Onderwijsvisitatie Biologie 2005 Zelfevaluatie Rapportsdemey/Visitatie/... · 2008. 3. 17. · KMDA...

Universiteit Antwerpen

Onderwijsvisitatie

Biologie 2005

Zelfevaluatie

Rapport

Lijst met gebruikte afkortingen

AAP Assisterend Academisch Personeel

AILO Academische Initiële Lerarenopleiding

ATP Administratief en Technisch Personeel

AUHA Associatie Universiteit en Hogescholen Antwerpen

Ba1, Ba2, Ba3 1e, 2e, 3e jaar van de Bacheloropleiding

BaMa Bachelor-master

BAP Bijzonder Academisch Personeel (doctorandi en postdocs op externe kredieten, vrijwillig medewerkers, gastprofessoren)

BOC Bureau Onderwijscommissie

BOF Bijzonder Onderzoeksfonds

CAP Commissie Academisch Personeel

CDE Campus Drie Eiken

CGB Campus GroenenborgerMiddelheim

CIKO Cel voor Innovatie en Kwaliteitszorg in het Onderwijs

CODA Centrum voor Onderzoek in Diergeneeskunde en Agrochemie

dIS Dienst Internationale Samenwerking

DOCOP Doctoraatsopleiding

ECHO Expertisecentrum Hoger Onderwijs

FEC Facultaire Evaluatiecommissie

FSC Facultaire Selectiecommissie

FWO Fonds voor Wetenschappelijk Onderzoek (Vlaanderen)

HOBU Hoger Onderwijs buiten de Universiteit

IOIW Instituut voor Onderwijs- en Informatiewetenschappen (UA)

ITG Instituut voor Tropische Geneeskunde

IWT Instituut voor de aanmoediging van Innovatie door Wetenschap en Technologie in Vlaanderen

Ka1, Ka2 1e, 2e jaar van de kandidaatsopleiding

KaLi Kandidaat – Licentiaat

KBIN Koninklijk Belgisch Instituut voor Natuurwetenschappen

KMDA Koninklijke Maatschappij voor Dierkunde Antwerpen (Zoo)

KULeuven Katholieke Universiteit Leuven

Li1, Li2 1e, 2e jaar van de licentiaatsopleiding

LUC Limburgs Universitair Centrum (nu: Universiteit Hasselt)

Ma1, Ma2 1e, 2e jaar van de Masteropleiding

OC Onderwijscommissie

Zelfevaluatie Biologie UA

O&P Organisme- en Populatiebiologie (zwaartepunt/afstudeerrichting)

RUCA Universitair Centrum Antwerpen

SIDIN Studie-informatiedagen (regionaal)

sp studiepunten

TBW Toegepaste Biologische Wetenschappen

UA Universiteit Antwerpen

UGent Universiteit Gent

UH Universiteit Hasselt (voormalig LUC)

UIA Universitaire Instelling Antwerpen

VE Voltijdse Eenheid

VIB Vlaams Interuniversitair Instituut voor de Biotechnologie

VITO Vlaams Instituut voor Technologisch Onderzoek

VLIR Vlaamse Interuniversitaire Raad

VLIR-UOS VLIR – Universitaire Ontwikkelingssamenwerking

VUB Vrije Universiteit Brussel

ZAP Zelfstandig Academisch Personeel

ZAPBOF Lid van het ZAP, belast met een onderzoeksopdracht uit het BOF


Inhoudstafel Inleiding 1

Totstandkoming van het zelfevaluatierapport 1

Organisatorische context 2

Historische context 5

HOOFDSTUK 1. DOELSTELLINGEN 7

Inleiding 7

1.1. Niveau en oriëntatie 8 1.1.1. Doelstellingen van de bacheloropleiding 8 1.1.2. Doelstellingen van de masteropleiding 9 1.1.3. Bekendheid van de doelstellingen 11 1.1.4. De relatie met het uitdovend kandidaat-licentiaat curriculum 11

1.2. Domeinspecifieke eisen 12 1.2.1. Profilering naar opleidingsdoelstellingen 12 1.2.2. Eindkwalificaties van de bachelor per opleidingsonderdeel 14 1.2.3 Verband tussen de eindkwalificaties en doelstellingen van de bacheloropleiding 17 1.2.4. Eindkwalificaties van de master 17 1.2.5. Afstemming van de doelstellingen. 17

HOOFDSTUK 2. PROGRAMMA 19

2.1 Relatie tussen doelstellingen en inhoud van het programma 19 2.1.1 Programma van de bacheloropleiding. 20 2.1.2 Programma van de masteropleiding 23 2.1.3 Internationale dimensie in de opleiding 29 2.1.4. Procedures voor curriculumherziening en –innovatie 30

2.2. Academische gerichtheid van het programma 31

2.3 Samenhang van het programma. 32

2.4. Studeerbaarheid 36 2.4.1. Meting van studietijd 36 2.4.2. Studieomvang 37 2.4.3. Studietijd 37 2.4.4. Studiebevorderende en –belemmerende factoren 39

2.5. Afstemming tussen vorm en inhoud 40 2.5.1. Gebruikte werkvormen 40


2.5.2. Gebruikte onderwijsmiddelen 43

2.6. Beoordeling en toetsing 45 2.6.1 Reglementering examens 45 2.6.2. Evaluatievormen 46

2.7 Eindverhandeling/masterproef 48 2.7.1 Plaats/relatief gewicht van de masterproef in de opleiding 48 2.7.2 Inhoud en concept van de masterproef 48 2.7.3 Voorbereiding op de masterproef 49 2.7.4 Keuze van het onderwerp 50 2.7.5. Uitvoering 51 2.7.6 Aandachtspunten 52 2.7.7 Koppeling aan het onderzoek 53 2.7.8 Beoordeling van de masterproef 53

2.8. Toelatingsvoorwaarden 54 2.8.1. Algemene Toelatingsvoorwaarden 54 2.8.2. Karakteristieken van de instroom 55 2.8.3. Aansluiting van het programma bij de vooropleiding 56 2.8.4. Aanbod flexibele leerwegen 57

HOOFDSTUK 3: INZET VAN PERSONEEL 59

Algemeen kader 59

3.1.Kwaliteit personeel 59 3.1.1. Personeelsbeleid 59 3.1.2. Inzet van het personeel voor onderwijsactiviteiten 63 3.1.3. Onderwijskundige professionalisering 64 3.1.4. Deskundigheid van het technisch personeel 64 3.1.5. Introductie en begeleiding van nieuwe personeelsleden 65 3.1.6. Gelijkekansenbeleid 65

3.2. Academische gerichtheid 66 3.2.1. Deskundigheid van het academisch personeel 66 3.2.2. Onderwijsinbreng vanuit het beroepenveld 67

3.3. Kwantiteit personeel (op 1 oktober 2005) 67 3.3.1. Personeelsbezetting 67 3.3.2. Omvang van het personeelsbestand in verhouding tot de studentenaantallen 68 3.3.3. Verhouding tussen de verschillende personeelscategorieën 68 3.3.4. Leeftijdstructuur en aandeel vrouwelijke personeelsleden 69

3.4. Conclusies 70

HOOFDSTUK 4. VOORZIENINGEN 71


4.1 Materiële voorzieningen 71 4.1.1 Beleid inzake onderwijsinfrastructuur 71 4.1.2 Omvang en kwaliteit van onderwijsruimten 71 4.1.3 Omvang en kwaliteit van practicumruimten en laboratoria 73 4.1.4 Studielandschappen en computerfaciliteiten 74 4.1.5 Bibliotheekvoorzieningen 76 4.1.6 Faciliteiten voor studenten 78 4.1.7 Faciliteiten voor de docenten 79 4.1.8 Bereikbaarheid van de faciliteiten 79 4.1.9 Omvang van de beschikbare financiële middelen 80

4.2. De studiebegeleiding 80 4.2.1. Studieinformatie 80 4.2.2. Studiegids 82 4.2.3. De studiebegeleiding 82 4.2.4. Organisatie en begeleiding van internationale uitwisseling van studenten 85

HOOFDSTUK 5: INTERNE KWALITEITSZORG 87

5.1. Evaluatieresultaten 87 5.1.1. Het stelsel van interne kwaliteitszorg 87 5.1.2. Het onderwijsontwikkelingsplan 90 5.1.3. Evaluatie van de opleiding Biologie 91 5.1.4. Studietijdmetingen 94

5.2. Maatregelen tot verbetering 98 5.2.1. Verbeteracties volgend op de vorige visitatie 98 5.2.2. Verbeteracties uit de wijziging naar de BaMa structuur 103 5.2.3. Verbeteracties uit de recente evaluaties 104 5.2.4. Streefdoelen / knelpunten 105

5.3. Betrokkenheid van medewerkers, studenten, alumni en beroepenveld 107 5.3.1. Raden, commissies en diensten betrokken bij de interne kwaliteitszorg 107 5.3.2. Betrokkenheid van het personeel 108 5.3.3. Betrokkenheid van studenten 109 5.3.4. Betrokkenheid van afgestudeerden en het beroepenveld 110 5.3.5. Onderwijskundige professionalisering 110

HOOFDSTUK 6: RESULTATEN: 113

6.1 Gerealiseerd niveau 113 6.1.1 Mate van realisatie van de doelstellingen 113 6.1.2 Kwaliteit van de eindverhandeling 115 6.1.3 Realisaties op het vlak van internationalisering 115 6.1.4. Voorbereiding van de afgestudeerden op de instap in het werkveld 116 6.1.5 Tewerkstelling van de afgestudeerden 117 6.1.6 Tevredenheid van de afgestudeerden over de opleiding 120


6.2 Onderwijsrendement 121 6.2.1 Beleid van de opleiding m.b.t. het onderwijsrendement 121 6.2.2 Gehanteerde streefcijfers en verhouding ervan tot andere relevante opleidingen 121 6.2.3 Slaagcijfers en bespreking ervan 122 6.2.4 Doorstroomanalyse en gemiddelde studieduur 123 6.2.6 Resultaten van het onderzoek naar niet-slagen en/of studie-uitval in de opleiding 124

HOOFDSTUK 7. KRITISCHE REFLECTIE 125

7.1. Sterke punten 125

7.2. Zwakke punten 125


Inleiding

Inleiding In 1997 werd de opleiding Biologie aan de Universiteit Antwerpen (UA) een eerste maal gevisiteerd. Sindsdien zijn zowel het programma van de opleiding als de context waarin ze wordt aangeboden, grondig gewijzigd. Momenteel bevindt het curriculum zich in volle herziening in de overgang van de kandidaat/licentiaat structuur (KaLi) naar de bachelor/master structuur (BaMa). Sinds 1998 is ook de organisatorische context grondig gewijzigd ten gevolge van de fusie en hervorming van de UA-faculteit Wetenschappen. Daar waar de opleiding voordien werd georganiseerd vanuit het departement Biologie, is dit sinds 1998 de verantwoordelijkheid van de onderwijscommissie Biologie waarin alle departementen die hun medewerking verlenen aan de opleiding vertegenwoordigd zijn.

Totstandkoming van het zelfevaluatierapport In de vergadering van de onderwijscommissie Biologie van 27 oktober 2004 werd een visitatiewerkgroep opgericht die verantwoordelijk werd voor het opstellen van het zelfevaluatierapport, onder leiding van Prof. Erik Matthysen, tevens voorzitter van de onderwijscommissie. De werkgroep bevat naast ZAP-leden ook twee postdocs en twee studenten. De werkgroep is als volgt samengesteld:

Prof. Erik Matthysen Facultair coördinator Inleiding, Hoofdstuk 7 (kritische reflectie), Eindredactie

Prof. Jean-Pierre Verbelen Hoofdstuk 1, Hoofdstuk 2.1-2.3 (programma)

Prof. Veerle Coeckelberghs Hoofdstuk 2.4, 2.5, 2.6, 2.8 (programma), Hoofdstuk 4.2 (studiebegeleiding)

Prof. Ivan Nijs Hoofdstuk 2.7 (masterproef), Hoofdstuk 6 (resultaten)

Prof. Yves Guisez Hoofdstuk 2.7 (masterproef)

Dr. Gaby Deckmyn Hoofdstuk 3 (personeel)

Prof. Ivan Janssens Hoofdstuk 4.1 (voorzieningen)

Prof. Herwig Leirs Hoofdstuk 5 (kwaliteitszorg), Hoofdstuk 7 (kritische reflectie), coördinatie bijlagen

Dr. Nele Horemans Hoofdstuk 5 (kwaliteitszorg)

Dhr. Jan Kennis Student 2e licentie

Dhr. Alain Van Hout Student 1e licentie

Dhr. Jan Vos Stafmedewerker faculteit Wetenschappen

Mevr. Evelyn Knoors Stafmedewerker departement Onderwijs

Zelfevaluatie Biologie UA – p. 1

Inleiding

Informatie en cijfergegevens werden ter beschikking gesteld aan de werkgroep door het departement Onderwijs, het departement Studiegerichte diensten, het departement Personeel, de dienst Internationale Samenwerking (dIS), de dienst Communicatie en Alumniwerking, de faculteit Wetenschappen en het departement Biologie. Administratieve ondersteuning werd geleverd door Pascale Claes, Michel Switten en Inge Van Dyck van het departement Biologie.

Voor het opstellen van het rapport werd een beroep gedaan op verschillende schriftelijke bevragingen en gesprekken met de studenten. Er waren schriftelijke evaluaties beschikbaar over:

• het geheel van de kandidaatsopleiding

• het geheel van de licentieopleiding

• alle opleidingsonderdelen van de licenties

In het voorjaar van 2005 werden ook gespreksrondes georganiseerd met studenten van elk opleidingsjaar (1e bachelor, 2e kandidatuur, 1e en 2e licentie) en met de recente afgestudeerden. Gegevens die bekomen werden uit deze schriftelijke bevragingen en gesprekken, zullen in de tekst benadrukt worden via gebruik van een cursief lettertype. In hoofdstuk 5 en 6 worden deze resultaten in hun algemeenheid besproken. De resultaten van de recente en vroegere evaluaties zullen integraal ter inzage liggen tijdens de visitatie.

De ontwerpteksten werden in eerste instantie besproken binnen de werkgroep, en vervolgens voorgelegd aan de voltallige onderwijscommissie waarin ZAP, AAP/BAP en studenten vertegenwoordigd zijn (plenaire vergadering van 25 mei 2005). Alle hoofdstukken werden door één of beide studenten in de werkgroep kritisch nagelezen, en specifieke hoofdstukken werden nagelezen door verschillende leden van het ATP. De finale versie werd door de onderwijscommissie Biologie goedgekeurd in een plenaire vergadering van 24 juni 2005.

De zelfstudie bestaat uit 3 delen:

1) het rapport, samengesteld volgens de richtlijnen van de VLIR

2) bijlagen volume I, bestaat uit de in het rapport aangegeven nuttige informatie en de verplichte bijlagen zoals gevraagd door de VLIR met uitzondering van het examenreglement en de toelichting ervan, en de examenvragen;

3) bijlagen volume II, bestaat uit het examenreglement en de toelichting ervan, en de examenvragen (niet ter inzage voor de studenten).

Organisatorische context De faculteit Wetenschappen was één van de eerste faculteiten aan onze universiteit die in juni 1998 – lang voor de fusie van de Universiteit Antwerpen - werd ééngemaakt. De faculteit bestaat uit elf autonome decentrale organen: vijf departementen en zes onderwijscommissies (zie bijlage 0.3). Er zijn in de faculteit Wetenschappen zes onderwijscommissies: Biologie, Chemie, Fysica,


Inleiding

Informatica, Toegepaste Biologische Wetenschappen en Wiskunde. Voor een volledig overzicht van de werking en bevoegdheden van faculteit, departement en onderwijscommissie wordt verwezen naar het Huishoudelijk reglement van de faculteit Wetenschappen (bijlage 0.4).

De onderwijscommissie Biologie heeft de volgende samenstelling zoals bepaald door het Huishoudelijk reglement van de faculteit:

• alle titularissen van een lesopdracht (inclusief keuzevakken); co-titularissen treden op als eventuele plaatsvervangers;

• vertegenwoordigers van het AAP en BAP, ten belope van 1/6 van het aantal stemgerechtigde titularissen;

• 8 studentenvertegenwoordigers, waarvan 3 uit de bacheloropleiding (voorheen: 4 uit de kandidaatsopleiding), 4 uit de master/licentiaatsopleiding en 1 vertegenwoordiger van de voortgezette opleidingen of doctoraatsopleiding.

De onderwijscommissie bevat hoofdzakelijk leden uit het departement Biologie maar daarnaast ook leden uit de meeste andere departementen van de faculteit Wetenschappen (wiskunde/informatica, fysica, chemie) en ook uit andere faculteiten, hoofdzakelijk uit de faculteit Farmaceutische, Biomedische en Diergeneeskundige Wetenschappen (zie hoofdstuk 3).

De opdracht van de onderwijscommissies wordt in het Huishoudelijk reglement van de faculteit Wetenschappen als volgt gedefinieerd:

Artikel 20. Opdracht

§1. De onderwijscommissies zijn de bestuurlijke en academische eenheden die instaan voor de academische opleidingen, de voortgezette academische opleidingen, de doctoraatsopleiding en de postacademische vorming in hun studiegebied of deel van een studiegebied.

§2.De onderwijscommissies hebben de opdracht de departementen in een op het onderwijs gericht samenwerkend verband te brengen (coördinatie) en doelgerichte, consistente opleidingsprogramma’s te ontwikkelen (integratie). Deze opdracht houdt in dat zij op de eerste lijn verantwoordelijk zijn voor de curriculumherzieningen, de implementatie en organisatie van de studieprogramma’s en de kwaliteitszorg van het onderwijs met inbegrip van het toezicht op de realisatie van de opleidingsonderdelen.

Concreet wordt dit vertaald in onder meer het beslissingsrecht over de inhoud, onderwijsvorm en evaluatiemethoden van de opleidingsonderdelen en een bindend adviesrecht over de uitwerking van de opleidingsprogramma’s. Het zijn ook de onderwijscommissies die de onderwijsopdrachten open verklaren en toewijzen op advies van de departementsraden.

De onderwijscommissie vergadert minstens éénmaal per semester. De dagelijkse werking van de onderwijscommissie wordt geleid door het Bureau van de onderwijscommissie (BOC) dat is samengesteld uit zes ZAP-leden, twee AAP/BAP leden en twee studenten. Het Bureau heeft een aantal gedelegeerde bevoegdheden, vooral m.b.t. de organisatie van het onderwijs (individuele studieprogramma’s, eindverhandelingen, goedkeuring van college-


Inleiding

en examenroosters) en bereidt de plenaire vergaderingen voor. Het Bureau vergadert 8 tot 10 keer per academiejaar.

Er zijn in de faculteit Wetenschappen vijf departementen: Biologie, Chemie, Fysica, Toegepaste Biologische Wetenschappen en Wiskunde-Informatica. Binnen de faculteit Wetenschappen geldt de unieke allocatie van academisch personeel aan een departement. De departementsraden staan in voor de personeels-, onderzoeks- en dienstverleningszaken die niet door een hoger bestuurs- of adviesorgaan (faculteitsraad, onderzoeksraad, universiteitsbestuur) moeten worden verricht. Concreet wordt dit vertaald in onder meer het bindend adviesrecht over de coherentie in de onderzoeksprogramma’s van het departement, en het bepalen van onderzoeksthema’s en –prioriteiten. De departementen formuleren voorstellen aan de onderwijscommissies over de toewijzing van onderwijsopdrachten, maar het zijn de onderwijscommissies die hierover een bindend advies aan de faculteit verstrekken.

Het departement Biologie bestaat uit 12 onderzoeksgroepen waarbinnen het onderzoek en onderwijs worden gecoördineerd. Deze zijn gegroepeerd in drie zwaartepunten (Fysiologie-Biochemie, Organisme- en Populatiebiologie, Milieu) die enkel fungeren als overlegstructuren, en corresponderen met de afstudeerrichtingen in de 2e cyclus.

