel minder gemakkelijk af dan toezicht houden op financiën. Ten aanzien van dat laatste bespeur ik weinig onzeker-heid, als het gaat om onderwijskwaliteit is twijfel troef. Toch is ook dat niet zo ingewikkeld. In deze column een prakti-sche benadering. Soms helpt het als je de dingen eenvoudig probeert te houden. Noem het ‘ontbinden in factoren’. Voor onderwijskwaliteit stel ik voor om daarin drie lagen te onderscheiden.De eerste laag is de de basis op orde. Scholen worden van rijkswege bekos-tigd om te voorzien in onderwijs. Er zijn wettelijke eisen van deugdelijkheid en die moet de school in acht nemen om de bekostiging te behouden. Het is een van de taken van de onderwijsinspectie om

toe te zien of dit gebeurt. De inspectie hanteert daartoe een kader, waarin pre-cies vermeld staat waarop de inspectie let en welke normen ze daarin toepast. Het niveau van kwaliteit, zoals de inspec-tie dat toetst, kan worden aangemerkt als het basisniveau. Als je daaronder zit, gaat er echt iets niet goed en is een plan nodig om weer van rood groen te worden en liefst ook een plan om daarna groen te blijven. Dat laatste is soms lastiger dan het eerste. Basiskwaliteit is dus de kwaliteit die valt onder de verantwoor-dingsplicht van de school en het bestuur aan de externe toezichthouder. Iedere school is opgelucht als de inspecteur te-vreden is en dat is begrijpelijk. Maar voor de toezichthouder en het bestuur geldt dat de oogst niet groter is, dan dat aan de eisen voor basiskwaliteit is voldaan. Oké, er volgt de mogelijkheid van het oordeel ‘goed’ van de inspecteur. Dat is dan een mooie opsteker voor de school. Neemt niet weg: je zou kunnen zeggen dat basiskwaliteit een van de ingrediën-ten is van een gezonde bedrijfsvoering. Tot de ‘plicht’ van het intern toezichthou-

dende orgaan behoort dat dit orgaan in eigen kring voorziet in kennis van het toezichtkader van de inspectie en daarmee kennis om inspectierapporten en -oordelen te kunnen interpreteren. Overigens reageert de interne toezichthouder niet op het rapport en oordeel van de inspectie, maar op het commentaar van het bestuur bij dit rapport en oordeel. Het is verstandig als degene(n) die in het interne toezichthoudende orgaan belast is met ex-tra aandacht voor onderwijskwaliteit, de ontwikkelingen in het externe toezicht volgt. Ik denk hierbij aan de operatie Toezicht in transitie.Spannender wordt het als we kijken naar de tweede laag: het rea-liseren van ambities. Waar de eerste laag betrekking heeft op ‘wat we moeten’, verwijst de tweede laag naar ‘wat we willen’: de eigen ambities, het eigen profiel van de school, de helder en zelfgestelde maatschappelijke opdracht van de school/scholen. ‘Waarvoor we gáán met z’n allen!’ We richten ons dan niet op de normale eisen te stellen aan de bedrijfsvoering, zoals hierboven gesuggereerd, maar bevinden ons op het terrein van de doelrealisatie. Lukt het de school/scholen om idealen en strategische keuzes om te zetten in concrete doelen en praktijken? Voortgangsverslagen en be-

leidsevaluaties zijn de standaardmanieren om dit te volgen. Maar er is meer mogelijk: presentaties van betrokkenen uit de school in de vergadering van de raad van toezicht, schoolbezoek om het bereiken van bepaalde doelen mee te vieren - dat soort acties. Het voordeel van dit laatste is dat deze bezoeken, die toezichthouders helpen zich een beeld te vormen van de praktijk van het onderwijs, daarmee een gerichte invulling krijgen.De derde laag is die van de dialoog over onderwijsontwikkeling: het in eigen kring en/of met anderen uit de organisatie bespre-ken van trends en ontwikkelingen die mogelijk ook relevant zijn voor de eigen school/scholen. Ik raad raden van toezicht aan om de aandacht voor deze derde laag niet te isoleren tot een dagje op de hei of alleen het bijwonen van de jaarlijkse studiedag voor personeel. Juist als de basis op orde is en als ook de voortgangs-rapportages over de doelrealisering in orde zijn, is het slechts een kwestie van organiseren om met regelmaat ook inhoudelijke themadiscussies met elkaar te voeren, al dan niet met betrok-kenheid van anderen van binnen en buiten de school/scholen. En nu het gaat gebeuren dat raden van toezicht en (gemeenschap-pelijke) medezeggenschapsraden voortaan twee keer per jaar om te tafel gaan zitten, raad ik aan die verplichte contactmomenten te besteden aan themabesprekingen over onderwerpen die de waan van de dag overstijgen en beelden opleveren over wat er om ons heen gebeurt, dat mogelijk ook relevant is voor de eigen school/scholen.

Harm Klifman

Toezicht houden op onderwijskwaliteit niet zo ingewikkeld

16 mei 2016

vraag & antwoord

Wat zijn de rechten en plichten bij vervanging?

wordt rekening gehouden met het salaris dat in de voorafgaande onderwijsfunctie van toepassing was. Heeft de inval-ler eerder in het lopende schooljaar in eenzelfde functie gewerkt, dan zal het salarisniveau hetzelfde zijn als in die voorafgaande functie. Is het functieniveau hoger (bijvoorbeeld LB voor iemand die eerder in LA werkte), dan zal de inscha-ling plaatsvinden op het naasthogere be-drag in de hogere schaal. Heeft iemand in het lopende schooljaar niet gewerkt, dan wordt gekeken naar het laatste school-jaar, waarin de betrokkene tenminste zestig dagen heeft gewerkt, of in tenmin-ste alle schoolweken voor één dag, en wordt het salaris dat hij daarin verdiende met één periodiek verhoogd. Is er in dat geval sprake van een functie met een hogere schaal, dan wordt nadat de peri-odiek in de oude functie is toegekend, de inschaling omgezet naar het naasthogere bedrag in de nieuwe functie. De verwach-

Op grond van de cao heeft een werk-nemer bij indiensttreding recht op een arbeidsovereenkomst. Vaak worden, zeker bij kortdurende vervangingen, arbeidsovereenkomsten ‘opgespaard’ en na enige tijd in de vorm van een ‘verzamelakte’ aan de invaller verstrekt. Dat hoeft in de praktijk geen bezwaar te zijn, tenzij de werknemer een werkloos-heidsuitkering en/of recht op loonsup-pletie heeft. In dat geval moet hij kunnen aantonen dat hij gewerkt heeft en zal hij een arbeidsovereenkomst moeten over-leggen. Gebeurt dat pas maanden later, dan zal de reeds uitbetaalde uitkering herrekend moeten worden en dat wil

nog wel eens fout gaan. In de praktijk komt het voor dat de invaller langer dan een jaar moet wachten op een arbeids-overeenkomst.Als een invaller voor het eerst aan de slag gaat, zal hij ook een verklaring om-trent het gedrag (VOG) moeten overleg-gen. Deze verklaring blijft drie maanden geldig. Als er geen geldige verklaring is, en hij dus een nieuwe moet aanvragen, dan is de werkgever verplicht de kosten daarvan te vergoeden.

INSCHALINgVrijwel altijd heeft de invaller eerder in het onderwijs gewerkt. Bij de inschaling

In deze rubriek zijn enkele jaren geleden de voornaamste zaken over vervanging op een rij gezet. Inmiddels zijn er de nodige verande-ringen in de regelgeving opgetreden. Tijd voor een update over de rechten en plichten van vervangers.

17mei 2016

leraar’ wordt gedurende de maanden januari tot en met oktober opgebouwd. De opbouw is 20 euro per maand bij een fulltime baan. De opbouw geldt ook voor vervangers.Zeker bij kortdurende vervangingen is het aan te bevelen alle toelagen (dus ook vakantie- en eindejaarsuitkering) aan het einde van de vervanging uit te betalen. Dat voorkomt voor de vervanger met een uitkering dat de werkloosheidsuitkering of loonsuppletie nog eens herzien moet worden.

DOORBETALINg zOMERVAKANTIETot 1 augustus 2015 golden er speciale regels voor het recht op doorbetaling tijdens de zomervakantie. Afhankelijk van de vraag wanneer de benoeming was in-gegaan en of deze ook nog na de zomer-vakantie doorliep, kon er recht bestaan op doorbetaling tijdens (een deel van) de zomervakantie. Vanaf 1 augustus 2015 gelden deze bepalingen niet meer. Het recht op salaris ontstaat op de dag dat de benoeming ingaat en eindigt op de laatste dag van de benoeming.

WERKTIjDfACTOR VERVANgEROok de berekening van de werktijdfactor voor een vervanger is een stuk eenvoudi-ger geworden. Sinds de invoering van de veertigurige werkweek kan een (nieuwe) benoeming alleen nog maar gebaseerd zijn op hele uren. Daarbij is afgesproken, dat de minimale omvang van de vervan-gingsbaan vijf uur per week is (werktijd-factor 0,125). Omdat vervangers ook onder de cao vallen, gelden de bepalin-gen met betrekking tot het taakbeleid ook voor hen. Zij hebben dus naast de lessentaak recht op tijd voor schooltaken, voor/nazorg, deskundigheidsbevordering, etc. Benoemt u een vervanger voor een hele dag, dan wordt de werktijdfactor gebaseerd op het aantal uren dat volgens de werktijdenregeling voor die dag geldt. Is dat bijvoorbeeld acht uur, dan wordt de vervanger benoemd voor werktijdfactor 0,2. Omdat de bepalingen uit het taak-beleid gelden, moet u rekening ermee houden dat een vervanger die wordt be-noemd voor acht uur, maximaal 930/1659 x 8 uur is 4,5 uur met lesgevende taken mag worden belast. Alleen als u in het overlegmodel andere afspraken heeft gemaakt, kunt u daarvan afwijken.

VAKANTIERECHTEN VERVANgERSIn de cao is niet langer opgenomen dat leerkrachten en andere werknemers met les- of behandeltaken vrij zijn als de leerlingen vakantie hebben. Door de invoering van de veertigurige werkweek zal er ook gedurende ongeveer ander-halve week gewerkt worden, terwijl de leerlingen vrij zijn. Een werknemer heeft nu jaarlijks recht op 428 uur vakantieverlof bij een fulltime baan van 1.659 uur. Dit verlof wordt opgenomen tijdens schoolvakanties van leerlingen, tenzij dat niet kan. Het verlof wordt opgebouwd van 1 oktober tot 1 oktober van het daarop volgende jaar. Vervangers zijn niet uitgesloten van dit recht en bouwen dus ook vakantie op. Een vervanger die een dag van acht uur werkt, bouwt dus 8/1659 = twee uur vakantie op. Bij langdurige vervangin-gen zal (een deel van) dat verlof worden opgenomen tijdens schoolvakanties. De benoeming zal dan dus in die vakantie(s) doorlopen. Bij kortdurende vervangin-gen zal het opgebouwde verlof in de regel aan het eind van de vervanging worden uitbetaald.

INfORMATIE VOOR VERVANgERIn de praktijk zien we dat vervangers zelf vaak niet weten hoeveel uren ze per week werken en of salarissen goed worden uitbetaald. Voor mensen met een uitkering die is ingegaan voor 1 juli 2015 is het aantal gewerkte uren van belang. Aan de uitkeringsinstantie moet dat worden opgegeven. Voor die uren krijgen zij geen uitkering. Met alleen lesuren en werktijdfactoren komen zij daar vaak niet uit. Voor hen is van belang dat zij per dag bijhouden hoeveel uren ze hebben gewerkt.Voor mensen die op of na 1 juli 2015 werkloos worden, geldt de zogenoemde inkomensverrekening. Zij hoeven niet het aantal uren op te geven dat zij gewerkt hebben, maar het (belastbaar) inkomen dat zij hebben verdiend. Van dat inkomen wordt 70 procent gekort op de werkloosheidsuitkering. Voor deze categorie is dus van belang dat zij het juiste salaris krijgen, zodat later niet alsnog een herberekening van de werk-loosheid moet worden toegepast.

