Onderzoek Johan Hoekstra.pdf

‘WIJS ONDERWIJS’ Onderwijs afgestemd op vwo-leerlingen

Volgens leerlingen, basisschoolleerkrachten en docenten

“Als je wilt dat gras goed groeit, dan moet je er niet aan gaan trekken. Daar gaat het beslist niet harder door groeien. Wat wel helpt, is de omstandigheden voor het gras verbeteren: veel licht geven, goed bemesten en voldoende water geven”. (J. Gerrits)

Praktijkgericht kwalitatief onderzoek Auteur: Johan Hoekstra

Penta Nova, Master Educational Leadership Begeleider: Esther Hoekman

Semester 4 Groningen, januari 2012

Master of Educational Leadership Johan Hoekstra

2

Inhoud Voorwoord…………………………………………………………………………………….3 Samenvatting…………………………………………………………………………………4 Hoofdstuk 1 Aanleiding……………………………………………………………………...5 Hoofdstuk 2 Theoretisch kader……………………………………………………………..8 Hoofdstuk 3 Methodologie 3.1 Uitwerken van de hoofdvraag en deelvragen……………………………………12 3.2 Betrouwbaarheid en validiteit……………………………………………………...18

Hoofdstuk 4 Resultaten 4.1 Leerling resultaten………………………………………………………………….19 4.2 Leerkracht resultaten……………………………………………………………….22 4.3 Docenten resultaten………………………………………………………………..25 Hoofdstuk 5 Conclusie, discussie en aanbevelingen 5.1 Conclusie…………………………………………………………………………….28 5.2 Discussie…………………………………………………………………………….31 5.3 Aanbevelingen………………………………………………………………………35 5.4 Tot slot……………………………………………………………………………….36 Literatuur verwijzingen……………………………………………………………………..37 Bijlagen

1 Operationaliseringschema voor de vragenlijst aan de vwo-leerlingen………..39

2 Vragenlijst voor de vwo-leerlingen………………………………………………..42

3 Brief naar ouders van de zes vwo-leerlingen om toestemming voor het

vervolggesprek……………………………………………………………………...47

4 Drie gespreksvragen voor de zes vwo-leerlingen tijdens het

Vervolggesprek……………………………………………………………………..48

5 Vragenlijst voor de basisschoolleerkrachten…………………………….………49

6 Uitnodigingsmail naar de zeven docenten voor de brainstorm

in de workshop……………………………………………………………………...51

7 Opbrengsten van de workshop met de zeven docenten……………………….53


3

Voorwoord Het eindproduct mag er zijn! Door een strakke planning en door veel discipline heb ik dit onderzoek vorm kunnen geven. En waar ik voorheen gegevens snel voor waar aannam, ben ik nu kritisch gaan kijken naar die gegevens die ik moest gebruiken in mijn onderzoek. Door veel te lezen en teksten te vergelijken heb ik mijzelf geleerd een breed beeld te vormen over een onderwerp. Ook in de praktijk ben ik kritischer naar literatuur gaan kijken. Dit onderzoek heeft mij als onderzoeker gevormd en laten groeien in mijn beroep . De afgelopen periode was zeker niet het makkelijkste van de Masteropleiding. Naast mijn werkzaamheden als teamleider op het Gomarus College Drachten en deze studie is er ook nog mijn gezin. Ik heb het geluk gehad dat ik van Doreen alle ruimte gekregen heb om mezelf te ontwikkelen. Het was nooit een probleem als ik ’s avonds na het eten naar mijn studieplek op school ging om achter de computer aan het werk te gaan. Haar wil ik dan ook als eerste bedanken voor de steun en de motivatie om door te gaan op moeilijke momenten. Ik wil ook onze studiegroep bedanken voor het meedenken, het geven van tips, het meeleven en de intervisiemomenten. En natuurlijk Esther, mijn studiebegeleidster, die mij heel opbouwend en met erg veel geduld en aanwijzingen het juiste zetje heeft gegeven om deze thesis te schrijven! Tot slot wil ik mijn dank ook richten op Sjoerdtje Beiboer, Emma en Erik Donker en Pytsje van Dijk voor het meedenken, meelezen en de administratieve klussen.


4

Samenvatting In deze Master thesis wordt in mijn onderzoek beschreven hoe het onderwijsaanbod op het Gomarus College Drachten (GC Drachten) volgens leerlingen, basisschoolleerkrachten en docenten aangepast kan worden zodat het beter aansluit bij de aanwezige capaciteiten en talenten van de vwo-leerlingen. De probleemstelling van het onderzoek richtte zich op het onderwijsaanbod in de onderbouw van het GC Drachten aan vwo-leerlingen binnen een havo/vwo (hv) klas, en hoe de vijfentwintig vwo’ers die sinds 2008 zijn aangemeld dat ervaren hebben. Zij hebben een vragenlijst ingevuld en later is er in een vervolggesprek met een zestal leerlingen dieper op de gegeven antwoorden ingegaan. Op vijf basisscholen is gekeken naar de werkwijze in groep 8 en hoe hun onderwijsaanbod aansluit op de vwo-leerlingen. Er is met alle basisschoolleerkrachten een interview afgenomen op hun locatie over de kenmerkende eigenschappen, de extra aandacht, de motivatie en de good practises. Vwo-leerlingen en basisschoolleerkrachten gaven suggesties en aanbevelingen voor de docenten van het GC Drachten. Een zevental docenten heeft tijdens een brainstormoverleg deze aanbevelingen besproken. Zij hebben nagedacht over aanpassingen van hun onderwijsaanbod om zo de capaciteiten en talenten van de vwo-leerlingen optimaal te kunnen ontwikkelen. Geconcludeerd kan worden dat dit onderzoek goed te gebruiken is en dat vwo-leerlingen heel goed een betekenisvolle bijdrage kunnen leveren in de evaluatie van het door hun ontvangen onderwijsaanbod. Een belangrijk motief voor leerlingenparticipatie is dan ook dat leerlingen een andere kijk kunnen hebben op het onderwijs dan docenten, en dat het belangrijk is die kijk te kennen (Sol, Y.B., Stokking, K.M. 2008). Op basis van de informatie van de docenten kunnen de volgende direct uitvoerbare aanbevelingen geformuleerd worden: -Geef een kortere instructie aan het begin van de les -Maak gebruik van planners. -Maak meer gebruik van collegiale consultatie om van elkaar te leren. -Vermeerder de kennis over de leerling-kenmerken van de vwo’er -Laat vwo-leerlingen vanaf leerjaar 1 uit vwo boeken werken en geef instructie op vwo niveau Docenten geven wel aan dat zij nu kennis hebben van de werkwijze op de basisschool en op het GC Drachten. Ze willen nu echter graag een beter beeld krijgen van de studievaardigheden waarop in de bovenbouw een beroep wordt gedaan. Op deze manier wordt de doorstroom Primair onderwijs – Voortgezet onderwijs (onderbouw & bovenbouw) nog meer, en beter, op elkaar afgestemd.


5

Hoofdstuk 1. Aanleiding Wanneer een vwo-leerling binnenstroomt in de brugklas van het Gomarus College Drachten (GC Drachten) wordt de lesstof aangeboden binnen de gecombineerde havo/vwo klas (1hv). Terwijl Primair Onderwijs (PO) een duidelijk vwo advies geeft in het onderwijskundig rapport (OKR) wordt de vwo-leerling geplaatst in een 1hv klas en wordt de instructie klassikaal op één (havo) niveau aangeboden. Het is bekend dat het vaker voorkomt dat havo- en vwo-leerlingen samen in de onderbouw bij elkaar in de klas zitten. De twee voornaamste redenen zijn dat er onvoldoende leerlingen met een vwo advies binnenkomen om een volledige vwo klas te formeren én om leerlingen te stimuleren in hun ontwikkeling en zoveel mogelijk doorstroommogelijkheden naar boven open te laten. In het onderwijs is er de laatste jaren toenemende aandacht voor het individuele kind. De inspectie heeft al vaker geconstateerd dat het omgaan met verschillen tussen leerlingen verbetering behoeft (Inspectie van het Onderwijs 2008, 2009). Individuele aandacht voor het kind en de individuele hulp die daaruit voortvloeit, krijgt tegenwoordig in het onderwijs de term ‘zorgbreedte’ en wordt door diverse (basis)scholen uitgewerkt in het extra testen van een kind, het opstellen van een handelingsplan, remedial teaching, aanpassingen van het leerstofaanbod. Deze individuele aandacht is mede aanleiding voor dit onderzoek en dan specifiek de individuele aandacht voor de vwo-leerling. Scholen hebben een grote verantwoordingsplicht naar buiten toe. Een van de belanghebbenden zijn uiteraard de ouders van de kinderen. Omdat de ouders van deze tijd (2011) hun stem duidelijk laten horen, vaak zélf hoog opgeleid zijn en zich niet gemakkelijk laten gezeggen, moet er door de school(leiding) bewuster over iedere keuze nagedacht worden. Het vergt veel tijd en vakmanschap om juiste keuzes te maken, die te onderbouwen en ook nog duidelijk te communiceren. Zo werd het GC Drachten in februari 2009 geconfronteerd met kritische vragen van ouders met kinderen in de 1hv klas. Er werd beweerd dat hun kind maar weinig uitdaging kreeg tijdens de lessen, dat de lat erg laag werd gelegd, er niet veel huiswerk werd opgegeven en dat mede daardoor een onrustige sfeer ontstaan was in de klas. Dit baarde hen zorgen en ze vroegen zich af of dit gevolgen zou hebben voor het vervolg in het vwo onderwijs. Men ging niet (meer) uit van goed vertrouwen, dat het onderwijs gegeven werd op niveau, dat docenten hun lessen uitdagend maakten en dat de doorstroming niet in gevaar zou komen. Hier was duidelijk dat ‘behaalde resultaten uit het verleden geen garantie bieden voor de toekomst’. De kinderen waar het om ging hadden een vwo advies gekregen van de basisschool en waren door de plaatsingscommissie van het GC Drachten als vwo-leerling ingedeeld in deze 1hv klas. Op basis van welke gegevens hebben de basisschoolleerkrachten een vwo advies gegeven? Natuurlijk aan de hand van de eindtoets in Groep 8, meestal de CITO test, het leerlingvolgsysteem en het advies van de basisschoolleerkracht zelf.


6

Het docententeam van het GC Drachten werd in 2009 gedwongen scherp te kijken naar de leerling populatie in deze 1hv klas. En te onderzoeken of de verschillende activiteiten in en rondom de lessen wel voldoende gericht waren op het ontdekken en ontplooien van het aanwezige talent. Want wanneer de (vwo) leerling niet op het eigen niveau wordt aangesproken, kan dit resulteren in verschillende problemen zoals verveling, onderpresteren en perfectionisme (Doornekamp, G. Drent, S. en Bronkhorst, E.1999). Omdat lessen op gemiddelde leerlingen zijn gericht, komen leerlingen die extra aandacht nodig hebben en leerlingen die juist meer uitgedaagd moeten worden onvoldoende aan bod. Om dit te verbeteren moeten leraren in staat zijn tot efficiënt klassenmanagement (Inspectie van het Onderwijs 2008, 2009). In het schoolplan 2010-2014 van het Gomarus College staat, dat de onderwijsgevende degene is die de leerling voorgaat op het ontwikkelingspad naar de toekomst: in betrokkenheid op de leerling. Rekening houdend met de individualiteit van die leerling wordt deze onderwezen en opgevoed. Van de medewerkers van het Gomarus College vraagt dit een voortdurende reflectie op eigen handelen, naar de leerlingen en naar elkaar, vanuit de wens om te blijven groeien in de taak leerlingen en hun ontwikkeling centraal te zetten in het onderwijs. Dit onderzoek wil een bijdrage leveren aan het verbeteren van het onderwijsaanbod op het GC Drachten, gericht op de vwo-leerlingen. Dat zal gebeuren door de betrokken partijen te bevragen naar hun bevindingen. De partijen die ondervraagd zullen worden zijn: -de vwo-leerlingen die sinds 2008 op het GC Drachten zijn binnengekomen -basisschoolleerkrachten van vijf basisscholen die leerlingen aanleveren aan het GC Drachten -een delegatie van het onderwijsgevende personeel van het GC Drachten. Probleemstelling: In dit onderzoek zal er worden gekeken naar het onderwijsaanbod op het GC Drachten en hoe de vwo-leerlingen dat (hebben) ervaren. Tevens zal er op verschillende basisscholen gekeken worden naar de werkwijze van de basisschoolleerkrachten en hoe hun onderwijsaanbod aansluit op de vwo-leerlingen. Het kan verhelderend zijn inzichtelijk te maken hoe er aan de vwo-leerlingen is lesgegeven op de basisschool en hoe dat gebeurt op het GC Drachten. Ook het personeel van het GC Drachten zal na moeten denken over hoe zij de vwo-leerlingen op hun eigen niveau uitdagen. Uitgangspunt is dus niet het hele onderwijssysteem op het GC Drachten aan te passen en alle havo- en vwo-leerlingen gescheiden van elkaar lessen te laten volgen. Gezien het kleine aantal vwo-leerlingen dat er jaarlijks wordt aangemeld kan dit ook financieel niet uit voor de school. Wel zal de uitkomst van dit onderzoek (mogelijk) inzichtelijk maken op welke manier de vwo-leerlingen een andere begeleiding en uitdaging nodig hebben dan de havo-leerlingen. In het kader van de Master of Educational Leadership zal dit praktijkgericht onderzoek plaatsvinden met het oog op het onderwijsaanbod op het GC Drachten, gericht op de beschreven situatie. In dit onderzoek worden de wensen en behoeften van de vwo-leerlingen in kaart gebracht en worden de aanbevelingen voorgelegd aan de docenten.


7

Doelstelling: Het doel is gegevens te verzamelen over het onderwijsaanbod aan vwo-leerlingen op het GC Drachten en aanbevelingen te doen tot aanpassing van het onderwijsprogramma. Zo hoopt dit onderzoek er toe bij te dragen dat vwo-leerlingen in de onderbouw van het GC Drachten op hun eigen niveau worden uitgedaagd en gestimuleerd om de bij hen aanwezige capaciteiten en talenten verder te ontwikkelen. Hoofdvraag en deelvragen: Bovenstaande leidt tot de volgende hoofden deelvragen: ‘Hoe kan het onderwijsaanbod op het GC Drachten volgens leerlingen, basisschoolleerkrachten en docenten aangepast worden zodat het beter aansluit bij de aanwezige capaciteiten en talenten* van de vwo-leerlingen’. Deelvraag 1 ‘Wat hebben vwo-leerlingen nodig om hun aanwezige talenten aan te spreken volgens leerlingen en basisschoolleerkrachten’? Deelvraag 2 ‘Wat moet er in het onderwijsaanbod voor vwo-leerlingen op het GC Drachten aangepast worden volgens het docententeam’? *Talent wordt in de van Dale (Pocketwoordenboek Nederlands, 2006) omschreven als natuurlijke begaafdheid, aanleg. Het begrip talent slaat op de intrinsieke mogelijkheden die iemand heeft om het iets makkelijker, sneller of beter te doen dan een vergelijkbare leeftijdsgenoot.