De academische leiding en de dagelijkse leiding van de faculteit berusten bij de decaan. De decaan is verantwoordelijk voor de uitvoering van de adviezen en de beslissingen van de faculteitsvergadering en de faculteitsraad. De faculteitsraad telt 20 leden, waarvan ambtshalve de decaan en vice-decaan en


Inleiding

de voorzitters van onderwijscommissies en departementen. In de faculteitsraad zetelt een vertegenwoordiging van het deeltijds ZAP, het AAP het ATP en de studenten. De faculteitsraad is het centrale bestuursorgaan van de faculteit dat over de meeste academische aangelegenheden de beslissingen neemt en rechtstreeks adviseert aan het universiteitsbestuur. Vanwege de decentrale structurering van de faculteiten is de faculteitsraad gebonden aan de adviesbevoegdheden van de onderwijscommissies, examencommissies en de departementsraden.

Concrete bevoegdheden zijn het opmaken van het Huishoudelijk reglement van de faculteit, een jaarlijkse begroting en beleidsplan van de faculteit, rekening houdend met het advies van de faculteitsvergadering, het oprichten van departementen en de allocatie van effectieve leden aan deze departementen.

Voor de plaats van de faculteit Wetenschappen binnen de beleidsstructuur van de UA wordt verwezen naar het organogram op de vorige pagina (zie ook bijlagen 0.1, 0.2, 0.3 voor een meer uitgebreid organogram).

Historische context Tot 2003 werd de universitaire opleiding Biologie in Antwerpen formeel georganiseerd door twee verschillende instellingen. Het Rijksuniversitair Centrum Antwerpen (RUCA) had sinds 1965 bevoegdheid voor het inrichten van de kandidaatsopleiding Biologie. De in 1971 opgerichte Universitaire Instelling Antwerpen (UIA) richtte de licentiaatsopleiding in. Oorspronkelijk waren deze instellingen volledig autonoom en hadden elk hun eigen bevoegde organen voor onderzoek en onderwijs. Aan de UIA was het departement Biologie bevoegd voor de licentiaatsopleiding. Aan het RUCA werd de kandidaatsopleiding Biologie aanvankelijk georganiseerd vanuit een aantal laboratoria verspreid over meerdere faculteiten. Later werden een aantal laboratoria ook hier gegroepeerd in een departement Biologie.

Reeds lang voor de volledige UA-fusie in 2003 was er een intensieve samenwerking en overleg tussen beide instellingen. In 1994 werd gestart met gemeenschappelijke departementsraden van de respectievelijke departementen Biologie (RUCA/UIA). In 1998 werd de faculteit Wetenschappen ééngemaakt en werd een gemeenschappelijk departement Biologie en een onderwijscommissie Biologie opgericht, binnen een confederale UA-structuur. Op 1 oktober 2003 nam de UA definitief de plaats in van de voormalige instellingen UIA en RUCA. Door de lange geschiedenis van informeel overleg en gemeenschappelijke raden verliep deze fusie voor het departement en de opleiding Biologie op een vlotte manier. Een historische erfenis is wel de gescheiden organisatie van de eerste cyclus op de voormalige RUCA campus (nu: Campus Groenenborger, CGB) en van de tweede cyclus op de voormalige UIA campus (nu: Campus Drie Eiken). Het departement Biologie is ook nog steeds gehuisvest op twee verschillende campussen. Het verhuizen van een aantal laboratoria tussen de campussen en het herschikken van lesopdrachten


Inleiding

tussen 1e en 2e cyclus dragen evenwel bij tot een functionele integratie van de voormalige deeldepartementen Biologie.

Voor 1997 werden de onderwijsprogramma’s aangestuurd door ‘permanente curriculumcommissies’ binnen de deeldepartementen Biologie van het voormalige RUCA en UIA, voor resp. de 1e en 2e cyclus. Ter gelegenheid van de curriculumherziening in 1997 werden hieraan ‘curriculumoverlegcommissies’ toegevoegd, die de gehele opleiding coördineerden. Met de éénmaking van de faculteit Wetenschappen in 1998 werd het integratieproces voltooid door deze drieledige structuur te vervangen door één onderwijscommissie.

Sinds 1 oktober 2004 is het curriculum Biologie in volle overgang van de kandidaat/licentiaat (KaLi) structuur naar de bachelor/master (BaMa) structuur (zie hoofdstukken 1 en 2). Het basisontwerp voor de bacheloropleiding en een eerste visie op de masteropleiding werden reeds eind december 2002 goedgekeurd in de onderwijscommissie Biologie. De curricula voor het 1e en 2e jaar van de bacheloropleiding werden intussen verder uitgewerkt en het 1e jaar is momenteel bijna afgerond. De verdere uitwerking van het curriculum, in het bijzonder de masteropleiding, werd echter lange tijd gehypothekeerd door de onzekerheid m.b.t. de duur van de masteropleiding. Na een eerste negatief advies van de erkenningscommissie over de voorgestelde 2-jarige masters in de Wetenschappen en Biomedische Wetenschappen, werd een nieuw voorstel ingediend vanuit de verschillende Vlaamse Universiteiten in 2004, met ditmaal een positief advies als gevolg. Uiteindelijk leidde dit pas in mei 2005 tot de definitieve beslissing van de Vlaamse regering tot uitbreiding van de studieduur. Desondanks heeft de opleiding Biologie begin 2005 haar werkzaamheden hervat m.b.t. het uitwerken van een programma voor een 2-jarige master. Het voorliggende zelfevaluatierapport bevat een neerslag van het concept dat is uitgewerkt door de BaMa-werkgroep en waarvan de grote lijnen zijn goedgekeurd door de Onderwijscommissie.

In het academiejaar 2005-2006 waarin de visitatie plaatsvindt, wordt de 1e bachelor Biologie voor de tweede maal ingericht, en wordt de 2e bachelor voor het eerst ingericht. Terzelfder tijd wordt de 1e Licentie voor het laatst ingericht. De resultaten van de visitatie zullen gebruikt worden om het reeds gestarte bachelor-programma waar nodig te herzien, en ook het ontwerp voor de masteropleiding bij te sturen. In het academiejaar 2005-2006 werden reeds enkele beperkte wijzigingen doorgevoerd, eerder van structurele dan inhoudelijke aard, op basis van de evaluaties van het eerste Ba1 jaar.


Hoofdstuk 1: Doelstellingen

Hoofdstuk 1. Doelstellingen Inleiding De algemene doelstelling van de opleiding Biologie is wetenschappers te vormen die een voldoende natuurwetenschappelijke basis bezitten om de mechanismen van de levende materie te begrijpen, die een algemeen inzicht hebben in de verschillende biologische disciplines en die probleemoplossend kunnen denken met een visie eigen aan de biologie.

Deze stelling is overgenomen uit het zelfstudierapport opgemaakt voor de visitatie Biologie aan de UA van 1996. Sindsdien is de algemene doelstelling van de opleiding niet gewijzigd maar is de context wel grondig veranderd. Dit heeft tot een aantal ingrijpende strategische aanpassingen geleid. In de eerste plaats wordt de opleiding nu gestructureerd in een bachelor- en een master-programma met een duidelijker gedefinieerde finaliteit voor de bachelor in vergelijking met het vroegere kandidaatsdiploma. Bovendien is er een toegenomen aanbod aan opleidingen die verwant zijn aan de biologie, in het bijzonder in de Toegepaste Biologische Wetenschappen (1e cyclus opgericht aan de UA sinds 1991, 2e cyclus sinds 2003), Biomedische Wetenschappen (1e cyclus sinds 1993, 2e cyclus sinds 1998) en Biochemie en Biotechnologie (nieuwe bacheloropleiding vanaf 2004).

De onderwijscommissie heeft al deze wijzigingen als opportuniteiten gezien (zie hoofdstuk 2). Zij wil van de biologie-opleiding in Antwerpen een merknaam maken:

• Zij heeft een bachelor - master opleiding ontworpen met een totaal nieuw profiel, zich spiegelend aan programma’s van de internationale top

• Zij wil de opleiding klaar en duidelijk definiëren naar inhoud en naar positionering t.o.v. de biologie opleidingen aan andere instellingen, en de aan de biologie verwante opleidingen (zie hoofdstuk 2: Historiek, ontwikkeling, profiel)

Daartoe wordt tijdens de bacheloropleiding in elk deelgebied van de biologie algemeenheid gekoppeld aan diepgang, maar niet aan specialisatie. Specialisatie in delen van de biologie of in interdisciplinaire studiegebieden gebeurt in de masteropleiding. Doorheen het curriculum wordt aandacht besteed aan de band tussen biologie en maatschappij. De doelstellingen van de opleiding werden overeenkomstig deze uitgangspunten gedefinieerd.



1.1. Niveau en oriëntatie De opleiding stelt zich tot doel via een aantal leerlijnen de bachelor en de master een reeks academische competenties van verschillende aard aan te leren. Wanneer de bachelor/master op het eind van de studie al deze competenties bezit, heeft hij/zij de eindkwalificaties van de bachelor of master in de Biologie verworven. Voor beide opleidingen worden in wat volgt de beoogde competenties gegroepeerd in algemeen en biologie-specifiek. Nadien wordt de relatie met het uitdovend KaLi curriculum belicht.

1.1.1. Doelstellingen van de bacheloropleiding

Algemeen: A. De bachelor in de Biologie kan een vraag of probleem kritisch analyseren,

omschrijven, beoordelen en oplossen. Daartoe kan hij/zij formeel denken, logisch deductief redeneren, heeft een kritische zin, is creatief en heeft een ontwikkeld probleemoplossend vermogen.

B. Hij/zij heeft de kennis en de kunde om alleen en in teamverband verdere kennis te zoeken, te evalueren, samen te vatten en verder te verspreiden. Dit houdt impliciet een basis in van wetenschappelijke communicatie, van coördineren en ordenen van werk en van het gebruik van de Engelse taal. Hem/haar worden de attitudes van levenslang leren en reflectie aangeleerd.

C. De bachelor heeft de nodige methodologische en experimentele vaardigheden en de kritische ingesteldheid om zelf wetenschappelijke waarnemingen te doen, en die te interpreteren tegen de achtergrond van bestaande wetenschappelijke paradigmata.

D. De bachelor is in staat een selectie te maken uit de informatie die hij/zij wenst door te geven op een specifiek of algemeen (vulgariserend) niveau, daartoe gegevens op een correcte manier te presenteren, en zich hierbij mondeling en schriftelijk vaardig uit te drukken. Hij/zij is in staat een redenering toe te lichten of te verdedigen.

Biologie-specifiek E. De bachelor heeft een onderbouwde basiskennis van de levende wereld,

en van de relatie van de levende materie tot de abiotische omgeving. Daartoe beschikt hij/zij ook over een basiskennis van de andere natuurwetenschappen: chemie, fysica, en wiskunde.

F. Hij/zij heeft een gedegen inzicht in de verschillende vormen van leven, de evolutie van leven, de genetische basis van leven, de opbouw en het functioneren van levende systemen, het samenleven van verschillende levensvormen en de relatie tussen levende en niet-levende materie.



G. De bachelor in de Biologie reflecteert zowel over de begrippen kennis en leven als over de plaats van de mens in de wereld. Zonodig neemt hij/zij daarover gefundeerde stellingen in.

H. De bachelor in de Biologie kan naar de maatschappij toe antwoord geven op vragen van algemene aard in verband met levende materie en met de relatie tussen mens en biosfeer.

1.1.2. Doelstellingen van de masteropleiding

Algemeen De master in de Biologie is in staat zelfstandig een wetenschappelijk probleem te situeren, te evalueren en een vraagstelling te formuleren. Hij/zij heeft de kennis en de kunde om binnen de context van de huidige stand van de wetenschappelijke kennis terzake de vraag te beantwoorden.

Daarnaast laat zijn wetenschappelijke vorming de master toe een probleemoplossende strategie van experimenten of waarnemingen op te stellen. Hij/zij bezit de vaardigheden om deze uit te voeren en hierbij zonodig samen te werken in een team.

Op basis van de resultaten kan de master een relevant antwoord op de vraagstelling geven en oplossingen voorstellen, en dit zowel in een puur academisch kader als meer toepassingsgericht.

Door de aangeleerde vaardigheden kan de master zijn/haar bevindingen samenvatten, communiceren en interpreteren op verschillende niveau’s: naar gelijken, naar een breed publiek of naar beleidsmakers.

Biologie-specifiek De master in de Biologie is zich bewust van de relativiteit der dingen, van de grens tussen objectiviteit en subjectiviteit, van de mogelijkheden en grenzen gesteld door technologie en kennis. Hij/zij fungeert als een nadenkend en beschouwend wetenschapper in al zijn activiteiten.

De master in de Biologie kan zelfstandig problemen in verband met leven en samenleven onderkennen en omschrijven. Hij/zij kan relevante gegevens opsporen met de daartoe geëigende methoden en ze interpreteren. Uitermate belangrijk is zijn/haar kunde om paradigma's en dogma’s naar waarde te schatten en hun betrouwbaarheidsgrenzen te definiëren.

De master in de Biologie heeft als geen ander een gegrond inzicht in de levende materie, en in de relatie tussen levende en niet-levende materie. Hij/zij heeft een attitude om voortdurend de stand van de kennis op te volgen in een deelgebied dat hij het zijne maakt, en leert met de gangbare methodologie en technologie denken, plannen, experimenteren en concluderen.

De master heeft de vereiste sociale, leidinggevende- en communicatieve vaardigheden om in team samen te werken, zowel binnen de discipline als in



een interdisciplinaire omgeving, om zowel experimenten te leiden of ze zelf uit te voeren als om de gegevens te verwerken en te presenteren.

De master beschikt over een professioneel verantwoordelijkheidsgevoel. Hij/zij zal trachten de vrucht van zijn/haar creativiteit op een hoog niveau te communiceren om zo de algemene kennis uit te breiden.

De master kan niet alleen in zijn/haar moedertaal acties ondernemen, maar ook minstens in de Engelse taal, het internationaal wetenschappelijk communicatiemiddel bij uitstek.

De master heeft een maatschappelijk verantwoordelijkheidsgevoel. Hij/zij heeft een gedegen ethische en kritische vorming. Door de aangeleerde vaardigheden kan hij/zij relaties leggen tussen zijn/haar vakgebied en de maatschappij, en verantwoording afleggen naar beide richtingen in deze relatie.

Om zijn/haar rol in de maatschappij optimaal te vervullen specialiseert de master zich in één van drie mogelijke profielen: E(ducatie), M(anagement) of O(nderzoek).

De master specialiseert zich binnen het vakgebied van de biologie in één van drie afstudeerrichtingen. De doelstellingen van deze afstudeerrichtingen zijn de volgende:

Fysiologie-Biochemie: De master heeft een grondig inzicht in de processen die op moleculair, cellulair en weefselniveau de ontwikkeling van planten, dieren en mensen sturen. Hij/zij heeft een gedegen kennis en kunde in de celbiologie, biochemie en fysiologie van organismen.

Organisme- en populatiebiologie De master heeft een grondig inzicht in het functioneren van individuen in relatie tot hun biotische en abiotische omgeving. Hij/zij past een evolutionaire redenering toe om kenmerken van verschillende aard (morfologie, gedrag, demografie,…) te verklaren.

Milieubiologie De master heeft inzicht in de sturing, samenstelling, structuur en functie van ecosystemen. Hij/zij bestudeert de interacties tussen levende en niet-levende systemen, tussen levende systemen onderling en in het bijzonder de invloed van menselijke activiteiten op het functioneren van ecosystemen. Hij/zij heeft een overzicht van de verschillende beschikbare invalshoeken om deze interacties te analyseren en de negatieve effecten tegen te gaan.



1.1.3. Bekendheid van de doelstellingen

De doelstellingen van de opleiding hebben voor de onderwijscommissie en het departement Biologie de waarde van een charter; zij worden vermeld in de studiegids en zijn prominent aanwezig op de biologie-website (www.ua.ac.be/departementbiologie).

De betrokken docenten worden via de onderwijscommissie Biologie op de hoogte gebracht van de doelstellingen van de opleiding en kunnen zich ten allen tijde wenden tot de biologie-website.

De studenten worden via verschillende kanalen en op verschillende stadia in het studietraject ingelicht over de doelstellingen van hun opleiding. Voor leerlingen HSO worden specifieke infodagen georganiseerd waar het programma en de doelstellingen worden toegelicht (zie hoofdstuk 4.2).

Voorafgaand aan de specialisatie in zwaartepunten/afstudeerrichtingen worden infosessies aangeboden waarin de specifieke doelstellingen van de zwaartepunten worden toegelicht. In de uitdovende KaLi opleiding gebeurt dit via infosessies in 2e kandidatuur en bij aanvang van de 1e licentie. In de BaMa opleiding zal dit worden aangeboden aan de studenten 3e bachelor.

1.1.4. De relatie met het uitdovend kandidaat-licentiaat curriculum

De doelstellingen zoals hierboven gedefinieerd zijn niet ab initio nieuw ontworpen. Zij zijn het logische gevolg en het actueel hoogtepunt van een streven dat de opleiding Biologie in Antwerpen reeds een vijftiental jaren bezielt. Het decreet van 12 juni 1991 formaliseerde het einde van de afstudeerrichtingen plantkunde en dierkunde en verving deze door de titel Licentiaat in de Biologie, en opende de mogelijkheid om andere afstudeerrichtingen in te voeren. De opleiding Biologie te Antwerpen speelde daar onmiddellijk op in en formuleerde in zijn curriculum de doelstelling biologen te vormen die een voldoende natuurwetenschappelijke basis bezitten om de mechanismen van de levende materie te begrijpen, die een algemeen inzicht hebben in de verschillende biologische disciplines en die probleemoplossend kunnen denken met een visie eigen aan de biologie. Er werd gestreefd naar een kritische houding ten opzichte van de eigen discipline en via nadruk op zelfactiviteit mikte de opleiding Biologie op meer begrijpen dan kennen. In de praktijk werd de opdeling planten dierkunde behouden in de eerste licentie, en koos de student in de tweede licentie uit drie zwaartepunten: fysiologie/biochemie, organismen en populaties, of milieu. Hiermede volgde de opleiding duidelijk de wereldwijd waarneembare evolutie in de biologie waarbij het onderscheid Plantkunde-Dierkunde vervaagde en vervangen werd door een groepering van onderzoeksinspanningen per niveau van organisatie: cel, organisme, ecosysteem. De opleiding bleef met dit programma echter ook trouw aan haar



historische instelling om licentiaten te vormen met een gedegen algemene biologiekennis.

Dit curriculum werd geëvalueerd door de visitatiecommissie in 1997. Het rapport van de visitatie was zeer positief voor de programma-opbouw en uitte als belangrijkste kritiek het behoud van de keuzepakketten Plantkunde/Dierkunde in 1e licentie (p. 56). In de daarop volgende curriculumherziening van 1998 werd het nu uitdovende KaLi curriculum opgesteld. De opleiding werd hertekend in een algemene stam die 5 semesters opleiding inhield en waarbij de volgende 3 semesters leidden tot verdieping in een van de drie reeds bestaande zwaartepunten. De indeling plantkunde/dierkunde werd geheel opgegeven. Sinds 1998 is dit curriculum slechts in zeer beperkte mate aangepast.

Het samenvallen van de start van de BaMa opleiding en van de fusie van de Universiteit Antwerpen in 2003 bood unieke kansen en genereerde een volgend momentum in de evolutie van de opleiding:

• Het curriculum werd geoptimaliseerd naar vakaanbod en programmatie (zie hoofdstuk 2).

• De opleidingsdoelstellingen werden scherper gedefinieerd.

• De bacheloropleiding vormt biologen met een solide basiskennis en –kunde. De masteropleiding biedt verdieping in deelaspecten van de biologie, waarbij vanaf het 1e semester gespecialiseerd kan worden.

• Ruime aandacht wordt geschonken aan kritiek en reflectie in zowel bachelor- als masteropleiding.

• Uitgetekende trajecten in de opleiding (E, M en O profielen) bereiden de master voor op communicatie-, onderzoek- of managementgerichte beroepsdoelen.

1.2. Domeinspecifieke eisen

1.2.1. Profilering naar opleidingsdoelstellingen

Sinds 1998 is de situatie van de opleiding Biologie in Antwerpen ingrijpend veranderd, en wel ten gevolge van een aantal ontwikkelingen op verschillende beleidsniveaus:

• In Europa werd beslist de opleidingen te hervormen naar een bachelor-master structuur en nieuwe normen op te stellen voor kwaliteit en inhoud (accreditering).