Jan Damen, CNV Onderwijs

ting is dat bepalingen rondom inschaling in de komende jaren, in navolging van andere onderwijssectoren, zullen worden vereenvoudigd.

TOELAgENUiteraard heeft een invaller recht op toelagen, zoals vergoeding levensloop en inkomenstoelage, en natuurlijk geldt ook de vakantie- en eindejaarsuitkering. Maar hoe zit het met de toelage schaal-uitloop, de bindingstoelage, de eenmalige uitkering en de schaaluitloop? De toelage schaaluitloop is van toepassing als de be-trokkene in het maximum van de schaal zit (LA bij een functie in het basisonder-wijs of LB in het speciaal basisonderwijs) en er geen sprake is geweest van een be-oordeling op grond waarvan hem eerder de toelage is onthouden. Dat laatste is moeilijk te controleren, maar vaak heeft de vervanger nog wel een salarisstrook van een andere baan, waaruit blijkt dat de

schaaluitloop is uitbetaald.De bindingstoelage is alleen van toepas-sing als de vervanger op het maximum van de schaal staat van een functie die recht geeft op een bindingstoelage én benoemd is op 1 augustus. Dat zal dus vrijwel nooit voorkomen, tenzij een vervangingsbenoeming doorloopt tijdens de zomervakantie. Bij een benoeming die in de loop van augustus start, is er geen recht op een bindingstoelage.De uitlooptoeslag zal bij vervangers niet vaak voorkomen. Het betreft leerkrach-ten die in 1999 tenminste in het tweede jaar van de toen geldende periodieken-stop zaten en sindsdien onafgebroken in dezelfde functie werkzaam zijn gebleven. Daarbij geldt de tijd dat zij een werkloos-heidsuitkering hebben gehad niet als onderbreking. Vooral voor deze toelage is het vaak lastig vast te stellen of daarop recht bestaat, temeer omdat vervangers dat zelf vaak ook niet weten.De eenmalige uitkering ‘dag van de

‘vervangers bouwen ook vakantie op’

18 mei 2016

boeken

Als je cultuuronderwijs wilt geven, moet je iets weten over cultuur. Cultuur2 biedt een theorie die inzicht geeft in wat cul-tuur is, welke bouwstenen van cultuur je kunt onderscheiden en hoe die met el-kaar samenhangen. Het biedt een denk-kader voor cultuuronderwijs, waaruit een gemeenschappelijke taal voortvloeit. Deze taal werkt in alle leergebieden. Om-dat cultuuronderwijs leerlingen leert over waarden, is er behoefte aan een nieuwe manier van denken over waarden, cultuur en cultuuronderwijs. Binnen de opleiding speelt dit een rol, maar ook wanneer de student zelf voor de klas staat. Daarvoor legt Cultuur2 de basis. Hij schrijft inhoud noch didactiek voor, maar laat zien hoe cultuur in elkaar zit en waarom dat zo is. De theoretische kennis kan gebruikt wor-den om cultuuronderwijs te analyseren en het op basis daarvan vorm te geven of aan te passen. In een school kan het team dit boek gebruiken om aan samen-hangend cultuuronderwijs te werken.

CULTUUR² (5056)Basis voor cultuuronderwijsB.P. van Heusden, J.P.M. Tans, M.G. RassISBN: 9789023254867Koninklijke Van Gorcum€ 27,50

Voor een groeiend aantal professionals is het vormgeven en begeleiden van processen een belangrijk onderdeel van hun werk. Het gaat dan om veranderings-processen en het oplossen van complexe problemen. Veelal is de meeste energie gericht op draagvlak en een gezamenlijk besluit. Want in onze netwerkmaatschap-pij ligt de sleutel voor verandering of oplossing van problemen vooral in sa-menwerking. Na het besluit komt het aan op uitvoering. Daarvoor moet voldoende draagkracht zijn bij alle betrokkenen. Veel processen stranden daarop. In dit boek introduceren de auteurs daarom ACE, een systematische aanpak van procesmanagement. ACE staat voor ar-rangeren, combineren en effectueren. Interviews met procesmanagers vanuit de overheid en het bedrijfsleven vormen een rode draad in het boek. Overal waar professionals draagvlak en draagkracht willen realiseren voor doelen en resulta-ten is de ACE-aanpak inzetbaar.

DRAAgVLAK EN DRAAgKRACHTGert van der Kolk, Marie-Josée DriesISBN: 9789023253891Koninklijke Van Gorcum€ 29,95

Of het nu gaat om leerlingen, leraren, schoolleiders, bestuurders of de hele organisatie: leren en ontwikkelen kan niet zonder je eigenaar te voelen, je continu te willen verbeteren en van anderen te leren. Er is veel bekend over de effectieve school en duurzame schoolontwikkeling. Toch blijft het onderwijs worstelen met de vraag hoe deze wetenschappelijke inzich-ten toe te passen in de dagelijkse praktijk. Een totale aanpak, waarbij resultaten van verschillende onderzoeken in samenhang worden toegepast op het niveau van de leerling, de klas, de leerkracht, het team en bovenschools, blijkt lastig. In dit boek willen de auteurs een samenhangende aanpak presenteren en laten zien hoe je het voor elkaar kunt krijgen dat leerlin-gen, medewerkers en bestuurders zich eigenaar voelen van hun leerproces en de collectieve ambitie. Verder in dit boek concrete tips voor de klas, interviews met professionals uit de onderwijspraktijk en good practice voorbeelden van Jay Marino.

EIgENAARSCHAP, ALIgNMENT EN CONTINUOUS IMPROVEMENTHenk Mulders, Dea Knol e.a.ISBN: 9789491806728Uitgeverij Pica€ 32,50

19mei 2016

mijn school

frank is directeur van een praktijkschool in het voortgezet onderwijs. Hij deelt zijn ervaringen als schoolleiders uit de praktijk. Kijk mee over zijn schouder.

De staat van het onderwijs

Eén keer per jaar vieren wij in het onder-wijs een feestje met de inspectie van het onderwijs. Tijdens dit feestje wordt ‘De Staat van het Onderwijs’ bij voorkeur aan de minister en de staatssecretaris aan-geboden. Dit aanbieden is een moment van trots (we doen het zo slecht nog niet), van eenheid (we zitten hier toch mooi met z’n allen uit het primair en voortgezet onderwijs en middelbaar beroeps-onderwijs) en van het wijzende vingertje (er is nog een thema dat beter kan). Het thema is natuurlijk bij iedereen al lang bekend; het gaat om de toenemende ongelijk-heid in onderwijskansen tussen kinderen met en zonder hoogopge-leide ouders.Gelukkig voor het onderwijs staat er in het verslag dat de oplossing van deze ongelijkheid niet simpel is en dat deze oplossing niet alleen in het onderwijs gevonden kan worden. De ongelijkheid in kansen is letterlijk zo oud als de weg naar Rome en zal nog lang blijven bestaan, tenzij wij ontkennen dat wij mensen zijn en feilbaar zijn in onze (voor)oordelen. Iedereen wil uiteindelijk het beste voor het kind, maar lang niet iedereen weet wat het beste is voor dat kind. Wij denken in het onderwijs in hoogte en laagte, in capaciteiten, toetsen, grafieken, volg-systemen en wij geven gevraagd en onge-vraagd advies aan een ieder die dat horen wil, of soms zelfs horen moet. Bovendien pretenderen wij dat we in het onderwijs

in de glazenbol van de toekomst kunnen kijken en vooraf kunnen vertellen hoe een kind zich in de toekomende tijd gaat

ontwikkelen en noemen dit dan advies.Feit is dat voor veel jongeren het onder-wijs niet bepaald een aantrekkelijk vooruitzicht biedt. In een wereld vol van het werkwoord ‘hebben’ mis ik chronisch het werkwoord ‘zijn’. Ik bedoel daar-mee vooral een lans te breken voor het creëren van waarden en normen binnen de school, om leerlingen te leren een

persoon te worden om trots op te zijn. Een persoon die mag groeien en bloeien in een tempo dat past bij de persoon. Waarom hebben wij in het onderwijs zoveel haast om kinderen in profielen, beroepskaders of leerrichtingen te duwen? Geeft de staat van het onderwijs

niet aan dat deze weg een doodlopende weg naar (een nog grotere) ongelijk-

heid geeft?Het mooiste geschenk dat het onderwijs kinderen kan geven, is een gevoel van zijn en er mogen zijn. Kinderen geven ons onder-wijsmensen dan verwondering, creativiteit en creaties ervoor terug. Creaties die de proble-

men voor de toekomst mogelijkerwijs oplossen. Het is tijd om verstandig met ons potentieel voor de toekomst om te gaan, dit kan alleen vanuit een maatschappelijke cohesie, waarin een ieder een bijdrage mag leveren aan de maatschappij en de vorming

ervan. Hoe dat precies moet, dat weet ik niet, maar ik ben wel bereid om daarover de dialoog aan te gaan met veel verstan-digere mensen, dan dat ik ben. Ook ben ik bereid om daarmee als schoolleider te experimenteren. Niet omdat het moet, maar omdat het kan.De vraag die mij na van het feestje van het aanbieden van ‘De Staat van het Onder-wijs’ bezighoudt, is ‘wie ruimt na afloop de glazen op?’ Ik hoop dat het antwoord is: de leerlingen uit het praktijkonderwijs.

20 mei 2016

De conferentie ‘Inservice Autisme’ wordt al tientallen jaren georganiseerd in het Vormingscentrum van de Provincie Antwerpen in Malle (B.). Het overgrote deel van de deel-

nemers blijft overnachten en dat biedt uitstekende mogelijkheden tot informele ontmoetingen met vakgenoten, sprekers en work-shophouders. “Voor ons was het zowel een serieuze studie reis als een onderdeel op weg naar een professionele leergemeenschap”, aldus Jeurissen.De jaarlijkse Inservices Autisme zijn ruim twintig jaar geleden opgezet door het Opleidingscentrum Autisme (OCA) in Antwerpen. Autismepioniers als Theo Peeters en Hilde De Clercq streef-

den naar ‘sensibilisering’ van de maatschappij voor autisme. Zij slaagden erin internationale experts te laten spreken en geheel volgens de TEACCH-uitgangspunten was er ook een podium voor ervaringsdeskundigen en hun onderwijsgevenden en begeleiders. Autisme in onderwijs, in arbeid, in vrije tijd en in het dagelijks leven. Na twee decennia zijn de Inservices (ook qua deelname-prijs) nog steeds laagdrempelige samenkomsten. Het programma wordt sinds 2009 samengesteld met het Rapport van de Gezond-heidsraad ‘Autismspectrumstoornissen: een leven lang anders’ in het achterhoofd. Ook is vastgehouden aan het principe van

een tweedaagse conferentie. Met name dit laatste blijkt voor steeds meer teams een reden om met de hele groep deel te nemen. De organisatoren creëren een ontmoetingsplek, waar kennis en ervaring gedeeld wordt. Een (kennis-)platform met wetenschappelijke, sociologische, filoso-fische en onderwijskundige topics. Verhalen van mensen met autisme, alsook die van mensen uit hun netwerk, krijgen hiermee een stem. De begeleiding van de levensloop staat hierbij centraal. Twee dagen de tijd nemen om kennis op te doen en dat alles in een professioneel kader.