8

Hoofdstuk 2. Theoretisch kader Op het GC Drachten is het onderwijs zo ingericht dat vwo-leerlingen in de onderbouw les ontvangen in een gemengde havo/vwo klas. Dit heeft voornamelijk te maken met het aantal aanmeldingen dat er vanaf de basisscholen komt. Er zijn niet genoeg vwo-leerlingen om een hele klas te vullen. Na het tweede leerjaar worden de leerlingen besproken en volgt er een besluit over hun niveau voor leerjaar drie. Bij het bespreken van een leerling wordt gekeken naar instroom gegevens, behaalde cijfers, leerling-kenmerken, het advies van de mentor en het oordeel van de vakdocenten. Na het derde leerjaar studeren de hv-leerlingen op een andere school/locatie verder omdat er op het GC Drachten alleen in de onderbouw op hv niveau wordt lesgegeven. In een gemiddelde havo/vwo klas gaan vwo-leerlingen zich al snel vervelen, omdat de leerstof voor hen gemakkelijk is en veel herhaling bevat. Zonder veel inspanning maken ze zich de stof in snel tempo eigen. Dit komt doordat vwo-leerlingen een andere manier van informatieverwerking hebben dan de havo-leerlingen. Ze hebben een goed functionerend geheugen, ze kunnen gemakkelijk verschillen en overeenkomsten tussen oude en nieuwe kennis signaleren, komen snel tot inzicht en zien toepassingen waar andere leerlingen dat niet zien. Zij zijn, veel meer dan hun leeftijdgenoten, in staat zelf problemen te zien en oplossingen te zoeken in plaats van na te doen wat de docent voordoet. Deze andere manier van informatie opnemen, verwerken en toepassen leidt er toe dat ze ook sneller kunnen werken: afhankelijk van de leerstof (Franse woordjes leren bijvoorbeeld vraagt iets anders dan wiskundeformules begrijpen) is hun leer- en werktempo twee tot vier keer hoger dan dat van de havo-leerlingen (Pluymakers, M. en Span, P. 2001). Om te bepalen of een leerling havo of vwo capaciteiten heeft moet er gekeken worden welke kenmerken horen bij een havo-leerling en welke bij een vwo-leerling. Leerresultaten geven hierin een belangrijk en soms zelfs wel doorslaggevend oordeel. In onderstaand theoretisch kader wordt bewust generaliserend gesproken over havo- en vwo-leerlingen. Maar zijn de leerresultaten waarop docenten veelal hun oordeel baseren wel een juist middel, of is er meer voor nodig? Soms hoor je op een rapportvergadering een opmerking als: “Dit is nou echt een goede havo-leerling”, of: “dat is toch geen vwo’er”! Waarom de desbetreffende leerling geen vwo’er is, terwijl de rapportcijfers de norm voor toelating op het vwo wel overstijgen, is niet duidelijk. Docenten baseren voor een groot gedeelte hun mening op basis van intuïtie, gevoel en ‘ervaring’. Er zijn naast schoolresultaten en intelligentie meer facetten die een leerling geschikt maakt voor of havo of vwo. Er is in Nederland een test ontwikkeld die veelvuldig gebruikt wordt om de intelligentie van leerlingen te meten. Deze GIVO, Groninger Intelligentietest voor Voortgezet Onderwijs, wordt op grote schaal gebruikt, ook binnen het Gomarus College. Het blijkt wenselijk om in de overgangssituatie van de basisschool naar het voortgezet onderwijs te kunnen beschikken over een instrument dat een betrouwbare en valide indicatie geeft van de opleidingsmogelijkheden van een leerling. De behaalde score (IQ) wordt in deze test gelinkt aan een geschikt schooltype. Hieronder is de (verkorte) tabel1 te zien van deze veelgebruikte test, waarin de score van de test en het bijbehorende schooltype te zien is:

1 Groninger Intelligentietest voor het voortgezet onderwijs (Dijk, H. van & Tellegen, P.J., 2001)


9

GIVO-IQ Schooladviezen voor de te volgen leerweg

102 – 105 gemengd/theoretische leerweg en HAVO

106 – 108 HAVO

109 – 113 HAVO/VWO

114 – VWO

De verschillen tussen havo- en vwo-leerlingen zijn niet schrikbarend groot en de grenzen zijn niet altijd duidelijk aangegeven. Ook is het natuurlijk de vraag of deze kille cijfers een goede indicatie geven van wat een leerling daadwerkelijk kan laten zien. De vwo score van 114 – geeft al aan dat hier een grijs gebied ontstaat. Wanneer is een leerling geschikt voor vwo, vwo+, Gymnasium of Tweetalig Onderwijs? Kijkend naar de havo- en vwo-leerlingen die op het GC Drachten binnengekomen zijn sinds 2008, is die populatie heel divers. Doordat het een relatief kleine school is zitten er binnen de 1hv klas leerlingen met, op de GIVO-IQ, scores van 103 t/m 138! Ouders sturen hun kind vooral naar deze vestiging omdat het bekend staat als een kleine en veilige school. Hun hv kind kan in ieder geval drie jaar vlak bij huis Gereformeerd Voortgezet Onderwijs volgen en hoeft niet op 12-jarige leeftijd naar de stad Groningen (‘Gereformeerd Onderwijs zo dicht mogelijk bij huis!’ is een PR kreet die uitgedragen wordt door het Gomarus personeel). Omdat de populatie van de 1hv klas dus heel divers is zal de school deze leerlingen passend onderwijs moeten aanbieden en het als uitdaging moeten zien hen binnen de school een goed afgestemd studieaanbod te geven. Diverse bronnen geven handreikingen over hoe om te gaan met vwo-leerlingen in de klas. -Verschillen in leerling-kenmerken tussen havo- en vwo-leerlingen: Cognitieve vaardigheden; de belangrijkste cognitieve vaardigheid die wordt genoemd als verschil tussen havo- en vwo-leerlingen is het verschil in ‘leervermogen’, waarmee gedoeld wordt op opnemend vermogen en tempo. Over leerstijlen wordt aangegeven dat ons onderwijs is voor een groot gedeelte zo is ingericht, dat vooral de ‘denkers’ volgens de leerstijl van Kolb (Kallenberg, A.J. 2001) en de verbale intelligentie (Gardner H. 2001) worden aangesproken. Ben je hier goed in dan zul je een grotere kans maken om binnen het vwo door te stromen. Op de havo zitten relatief meer doeners en beslissers dan op het vwo (Kallenberg, A.J. 2001). Eerder onderzoek (Kuijper, H. en Guldemond, H. 1997) heeft aangetoond dat havo- en vwo-leerlingen verschillend worden uitgedaagd. Vwo’ers worden veelal meer uitgedaagd door een individuele taak met een moeilijk probleem dat moet worden opgelost, terwijl havisten een meer spannende taak nodig hebben om gemotiveerd te werken. Hun uitdaging ligt meer in het volbrengen van de taak (goed product) dan in verdieping van de materie.


10

-Verschil tussen schoolbeleving en motivatie van havo- en vwo-leerlingen: Hiermee wordt gedoeld op het plezier dat leerlingen hebben in hun school en hoe goed ze hun best doen om te (kunnen) presteren. Over het algemeen zien onderzoekers en lesgevende docenten dat havo-leerlingen meer gericht zijn op het ‘product’, bijvoorbeeld een presentatie of een werkstuk, maar het kan ook gewoon een goed cijfer zijn. Ook worden zij pas gemotiveerd als ze ‘midden in’ de lesstof zitten. Hun belangstelling ligt meer bij onderwerpen die direct aansluiten bij hun eigen belevingswereld (Michels, B. (2006), Kuyper, H. en Guldemond, H. (1997)). Vwo’ers zijn meer geïnteresseerd in de inhoud van de les en zijn gevoelig voor individuele uitdagingen binnen een opdracht. Ze zijn vaak ook breder algemeen ontwikkeld, nieuwsgieriger van aard en willen meer vanuit zichzelf dingen te weten willen komen uit de krant of van TV. In het algemeen wordt motivatie gezien als datgene dat een leerling ertoe beweegt om zich in te zetten voor een (school)taak. De omgeving is een grote en beïnvloedbare factor op de leerling hoewel docenten en ouders hieraan niet altijd even gemakkelijk sturing kunnen geven. Vooral leeftijdgenoten zijn van doorslaggevende betekenis als het gaat om de motivatie en de beïnvloeding (groepsgedrag), want pubers zijn in de regel niet continu bezig met schoolresultaten (Fiers, N. en van Gompel, T. 2010). Algemeen erkend wordt, dat pubers meer tijd en energie steken in het zoeken naar hun identiteit en een plek binnen de vriendengroep. De motivatie voor school is dus wel aanwezig maar heeft zeker niet altijd prioriteit. Er is wel een onderscheid te maken in de mate van motivatie: intrinsieke of extrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie wordt ook wel omschreven als een toestand waarin begonnen wordt met een taak of activiteit omdat de taak of activiteit zelf de moeite waard wordt gevonden (Vos, W. 2009) Extrinsieke motivatie is dan een toestand waarin begonnen wordt met een taak of activiteit vanwege de gewenste uitkomsten. Onderzoeker J. Jolles (2004), heeft aangetoond dat ons brein tot ongeveer het 30e levensjaar ook extern gemotiveerd dient te worden om informatie op een goede manier te verwerken en aan te leren. Deze externe motivatie zou zich vooral moeten richten op informatiebronnen waar leerlingen uit zichzelf niet aan zouden beginnen. Wat algemeen bekend en aanvaard is, is dat vwo-leerlingen over het algemeen een betere algemene ontwikkeling hebben (Michels, B. 2006). Verder is bekend dat voor een hoge intrinsieke motivatie aan een aantal voorwaarden moet worden voldaan (Vos, W. 2009): 1. Leerlingen moeten het idee hebben dat wanneer zij een bepaalde inspanning

leveren, zij een bepaalde uitkomst kunnen verwachten. 2. De taak moet voldoende uitdagend zijn. 3. De taak moet de fantasie aanspreken. 4. De taak moet voldoende interessant zijn. 5. Bij de uitvoering van de taak moet voldoende vrijheid zijn. Hieruit kan je concluderen dat bij vwo’ers vaker sprake is van intrinsieke motivatie dan bij havo-leerlingen. Ook zou het een goede verklaring kunnen zijn voor de betere leerresultaten die vwo-leerlingen halen, terwijl hun IQ score en/of CITO score niet altijd veel hoger is.


11

-Verschil tussen de studievaardigheden en huiswerkgedrag van havo- en vwo-leerlingen: Havo-leerlingen hebben behoefte aan structuur en controle, maken kleine ‘stappen’ en maken meer oefeningen. Hun taakgerichtheid is groot, ook bij huiswerk; het gaat er niet om dat je iets leert van je huiswerk, maar dat je het afkrijgt. Havisten gaan in de regel actiever om met de leerstof in vergelijking met de vwo’er. Ook tijdens de les wil de havo-leerling halverwege de les zelf aan de slag, terwijl de vwo’er best een uur lang ‘lekker lui kan consumeren’ (Michels, B. 2006). Vwo-leerlingen werken veelvuldig zelfstandig(er). Ze gaan langer door met zelf zoeken naar oplossingen en hebben hierdoor een groter probleemoplossend vermogen. Om zich een bepaalde vaardigheid eigen te maken kunnen zij grotere stappen zetten en hebben minder oefening nodig (Fiers, N. en van Gompel, T. 2010). Over het algemeen worden op het gebied van prestaties vooral verschillen ervaren bij taalvaardigheid. Havo-leerlingen gebruiken kortere zinnen met relatief veel taalfouten. Terwijl vwo-leerlingen langere grammaticaal correctere zinnen kunnen maken en over een grotere woordenschat beschikken. Volgens bepaalde onderzoekers heeft recent onderzoek aangetoond dat het brein van pubers (en adolescenten) nog niet rijp is voor planning van activiteiten op langere termijn (Jolles, J. 2007). Toch lijkt het er op dat vwo-leerlingen beter zijn in het plannen van hun leertaken dan de havo-leerlingen. Als docenten tijdens een rapportvergadering leerlingen moeten determineren doen ze dat over het algemeen op basis van intuïtie en gevoel, en dat gevoel is volgens henzelf vaak juiste. Zijn er zijn naast schoolresultaten (cijfers) en intelligentie (cijfers) meer facetten die een leerling geschikt maken voor de havo of het vwo? En wat zijn die facetten dan? Zouden die facetten doorslaggevend kunnen zijn bij het maken van een juiste vervolg (opleiding)keuze? Wordt de kennis over de verschillen tussen havo- en vwo-leerlingen als houvast gebruikt bij het maken of herzien van toetsen? Hoe kunnen de docenten op het GC in Drachten die kennis gebruiken om ‘passend onderwijs’ aan te bieden aan zowel de havo- als de vwo-leerling? Want door de sterke kanten van leerlingen te benadrukken en zicht te hebben op hun tekortkomingen kan de motivatie verhoogd worden en kan het rendement van de les groter worden. Op basis van de ervaringen van docenten, de literatuur en diverse onderzoeken zijn hierboven een aantal verschillen tussen havo- en vwo-leerlingen gedestilleerd, natuurlijk gaat het daarbij om generalisaties. Naast deze kenmerken spelen ook andere zaken als sociaalmilieu, relatie docent – leerling, leerstijl en leerhouding een rol van betekenis. Het valt echter buiten het kader van dit onderzoek om daar dieper op in te gaan. Binnen dit onderzoek zal de focus liggen op het onderwijsaanbod aan vwo-leerlingen gericht op hun leerling-kenmerken en hun aanwezige capaciteiten en mogelijkheden. Verder zal aan het einde van het onderzoek bekeken worden of de gegevens uit de literatuur overeenkomen met de informatie die vwo-leerlingen zelf hebben gegeven over het onderwijsaanbod.


12

Hoofdstuk 3 Methodologie 3.1 Uitwerken van de hoofdvraag en deelvragen De hoofdvraag binnen dit onderzoek is: “Wat moet er in het onderwijsaanbod op het GC Drachten volgens leerlingen, basisschoolleerkrachten en docenten aangepast worden zodat het beter aansluit bij de aanwezige capaciteiten en talenten van de vwo-leerlingen”? In dit onderzoek is gekozen voor het gebruik van een praktijkgericht kwalitatief onderzoek. Bij een praktijkgericht onderzoek komt een vraag uit het werkveld van beroepsbeoefenaars. De vraag is veelal gericht op praktische en toepasbare kennis (Verhoeven, N. 2007). Het doel in dit onderzoek is deze kennis te gebruiken om in het GC Drachten het onderwijsaanbod aan te passen. Er is gekozen voor dit verandergericht onderzoek, omdat dit het beste aansluit bij een implementatieproces. Via signalering van het probleem, het formuleren van een diagnose, het opzetten van een plan van aanpak en een gedegen evaluatie, is de onderzoeker gekomen tot adviezen ter verbetering. Binnen dit onderzoek is gekozen voor een kwalitatieve aanpak om zodoende naar achterliggende argumenten en motieven te zoeken bij de verschillende doelgroepen (leerlingen, basisschoolleerkrachten en docenten). In deze situatie gaat het om het verzamelen van meningen en ideeën, dat vraagt om een kwalitatieve aanpak. De betekenis van achterliggende gedachten bij de geïnterviewden wordt als grote meerwaarde gezien (Verhoeven, N. 2007). Het implementeren van een aangepast onderwijsaanbod op het GC Drachten is belangrijk voor het onderzoek, maar de implementatie zelf valt buiten het bereik van dit onderzoek. Het onderzoek is uitgevoerd onder drie onderzoeksgroepen te weten vwo-leerlingen, basisschoolleerkrachten en docenten. Achtereenvolgens is per onderzoeksgroep beschreven hoe het onderzoek vormgegeven zal worden. Op basis van de door de doelgroep bedachte ideeën zijn belangrijke aanbevelingen gedaan. -Uitwerken van deelvraag 1a, de vwo-leerlingen: Deelvraag 1a: Wat hebben vwo-leerlingen nodig om hun aanwezige talenten aan te spreken volgens leerlingen en basisschoolleerkrachten? Vwo-leerlingen kunnen zelf een betekenisvolle bijdrage leveren aan de evaluatie van het door hun ontvangen onderwijsaanbod. Dat is onderbouwd door een onderzoek naar leerlingenparticipatie in het onderwijs dat is uitgevoerd in opdracht van het LAKS (2006). In het onderzoek dat daarop volgde gaven alle bevraagde docenten aan dat leerlingen een betekenisvolle bijdrage kunnen leveren in discussies over onderwijs (Sol, Y.B., Stokking, K.M., (2008). Ze gaven hiervoor meerdere redenen: leerlingen komen met goede suggesties die in de klas kunnen worden toegepast; leerlingen komen met andere inzichten en ideeën dan de docent; leerlingen zijn in staat hun mening duidelijk te verwoorden; leerlingen nemen het meepraten over onderwijs serieus; en leerlingen zijn experts waar het gaat om hoe zij het onderwijs ervaren, ze weten perfect waardoor sommige docenten goed zijn en andere minder.