• In Vlaanderen zowel als de UA is het aanbod aan opleidingen verwant aan de Biologie verder uitgebouwd: Biomedische Wetenschappen, Biochemie en Biotechnologie, Toegepaste Biologische Wetenschappen.



• In Antwerpen gingen de drie vroegere universitaire instellingen op in één Universiteit Antwerpen. Tevens nam de universiteit het besluit het luik “onderwijs” meer aandacht te geven, bouwde nieuwe structuren uit (onderwijscommissies naast departementen, expertisecentrum hoger onderwijs, facultaire structuren voor kwaliteitszorg; zie in het bijzonder Hoofdstuk 5) en voorzag specifieke financiering.

De onderwijscommissie heeft al deze wijzigingen als kansen gezien en wil van de opleiding Biologie in Antwerpen een merknaam maken:

• Zij heeft een bachelor - master opleiding ontworpen met een totaal nieuw profiel, zich spiegelend aan programma’s van de internationale top.

Eerst werd de programma-opbouw aan toonaangevende buitenlandse universiteiten en de inhoud van toonaangevende leerboeken bestudeerd (Top educational colleges in de USA, leerboeken zoals “Biology” van Campbell en Reece). De definitie van klare doelstellingen (zie hoofdstuk 1) creëert de verplichting competentiegericht en ook studentgecentreerd te werken. Plannen werden getekend vertrekkend van een leeg blad maar wel steunend op ervaring en op positieve evaluaties. Eerst werden de leerlijnen getrokken, dan werden de details ingevuld. Slechts op deze manier komt men tot een hedendaags, coherent en gedegen programma (zie onder 2.1).

• Zij wil de opleiding klaar en duidelijk definiëren naar inhoud en naar plaats t.o.v. de biologie opleidingen aan andere instellingen, en de aan de biologie verwante opleidingen.

Etymologisch is de biologie de leer van het leven. De opleiding te Antwerpen wil deze inhoud in de meest letterlijke zin waarmaken en definieerde als haar Mission Statement : de afgestudeerde bioloog zal inzicht en begrip hebben in de organisatie en het functioneren van de levende wereld – van cel tot ecosysteem - en in de plaats van de mens in die wereld. Deze fundamenten worden gelegd in de bachelor opleiding. Deze biedt consequent geen specialisatie aan in delen van de biologie of van andere wetenschappen daar dit ten koste gaat van grondigheid in het geheel van de opleiding. Wel kan de bachelor zijn kunnen of kennen uitbreiden naar eigen interesse binnen een beperkte keuzeruimte in Ba3.

In de masteropleiding verdiept de student(e) zich in één of enkele organisatieniveaus van de levende wereld en ontwikkelt daarnaast een specifiek maatschappelijk profiel (educatie, management, onderzoek).

Precies met dit concept onderscheidt de opleiding zich van andere bio(logie) opleidingen:

• Andere opleidingen met “bio” predikaat beperken zich tot één of enkele aspecten van de biologie of concentreren zich op toepassingen ervan. Biomedische Wetenschappen concentreren zich op de studie van de gezonde en de zieke mens. Biochemie en biotechnologie bestuderen



de cel en deelaspecten van de cel, en is gericht op technologische toepassingen hiervan. Het studiegebied van de Toegepaste Biologische Wetenschappen is precies omschreven door de naam zelf.

Ten opzichte van de andere Vlaamse Biologie opleidingen profileert de UA opleiding zich door:

• haar mission statement en consequent de afwezigheid van minors of gestructureerde opties in de bacheloropleiding, evenwel met behoud van een eigen profileringsruimte in Ba3.

• haar leerlijnen gebaseerd op drie organisatieniveaus van de levende wereld en op een volgorde van eenvoudig naar complex.

• de maatschappij-gerichtheid van de opleiding met o.a. Bio-ethiek en Duurzame Ontwikkeling als verplichte vakken in de bacheloropleiding.

• de definitie van de drie aangeboden master-afstudeerrichtingen die beantwoorden aan de niveaus van organisatie van de levende wereld en zich spiegelen aan de onderzoekszwaartepunten aanwezig aan de UA: Fysiologie-Biochemie, Organisme- en Populatiebiologie, Milieu.

1.2.2. Eindkwalificaties van de bachelor per opleidingsonderdeel

Elk opleidingsonderdeel draagt bij aan het verwerven van eindkwalificaties. Voor elk verplicht opleidingsonderdeel uit de bacheloropleiding wordt een eindkwalificatie gegeven en wordt naar de aangeleerde competenties verwezen zoals vermeld onder doelstellingen (zie ook vakbeschrijvingen in bijlage 2.3). Hier worden zij gegroepeerd in “basis wetenschappen” en “specifiek biologie”.

Basis wetenschappen: komen samen tegemoet aan de competenties A,B,C,E van de doelstellingen (zie 1.1.1 voor de notatie). Algemene chemie De student(e) verwerft een grondige basisvorming in de chemie en inzichten in de chemie van bio-systemen. In het praktische deel van de cursus worden laboratorium basisvaardigheden aangeleerd. C,E

Bio-organische chemie

De student(e) verwerft een basiskennis van de organische chemie waar nadien andere vakken uit de biologie-opleiding op steunen of gebruik van maken. C,E

Wiskunde

De student(e) verwerft praktische kennis van de essentiële wiskundige basis die toelaat om tijdens de verdere opleiding meer specifieke en gevorderde technieken te begrijpen, zelfstandig te verwerven en toe te passen. A,B,E

Informatica

De student(e) verwerft de essentiële en de meer specifieke computervaardigheden nodig voor de verdere biologie-opleiding. E



Fysica I en II De student(e) verwerft praktische kennis van de essentiële natuurkundige basis voor de verdere biologie-opleiding. A,C,E

Biologie-specifiek: samengevat worden de competenties A,B,C,D,E,F,G,H van de doelstellingen aangebracht (zie 1.1.1 voor de notatie).

Meerdere opleidingsonderdelen combineren het gebruik van een Nederlandstalige syllabus met illustraties in Engelstalige handboeken en informatie op specifieke internet-sites. Op die manier wordt het gebruik van wetenschappelijk Engels eerst op instap- en dan op routineniveau gebracht en wordt de attitude van informatie zoeken aangebracht. Celbiologie:

De student(e) verwerft inzicht in het functioneren van de cel als bouwsteen van alle leven, en in het samenleven van cellen in weefselverband. Hij/zij wordt aangezet tot reflectie over de grenzen van het kennen, en het verleggen van die grenzen, over het samengaan van algemene principes met specifieke differentiaties. A,B,C,E,F

Evolutie en biologische complexiteit. De student(e) verwerft inzicht in het evolutieproces en in het functioneren van de verschillende levensvormen en reflecteert over het samengaan van algemene principes met specifieke differentiaties. A,B,C,E,F,G

Ecologie en aardwetenschappen

De student(e) verwerft inzicht in principes en concepten van levende organisatievormen van verschillende complexiteit van individu tot ecosysteem, kennis van interactie tussen organismen onderling en tussen organismen en hun niet-levende omgeving en inzicht in geologische en bodemkundige processen op verschillende schalen. B,C,E,F,H

Vorm, functie en diversiteit De student(e) verwerft inzicht in de grote diversiteit van dieren en planten en de wijze waarop ze functioneren in hun omgeving, en in de samenhang tussen morfologie en fysiologie. A,B,C,D,E,F,G,H

Geïntegreerde excursies.

Met als basis de cursussen “Ecologie en aardwetenschappen”, “Vorm, functie en diversiteit, dier en plant”, verwerft de student(e) vaardigheden en inzichten in de faunistische en floristische kennis en in de ecologie. B,C,F

Biochemie

De student(e) verwerft een inzicht in de complexiteit van de biochemische processen en hun controlemechanismen die aan de basis liggen van de specifieke functies van cellen en organen in levende organismen. B,C, E,

Moleculaire biologie

De student(e) verwerft inzicht in de mechanismen die nucleïnezuren-gecodeerde informatie vertalen in eiwitten en in de controle van de opgeslagen informatie via eiwitten en ingewikkelde regulatiemechanismen. Hij/zij leert basisvaardigheden aan in het gebruik van moleculaire technieken. B,C,D,F,G,H



Bio-ethiek.

De student(e) wordt vertrouwd gemaakt met de ethische problemen en discussies rond biotechnologie en biomedische wetenschappen die in de maatschappij en de wetenschappelijke wereld aan de orde zijn. Hij/zij leert zelfstandig kritisch denken, gesteund door voldoende wetenschappelijke informatie, maar ook bewust van de eigenheid van tradities, methoden en stijlen van ethische reflectie die vandaag impliciet of expliciet de maatschappelijk-ethische discussies en debatten vorm geven. A,B,D,G,H

Microbiologie en immunologie

De student(e) is vertrouwd met de systematiek, morfologie, fysiologie, biochemie en genetica van bacteriën, virussen en aanverwante levensvormen en heeft kennis van toegepaste aspecten zoals fermentatie en afbraakprocessen en de rol van bacteriën en virussen in de pathologie. De student(e) heeft inzicht en begrip in de processen die het immuunsysteem van mens en dier sturen en in de maatschappelijke relevantie van deze wetenschap. C,E,F,H

Ecosysteembeheer Door de enorme druk van alle menselijke activiteiten sterven veel soorten uit en worden veel andere bedreigd in hun voortbestaan. De student(e) verwerft de wetenschappelijke basis nodig voor het behoud en beheer van de biodiversiteit en de dynamiek van natuurlijke systemen. A,C,D,E,F,G,H Gedragsbiologie

De student(e) verwerft kennis van en inzicht in de 4 verschillende typen van vraagstellingen in de gedragsbiologie, en van de maatschappelijke betekenis van het vakgebied. Hij/zij verwerft een voldoende vaardigheid in het observeren van gedrag (zelfstandig opstellen van gedragsprotocollen, analyse en interpretatie van eenvoudige waarnemingsgegevens, schrijven van een individueel werk/essay aan de hand van een opdracht…). A,C,D,F

Statistiek

De student(e) heeft de nodige kennis en vaardigheden om biologische datasets van diverse aard te kunnen analyseren. De nadruk ligt op het verwerven van inzicht in de statistische benadering en het inoefenen van basismethodes, met inbegrip van presentatie en interpretatie van resultaten. A,C,D

Genetica en populatiegenetica

De student(e) kent de wetten die zowel de overerving en het tot expressie komen van erfelijke kenmerken regelen als die de beweging of verspreiding van kenmerken in een populatie sturen. A,B,C,F.

Duurzame ontwikkeling

De student(e) verwerft kennis en inzicht in de problematiek om de 3 P’s (people, planet and profit) in balans te houden, zodat zowel de mens als de biosfeer blijvend kansen op (over)leven geboden worden. Dit vak leidt inherent tot reflectie over de plaats van de mens in de levende wereld. A,B,D,E,F,G,H.

Kritisch/levensbeschouwelijk vak.

De student(e) reflecteert over de plaats van de mens in de wereld. G.

Projectwerk.

De bachelorstudent volgt minstens één en maximaal drie stages (in vrije studieruimte). Op basis van één stage voert hij/zij een project uit. Hierin worden de resultaten van de stage verwerkt en gesitueerd tegen een algemene achtergrond van



biologiekennis (verbreding). Bij het opstellen van een schriftelijk werkstuk en de mondelinge presentatie ervan levert de bachelor het bewijs van de verzamelde kennis en competentie. A,B,C,D,E,F,G,H.

Vrije studieruimte.

De student(e) verbreedt zijn/haar kennis en inzicht in aspecten van de levende wereld door een keuze uit de aangeboden verbredingsvakken. Als alternatief worden een aantal vaardigheidsvakken aangeboden. De student(e) kan ook kiezen voor wetenschappelijke verbreding of bijkomende vaardigheden buiten het curriculum van de opleiding Biologie. Eén of meerdere competenties van A tot H.

1.2.3 Verband tussen de eindkwalificaties en doelstellingen van de bacheloropleiding

De verwijzing naar de beoogde eindkwalificaties en competenties is bij elk opleidingsonderdeel opgegeven. Een loutere optelling toont reeds aan dat de doordachte samenstelling van het opleidingsprogramma bij de modale student zal leiden tot het bereiken van de doelstellingen en dus ook het verwerven van de eindkwalificaties. De ervaring leert dat de opleiding Biologie daarop mag betrouwen. Bevraging van afgestudeerden in het KaLi programma bevestigt dat de daarin vooropgestelde doelstellingen gehaald werden (hoofdstuk 6.1) en de opleidingsdoelstellingen werden daarbij als sterk punt geciteerd.

1.2.4. Eindkwalificaties van de master

Gezien de laattijdige en zeer recente beslissing over de studieomvang van de masteropleiding (zie Inleiding) is het programma van de masteropleiding nog niet gefinaliseerd. In hoofdstuk 2 wordt een concept voorgesteld met een korte beschrijving van de verplichte vakken en een voorlopige lijst van keuzevakken. De details van de opleidingsonderdelen, de werkvormen en de evaluatievormen moeten echter nog bepaald en uitgeschreven worden.

Het is onmogelijk nu al met een redelijke precisie de eindkwalificaties van de opleidingsonderdelen en hun verband met de doelstellingen van de masteropleiding te becommentariëren. Ook voor dit niveau leert de ervaring echter dat de opleiding Biologie een goede reputatie heeft. Bevraging van afgestudeerden in het KaLi programma bevestigt dat de vooropgestelde doelstellingen gehaald werden (hoofdstuk 6.1) en dat de opdeling in drie afstudeerrichtingen gericht op drie niveaus van biologische complexiteit, als een van de sterke punten van de opleiding werd geëvalueerd.

1.2.5. Afstemming van de doelstellingen.

Voor de afstemming van de doelstellingen heeft de onderwijscommissie zich laten leiden door de vraag vanuit de wetenschappelijke wereld en de vraag vanuit de maatschappij.



De vraag uit de wetenschappelijke wereld werd vertaald uit de werkervaring van de docenten betrokken bij de opleiding. Zoals blijkt uit evaluaties scoren zij goed tot zeer goed in de wetenschapsgebieden waarin zij actief zijn (zie hoofdstuk 3), en is hun onderzoek in grote mate relevant voor de opleiding.

De maatschappij vraagt enerzijds biologen met een gedegen basiskennis en –kunde, maar wijst ook duidelijk op aankomende uitdagingen zoals global change, verlies aan biodiversiteit, toepassing van moleculaire en genetische technieken... De opleiding speelt in op deze specifieke hedendaagse uitdagingen met zowel haar gedegen basisopleiding, de specialisaties in afstudeerrichtingen en de profielen van haar masteropleiding. Bevraging van alumni leert dat afgestudeerden inderdaad terecht komen in verschillende werkomgevingen met een breed palet van arbeidsactiviteiten. De bevraging leerde ook dat de opleiding t.o.v. de KaLi kan geoptimaliseerd worden, vooral naar aanleren van specifieke competenties (hoofdstuk 6.1). Hiermee is dan ook rekening gehouden door het competentiegericht onderwijs te stimuleren en door meer ruimte vrij te maken voor het aanleren van vaardigheden.


Hoofdstuk 2: Programma

Hoofdstuk 2. Programma 2.1 Relatie tussen doelstellingen en inhoud van het programma Om de doelstellingen zoals geformuleerd in het vorige hoofdstuk te bereiken, werden initieel een aantal bepalende krijtlijnen getrokken:

• In de bacheloropleiding wordt in elk deelgebied van de biologie algemeenheid gekoppeld aan diepgang, maar niet aan specialisatie. Om deze opdracht waar te maken spiegelt de opleiding zich conceptueel aan goede hedendaagse leerboeken.

• Vakken worden gekoppeld in grote entiteiten om het overzicht en het inzicht bij de student te bevorderen.

• Innovatie in leervormen moet de student bekwamen in synthese, reflectie en communicatie. Ook werd rekening gehouden met de opmerkingen van KaLi- afgestudeerden die niet overtuigd waren van hun “kunnen” op het eind van de opleiding (zie hoofdstuk 6). Het pakket “vaardigheden” werd verhoogd en gediversifieerd. Naast de vaste waarden zoals excursies en praktische oefeningen, worden ook stages voorzien gerelateerd met projectwerk.

• De opeenvolging van vakken in het programma stimuleert het inzicht en overzicht en zet aan tot synthese en reflectie over “leven”.

• Doorheen het curriculum wordt de band tussen biologie en maatschappij onderlijnd. In Ba 2 wordt tevens een specifiek vak Bio-ethiek ingericht.

• Minors worden in de Ba bewust niet ingericht, noch binnen de biologie (dit is immers specialisatie) noch binnen andere vakgebieden. Wel kan de bachelor zich ten belope van 24 sp een eigen interesseprofiel aanmeten in Ba3.

• De opbouw van Ba3 biedt optimale kansen voor een langdurig studieverblijf aan een buitenlandse universiteit gezien de keuzeruimte volledig vrij kan worden ingevuld.

• Specialisatie in delen van de biologie of in interdisciplinaire studiegebieden gebeurt in de masteropleiding via de afstudeerrichtingen, keuzevakken en de inhoud van de masterproef.

• In de masteropleiding wordt, onafhankelijk van de specialisatie, tevens gekozen voor een afstudeerprofiel: Educatiegericht (E), Managementgericht (M) of Onderzoekgericht (O).

• De masteropleiding benadrukt het zelfstandig of groepswerk en stimuleert zo coördinatie-, communicatie- en synthesevaardigheden.

• Het optreden van buitenlandse gastdocenten en gebruik van Engelstalige literatuur bekwaamt de master in veeltaligheid.



• Het masterprogramma leent zich uitstekend voor langdurige studieverblijven in het buitenland.

• In de masteropleiding worden specifieke vaardigheden aangeleerd, die verder reiken dan deze van het bachelor-niveau. Het sluitstuk op dit gebied is het eindwerk, een proeve van verworven kennis en vaardigheid. De wijze van examineren van het eindwerk evalueert de synthese- en communicatievaardigheden.

Het onderstaande schema illustreert de schematische opbouw van de BaMa-opleiding Biologie, en vergelijkt ze met de uitdovende KaLi-opleiding. Het volledige programma wordt weergegeven in bijlagen 2.1 en 2.2 (E, M, O verwijzen naar de hoger genoemde afstudeerprofielen)

KaLi BaMa

2.1.1 Programma van de bacheloropleiding.

De bacheloropleiding omvat drie jaar studie of 180 studiepunten (sp). Om de doelstellingen van de bacheloropleiding te bereiken werden vier hoofdlijnen gedefinieerd:

1. Chemie, fysica en wiskunde leveren fundamenten voor de studie van biologie; zij moeten bij de aanvang geprogrammeerd worden en dienen aan te sluiten bij de biologievakken.

2. Bij de biologievakken worden de drie organisatieniveaus cel- en gen, organismen en ecosystemen vanaf het begin aangebracht in drie grote leerlijnen.

3. In de drie leerlijnen wordt een gradiënt van introductie naar meer doorgedreven kennis gevolgd doorheen de drie Ba-jaren.

4. Doorheen de opleiding worden competenties en vaardigheden aangeleerd door een graduele introductie van verschillende onderwijs- en evaluatievormen.