LEVENSLOOPBEgELEIDINg De Gezondheidsraad beschrijft autisme als ‘een levenlang anders’. Binnen het lectoraat van dr. Jan-Pieter Teunisse (HAN-hogescholen) vindt praktijkgericht onderzoek plaats naar de mogelijkheden tot levensloopbegeleiding in diverse levens-domeinen. Onderwijs en educatie spelen daarbij een grote rol. “We doen op onze school allang aan passend onderwijs,” zegt Jeurissen, “maar het verhoogt het werk-plezier als je bij elkaar terecht kunt over specifieke zaken.” Een visie die ook terug te vinden is bij andere hogescholen, zowel in Nederland als in Vlaanderen. De internatio-nale beroepsvereniging voor autismespeci-alisten (IBvA) heeft de inserviceconferentie als kwalitatief hoog in het vaandel staan. In die zin vindt er een ontmoeting plaats van grensoverschrijdende inzichten. Autisme-spectrumstoornissen en prikkelverwerking

Het hele team van basisschool De Triangel te Linne (L.) heeft vorig jaar deelgenomen aan de Inservice Autisme, een tweedaagse conferentie waarbij het thema ‘autisme’ centraal staat. Directeur Ad jeurissen vond het een mooie gelegenheid om zich met alle collega’s verder te verdiepen in autisme.

Werken aan een professionele leergemeenschap

Kennis delen en teambuilding tijdens Inservice Autisme

‘autismespectrumstoornissen en prikkelverwerking worden

steeds vaker gedetecteerd’

21mei 2016

worden steeds vaker gedetecteerd op school en in onze maatschappij. Het werkt door in het hele onderwijs. Geen gek idee om met het hele team twee dagen erbij stil te staan. Geen problemen met vervan-ging. Bovendien is het voor een doorsnee basisschool vrijwel onmogelijk om zoveel nationale en internationale deskundigen bijeen te brengen.

THINK DIffERENTDe slogan ‘Think different’ die Apple-baas Steve Jobs de wereld in stuurde, laat een ander licht schijnen op het fenomeen ‘au-tisme’ in onze maatschappij. Het zijn die ‘anders-denkenden’, die aan de bron ston-den van grote vernieuwingen. ICT in onze maatschappij wrikt aan de wortels van de wijze, waarop we altijd communiceerden. Maar ook figuren als Einstein, Ghandi, Dali, David Bowie slaagden erin nieuwe betekenis te geven aan de toekomst. Waar autisme eerst gezien werd als louter een beperking op alle gebieden, zien we langzaamaan een shift in dit denken en vooral handelen door het onderwijs en de maatschappelijke context. Recent we-tenschappelijk onderzoek van psychiater en wetenschapsfilosoof Berend Verhoeff onderschrijft deze redenering. Niet voor niets benoemden autismepioniers decen-nia geleden al dat onderwijs aan kinderen met autisme gezien kon worden als ‘de pilot’ van het onderwijs aan alle kinderen. Inspelen op de onderwijsleerbehoeften van de leerlingen door visuele ondersteuning en het aanreiken van basisstrategieën, die functioneel zijn in de toekomst. Inspelen op een sensorisch waardevolle omgeving en op specifieke talenten. Het sluit aan bij

de denkwijze van passend onderwijs. Daarbinnen staat het om-gaan met verschillen eveneens centraal. Dit reikt dan verder dan alleen het primair onderwijs.Hoewel de basisschool een belangrijke fase is met betrekking tot bijvoorbeeld diagnose en het bieden van perspectief binnen het levensloopdenken, komt ook de periode daarna steeds meer in beeld. Het eindrapport Onderwijs 2032 speelt ook in op dat toekomstdenken. Zo is kennis van de specifieke mogelijkheden van personen met autisme in het middelbaar beroepsonderwijs een goede indicatie voor de wijze waarop in een volgend stadium beter kan worden aangesloten bij de arbeidsmarkt. Het bedrijfs-leven ziet ook steeds meer kansen in een goede afstemming tussen het onderwijs en de arbeidsmarkt. Het is te verwachten dat ook in latere leeftijdsfasen en levensgebeurtenissen de aandacht voor de ‘andersdenkende’ aan waarde en invloed zal winnen. Een ontwikkeling die men kan scharen onder participeren en volwaar-dig burgerschap.

PROfESSIONALISERINg IN ONDERWIjSLeren van professionals en de zorg voor cohesie in een team is een aspect dat bij de samenstelling van het programma van de tweedaagse autismeconferentie doelgericht wordt meegenomen. De organisatie vindt plaats in goede samenwerking en afstem-ming met het opleidingsprogramma van de master SEN van Fon-tys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg. De belangstelling voor de modules ‘autisme’ is erg groot en veel studenten nemen het thema als afstudeeronderwerp. Veel masterstudenten krijgen tijdens de Inservice de gelegenheid om hun bevindingen te pre-senteren. Hiermee ontstaat een kennis- en ervaringsuitwisseling van professional naar professional. Een verhouding die blijkens de laatste wetenschappelijke onderzoeken (onder meer Hattie, 2008 en Marzano, 2005 1) het meest effectief blijkt te zijn.Ondanks de beschikbaarheid van de lerarenbeurs is het aantal leraren in het primair onderwijs met een masteropleiding nog lang niet op de beoogde 30 procent. Staatssecretaris Sander Dek-ker streeft er zelfs naar om in 2020 de helft van de leraren in het voortgezet onderwijs op masterniveau te hebben.Onderwijsprofessionals die meer ruimte krijgen om kennis te delen dan tijdens een ‘gewone’ conferentie of studiedag kunnen de meerwaarde van een tweedaagse bijeenkomst onderschrijven.

Vormingscentrum beschikt bovendien over zeer goede vergaderfaciliteiten. Voor meer informatie kunt u terecht op www.inservice-autisme.nl. Wie op zoek is naar meer mogelijkheden en samen met de organisatie wil nadenken over deelna-me, kan terecht bij de organisatoren Ilonka van der Sommen en Jan van Balkom via info@inservice-autisme.nl.

Ilonka van der Sommen MA, Jan van Balkom MA

OVER DE AUTEURSIlonka van der Sommen MA is autismespecialist en docent aan de opleiding master SEN de practitioner autisme bij Fontys Hogescholen. Jan van Balkom MA werkte bij Fontys OSO en is sinds het begin betrokken bij de organisatie van de Inservice Autisme.

Over John Hattie: www.lerenzichtbaarmaken.nl/ leren-zichtbaar-makenOver Robert Marzano: www.klaarvoorde21eeeuw.nl/

Het wordt gezien als de opbouw van sociaal kapitaal, als het gaat om het inspelen op groeiende diversiteit op scholen en de dúrf te denken in mogelijkheden. Bovendien kan de Inservice rekenen op een forse toekenning van punten voor het Lerarenregister.

PRAKTISCHE VOORDELENDeelname aan eendaagse conferenties is vaak alleen mogelijk voor collega’s die geen onderwijsgevende taken hebben. De opgedane kennis wordt doorgaans moeilijk vertaald in onderwijs-kundig handelen. Het kost veel reistijd en oponthoud heeft vaak grote invloed op de deelnametijd. Vervanging regelen is moeilijk. Dat was ook de reden dat vorig jaar drie deelnemers uit Volendam toezegde zich sterk te maken om een volgende keer met het hele team te komen. Het vervangingsprobleem speelt dan niet en er komt tijd en ruimte vrij voor een substantiële teamscholing. Het is vrijwel onmogelijk een studiedag bij te wonen of op school te or-ganiseren, waarbij de keuze uit lezingen en workshops zo groot is. Een buitenlandse gast is vaak duur en vraagt handenvol aandacht en tijd. Tijdens een Inservice Autisme kunnen meerdere buiten-landse sprekers worden gecontracteerd. Ze verblijven meestal enkele dagen in het conferentiecentrum. Dat biedt mogelijkheden voor deelnemers om in informele sfeer kennis en ervaring uit te wisselen.De vraag ‘Waarom in België?’ wordt ons vaak gesteld. De reden daarvoor heeft alles te maken met de oorsprong van de Inservice Autisme. De organisatie kan nog steeds rekenen op de warme medewerking van scholen en organisaties in Vlaanderen. Een traditie die brede erkenning en ondersteuning ondervindt. Het

DE VIERDE VIERVAN FONTYS DEELTIJD

Praktijk en theorie geïntegreerd

Netwerk van professionals

Gewaardeerd diploma

Persoonsgericht

ZET JIJ NU DE VOLGENDE STAP?Kies voor een korte cursus, (tweede) bachelor- of masteropleiding; een investering in jezelf die je op voorsprong zet!

Masteropleidingen• Master of Education: eerstegraads

docent• Master Leren en Innoveren• Masters Leadership in Education• Master Toetsdeskundige• Master (Special) Educational Needs

Bacheloropleidingen• Bachelor of Education: tweedegraads

docent (ook maatwerk)• Leraar Basisonderwijs (Pabo)• Pedagogisch Management

Kinderopvang • Onderwijsondersteuner of Leraar

Technisch Beroepsonderwijsen Consumptieve Techniek

Cursussen• Regulier onderwijs (vo, mbo):

Rekenen, Taal, Coachen, Bedrijfsoriëntatie

• Passend onderwijs (po, vo, mbo): Jonge kind, Cultuureducatie, Schoolcoach, Practitioners (Autisme, Dyslexie, Gedrag, Beeldbegeleiding, Hoogbegaafdheid, Remedial Teaching) en School Wide Positive Behavior Support

• Instructeur (v)mbo, Pedagogisch DidactischGetuigschrift

• Didactische vaardigheden hbo basis

Kijk voor meer informatie en contactgegevens: fontys.nl/educatieEr zijn diverse aantrekkelijke regelingen voor docenten die willenprofessionaliseren in het onderwijs. Lees de mogelijkheden op www.duo.nl

column

23mei 2016

Ophef opheffenIn toenemende mate heeft de media een spektakel ervan gemaakt. En ook de over-heid is zich meer ermee gaan bemoeien, waarmee het hele gedoe groter is gewor-den dan nodig. Het heeft zelfs ertoe geleid dat er in Nederland een verplicht examen is ontstaan voor vrijwel iedere burger die ongeveer de leeftijd van twaalf jaar heeft. Alle leerlingen die in groep acht zitten, zijn verplicht een centrale eindtoets te doen. De school heeft keus uit drie verschillende eindtoetsen, maar enkele uitzonderingen daar gelaten, is dit een verplicht examen voor iedereen en door de ophef er omheen lijkt die nog belangrijk te zijn ook.Zelf heb ik niets tegen toetsen en testen, als die maar gebruikt worden voor het doel waarvoor ze gemaakt zijn en ik merk steeds meer oneigenlijk gebruik. Als een

kind net geboren is, wordt het al getest; de Apgar-test. Niemand vindt dat vreemd. Bij de kleutertoets was er destijds meer ge-doe, omdat kinderen niet getoetst zouden kunnen worden. Maar ook daarbij denk ik dat het erom gaat wat je ermee doet. Bij de mededeling in februari dat de inspectie niet meer naar de tussenresultaten kijkt, hoor ik collega’s zeggen dat ze de toetsen

dan ook niet meer willen afnemen. Ik vind het een erg domme redenatie, omdat ik die tussenresultaten als hulpmiddel zie, om te zien of we op de goede weg zijn.Door alle ophef rondom de centrale eindtoets heb ik afgelopen week mijn EHBO-diploma bijna moeten gebruiken. Ik tref mijn intern begeleider aan op mijn kantoortje snakkend naar adem. Ze heeft in de personeelskamer de doos met eindtoetsen gevonden, gewoon boven op een kast. Ze is ontdaan, omdat iedereen de toetsen heeft kunnen bekijken als ze deze zouden vinden. Ze vindt dat ik de toetsen achter slot en grendel moet plaatsen, want ze mogen niet open voor de dag van de afname. Ze wil weten hoe dit heeft kunnen gebeuren. Ik denk dat de postbezorger de school is binnengelopen en het pakketje

heeft afgegeven aan de eerste de beste volwassene die hij tegenkwam, zoals het zo vaak gebeurt.Als de IB-er een beetje bijgekomen is en we praten er nog even over door, is inmid-dels de administratief medewerker ook binnen komen lopen. Zij vangt op waarover het gesprek gaat en reageert ook meer ontspannen. Ze vertelt dat zij op Markt-

plaats de eindtoets van vorig jaar aangebo-den heeft zien staan en vertelt er met een glimlach bij dat we nog kunnen verdienen aan de toetsen. De IB-er schiet bijna weer in de rol, waarin ik haar aantrof. Ik laat mijn licht er nog eens op schijnen en vertel dat hoe meer ontspannen wij met de toets omgaan, hoe rustiger ouders en leerlingen erop zullen reageren. Wat mij betreft, kun-nen we alle ophef opheffen.Wanneer ik het gesprek eindelijk over een andere boeg wil gooien, komt de leer-kracht van groep 8 mijn kantoor binnen-lopen met de vraag of wij de toetsen al binnen hebben. Ze wil zich voorbereiden en heeft afgelopen weekend een collega van een andere school gesproken die de hand-leiding al doorgenomen heeft, om te kijken wat de richtlijnen zijn voor de afname. Ze vertelt erbij dat haar collega allerlei wand-platen aan het verwijderen is in haar klas, omdat dat voorgeschreven schijnt te zijn. “Bij ons hangt alles achter in de klas”, zegt ze. “Als de kinderen in toetsopstelling zit-ten en zich niet om mogen draaien tijdens de toets, is het toch ook goed?”Ik zie de intern begeleider alweer naar adem happen en zeg snel dat we de toet-sen zojuist in de personeelskamer hebben gevonden. Dat ze de handleiding maar vast uit de doos moet halen en de richtlijnen goed moet volgen, voordat er achteraf allemaal ophef ontstaat.