13

Steekproef: Er is een kwalitatieve vragenlijst afgenomen onder de vwo-leerlingen die sinds 2008 op het GC Drachten aangemeld zijn. Onder deze leerlingen, dit zijn acht leerlingen uit klas 2 hv, acht leerlingen uit klas 3hv en negen leerlingen uit klas 4vwo, is een populatieonderzoek uitgevoerd. Waarom sinds 2008? Omdat de aanleiding om te komen tot dit onderzoek in het voorjaar van 2009 is begonnen. Vwo-leerlingen die toen in klas 1hv zaten zijn de eerste doelgroep, de tweede doelgroep komt uit 2009-2010 en de laatste doelgroep uit 2010-2011. Een meer praktische reden is dat de meeste van deze leerlingen nu (oktober 2011) nog les krijgen op het GC Drachten, zij zijn dus relatief gemakkelijk te bereiken. De verwacht was dat dit respons verhogend zou werken. Het invullen van de vragenlijst was anoniem. Er is uit de ingeleverde vragenlijsten een aselecte steekproef genomen: zes leerlingen, drie jongens en drie meisjes uit meerdere leerjaren, die als eerste de vragenlijst inleverden werden uitgenodigd voor het vervolggesprek. Op deze manier verwachtte de onderzoeker dat er een goede afspiegeling van de gehele populatie leerlingen zou worden genomen, zowel jongens als meisjes uit meerdere leerjaren zijn op deze manier vertegenwoordigd. Dit geeft het best een karakteristieke indruk van het geheel en staat zodoende representatief voor de groep leerlingen. Methode: Er is gekozen voor het afnemen van een open vragenlijst om zo ideeën en aanbevelingen over het onderwijsaanbod op het GC Drachten te verkrijgen. Het is belangrijk om te weten te komen wat er leeft onder deze doelgroep met betrekking tot het onderwijsaanbod. Een voordeel van een vragenlijst is dat het de leerlingen dwingt om meer na te denken. Men zegt in de regel dingen meestal sneller, makkelijker en ook impulsiever dan dat men ze opschrijft (Baarda, D.B. en de Goede, M.P.M. 2009). Men kon de vragenlijst neutraal invullen en leerlingen konden rustig nadenken over de vragen, dit in tegenstelling tot een interview. De vragen die aan de leerlingen gesteld werden zijn niet bedoeld om hen daarop aan te ver- of beoordelen. Leerlingen konden hun antwoorden in alle openheid geven, de deelname aan het onderzoek was vrijwillig. Er is voor gekozen is om de vragenlijst in dezelfde periode te laten afnemen onder dezelfde omstandigheden om storende factoren zoveel mogelijk te vermijden. Er is ook bewust voor gekozen geen interview met deze vierentwintig leerlingen te houden, gezien de geringe tijd die er was om dit onderzoek af te nemen. Een nadeel hiervan is wel dat de mimiek bij de ondervraagde leerlingen niet werd opgemerkt, hiermee is misschien essentiële informatie gemist (Kallenberg, T. 2007). Om dit te ondervangen is er een vervolggesprek gehouden met zes leerlingen, uit meerdere leerjaren. Er is voor een aselecte, niet- gerichte steekproef gekozen. Omdat de doelgroep (eenheid) in grote mate gelijke kenmerken heeft maakt het voor de representativiteit niet uit. Om pragmatische redenen is ervoor gekozen de onderzoeker ook het vervolggesprek bij de 6 leerlingen af te laten nemen, overdracht aan een externe interviewer zou te veel tijd vergen. De onderzoeker leidde dit gesprek en probeerde daarin verdiepingsvragen te stellen.


14

Er kon niet worden voorspeld in welke mate zijn aanwezigheid of zijn vraagstelling de antwoorden zouden beïnvloeden (Kallenberg, T. 2007). Ten slotte was de onderzoeker ook degene die de conclusies trok en het verslag opstelde dat gebruikt zou worden als input voor het gesprek met de docenten van het GC Drachten, dit om pragmatische redenen. Op die manier werden de gegevens geverifieerd bij de doelgroep wat vervolgens geleid heeft tot een hogere betrouwbaarheid. Onderzoeksinstrument: Het onderzoeksinstrument is opgesteld met als hoofddoel boven tafel te krijgen wat leerlingen vonden over- en van het onderwijs dat zij hebben ontvangen. In de vragenlijst konden zij hun ideeën en aanbevelingen aandragen en zodoende aangeven wat zij van het huidige onderwijsaanbod vonden. Er is gevraagd naar de sterke- en verbeterpunten van het onderwijsaanbod op het GC Drachten en naar de rol van de docent daarin. Maar ook of zij als vwo-leerlingen in voldoende mate individueel uitgedaagd werden in de opdrachten (werkvormen en activiteiten). Vanuit de literatuur is immers onderzocht en aangetoond dat vwo-leerlingen meer dan de havo-leerlingen geïnteresseerd zijn in de inhoud van de les en gevoelig zijn voor individuele uitdagingen binnen een opdracht. Ook is aangegeven dat vwo-leerlingen minder oefening nodig hebben (in vergelijking met de havisten) en dat zij grotere stappen kunnen zetten om een vaardigheid eigen te maken (Fiers, N. en van Gompel, T. 2010). Voor het afnemen van een goede vragenlijst zijn een aantal zaken erg belangrijk. Objectiviteit is hiervan het belangrijkste. Er moest gezorgd worden dat de uitslag van de vragenlijst informatie weergeeft van de leerlingen zodat echt en duidelijk hun mening naar voren zou komen. De leerlingen mochten tijdens het afnemen dan ook niet beïnvloed worden door medeleerlingen of door de afnemer van het onderzoek zelf. De onderzoeker nam de vragenlijst zelf af bij alle deelnemers zodat de instructie en informatie die aan alle deelnemers verteld werd steeds dezelfde was. Als de leerlingen de vragen volgens de instructies zouden invullen, dan is de verkregen informatie uit de vragenlijst van grotere waarde (Baarda, D.B. en de Goede, M.P.M. 2009). Analyse: Om er achter te komen wat leerlingen nodig hebben om hun aanwezige talenten aan te spreken zijn de afgenomen vragenlijsten per vraag verwerkt en gelabeld op basis van uitspraken en ideeën. Zodoende is in kaart gebracht wat zij van het onderwijsaanbod vonden en wat hun suggesties en aanbevelingen hierover zijn. Het voordeel hiervan was dat er labels aangehangen konden worden zodat gezocht kon worden naar overeenkomstige thema’s. Daarna konden de zes deelnemers in een vervolggesprek een waardevolle bijdrage leveren aan het beantwoorden van de eerste deelvraag door de gegeven antwoorden uit de vragenlijst te verduidelijken. Als interviewer kon de onderzoeker op een flexibele manier op gegeven antwoorden inspelen en zich makkelijker aanpassen aan de situatie zodat er spontaan antwoorden gegeven konden worden. Dit gesprek is opgenomen op een spraakrecorder en daarna uitgewerkt om zodoende de antwoorden met elkaar te kunnen vergelijken.


15

De samenvatting van dit gesprek, met quotes van de leerlingen er in verwerkt, heeft als input gediend voor de workshop met de docenten. Op deze wijze kregen de docenten gerichte aanbevelingen en suggesties onder ogen die bij hun ‘eigen’ leerlingen vandaan kwamen. -Uitwerken van deelvraag 1b, de basisschoolleerkrachten: Deelvraag 1b: Wat hebben vwo-leerlingen nodig om hun aanwezige talenten aan te spreken volgens leerlingen en basisschoolleerkrachten? De leerkrachten van de basisschool hebben het onderwijskundig rapport van de vwo-leerling ingevuld. Zij hebben onderwijs gegeven aan vwo-leerlingen en hebben via een methode of via testjes en scores (CITO en leerlingvolgsysteem) bepaald dat er een vwo advies gegeven moest worden. Zij hebben gewerkt met vwo-leerlingen en kunnen informatie geven over hun onderwijsaanbod en de aandacht die ze aan deze leerlingen hebben besteed, al dan niet via een bepaalde verdieping- of verbreding of zelfs projectmatige methode (dit kenmerk ik als good practices). Steekproef: Het uitgangspunt was om vijf basisscholen uit het aanleveringsgebied van het GC Drachten te benaderen omdat door hen ieder jaar vwo-leerlingen worden aangemeld voor de brugklas op het GC Drachten. In totaal zijn zes groep 8 basisschoolleerkrachten benaderd om geïnterviewd te worden, te weten; een leerkracht van de Eben Haezer uit Ureterp, twee leerkrachten van de Parel uit Drachten, een leerkracht van de basisschool By de Boarne uit Boornbergum, een leerkracht van basisschool Oranje Nassau uit Kootstertille, en een leerkracht van de Rank uit Haulerwijk. Om praktische redenen heeft de onderzoeker er voor gekozen zich te beperken tot deze vijf basisscholen zodat er gezien de beschikbare tijd toch een duidelijke en algemene indruk afgegeven kon worden. Gezien het aantal basisschoolleerkrachten die zijn benaderd, totaal 6 personen, was dit tevens de steekproefomvang zijn. Methode: Er is door middel van een interview inzichtelijk gemaakt hoe op de basisschool aan het onderwijsaanbod praktisch vorm gegeven wordt en wat good practices zijn binnen het onderwijsaanbod aan vwo-leerlingen. Een voordeel van deze onderzoeksmethode was dat er direct verdiepende vragen gesteld konden worden tijdens het gesprek om zodoende meer gegevens boven tafel te krijgen over achterliggende motieven. Doordat de interviewvragen van tevoren werden opgestuurd kon de basisschoolleerkracht nadenken over de eigen werkwijze en konden de antwoorden alvast opgeschreven worden. Mogelijk gaf deze handelswijze aanleiding tot een diepere reflectie bij de basisschoolleerkracht. De gegevens en uitkomsten van het interview met de basisschoolleerkrachten zijn alleen gebruikt voor het onderzoek. Om pragmatische redenen heeft de onderzoeker deze interviews zelf afgenomen om de uitkomsten direct te kunnen interpreteren naar conclusies en aanbevelingen. De gegevens zijn anoniem verwerkt. Er is met name gelet op de verwerking van gegevens en conclusies, zodat dit niet een vertekend of teveel ingekleurd beeld zou opleveren. Het interview werd gehouden met de individuele basisschoolleerkrachten op hun eigen locatie. Dit duurde ongeveer een half uur per persoon. Het interview heeft face to face plaats gevonden.


16

Onderzoeksinstrument: In het interview is gekeken naar het onderwijsaanbod op de basisschool en hoe de basisschoolleerkracht hier invulling aan gaf binnen de les. Het was belangrijk na te gaan hoe het onderwijsaanbod in groep 8 werd vormgegeven. Hoe werd extra aandacht besteed aan vwo-leerlingen? Maakten ze gebruik van een bepaalde methode en waarom? Al vragend is gekeken wat de stand van zaken was en wat good practices zijn op hun school. Het was vooral interessant te kijken naar de manier waarop zij hun onderwijsaanbod praktisch vorm gaven en zo de capaciteiten en mogelijkheden van de vwo-leerlingen gebruikten. De onderzoeker zelf vormde het belangrijkste instrument (Baarda, D.B. en de Goede, M.P.M. 2009). Hij bepaalde welke vraag hij zou stellen, of welke observaties hij op zou schrijven. Analyse: Het interview is opgenomen op een spraakrecorder en uitgewerkt. Daarna heeft er labeling plaatsgevonden en is er gekeken naar overeenkomsten en thema’s. De uitkomst, waarin een samenvatting met quotes van de basisschoolleerkrachten staan vermeld, heeft, naast de aanbevelingen van de vwo-leerlingen, als input gediend voor de workshop met de docenten. Zo kregen de docenten een helder beeld van de werkwijze binnen de basisschool en met welke vaardigheden de leerlingen binnenkomen op het GC Drachten. -Uitwerken van deelvraag 2, de docenten: Deelvraag 2: Wat moet er in het onderwijsaanbod voor vwo-leerlingen op het GC Drachten aangepast worden volgens het docententeam? Steekproef: Het gesprek met de groep docenten was tegelijk een selecte doelgerichte steekproef. In dit onderzoek is gesproken met de hv mentoren en met betrokken docenten die allen lesgaven aan vwo-leerlingen. Omdat de onderzoeker het docententeam goed kent heeft hij bewust deze zeven docenten geselecteerd op basis van hun kennis en ervaring. Verder vond de onderzoeker het een meerwaarde hebben dat deze docenten hun aanbevelingen ook direct kunnen toepassen in de lessen die zij gaan geven aan de vwo-leerlingen. De zeven groepsleden bestonden uit de vier hv mentoren aangevuld met drie docenten die lesgaven in de hv klassen, zodanig dat ook de vier vakgebieden (talen, exact, creatieve- en zaakvakken) vertegenwoordigd werden. De insteek was dat er een zo gelijk mogelijke verdeling kwam tussen mannen en vrouwen. Op deze manier is de groep samengesteld met voldoende variatie onder de deelnemers om verschillende meningen en de verschillende invalshoeken naar voren te laten komen. Zodoende ontstond een zo representatief mogelijke afspiegeling van het docententeam. Methode: Docenten die lesgeven aan vwo-leerlingen op het GC Drachten werden geconfronteerd met de gegevens en aanbevelingen die de leerlingen en basisschoolleerkrachten gegeven hebben. Via een interactieve workshop brainstormden zij over hoe deze aanbevelingen in de school geïmplementeerd zouden kunnen worden.


17

Deze onderzoeksmethode is gekozen omdat de workshop er op gericht is te achterhalen welke voorkeuren, behoeften, motiveringen, waarderingen en opvattingen er heersten binnen het docententeam om ze vervolgens in kaart te brengen en te koppelen aan de genoemde aanbevelingen. Daarnaast is deze methode geschikt als richtinggevend instrument of als verdieping. De interactieve workshop is op een zo neutraal mogelijke manier geleid door de onderzoeker, hij gaf de nodige structuur aan het gesprek. De deelnemende docenten werden zoveel mogelijk uitgenodigd te laten weten wat ze van de aanbevelingen vonden (Schellens P.J., Klaassen R., Vries de S. ,2006). Zij werden schriftelijk uitgenodigd en hen werd verzekerd dat meedoen geen nadelige effecten voor hen als respondenten zou hebben. Onderzoeksinstrument: Tijdens de workshop bijeenkomst is gesproken over aanbevelingen, suggesties en mogelijke werkwijzen die gedaan zijn door de leerlingen en de basisschoolleerkrachten. De onderzoeker heeft al deze gegevens gebundeld en de overeenkomstige thema’s opgesteld. Aan bod kwamen onder andere het onderwijsaanbod, de leerling kenmerken, good practices op basisscholen, de motivatie en de aangedragen ideeën en aanbevelingen van de vwo-leerlingen zelf. De workshop is uitgevoerd in meerder ronden zodat de drie thema’s allen besproken konden worden. Aan het einde van iedere ronde heeft de onderzoeker een korte samenvatting gegeven van de aangedragen aanbevelingen. Het was de bedoeling dat iedereen actief deelnam aan de brainstorm. Om dit te bevorderen werden er twee groepen samengesteld zodat alle docenten nog beter de mogelijkheid kregen hun mening te geven. Analyse: De groep docenten brainstormden over de aanbevelingen die de vwo-leerlingen en basisschoolleerkrachten hadden gegeven. De suggesties en aanbevelingen van de docenten werden genoteerd op memokaartjes en vervolgens bij elkaar gebracht zodat er een topiclijst ontstond per thema, deze topiclijst is kwalitatief geanalyseerd.