Op het einde van het programma is er ruimte waarin de bachelor naar eigen interesse verbredingsvakken of vaardigheidsvakken kiest. Het projectwerk biedt de ruimte om binnen een te kiezen onderwerp kennis te verwerven, te verwerken en te interpreteren en nadien te communiceren. Het programma ziet er schematisch uit als volgt, detailgegevens van elk opleidingsonderdeel zijn in bijlage 2.2 (voor het KaLi-programma) en bijlage 2.3 (voor het BaMa-programma) gegeven:

Ba1

Celbiologie 9 sp

Evolutie en Biologische Complexiteit 12 sp

Ecologie en aardwetenschappen 9 sp

Algemene chemie 6 sp

Bio-organische chemie 9 sp

Wiskunde 6 sp

Informatica 3 sp

Fysica 1 6 sp

Ba2

Vorm, functie en diversiteit - dier 15 sp

Vorm, functie en diversiteit - plant-schimmel 12 sp

Ecologie en aardwetenschappen 2 7 sp

Geïntegreerde excursies (ecologie en diversiteit) 5 sp

Biochemie 6 sp

Moleculaire Biologie 6 sp

Fysica 2 6 sp

Bio-ethiek 3 sp

Ba3

Microbiologie + Immunologie 6 sp

Genetica m.i.v. Populatiegenetica 6 sp

Ecosysteembeheer 6 sp

Gedragsbiologie 6 sp

Statistiek 6 sp

Duurzame ontwikkeling 3 sp

Levensbeschouwelijk vak. 3 sp

Vrije studieruimte:

projectwerk (incl. wet. rapport.) 6 sp

vaardigheden- of verbredingsvakken 18 sp



Het projectwerk wordt gekoppeld aan de organisatie van drie onderzoeksstages in Ba3: een laboratoriumstage gericht op laboratoriumtechnieken, een mariene veldstage, en een tweede veldstage waarvoor nog een aantal denkpistes worden verkend, o.a. een tropische stage of een locatie in de Alpen. Voor de mariene stage wordt voortgebouwd op de positieve ervaringen met de huidige mariene stage in Wimereux (nu op het eind van 1e licentie).

Elke student neemt deel aan minstens één stage gekoppeld aan een projectwerk. Dit houdt in dat de student onder begeleiding een onderzoeksproject uitwerkt, zich hiervoor documenteert aan de hand van Engelstalige vakliteratuur, een verslag uitwerkt en dit mondeling presenteert. De student wordt hierop voorbereid via een aantal algemene sessies over wetenschappelijk communiceren en gebruik van literatuur. Studenten kunnen zich facultatief inschrijven voor bijkomende onderzoeksstages zonder projectwerk; in dat geval geldt de stage voor slechts 3 studiepunten en wordt de nadruk gelegd op praktische vaardigheden eerder dan rapporteren.

Een aantal opleidingsonderdelen worden aangeboden als keuzevakken in de vrije studieruimte van Ba3. Deze vakken zijn zodanig gekozen dat ze niet interfereren met de specialisaties in de masteropleiding (verbreding en/of bijkomende vaardigheden die niet essentieel zijn voor de masteropleiding). Dezelfde vakken worden ook als keuze aangeboden aan de studenten in de masteropleiding. De voorlopige lijst, reeds principieel goedgekeurd door de Onderwijscommissie Biologie maar nog verder uit te werken, is de volgende:

Vaardigheidsvakken: Good laboratory practices (met inbreng van Hogeschool) Good field practices Microscopische analyse technieken (met inbreng van Dept. Fysica) Wetenschapscommunicatie

Verbredingsvakken: Biologische Antropologie Culturele Ecologie (domesticatie, oorsprong van landbouw, historiek van het landschap) Dierenwelzijn/proefdierkunde Mariene Biologie Milieu en Economie Milieubeleid Milieubiochemie en -fysiologie Milieurecht Parasitologie Toegepaste systeembiologie



2.1.2 Programma van de masteropleiding

2.1.2.1. Algemene structuur De masteropleiding beslaat twee jaren studie of 120 sp en omvat:

• Een afstudeerrichting met verplichte vakken ten belope van 43 sp

• Een maatschappelijk profiel (ten belope van 30 (E,O) of 24 (M) sp

• Keuzevakken ten belope van 17 of 23 sp (profielafhankelijk)

• Een masterproef ten belope van 30 sp

Drie afstudeerrichtingen worden aangeboden, elk gekarakteriseerd door een bijzondere interesse voor één of enkele organisatieniveaus in de levende wereld:

• Fysiologie en Biochemie: met focus op subcel-, cel-, weefsel- en organismeniveau bij ontwikkeling en stress-respons.

• Organisme- en Populatiebiologie met focus op organismen en hun mutuele interacties in een evolutieperspectief.

• Milieubiologie met focus op de interacties tussen soorten in ecosystemen in permanente verandering.

2.1.2.2. Verplicht pakket Elke afstudeerrichting voorziet een verplicht pakket van 43 studiepunten . Dit houdt de volgende vakken in:

Afstudeerrichting Fysiologie-Biochemie: Dierenfysiologie en –morfologie (6 sp): Deel Fysiologie: De cursus behandelt belangrijke onderdelen uit de dierenfysiologie (hersenfunctie, zintuigperceptie, energiemetabolisme, hormoonregulatie, thermoregulatie…) die worden uitgediept en waarrond een aantal verbandhoudende vragen worden beantwoord. Deel Morfologie: De cursus behandelt aspecten van de microscopische anatomie en -morfologie Hierbij wordt ingegaan op de samenwerking van cellen en weefsels tot de bouw en functie van de verschillende organen en orgaansystemen.

Plantenfysiologie en –morfologie (6 sp): Deel Fysiologie behandelt deelprocessen van de vegetatieve en generatieve ontwikkeling, zaadfysiologie, senescentie, regeneratie en stress resistentie. Deel morfologie: enkele typische plantencelkenmerken (vacuole, celwand, plasmodesmata,...) worden behandeld op hedendaags niveau, en de rol van hun eigenschappen bij het functioneren van weefsels in de watertransportbaan van zaadplanten, wordt belicht.

Celbiologie (3 sp): De cursus behandelt ten gronde enkele onderdelen van het hedendaags celbiologie-onderzoek en wijst op toepassingsgebieden van deze wetenschap aan de hand van casussen uit cel-cel contacten, ontwikkelingsbiologie, stamcelonderzoek, heterologe expressie...

Ontwikkelingsbiologie (3sp): De cursus behandelt de moleculaire mechanismen die de ontwikkeling van dier en plant sturen: van controle op genexpressie tot controle van weefselvorming en van embryonale tot adulte ontwikkeling. Nadruk ligt op het gebruik van modelsystemen.



Biochemie II (3 sp): Tijdens de cursus biochemie I (Ba2) werd vooral de nadruk gelegd op enzymatische katalyse en C-cyclus. In deze cursus wordt in een eerste gedeelte aandacht besteed aan de N-cyclus (aminozuur, purine en pyrimidine metabolisme). In een tweede gedeelte wordt aan de studenten de opdracht gegeven om aan de hand van de meest recente onderzoeksartikels een topic te schrijven en voor te stellen rond één specifiek onderwerp (e.g. relatie tussen metabole wegen, hormonen en tweede boodschappers, hormonale controle van metabole wegen, NO in biochemie ...).

Proteoomstudie (3 sp): Proteoomanalyse behelst de studie van het geheel aan eiwitten binnen een bepaald systeem (bv. een cel). Deze discipline berust op de technologie om zowel massaal (high throughput) eiwitten moleculair te identificeren als om de bekomen gegevens te beheren en beheersen. Genoomstudie (3 sp): Het aanbrengen van een dieper inzicht in de structuur en functie van het genoom. Daarbij wordt een overzicht gegeven van de verschillende technieken om genen te identificeren, kloneren, tot expressie te brengen en te analyseren. De basistechnieken voor DNA-analyse (hybridisatie, PCR) en expressie macro-en micro-array (chip) technologie worden verder uitgediept. Bijzondere aandacht wordt besteed aan het complementaire karakter van genomics en proteomics.

Practicum genoom en proteoom (3 sp): De studenten maken kennis met verschillende recente analytische technieken: DNA extractie, PCR, elektroporatie, clonering, eiwitzuivering, -denaturatratie, -renaturatie, -digest , -sequentiebepaling, LC-MS, LC-MS/MS, vergelijking met databank- gegevens via internet.

Geïntegreerd practicum (13 sp): Dit practicum heeft tot doel om op een geïntegreerde wijze de studenten kennis laten maken met verschillende aspecten van plantenbiochemie, plantenfysiologie, dierenfysiologie en plantenmorfologie. Hierbij wordt de inhoud van meerdere vakken geïllustreerd en worden verschillende laboratoriumtechnieken aangeleerd.

Afstudeerrichting Organisme- en Populatiebiologie Biostatistiek (6 sp): gevorderde statistische methodes, zowel univariaat (gegeneralizeerde lineaire modellen, survival analyse, bootstrap en permutatie), als multivariaat (principale component analyse, factoranalyse, clustering, discriminantanalyse, canonische correlatie).

Evolutionaire en ecologische fysiologie (5 sp): Overzicht van aspecten van het fysische milieu die van belang zijn in de biologie van organismen en populaties. Methoden om het fysische milieu te kwantificeren. Hoe organismen reageren op veranderingen in hun fysische omgeving : gedragsveranderingen, acclimatie en genetische adaptatie van fysiologische parameters. Methoden om die organismale responsen te meten. Punten van onderzoek : trade-off specialist/generalist, evolutionaire flexibiliteit van fysiologische variabelen, adaptieve waarde acclimatie, kosten en baten van fenotypische plasticiteit (inclusief practicumgedeelte).

Functionele Morfologie Vertebraten (5 sp): Dit opleidingsonderdeel focust op de werking van het bewegingsapparaat (spier-bot-systeem) bij vertebraten. De nadruk ligt daarbij op twee belangrijke ecologische functies (nl. de locomotie en de voedselopname), die in grote mate mee de fitness van organismen bepalen. De verschillende specifieke functies (zwemmen, vliegen, terrestrische locomotievormen, aquatische en terrestrische voeding...) worden gekoppeld aan hun morfologische specialisaties.

Fylogenie – systematiek (7 sp): bevat een theoretisch gedeelte met inleiding tot de theoretische systematiek met onderwerpen als soortconcept, definitie hogere taxa,



cladisme; opstellen van fylogenetische bomen en gebruik in “comparative method” (inclusief oefeningen met software). In een seminariegedeelte wordt een case-study uitgewerkt over de fylogenie van een taxon, een evolutionaire gebeurtenis, of een discussiepunt binnen de fylogenetische systematiek

Gedragsecologie (5sp): analyse van gedragsvariatie in een evolutionair kader aan de hand van hoorcolleges en seminariewerk (literatuurstudie en synthese van verschillende theorieën/benaderingen rond een specifieke gedragsvorm). Inhoud: o.a. seksuele selectie, reproductieve strategieën, communicatie, conflictgedrag en coöperatie, inleiding tot speltheorie. Gedragsfysiologie (6 sp): beschrijving en analyse van de mechanismen van proximale causaliteit van gedrag aan de hand van hoorcolleges en seminariewerk. Inhoud: fysiologische basis van gedrag met de nadruk op neurofysiologie, relaties tussen gedrag en hormonen, evolutionaire neurobiologie, cerebrale coördinatie, psychobiologische en biopsychologische topics, cognitieve en leerprocessen. Macro-evolutie (3 sp): daar waar de inleiding tot evolutiebiologie (Ba1) vooral over micro-evolutie gaat, behandelt dit onderdeel aspecten van “macro-evolutie”, met topics als speciatie (de verschillende modellen), vermeende trends binnen evolutielijnen, diversificatiesnelheden, tempo van evolutie, evo-devo ...

Populatie-ecologie (6 sp): Interacties plant-plant, plant-dier, dier-dier. Competitiemechanismen voor licht, water en nutriënten, herbivorie, plant-insect relaties, parasitisme, predatie,... Rol van biologische diversiteit en complexiteit, biologische invasies. Gevorderde demografie, populatiedynamica, en toepassingen (bijv. exploitatie).

Afstudeerrichting Milieubiologie Ecologische stage (6 sp): De studenten doorlopen het volledige proces van wetenschappelijk onderzoek: formuleren van hypothesen, opzetten van een statistisch verantwoord experiment dat de hypothesen kan testen, veldwerk, data-analyse, opzoeken van literatuur om de gevonden resultaten te kaderen, en rapportering. De stage wordt georganiseerd in samenwerking met de Landbouwuniversiteit van Warschau in een bijna ongerepte riviervallei in Polen. De studenten werken in gemengde Belgisch-Poolse groepjes, onder gemengde begeleiding met Engels als voertaal.

Ecosysteemtypes (4 sp): Overzicht van de belangrijkste ecosysteemtypes waarbij per type een beschrijving wordt gegeven van de belangrijkste biota, met nadruk op de vegetatietypes, de geografische verspreiding, beïnvloeding door biotische en abiotische factoren, biologische waardering, bedreigingen en beheer.

Fysische ecologie (4 sp): De fysica achter ecologische fenomenen. Uitwisseling van straling, warmte, massa en momentum tussen planten, dieren of mensen en hun omgeving. Training in kwantitatieve oplossingen voor ecologische vraagstukken m.b.v. formules uit de fysica en micrometeorologie.

Landschapsecologie (4 sp): Basisprincipes van opbouw van het landschap en de voornaamste landschapsvormende factoren. Relatie tussen grote landschapseenheden (natuurlijk en antropogeen) onderling en met het abiotische milieu. Effectieve landschapsstudie a.d.h.v. thematische kaarten en geografische literatuur.

Milieustress (4 sp): Gedetailleerd overzicht van alle milieuproblemen, m.i.v. hun oorzaken, fysiologische en ecologische impact, remediëring, en maatschappelijke context: klimaatverandering (CO2, opwarming van de aarde), pollutie (troposferisch ozon, zware metalen, ...), UV-B en afbraak van de ozonlaag, eutrofiëring, habitatfragmentatie, enz.



Paleo-ecologie (3 sp): Relaties tussen organismen en hun omgeving in het verleden, gebaseerd op de interpretatie van fossiele fauna's en flora's in hun stratigrafische en geomorfologische context. Reconstructie van het vroegere milieu, o.m. via de palynologische methodiek. Case-studies over verzuring van oppervlaktewateren, over veranderingen in zeespiegelniveau en ijsbedekking in de arctische oceaan, over impact van de neolithische mens op het landschap.

Plantenecologie (6 sp): Interactie tussen planten en hun omgeving. Omvat volgende thema’s: planten en straling/klimaat, fotosynthese, plantengroei, productiviteit en koolstofbudget, plant-water relaties, stomata en waterbalans, energiebalans, opname van nutriënten, stikstofhuishouding, planten onder stress (straling, droogteresistentie), atmosferische pollutie.

Biostatistiek (6 sp) en Populatie-ecologie (6 sp): zie beschrijving afstudeerrichting Organisme- en Populatiebiologie.

2.1.2.3. Afstudeerprofiel Onafhankelijk van de keuze van de afstudeerrichting, kiest elke student ook voor een maatschappijgericht profiel:

Educatiegericht: de lerarenopleiding AILO (Academische Initiële Leraren Opleiding) wordt ingericht op UA niveau door het IOIW (Instituut voor Onderwijs- en Informatiewetenschappen) en omvat 30 studiepunten. De opleiding Biologie heeft een nauwe band met dit IOIW gezien Prof. R. Pinxten, verbonden aan het departement Biologie en co-titularis van meerdere opleidingsonderdelen, tevens verbonden is aan IOIW en daar ondervoorzitter van de onderwijscommissie Lerarenopleiding.

Managementgericht: deze keuze stemt overeen met de minor “Beleid, management en ondernemerschap” die wordt georganiseerd door de faculteiten Wetenschappen en Farmaceutische-, Biomedische en diergeneeskundige Wetenschappen, en aangeboden aan de diverse masteropleidingen in deze faculteiten (24 sp). Deze minor zal naast specifieke opleidingsonderdelen ook een management-gerichte bedrijfsstage inhouden.

Onderzoekgericht: dit profiel van 30 studiepunten bereidt voor op wetenschappelijk onderzoek en is de voorbereiding bij uitstek voor het starten van een doctoraatsonderzoek. Dit profiel omvat de volgende onderdelen:

• een individueel project (10 sp) waarbij de student stage loopt bij een onderzoeksgroep (binnen of buiten het departement), deelneemt aan een onderzoeksproject, een aantal vaardigheden leert en hierover rapporteert in een stageverslag. Het onderzoeksdomein mag niet te nauw aansluiten bij het onderwerp van de individuele Masterproef, teneinde de student te laten kennismaken met literatuur, vaardigheden en onderzoekscultuur in diverse onderzoeksdomeinen en –laboratoria

• een verplicht pakket vaardigheden, afhankelijk van de afstudeerrichting (4 tot 10 sp; nog verder te definiëren). Hierin valt zeker een verplicht pakket “Experimenteel Design” (4 sp) voor alle afstudeerrichtingen.

• Specialisatie via een bijkomend pakket keuzevakken (10 tot 16 sp)



Het onderzoeksprofiel is in het bijzonder geschikt om geheel of ten dele “extra muros” te worden ingevuld via internationale uitwisseling.

2.1.2.4. Keuzevakken De aangeboden keuzevakken bestrijken het domein van de drie studierichtingen. Studenten maken hun keuze op basis van hun onderwerp van de masterproef en van hun persoonlijke wetenschappelijke interesse. De hieronder volgende lijst is onder voorbehoud. Na elke titel wordt aangegeven aan welke afstudeerrichtingen deze vakken specifiek worden aangeboden. De Onderwijscommissie zal regels formuleren voor het samenstellen van keuzepakketten, waarbij o.a. zal worden opgelegd dat de student een minimaal aandeel kiest uit de aanbevolen keuzevakken van zijn/haar afstudeerrichting (in het KaLi curriculum: 50%). Er zal ook op toegezien worden dat elke student in zijn/haar keuzepakket een voldoende diversiteit aan werkvormen opneemt (bijv. minimum 1 mondelinge presentatie, 1 review paper, afhankelijk van het gekozen profiel). Mits goedkeuring door de onderwijscommissie kunnen ook keuzevakken buiten de opleiding Biologie en buiten de UA campus gekozen worden.

Lijst met keuzevakken (reeds principieel goedgekeurd door de OC maar nog verder uit te werken): Fys&Bioch, Milieu, O&P verwijzen naar de afstudeerrichtingen waarbinnen het keuzevak wordt aanbevolen:

Advanced ecological techniques (Milieu, O&P)

Aquatische ecologie (Milieu)

Bio-energie en Milieu (Milieu)

Biofysische basis van de waterhuishouding bij de plant (Fys&Bioch, M)

Bioinformatica (Fys&Bioch)

Biomechanica (O&P)

Ecologie van infectieziekten (O&P)

Ecologische genetica (O&P)

Ecologische modellering (Milieu, O&P)

Ecomorfologie (O&P)

Ecosystemen (Milieu, O&P)

Ecotoxicologie en Ecofysiologie Dieren ( Fys&Bioch, O&P)

Eilandbiologie (inclusief veldstage) (O&P, Milieu)

Entomologie (O&P)

Estuariene ecologie (Milieu)

Experimenteel design (O&P, Fys&Bioch, Milieu)

Fotobiologie (Fys&Bioch)

Genetische merkers (O&P, Fys&Bioch)

Gentechnologie (Fys&Bioch)



Geografische Informatie Systemen (GIS) (Milieu, O&P)

Herpetologie (O&P)

Histologie (O&P, Fys&Bioch)

Hormoonfysiologie – ontwikkelingsbiologie Dier (Fys&Bioch, O&P)

Hormoonfysiologie – ontwikkelingsbiologie Plant (Fys&Bioch)

Hormonen en gedrag: een evolutionaire benadering (O&P)

Life History analyse (O&P, Milieu)

Mammalogie (O&P)

Menselijk Gedrag (O&P)

Microscopische analyse technieken (Fys&Bioch, Milieu)

Moleculaire genetica (Fys&Bioch)

Ornithologie (O&P)

Plant Microbe interacties (Fys&Bioch)

Plantenecofysiologie (Fys&Bioch , Milieu)

Plantenecologie 2 (Milieu)

Principes, metingen en methoden in de omgevingsbiologie (Milieu, O&P)

Recombinant protein technology (Fys&Bioch)

Remote sensing (Milieu)

Restoration ecology (Milieu)

Scaling in vorm en functie (O&P)

Seminarie gedragsecologie (O&P)

Stressfysiologie Dier + Plant (Fys&Bioch)

Structuur en functie bij de plant (Fys&Bioch)

Studie van gedrag: theorie en praktijk (O&P)

Toegepaste gedragsbiologie (O&P)

Toegepaste populatiebiologie (O&P, Milieu)

Topics in biostatistiek (O&P, Milieu, Fys&Bioch)

Wetenschappelijke communicatie (O&P, Fys&Bioch, Milieu)

Wetenschapskritiek (O&P, Fys&Bioch, Milieu)

Wetland ecologie (Milieu)

2.1.2.5. Masterproef De masterproef omvat een begeleid maar zelfstandig uit te voeren onderzoeksproject, de verwerking van de resultaten en de rapportering in de vorm van een eindwerk. Dit is geschreven in de vorm van een wetenschappelijke publicatie. Het houdt dus per definitie een literatuurstudie van het onderzoeksdomein in en een discussie over de plaats en de relevantie van het eigen werk. De publieke, mondelinge verdediging van het eindwerk vormt het sluitstuk van de masterproef. Letterlijk is de masterproef



een bewijs van de eindcompetenties verzameld tijdens de opleiding. Elke proef komt tegemoet aan alle eindcompetenties vermeld onder “algemeen” en aan meerdere vermeld onder “biologie-specifiek” (zie hoofdstuk 1, punt 1.1.2).