Dirk van Boven

‘hoe meer ontspannen wij met de toets omgaan, hoe rustiger ouders en leerlingen reageren’

24 mei 2016

is in goed of fout [..], maar wat wel van belang is als je de wereld ingaat. In de wereld spelen bepaalde thema’s, wat is jouw positie en jouw rol daarin? Op deze manier kunnen we de wereld leefbaar en bewoonbaar houden.’Elementen van burgerschapsvorming die betrekking hebben op het samenleven en bijdragen aan de samenleving zijn bijvoorbeeld het kunnen inleven in een ander en op een positieve manier kunnen omgaan met verschil. Ook het omzien naar elkaar wordt vaak genoemd. Een schoolleider verwoordt het als volgt: ‘En dat is burgerschap. Dat je iets kan betekenen voor anderen. Niet alleen voor de drie mensen die je hier in deze buurt kent, maar misschien ook voor iemand die om hulp schreeuwt ergens op de grachtengordel, of in Tanzania. Dat besef en die horizon moet je meegeven, want kinderen zijn heel flexibel, en heel erg in staat om te dromen en te doen.’

CHRISTELIjKE IDENTITEITVoor sommige schoolleiders is de mede levensbeschouwelijke identiteit van de school bepalend voor wat er in het kader van burgerschapsvorming aan de orde wordt gesteld. Een schoolleider vertelt: ‘ik geloof dat dát de manier is om met elkaar samen te leven. Elkaar lief te

Verus heeft onderzocht of en hoe burgerschapsvorming in het voortgezet onderwijs (VO) wordt verbonden aan de levensbeschouwelijke identiteit van de scholen. Hiervoor

werden gesprekken gevoerd met schoolleiders van christelijke en interconfessionele VO-scholen, waar men actief bezig is met visieontwikkeling en vormgeving van burgerschapsvorming. Zij blijken allen een brede visie op burgerschapsvorming te hebben. Burgerschapsvorming draait voor hen niet alleen om bijvoor-beeld het opdoen van kennis over staatsinrichting, het oefenen van democratische vaardigheden als debatteren en het leren over culturele en levensbeschouwelijke gewoonten. Uit hun ver-halen wordt duidelijk dat burgerschapsvorming op hun scholen ook, of juist, gaat om het vormen van de leerling in relatie tot zichzelf, en in relatie tot de ander. Het gaat de schoolleiders en

docenten bij burgerschapsvorming aan de ene kant vooral om de persoonsvorming van leerlingen en aan de andere kant om het samenleven en bijdragen aan de samenleving. Persoons-vormende elementen van burgerschapsvorming die genoemd worden, zijn bijvoorbeeld het stimuleren van zelfreflectie (wat geloof ik, waar geef ik echt om?) en nadenken over wat goed leven is om zo in alle mogelijkheden die er zijn de juiste keuze te kunnen maken. Een schoolleider verwoordt het als volgt: ‘de vorming van een kind is wat je meegeeft en wat niet te meten

Een brede blik op burgerschapsvormingBurgerschapsvorming in het onderwijs staat in de belangstelling. zeker gezien het eindadvies van Platform Onderwijs2032 oproept tot aandacht voor de vormende kant van onderwijs en specifiek voor burgerschapsvorming. Verus, vereniging voor katholiek en christelijk onderwijs en Nieuwwij, platform voor levensbeschouwelijke diversiteit, zijn blij met deze aandacht en hebben vanuit het motto ‘verbindt de verschillen’ de krachten gebundeld in het ondersteunen van scholen op het terrein van burgerschapsvorming en levensbeschouwelijke vorming. Wij delen hier onze gemeenschappelijke uitgangspunten, maar lichten u eerst in over een aantal resultaten uit recent onderzoek van Verus.

‘van onderwijs vraagt dat om leerlingen te leren zich te verbinden

aan iets dat groter is dan henzelf’

25mei 2016

hebben. Dat doe je vanuit de inspiratie vanuit de Bijbel. En dan laat je dat zien. Kijk, de hardheid van de maatschappij zie je overal, dat is dagelijks om ons heen. Het gevaar kan zijn dat kinderen denken dat dit heel normaal is. En het mooie is, dat als je met kinderen erover in ge-sprek gaat, dat dan een aantal kinderen, de meeste, daarvoor gevoelig is om dat ook mee te nemen. […] Wij koppelen dat expliciet, alleen hebben de meeste kin-deren niets met het geloof in de zin van dat ze naar de kerk gaan. Dus zij zitten niet te wachten op een of ander stichtelijk praatje uit de Bijbel. Maar we benoemen het wel.’Voor andere scholen speelt de christe-lijke schoolidentiteit een indirecte rol. Schoolleiders vertellen dat de christelijke identiteit een inspiratie vormt voor de vormgeving van burgerschapsvorming en deel uitmaakt van het DNA van de school en zo keuzes beïnvloedt. School-leiders vertellen bijvoorbeeld dat de maatschappelijk stage wordt behouden, omdat omzien naar elkaar en de omge-ving van oudsher deel uitmaakt van de cultuur van de school. Of de aandacht voor de persoonsvorming van leerlingen wordt gerelateerd aan de nadruk die het christelijk geloof legt op de uniciteit van elk mens.

BREDE VISIEVerus en Nieuwwij zetten zich gezamenlijk in om aandacht te geven aan deze brede visie op burgerschapsvorming en onder-steunen scholen hierin. Hierbij gaan wij uit van een gedeeld besef dat burgerschapsvorming vraagt om een visie op per-soonsvorming van leerlingen en om een visie op goed samen leven. Het is daarmee verbonden met de levensbeschouwelijke identiteit van een school en nooit ‘neutraal’ of waardenvrij. Het besef dat scholen plekken zijn waar leerlingen kunnen naden-ken, reflecteren en spreken over levensbeschouwelijke zaken. Dit helpt om hen los te maken van eventuele stigmatisering van culturele en levensbeschouwelijke gewoonten en ideeën van anderen1. Een besef dat traditie, gemeenschap en eigenheid onontbeerlijk is. Van onderwijs vraagt dat om leerlingen te leren zich te verbinden aan iets dat groter is dan henzelf. Het besef dat op deze manier aan de ene kant de eigenheid van de leerling gewaardeerd wordt en aan de andere kant wordt hij gestimu-leerd het gezichtspunt van de ander in te nemen en verschillen te waarderen.Aan u als schoolleider de uitdaging om na te denken wat deze punten voor uw schoolsituatie betekenen. Wilt u meedenken? Neem contact op met Jacomijn van der Kooij van Verus via jvanderkooij@verus.nl.

Jacomijn van der Kooij (Verus)Agnes van der Sluijs (Nieuwwij)

1. Siebren Miedema en Gerdien Bertram-Troost (2008). Democratic

citizenship and religious education: Challenges and perspectives for

schools in the Netherlands. British Journal of Religious Education,

30 (2), 123-132.

Regel nu zelf super gemakkelijk online vervanging met de Poolmanager van Interteach. Dankzij het eenvoudige,

geautomatiseerde systeem heeft u binnen no time een geschikte invalleerkracht gevonden. Bespaar dus kostbare

tijd met een snelle online afhandeling op desktop en mobiel. Maar of u nu kiest voor een online of telefonisch

vervanging, met Interteach bent u altijd ruim 20% goedkoper uit. Want kwalitatief goed onderwijs gaat

verder dan alleen lesgeven.

Snelle en eenvoudige

online afhandeling

info

@in

tert

each

.nl

ww

w.in

tert

each

.nl |

27mei 2016

goed om het gezamenlijke gesprek aan te gaan. De praat-kaart ‘Interdisciplinair Samenwerken’ gebaseerd op het evidence informed STAR-model © van Angèle van der

Star, schoolleider uit Groningen, biedt hiervoor de handvatten. Vanuit het Rijnlands gedachtegoed op basis van visie, mogelijk-heden, professionele structuur en cultuur, naar het maken van concrete stappen.

IMPULS VOOR INTERDISCIPLINAIR SAMENWERKENOp de grensgebieden van samenwerkende organisaties met de basisschool, zoals de kinderopvang, de tussenschoolse opvang, voorschoolse instellingen en andere belanghebbenden heeft Van der Star, fricties geconstateerd. De afgelopen twee jaar heeft zij onderzoek verricht om een landelijk impuls te geven aan de optimalisering van de schoolse samenwerking met andere disciplines. In deze zoektocht kwam zij tot de conclusie dat er veel beschreven en ontwikkeld is voor samenwerkende

scholen, zoals brede scholen en kind-centra, echter dat een organisatiemodel ontbreekt dat fricties in beeld brengt en concrete handvatten biedt om samen-werking te optimaliseren.

ONRUST OP SCHOLENUit tweejarig onderzoek van Van der Star is gebleken dat ‘onrust’ op scholen onder meer kan ontstaan bij het ontbre-ken van een gezamenlijke pedagogische visie. Dit is te begrijpen; de verschillende samenwerkingspartners van scholen, zoals de peuterspeelzaal, crèche en kinderopvang hebben immers uiteen-lopende (pedagogische) ambities en doelstellingen. Veel kinderopvanginstel-lingen baseren doelen en beleidsregels van kwaliteit op de Wet Kinderopvang.

Weer praten over hoe we gezamenlijk het verschil kunnen maken voor het kind. Nog te vaak komen er in school geluiden naar boven die duiden op ruis in de communicatie met de professionele samenwerkingspartners van een school: de kinderopvang, voorschoolse instellingen en andere belanghebbenden. Op de grensgebieden van samenwerking benoemen kinderen, ouders en ook leerkrachten, schoolleiders en pedagogisch medewerkers dat er onduidelijkheden zijn. Men ervaart het als onrust en ruis, vooral in de communicatie alsook in de pedagogisch doorgaande lijn.