18

3.2 Betrouwbaarheid en validiteit Betrouwbaarheid: De betrouwbaarheid van een onderzoek bepaalt of het onderzoek controleerbaar is. Dit wordt geborgd door gebruik te maken van goede bronnen op te zoeken en te bestuderen en zodoende systematisch te werk te gaan. Deelnemers hebben gewerkt met dezelfde vragenlijsten, de vragen zijn opgesteld met behulp van interviewschema’s en gecontroleerd door deskundigen. Ook zijn tijdens de interviews opnames gemaakt waardoor de ‘opbrengst’ is terug te vinden via een logboek. Interne validiteit: De methode, analyse, conclusies en aanbevelingen zijn besproken binnen de peergroep van medeonderzoekers en met de begeleidende docent van Penta Nova. Er is steeds gekeken of het lukte om de onderzoeksvraag goed te beantwoorden en of de conclusies zuiver zouden zijn. Externe betrouwbaarheid: Doordat de opkomst van de leerlingen, basisschoolleerkrachten en docenten bijna honderd procent was is de nauwkeurigheid om uitspraken te doen erg hoog. De externe validiteit is dus in zoverre van toepassing dat het vooral voor deze locatie van toepassing is en wellicht ook bruikbaar zal zijn voor andere locaties. Begripsvaliditeit: De vragenlijsten voor leerlingen en de interviewvragen voor de basisschoolleerkrachten zijn geanalyseerd of er ‘gemeten wordt wat er gemeten moet worden’. Doordat er gebruik gemaakt is van een operationaliseringsschema (Bijlage 1) is er via begrippen toegewerkt naar de onderzoeksvragen. Ook is er binnen de peergroup van MEL studenten kritisch meegekeken en meegelezen (peergroup consultation). Bij het opstellen van de vragen is bewust het taalgebruik aangepast aan de doelgroep om de leesbaarheid te verhogen. De sociale wenselijkheid (de tendens om zo te antwoorden dat kritiek wordt vermeden) en de sociale goedkeuring (de tendens om naar lof te streven) zijn twee kanttekeningen die meegenomen moeten worden bij de interpretatie van de antwoorden. Ecologische validiteit: Deze is hoog. Het is een praktijkprobleem dat ieder jaar terugkomt op de school en de aanbevelingen kunnen direct toegepast worden, ook omdat de docenten van het GC Drachten betrokken worden bij het formuleren van ideeën en aanbevelingen. Ethische validiteit: Voorafgaand aan de interviews werden de deelnemers gevraagd of men wilde meewerken het interview, er werd ook verteld dat hun gegevens anoniem verwerkt zouden worden. Op deze manier hebben de deelnemers een zogenaamde geïnformeerde toestemming gegeven door middel van een mondelinge overeenkomst. Alle deelnemers hebben vrijwillig meegewerkt en van iedereen is toestemming verkregen om de informatie voor dit onderzoeksdoel te gebruiken.


19

Hoofdstuk 4 Resultaten 4.1 Leerling resultaten Alle vierentwintig ingevulde enquêtes zijn verwerkt en er is gekeken naar overeenkomstige thema’s. Het is opvallend dat de meeste antwoorden terug te leiden waren tot drie thema’s:

*Zelfstandig (samen)werken *(Zelf)ontdekkend leren *Vwo-leerlingen meer met elkaar

Respons vragenlijst en vervolggesprek: Om te komen tot een antwoord op het eerste deel van de eerste deelvraag zijn er vragenlijsten (Bijlage 2) uitgezet naar alle vwo-leerlingen die sinds 2008 op het GC Drachten zijn binnengekomen. Vwo 2 en 3 leerlingen die nog op het GC Drachten zitten zijn op de uitnodiging ingegaan en alle zestien leerlingen hebben de vragenlijst ingevuld in een lokaal in de school. De vwo 4 leerlingen hebben de vragenlijst via de mail ontvangen en konden de vragen thuis invullen. Hieronder zijn alle vwo-leerlingen onderverdeeld naar de leerjaren waarin ze zijn ingestroomd: 2008-2009 9 leerlingen (non-respons 1) 2009-2010 8 leerlingen 2010-2011 8 leerlingen Van de vijfentwintig uitgezette vragenlijsten zijn er vierentwintig binnengekomen. Deze vierentwintig zijn verwerkt en er is per vraag gekeken welke argumenten er genoemd werden. Omdat de leerlingen uit de vierde klas (vwo’ers uit 2008-2009) niet meer op het GC Drachten zitten kon bij hen de vragenlijst niet onder schooltijd afgenomen worden. Zelf gaven zij of hun ouders aan, dat verschillende redenen meespeelden om niet aanwezig te kunnen zijn bij de afname. Verhuizing, een andere school en reistijd speelden een rol niet op school de vragenlijst te kunnen invullen. Gezien de tijdsdruk kon er niet een ander gezamenlijk moment gevonden worden om alle uitgenodigde leerlingen toch op hetzelfde ogenblik in één ruimte de vragenlijst af te nemen. Er is toen voor gekozen hen de vragenlijst per mail te laten invullen. De mening van deze groep had een meerwaarde omdat zij de eerste groep leerlingen waren die aangaven dat ze meer uitdaging wilden op school (de groep van 2008-2009). Voor het vervolggesprek hadden alle zes leerlingen een persoonlijke uitnodiging ontvangen via de mail en ook aan hun ouders is om toestemming gevraagd of zij mochten deelnemen aan dit interview onder schooltijd (Bijlage 3). De zes leerlingen waren allen aanwezig tijdens het vervolggesprek en hebben een positieve invloed gehad op de aanbevelingen die zijn gedaan. Uitkomsten vragenlijst vwo-leerlingen: In dit onderzoek is er bewust voor gekozen ervaringen en achterliggende gedachten van vwo-leerlingen naar voren te laten komen. Leerlingen konden uitleg geven over diverse situaties van het onderwijsaanbod en over de motivatie van de docenten. Verschillende van deze aspecten zijn terug te vinden in de vragenlijst. Leerlingen geven meerdere malen aan dat ze beschikken over specifieke eigenschappen en die ook willen inzetten tijdens de lessituaties in de klas.


20

Zelfstandig (samen)werken: De helft van de leerlingen heeft aangegeven dat ze op het GC Drachten veelvuldig zelfstandig moeten (samen)werken. Dat vinden ze wel lastig, maar tegelijkertijd ook wel beter. Als echter zelfstandig werken tegenover ‘instructie van de docent’ geplaatst wordt dan geeft een kwart van de leerlingen aan dat ze niet veel zelfstandig hebben gewerkt tijdens de lessen. Áls leerlingen dan samenwerkingsopdrachten hebben uitgevoerd in de les, dan ervaren ze dit als zeer positief, leerzaam gezellig en veel leuker. Ook vinden ze het vervelend lang te moeten wachten op de uitleg van de docent voordat ze zelf aan het werk kunnen gaan: ‘We worden geremd in ons tempo terwijl we verder willen werken’. In de voorkeursstijl van leren komt ook het zelfstandig (samen)werken naar voren bij de beslisser: Een beslisser leert het meest als hij dingen uitvoert samen met een ander. In de aanbevelingen, tips en ideeën voor onderwijs aan, en omgang met vwo-leerlingen geven leerlingen ook aan dat zelfstandig (samen)werken, in groepen, belangrijk gevonden wordt. (Zelf)ontdekkend leren: Een belangrijk thema wordt het (zelf)ontdekkend leren gevonden. Leerlingen geven aan dat docenten hen binnen het onderwijsleerproces wel meer mogen laten ontdekken: ‘Dat is veel leuker omdat ik graag zelf eerst iets probeer i.p.v. dat de docent alles uitlegt’. De docenten zouden ook niet van te voren zoveel moeten uitleggen en theoretiseren maar hen meer op ontdekkingstocht moeten meenemen binnen de leerstof: ‘Dat is leuk, je kunt zelf eerst gaan uitzoeken hoe het zit en daarna pas aan de leraar vragen’. Ze willen graag zelf oplossingen zoeken binnen moeilijke vraagstukken, ze worden graag uitgedaagd en zien een zoektocht als uitdaging: ‘Ze mogen ons wel meer zelf dingen laten ontdekken’. Dat komt ook terug in de voorkeursstijl van leren zowel bij de doener als bij de denker: ‘worden graag in het diepe gegooid’, ‘zoeken graag nieuwe situaties op’, ‘stellen graag onderzoekende vragen en willen zelf verbanden ontdekken’. Vwo-leerlingen houden van logica en (be)redeneren en zullen niet gauw om hulp vragen, ze zetten eerder hun tanden in een moeilijk vraagstuk. Als dat gebeurt zal volgens hen de intrinsieke motivatie om tot leren te komen verhoogd worden: ‘Nu hoef je alleen de opdrachten te maken en dat motiveert niet echt’. Meerdere leerlingen geven aan dat ze achteraf niet hebben laten zien wat ze wel in huis hebben: ‘Als er tijdens de lessen minder uitgelegd en meer zelfstandig gewerkt werd’ en: ‘Ik wil altijd gauw aan het werk, meestal lees ik liever zelf de tekst en ga dan aan het werk. De uitleg vind ik altijd zo lang en snap ik dan wel’. Vwo-leerlingen meer met elkaar: Bijna de helft van de vwo-leerlingen geeft aan dat docenten hen (pas) hebben uitgedaagd voor hun vak toen de zij, apart van de havo leerlingen, lesstof kregen aangeboden op vwo niveau. Ook in de aanbevelingen, tips en ideeën geven zij aan dat ze meer als groep willen worden aangesproken om lesstof te ontvangen (‘Meer vakken op vwo niveau’, ‘Aparte uitleg en eerder (zelfstandig) aan het werk’). Ze willen graag meerdere vakken aangeboden krijgen op hun eigen vwo niveau. Verder vinden ze het belangrijk met mede vwo-leerlingen samen te werken en samen te leren. Er wordt zelfs aangegeven dat de lessen, zoals ze nu gegeven worden, nog steeds als “te gemakkelijk” worden ervaren: ‘Ze moeten ons veel meer uitdagen’, ‘Docenten zouden leerlingen niet meer opdrachten moeten geven maar meer uitdagender opdrachten’.


21

Ook in de voorkeursstijl van leren komt het terug bij de denker: ‘Ik werk graag (zelfstandig) samen en proberen zo te ontdekken welke verbanden er te ontdekken zijn in de lesstof’. Leerlingen geven aan dat het hun wens is om met medeleerlingen, van hetzelfde niveau, samen te werken: ‘In een vwo-rij in het lokaal’ en ‘Je kunt dan beter overleggen en samenwerkingsopdrachten kun je goed samen doen’. Uitkomsten vervolggesprek: De mondelinge informatie die de leerlingen geven op de drie gespreksvragen (Bijlage 4) tijdens het vervolggesprek komt overeen met de eerdere analyse uit de open vragenlijsten. Ze gaven nu ook praktische voorbeelden uit lessituaties aan die ze graag anders zouden willen zien. Per thema is er een aandachtspunt overgebleven en die wordt meegenomen in de voorbereiding op het gesprek met de docenten. Het was best spannend dit vervolggesprek op te zetten en er leiding aan te geven. Mede omdat van te voren niet voorspeld kan worden wat er aan informatie uit de leerlingen naar voren zou komen. Terugkijkend kan geconcludeerd worden dat de vwo’ers prima konden onderbouwen hoe zij tegen het onderwijsaanbod op het GC Drachten aan- en terugkijken. Kijkend naar de antwoorden die gegeven werden en de eerlijke en open setting waarin het vervolggesprek plaatsvond, lijkt het niet aannemelijk dat de aanwezigheid en de vraagstelling van de interviewer een grote invloed had. De leerlingen hebben hun zegje kunnen doen en zijn over het algemeen allemaal evenveel aan het woord geweest. Dit gesprek met hen is qua organisatie prima verlopen. De voorbereidingen in het lokaal konden vrij snel worden klaar gezet: een samenvatting van de vragenlijst op papier, de spraakrecorder testen, drinken klaarzetten, opstelling en naambordjes neerzetten etc. De leerlingen waren allemaal op tijd aanwezig en er is in alle rust gesproken. Of de spraakrecorder een negatieve invloed heeft gehad op de vrijmoedigheid van spreken is moeilijk te bewijzen. In het begin verliep het gesprek stroef en ze vonden het spannend om wat te zeggen, wetend dat het opgenomen werd. Samengevat: De respons bij de enquête en de opkomst bij het vervolggesprek was uitermate hoog. Leerlingen hebben gehoor gegeven aan de verschillende uitnodigingen waardoor de respons bijna honderd procent was. Met de verzamelde informatie konden heel duidelijke de volgende thema’s samengesteld worden waardoor het vervolggesprek goed gestructureerd kon worden: ‘Zelfstandig (samen)werken’, ‘(Zelf)ontdekkend leren’ en ‘Vwo-leerlingen meer met elkaar’. Dit vervolggesprek was een bevestiging van wat er uit de enquêtes gekomen is. De argumenten en suggesties die de zes leerlingen gaven zijn verzameld en als aanbevelingen naar de docenten gegaan.


22

4.2 Basisschoolleerkracht resultaten Een voordeel van het interview t.o.v. bijvoorbeeld alleen een vragenlijst (Bijlage 5) afnemen, is dat er gelijk verdiepende vragen gesteld konden worden om zodoende meer gegevens boven tafel te krijgen over achterliggende motieven. Respons: Om te komen tot een antwoord op het tweede deel van de eerste deelvraag zijn er met de basisschoolleerkrachten interviews gehouden over eigenschappen van- en het lesaanbod aan vwo-leerlingen bij hen op school. Verder waren de vragen erop gericht of zij konden aangeven hoe zij dachten dat vwo-leerlingen te motiveren zijn en hoe zij dat vormgaven (Good practices). De basisschoolleerkrachten wilden allemaal meedoen aan het interview al vonden sommigen het wel spannend. Zeker omdat het gesprek opgenomen werd op de spraakrecorder. Ongeveer een week voorafgaand aan het gesprek werden de bespreekpunten opgestuurd per mail zodat de basisschoolleerkracht zich kon inlezen en voorbereiden. Aan het begin van ieder interview werd er een inleiding gegeven over de status van het gesprek, de achterliggende motieven om met het onderzoek te starten en het doel van het interview. Tevens werd toestemming gevraagd of het gesprek opgenomen mocht worden op een spraakrecorder. De gesprekken vonden in de meeste gevallen plaats in een lokaal op de basisschool. Vaak in het lokaal waar de basisschoolleerkracht zelf ook les gaf aan groep 8. Dit bleek een vertrouwde omgeving voor hen te zijn zodat er een meer open en positieve sfeer ontstond. De gesprekken verliepen vrij ontspannen. Dat kwam mede doordat de eerste vraag een vraag was waar ze vrij gemakkelijk iets over konden zeggen. Daarna kon er in de meeste gevallen vrij eenvoudig de stap gemaakt worden naar de andere items. Basisschoolleerkrachten konden haarfijn uitleggen hoe zij dagelijks werkten en hun lesaanbod vorm gaven. De interviews zijn in alle rust verlopen en ook opgenomen op de spraakrecorder. Daarna zijn ze uitgewerkt tot een verslag. Uitkomsten interview basisschoolleerkrachten: De meeste basisschoolleerkrachten gaven aan dat het onderwijs aan vwo-leerlingen pas sinds kort specifiek hun aandacht had. Sinds een paar jaar is er meer aandacht voor de (hoog)begaafde leerling in het onderwijs. Na jarenlange aandacht voor de lagere intelligentie, komen nu meervoudige intelligentie, compacten en verrijken, uitbreiding van het lesmateriaal etc. steeds meer om de hoek kijken. En vrijwel alle geïnterviewde basisschoolleerkrachten geven aan daar blij mee te zijn: ‘In het verleden werd er vaak teveel vanuit gegaan dat dit type leerling zichzelf wel kon redden en vaak zelfstandig aan het werk kon worden gezet’(Ureterp). Maar deze groep leerlingen kreeg niet de uitdaging en de aandacht die ze wel degelijk verdiende. Vrijwel alle basisschoolleerkrachten gaven aan dat ze een specifieke cursus hadden gevolgd over meervoudige intelligentie. En dat het hun blikveld heeft opgefrist zodat ze zich nu gerichter inzetten voor deze groep leerlingen: ‘We zijn trots dat we eindelijk zelf op cursus gaan en daarin gestuurd worden’(Kootstertille). Uit de interviews wam naar voren dat basisscholen zoekende zijn naar hoe hun lesaanbod het beste aansluit bij de eigenschappen die de vwo-leerlingen bezitten.