De masterproef zal grotendeels gebaseerd zijn op de huidige licentiaatsthesis, die uitgebreid beschreven en geëvalueerd wordt in sectie 2.7. Twee belangrijke verschilpunten kunnen echter aangehaald worden:

• de masterproef bedraagt 30 sp, tegenover 20 sp voor de licentiaatsthesis. Het gewicht in de masteropleiding neemt dus toe t.o.v. de licentiaatsthesis. De OC zal zich bezinnen of dit gepaard moet gaan met een aanpassing in het evaluatiesysteem, hoewel dit tot hiertoe zeer behoorlijk functioneert (zie sectie 2.7)

• De OC heeft de intentie om het mogelijk te maken dat de masterproef gespreid wordt over de twee masterjaren door een flexibele invulling van het programma. Dit moet het bijvoorbeeld mogelijk maken dat een student het 2e semester van Ma1 grotendeels aan veldwerk besteedt, wat aanzienlijk meer mogelijkheden opent voor veldonderzoek. De mogelijkheid om een semester integraal aan de masterproef te wijden, opent ook meer mogelijkheden naar internationale uitwisseling.

2.1.3 Internationale dimensie in de opleiding

Naast het gericht stimuleren van meertaligheid door gebruik van Engelstalige literatuur, wordt de internationale dimensie in de opleiding gerealiseerd door:

• studentenmobiliteit: in Ba3 en in de Ma-opleiding (zie ook hierboven en in sectie 4.2) worden de studenten gestimuleerd om gebruik te maken van de mogelijkheden om een onderdeel van de opleiding in het buitenland te realiseren. Omgekeerd biedt de reciproke aanwezigheid van buitenlandse studenten aan het departement Biologie een, zij het meer passieve, internationale dimensie.

• Internationale stages: de terrestrische stage in 2e licentie wordt sinds twee jaar in Polen georganiseerd, met deelname van Antwerpse en Poolse studenten in een 2:1 verhouding.

• masterproef: in de masteropleiding worden regelmatig projecten aangeboden waar een lang verblijf in het buitenland de basis van de masterproef vormt (zie sectie 2.7).

• Docenten: in de licentie-opleiding worden op regelmatige, en op opportuniteitsbasis, buitenlandse collega’s aangetrokken om gastlessen te doceren. Dit zal verder gesystematiseerd worden in het Ma-programma door in elke afstudeerrichting minimum 10u verplichte gastlessen door buitenlandse collega’s te programmeren m.i.v. van een evaluatie in het Engels (schriftelijk of mondeling).

Deze verschillende benaderingen waren en zijn reeds in gebruik in het uitlopend kandidaat-licentiaat curriculum (zie ook 6.1.3).



2.1.4. Procedures voor curriculumherziening en –innovatie

De academische reglementen van de UA voorzien een tijdschema waarbij curriculumherziening momenteel om de 8 jaren gebeurt, telkens één of twee jaren na de visitatie, als integraal onderdeel van het systeem van interne kwaliteitszorg (zie hoofdstuk 5). In 1999 keurde de Raad UA voorschriften goed voor de wijze waarop dossiers voor curriculumwijzigingen goedgekeurd moeten worden. In het curriculumherzieningsdossier verantwoordt de onderwijscommissie de curriculumwijzigingen en legt ze ter goedkeuring voor aan de faculteit. De faculteitsraad legt op zijn beurt het dossier ter goedkeuring voor aan de onderwijsraad en het universiteitsbestuur. Beperkte wijzigingen aan het curriculum kunnen evenwel jaarlijks worden doorgevoerd door de faculteitsraad. Deze zijn gericht op de aanpassing van een beperkt deel van het onderwijsprogramma, vaak een enkel opleidingsonderdeel, aan feitelijk veranderde situaties of op het fijner afstellen van het nieuwe onderwijsprogramma op basis van de opgedane ervaringen. Om snel te kunnen reageren op kansen of problemen is de invoering van dergelijke beperkte wijzigingen niet gebonden aan een bepaald jaar in de herzieningscyclus.

In het uitdovende KaLi programma werd een grondige curriculumherziening met een periodiciteit van zes jaren doorgevoerd. De laatste curriculumherziening dateert van 1998, volgend op de visitatie van 1997. Een werkgroep bereidde het dossier voor en bracht het voor de toenmalige curriculumcommissie Biologie (voorloper van de onderwijscommissie; zie Inleiding) die het voorstel overmaakte aan het departement Biologie, de faculteit en de hogere academische organen.

Het schema van de curriculumherziening is sindsdien uiteraard doorkruist door de invoering van de BaMa structuur. Gezien de ingrijpende hervorming van KaLi naar BaMa werd in 2001 een permanente BaMa werkgroep opgericht door de onderwijscommissie Biologie, bestaande uit een 10-tal ZAP-leden (voorzitter: J.-P. Verbelen). Deze werkgroep werkt voorstellen uit voor het BaMa programma. Nadien bespreekt het bureau van de onderwijscommissie Biologie de voorstellen en legt ze voor aan de voltallige onderwijscommissie. Op beide niveaus van de onderwijscommissie is inbreng en advies van de studenten voorzien. De verdere niveaus van advisering, amendering en besluitvorming zijn behouden (faculteit, onderwijsraad, raad van bestuur).

Zowel voor het verder operationeel maken van de bachelor-masteropleiding, als voor het eventueel bijsturen van het reeds lopende deel van het curriculum wordt deze ordening van activiteiten en structuren aangehouden. De BaMa werkgroep blijft als eerstelijns orgaan de verdere ontwikkeling van het curriculum opvolgen en zal eventuele problemen opsporen, omschrijven en oplossingen voorstellen. Daartoe kan de werkgroep tijdelijk worden uitgebreid of gewijzigd. Verschillende leden van de BaMa-werkgroep zijn ook lid van de werkgroep ter voorbereiding van de visitatie, zodat er ook uitgebreide feedback is tussen de zelfevaluatie en de verdere ontwikkeling



van het BaMa curriculum. De onderwijscommissie Biologie blijft het forum voor formele beslissing.

Bij het opstellen van het BaMa programma werd informatie uitgewisseld met de andere Biologie-opleidingen in Vlaanderen en werden ook programma’s van opleidingen in het buitenland bestudeerd. Dit is essentieel om het niveau van de opleiding optimaal te definiëren. Deze strategie zal verder gevolgd worden als voorbereiding van de toekomstige curriculumherzieningen.

2.2. Academische gerichtheid van het programma Het algemene doel van elke academische opleiding is studenten te vormen die verder kunnen uitgroeien tot onderlegde en bekwame wetenschappers. Wij streven bij de studenten aan het eind van de opleiding naar de volgende algemene competenties en vaardigheden: zelfstandig, creatief, analytisch en synthetiserend denken, informatievaardigheid en nauwkeurigheid, doelgericht methodisch werken en rapporteren, taalvaardigheid en communicatief gedrag, getraind in samenwerken, ethisch bewust handelen, een houding gericht op levenslang leren. Daarnaast verwerft de student competenties eigen aan de bioloog en vooral gericht op een grondig begrip van de levende wereld in zijn verschillende verschijningsvormen en op zijn verschillende organisatieniveaus.

De benodigde basis aan academische vaardigheden wordt aangebracht via een leerlijn die doorheen het hele bachelor- en masterprogramma loopt. Deze houdt zowel het verzamelen van kennis en praktische vaardigheden in als het trainen van maatschappij gerichte kwaliteiten (communicatie, teamgeest, taalvaardigheid, reflectie en abstractie). In het programma en de afzonderlijke vakbeschrijvingen komt duidelijk naar voor welke academisch vaardigheden waar worden aangeleerd. De onderzoeksgebondenheid van het onderwijs neemt duidelijk toe vanaf Ba1 , komt nadrukkelijk tot uiting in de gespecialiseerde keuzevakken die sterk gekoppeld zijn aan de aanwezige onderzoeksexpertise, en culmineert in de realisatie van de masterproef (zie ook hoofdstuk 3 en bijlage 3.8 voor de onderzoeksachtergrond van de docenten).

De bachelor levert een finale proef van het verwerven van academische basisvaardigheden met de uitvoering van het projectwerk op het einde van de bacheloropleiding.

De master levert de ultieme proef van academische ingesteldheid met het voorbereiden en presenteren van de masterproef. Hierbij komen alle hierboven vermelde academische vaardigheden aan bod. De masterproef brengt de student in contact met onderzoeksprojecten van internationaal niveau, zowel in het eigen departement als in andere onderzoeksinstituten, met de mogelijkheid om praktisch onderzoek of zelfs de gehele masterproef in het buitenland uit te voeren (zie hoofdstuk 2.7).



2.3 Samenhang van het programma. Bacheloropleiding Zoals bij de inleiding van 2.1.1 werd aangehaald, bevat het programma vakken die de basiswetenschappen aanbrengen die de fundamenten leggen waarop de biologievakken steunen. Binnen de biologievakken zijn er drie hoofdlijnen te onderscheiden: “cel en gen”, “organismen” en “ecosystemen”. Drie kleinere entiteiten ondersteunen reflectie en maatschappelijke gebondenheid.

“Algemene chemie”, “Bio-organische chemie” en “Fysica” zijn de basiswetenschappen. Zij bouwen de wetenschappelijke basis noodzakelijk voor het begrip van de fysicochemische processen waarop leven op alle organisatieniveaus berust. Daarom zijn zij geprogrammeerd in Ba1 en Ba2. "Wiskunde", “Informatica” en “Statistiek” zijn vaardigheidsvakken. Het laatste is geprogrammeerd in Ba3 om daar voor te bereiden op analyse en interpretatie van experimenteel werk, ten behoeve van zowel eigen onderzoek als studie van literatuur.

“Celbiologie” (Ba1) en “Evolutie en Biologische Complexiteit” (Ba1) zijn de introductievakken van en naar de grote leerlijnen “cel en gen” en “organismen”. Celbiologie handelt per definitie over de cel, basis van alle leven. “Evolutie en biologische complexiteit” vertrekt van de grens ééncellig/meercellig en biedt, in een expliciet evolutionair kader, een introductie tot de grote bouwplannen van planten en dieren.

In rechte lijn zijn de delen “Vorm en Functie” (ten dele; Ba2), “Biochemie” (Ba2), “Moleculaire biologie” (Ba2), “Microbiologie en Immunologie” (Ba3) de verdiepingsvakken in de leerlijn “cel en gen”.

In de leerlijn “organisme” zijn de verdiepingsvakken “Vorm, functie en diversiteit” (Ba2), “Gedragsbiologie” (Ba3), “Genetica en populatiegenetica” (Ba3) en een deel van de “Geïntegreerde excursies” (deze zijn een combinatie van faunistisch/floristische kennis, en ecosystemen leren kennen).

De leerlijn “ecosystemen” bevat de verdiepingsvakken “Ecologie en aardwetenschappen 1 en 2” (Ba1 en Ba2), “Ecosysteembeheer” (Ba3) en een deel van de “Geïntegreerde excursies” (Ba2). “Ecologie 1 en 2” zijn ook intern opgebouwd volgens toenemende complexiteit, van individuen over populaties en gemeenschappen naar ecosystemen.

Masteropleiding In elke afstudeerrichting is een duidelijke sequentiële samenhang van de vakken ingebouwd, gebaseerd op graad van complexiteit of organisatie. Deze samenhang wordt voor de verplichte vakken voor elke afstudeerrichting kort aangeduid.

Fysiologie-Biochemie: de groepering volgt de niveaus aanwezig in het hedendaags concept van “System Biology”:



• Functionele biologie: omvat Dierenfysiologie en –morfologie, en Plantenfysiologie en –morfologie

• Cellulaire biologie: omvat Celbiologie en Ontwikkelingsbiologie

• Genoom en proteoom: omvat Biochemie II, Proteoomstudie, Genoomstudie, Practicum genoom en proteoom

• Geïntegreerd practicum

Organisme- en populatiebiologie: de lijn in de opbouw vertrekt bij diversiteit en de onderliggende evolutionaire processen (Fylogenie/systematiek, Macro-evolutie), gaat over functionele aspecten (Funct. Morfologie Vertebraten, Evolutionaire en Ecologische Fysiologie, Gedragsfysiologie) en eindigt bij ecologie (Gedragsecologie, Populatie-ecologie). Biostatistiek brengt analytische vaardigheden aan die onmisbaar zijn in zowel veld- als experimenteel onderzoek.

Milieubiologie: heeft de opbouw gestructureerd volgens 2 principes:

• toenemende biologische complexiteit: individu (Plantenecologie, Milieustress), gemeenschap (Populatie-ecologie), ecosysteem (Ecosysteemtypes), landschap (Landschapsecologie).

• overwegend biotische (Plantenecologie, Biotische interacties, Ecosysteemtypes) versus overwegend abiotische interacties (Fysische ecologie, Plantenecologie, Milieustress, Landschapsecologie)

Paleo-ecologie voegt een tijdsdimensie toe aan de inhoud van de meeste opleidingsonderdelen, terwijl Biostatistiek en de Ecologische stage analytische vaardigheden en veldpraktijktraining aanbrengen.

Deze drie eenheden van verplichte vakken vormen de basis van elke masteropleiding. Door een weldoordachte keuze in het pakket keuzevakken in samenspraak met de promotor van de masterproef, definieert elke masterstudent zelf de grenzen van zijn kennisdomein. Hierbij vervagen de grenzen tussen de drie afstudeerrichtingen.

In werkelijkheid zijn de inhouden van de verschillende vakken meer verbonden dan in een beperkte tekst kan uitgelegd worden. De connecties tussen de vakken in de leerlijnen en tussen de leerlijnen komen in het volgende schema beter aan bod.



• In de figuur wordt het grootste deel van de oppervlakte ingenomen

• e drie

• e meeste opleidingsonderdelen verplicht.

• g is slechts een minderheid der vakken verplicht; voor detail verwijzen we hier uitsluitend naar de tekst hierboven.

door een “flow chart” van de opleidingen bachelor en master in de Biologie; de smalle kolom ter rechter zijde situeert de onderdelen met betrekking tot de maatschappelijke profilering van de opleiding.

Doorheen de opleiding zijn door middel van drie grijstinten dgrote leerlijnen aangeduid, die op masterniveau de basis vormen van de drie afstudeerrichtingen.

In de bacheloropleiding zijn dHet is daarom ook gemakkelijk de verbondenheid tussen de vakken picturaal voor te stellen.

Voor de masteropleidin



Ov dopleidingsonderdelen in het BaMa curriculum kan nog maar weinig commentaar gegeven worden. In Ba1 werd reeds een probleem gesignaleerd

ender welk van de drie afstudeerrichtingen in de masteropleiding aan te vatten. De aangeboden

er e effectieve samenhang, aansluiting en mogelijke overlapping tussen

m.b.t. het ontbreken van chemische voorkennis voor het vak Celbiologie; dit wordt opgelost door dit vak naar 2e semester te verplaatsen (zie ook 5.2.3). In het uitdovende KaLi curriculum worden sporadisch overlappingen gesignaleerd tussen opleidingsonderdelen, hoewel uit gesprekken met studenten blijkt dat niet alle studenten dit als problematisch ervaren. Specifieke hiaten of gebrek aan voorkennis binnen de opleiding werden niet gemeld. Gezien de biologische opleidingsonderdelen in het curriculum – waar zich klassiek de overlappingen situeren – grondig hertekend werden en de leerlijnen duidelijker gedefinieerd, valt te verwachten dat de problemen beperkt zullen blijven en snel geremedieerd worden.

Samenhang van Bachelor en Master Het bachelorprogramma bereidt de student voor om e

keuzemogelijkheden in Ba3 laten de student toe om zijn opleiding te verbreden, zonder overlap te creëren met de specialisatie op masterniveau. Dit is een bewuste keuze van de opleiding, en faciliteert ook de overstap van bachelors Biologie uit andere universiteiten. De opleiding hanteert het principe dat elke bachelor Biologie toegang heeft tot elke afstudeerrichting zonder voorwaarden of bijkomende studielast, maar kan wel aanpassingen aan het individuele masterprogramma voorstellen (zie verder in 2.8.4, flexibele leerwegen).



2.4. Studeerbaarheid

2.4.1. Meting van studietijd

Tot in het academiejaar 2003-2004 beschikte de UA enkel over kwalitatieve gegevens van studieomvang en studietijd, verkregen via studentenbevragingen, waarin een aantal vragen peilden naar de studiebelasting. Naar aanleiding van de invoering van de BaMa-structuur in 2004-05, nam de UA als beleidsoptie een pilootproject te starten in de opstartende bachelorjaren. Dit pilootproject moet een betrouwbaar meetinstrument opleveren voor het meten van studieomvang en studietijd, ter bewaking van de onderwijskwaliteit. Concreet zoekt men met dit project antwoord op volgende drie vragen:

• Situeert de gemiddelde studietijd op jaarbasis zich in de decretaal voorgeschreven marge van 1500 tot 1800 uren, in de studiejaren van de nieuwe bachelor-masterprogramma’s?

• Stemmen de studiepunten die aan de opleidingsonderdelen werden toegekend overeen met de gemiddelde studietijd?

• Is de gemiddelde studietijd in de verschillende studiejaren evenwichtig gespreid binnen en tussen de semesters?

Men is hierbij in verschillende stappen te werk gegaan. Voor de bespreking van de gevolgde methodiek verwijzen we naar hoofdstuk 5 (Interne kwaliteitszorg).

1. Een theoretische analyse van het curriculum gaat na, hoe de omzetting van studiepunten naar contactonderwijs in zijn verschillende vormen (hoorcolleges, oefeningen, practica, …) een invloed heeft op de studiebelasting.

2. Een theoretische analyse van de lessen- en examenroosters levert een schatting van de studietijd op per opleidingsonderdeel en de verdeling ervan over de semesters

3. Een studietijdmeting peilt naar de werkelijke tijd die studenten gemiddeld aan hun studie besteden. Deze meting gebeurt enerzijds door tijdschrijven door de studenten, anderzijds door focusgesprekken, waarbij studenten worden bevraagd over hun studiebelasting per opleidingsonderdeel.

Punten 1 en 2 becijferen de begrote studietijd ; tijdschrijven en focusgesprekken meten de reële studietijd. Vergelijking van beide levert een instrument op ter controle van de studiebelasting, waarbij snel kan worden ingespeeld op eventuele knelpunten.

Voor de voorbereiding van de visitatiecommissie Biologie kan voor de eerste maal gesteund worden op deze gegevens. Bij het opstellen van dit zelfstudierapport beschikken we voor Ba1 over de volledige gegevens van het 1e semester en gedeeltelijke resultaten voor het 2e semester. Om



vergelijkbaar te zijn met de gegevens van de theoretische analyses naar begrote studiebelasting worden deze gegevens geëxtrapoleerd naar een volledig academiejaar. Voor de andere opleidingsjaren beschikken we enkel over de theoretische analyses.

2.4.2. Studieomvang

Wat betreft de studieomvang voldoet de opleiding Biologie aan de formele vereisten. De BaMa opleiding Biologie voorziet in een 5-jarige structuur van telkens 60 studiepunten. Deze studiepunten vertalen zich in de lagere jaren telkens in ongeveer 600 uren contactonderwijs. In de latere jaren vermindert dit door een toename van zelfstudie. Voor Ba3, Ma1 en Ma2 is het aantal uren contactonderwijs nog niet helemaal vastgelegd.