Interdisciplinair samenwerken om kinderen maximaal tot bloei te laten komen

28 mei 2016

het overbrengen van normen en waar-den. In het basisonderwijs staat volgens Schreuder (2005) naast de kerndoelen, de pedagogische doelstelling vooral in dienst van het leren van deze cognitieve vaardigheden. Dit betreft geconcen-treerd leren werken, het ontwikkelen van doorzettings vermogen, leerattitude en zelfstandig werken naast algemene pedagogische doelstellingen, zoals een veilig en ondersteunend klimaat en een veilige school. De verschillende doelstel-lingen kunnen resulteren in elkaar niet begrijpen op de werkvloer. Wanneer professionals elkaars taal niet spreken, is dit voelbaar voor alle betrokkenen. Dit wordt vooral gevoeld op de overgangs-momenten in de dag: van school naar kinderopvang, van een tussenschools moment naar school. Door een geza-menlijke organisatie overstijgende dia-loog te voeren, kan deze ervaren onrust inzichten opleveren, die ertoe bijdragen dat vanuit de whole child approach, kin-deren een eenduidige pedagogische en (onderwijs)inhoudelijke doorgaande lijn ervaren.

ONTWIKKELINg PRAATKAARTVanuit het Rijnlandse gedachtegoed heeft Van der Star een praatkaart ‘Interdis-ciplinair Samenwerken’ ontwikkeld. Ze heeft hierin de samenwerking gezocht met onderwijsadviesbureau Cedin. Leer-krachten, schoolleiders, pedagogisch medewerkers en onderwijsondersteuners hebben vanaf scratch input geleverd. De kaart is verfijnd via de werkwijze Lean Start-up (Ries, 2013). Vanuit deze methodiek zijn leerkrachten en school-leiders gevraagd mee te denken bij de totstandkoming van de praatkaart. Door gevalideerd leren, heeft dit in korte tijd geresulteerd in een duurzame praatkaart ‘Interdisciplinair Samenwerken’, die aan-sluit bij de behoefte van de professionals die ermee werken.

POSITIEVE REACTIESDe eerste reacties van schoolteams zijn positief. Leerkrachten en schoolleiders geven aan dat het aansluit bij de wens om

De vier pedagogische basisdoelen zijn hierin beschreven door Riksen-Walraven (2006): het zorgen voor emotionele veiligheid, het stimuleren van persoonlijke en sociale competenties en

EVIDENCE INfORMED STAR-MODEL ©Het stervormige STAR-model (Van der Star, 2015) is een organisatie-diagnosemodel voor scholen die sa-menwerken met andere organisaties. Het sluit aan bij het gedachtegoed van onderwijs in 2016, de professionele leergemeenschap (Verbiest, 2003) en een Rijnlandse manier van orga-niseren door de schoolleider. ‘Rijn-landers’ zetten het primaire proces centraal, het gaat om het kind en de

leerkracht. Organiseren vanuit de menselijke maat. Daar-bij gebruiken Rijnlandse schoolleiders vier principes die de ruggengraat van hun denken en handelen vormen: Verbin-ding, Vertrouwen, Vakmanschap en Inspiratie (Lieskamp & Vink, 2015). Dit is terug te vinden in het ontwerp, alsook in de opzet en uitvoering van de praatkaart.De vijf indicatoren worden gevormd door de combinatie van twee pedagogische modellen met twee organisatie-modellen. Het betreft de uitgangspunten van een Integraal Kindcentrum (Studulski, 2012) en de aspecten van het Pe-dagogisch Kader (Doornenbal, J., 2012). Om de nuancering te treffen op de grensgebieden van samenwerking zijn de pedagogische modellen gecombineerd met de organisatie-modellen 7S van McKinsey (7smodel.nl, 2015) en het Acti-vitymodel van Engeström (Engeström, 2000). Op deze wijze maakt het STAR-model inzichtelijk waar in de samenwer-king fricties alsook potenties aanwezig zijn.

STAR-MODEL

Visie

Professionele cultuur

Communicatie Professionele structuur

Strategie

Angèle van der Star

29mei 2016

concrete handvatten te krijgen, waarmee men aan de slag kan. Een instrument, waarbij de dialoog en het eigenaarschap bij de mensen ligt die het aangaat. Geen top-down afvinklijstje, maar stellingen om fricties en dilemma’s in de samenwer-king met partners als kinderopvang en voorschoolse instellingen bespreekbaar te maken. De indicator ‘professionele cultuur’ is voor meerdere organisaties gebleken een eyeopener te zijn. Ook vanuit de kinderopvang is de belangstel-ling groot.“We gaan vanaf morgen een gezamen-lijke nieuwsbrief opstellen.” Dergelijke kleine stapjes zijn een eerste succeser-varing en een opstap voor een intensieve-re samenwerking. “We hebben vandaag besloten om vanuit de eigen organisaties één aanspreekpunt in de interdiscipli-naire samenwerking aan te stellen. Dit schept duidelijkheid voor allen”, luidt een andere gebruikerservaring. “Nooit geweten dat de buitenschoolse opvang, onze kinderen helpt met de topo-toets.” Of “Geweldig, we hebben nu afgesproken dat we elkaar eerst beter willen leren kennen. We gaan een informeel moment inplannen”. En: “Er wordt eindelijk een gezamenlijke visie dag in gepland.”

INTERDISCIPLINAIR SAMENWERKEN BINNEN DE SCHOOL De samenwerking met de netwerk-partners en ander belanghebbenden is gewaarborgd. De vijf indicatoren van het Star-model voor scholen:1. De school heeft een pedagogische en

onderwijsinhoudelijke visie op interdis-ciplinair samenwerken.

2. De school heeft een visie op interdis-ciplinair samenwerken die leidt tot strategische en operationele doelen.

3. De school heeft een professionele structuur gericht op het verwezenlijken van interdisciplinair samenwerken.

4. De communicatie op de school is gericht op het verwezenlijken van interdisciplinair samenwerken.

5. De school heeft een professionele cultuur die aansluit bij interdisciplinair samenwerken.

PRAATKAARTDe praatkaart Interdisciplinair Samenwerken bestaat uit de vijf indicatoren van het STAR-model, schematisch weergege-ven in een tabel. Deze zijn in de praatkaart beschreven vanuit oordeelloze stellingen. Deze stellingen worden eerst individu-eel ingevuld. Vervolgens bespreekt het team de gezamenlijke resultaten. Op basis daarvan gaat het team met elkaar in dialoog over de eigen samenwerkingswensen alsook de stappen die men desgewenst zou kunnen maken. Deze stappen passen bij de organisatieomgeving, de leerlingpopulatie, de visie van de school op samenwerking alsook de huidige situatie. Uitgangspunt is dat iedere school uniek is en dat er dus geen goed of fout is en ook geen voorbeeldplaatje van de gewenste samenwerkingssituatie. Met deze inzichten als basis kan een daadwerkelijke organisatie overstijgende dialoog ‘Interdisciplinair Samenwerken’ worden vormgegeven.

Er zijn drie versies verschenen in pdf-vorm voor basisscholen, voor kinderopvang en peuterspeelzalen en een derde voor be-langhebbende instellingen, zoals jeugdzorg. Vanwege de uni-forme opzet van de praatkaart kunnen deze kaarten gezamenlijk ingezet worden bij de gewenste organisatie overstijgende dialoog ‘Interdisciplinair Samenwerken’. De drie praatkaarten zijn mo-menteel gratis te downloaden via Onderwijspassie.nl. Vanaf 2016 is er een webbased tool voor scholen verkrijgbaar die gedurende de eerste maanden van 2016 ook gratis beschikbaar is via de website van onderwijsadviesbureau Cedin, www.cedin.nl.

VERWIjzINgEN7smodel.nl. (2015, april 1). Opgehaald van 7smodel: http://www.7smodel.nl/Doornenbal, J. (2012). Opgroeien doe je. Groningen: Hanzehogeschool Groningen, lectoraat Integraal Jeugdbeleid.Engeström, Y. (2000). Activity theory as a framework for analising and redsigning work. Ergonomics.Lieskamp, M., & Vink, R. (2015). Vertrouwen verbinden en vakamanschap in het onderwijs. PICA.Ries, E. (2013). De lean startup. Pearson Benelux B.V. .Riksen-Walraven, M. (2004). Pedagogische kwaliteit in de kinderopvang: doelstel-lingen en Kwaliteitscriteria. De kwaliteit van de Nederlandse kinderopvang. Amster-dam: Uitgeverij Boom.Schreuder, L.,Valkestijn, M., & Hajer, F. (2005). Dagarrangementen in de brede school. Amsterdam: Uitgeverij SWP.Studulski, F. (2012). Hoe worden wij een integraal kindcentrum? Utrecht: Sardes Kenniscentrum kindcentra. Opgehaald van www.sadres.nl.Verbiest, E. (2003). De rol van de schoolleider in een professionele leergemeen-schap. Utrecht: NSA-themareeks, Leidinggeven aan het primair onderwijs, nr. 1, 64-68.In: Heijmans, J. Redder, B. De schoolleiders ‘meesterlijk beschreven’.

30 mei 2016

Is het afschaffen van de inspectie geen goed idee, zoals in finland? Daarmee geef je toch het volste vertrouwen aan de schoolleider.“Dat vertrouwen is vaak, maar lang niet altijd, gerechtvaar-digd. Het intern toezicht is vaak nog te zwak georganiseerd. Het aantal zwakke scholen is sterk teruggebracht, mede door de inspectie. De huidige vorm, waarbij je als school de mate van inspectie zelf in de hand hebt door je zaakjes goed in orde te hebben, is prima. De kwaliteit van het onderwijs stijgt als de opleiding van leerkrachten hoger wordt, net als in Finland. Daar heeft de gemeente overigens een wakend oog gericht op het on-derwijs. Door de bank genomen, hebben we goed onderwijs. Kijk

maar naar de rankings. We hebben dus ook goede leerkrachten, maar het wer-ken aan de verdere professionele ontwik-keling kan vaak beter. Zo zijn er leraren die bijna geen vakblad openslaan.”Ik mis weleens het gebrek aan ‘nieuws-gierigheid’ en het willen weten wat er achter een probleem zit. De interesse in voortdurende professionele ontwikkeling is niet iedereen gegeven. Kan de acade-mische houding kan beter?“Jazeker. Ik denk dat de wil tot jezelf ontwikkelen gemiddeld beter kan en moet. De wereld verandert snel, dus het onderwijs moet mee.”Wellicht is het feit dat er veel duobanen zijn, er debet aan. Wellicht het feit dat veel leerkrachten vooral werken voor het plezier, zoals ze dat zelf zeggen. Mis-schien omdat er te weinig mannen zijn. Wie zal het zeggen.“Het is aan de directeur om te motiveren een academische houding aan te nemen. Leerkracht zijn is een ambacht. Dat ver-eist inzet en ontwikkeling van jezelf dat ten bate komt van de leerling.”

Terug naar het boek. U schrijft dat de school een oefenplaats moet zijn voor het leren van verdraagzaamheid en democratie. We gebruiken allemaal so-ciaal-emotionele programma’s. Als we echter de reacties zien op bijvoorbeeld het vluchtelingenprobleem door mensen die bij ons op school hebben gezeten als leerling, rijst de vraag: ‘wat hebben we als onderwijs verkeerd gedaan?’“Er gebeurt veel meer goed dan fout. Dat goede haalt de kranten niet. Nederlan-ders zijn nog steeds solidair met mensen die het minder hebben. We moeten echt als onderwijs blijven investeren in de kwaliteit van de sociale omgang. Kinde-ren moet je leren zich te verplaatsen in anderen. Dat zich kunnen verplaatsen, groeit niet vanzelf. Ik heb een posi-tief mensbeeld, maar besef dat onder omstandigheden de mens tot het kwade geneigd is. De relatie die mensen met elkaar hebben, kan wederzijds begrip en respect bevorderen.”

‘zacht voor kleuren, hard voor vlekken’ is de titel van het boek van jacques jacobs. Als consument, leerkracht, schoolleider, opleider, ontwikkelaar, auteur, ondernemer, adviseur en inspecteur heeft hij alle hoeken van de school gezien. Voor Direct-redacteur Chris Lindhout aanleiding voor een interview, waarvan in Direct 2 het eerste deel is gepubliceerd. Dit is het vervolg over onder meer het idee om de inspectie af te schaffen, de nadruk op toetsresultaten en de toekomst van het onderwijs en de rol van de inspectie daarin.