23

Bijna iedere basisschool heeft zijn eigen methode en verrijkingsstof voor bijvoorbeeld rekenen: In Ureterp en Kootstertille gebruiken ze werkboeken met sterren, in Haulerwijk gebruiken ze Pluspunt en in Drachten werken ze met Level werk. Er zijn kennelijk methoden genoeg voor rekenen en de basisscholen kunnen hierin hun eigen keuze maken. Voor taal is die keuze veel beperkter. Sommige basisscholen ontwikkelen zelf materialen, veelal inzichtelijke opdrachten zodat het denkvermogen geprikkeld wordt (Boornbergum, Kootstertille en Drachten). Wat verder opviel bij de informatie die in de interviews naar voren kwam is dat vrijwel alle basisschoolleerkrachten de klas in groepjes laten werken. Het zelfstandig (samen) werken in groepen wordt daar dagelijks getraind en het werkt prima. De samenstelling van die groepen wisselt nogal eens al wordt in de meeste klassen gewerkt met heterogene groepen: ‘Het is gewoon allemaal door elkaar heen, zodat ze elkaar kunnen helpen en aanvullen’(Ureterp). Er wordt ook aangegeven dat de meeste vwo-leerlingen prima kunnen samenwerken en ze het als prettig ervaren om samen, binnen hetzelfde niveau, te werken (Kootstertille, Boornbergum). Voor sommige vwo’ers blijft samenwerken moeilijk, zij zijn meer de einzelgänger en vinden alleen werken veel prettiger en rustiger: ‘Omdat het gezelschap in de klas bestaat uit maar weinig vwo’ers vinden ze minder aansluiting, mede omdat hun algemene ontwikkeling al een stuk verder is’(Ureterp). Gewoon in hun eigen tempo werken en zelf de problemen of moeilijke vraagstukken uitzoeken. Dan vinden zij kennelijk hun ‘leerprikkel’ en zij krijgen hier ook de kans voor tijdens het zelfstandig werken (Kootstertille, Haulerwijk, Ureterp en Drachten). Een school (Boornbergum) heeft zelfs de luxe binnen hun samenwerkingsverband (PCBO scholen Smallingerland) een aantal vwo-leerlingen naar de Plusklas te sturen: ‘Daarin wordt aan maximaal 15 leerlingen extra mogelijkheden en leerstof aangeboden’(Boornbergum). Dat wordt georganiseerd op een externe locatie en centraal aangestuurd door een coördinator. Omdat vwo’ers grotere stappen kunnen maken in de oefenstof: ‘Vwo-leerlingen kunnen tevens grote stappen maken en hebben vaak aan één woord genoeg’ (Drachten), en zelf graag op zoek willen naar antwoorden, kunnen zij in hun lessen ook eerder aan het werk gaan. Soms gebeurt dat door het compacten van het reguliere programma: ‘Leerlingen vragen zelf om van het gewone werk minder te maken en dat doen we dan ook, we compacten het gewone werk’(Kootstertille), hierdoor hoeven zij niet meer van hetzelfde te doen maar kunnen bezig met bijvoorbeeld verrijkingsstof: ‘De methode die wij gebruiken bied genoeg ruimte voor verrijkingsstof aan leerlingen die meer uitgedaagd willen worden’(Drachten). Dus niet ‘eindeloos’ dezelfde rijtjes maken om te oefenen terwijl ze de stof al beheersen. Leerlingen vinden dat fijn en hun intrinsieke motivatie neemt zodoende toe. Dit zien basisschoolleerkrachten ook terug bij de kinderen: ‘Ze hebben meestal gewoon zin in school’(Kootstertille) en ‘Ze zijn nieuwsgierig en willen iets nieuws leren’(Ureterp, Drachten en Boornbergum).


24

Omdat vwo-leerlingen zich snel nieuwe informatie eigen maken kunnen zij eerder aan het werk. Dat laten de leerkrachten vaak bewust gebeuren. De vwo’er wil graag ontdekkend leren, hoeft niet altijd bij de hand genomen te worden, heeft niet zoveel vragen, is veelal nieuwsgierig en vind het maar lastig zo lang te moeten wachten op uitleg van de leerkracht. Vwo-leerlingen hebben vaak aan een half woord genoeg en pikken nieuwe informatie heel snel op (dit geven álle basisscholen aan). Als voorbeelden en good practices geven basisschoolleerkrachten aan dat nieuwe en uitdagende opdrachten vwo-leerlingen prikkelen. Sommige basisscholen kunnen een andere taal aanbieden (Ureterp en Drachten), anderen zien vooral uitdaging in: ‘Bestaand materiaal afgewisseld met zelfontworpen activiteiten en methodes’(Haulerwijk). In de tips die de basisschoolleerkrachten voor de docenten van het Gomarus hebben, geven ze aan dat het samenwerkend leren (Drachten) en het zelfstandig werken (Haulerwijk en Kootstertille) mogelijk meer opgepakt kan worden. Op deze manier kunnen de vwo’ers beter aangesproken worden op hun gedrag en kunnen er (hogere) eisen gesteld worden aan het werk dat ze afleveren (Boornbergum en Ureterp). Op de basisscholen zijn ze gewend aan groepswerk en zelfstandig werken terwijl in het VO de leerlingen vaak klassikaal-frontaal leerstof krijgen aangeboden. Samengevat: Basisschoolleerkrachten kunnen vrij gemakkelijk een beeld geven van de leerstijl van een vwo-leerling. Ze weten dat de slimme leerlingen op een specifieke manier moeten worden uitgedaagd en dat vwo-leerlingen in de uitleg vaak aan een half woord genoeg hebben omdat ze nieuwe informatie heel snel oppakken (dit geven álle basisscholen aan). De manier waarop men dit vorm geeft verschilt per basisschool, ieder doet dit met eigen middelen en volgens eigen inzichten. Schoolbreed (samenwerkingsverband gereformeerde basisscholen in het Noorden) zijn wel afspraken gemaakt voor de zorgleerlingen, maar schoolbrede afspraken over extra aandacht voor de meer intelligente leerlingen is nog niet vastgelegd. By de Boarne is een PCBO school, binnen hun samenwerkingsverband in Smallingerland is er wel schoolbreed een aanbod voor vwo-leerlingen vastgelegd.


25

4.3 Docenten resultaten Respons: Om te komen tot een antwoord op de tweede deelvraag is er voor de docenten een workshop georganiseerd waarin zij uitgedaagd werden aanbevelingen en suggesties van de leerlingen en basisschoolleerkrachten te gaan bekijken. De docenten zijn drie weken voordat de workshop zou plaats vinden uitgenodigd via een persoonlijke mail (Bijlage 6). Een week voor de workshop is er nogmaals een mail verstuurd om de workshop aan te kondigen en de organisatie te verduidelijken. Ook zijn toen de eerste resultaten van de leerlingen basisschoolleerkracht bevindingen meegestuurd zodat de docenten zich konden inlezen. Het resultaat van deze uitnodigingen was dat de respons van de docenten honderd procent was. Doordat de zeven docenten verdeeld werden over twee groepen kon tijdens de bespreking ieders mening in voldoende mate gegeven worden. Het drietal thema’s over zelfstandig (samen)werken, (zelf)ontdekkend leren en meer vwo-leerlingen met elkaar, kon op deze manier binnen de gestelde tijd de aandacht krijgen die het verdiende. Uitkomsten workshop docenten: Tijdens de workshop is er gesproken over de drie thema’s die uit de vragenlijst van de leerlingen naar voren waren gekomen: Zelfstandig leren, (zelf) ontdekkend leren en vwo-leerlingen meer met elkaar. Na een korte inleiding op de workshop zijn de zeven docenten voorafgaand aan de bespreking in twee groepen verdeeld. Ieder individu kon op deze manier nog beter zijn mening geven en die verwoorden op de gele velletjes. De groepen werden uitgedaagd om met aanbevelingen te komen om het onderwijs aan vwo-leerlingen aan te passen. Na ieder thema werden de opgeschreven aanbevelingen kort besproken. Men heeft kritisch kennis genomen van de aanbevelingen en suggesties van leerlingen en leerkrachten. Veelal werden ze getoetst en vergeleken met de dagelijkse praktijk in het klaslokaal. Er is in een open sfeer gesproken over de drie thema’s en men stimuleerde elkaar mee te denken en te komen tot gezamenlijke aanbevelingen (Bijlage 7). Zelfstandig leren: Docenten herkenden de aanbeveling van de leerlingen om meer in groepjes te werken, al vonden ze wel dat het aspect gezelligheid hier ook in meegenomen moet worden. Daarom zijn docenten benieuwd naar de werkelijke motieven van jongeren om meer zelfstandig samen te gaan werken, er werd immers door henzelf genoemd dat ‘gezelligheid’ en ‘leuk’ ook als belangrijke criteria ervaren werd? Men ziet dus wel de meerwaarde van groepswerk in en draagt ook ideeën aan omdat er op deze manier bepaalde vaardigheden getraind worden. Volgens docenten zit de meerwaarde van groepswerk in het probleemoplossend vermogen door samen te werken. Er zou echter een gezonde balans moeten komen tussen groepswerk en instructie van de docent. In dit kader is ook teruggegrepen op de Activerende Didactiek en Samenwerkend Leren (ADSL) trainingen die door het grootste deel van het personeel is gevolgd. Hierin werden tips gegeven om leerlingen in gedeelde verantwoordelijkheid actief te laten samenwerken.


26

Een actieve houding van de docent en een goede lesvoorbereiding is dan wel gewenst. Soms zijn eigen gemaakte opdrachten echt een meerwaarde om vwo-leerlingen meer te kunnen uitdagen. De lesmethodes die gebruikt worden in de hv klassen zijn niet altijd toereikend en prikkelend genoeg. Men geeft aan dat bijvoorbeeld nakijken in tweetallen veel leerrendement oplevert omdat leerlingen van elkaar kunnen leren en elkaar (extra) uitleg kunnen geven. Dit is ook een actieve vorm van samenwerken en geeft verantwoordelijkheid aan de tweetallen. De rol van de docent is echter per les en per vak verschillend zodat er gekeken moet worden op welke momenten instructie en op welke momenten zelfstandig werken de voorkeur krijgt. Moet een docent ieder hoofdstuk eigenlijk wel introduceren of kunnen de leerlingen eerst zelfstandig het hoofdstuk doorbladeren en zichzelf alvast gaan oriënteren op het nieuwe onderwerp? Hier moet per hoofdstuk kritisch naar gekeken worden. Een duidelijke aanbeveling die de docenten direct kunnen overnemen is, dat de uitleg/instructie aan het begin van de les korter kan zodat de vwo-leerlingen eerder aan het werk kunnen gaan. (Zelf) ontdekkend leren: De meeste docenten waren er wel van overtuigd dat als leerlingen zelf tot antwoorden zouden komen, hun leerrendement omhoog zou gaan. Aan het begin van een hoofdstuk of nieuwe paragraaf kunnen leerlingen wel op verkenningstocht gestuurd worden om te ontdekken wat nou eigenlijk de kern is en waar het om draait. Dit zijn prima vaardigheden die een vwo-leerling zou moet beheersen. Verder hoeft er aan het begin van de les niet telkens een hele introductie met aanbevelingen over de lesinhoud te worden gegeven voordat de leerlingen mogen beginnen met werken. Docenten zien aan de lichaamshouding vaak wel of hun aanwijzingen nog wel ‘binnenkomen’ of dat ze over de hoofden heen praten. De instructie kan achteraf gericht gegeven worden op basis van de vragen die de leerling stelt. De docent kan, tijdens deze instructie achteraf, ook zelf vragen stellen om op die manier in kaart te brengen of de stof begrepen is. Vragenderwijs lesgeven is dan ook een gerichte aanbeveling om te achterhalen of de kennis voldoende beheerst wordt. Toch ervaart een aantal docenten dat lesgeven op deze manier anders is dan ze tot nu toe gewend zijn. Zij zouden hun manier van lesgeven moeten aanpassen en dat wordt als lastig ervaren. Door collegiale consultatie en elkaars lessen na afloop door te spreken en er op te reflecteren kan er gericht van elkaar geleerd worden. Sommigen willen wel eens proefdraaien tijdens een project om gericht leerlingen ontdekkend te laten werken en leren. Er werd ook een aanbeveling gedaan meer te gaan werken met planners. Op deze manier kunnen leerlingen sneller (en vaak zelfstandiger) aan het werk gezet worden. Ze weten wat ze moeten doen en kunnen, als ze vastlopen, een vraag stellen aan de docent. Vwo-leerlingen meer met elkaar: Het GC Drachten is een VMBO school waarin TL leerlingen hun diploma kunnen halen. Volgens de docenten heeft hun lesgeefgedrag aan deze VMBO-leerlingen invloed op de manier waarop zij hun lesstof aanbieden aan bijvoorbeeld vwo-leerlingen. Deze ‘huisstijl’ kan dan gegeneraliseerd worden naar de andere lessen zodat de leerstijl van de vwo-leerling onderbelicht raakt.


27

Docenten zijn zich ervan bewust dat dit een valkuil is en dat zij de vwo’ers niet steeds aan de hand moeten houden. Het is daarom aan te bevelen dat docenten van het GC Drachten eens een dag meelopen en het gesprek aangaan met de vwo bovenbouw docenten om zo te ervaren op welke studievaardigheden een beroep gedaan wordt. Ook een gerichte aanbeveling is de vwo-leerlingen vroegtijdig meer als groep te benaderen. Dat kan doordat ze binnen de hv klas als groep bij elkaar zitten en werken uit voornamelijk vwo boeken. Ook tijdens de instructie van de docent kan de ene kant van het lokaal (waar de vwo’ers zitten) alvast aan het werk gaan terwijl de docent de havo leerlingen een eerste uitleg geeft. Vwo-leerlingen hoeven dan niet te wachten op die instructie en kunnen zich in hun deel van het lokaal beter concentreren op de lesstof. Samengevat: De aangegeven aanbevelingen zijn verder uitgewerkt en toepasbaar gemaakt over het onderwijs aan vwo-leerlingen op het GC Drachten: Bij het ‘meer zelfstandig (samen)werken’ wordt de aanbeveling gegeven om korter instructie te geven aan het begin van de les en leerlingen actiever te laten samenwerken (Activerende Didactiek en Samenwerkend Leren dus ADSL-werkvormen, nakijken of elkaar uitleggen). Een andere aanbeveling is om vervolgonderzoek uit te voeren over wat de werkelijke drive van leerlingen is voor samenwerkingsopdrachten. Bij het ‘meer (zelf)ontdekkend leren’ was het beeld wel duidelijk dat leerlingen meer ontdekkend bezig moeten zijn binnen de lessen, sommigen zijn echter nog op zoek naar handvatten hoe ze dit moeten doen. Planners kunnen mogelijk een deel van het probleem oplossen. Een andere belangrijke aanbeveling is dat de instructie vooraf een stuk korter kan zodat leerlingen ontdekkend aan het werk kunnen gaan. Bij ‘meer vwo-leerlingen met elkaar laten werken’ werd de aanbeveling gedaan dat vanaf leerjaar 1 zoveel mogelijk gewerkt moet worden uit vwo boeken en dat ze in het lokaal apart zitten van de havo-leerlingen. Op deze manier heeft de docent gerichter de klas in beeld en kan in taalgebruik en instructie op gewenst niveau gedoceerd worden. Ook wordt aangegeven dat men graag van de bovenbouw docenten wil horen hoe zij omgaan met vwo-leerlingen en op welke studievaardigheden een beroep gedaan wordt.