Ook in het uitdovende KaLi-systeem omvat elk studiejaar 60 studiepunten en ongeveer 600 contacturen, zoals samengevat in onderstaande tabel (zie ook bijlagen 2.1 en 2.2):

Jaarprogramma # sp uren contactonderwijs / studietijd

Ba1 (vanaf 2004-2005) 60 619 / 1649

Ba2 (vanaf 2005-2006) 60 638 / 1656

Ba3 (vanaf 2006-2007) 60

Ka2 (tot 2004-2005) 60 618 / 1651

Bioch./fysiol. Organ.&Popul. Milieu

Li1 (tot 2005-2006) 60 615 / 1582 585 / 1568 570 / 1575

Li2 (tot 2006-2007) 60 * * *

* aantal contacturen kan verschillen afhankelijk van het gekozen keuzevakkenpakket

2.4.3. Studietijd

Het aantal contacturen is slechts een onvolledige indicator van de studietijd. Zo vergt een uur hoorcollege meestal meer verwerking dan een uur laboratoriumwerk. Aan de hand van vuistregels over de nodige verwerkingstijd per contactuur van een bepaald type, werden schattingen verkregen voor de begroting van de studietijd (zie beschrijving van de gevolgde methodologie in hoofdstuk 5). De op die manier begrote studietijd ligt steeds binnen de range van 1500u – 1800u (zie tabel hierboven). De benadering met vuistregels geeft uiteraard maar een ruwe schatting van de feitelijke studietijd. Op basis van enquêtes, focusgroepgesprekken en directe studietijdmeting waarbij studenten dagelijks noteren hoeveel tijd ze aan hun studie besteden (zie hoofdstuk 5) kan verder worden nagegaan in hoeverre de begrote studietijd verschilt van de feitelijke.

Voor Ba1 levert een voorlopige toetsing aan de reële gegevens het volgende op:



• analyse van het curriculum geeft een totale studieomvang van 1649u

• analyse van de lessenrooster, waar ook rekening wordt gehouden met de vertaling van de studiepunten in theorie en practicum leidt tot een studieomvang van 1601u, 48 u minder dan geschat volgens het curriculum. Deze belasting was iets groter in het 1e semester (807 u) dan in het tweede (794 u)

• het naar een volledig academiejaar geëxtrapoleerde resultaat van de studietijdmeting bij de studenten (periode oktober tot januari, examenweken inbegrepen) bedraagt gemiddeld 1503u. Bij de berekening van dit cijfer werd enerzijds enkel rekening gehouden met het tijdschrijven van de studenten die ook effectief zijn geslaagd in hun 1e semesterexamens, maar anderzijds geen rekening gehouden met de waarschijnlijk proportioneel grotere studiebelasting tijdens de examens in juni, gezien over minder dan de helft van het programma werd geëxamineerd in januari (25 studiepunten op 60).

Hoewel de voorlopig geschatte studietijd lager is dan de begrote studietijd (1503 vs. 1649), komt uit de gesprekken met de focusgroepen naar voren dat sommige vakken als te zwaar worden ervaren. Vooral Celbiologie wordt aangegeven als moeilijk en veel verwerking vereisend. Bij Wiskunde is het niet zozeer de omvang als wel de begrijpelijkheid die extra belasting geeft. Het 2e semester wordt ook als zwaarder bestempeld dan de eerste, voornamelijk door de vele practicumuren, hoewel het aantal contacturen er lager ligt dan in het 1e semester.

Mogelijk onderschatten de voor de berekening gebruikte coëfficiënten (zie hoofdstuk 5.1.4) het gewicht van practica en oefeningen : door de invoering van activerende werkvormen vereisen zij immers meer voorbereiding, werk en verwerking dan de klassieke “keukenrecept-practica”.

Voor Ba2 wordt de studiebelasting begroot op 1656 u (analyse van het geplande curriculum). Voor Ba3 en de masteropleiding zijn deze gegevens nog niet beschikbaar, en zal de analyse gecompliceerd worden door de keuzemogelijkheden vanaf Ba3.

De uitdovende curricula van het KaLi-systeem werden volgens dezelfde criteria geanalyseerd (zie tabel hierboven). De berekende studiebelasting voor Ka2 bedraagt 1651u, voor Li1 Fysiologie-Biochemie, Organisme- en Populatiebiologie en Milieubiologie resp. 1582 u, 1567 u en 1575 u. Dit is iets lager dan de kandidaatsjaren, maar is als schatting aan de lage kant omdat nogal wat vakken een relatief groot pakket zelfstudie inhouden. Voor Li2 is het omwille van de verschillen tussen keuzevakken niet zinvol een gemiddelde studietijd te berekenen volgens dezelfde methode.

Uit de studentenenquêtes bij Ka2 en de licenties komt naar voren dat de kandidaturen als zwaarder worden ervaren dan de licenties en dat de spreiding van de studielast over een studiejaar doorgaans evenwichtig is. In Ka2 vindt bijna 30% de studiedruk te zwaar, in eerste en tweede licentie is dit resp. 15% en 8%. Ook wordt algemeen gezegd dat de werkdruk in de 2e



semesters hoger ligt dan in de eerste, vooral door de vele practica en opdrachten (verslagen, papers, presentaties). Nochtans ondervinden zeker niet alle studenten dat als een probleem. De onderwijscommissie neemt zich voor in de toekomst een inventaris te maken van de opgelegde taken en hun spreiding over de semesters: deze moet evenwichtiger worden en tijdig kenbaar worden gemaakt aan de studenten om een studieplanning toe te laten (zie ook 2.5). De eindverhandeling wordt niet als een te zware belasting ervaren in relatie tot het aantal studiepunten (20) (zie ook hoofdstuk 2.7).

Studentenvertegenwoordigers in de onderwijscommissie geven aan dat het aantal studiepunten toegekend aan sommige keuzevakken niet altijd in verhouding is tot de zwaarte ervan. De onderwijscommissie zal dit nagaan via een lopende actualisering van de vakbeschrijvingen. In het academiejaar 1999-2000 werd reeds een studietijdmeting georganiseerd in de licenties om de studietijd per opleidingsonderdeel na te gaan. Gezien het beperkt aantal respondenten en de nakende BaMa hervorming (die toen op kortere termijn werd verwacht) werden hier geen concrete gevolgen aan gegeven.

2.4.4. Studiebevorderende en –belemmerende factoren

Algemeen wordt over de gehele opleiding de bereikbaarheid van docenten en assistenten als een sterk pluspunt genoemd.

Ook de Bioruimte (zie hoofdstuk 4) en haar ondersteuning kan als een belangrijk studiebevorderend element worden aangehaald, niet alleen vanwege de faciliteiten die ze biedt, maar ook als een positieve leeromgeving die initiatief, sociaal contact en groepswerk stimuleert.

De studenten van Ba1 melden in twee gevallen (Celbiologie, Wiskunde) dat voorkennis wordt verondersteld die niet aanwezig is, waardoor de leerstof moeilijk te begrijpen en te verwerken is. Voor Wiskunde en Informatica slaagt de lesgever er niet altijd in de leerstof duidelijk over te brengen. De onderwijscommissie Biologie zoekt momenteel een oplossing voor deze bevindingen. Voor het overige worden bijna alle cursusteksten als volledig en goed tot zeer goed beoordeeld door de eerstejaars.

De studenten in Ka2 en de licenties melden vooral de onevenwichtige spreiding van opdrachten en verslagen als een studiebelemmerende factor. Bij het opstellen en uitwerken van de BaMa curricula, waar de nadruk nog meer zal liggen op zelfstandig uit te voeren opdrachten, zal bijzondere aandacht gaan naar een goede coördinatie van dergelijke opdrachten tussen de verschillende opleidingsonderdelen.



2.5. Afstemming tussen vorm en inhoud De gegevens over gebruikte werkvormen en onderwijsmiddelen worden vermeld in de vakbeschrijvingen (bijlage 2.3). Deze vakbeschrijvingen zij te raadplegen via de UA-website en kunnen waar nodig, steeds geactualiseerd worden door de docenten.

In volgende paragrafen wordt een samenvattend overzicht gegeven van werkvormen in onderwijsmiddelen, aangevuld met enkele voorbeelden, ontleend aan de studiejaren ingericht in het academiejaar 2004-2005. In de BaMa structuur zal nog meer aandacht worden besteed aan gediversifieerde onderwijsvormen ten voordele van activerend en studentgecentreerd onderwijs. Dit is immers een centrale beleidsoptie van de UA (zie 5.1.1.)

2.5.1. Gebruikte werkvormen

In Ba1 vormt het hoorcollege de basis voor kennisoverdracht. Sommige hoorcolleges worden behoorlijk interactief opgevat (bijv. Fysica 1). Verschillende opleidingsonderdelen hanteren in hun practica diverse werkvormen : vaardigheidstraining, seminarie, groepsopdrachten en begeleide zelfstudie zijn werkvormen die in het practicum van meerdere opleidingsonderdelen aan bod komen. Hiermee wordt aangesloten bij de UA-beleidsoptie om activerend en studentgecentreerd onderwijs te verstrekken.

In het opleidingsonderdeel “Evolutie en Biologische Complexiteit”, dat we als voorbeeld willen aanhalen, wordt in een aantal hoorcolleges een inleiding gegeven over evolutie en classificatie. Aansluitend wordt in het 1e semester in met powerpointpresentaties geïllustreerde hoorcolleges een overzicht gegeven van de grote bouwplannen en belangrijke evolutieve transities bij dieren. Parallel daarmee verloopt het practicum waar deze leerstof wordt ingeoefend aan de hand van taken (microscopische preparaten, dissecties), groepsdiscussies rond didactische modellen, opzoekingwerk (cursus, handboek, internet) naar evolutieve transities, en vaardigheden worden getraind zoals nauwkeurig waarnemen, maken van een wetenschappelijke tekening, microscopie en begrijpen van vakterminologie. Het resultaat van dit praktisch werk wordt gebundeld in een portfolio, waarbij zelfevaluatie en reflectie over eigen vorderingen belangrijk zijn. Deze portfolio wordt meegenomen naar Ba2 en vormt de basis voor het opleidingsonderdeel “Vorm en Functie der dieren”.

Tijdens het jaar bleek dat deze practicumvorm als interessant maar stresserend werd ervaren door beginnende studenten. Ook in het focusgesprek werd het als zwaar omschreven. Nochtans hebben studenten Ba1 Toegepaste Biologische Wetenschappen, die een naar vorm en inhoud gelijkaardig practicum hebben in 2e semester, geen problemen met de werkdruk van dit practicum. Blijkbaar hebben vele beginnende universiteitsstudenten het, bij zelfstandig werk, moeilijk om met de tijd om te gaan. Al tijdens het academiejaar werd geprobeerd hieraan tegemoet te komen door een duidelijk tijdsbestek op te geven, met succes.

In het 2e semester wordt het overzicht van de grote bouwplannen en belangrijke evolutieve transities bij planten en schimmels aangebracht met een grote verscheidenheid aan werkvormen waarbij theorie en praktijk met



elkaar verweven worden. Het is een gemodificeerd seminariesysteem, vertrekkend van een opdracht die het te behandelen thema in de optie van de reeds verworven kennis stelt. Er worden relevante gegevens opgezocht (boeken, internet…). De verkregen informatie wordt geverifieerd met de data verstrekt door de docent. Op diverse wijzen wordt het thema verder geïllustreerd met micro- of macroscopisch onderzoek van relevant plantenmateriaal en via informatie d.m.v. een specifiek aangepaste CD (Focus op Planten). De oorspronkelijke gegevens worden vervolledigd. Tenslotte kan beroep gedaan worden op een syllabus die de ultieme leerstof omvat. Een excursie naar de nationale plantentuin die een uitgebreide plantencollectie bezit, laat toe een algemene synthese te maken van de aangeboden leerinhoud.

In tegenstelling tot de vroegere eerste kandidatuur werden er in het programma van de Ba1 geen veldexcursies expliciet opgenomen als werkvorm (hiervoor werden in Ba2 5 studiepunten voorzien). Uit studentenbevraging is gebleken dat studenten dit als een gemis ervaren : zij willen naast hun theoretische vorming al van in het begin met de natuur en het veldwerk in aanraking komen. Ook de onderwijscommissie Biologie vindt dit een belangrijk hiaat en meent bovendien dat excursies een belangrijke aantrekkingspool kunnen vormen voor de opleiding. Vanaf het volgende academiejaar zal hieraan worden tegemoet gekomen door vier excursiedagen in te schakelen als impliciet onderdeel van de gedoceerde leerstof over Bouwplannen dieren en planten, Ecologie en Aardwetenschappen.

Zoals in Ba1, blijft ook in de huidige Ka2 (en vanaf 2005-2006 in Ba2) het hoorcollege de basisonderwijsvorm. Bij de meeste opleidingsonderdelen horen laboratoriumsessies en/of oefeningensessies waar een of andere vorm van vaardigheidstraining aan bod komt. Een aantal opleidingsonderdelen geven de studenten opdrachten (Fysica 2, Plantkunde, Dierkunde, Dierenfysiologie) of werken deels met begeleide zelfstudie (Fysica 2, Genetica, Biologische excursies).

In Li1 blijft het hoorcollege belangrijk voor de vakken van de gemeenschappelijke stam, met als belangrijkste uitzondering Biostatistiek I dat integraal uit computerpractica bestaat. In de vakken specifiek voor elk der drie zwaartepunten verschuift het accent naar andere werkvormen : opdrachten rond bepaalde topics, laboratorium- en oefeningensessies waarin diverse vaardigheden aan bod komen, en een belangrijk aandeel van excursies in de zwaartepunten Organismen en Populaties en Milieu. In elk van de zwaartepunten wordt een geïntegreerd practicum aangeboden dat, afhankelijk van de doelstellingen van het zwaartepunt, verschillend wordt ingevuld. In Fysiologie-Biochemie ligt de nadruk op het verwerven van een aantal laboratoriumvaardigheden, in Organisme- en Populatiebiologie op het formuleren en uitwerken van een experimentele vraagstelling, in Milieu op het meten en interpreteren van abiotische en biotische parameters. In de meeste licentiepractica wordt met kleine groepen gewerkt en wordt computerinfrastructuur ingeschakeld, wat ook door de vorige visitatie expliciet geapprecieerd werd.



De trend naar diversificatie van werkvormen zet zich voort in Li2, waar we vooral in de keuzevakken een brede waaier aan werkvormen aantreffen, waarbij individuele opdrachten een belangrijk onderdeel uitmaken. Enkele voorbeelden kunnen dit illustreren:

Gentechnologie werkt met hoorcollege, opdrachten en responsiecollege, Toegepaste populatiebiologie heeft naast hoorcolleges en oefeningensessies met simulatie-software, ook een aantal seminaries door gastsprekers. In het Seminarie Gedragsecologie wordt begeleide zelfstudie ingelast met een mondelinge presentatie. Ook Milieurecht werkt, naast hoorcolleges en oefeningen, met opdrachten en begeleide zelfstudie. In Vegetatie-Ecologie bestaat de theorie uit hoorcolleges aangevuld met thuiswerk en computeroefeningen met gespecialiseerde software. In het practicumdeel doen de studenten een literatuurstudie en schrijven ze een paper die ze mondeling moeten voorbrengen. Zowel voor de paper als de voordracht krijgen ze op voorhand te criteria te zien waarmee ze geëvalueerd zullen worden. De evaluatie zelf is peer-to-peer, en elke student wordt verplicht feedback te geven op alle papers en alle presentaties.

In Li2 nemen studenten deel aan 1 of 2 veldstages. In Organisme- en Populatiebiologie is dit een verplichte mariene stage. In de andere zwaartepunten kiezen studenten 2 stages uit 3 mogelijkheden, d.i. de mariene stage, een terrestrische veldstage en een industriële stage. In de industriële stage hebben de studenten de keuze tussen een individuele stage binnen een bedrijf of wetenschappelijke instelling, of een reeks van bedrijfsbezoeken. Bij een individuele stage is er de mogelijkheid, afhankelijk van de stageplaats, om een aantal taken te doorlopen of om een klein onderdeel zelfstandig uit te werken. De bedrijfsbezoeken situeren zich in de landbouwkundige, biotechnologische, medische en farmacologische sector. De nadruk ligt op de taken van een bioloog op de arbeidsmarkt buiten het academische milieu.

Sinds 2004 is de terrestrische veldstage grondig herzien. Deze stage vindt nu plaats in een bijna ongerepte riviervallei in het noordoosten van Polen en wordt georganiseerd in samenwerking met de Landbouwuniversiteit van Warschau. De studenten werken in gemengde Belgisch-Poolse groepjes, onder gemengde begeleiding en met Engels als voertaal. De studenten doorlopen tijdens deze stage het volledige proces van wetenschappelijk onderzoek: formuleren van hypothesen; opzetten van een statistisch verantwoord experiment dat de hypothesen kan testen; uitvoeren van veldwerk; data-analyse; opzoeken van literatuur om de gevonden resultaten te kunnen plaatsen in een ruimer kader; en rapportering.

De mariene stage bevat, net als de terrestrische stage, veel veldwerk. Omdat de beide veldstages op andere momenten plaatsvinden en ook als keuzevak kunnen gekozen worden, hebben alle studenten de mogelijkheid om aan de twee veldstages deel te nemen, zoals aanbevolen door de vorige visitatiecommissie.

Het gestructureerd overbrengen van kennis via hoorcolleges, gecombineerd met een grote variatie aan andere werkvormen, waarbij het zelfstandig werken belangrijker wordt naarmate de biologiestudent meer kennis en maturiteit verwerft, komt tegemoet aan de belangrijkste doelstellingen van het



biologie-onderwijs aan de UA : een brede opleiding met uitdiepen van bepaalde interessegebieden, grondig inzicht verwerven in de evolutie van levensvormen, en competenties verwerven als het kunnen analyseren van biologische problemen en systemen, het kunnen toepassen van redeneringen op het ontstaan en functioneren van biologische systemen en het kunnen formuleren van hypothesen (hoofdstuk 1, algemene doelstellingen A, B en C).

Hoewel in vele practica en (keuze)vakken aandacht is voor het aanleren van vaardigheden, komt uit studentenbevragingen naar voren dat dit in sommige gevallen als een tekort wordt ervaren. Anderzijds kwam uit gesprekken met de afgestudeerden geen duidelijk beeld naar voor van de noodzaak aan specifieke vaardigheden via aparte cursussen (zie ook hoofdstuk 6). De onderwijscommissie Biologie wil dit remediëren door een inventaris op te stellen van welke vaardigheden waar en wanneer aan bod komen in de verschillende opleidingsonderdelen, genomen over de hele opleiding. Dit moet eventuele hiaten aan het licht brengen, een betere stroomlijning toelaten, de zichtbaarheid verbeteren en een goede spreiding van taken en opdrachten bevorderen (zie ook studiebelasting in het 2e semester, aangehaald in 2.4.Studeerbaarheid). Deze inventaris zal ook van nut zijn om in de toekomstige masteropleiding een systeem uit te bouwen waarbij er over gewaakt wordt dat in de individuele keuzepakketten alle nodige vaardigheden aan bod komen.

2.5.2. Gebruikte onderwijsmiddelen

De meeste opleidingsonderdelen, ook in de licenties bieden een getypte Nederlandstalige syllabus of cursus aan, verkrijgbaar bij de cursusdienst (dit materiaal zal ter inzage zijn tijdens de visitatie). Ook voor de meeste practica is een uitgeschreven handleiding beschikbaar. Dit verplichte studiemateriaal wordt vaak aangevuld met kopies van de getoonde transparanten of handouts van Powerpointpresentaties. Verschillende docenten stellen de presentaties van hun lessen ter beschikking op CD ROM (cursusdienst) of via Blackboard. Dit elektronische leerplatform wordt meer en meer gebruikt voor het aanbieden van aanvullend studiemateriaal (zie ook 4.1.7). Ook studenten nemen initiatief tot een aantal toepassingen. Een voorbeeld:

Studenten van de eerste licentie maakten gebruik van BlackBoard om op efficiënte wijze teksten van werkstukken (o.m. voor Dierenfysiologie, Geïntegreerd Practicum en Practicum Ethologie) in te leveren en verder ook beschikbaar te stellen voor medestudenten. Hierdoor kon iedereen al vóór de presentatie vertrouwd raken met de stof en nadien via beschikbaar gestelde powerpointpresentaties over een duidelijk overzicht beschikken, wat de studeerbaarheid en de beheersing van de leerstof ten goede kwam.