Een kleurrijke inspecteur

31mei 2016

Daarom is het gesprek met het kind zo cruciaal. In dat gesprek kun je het kind bemoedigen en niet ontmoedigen.“Bijna alle scholen zorgen voor een prettig sociaal klimaat. Stel; we hadden als school niet gedaan wat we gedaan hebben. Hoe zou het dan ervoor staan? Overigens een mooie filosofische vraag. Schoolleiders zouden dat in de opleiding moeten krijgen: filosofie.”“Ik geloof dus in de kracht van goed onderwijs, maar zaligmakend is het niet. Daarvoor is de wereld te complex. Kinde-ren groeien soms op in een sociaal zwak-ke omgeving. Het is aan de school om dan kansen te bieden daaruit te ontsnappen, de sociale ladder te beklimmen. Ooit, als meester in klas 6, adviseerde ik een ouder om hun begaafde zoon, zo heette dat toen nog niet, naar het gymnasium te doen. De vader zei dat hij in de metaal zat en dat zijn zoon dus naar de lagere technische school ging. Jaren later zag ik die jongen weer. Hij had een mooi bedrijf en was gelukkig. Zo kan het ook gaan.”

In het boek belicht u het toetsen kritisch.“Ja. Daarover is in het onderwijs veel te doen. Als ik een lectuur geef over mijn boek, dan laat ik de deelnemers vaak kiezen uit zo’n 25 onderwerpen. Boven-aan staat vaak het omgaan met toetsen en alles wat daaruit rolt.”

Wordt er te veel getoetst?“Toetsing moet nuttig zijn. Bijvoorbeeld alle leerlingen met regelmaat op gedrag toetsen is best een discussie waard. Je kunt beter de diepte ingaan bij die paar leerlingen die het nodig hebben. Toetsen moeten vooral informatie geven of ons onderwijs goed aanslaat en waarmee we de leerling specifiek moeten helpen. Jammer dat de eindtoets aan beteke-nis verloren heeft bij het advies voor het voortgezet onderwijs.”

En onderwijskundige zaken van bo-venaf? Heeft u ooit iets meegemaakt, waarvan u van tevoren al dacht ‘dit wordt niks?’

“Ja, met de TWAO-regeling heb ik geworsteld. Het betrof het verplicht aannemen van leerkrachten die als wachtgelder thuis zaten. Als schoolleider kon je toen nauwelijks je eigen team samenstellen.”

Dat is nu toch ook nog zo?“In meer en mindere mate zeker. Ik ben heel blij dat ik met het bestuur indertijd bij de start van de nieuwe school kon afspre-ken, dat de eerste zes leerkrachten mijn eigen keus zouden zijn. Daarvan heb ik ontzettend veel plezier gehad. Dat gun ik elke schoolleider.”Ik vind de invloed van bovenaf soms heel discutabel. Er spelen vaak andere belangen bij de beleidsmakers, dan die van het kind. De politiek is heel pragmatisch. De waan van de dag overheerst. Ook bovenschools kom je dat tegen. Visie ontbreekt, want de kleur van de politieke macht bepaalt de kracht van de verande-ring, toch?

In het boek staat een hoofdstuk over de toekomst. We zijn op-geroepen om mee te denken over het onderwijs in 2032. Is uw boek niet een mooi startpunt voor die discussie?“Zeker. In de toekomst moeten er drie zaken onderscheiden worden. In de eerste plaats moeten de basisvaardigheden voor taal en rekenen geleerd worden. Ten tweede moet er ruimte zijn voor de andere vak- en vormingsgebieden als de musische vakken, wereldoriëntatie , burgerschap, enz. Ook moeten we met elkaar kijken wat de leerling anno 2032 nog meer nodig heeft om als volwaardig mens te kunnen functioneren. Dat betekent dat we opbrengstgericht moeten werken aan het waarmaken van cruciale leerstof overstijgende competenties. Ten derde is er de vrije ruimte nodig, waarin de school zich kan profileren. Die is er nu ook, maar in dat gebeurt te weinig.”

We kunnen nog uren doorgaan, omdat uw boek aanleiding geeft tot vele discussies en overdenkingen. Mag ik afsluiten met te vragen de laatste zin van uw boek voor te lezen?“Maar we doen het gewoon goed. Dat besef mag best wat duidelij-ker doordringen. Misschien is die boodschap wel het meest effec-tieve onderwijs verbetertraject dat er te bedenken valt. Ja, trots zijn mag als er voldoende reden voor is. En daar mag je als onderwijs-mens of opvoeder best nog wel een beetje bij kleuren ook.”

Chris Lindhout

zACHT VOOR KLEUREN, HARD VOOR VLEKKENHet boek ‘Zacht voor kleuren, hard voor vlekken’ van Jacques Jacobs is te bestel-len via de boekhandel of webwinkel voor 17 euro of via www.jacquesjacobs.nl. De opbrengst komt ten goede aan de behandeling van Parkinson. Jacobs geeft ook lezingen over zijn werk in het onderwijs.

32 mei 2016

vanaf de zijlijn

De echtgenoot van een lerares op de basisschool laat zijn licht schijnen over wat zijn vrouw allemaal meemaakt op school.

“Wat een heerlijke dag was dat vandaag.” Marjolein komt bin-nen, terwijl ik mijn koffie drink.“Zo, dat ziet er stralend uit”, antwoord ik tevreden, want wat is er mooier dan je eigen vrouw zo blij te zien. Toch kan ik het niet laten. “Is ook wel eens anders, toch?”Ze kijkt me vrolijk aan en ik zie dat ze haar goede humeur niet door mij zal laten verknallen. “Ja, je hebt dagen dat het minder gaat, maar ook dagen dat het loopt als een trein.”“En zo’n dag was vandaag?”“Ja, zo’n dag was vandaag. Nou, geef ik toe dat Marijn er van-daag niet was, want die was ziek en dat het digibord in één keer opstartte vanmorgen. Dus; heerlijk gewerkt.”Ik denk aan mijn eigen toko. Natuurlijk heb ik ook ik wel eens van die topmomenten, maar die zijn zeldzaam. Het is veel van hetzelfde en ik ben blij dat de zorgen om een aantrekkende bouwsector mijn humeur positief hebben beïnvloed. Als het slecht gaat, ga je toch twijfelen aan jezelf, zeker als je ziet dat anderen het ondanks de malaise beter doen. “Nou, dat is mooi”, stem ik in.Marjolein pakt haar mobiel en zoekt de apps. Haar gezicht

betrekt.“Wat is er”, vraag ik.“Mevrouw De Groot, de moeder van Pe-ter, belt dat haar zoon op weg naar huis is gepest door een paar jongens uit een andere klas.”“Dat gebeurt toch buiten schooltijd en buiten het schoolplein”, vraag ik en ik zie donkere wolken in de helderblauwe lucht verschijnen.“Ja, dat denk jij, maar morgen zit Peter wel weer bij mij in de groep. Even Arnout bellen van groep 6. Hij moet dit weten.”Ik knik en zwijg. Dat vak van mijn vrouw kent geen eindtijd. Altijd is er wel iets. Ik kan de timmerwinkel sluiten ’s avonds. Rust in de tent. Accepteren dat vandaag vandaag is en dat er weer een morgen komt, waarin je verder kunt gaan. Bij Marjolein is er altijd wat.“Zo, dat is gebeurd. We zien morgen wel weer verder.”“Je bent er snel klaar mee”, reageer ik verbaasd.‘Weet je, vandaag sprak ik met Harry, een begeleider van een kind. Hij gaf me de tip om meer van me te laten afglij-den. Kinderen zijn kinderen en wij willen machines ervan maken, waar je wat in stopt en waarvan je verwacht dat er iets uit komt. Zo werkt dat bij kinderen niet en, hoewel ik dat eigenlijk al wist, heeft Harry me duidelijk gemaakt dat maar eens te gaan accepteren. Dat scheelt heel veel werkdruk.”“Wat een wijsheid van Harry”, zeg ik en beloof mezelf hem een bloemetje te sturen.“En nu gaan we genieten van de mooie zomeravond”, zegt Marjolein en ze loopt de tuin in.Ik volg haar. Ze heeft een geweldig beroep, daar moet iedereen met zijn handen vanaf blijven. En; er moeten meer Harry’s komen.

33mei 2016

Truijens is, zoals onder haar stukjes staat, schrijfster, lite-ratuurrecensente en biografe. Haar columns gaan regel-matig over onderwerpen, gerelateerd aan het onderwijs. In

een prettig leesbare stijl geeft ze haar mening. Ik heb geen idee in hoeverre ze behalve als ervaringsdeskundige vanwege het zelf genoten onderwijs, nog actuele raakvlakken heeft met de andere kant daarvan, zicht op het onderwijs van binnenuit. Ze leest ken-nelijk veel over onderwijs en spreekt met en luistert naar mensen werkzaam in het onderwijs. In de column uit ze zich nogal kritisch over de door Paul Rosenmöller genoemde zeven plannen, die de VO-raad de komende jaren wil ontwikkelen. Een van de plannen is om de leraar meer tijd te geven lessen te ontwikkelen. Les-sen die van kwalitatief hoog niveau horen te zijn om leerlingen adequate kennis en vaardigheden mee te geven, waarmee ze zich goed verder kunnen ontwikkelen binnen het latere beroepsonder-wijs en wetenschappelijk onderwijs. De kosten van de genoemde ontwikkel tijd bedragen ruwweg 300 miljoen.En dan wordt Truijens in haar column een tikje achterdochtig: “Allereerst het geld: komt dat wel terecht bij de leraar?” Rosen-möller geeft in het interview aan dat het betreffende geld niet geoormerkt moet worden. Scholen en lerarenteams moeten de vrijheid hebben zelf te bepalen hoe ze het geld inzetten, want de ene docent wil misschien geen lesuren inleveren voor ontwikkel-tijd, terwijl een ander een keer zoveel ontwikkeltijd wil besteden aan het ontwikkelen van goede, aansprekende lessen. Truijens vindt dat een absurde gedachte: “Hè? Die docent die geen lesuren wil inleveren, krijgt die dan geld in plaats van tijd? Gaat het dan wel werken? En is er één school in Nederland, waar lerarenteams iets te zeggen hebben over het geld dat schoolbesturen beheren? Hier blijkt dat de VO-raad een belangenclub van schoolbestuur-ders is, niet van scholen.”Even een korte reactie. Een column kan en hoort misschien wel prikkelend zijn. Hier gaat de columnist wat mij betreft tendentieus te werk. Lezers die niet (goed) weten hoe het onderwijs georgani-seerd is en hoe de verhoudingen schoolbestuur, directie, mede-werkers binnen de Wet Medezeggenschap op Scholen geregeld zijn, krijgen een wel heel gekleurd beeld voorgeschoteld. De schoolbestuurder die in de rol van alleenheerser naar willekeur gelden uitgeeft aan andere zaken, dan waarvoor ze bedoeld zijn

en intussen al declarerend de eigen zakken ook nog eens goed vult. En de VO-raad is in dat opgeroepen beeld de handlanger van die bestuurders. “Geef een zak geld aan een schoolbestuur, en je weet niet waar het blijft.” Als onderbouwing van dat laatste noemt Truijens de 150 miljoen die staats-secretaris Dekker in 2014 ter beschikking stelde om jonge leraren aan te stellen.Jammer dat zij het op deze manier ver-woord heeft. Kritisch kijken naar het han-delen van bestuurders en naar hoe school-bestuurders overheidsgelden bedoeld voor goed onderwijs uitgeven, is goed en noodzakelijk. Ook het kritisch beoordelen van opbrengsten in relatie tot uitgegeven middelen hoort daarbij. Maar de VO-raad en haar leden wegzetten als een club die op eigen gewin uit is en niet handelt in het belang van leerlingen en medewerkers bin-nen VO-scholen is niet chique.Het is ook zeker niet in het belang van leerlingen en de gewenste onderwijskwa-liteit dat we aan onze leerlingen willen bieden, om in ‘wij- en zijdenken’ te verval-len. De besturen met hun eigen belangen-club tegenover de medewerkers en hun belangenorganisaties. In mijn denken over het onderwijs ga ik nog steeds ervan uit dat het bestuur, de directie, de docenten en onderwijsondersteunende medewerkers op basis van de dialoog samen zorg dragen voor goed onderwijs binnen de school. Kom op Aleid! Kritisch naar onderwijs kijken is goed. Daarvan kunnen we met elkaar beter worden. Speel daarbij op de bal en niet op de man.