28

Hoofdstuk 5 Conclusie, discussie en aanbevelingen 5.1 Conclusie Conclusie op deelvraag 1a: Wat hebben vwo-leerlingen nodig om hun aanwezige talenten aan te spreken volgens leerlingen? In een vooronderzoek van Yvette Sol en Karel Stokking (Leerlingenparticipatie in het VO, 2008) wordt duidelijk gesproken over de betekenisvolle rol die leerlingen kunnen leveren aan de discussie over het onderwijs. Er worden meerdere redenen aangedragen: leerlingen komen met suggesties die in de klas goed kunnen worden toegepast, leerlingen hebben andere ideeën dan de docenten, leerlingen kunnen hun mening duidelijk verwoorden, leerlingen nemen het spreken over onderwijs serieus en leerlingen zijn natuurlijk experts (waar het gaat om hoe zij het onderwijs ervaren). Leerlingen kunnen haarfijn uitleggen waarom sommige docenten goed zijn en andere minder. In dit onderzoek onder vwo-leerlingen is de eigen inbreng van de leerlingen ook van groot belang geweest. Bij de gesprekken geven zij een duidelijk beeld van de problemen die zij ervaren. Uit het onderzoek blijkt eveneens dat leerlingen hun talenten beter kunnen aanspreken door meer, in groepen of zelfstandig, ontdekkend te leren. De rol van de docent mag meer van instructeur naar coach opschuiven, zodat leerlingen niet alleen opdrachten hoeven te maken maar meer ‘in het diepe worden gegooid’. De vwo-leerlingen worden graag uitgedaagd en zien een zoektocht als uitdaging, dit zal hun intrinsieke motivatie om tot leren te komen zeker verhogen. Dit past ook meer bij hun voorkeursstijl van leren. Het is opvallend dat de kenmerkende eigenschappen van vwo-leerlingen (uit de literatuur) tijdens het onderzoek ook bij henzelf naar voren kwamen, onder andere het verschil in leervermogen ten opzichte van de havo-leerlingen, hun specifieke leerstijl, de uitdaging in de leerstof die vwo-leerlingen nodig hebben, de nieuwsgierigheid van de vwo’er, de hoge mate van intrinsieke motivatie (het willen leren), de hoge mate van zelfstandig werken is hoog (het probleemoplossend vermogen). Resultaten uit vooronderzoek naar specifieke eigenschappen blijken overeen te komen met wat vwo-leerlingen zelf ervaren. Conclusie op deelvraag 1b: Wat hebben vwo-leerlingen nodig om hun aanwezige talenten aan te spreken volgens basisschoolleerkrachten? Leerkrachten van basisscholen baseren hun advies allereerst op de ontwikkeling en prestaties van leerlingen, maar ook op gedrag en houding zoals motivatie, werkhouding, doorzettingsvermogen, zelfstandigheid en zelfvertrouwen. Het beeld dat leerkrachten hebben van hun leerlingen wordt bovendien vaak beïnvloed door de (sociale) achtergrond. De leerkracht kan voorwaarden scheppen die ervoor zorgen dat het werkelijk potentieel van leerlingen tot uiting komt (Talenten ontwikkelen, KPCgroep, 2008)


29

Op de vijf bezochte basisscholen gaven de basisschoolleerkrachten een helder beeld van hun onderwijsaanbod. Er werd bij de meesten heel individueel naar leerlingen gekeken en er werd vaak gewerkt met individuele weektaken. Verder viel op dat zij al veel deden met de meervoudige intelligentie waardoor ze hun gevoel expliciet konden benoemen. Als men deze kennis toepast op de leerlingen dan geeft dat een extra externe prikkel en levert dat een actievere werkhouding op. Dit wordt versterkt doordat er bewust gewerkt wordt met de uitgestelde aandacht. Dit houdt in dat zij eerst zelf op zoek moeten naar antwoorden en pas daarna aan een klasgenoot mogen vragen hen verder te helpen. Zo wordt de basisschoolleerkracht ontlast, krijgen leerlingen de kans (prikkel) zelfstandig op zoek te gaan naar antwoorden en moeten ze elkaar helpen (samenwerken) voordat er een antwoord komt. Basisschoolleerkrachten bevorderen op deze manier het zelfstandig werken en ‘helpen’ de vwo-leerlingen om nieuwsgierig te blijven. Een aantal aanbevelingen kan het GC Drachten overnemen van het basisonderwijs, bijvoorbeeld: werken met weektaken, zich verdiepen in de meervoudige intelligentie en het zelfstandig (samen)werken bewuster toepassen. Conclusie op deelvraag 2: Wat moet er in het onderwijsaanbod voor vwo-leerlingen op het GC Drachten aangepast worden volgens het docententeam? De zeven docenten gaven op alle drie de thema’s een aantal aanbevelingen. Er kan geconcludeerd worden dat op het GC Drachten een kortere instructie moet worden gegeven aan het begin van de les om zo de leerlingen actiever en meer ontdekkend te laten leren. Ook achtten zij het raadzaam vervolgonderzoek te gaan doen naar de werkelijke drive voor de leerlingen om meer te willen samenwerken. Het doel van zowel de docent als van de leerling moet uiteindelijk zijn dat de leerresultaten omhoog gaan en niet dat de lessen per definitie gezelliger worden. Verder kwam heel duidelijk naar voren dat, als er meer ontdekkend geleerd gaat worden, hun interesse zal toenemen en zij betere verbanden gaan leggen binnen de leerstof maar soms ook met andere vakken. Dit sluit ook goed aan bij hun voorkeursstijl van leren. Als het GC Drachten vanaf leerjaar 1 de vwo-leerlingen laat werken uit vwo boeken en vwo methodes en hen in het lokaal bij elkaar laat zitten, dan zal de docent in zijn taalgebruik en instructie hen gerichter kunnen begeleiden. Geconcludeerd kan worden dat een aantal aanpassingen zullen bijdragen aan een onderwijsaanbod dat meer toegespitst is op de vwo-leerlingen. Enkele aanpassingen zijn: kortere instructie aan het begin van de les, meer ontdekkend laten leren en de vwo’ers vanaf leerjaar 1 instructie geven op niveau en laten werken uit vwo boeken. De docenten geven wel aan dat zij nu kennis hebben van de werkwijze op de basisschool en hoe zijzelf werken, maar dat ze graag een beter beeld krijgen van de studievaardigheden waarop in de bovenbouw een beroep wordt gedaan. Op deze manier wordt de doorstroom Primair onderwijs – Voortgezet onderwijs (onderbouw & bovenbouw) nog meer op elkaar afgestemd.


30

Conclusie op de hoofdvraag: De Hoofdvraag was als volgt geformuleerd: ‘Hoe kan het onderwijsaanbod op het GC Drachten volgens leerlingen, basisschoolleerkrachten en docenten aangepast worden zodat het beter aansluit bij de aanwezige capaciteiten en talenten van de vwo-leerlingen’. Uit de vragenlijst die de vwo-leerlingen hebben ingevuld kwamen heel sterk drie thema’s naar voren, gericht op aanbevelingen in het onderwijsaanbod. Deze drie thema’s zijn: zelfstandig (samen)werken, (zelf)ontdekkend leren en vwo-leerlingen meer met elkaar. De basisschoolleerkrachten gaven meerdere manieren aan hoe zij vwo-leerlingen begeleiden en motiveren in het primair onderwijs. Tevens gaven zij tips aan de docenten van het GC Drachten voor aanpassingen in hun onderwijsaanbod. Ook hier kwamen zelfstandig werken en ontdekkend leren in sterke mate naar voren om zo ‘het klassikaal aanbieden en doceren van leerstof aan iedereen die in het lokaal zit tegen te gaan. Het kan immers niet zo zijn dat iedereen evenveel behoefte heeft aan dezelfde hoeveelheid uitleg, dezelfde leerstijl heeft en even goed is in elk vak’? (basisschoolleerkrachten van de Parel Drachten). De docenten zien ook dat vwo-leerlingen hun specifieke capaciteiten en talenten optimaler zouden kunnen inzetten binnen de lessen die zij aanbieden. Gerichte aanbevelingen zijn gedaan om vwo-leerlingen meer actief te krijgen in samenwerkend- en ontdekkend leren. Ik herken de ideeën, suggesties en aanbevelingen van de leerlingen wel voor een deel. Zij ervaren de lessen voornamelijk als luisteren en ‘doen wat de docent zegt’. Zij hebben echter behoefte aan meer onderwijs op maat waarin zij zelf actief zijn. Deze ‘hulpvraag’ wordt echter door de zeven docenten nog niet opgepakt en omarmt. Zij zien vanuit hun visie en de dagelijkse praktijk nog teveel hete hangijzers om in deze aanbevelingen mee te gaan. Ikzelf zie juist een aanknopingspunt voor de docenten, een manier om nog meer uit de vwo-leerlingen te kunnen halen. De literatuur en de vooronderzoeken geven immers ook aan dat de vwo’ers een specifieke begeleiding nodig hebben! Ik denk dan ook dat er een bepaalde knowhow ontbreekt bij de docenten over de specifieke eigenschappen en de leerstijl van de vwo-leerlingen. Men geeft nog heel algemeen les aan de totale groep leerlingen in het klaslokaal zonder specifieke uitdaging voor de havo-leerlingen of vwo-leerlingen. We spreken tegenwoordig veel over passend onderwijs, dit wordt duidelijk niet in voldoende mate aangeboden aan de vwo-leerlingen binnen een hv klas. Kennis van meervoudige intelligentie, luisteren naar de vwo-leerlingen en verdiepen in de leerstijl van de vwo’ers zou de bewustwording over het lesgeefgedrag positief kunnen beïnvloeden. Het is te koppelen aan de presentiegedachte in het onderwijs: ‘Ben jij als docent dienstbaar aan de ontwikkeling van de leerling, of moet de leerling dienstbaar zijn aan de leerstof’(Gomarus College schoolplan 2010-2014)? In de onderbouw van de hv stroom zijn docenten nog niet gebonden aan een Programma van Toetsing en Afsluiting (PTA), en gaat de angst van ‘afgerekend te worden op resultaten’ voor hen niet op. Het proces om de leerlingen actiever te betrekken bij hun ontwikkeling zou dan ook omarmd moeten worden om meer recht te doen aan het ontwikkelingsproces van de vwo’ers.


31

5.2 Discussie -De betrouwbaarheid van dit onderzoek onder leerlingen en basisschoolleerkrachten is hoog gezien de hoge opkomst en de gegeven informatie. Eén leerling is niet gekomen omdat hij verhuisd was, voor de rest waren alle leerlingen, basisschoolleerkrachten en docenten aanwezig! Hierdoor kan er meer gezegd worden over hun ideeën en de aanbevelingen die zijn gedaan. Echter: de houding van de onderzoeker tegenover de geïnterviewde straalt iets uit. Deze moet belangstellend zijn, meelevend, gericht op wat de geïnterviewde vertelt (Verhoeven, N. 2007). De dubbele rol van onderzoeker én teamleider van het GC Drachten kan van betekenis geweest zijn op de geïnterviewden. Het is niet na te gaan maar er moet wel rekening mee gehouden worden dat dit van invloed is geweest tijdens de gesprekken. -Om een zo goed mogelijke schriftelijke weergave van de interviews te krijgen is er gebruik gemaakt van de spraakrecorder. De geïnterviewden zijn hierover telkens vooraf geïnformeerd en er is ook aangegeven dat hun informatie vertrouwelijk verwerkt zal worden. Van iedereen is toestemming verkregen om de informatie voor dit onderzoeksdoel te gebruiken. Ze hebben vrijwillig meegewerkt, er is geen valse voorstelling van zaken gegeven, de gegevens worden anoniem verwerkt en de uitkomsten hebben geen nadelige effecten voor de geïnterviewden (Baarda, D.B. en de Goede, M.P.M. 2009). Op basis van bovenstaande is dit onderzoek dan ook ethisch te verantwoorden. Binnen de peergroep van medestudenten is er telkens meegelezen met de vorderingen, de samenstelling en de analyses die zijn gemaakt om zodoende kritische vragen te stellen en om de betrouwbaarheid van de verkregen informatie te vergroten. -Over de ecologische validiteit kan gezegd worden dat deze zeer hoog is gezien de bruikbaarheid van het onderzoek. De doelgroepen die benaderd zijn hebben op een constructieve manier meegedacht en hebben opbouwende ideeën en aanbevelingen gedaan naar de docenten van het GC Drachten. De diverse doelgroepen hebben gekeken naar het praktijkprobleem en gaven met hun kennis en vanuit hun perspectief aanwijzingen en suggesties door. Doordat deze vervolgens terug komen op een teamvergadering van het GC Drachten, kan men aanpassingen doen in het onderwijsaanbod. -Als er in het onderzoek gesproken wordt over de verschillen tussen havo- en vwo-leerlingen het natuurlijk om generalisaties gaat. Uiteraard gaan deze verschillen niet op voor alle leerlingen. De literatuur, de ervaringen van docenten en de diverse eerder afgenomen onderzoeken geven de genoemde verschillen aan. -De aanbevelingen van de basisschoolleerkrachten aan de docenten van het GC Drachten zijn gegeven vanuit hun idee over hoe er gewerkt wordt in het voortgezet onderwijs. Zelf geven zij ook aan dat de werkwijze op de basisscholen niet vanzelfsprekend in het voortgezet onderwijs gehanteerd kan worden. De structuur van niveauklassen en een lesrooster waarin telkens van lokaal en docent wordt gewisseld brengt mogelijkheden en onmogelijkheden met zich mee. Vandaar dat er een kanttekening gemaakt wordt bij hun aangedragen suggesties en aanbevelingen.


32

-In de aanbevelingen van de vwo-leerlingen wordt rekening gehouden met het feit dat zij hun antwoorden hebben gegeven vanuit hún belevingswereld. Zij kunnen denken dat de docent in de 50 minuten die een les duurt, alle dertig leerlingen op maat kan bedienen en de les meer kan afstemmen op de individuele leerling. Ze overzien vaak nog niet wat er voor een docent per les allemaal aan afwegingen gemaakt moeten worden. Te denken valt aan de organisatie en structuur in de les, de werksfeer en het welbevinden van álle leerlingen, de didactische en pedagogische afwegingen en de veiligheid van de leeromgeving. Van de docent mag een professionele werkhouding verwacht worden waarbij hij oog heeft voor de individuele vorderingen van de leerlingen. Hiermee wordt aangeven dat de docent meerdere belangen te behartigen heeft. -In de procedure om de vragenlijsten binnen te krijgen kwam het probleem naar voren dat de vierde klas leerlingen niet meer bij ons op school zaten en dus niet gezamenlijk met de andere leerlingen de vragenlijst konden invullen. Het feit dat zij in mindere mate dezelfde instructie hebben meegekregen moet worden meegenomen in de vraag naar de betrouwbaarheid van dit onderzoek. Het is echter een bewuste keuze geweest om hen wel te betrekken bij dit onderzoek en hen thuis de vragenlijst te laten invullen omdat zij, en hun ouders, de eerste signalen hebben afgegeven over mogelijke aanpassingen van het onderwijsaanbod aan vwo-leerlingen. Hun mening is dus van wezenlijk belang voor het onderzoek en volgens mij kunnen de voordelen belangrijker geacht werden dan de nadelen. -In een volgend onderzoek zouden ook de ouders van de vwo-leerlingen geïnterviewd kunnen worden omdat zij mogelijk aanvullende informatie en suggesties kunnen aandragen over het onderwijsaanbod. Dat zij in dit onderzoek niet zijn meegenomen als doelgroep heeft voornamelijk te maken met de tijd die er voor dit onderzoek beschikbaar was. -De begripsvaliditeit binnen de vragenlijsten is goed toepasbaar gebleken. Leerlingen, basisschoolleerkrachten en docenten konden de vraagstelling goed interpreteren en hadden, gezien de antwoorden, geen vragen over de inhoud. Het taalgebruik was afgestemd op de verschillende doelgroepen. De organisatie rondom de interviews is volgens de van te voren opgestelde criteria uitgevoerd. Er zijn positieve commentaren van alle doelgroepen over de gang van zaken, men leefde mee en wilde graag op de hoogte gehouden worden van de uitkomsten. De mate waarin men sociaal wenselijke antwoorden heeft gegeven is volgens mij klein, dit denk ik om een paar redenen: niemand was verplicht om mee te doen en er wordt vertrouwelijkheid met de antwoorden omgegaan. Volgens mij zijn er ook geen antwoorden gegeven om de sociale goedkeuring van iemand te ontvangen. Dit is niet helemaal hard te maken maar er zijn geen signalen dat het speelde bij een van de geïnterviewden. Dit is een kwalitatief en praktijkgericht onderzoek, wat betekent dat de geïnterviewden zelf aan het woord gekomen zijn en in hun eigen woorden en vanuit hun eigen perspectief formuleerden wat zij de sterke en zwakke kanten vonden van het onderwijsaanbod in Drachten (Baarda, D.B. en de Goede, M.P.M. 2009). Door vooral open vragen te stellen werden zij gestimuleerd bij het verwoorden van hun ideeën. Ik ben op zoek gegaan naar de beleving van- en gedachten over het onderwijsaanbod zoals dat op het GC Drachten aan vwo-leerlingen wordt gegeven.