Sommige docenten maken gebruik van eigen samengestelde multimedia CD ROMs (plantkunde, fysica), videofilms, of geven verwijzingen naar internet-sites. Materiaal en informatie worden soms aangeboden via eigen websites, maar dit verdwijnt naarmate het gebruik van Blackboard ingeburgerd raakt en het curriculum hernieuwd wordt. Communicatie tussen studenten en lesgevers (afspraken voor lessen en examens, feedback op praktisch werk of



de eindverhandeling) gebeurt vaak via e-mail, vooral in de licenties en indien het om kleine aantallen studenten gaat.

Voor verschillende opleidingsonderdelen wordt als niet verplicht, aanvullend naslagwerk een Engelstalig handboek aanbevolen dat beschikbaar is in het studielandschap of de Bioruimte. ‘Overzicht van de grote bouwplannen der dieren’ (Ba1) moedigt het gebruik van een Engelstalig handboek aan, o.m. voor opzoekingwerk in het practicum. In Ba2, ‘Vorm, functie en diversiteit van dieren’, zullen de studenten voor bepaalde delen rechtstreeks uit dit handboek moeten studeren. Ook voor de lessen Ecologie in Ba1 kunnen de studenten een Engelstalig handboek raadplegen ter ondersteuning van de syllabus. In het licentie-onderwijs wordt door meerdere opleidingsonderdelen gebruik gemaakt van een Engelstalig handboek als enig en verplicht studiemateriaal. Er wordt geregeld gewerkt met wetenschappelijke artikels ter illustratie of voor zelfstudie. Bepaalde opleidingsonderdelen (bijv. Dierenfysiologie, Li1) geven een korte introductie tot het gebruik van internet-databases zoals Web of Science. In Li2 gebeurt dit routinematig.

In de Bioruimte, een vrije studieruimte voor biologiestudenten (zie hoofdstuk 4) kunnen studenten allerhande determinatiewerken en handboeken raadplegen. Voor verschillende vakken in Ba1 en Ka2 wordt gebruik gemaakt van didactische modellen (dieren plantmodellen, kristalroosters, molecuulmodellen), verzamelingen en gefixeerd materiaal.

De biologiestudenten kunnen beschikken over kwalitatief zeer goede microscopen en binoculaire loepen en over een uitgebreid gamma van moderne wetenschappelijke meettoestellen. Ook PC’s staan her en der verspreid ter hunner beschikking (voor meer details verwijzen we naar hoofdstuk 4.1).

De variatie aan onderwijsvormen en studiemateriaal wordt doorgaans goed geëvalueerd door de studenten. Uit de recente bevragingen en gesprekken met studenten bleken slechts occasioneel problemen voor te komen. Deze werden teruggekoppeld naar de docenten (zie hoofdstuk 5). Het gebruik van Blackboard wordt door studenten geapprecieerd maar is nog onderhevig aan kinderziekten zowel qua toegankelijkheid als qua gebruik door de docenten. Een aantal docenten verkiezen om geen uitgeschreven syllabus aan te bieden maar ondersteunen de hoorcolleges met powerpoint slides en/of teksten uit handboeken of artikels. Dit wordt niet altijd door de studenten geapprecieerd, maar de onderwijscommissie ziet hier geen noodzaak om in te grijpen zolang de studenten hierover duidelijke richtlijnen ontvangen en de kwaliteit van het materiaal afdoende is, m.a.w. dat de studeerbaarheid niet in het gedrang komt.



2.6. Beoordeling en toetsing

2.6.1 Reglementering examens

De organisatie van toetsen en examens wordt algemeen geregeld door het onderwijs- en examenreglement UA (bijlage 2.4). Hier wordt een beknopte en illustratieve weergave van deze regels gegeven, gebaseerd op de versie van het reglement voor het academiejaar 2004-2005, en wordt ingegaan op de belangrijkste bijzonderheden die van toepassing zijn voor de opleiding Biologie.

Er zijn facultaire ombudspersonen, die optreden als contactpersoon en bemiddelaars voor onderwijs- en examenproblemen : één voor Ba1, één voor Ka2 en één voor beide licenties. Zij worden aangewezen door de onderwijscommissie in samenspraak met de studenten (door de faculteit gedelegeerde bevoegdheid). Problemen die het niveau van de faculteit overschrijden worden door de centrale ombudspersoon behandeld, aangeduid door het bestuurscollege en de onderwijsraad (zie ook 4.2. Studentenbegeleiding).

De faculteit legt de examenperiodes vast voor het academiejaar. Examens worden georganiseerd op het einde van het 1e en 2e semester, en tijdens de maand september (tweede zittijd). Voor exacte definities betreffende deze periodes wordt verwezen naar het examenreglement.

Voor de verschillende opleidingsonderdelen kunnen verschillende evaluatievormen gebruikt worden. Deze worden steeds van tevoren vastgelegd, en zijn terug te vinden in de vakbeschrijvingen. Voor elk opleidingsonderdeel is er een topic ‘examenvorm’ te vinden, waarin de evaluatievorm wordt beschreven. Bovendien wordt de examenvorm ook bij de aanvang van het opleidingsonderdeel aan de studenten meegedeeld. Een student heeft steeds het recht een mondeling examen af te leggen, en indien mondeling moet er steeds de mogelijkheid zijn tot schriftelijke voorbereiding.

Studenten mogen zich in 1 academiejaar niet meer dan twee maal aanbieden voor dezelfde examens, éénmaal in eerste zittijd, en éénmaal in tweede zittijd. De faculteit is verantwoordelijk voor het opstellen van de examenroosters (zie 4.2.3), en streeft hierbij naar een goede spreiding van de examens in functie van het gewicht van de verschillende opleidingsonderdelen. Deze roosters worden tijdig kenbaar gemaakt, respectievelijk voor 15 december, 1 april en 5 augustus voor de verschillende examenperiodes.

Examenresultaten worden door docenten weergegeven in een geheel cijfer tussen 0 en 20. Een resultaat van 10 of meer levert de student een credit op (geslaagd), dat gedurende minimaal 5 academiejaren geldig blijft. Voor het academiejaar 2004-2005 werd in het onderwijs- en examenreglement van de UA gebruik gemaakt van de mogelijkheid om bepaalde artikels van het flexibiliseringsdecreet van 13 april 2004 reeds voor de normale datum van invoegetreding (01/10/2005) te laten ingaan. Met name zullen studenten een



credit krijgen voor alle opleidingsonderdelen waarvoor ze in het academiejaar 2004-2005 een 10 of meer op 20 hebben behaald (Besluit van de Vlaamse regering van 4 juni 2004). Die maatregel geldt zowel voor de startende BaMa-opleidingen als voor de uitdovende KaLi-opleidingen. Tot en met het academiejaar 2003-2004 was een 12 noodzakelijk om een examencijfer over te dragen naar een volgend academiejaar voor studenten die niet voor alle opleidingsonderdelen geslaagd waren. Deze overdracht gold gedurende 3 jaar.

De faculteit stelt de examencommissie samen die over de examenresultaten delibereert. Deze bestaat uit een titularis voor elk opleidingsonderdeel en beoordelaars van opleidingsonderdelen zoals eindverhandelingen. De facultaire ombudspersonen wonen de deliberatie bij. De examencommissie beslist bij consensus of bij meerderheid van stemmen over credits voor alle opleidingsonderdelen en voor alle studenten. Zij beslist of de student al dan niet geslaagd is voor het geheel van de opleidingsonderdelen.

De examencommissie kent ook graden van verdienste toe op basis van het jaartotaal, dat een gewogen gemiddelde van de examenresultaten is. Graden variëren van geslaagd op voldoende wijze (10-13), onderscheiding (14-15), grote onderscheiding (16-17), of grootste onderscheiding (18-20). In het academiejaar 2005-2006 veranderen deze graden van verdienste in respectievelijk 50%, 65%, 75% en 85%. Bovendien worden vanaf de invoering van de BaMa structuur enkel graden toegekend bij het einddiploma van respectievelijk bachelor of master. Alle beslissingen van de examencommissie worden gemotiveerd in een deliberatieverslag.

Examenresultaten worden tijdig aan de studenten meegedeeld. Wijze en datums van bekendmaking worden bij het begin van het academiejaar aan de studenten meegedeeld. Voor examens in het 1e semester worden de resultaten ten laatste de eerste week van maart meegedeeld, voor de andere examenperiodes gebeurt dit na de deliberatie. Studenten hebben recht op inzage van schriftelijke examens en bespreking van examens, na deliberatie en bekendmaking van de resultaten van de examens.

2.6.2. Evaluatievormen

Examens kunnen bestaan uit de klassieke schriftelijke of mondelinge ondervraging over de leerstof, waarbij essayvragen, korte antwoordvragen, meerkeuzevragen en oefeningen worden gebruikt. Hierbij kan het in sommige gevallen toegelaten zijn boeken of cursusnota’s te raadplegen (open boek examen). In andere gevallen kan geëvalueerd worden op andere gronden zoals schriftelijke werkstukken en/of presentaties of portfolio’s. Permanente evaluatie is eveneens een evaluatiemethode die kan worden toegepast, bijv. bij practica. Bijlage 2.5 (in het aparte Bijlagen-volume II) geeft voorbeelden van recente examenopgaven voor de verschillende opleidingsonderdelen.



De docenten kiezen de evaluatiemethoden in functie van het opleidingsonderdeel en de gestelde doelstellingen. In de eerste jaren geven veel docenten als voorbereiding op de examens voorbeeld-examenvragen.

De meest voorkomende vorm van eindevaluatie in Ba1 is een mondeling examen met schriftelijke voorbereiding, maar bij Algemene Chemie is het examen volledig schriftelijk. Ook Fysica 1 opteert voor een schriftelijk examen, gedeeltelijk met open, gedeeltelijk met gesloten boek, waarbij zowel korte antwoordvragen, essayvragen als meerkeuzevragen worden gesteld en ook vaardigheden worden getoetst. Voor de meeste opleidingsonderdelen is er ook een praktisch examen voorzien dat impliciet of expliciet vaardigheden toetst en dat meetelt in de eindbeoordeling.

In een aantal practica hanteert men een vorm van permanente evaluatie. Binnen het opleidingsonderdeel Evolutie en Biologische Complexiteit zijn in het practicum (partim bouwplannen: dieren) tussentijdse evaluaties (docent-evaluatie, peer-evaluatie en zelfreflectie) voorzien, die sturend van aard zijn en wordt de portfolio beoordeeld op vorderingen, kwaliteit en inspanning.

Ook in Ka2 is mondeling examen met schriftelijke voorbereiding eerder de algemene regel voor de eindevaluatie. Een aantal examens worden uitsluitend schriftelijk afgelegd, bij Fysica 2 met open boek (hier telt wel een presentatie mee).

In het practicum van Dierkunde: Chordata gebeurt de evaluatie zoals beschreven bij Ba1 voor het practicum Evolutie en Biologische Complexiteit, partim dieren. Het practicum plantenfysiologie werkt met permanente evaluatie en toetst expliciet praktische vaardigheden.

Vanaf de licenties zijn de evaluatievormen meer gediversifieerd en neemt het belang van permanente evaluatie toe. Schriftelijke werkstukken, al dan niet gepaard met een presentatie, vormen een belangrijk aandeel in de eindbeoordeling. Bij sommige opleidingsonderdelen (Geïntegreerd Practicum) wordt peer-evaluatie ingeschakeld. Mondelinge examens overwegen. In Li2 heeft de eindverhandeling een groot gewicht in de eindbeoordeling : zij telt voor 20 studiepunten (zie hoofdstuk 2.7).

Onderstaande tabel geeft een procentueel overzicht van de evaluatievormen, gehanteerd door de verschillende opleidingsonderdelen per studierichting. Hierbij kan een opleidingsonderdeel meerdere evaluatievormen gebruiken.

Mond** Schr M+S Paper Pres PortF PermEv

Ba1 - 37,5 62,5 - - 12,5 12,5

Ka2 - 42 67 - 8 - 16

Li1 gem 44 33 22 - - - -

Bio&Fys - - 50 50 75 - 25

Org&Pop 17 - 50 66 33 17 50



Milieu 80 - 20 20 20 20 20

Li2*

Bio&Fys 25 25 25 50 25 - 50

Org&Pop - 25 50 50 50 - -

Milieu 60 - 40 60 - - 40

Mond=mondeling met beperkte schriftelijke voorbereiding, Schr=schriftelijk, M+S = mondeling met uitgebreide schriftelijke voorbereiding, Paper = schriftelijk werkstuk, Pres=mondelinge presentatie, PortF=portfolio, PermEv=permanente evaluatie

gem:gemeenschappelijke stam; *exclusief keuzevakken

De wijze van evalueren wordt getoetst via 4-jaarlijkse programma-evaluaties per opleidingsonderdeel. Uit studentenbevragingen blijkt dat de wijze van evalueren in het KaLi programma goed wordt beoordeeld, en in de licenties wordt de duidelijkheid over wijze van evalueren frequent als sterk punt aangeduid (zie hoofdstuk 5.1.3). Een enkel aandachtspunt is de quotering van begeleid groepswerk via een gezamenlijk werkstuk en individuele permanente evaluatie (bijv. Geïntegreerd Practicum O&P), waarbij studenten vragen hebben bij de basis voor individueel verschillende quoteringen.

2.7 Eindverhandeling/masterproef

2.7.1 Plaats/relatief gewicht van de masterproef in de opleiding

Met 20 studiepunten of ongeveer 500 uren studietijd vertegenwoordigt de eindverhandeling 1/6 van de studielast van de huidige licentie-opleiding. In de masteropleiding wordt dit 30 studiepunten of ongeveer 1/4. Deze uitbreiding komt tegemoet aan de bezorgdheid om het relatieve belang van de eindverhandeling in het geheel van de BaMa-opleiding te behouden, en aan de betrachting om de training in onderzoeksbekwaamheid in de master verder te versterken.

De eindverhandeling wordt momenteel aangevat na het eind van Li1. In de masteropleiding voorziet de Onderwijscommissie de mogelijkheid dat de masterproef facultatief gespreid wordt over twee opleidingsjaren.

2.7.2 Inhoud en concept van de masterproef

De reglementen op het academisch onderwijs specificeren dat de eindver-handeling tot doel heeft “te evalueren of de student op basis van zijn kennis en de vaardigheden die hij zich gedurende zijn studietijd heeft eigen gemaakt, in staat is, onder begeleiding, een onderzoek uit te voeren waarbij hij er onder meer blijk van geeft dat hij kritisch primaire literatuur inhoudelijk kan verwerken en beoordelen". Er wordt verder verduidelijkt dat "het geen absolute vereiste is dat de student een originele bijdrage levert tot de



vooruitgang van de wetenschap", al is dit voor een gedeelte van de eindverhandelingen in de Biologie-opleiding zeker het geval (zie hoofdstuk. 6.1.2). Verder moet de eindverhandeling een "persoonlijk werk zijn dat de beoordeling van de individuele student mogelijk maakt", wat niet wegneemt dat het om een identificeerbare bijdrage kan gaan in een groter geheel. Een nieuw reglement over de masterproef op UA-niveau is momenteel in de maak, maar de verwachting is dat deze basisvereisten niet ingrijpend zullen gewijzigd worden. De opleiding Biologie biedt naast het reglement ook een eigen "Richtlijn Eindverhandeling" aan (bijlage 2.7).

De eindverhandeling is een wetenschappelijke onderzoeksopdracht, die op zelfstandige basis wordt uitgevoerd. Dit omvat (i) het opzoeken en de analyse van literatuurgegevens, (ii) het opzetten en uitvoeren van experimenten en metingen en/of (in sommige gevallen) het uitvoeren van modelleringswerk, (iii) het analyseren van de resultaten, (iv) het rapporteren volgens het format van een wetenschappelijk artikel, en (v) het openbaar presenteren en verdedigen voor een jury. De belangrijkste criteria waarop de eindverhandeling wordt beoordeeld zijn de mate van zelfstandigheid, de kwaliteit van de experimenten en waarnemingen, en de vaardigheden om de gegevens te interpreteren en te rapporteren.

2.7.3 Voorbereiding op de masterproef

In het uitdovende curriculum wordt geen specifiek opleidingsonderdeel aangeboden dat gericht is op de voorbereiding van de eindverhandeling, al zijn verschillende onderdelen gericht op het verwerven van ondersteunende kennis en vaardigheden. Via keuzevakken wordt bijv. specialistische kennis verworven omtrent de taxa die bestudeerd worden of omtrent de methodologie die wordt toegepast, of worden er literatuurstudies uitgevoerd waarover de student schriftelijk en/of mondeling rapporteert (zie 2.5). Het volledig proces van probleemstelling, design en opzet van experimenten, analyse en discussie, wordt ook aangeboden in de Terrestrische en de Mariene stage van de opleiding, en in het Geïntegreerd Practicum van het zwaartepunt Organisme- en Populatiebiologie.

In het nieuwe BaMa curriculum geeft het opleidingsonderdeel ‘Projectwerk’ (Ba3) een belangrijke bijkomende ondersteuning voor de eindverhandeling. Dit opleidingsonderdeel wordt zelf ondersteund door een UFOO-project vanuit de Biologie, nl. 'Een generisch model voor academische schrijfvaardigheid – Pilot: academisch communiceren in een biologische omgeving (Bio-Com)'. Dit project komt tegemoet aan de BaMa doelstelling om vaardigheden m.b.t. schrijven en wetenschapscommunicatie een belangrijkere plaats te geven in de opleiding. Het heeft de medewerking van verschillende ZAP-leden van het departement, die de reeds bestaande know-how bij het Centrum Taal & Spraak mee helpen vertalen naar de specificiteit van de Biologie-opleiding.



2.7.4 Keuze van het onderwerp

Jaarlijks worden de verschillende onderzoeksgroepen van het departement Biologie uitgenodigd om onderwerpen voor de eindverhandeling in te dienen bij de onderwijscommissie (eind 1e semester van Li1). Zowel ZAP-leden als onderzoekers met een doctoraat kunnen onderwerpen indienen als promotor. De onderwijscommissie beoordeelt de voorstellen (o.a. op conformiteit aan de reglementen en haalbaarheid), alvorens zij aan de studenten bekend gemaakt worden. Ook onderwerpen voorgesteld door onderzoekers buiten het departement Biologie of buiten de UA (bijv. van UH, VITO, KMDA, CODA, KBIN, ITG) worden doorgaans opgenomen. Voor de laatstgenoemde categorie wordt echter een copromotor gezocht binnen het departement. Eindverhandelingen aan buitenlandse universiteiten zijn mogelijk in het kader van het Erasmusprogramma (zie 6.1.3 en 2.1.3). Tenslotte kunnen studenten op basis van een sterke expertise en motivatie ook zelf onderwerpen voor een eindverhandeling voorstellen. Dergelijke voorstellen worden steeds binnen een geschikte onderzoeksgroep besproken en eventueel tot een haalbaar project omgezet.

Elk jaar is er een zeer uitgebreid aanbod aan onderwerpen beschikbaar in uiteenlopende disciplines (bijv. 155 onderwerpen in 2005-2006 voor 37 studenten), wat de motivatie voor en kwaliteit van de eindverhandelingen ten goede komt. Ter illustratie worden in bijlage 2.6 een aantal representatieve eindverhandelingen opgegeven uit de periode 1999-2000 t.e.m. 2003-2004.

Gemiddeld behoort 80-90% van de promotoren tot het departement Biologie (bijv. 133 op 155 in 2005-2006); 10-20% heeft zijn hoofdopdracht buiten de Biologie (vooral Biomedische Wetenschappen) of buiten de UA. Een groot deel van de voorgestelde onderwerpen heeft een copromotor (75% in 2005-2006). Dit signaleert enerzijds een grote inbreng van niet-vastbenoemde postdoctorale vorsers (of pre-doctorale vorsers met voldoende ervaring) die vaak als co-promotor fungeren, en anderzijds dat een groot aantal onderwerpen begeleid wordt vanuit meerdere onderzoeksgroepen.