Fokke Rosier

De titel is de letterlijke aanhaling van de titel boven de column van Aleid Truijens in de Volkskrant van 2 april. De donderdag daarvoor verscheen in die krant het verslag van een interview van Rik Kuiper met Paul Rosenmöller, voorzitter van de VO-raad.

“Een paar vraagjes bij de plannen van de VO-raad”

34 mei 2016

Overheveling van het buitenonderhoud beschouwen school-bestuurders als een voortzetting van taken die de ge-meente voorheen heeft uitgevoerd. Het uitgangspunt is een

nieuw meerjaren onderhoudsplan (MJOP), dat ze na een schouw door gespecialiseerde organisaties (hebben) laten opstellen. Aan de hand daarvan wordt het noodzakelijke onderhoud ingepland, het benodigde budget gereserveerd en opdracht gegeven om de werkzaamheden uit te voeren, vaak aan een externe partij. De organisaties zijn goed op de extra verantwoordelijkheid voorbe-reid. Ze hebben minimaal één medewerker met een bouwkundige achtergrond in dienst (genomen), die belast is met deze taken.Voor de meeste schoolbesturen levert het buitenonderhoud extra werk op. Voor anderen verandert er niets, zoals voor Openbaar Onderwijs Zwolle en regio (OOZ) en Primo Schiedam. Deze organi-saties werkten al met eigen MJOP’s voor het binnen- en buiten-onderhoud. Het enige verschil voor hen is dat ze nu geen project-aanvragen meer bij de gemeente hoeven in te dienen. Martijn den Boer van Primo (twaalf scholen): “Het is eenvoudiger geworden. Je kunt makkelijker dingen plannen en deze beter met elkaar combineren. Kortom, het is wat efficiënter.” Frans Steine van OOZ (34 scholen in zeven gemeenten): “Wij lieten onze gebouwen al elke drie tot vijf jaar schouwen door een externe partij. Door de jarenlange ervaring met MJOP’s hebben we een goed beeld van onze gebouwen en is alle informatie paraat. In we-zen was er geen overdracht nodig. Dat we geen projectaanvragen meer hoeven te doen, is wel heel prettig.”

TE OPTIMISTISCHOver de manier waarop de gebouwen door de gemeente zijn over-gedragen, bestaat verschil van inzicht. Frank Rubel van Swalm en Roer (23 scholen in drie gemeenten) moet dringend aan het werk met de daken van drie scholen. “Ik werk hier pas anderhalf jaar en vóór mij was er geen vastgoedmedewerker, dus er werd niet zo kritisch naar de daken gekeken. Bij het inplannen van het dakon-derhoud, ontdekte ik dat een paar daken er niet grandioos bij liggen. In het MJOP van de gemeente is daarover te optimistisch gedacht. Dat is toch een knelpuntje.”Ook Harry Preusterink van De Ambelt (vijftien scholen in acht gemeenten) heeft een paar gebouwen met problemen. Bij een van zijn scholen beginnen de thermopane ramen te roesten, veel snel-

ler dan verwacht. “Dat had ik in 2014 al gemeld bij de gemeente, maar die gaf toen niet thuis. Je praat wel over twintig joekels van ramen, die tussen nu en vijf jaar de geest geven. Gelukkig kunnen wij dat door onze omvang wel opvangen, maar als je eenpitter bent, kan dat een groot probleem opleveren.”Hoewel de koude overdracht als zeer on-prettig is ervaren, zijn de schoolbesturen over het algemeen redelijk tevreden over de staat van onderhoud van de gebouwen. Waar er toch iets aan schortte, hebben sommige gemeenten hun verantwoorde-lijkheid genomen en de knelpunten opge-lost. Daardoor was er niet overal sprake van een koude overdracht.

DREIgENDE TEKORTENDe rijksvergoeding volstaat volgens de schoolbestuurders om de gebouwen voor de korte termijn in de huidige staat te hou-den. Op langere termijn verwachten ze wel

De meeste grote schoolbesturen hebben het buitenonderhoud van de gebouwen serieus en met vertrouwen ter hand genomen. Vanuit een rol als opdrachtgever zijn instandhouding van de huidige onder-houdsstaat en financiële stabiliteit het voornaamste doel. Dat blijkt uit een telefonische enquête van Bouwstenen voor Sociaal onder dertien schoolbesturen met tien scholen of meer.

Buitenonderhoud lijkt in goede handen

35mei 2016

problemen, met name met monumentale gebouwen en – verrassend genoeg – met recent opgeleverde duurzame school-gebouwen. “Wij hebben onlangs een van de meest frisse en duurzame scholen gekregen, die je je maar kunt voorstellen”, vertelt Henk Mulder van Archipel (21 scho-len in drie gemeenten). “Daarop zijn we hartstikke trots. De gemeente heeft aan de

Jan van Tongeren van Fluenta (23 gebouwen in vier gemeenten) merkt op dat de wil er wel is om bij te springen, maar dat de mo-gelijkheden qua capaciteit en financiën bij een aantal gemeenten beperkt is. Harry Preusterink van De Ambelt ziet liever een goede landelijke regelgeving. “Ik denk dat we, gesteund door allerlei be-langenorganisaties, op landelijk niveau moeten nadenken over de bekostiging van renovatie. Dat is zo’n grijs gebied, dat zou eigenlijk niet per gemeente uitgevochten moeten worden.”

RISICOSPREIDINgBijna alle schoolbesturen zetten budgetten bovenschools in, om in het kader van risicomanagement spreiding aan te brengen. Daarnaast wordt vermogen opgebouwd voor de toekomst, vertelt Thea Janson van De Veenplas (tien scholen in drie gemeenten). “We zijn voorzieningen aan het verhogen in het kader van de MJOP, zodat we ook op termijn voldoende middelen hebben voor groot onderhoud. Met de gemeente zijn we in gesprek over de echt oude gebouwen. We kijken zo’n twintig jaar vooruit en hebben het idee dat we het ook op langere termijn goed kunnen bolwerken.”Bij Esprit Scholen (elf scholen in één gemeente) worden de budget-ten per individuele school ingezet. Dat heeft te maken met een de-centralisatie die zich drie jaar geleden binnen Esprit heeft voltrok-ken. Jan Henk van Weerd: “De individuele scholen zijn veel meer budgetverantwoordelijk geworden, ook met betrekking tot het onderhoud. Daarvoor moeten ze dus allemaal expertise vergaren, die niet iedere school heeft. Als Centraal Bureau hebben we deze expertise en geven we advies en ondersteuning. Grote aanbeste-dingen doen we wel centraal.”Een half jaar na de overheveling heeft vrijwel elk schoolbestuur de gebouwen laten beoordelen door een gespecialiseerd bedrijf. De MJOP’s zijn bijgewerkt. De bestuurders hebben het gevoel dat ze grip op de zaak hebben en voor de korte termijn worden geen problemen verwacht. Enkele besturen maken gebruik van vast-goedmanagementsystemen om MJOP’s te beheren, zoals Archipel en De Ambelt. Harry Preusterink: “Onze bouwkundig medewerker werkt met die software. Het bedrijf dat de schouw doet, heeft een licentie om de gegevens bij te werken. Daarmee hebben we de ge-bouwen geweldig goed in kaart, inclusief de meerjarenprognoses.”Stichting IJsselgraaf (acttien scholen in drie gemeenten) en Primo Schiedam zijn bezig om een systeem voor vastgoedmanagement in te richten. Martijn den Boer: “Nu werken we nog met een papieren versie van de MJOP. Als ik dat digitaal beschikbaar heb, wordt het meer een levend document. Nu kan ik ook wel een uitdraai laten maken van bijvoorbeeld de daken, maar ik heb de behoefte om daarmee zelf meer te kunnen.”

NETWERK ONDERWIjSHUISVESTINgBouwstenen voor Sociaal is een sectorverbindend platform van en voor bestuurders, managers en professionals in maatschappelijk vastgoed, waaronder gebouwen voor onderwijs. Binnen Bouwste-nen draait een netwerk Onderwijshuisvesting, waarin schoolbestu-ren elkaar door middel van praktijkkennis vooruit helpen met het verbeteren en verduurzamen van schoolgebouwen. De deelnemers bepalen samen welke vraagstukken aan de orde komen. Meer informatie: www.bouwstenen.nl.

Piet Scheerhoorn, Bouwstenen voor Sociaal

voorkant extra geïnvesteerd in installaties. De keerzijde is dat het onderhoud van zo’n hightech school duurder is. De vergoedin-gen houden daarmee geen rekening. Dat gaat op termijn onherroepelijk problemen geven.” Archipel constateert op basis van recente berekeningen (september 2015), dat de bekostiging van het MJOP voor alle schoolgebouwen, oude en nieuwe, op termijn problemen gaat opleveren en dat de rijksvergoeding niet volstaat.Veel besturen geven aan met de gemeente in overleg te zijn over een of meer nieuw-bouwprojecten, die volledig voor rekening komen van de gemeente. De dialoog over financiële steun bij renovatie van bestaan-de scholen verschilt per situatie. Er zijn gemeenten die zeggen ‘dat is nu helemaal jullie pakkie aan’. Zij willen helemaal niet meer meebetalen aan een renovatie. Anderen hebben al voor de overheveling financiële toezeggingen gedaan. Koos van Dam van Sopoh (22 scholen in één gemeente) voorziet in zijn gemeente een ingewikkelde discussie. “Onze gemeente heeft de ambitie om de kwaliteit van nieuwbouw en van bestaande scholen op te krikken. Men laat nu door deskundigen uitrekenen wat dat per vierkante meter BVO (bruto vloeroppervlakte) gaat kosten. Dat zal resulteren in een aantal scenario’s in overleg met de schoolbesturen.”

36 mei 2016

ALLEEN VOOR LERAREN?LeerKRACHT richt zich grotendeels op leraren, maar het blijkt ook een interessant leertraject voor schoolleiders te zijn. Het gaat over leidinggeven aan veranderingen, aan het bouwen van een nieuwe cultuur. Hoe doe je dat? Het gaat ook over het creëren van betrokkenheid en eigenaarschap op school. Welke rol speel je hierin als leidinggevende? Dat betekent geregeld loslaten en het aan leraren overlaten, maar ook op het juiste moment wél iets doen. Hoe zorg je bijvoorbeeld dat teams als ze hun eigen verbeterdoelen kiezen, wel blijven werken aan de doelen van het schoolplan? Wie mag er eigenlijk beslissen waaraan wordt gewerkt? Leuk is om te merken dat als teams aan eigen gekozen doelen werken, dit eigenlijk altijd overeen-komt met de doelen uit het schoolplan. Niet zo gek natuurlijk, want die zijn als het goed is samen bedacht. Als schoolleiders zien dat dit gebeurt, krijgen ze meer vertrouwen dat de teams vanuit zichzelf aan de goede dingen werken. Daarmee kunnen ze beter loslaten en voelen de teams meer ruimte en vertrou-wen. Bijna alle schoolleiders geven na twee jaar leerKRACHT terug, dat dit een heel groeiproces is geweest. Voor het team en voor zichzelf. Loslaten en eigenaarschap laten opkomen, een hele kunst. De expertcoach ondersteunt de schoolleider tijdens

Als CNV vinden we Stichting Leer-KRACHT een initiatief, waarin we geloven en wat aansluit bij onze

kernwaarden. Namelijk, de kracht van de professional gebruiken. Het vak aan de leraar (terug)geven. Inspelen op de passie van docenten om onderwijs beter te maken.