33

De basisschoolleerkrachten hebben vanuit hun ervaring en schoolsituatie aangegeven hoe zij omgaan met vwo-leerlingen. Binnen hun setting en met hun methoden en werkboeken proberen zij de vwo’ers studievaardigheden bij te brengen waarvan zij denken dat die belangrijk zijn voor hun toekomst. Hiervoor hebben zij tal van suggesties aangedragen. Al met al dus heel veel waardevolle informatie vanuit het ‘werkveld’ van ervaringsdeskundigen, te weten de leerlingen en de basisschoolleerkrachten. Voor de docenten van het GC Drachten is bovenstaande informatie van belang omdat zij feedback hebben gekregen op: hun manier van lesgeven, hoe zij leerlingen gemotiveerd hebben, wat leerlingen gewend waren vanuit de basisschool en hoe vwo’ers graag behandeld en aangesproken willen worden. Doordat de docenten met deze verzamelde informatie zelf aan het werk zijn gegaan tijdens een brainstormbijeenkomst, is het onderzoek nog bruikbaarder geworden. Docenten zelf zijn immers de sleutel tot verandering? Zij moeten bepalen of de aangedragen aanbevelingen en suggesties praktisch toepasbaar en nuttig zijn voor de lessen op het GC Drachten. Leeropbrengsten: Het uitvoeren van dit onderzoek is een al-doende-leren-project geweest. Het onderzoek is gestart in het kader van Master opleiding en een masterthesis was ook binnen deze studie een ‘finale toets’. Er is bewust op zoek gegaan naar een onderwerp dat aansloot bij de werksituatie en gericht was op de praktijk. Zodoende is er een relevant onderwerp gevonden met hoofden deelvragen gericht op het onderwijsaanbod aan vwo-leerlingen van het GC Drachten. Na overleg met de onderzoeksbegeleider is het onderzoek gericht op drie doelgroepen te weten: de leerlingen, de basisschoolleerkrachten en de docenten. In de methodologie is er daarom per doelgroep de steekproef, de methode, het onderzoeksinstrument en de analyse uitgewerkt. Systematisch is beschreven hoe personen het beste kon benaderd konden worden, hoe de doelgroepen bevraagd konden worden en hoe er aan informatie gekomen kon worden om de doelen te bereiken. Het samenstellen van een goede vragenlijst heeft heel wat tijd gekost, maar door gebruik te maken van een stroomschema vielen de puzzelstukjes beter op de plaats. De vragenlijst en de interviewvragen als onderzoeksinstrumenten zijn als zeer waardevol ervaren zodat er op een goede manier werd gemeten. De verkregen informatie van leerlingen en basisschoolleerkrachten kon gebruikt worden in het vervolg van het onderzoek om de docenten gericht mee aan het werk te zetten. Met de voorinformatie uit het literatuuronderzoek konden de vwo-leerlingen beter en gerichter benaderd worden om zo van henzelf te horen wat zij van het onderwijsaanbod op het GC Drachten vonden. Tevredenheid is er ook over het opkomstpercentage. Mede door de diverse uitnodigingen via de mail en de persoonlijke geheugensteuntjes aan de leerlingen en docenten. Hierin is weer bewezen dat communicatie, zowel schriftelijk als persoonlijk, invloed heeft op de betrokkenheid en aanwezigheid. En dus ook op de betrouwbaarheid van de uiteindelijke resultaten.


34

Voor dit onderzoek zijn de leeropbrengsten voornamelijk gericht op het GC Drachten maar ook voor mezelf als onderzoeker. Voor het GC Drachten zit de meerwaarde in de aanbevelingen die gedaan zijn door de zeven docenten. Zij geven een aantal aanbevelingen en suggesties over de manier van lesgeven en over vervolgonderzoek door aan het docententeam. Voor mezelf heeft dit onderzoek veel nieuwe kennis en ervaringen gebracht. Ik heb geleerd om een onderzoek stap voor stap vorm te geven en gestructureerd een opbouw aan te brengen in methode, analyse, conclusies en aanbevelingen. Mijn onderzoekende houding is gegroeid en ik kan ook veel gestructureerder externe onderzoeken interpreteren. Door mijn eindonderzoek in de school uit te voeren geef ik bovendien een vernieuwende prikkel af bij de docenten. Ik laat hierin de verbinding zien tussen externe onderzoeksgegevens, die ingezet kunnen worden om het onderwijsaanbod kritisch tegen het licht te houden, en de aanbevelingen die gedaan kunnen worden om te komen tot aanpassingen in het onderwijsaanbod. Dit strookt met de professionele- en duurzame ontwikkeling die wij als schoolorganisatie door kunnen maken om de kwaliteit structureel te verbeteren. Ik heb ook geleerd om nadrukkelijk de theorie uit de literatuur en uit vooronderzoeken aan de praktijk te koppelen. Op deze wijze kan mijn onderzoekende houding een aanzet zijn tot een verdere onderzoekende houding bij andere personeelsleden. Want ik realiseer me dat mede afhankelijk van mijn aanpak gedurende het praktijkgericht onderzoek de docenten in hun weerstand tegen onderzoek in de school bevestigd worden of dat er juist uitgekeken wordt naar mijn resultaten. Deze voorbeeldrol ervaar ik steeds meer gedurende het verloop van dit onderzoek. Het volgen van de Masteropleiding en het schrijven van deze Masterthesis, heeft mij veel inzichten gegeven. Inzicht op het gebied van teammanagement, maar meer nog inzicht in mijzelf. Ik heb de luxe gehad mijzelf te ontplooien en ontwikkelen. Het schrijven van deze thesis heb ik ervaren als een “spijkerbroek” die, wanneer je hem net aantrekt, niet goed zit, maar gaandeweg de dag als een comfortabel kledingstuk gedragen wordt. Ik moest er echt inkomen maar toen ik eenmaal mijn weg gevonden had, was ik niet te stoppen. Terugkijkend heeft dit onderzoek zeker bruikbare aanbevelingen opgeleverd voor aanpassingen aan het onderwijsaanbod op het GC Drachten. Mijn eigen professionele ontwikkeling heeft ook een nieuwe impuls gekregen doordat deze opleiding en dit onderzoek mij nieuwe ontwikkelingskansen en inspiratie geboden hebben.


35

5.3 Aanbevelingen -Geef een kortere instructie aan het begin van de les. Probeer de leerlingen actief bij het onderwerp te betrekken door hen, gericht, ontdekkend met het onderwerp bezig te laten zijn. ADSL kan van pas komen in de werkvormen. Vervolg onderzoek naar de resultaten hiervan is gewenst, om het gegeven onderwijs en de genomen stappen te evalueren. -Gebruik planners. Planners geven docenten een mogelijkheid leerlingen te helpen meer zelfstandig aan het werk te gaan en zodoende meer ontdekkend te leren. -Maak meer gebruik van collegiale consultatie. Ga op de locatie bij elkaar in de klas kijken en reflecteer samen op de lesinhoud, op deze manier wordt men gedwongen om kritisch te kijken naar hun eigen functioneren. Dit is bedoeld voor die docent die nog op zoek is naar handvatten om het ontdekkend leren beter vorm en inhoud te geven. Collegiale consultatie kan ook toegepast worden bij de bovenbouwdocenten in Groningen. Zodoende ontstaat er een completer beeld over hoe zij omgaan met de vwo’ers en op welke studievaardigheden zij zoal een beroep doen. Op deze manier kan er tevens een betere aansluiting en doorstroom ontstaan vanuit de onderbouw naar de bovenbouw van het vwo. -Laat vwo-leerlingen vanaf leerjaar 1 uit vwo boeken werken en geef instructie op vwo niveau. Docenten zouden de vwo-leerlingen in het lokaal apart van de havo-leerlingen moeten neerzetten zodat de docent de klas gerichter in beeld heeft. -Vermeerder kennis. Het zou goed zijn om aandacht te geven aan de ‘huisstijl’ van lesgeven van het GC Drachten. Deze is namelijk voor een groot gedeelte gericht op de VMBO-leerlingen zodat dit ook merkbaar zal zijn in de benadering van docenten richting de vwo-leerlingen. Omdat de vwo’ers juist niet bij de hand genomen moeten worden maar zelfstandige stappen moeten leren zetten, en dat ook goed kunnen. Het zou daarom goed zijn meer kennis op te doen over de typische leerling-kenmerken van de vwo-leerlingen. Het is aan te bevelen meer aandacht te geven aan meervoudige intelligentie mede omdat de meeste basisschoolleerkrachten ook de nodige kennis hierover hebben.


36

5.4 Tot slot De doelstelling van dit onderzoek was gegevens te verzamelen over het onderwijsaanbod aan vwo-leerlingen op het GC Drachten en aanbevelingen te doen tot aanpassing van het onderwijsprogramma. De gegevens zijn verzameld en de aanbevelingen zijn door de leerlingen en de basisschoolleerkrachten gedaan. De docenten hebben hier kritisch naar gekeken en hebben vervolgens binnen het docententeam aanbevelingen tot aanpassing van het onderwijsprogramma gedaan. Deze aanbevelingen zullen op een teamvergadering worden besproken. Ik hoop dat het docententeam aan bovenstaande aanbevelingen gerichte aandacht geeft, dan kan ook de concurrentiepositie versterkt worden. Want als vwo-leerlingen in de onderbouw ‘op maat’ bediend kunnen worden kan dat leerlingen opleveren vanuit de basisscholen. Al met al is dit een praktisch en bruikbaar onderzoek geworden met tal van aanbevelingen!


37

Literatuur Assenberg, M., Gardner, H. (2002): Soorten intelligentie. Meervoudige intelligenties voor de 21ste eeuw. Amsterdam: Nieuwezijds Baarda, D.B., de Goede, M.P.M. en Teunissen, J. (2009). Basisboek kwalitatief onderzoek. Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers bv Dijk, van H. & Tellegen, P.J. (2001). Groninger Intelligentietest voor Voortgezet Onderwijs. Lisse: Swets & Zeitlinger. Doornekamp, G., Drent, S. & Bronkhorst, E. (1999). Een slimme aanpak voor slimme leerlingen. Enschede: SLO. Fiers, N. en Gompel van, T. (2010). Het zijn de kleine verschillen die het hem doen Verschillen tussen havo- en vwo-leerlingen op het Pius X – College. Gerrits, J. (2004). De school op de schop. Het nieuwe leren. ’s Hertogenbosch: KPC-groep

Inspectie van het Onderwijs (2008). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2006/2007. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Inspectie van het Onderwijs (2009). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2007/2008. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Jolles, J. (2004). Cognitive performance and learning related to motivation, psychosocial and emotional factors: position paper for the conference on emotion, learning and education, Copenhagen Jolles, J. (2007). Neuro-cognitieve ontwikkeling en adolescentie: enkele implicaties voor het onderwijs; Onderwijsinnovatie 2007, pag. 30-32 Kallenberg, A.J. en Grijspaarde, L. van der, e.a., (2003). Leren (en) doceren in het hoger onderwijs. Utrecht: LEMMA BV Kallenberg, T., (2007) Ontwikkeling door onderzoek. Een handreiking voor Leraren. Utrecht: ThiemeMeulenhoff Kuijper, H. en Guldemond, H. (1997). Studievaardigheden en huiswerkgedrag in de bovenbouw van havo en vwo; Groningen: GION Michels, B. ( 2006). Verschil moet er wezen: een werkdocument over verschillen tussen havo- en vwo-leerlingen in de tweede fase en handreikingen om daar mee om te gaan. Enschede: SLO Pluymakers, M. & Span, P. (2001) Onderwijs aan begaafde leerlingen in het VO. Compacten en Verrijken. Een methode om systematisch rekening te houden met begaafde leerlingen. Alphen aan de Rijn: Kluwer.


38

Schellens P.J., Klaassen R., Vries de S. (2006). Communicatiekundig ontwerpen: methoden, perspectieven en toepassingen. Assen: van Gorcum Sol, Y.B., Stokking, K.M. (2008). Leerlingenparticipatie in het VO. Vormen, processen, effecten. Utrecht: IVLOS en Afdeling Onderwijskunde Verhoeven N. (2007). Wat is onderzoek? Amsterdam: Boom Onderwijs Vos, W. (2009). Intrinsieke motivatie: maakbaar of een gegeven?; Maatschappij en politiek Extra bronnen: Van Dale pocketwoordenboek Nederlands (2006) Gomarus College schoolwerkplan 2010-2014 (2010) Internet: Talenten ontwikkelen, KPCgroep, (2008) http://www.kpcgroep.nl/KPC-Groep/Diensten-ABC/~/media/Files/KPCGroep/DienstenABC/Talenten_ontwikkelen.ashx


39

Bijlagen

Bijlage 1:Operationaliseringschema voor de vragenlijst aan de vwo-leerlingen

Operationaliseringschema ‘Komen vanuit mijn deelvragen tot de vragenlijst’. Met behulp van begrippen goede vragen maken. Kom van de onderzoeksvragen tot waarnemingsvragen. Deelvragen: 1 Wat hebben vwo-leerlingen nodig om hun aanwezige talenten aan te spreken volgens leerlingen, basisschoolleerkrachten? 2 Wat moet er in het onderwijsaanbod voor vwo-leerlingen op het GC Drachten aangepast worden volgens het docententeam? ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------


40

Ad. 1. Talenten van vwo-leerlingen: Vwo-leerlingen hebben een specifieke manier van informatieverwerking. Ze hebben een goed functionerend geheugen, ze kunnen gemakkelijk verschillen en overeenkomsten tussen oude en nieuwe kennis signaleren, komen snel tot inzicht en zien toepassingen waar andere leerlingen dat niet zien. Deze andere manier van informatie opnemen, verwerken en toepassen leidt er toe dat ze ook sneller kunnen werken. Vwo-leerlingen werken veelvuldig zelfstandig(er). Ze gaan langer door met zelf zoeken naar oplossingen en hebben hierdoor een groter probleemoplossend vermogen. Om een bepaalde vaardigheid eigen te maken kunnen zij grotere stappen zetten en hebben minder oefening nodig. Het onderwijs is voor een groot gedeelte zo ingericht dat vooral de ‘denkers’ volgens de leerstijl van Kolb en de verbale intelligentie worden aangesproken. Ben je hier goed in dan zul je een grotere kans maken om binnen het vwo door te stromen. Vwo’ers worden veelal meer uitgedaagd door een individuele taak met een moeilijk probleem dat moet worden opgelost (verdieping van de materie). Vwo’ers zijn meer geïnteresseerd in de inhoud van de les en zijn gevoelig voor individuele uitdagingen binnen een opdracht.

Hoe werd er in de les rekening gehouden met hun manier van informatie verwerken? Hoe werden leerlingen uitgedaagd om hun kennis te koppelen aan vaardigheden? Hoe werden leerlingen uitgedaagd om probleemoplossend te werken en niet na te doen wat een docent deed? Wat werd gedaan met de aangeboren leerstijl van de leerling? Waarin komt naar voren dat vwo-leerlingen verdiepend met de lesstof zijn bezig gegaan? Hoe kregen de vwo-leerlingen de mogelijkheid om zelfstandig te werken?

Talenten v. vwo-

leerlingen

Probleem oplossend vermogen

Zelfstandig werken

Verdieping

Informatie verwerken

Uitdaging

Leerstijl


41

Ad. 2. Onderwijsaanbod: Omdat lessen op gemiddelde leerlingen zijn gericht, komen leerlingen die extra aandacht nodig hebben en leerlingen die juist meer uitgedaagd moeten worden onvoldoende aan bod. Om dit te verbeteren moeten leraren in staat zijn tot efficiënt klassenmanagement. Er moet scherp worden gekeken naar de leerlingenpopulatie in de klas en of de verschillende activiteiten in en rondom de lessen wel voldoende gericht zijn op het ontdekken en ontplooien van het aanwezige talent. Wanneer de leerling niet op het eigen niveau wordt aangesproken, kan dit resulteren in verschillende problemen zoals verveling, onderpresteren en perfectionisme. Vwo’ers zijn geïnteresseerd in de inhoud van de les en zijn gevoelig voor individuele uitdagingen binnen een opdracht. Onderzoek heeft aangetoond dat ons brein tot ongeveer het 30e levensjaar ook extern gemotiveerd dient te worden om informatie op een goede manier te verwerken en aan te leren. Deze externe motivatie moet zich vooral richten op informatiebronnen waar leerlingen vanuit hun zelf niet aan zouden beginnen. Vwo-leerlingen werken veelvuldig zelfstandig(er) binnen de lessen. Ze gaan langer door met zelf zoeken naar oplossingen en hebben hierdoor een groter probleemoplossend vermogen.

Wat zijn kenmerkende eigenschappen en talenten van een vwo-leerling? Hoe worden die eigenschappen en talenten ingezet op school? Hoe worden werkvormen/activiteiten gebruikt om talenten in te zetten tijdens de les? Hoe wordt aandacht besteed aan de studievaardigheid ‘zelfstandig werken’? Hoe organiseren jullie het onderwijsaanbod aan vwo-leerlingen? Hoe worden de leerlingen geprikkeld zodat de motivatie van leren toeneemt?

Onderwijs aanbod aan vwo-leerlingen

Motivatie

Zelfstandig werken

Klassen management

Ontdekken en ontplooien van talent

Werkvormen / activiteiten


42

Bijlage 2: Vragenlijst voor de vwo-leerlingen

Ik wil graag een onderzoek doen over het onderwijsaanbod aan vwo-leerlingen op het Gomarus College in Drachten. Daarvoor heb ik jullie medewerking nodig want jullie hebben 1, 2 of zelfs 3 jaar lang als vwo’er les gehad in een hv klas. Ik wil graag weten hoe jullie denken over de manier van lesgeven, de inhoud van de lessen en wat je als vwo-leerling hebt geleerd. Ook ben ik benieuwd of jullie de school aanbevelingen kunnen doen voor het onderwijsprogramma en/of de leerstof. Vandaag gaan we deze vragenlijst invullen en daarna zal ik de antwoorden verwerken en de opvallende zaken eruit halen. Vervolgens wil ik graag met 6 personen (uit meerdere leerjaren) een vervolggesprek houden en over de antwoorden doorpraten. Naast de informatie die jullie geven haal ik ook informatie van een aantal basisschoolleerkrachten. Met al deze gegevens ga ik vervolgens naar de docenten van het Gomarus toe en bespreek de uitkomsten met hen. We bespreken deze vragenlijst die nu voor je ligt vooraf zodat er geen onduidelijkheden meer zijn tijdens het invullen. Verhelderingvragen kan je na de uitleg nog stellen, liever niet meer tijdens het invullen van de vragenlijst. Alles wat je in deze vragenlijst invult zal anoniem verwerkt worden. Ik kan dus niet achterhalen wie wat heeft ingevuld. Ik hoop dat je de vragenlijst serieus en geconcentreerd wilt invullen. Zo kun je meehelpen het onderwijsaanbod voor vwo-leerlingen op het Gomarus Drachten nog beter te maken.


43

Vragenlijst: Op welke basisschool heb je in groep 8 gezeten? …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Wat is er anders in de manier van lesgeven op de basisschool dan de manier waarop het op het Gomarus in Drachten gebeurt? …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… En wat vind je daarvan? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Hieronder volgen een aantal vragen over de lessen in de hv klas op het Gomarus. -hoe heb je de afwisseling van ‘instructie van de docent - zelfstandig (ontdekkend) werken’ ervaren? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… -hoe heb je de samenwerkingsopdrachten ervaren? …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………


44

-hoe werd je gemotiveerd om actief mee te doen? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… -wat heb je als prettig ervaren in de les en wat heb je gemist? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… -wat hebben docenten gedaan om je uit te dagen voor hun vak? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Welke voorkeursstijl van leren heb je? De doener- De doener leert door ervaringen. Hij wordt graag ‘in het diepe gegooid’. Een doener werkt graag samen en onderneemt gauw actie. Hij zoekt zelf nieuwe leersituaties op, maar is soms ongeduldig als iets niet gaat zoals verwacht. Een doener vindt het soms moeilijk om hoofd en bijzaken van elkaar te onderscheiden en kan soms ‘zonder nadenken iets doen’. De denker- Een denker stelt graag onderzoekende vragen. Hij kijkt naar wat er gebeurt en probeert algemene regels daarin te ontdekken, die eventueel met elkaar of met andere evaringen in verband kunnen worden gebracht. Een denker houdt van logica en redeneren. Een denker leert het beste in gestructureerde situaties. Hij kan niet goed tegen wanorde en vraagt niet gauw om hulp. Niet alle ideeën van een denker zijn even praktisch. De dromer- De dromer wil ‘eerst denken, dan doen’. Hij denkt na over verschillende situaties en probeert zich hierin in te leven. Hierdoor ziet hij vaak meerdere (goede) oplossingen, maar twijfelt over een beslissing. Een dromer heeft tijd en ruimte nodig om goed te leren. De beslisser- De beslisser wil graag dat theorie aan de praktijk gekoppeld wordt en leert veel van praktijkvoorbeelden. Een beslisser leer het meest als hij dingen uitvoert samen met een expert. Hij plant graag en voert uit. Hij is tevreden als het leerproces zich volgens plan voltrekt, zodat hij stap voor stap tot het juiste resultaat kan komen. ………………………………………………………………………………………………… Waaruit blijkt dat? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………


45

Op welke manier had je tijdens de lessen nog beter kunnen laten zien wat je hebt geleerd? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Hoe werden jullie als vwo-leerlingen apart van de havo-leerlingen aangesproken? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Welke aanbevelingen of tips zou je willen geven aan: a. Hoe zou volgens jou onderwijs aan vwo leerlingen gegeven moeten worden? .……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…… b. Hoe moeten docenten omgaan met vwo-leerlingen? .…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….……


46

Heb je nog meer ideeën over het onderwijsaanbod aan vwo-leerlingen, of heb je iets gemist in de vragenlijst? Schrijf dan hieronder je aanvullingen. Alle ideeën worden erg op prijs gesteld. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… .


47

Bijlage 3: Brief naar ouders van de zes vwo-leerlingen om toestemming voor het vervolggesprek

Drachten, oktober 2011 Beste ouder(s) van ………, Onlangs heb ik een vragenlijst afgenomen onder vwo-leerlingen voor mijn onderzoek. Voor hetzelfde onderzoek wil ik graag zes leerlingen tijdens een les uitnodigen om zo’n twintig minuten met elkaar te praten over hoe zij aankijken tegen het onderwijsaanbod op het Gomarus Drachten. Het groepsgesprek zal worden opgenomen en ik zal de gegevens vertrouwelijk verwerken. Na afloop krijgen de kinderen wat lekkers als bedankje voor deelname. Hierbij vraag ik uw toestemming om uw kind een gedeelte van een les uit de les te halen voor dit gesprekje. Ik zal er zorg voor dragen dat dit niet gebeurt tijdens een toets moment. Wanneer u bezwaar hebt tegen dit onderzoekje, kunt u dat gerust via de mail aangeven. Bij geen tegenbericht ga ik er vanuit dat u hiervoor uw toestemming geeft. Ik zal uw kind dan nog benaderen met een persoonlijke uitnodiging. Bij voorbaat dank,


48

Bijlage 4: Drie gespreksvragen voor de zes vwo-leerlingen tijdens het vervolggesprek

1. Meer dan de helft van jullie (13 van de 25) geven aan dat er in het Voortgezet Onderwijs moeilijker stof en meer zelfstandig (samen) gewerkt wordt t.o.v. de Basisschool. Jullie vinden dit lastiger maar wel beter voor de eigen ontwikkeling. Verder geven 15 van de 25 aan dat samenwerkingsopdrachten goed, leuker, leerzamer en gezelliger is als werkvorm. Hoe kunnen docenten jullie leerrendement nog meer verhogen in een hv klas? 2. Jullie geven aan dat je graag snel(ler) aan het werk wilt gaan en dat een docent niet met een heel verhaal moet beginnen. Jullie willen graag op ontdekking worden meegenomen. Ook de voorkeursstijl van leren bij de doener en de denker sluit hierbij aan: jullie worden graag ‘in het diepe gegooid’, wil verbanden ontdekken. Eerder onderzoek gaf aan dat: Vwo’ers veelal meer worden uitgedaagd door een individuele taak met een moeilijk probleem dat moet worden opgelost. Hoe kunnen docenten jullie meer zelf ontdekkend laten leren? 3. Jullie geven aan dat docenten jullie extra kunnen uitdagen door moeilijker leerstof te geven, om meer als vwo’ers samen te werken en samen te leren en apart van de havo-leerlingen les te krijgen. Kunnen jullie voorbeelden geven van leermomenten waarin je als vwo-leerlingen met elkaar hebt gewerkt en daar een goed gevoel aan hebt overgehouden?


49

Bijlage 5: Vragenlijst voor de basisschoolleerkrachten

Masteronderzoek J.C. Hoekstra over het onderwijsaanbod aan vwo-leerlingen op het Gomarus College in Drachten Sinds begin 2009 is er op het Gomarus Drachten meer gekeken naar de leerling-populatie in de 1hv klas. Er of de docenten tijdens de lessen wel voldoende gericht waren op het ontdekken en ontplooien van het aanwezige talent. Dit onderzoek wil een bijdrage leveren aan het verbeteren van het onderwijsaanbod op het GC in Drachten, gericht op de vwo-leerlingen. Dat zal gebeuren door de betrokken partijen te bevragen naar hun bevindingen. De partijen die ondervraagt zullen worden zijn: -de vwo-leerlingen die sinds 2008 op het GC in Drachten zijn binnengekomen (ong. 25 leerlingen) -basisschoolleerkrachten die leerlingen aanleveren naar het GC Drachten (ong. 6-7 leerkrachten) -het onderwijsgevende personeel van het GC Drachten (totaal ong. 6-10 docenten) Graag wil ik een paar vragen stellen over hoe de basisschool het onderwijsaanbod aan vwo-leerlingen heeft vormgegeven en wat good practices zijn. Samen met de informatie de ik van de vwo-leerlingen heb binnengekregen zal ik dit aan de Gomarus docenten voorleggen. Daarna wil ik aanbevelingen doen voor het toekomstige onderwijsaanbod aan vwo-leerlingen op het Gomarus Drachten. Ik wil het gesprek opnemen via een spraakrecorder en later schriftelijk uitwerken.


50

VRAGENLIJST LEERKRACHTEN BASISSCHOOL Wat zijn voor de basisschool kenmerkende eigenschappen en talenten van een vwo-leerling? Hoe wordt er in het reguliere onderwijsaanbod in de klas extra aandacht besteed aan vwo-leerlingen? (werkvormen/activiteiten, zelfstandig werken, organisatie in de klas) Hoe worden vwo-leerlingen extern gemotiveerd om informatie op een goede manier te verwerken en aan te leren? Kunt u aangeven waar jullie, in het onderwijsprogramma op de basisschool aan vwo-leerlingen, trots op zijn? Kortom: wat zijn good practices? Heeft u nog tips of aanbeveling voor het Gomarus docententeam? Ik wil je heel erg bedanken voor je deelname aan dit interview Als ik alle gegevens heb verwerkt en het onderzoek is afgerond zal ik jullie een exemplaar van mijn onderzoek sturen.


51

Bijlage 6: Uitnodigingsmail naar de zeven docenten voor de brainstorm in de workshop

Beste collega’s, Zoals jullie weten ben ik bezig met mijn eindonderzoek voor de Masteropleiding. Het doel van mijn onderzoek is om gegevens te verzamelen over het onderwijsaanbod aan vwo-leerlingen op het Gomarus Drachten en aanbevelingen te doen tot aanpassing van het onderwijsprogramma. Zo hoopt dit onderzoek er toe bij te dragen dat vwo-leerlingen in de onderbouw van het Gomarus Drachten op hun eigen niveau worden uitgedaagd en gestimuleerd om de bij hen aanwezige capaciteiten en mogelijkheden verder te ontwikkelen. Ik heb in de afgelopen weken vwo-leerlingen uit het 2e, 3e en 4e leerjaar een vragenlijst laten invullen over hun ervaringen in de hv klas in Drachten. Vervolgens heb ik met een zestal leerlingen een vervolggesprek gehouden. Ook ben ik op een vijftal basisscholen geweest en heb met de leerkrachten van groep 8 gesproken over het onderwijsaanbod op hun school. Deze gegevens heb ik uitgewerkt en heb er de hoofdpunten uitgehaald. Deze wil ik graag bespreken met jullie op donderdag 17 november om 14.30 uur in het Ichtus Hus, naast school. Het gesprek zal ongeveer vijf kwartier duren. Ik zal zorgen dat er koffie en wat lekkers klaar staat. Ruim voor deze datum zullen jullie de nodige voorinformatie krijgen. Je hoeft je echter niet specifiek voor te bereiden op het gesprek. Als je verhinderd bent, wil je dat dan wel vroegtijdig aan mij doorgeven? Het is de bedoeling dat dit gesprek suggesties en aanbevelingen voor verbetering van het onderwijsaanbod aan vwo-leerlingen zal opleveren. Jullie kunnen zo actief meedenken over het bestaande aanbod en over suggesties om tot verbetering te komen. Deze zullen later worden besproken met het gehele personeel. Het gesprek zal worden opgenomen op een memorecorder omdat ik alle gegevens later letterlijk moet uitwerken. De informatie zal vertrouwelijk verwerkt worden. Samenstelling gespreksgroep: ……… (Nederlands en mentor klas 1hv) Taal Man ……… (Wiskunde en mentor klas 1hv) Exact Vrouw ……… (Geschiedenis en mentor van 2hv) Zaak Man ……… (Wiskunde en mentor van 3hv) Exact Man ……… (Frans en decaan hv) Taal Vrouw ……... (Muziek) Creatief Man ……… (Economie) Zaak Vrouw


52

De groepssamenstelling zal bestaan uit de vier hv mentoren aangevuld met docenten die lesgeven in de hv klassen zodat ook de vier vakgebieden (talen, exact, creatieve- en zaakvakken) vertegenwoordigd zijn. De insteek is dat er een evenredige verdeling is van mannen en vrouwen. Zodoende is de groep samengesteld met voldoende variatie onder de deelnemers om verschillende meningen en vanuit verschillende invalshoeken naar voren te laten komen.


53

Bijlage 7: Opbrengsten van de workshop met de zeven docenten

Zelfstandig (samen)werken: Groep 1

Groep 2


54

(Zelf)ontdekkend leren: Groep 1

Groep 2


55

Vwo-leerlingen meer met elkaar: Groep 1

Groep 2

Onderzoek Johan Hoekstra.pdf

Documents

Transcript of Onderzoek Johan Hoekstra.pdf