LeerKRACHT: meer betrokkenheid en eigenaarschap binnen de school

Bij leerKRACHT gaat het om het creëren van een cultuur van ‘Elke Dag Samen een Beetje Beter’ bin-nen de school. Centraal staan lesbezoeken, leraren die samen lessen voorbereiden en onderwijs ma-ken en overleggen met behulp van een whiteboard, waarop korte termijn verbeterdoelen en acties staan. De LeerKRACHT-methode is gebaseerd op jaren ervaring met verandermanagement en onderdelen uit het lean denken. Annemieke Schoe-maker wijdt uit over haar ervaring als expertcoach bij de Stichting leerKRACHT, waarbij ze sinds vier jaar betrokken is.

37mei 2016

dit traject uitgebreid tijdens bijeenkomsten en cursusdagen speciaal voor de schoolleiding en door op bezoek te gaan in het bedrijfsleven.

AfKIjKEN BIj BEDRIjVENZo was ik aanwezig bij een Onderwijslunch, waarbij schoollei-ders in gesprek gingen over cultuurverandering met mensen uit het bedrijfsleven. We waren op bezoek bij ABN Amro. Aan het eind van de sessie vatte Leonard van Koningsbruggen, school-leider op de Marimba in Purmerend het samen: “Aan deze tafel constateren we allemaal dat LeerKRACHT verbindt, het creëert eigenaarschap, het zorgt voor betrokkenheid en medeverant-woordelijkheid.” De scholen die aan deze sessie meededen, doen nu sinds drie, vier jaar mee aan LeerKRACHT en het betrof scholen uit zowel het primair als het voortgezet onderwijs. Het werd een leuk gesprek met de directeur van ABN Amro uit Harderwijk, waarbij opviel dat er veel meer overeenkomsten bleken tussen de school en de bank als organisatie dan ver-wacht. De schoolleiders verwachtten dat de medewerkers bij de bank eigenlijk allemaal zonder morren aan een verandertraject zouden meedoen en dat zij die dat niet deden eruit vlogen. “Wel-nee,” vertelde de bankdirecteur, “ook wij hebben mensen die niet willen meedoen, met weerstand, of die hun werk op de oude manier willen blijven doen.”

SCHOOLLEIDINg AAN DE SLAgVeel schoolleiders en managementteams werken met de LeerKRACHT-methode. Op het Liemers College bijvoorbeeld heeft het hele managementteam een uitgebreid bord met daarop alle belangrijke doelen. De meerwaarde zit hem in het geregeld en kort overleggen, waardoor iedereen een veel beter overzicht heeft van wat er allemaal speelt en wat de komende tijd aandacht nodig heeft. In twee keer een kwartier lopen ze alle actuele zaken af. De teamleden gebruiken onderdelen uit het lean denken om beter problemen op te lossen.

INSPECTIE TEVREDENDe afgelopen tijd heb ik van diverse scholen binnen Leer-KRACHT gehoord dat de inspecteur langs was geweest met een positief gevolg. De werkwijze laat onmiddellijk zien hoe je als team de onderwijskwaliteit verbetert. De inspectie kent deze werkwijze en erkent dat het werken met de LeerKRACHT-methodiek en -borden een effectieve manier is om constant de onderwijskwaliteit te verbeteren. De inspectie werkt zelf ook ermee. Een schoolleider uit Rotterdam vertelde me al twee jaar geleden dat het een hoop documenten scheelt. Het Montessori College uit Nijmegen had net de inspectie op bezoek gehad met eenzelfde positief commentaar.

MEEDOEN Of MEER INfORMATIE?Neem voor meer informatie contact op met CNV Connectief: Jeske Hamers via j.hamers@cnv.nl of Annemieke Schoemaker via a.schoemaker@cnv.nl. Kijk ook eens op www.stichting-leerkracht.nl.

Annemieke Schoemaker

om even niet voor jezelf op te komen en een ander te laten voorgaan, snapt u?”Ik bedenk me dat ons sociaal-emotionele programma inderdaad veel nadruk legt op de eigen ontwikkeling en een eigen mening geven.“En dat begint al in groep 3”, vervolgt de vader.“O ja”, zeg ik.“Ja,” zegt nu de moeder, “het eerste woordje dat ze moeten leren lezen, is ‘ik’, toch?”“Dus u geeft aan dat wij uw kinderen opvoeden tot mensen die vooral naar zichzelf kijken”, probeer ik hun klacht samen te vatten.“U schrijft het zelfs in uw schoolgids”, reageert de vader. “U bent een school die vooral kiest voor opbrengstgericht onder-wijs, waarbij elk kind aan zijn trekken kan komen. Passend bij elk kind. Nou, zo kweek je egoïsten.”“En dan dat vergelijk in dat leerlingvolg-systeem. Steeds maar beter en nog ho-ger. Ik word er moe van”, doet de moeder een duit in het zakje.Ik zwijg. Het gesprek loopt verder en met alle kennis en ervaring leg ik van alles uit, maar ze hebben een punt, die ouders. Voeden we met onze hoge doelen en ik-gerichte benadering, onze niveauwaarde-gekte en onze insteek van steeds meer en beter de kinderen niet op tot egoïsten, die alleen hun eigen mening belangrijk vin-den? Of zijn we niets meer of minder dan een afspiegeling van de maatschappij?Ik weet het niet. Ik weet het niet.

“Het is jullie schuld.” Demonstratief vouwt de vader zijn armen over elkaar. We zitten in mijn kantoor en de koffie staat ‘gezel-lig’ op tafel. Ik schrik wel een beetje van deze ontboezeming. Als school willen we niet de schuld krijgen van iets. Daarop zijn in principe alle protocollen, regelingen, afspraken en school-documenten gericht. Niet de schuld krijgen. En dan een vader, die vergezeld van een wat meer timide moeder, deze aantijging het gesprek in slingert, dat is wel even schrikken.“Legt u uit”, vraag ik beleefd. Als er aangevallen wordt, raak ik altijd een beetje van slag en kruip ik snel in de vluchthouding.“Kijk, onze kinderen zijn nogal op zichzelf gericht”, begint de va-der. Moeder knikt nauwelijks zichtbaar mee. “Dat betekent dat ze voor zichzelf erg goed weten wat ze willen en wat ze willen hebben. Daarmee hebben wij thuis wel eens moeite. Nu vertelt onze oudste dat hij dat op school leert.”“Egoïsme leert hij op school?”, vraag ik verbaasd.“Ja, ik zal het uitleggen.” De armen verlaten de gekruiste houding en de handen worden, bijna biddend, samengevouwen. “Het is nooit goed op school. Als ze iets geleerd hebben, zegt de juf dat het nog wel wat beter had gekund.”Opeens schieten mij de woorden ‘hoge doelen stellen’ te binnen, die ik als directeur hoog in het vaandel heb staan.“Verder wordt er zo veel aandacht gegeven aan voor jezelf op-komen, dat mijn kinderen daarvan last krijgen en thuis hetzelf-de gedrag gaan vertonen. Wij leren ze dat het soms heel goed is

door Chris Lindhout

column

38 mei 2016

Opbrengstgericht

39mei 2016

Gedichtkorte berichten

Dat krijg ik gratisIk ben niet iemand van de harde data.Van: wat is de opbrengst van vandaag.

Kan ik dat in een grafiekje zetten.Gaat de lijn omhoog of omlaag?

Ik ben niet iemand van de checklijstjes.Van het afvinken van kwaliteiten.

Van het gericht zijn op hoger en meer.Van het sturen op doelen en feiten.

Ik ben op wat ik gratis krijgvan het kind in mijn klas.

Van het rijker worden van elkaar.Van het liggen in het gras.

Van het onbetaalbare contacttussen het kind en mij.

De knipoog, de duim omhoog.Het rennen door de hei.

Elke dag krijg ik meer dan ik wil.Van dat kind, meer dan ik wens.

Dat vat je niet in grafiekenmaar doet ons groeien als mens

Chris Lindhout

Je kent ze vast wel, die kinderen waarvan je zegt ‘er is iets met dat kind, maar wat?’. Ruim 20 procent van de leerlin-gen is hoogsensitief en 40 procent is sensitief. Maar wat is dat: (hoog)sensitiviteit? Wat doe je ermee als ouder en/of leerkracht en als school? Is het de zoveelste hype of het antwoord op veel vragen?

Chris Lindhout, redacteur van Direct, heeft zich verdiept in dit verschijnsel en kan leerkrachten, ouders en anderen vanuit de praktijk van alledag meenemen op een boeiende reis naar deze karaktereigenschap. Als trainer van CNV On-derwijs vertelt hij al vele jaren over hoogsensitieve kinderen en hoe je daarmee omgaat. Op ouderavonden, cursusdagen van teams of informatieavonden voor ouders kwam steeds weer de opmerking ‘had ik dat maar eerder geweten’.

Neem voor meer informatie of een afspraak contact op met Chris Lindhout via chrislindhout@hotmail.com.

Direct 2016 Direct 4 2 juliDirect 5 1 oktoberDirect 6 19 november

Verschijningsdata

Direct is er voor en door schoolleiders van het primair en voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonder-wijs. Wilt u een bijdrage leveren aan Direct of heeft u een goed idee voor een artikel? Mail naar redactie@cnvs.nl. Wij stellen uw reacties op prijs!

Doe mee aan Direct

gedichtenbundelsWilt u uw team verrassen met een gedichtenbundel van Chris Lindhout? Mail voor meer informatie of om te bestellen naar chrislindhout@hotmail.com.

HOOgSENSITIEf Hype of antwoord?

Naam+voorl. M/V

Adres

Postcode

Plaats

Tel.nr. overdag

Tel.nr. ‘s avonds

Geb.datum

E-mail

Sector waarin je werkzaam bent

Ik wil mijn contributie maandelijks betalen via automatische

incasso. Hiervoor ontvang ik een machtigingsformulier.*

IBAN-rekeningnummer

Datum Handtekening

Naam+voorl. M/V

Adres

Postcode

Plaats

Tel.nr.

Lidnummer

Als aanbrenger van een nieuw lid ontvang ik graag de volgende

cadeaubon: Dinerbon Theaterbon Bioscoopbon

Bol.com cadeaubon VVV cadeaubon

Als aanbrenger van het nieuwe lid ontvang je het gekozen aanbrengcadeau op je privé-adres. Toezending kan pas plaatsvinden nadat de gegevens van het nieuwe lid telefonisch zijn gecontroleerd en een eerste contributie is geïnd.

CNV Onderwijs, t.a.v. Ledenadministratie, Antwoordnummer 51053, 3501 VC Utrecht, ledenadministratie@cnvo.nl

Ondergetekende verplicht zich tot minimaal 1 jaar lidmaatschap. CNV Onderwijs zal na ontvangst van de aanmelding telefonisch contact opnemen voor aanvullende gegevens. Jongeren, werklozen, gepensioneerden en arbeidsongeschikten betalen een aangepast tarief. Kijk voor de tarieven op www.cnvonderwijs.nl./wordlid. Studenten zijn uitgesloten van deze actie. Let op: met deze actie kun je ook iemand lid maken uit een andere sector van CNV Connectief: Zorg & Welzijn, Overheid en Publieke Diensten. De actie loopt t/m 15 december 2015. *Het machtingsformulier dient ingevuld te worden teruggestuurd voor automatische incasso.

Gegevens nieuw lid

Aanmeldbon

Jouw gegevens

Nu 50% korting!+ inspiratieboekje cadeau

Jouw werk, hun toekomst.

Jij bent er voor je leerlingen, wij zijn er voor jou.

SAMEN VOOr GOED ONDErWIJS