In de volgende fase van de keuze, bij het begin van het 2e semester van Li1 (doorgaans 15 februari), worden de onderwerpen bekend gemaakt via de website van het departement Biologie (op fiche met beschrijving), en vervolgens in mondelinge sessies beknopt toegelicht aan de studenten door de promotoren of copromotoren. Sinds 2004 gebeurt de bekendmaking van de Biologie-onderwerpen synchroon met deze van de Biomedische Wetenschappen, om te vermijden dat er asymmetrische concurrentie voor onderwerpen zou ontstaan. Nadien start een zgn. ‘sperperiode’ van 14 dagen, waarin de studenten reeds rechtstreeks informatie kunnen inwinnen bij de betrokken promotoren, maar er nog geen onderwerpen kunnen worden vastgelegd. Op deze wijze wordt aan alle studenten de gelegenheid geboden om zich te informeren over alle onderwerpen van hun keuze. Vanaf het einde van de sperperiode kunnen er onderwerpen worden vastgelegd, tot uiterlijk begin mei van Li1. Bij de docenten bestaat de indruk dat het strakkere tijdschema van dit nieuwe systeem (cfr. aanbeveling Onderwijsvisitatie 1997,



p. 21), mede dankzij de voldoende tijd voor het inwinnen van informatie, de jaarlijks weerkerende ‘onrust’ onder de studenten bij het kiezen van de onderwerpen heeft verminderd. Bij het vastleggen van het onderwerp stellen student en promotor in overleg het pakket keuzevakken samen.

De studenten zijn volledig vrij bij de uiteindelijke keuze van de eindverhandeling, en omgekeerd is de promotor vrij om te kiezen uit meerdere studenten die hetzelfde onderwerp zouden kiezen (in dit laatste geval wordt soms een onderwerp ontdubbeld, na goedkeuring door de onderwijscommissie). Evenmin zijn er beperkingen van het aantal onderwerpen dat buiten het departement gekozen mag worden. Bij overbelasting van bepaalde onderzoeksgroepen wordt meestal in onderling overleg een oplossing gezocht, zodat eventueel tweede keuzes gevolgd worden. Bij de overgang naar de masteropleiding zal dit selectieproces behouden blijven, op mogelijke wijzigingen van het tijdspad na.

2.7.5. Uitvoering

Hierin kunnen idealiter verschillende fasen onderscheiden worden. Promotor en student stellen doorgaans eerst een werkplan en een timing op, zodat de student zicht krijgt op zijn/haar tijdsgebruik. Bij de eigenlijke start van de activiteiten worden de studenten intensief geholpen bij het aanleren van technische vaardigheden, onder individuele begeleiding van o.a. doctorale en post-doctorale medewerkers en hooggeschoolde ATP-leden. Deze startfase omvat tevens een uitgebreide en verkennende literatuurstudie over het onderwerp, waarbij de student wordt aangeleerd om publicaties op te zoeken in wetenschappelijke databases. Feedback gebeurt frequent en verschillende aspecten van het onderzoek worden verkend.

Nadien volgt een fase waarin de student grotendeels zelfstandig gegevens verzamelt, waarbij de intensiteit van de begeleiding afhangt van het technisch karakter van het onderwerp en van de capaciteiten van de student. De tussentijdse resultaten worden regelmatig besproken met promotor of copromotor en er wordt eventueel inhoudelijk bijgestuurd.

De student stelt zelfstandig een eerste versie van de tekst op, aan de hand van richtlijnen van de promotor of copromotor, die minimaal éénmaal becommentarieerd/verbeterd wordt. In de "Richtlijn Eindverhandeling" van de opleiding Biologie (bijlage 2.7), wordt het format vastgelegd (structuur, lay-out, lengte), de procedure van de keuze van de onderwerpen, de begeleiding, enz. Standaard omvat de eindverhandeling 30 tot 50 bladzijden tekst (afwijkingen zijn mogelijk) en een korte inhoud van maximum 300 woorden, waarbij de structuur van een wetenschappelijke publicatie moet gevolgd worden. Voor het bepalen van de structuur en inhoud van de inleidende literatuurstudie en de discussie van de resultaten wordt eventueel hulp geboden. Een belangrijk aspect bij de begeleiding is het vertrouwd maken met programma’s voor grafische voorstellingen en statistische analyses. Sinds 2004 is een ZAP-lid aangeworven met specialisatie in biostatistiek



(Prof. S. Van Dongen) met als expliciete deelopdracht het begeleiden van licentiaats- en doctoraatsstudenten in statistische analyse, evenwel op initiatief van de studenten zelf of de promotoren.

2.7.6 Aandachtspunten

Knelpunten omtrent de eindverhandeling worden gemeld aan het bureau van de onderwijscommissie. Een inventaris op basis van de verslagen van dit orgaan leert dat van 1999 tot 2004 twee expliciete klachten of opmerkingen door studenten werden gemeld, op een totaal van 269 eindverhandelingen:

• februari 2001: studenten suggereren een verschil in moeilijkheidsgraad tussen de eindverhandelingen in de verschillende zwaartepunten, maar stippen tegelijk de subjectiviteit aan van deze opmerking; de brief wordt besproken in het bureau van de onderwijscommissie, waar geoordeeld wordt dat er geen systematische mechanismen bestaan die tot verschillen in moeilijkheidsgraad leiden. Dit laatste kan ook worden afgeleid uit de vrij gelijklopende quoteringen op de eindverhandeling in de drie zwaartepunten, met enkel een iets hogere score voor Fysiologie-Biochemie (15.7) in vergelijking met Organismen & Populaties (15.0) en Milieu (14.9) (gemiddelden tussen 1998-1999 en 2002-2003.

• december 2001: de jaarverantwoordelijke van Li2 suggereert verschillen in de begeleiding verstrekt door, en de bereikbaarheid van, de promotoren in het kader van de eindverhandelingen. De jaarverantwoordelijke organiseert hierop op eigen initiatief een enquête onder de Li2-studenten, waaruit echter blijkt dat het overgrote deel van de studenten tevreden is. Er wordt aan het bureau ook geen melding gemaakt van individuele problemen. Het bureau beslist om desalniettemin een brochure te op te stellen waarin de richtlijnen voor het maken van de eindverhandeling, alsook voor de begeleiding ervan, worden uiteengezet aan studenten en promotoren, teneinde gelijke behandeling te garanderen (bijlage 2.7 ).

Uit de recente enquête over de licenties komt de begeleiding expliciet als een pluspunt naar voor, al wordt bevestigd dat (niet-systematische) verschillen in begeleiding kunnen voorkomen, of aldus ervaren worden door een kleine minderheid van de studenten. Bij de afgestudeerden wordt dit percentage echter verwaarloosbaar, en wordt de gelegenheid om zelfstandig te kunnen werken als een pluspunt vermeld. In de gesprekken met de afgestudeerden wordt nog opgemerkt dat het erg zelden voorkomt dat de begeleiding sterk te wensen overlaat, en dan meestal te wijten is aan de persoonlijke verstandhouding tussen student en begeleider. Hoe dit in dergelijke (uitzonderlijke) gevallen opgelost kan worden zonder zware procedures die voor iedereen een bijkomende belasting zijn, is nog niet duidelijk.

In het Zelfevaluatierapport van 1996 werd de problematiek vermeld dat de onderzoeksopdracht van de eindverhandeling niet altijd eenvoudig kan



worden ingepast in het lesrooster van de student. Voor laboratoriumwerk bijv. is de sterke versnippering van de tijd ten gevolge van het inpassen van keuzevakken en practica een aanzienlijk nadeel. Voor de seizoensgebonden onderwerpen stelt zich dan weer het probleem dat veel waarnemingen slechts optimaal kunnen gebeuren in een periode waarin de studenten nog niet aan de thesis werken (voorjaar van het voorlaatste jaar) of examens moeten afleggen. Voorjaarsmetingen verschuiven naar het laatste jaar is vaak geen ideale oplossing, omdat het indienen van de eindverhandeling hierdoor soms dient uitgesteld te worden naar de tweede examenperiode. Anderzijds zijn er veel studenten die het veldwerk reeds voltooien in de zomer van het voorlaatste academiejaar, maar dit impliceert dan weer een zeer korte voorbereidingsperiode. De enquêteresultaten (licenties zowel als afgestudeerden) maken evenwel geen melding van expliciete knelpunten op dit vlak. In het BaMa curriculum kunnen dergelijke problemen ondervangen worden door de programmatie van de eindverhandeling te spreiden over de twee opleidingsjaren (cf. 2.1.2.5). Dit zal ook meer mogelijkheden openen voor internationale uitwisseling.

2.7.7 Koppeling aan het onderzoek

De meeste eindverhandelingen worden zoals vermeld mee begeleid door doctorandi en/of postdoctorale onderzoekers, en in vele gevallen worden de studenten ingeschakeld in lopend onderzoek. De student krijgt hierdoor voeling met het reële onderzoeksveld, wat nuttig is bij een eventuele latere beslissing om te postuleren voor een doctoraatsbeurs (bijv. FWO en IWT). Regelmatig zijn de eindverhandelingen van het departement aanleiding tot wetenschappelijke publicaties, wat wijst op een sterke samenwerking met de onderzoekers van het departement, alsook op de gemiddeld hoge kwaliteit van de eindverhandelingen (zie ook 6.1.2, en bijlage 6.1).

Soms snijdt een eindverhandeling een relatief nieuw onderzoeksveld aan; in dit geval wordt er door de onderwijscommissie sterk op toegezien dat de aanwezige expertise en omkadering de haalbaarheid garandeert. De talrijke associaties tussen de UA en externe partner-instellingen (zie 2.7.4) maken het in dergelijke gevallen bijna altijd mogelijk om een externe copromotor te voorzien met voldoende expertise in de problematiek of methodologie in kwestie.

2.7.8 Beoordeling van de masterproef

Naast het schriftelijke werk wordt de eindverhandeling beoordeeld op basis van (i) een mondelinge presentatie van 10 min, en (ii) de antwoorden op de vragen van de medebeoordelaars (max. 10 min). In deze verdediging, gesitueerd tussen de examenperiode en de deliberatie, krijgt de student de gelegenheid zijn/haar communicatieve vaardigheden te tonen, en de eventuele kritiek van de medebeoordelaars te weerleggen. Indien nodig kan hiermee de evaluatie worden bijgesteld op basis van het schriftelijke werk, dat



het zwaarst doorweegt in de beoordeling. De meeste promotoren geven raad bij de voorbereiding van de mondelinge presentatie en/of bekijken vooraf de powerpoint slides of de proefverdediging.

De promotor beoordeelt de eindverhandeling samen met twee medebeoordelaars (medebeoordelaars moeten over een doctoraat beschikken; de onderwijscommissie kan uitzonderlijk personen zonder doctoraat aanduiden). Het eindcijfer (geheel getal) komt tot stand door verrekening van de individuele scores volgens de verhouding 2:1:1 voor respectievelijk de promotor en de twee medebeoordelaars. Om de objectiviteit te garanderen, is maximaal één medebeoordelaar afkomstig uit de onderzoeksgroep van de promotor. Aangezien de medebeoordelaars vaak niet de gelegenheid hebben gehad om de dagelijkse prestaties, initiatieven en praktische vaardigheden van de student te evalueren, wordt vlak na de verdediging een korte deliberatie gehouden waarop de promotor deze aspecten kan toelichten. Op deze vergadering krijgen alle beoordelaars de gelegenheid hun score te motiveren. De opleiding voorziet standaardformulieren waarop de promotor en medelezers de verschillende aspecten van de eindverhandeling afzonderlijk kunnen beoordelen; deze formulieren fungeren als motivering van de eindscore (zie bijlage 2.7).

2.8. Toelatingsvoorwaarden

2.8.1. Algemene Toelatingsvoorwaarden

Voor de instroom in Ba1 is de Biologie-opleiding wettelijk gebonden aan een open instroom : de studenten moeten beschikken over een van de volgende diploma’s:

• Een diploma van het secundair onderwijs

• Een diploma van het hoger onderwijs van het korte type met volledig leerplan (professionele bachelor)

• Een diploma van het hoger onderwijs voor sociale promotie

• Een diploma of getuigschrift dat bij wet, decreet, Europese richtlijn of internationale overeenkomst als gelijkwaardig is erkend

De master Biologie staat open voor alle studenten met een diploma van Bachelor in de Biologie. Studenten met een Bachelor in Biochemie en Biotechnologie kunnen rechtstreeks instromen in de afstudeerrichting Fysiologie-Biochemie, mits een geïndividualiseerd programma waarin zij vrijgesteld worden van bepaalde opleidingsonderdelen in ruil voor het opnemen van opleidingsonderdelen uit de Bachelor, vooral in het domein van de fysiologie en morfologie van dieren en planten (nader te bekijken in functie van het gevolgde bachelorprogramma). Studenten met een Bachelor in Toegepaste Biologische Wetenschappen kunnen eventueel rechtstreeks instromen mits het volgen van een geïndividualiseerd programma, maar dit zal geval per geval beoordeeld worden in functie van het individuele



bachelorprogramma en de gekozen afstudeerrichting in de master Biologie. Eventueel kan op individuele basis een voorbereidingsprogramma worden voorgesteld.

De toelatingsvoorwaarde voor het inschrijven in de licenties Biologie is een diploma van Kandidaat in de Biologie, of Kandidaat in de Toegepaste Biologische Wetenschappen (TBW). Deze laatsten krijgen een aangepast programma met enerzijds vrijstellingen (Algemene Ecologie) en anderzijds het verplicht opnemen van bepaalde vakken uit Ka2 Biologie.

2.8.2. Karakteristieken van de instroom

Statistieken over de instroom vanuit het secundair onderwijs leren dat het percentage studenten met een ASO diploma schommelt rond de 80%, maar dat ook jaarlijks bijna 10% van de ingeschreven studenten uit het TSO afkomstig is (gegevens voor de academiejaren 1994-2003). Gegevens uit de enquête van Ba1 studenten bevestigen deze verhoudingen : van de in 2004-05 in Ba1 ingeschreven studenten is 75% uit het ASO afkomstig, 11% uit het TSO (niet van alle studenten zijn de gegevens bekend).

Voor de instroom vanuit het ASO is de verdeling over de verschillende richtingen, gemiddeld over de periode 1994-2003 :

Wetenschappen-wiskunde

42%

Latijn-wetenschappen

15%

Moderne talen-wetenschappen

12,50%

Latijn-wiskunde 12,50%

Overige 18%

De instroom in de Biologie-opleiding was relatief stabiel in de 2e helft van de jaren ’90 (60 à 70 generatiestudenten, 90 à 110 eerstejaars). Na 2000-2001 heeft zich een daling ingezet tot resp. 33 generatiestudenten en 61 Ka1 studenten in 2003-2004 (zie bijlage 6.5). De oorzaak hiervoor is het voorwerp van bezorgdheid en speculatie binnen de onderwijscommissie, maar kon tot op heden niet eenduidig bepaald worden. Mogelijk is een deel conjunctureel bepaald (zie 6.1.5). De recente cijfers voor 2004-2005 tonen met 41 generatiestudenten en 64 studenten in Ba1 dat de dalende trend zich niet voortzet of zelfs omgebogen wordt.

In de licentie-opleiding is er een belangrijke zij-instroom naast de kandidatuursstudenten van de UA. Jaarlijks schrijven een aantal studenten uit de Universiteit Hasselt (voormalig LUC) in voor de eerste licentie Biologie. De specifieke zwaartepunten (vooral Organismen en Populaties) en de mogelijkheid om thesisonderzoek te doen aan geassocieerde instellingen (zoals KMDA, KBIN, VITO...) hebben ook aantrekkingskracht op studenten van andere Vlaamse universiteiten. Er is ook een instroom van studenten met een andere kandidaatsopleiding, zoals de Toegepaste Biologische



Wetenschappen, en occasioneel studenten die reeds een licentie-opleiding op zak hebben (bijv. Biomedische Wetenschappen).

Onderstaande tabel geeft een idee van deze zij-instroom voor de laatste 5 academiejaren:

2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05

UH (LUC) 7 13 9 12 5

Ugent 5 3 4 3

KULeuven 1 1 4 3 1

VUB 2 Tot. Zij-instroom 13 17 17 18 8 Tot.1e licentie 53 49 73 51 37

2.8.3. Aansluiting van het programma bij de vooropleiding

Het programma van Ba1 houdt rekening met de verschillen in voorkennis van beginnende studenten. Behalve voor Wiskunde, waarvoor een basiskennis uit het secundair onderwijs wordt verondersteld, beginnen alle wetenschappelijke vakken met een herhaling van de leerstof uit het middelbaar. Maar dit gaat wel erg snel. Bij een bevraging in Ba1over de overgang van het Secundair Onderwijs naar de universiteitstudies Biologie, melden nogal wat studenten problemen met zowel de vereiste voorkennis als met de gebruikte onderwijsvormen voor Celbiologie en Wiskunde. Studenten met een diploma uit een wetenschappelijke richting, met 4 à 6 uur wiskunde zijn het best voorbereid. Dit wordt dan ook aangeraden in de studiegids en op infodagen.

De slaagpercentages van generatiestudenten, gesorteerd naar type ASO-diploma bevestigen dit (gemiddelde over periode 1994-2003):

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

Wetenschappen-wiskunde (52%)

Latijn-wetenschappen (51%)

Moderne talen-wetenschappen (33%)

Latijn-wiskunde (61%)

Overige ASO-types (35%)

Uit deze gegevens blijkt dat ook nog 35% van de studenten met een ander type ASO-diploma slaagt in het eerste jaar. Tijdens een voorstelling van de resultaten van de studentenenquête, vermeldden de studenten van de eerste licentie expliciet dat biologie studeren vanuit het TSO een haalbare kaart is. Inderdaad, van de 54 TSOers die in de periode 1994-2003 voor Biologie inschreven zijn er in totaal 11 geslaagd. Dit is 20%.



Specifieke activiteiten ter bevordering van de aansluiting met de vooropleiding De UA organiseert jaarlijks twee infodagen, waar geïnteresseerde jongeren studierichting georiënteerde informatie krijgen van ZAP-leden uit de opleiding. Bij vragen over de vereiste vooropleiding wordt stelselmatig verwezen naar de zelfevaluatietest ‘basiskennis wiskunde’, de mogelijkheid in september overbruggingsonderwijs te volgen en, aansluitend in oktober, remediëringslessen georganiseerd door de studiebegeleiding (voor meer informatie verwijzen we naar hoofdstuk 4.2 studiebegeleiding).

2.8.4. Aanbod flexibele leerwegen

Er bestaat geen specifieke opleiding in het hoger onderwijs korte type, waarop de masteropleiding Biologie vlot aansluit; er zijn dus hiervoor geen schakelprogramma’s voorzien.

In het uitdovende curriculum worden studenten uit andere kandidaatsopleidingen dan Biologie of TBW niet rechtstreeks toegelaten tot de licenties Biologie, en moeten zich inschrijven voor de kandidaturen, eventueel via een combinatiejaar 1e + 2e kandidatuur. De onderwijscommissie kent op individuele basis vrijstellingen toe en adviseert over het geïndividualiseerde programma, in overleg met de betrokken titularissen en waar nodig na inzage van de inhoud van de gevolgde cursussen. Een gelijkaardige procedure zal gevolgd worden voor studenten met andere bachelordiploma’s die zich willen inschrijven voor de bachelor Biologie.

Na de inwerkingtreding van het flexibiliseringsdecreet zullen beslissingen tot vrijstelling of studieduurverkorting worden genomen op basis van eerder verworven competenties (EVC’s) of eerder verworven kwalificaties (EVK’s). Momenteel werkt de UA – in samenwerking met de hogescholen van de associatie – een procedure uit voor het erkennen van EVC’s. De projectgroep die deze procedure uitwerkt, baseert zich op reeds bestaande voorbeelden van EVC-procedures. De projectgroep kiest voor een heldere, eenvoudige en rechtlijnige procedure met behoud van een maximum aan kwaliteitsgarantie.

Samengevat profileert de Antwerpse EVC-procedure zich als volgt:

• er wordt uitsluitend gewerkt met de portfoliomethodiek;

• de procedure verloopt nagenoeg volledig op de plek waar de knowhow aanwezig is, nl. binnen de instelling, c.q. binnen de opleiding;

• de procedure ligt in de tijd ruim voorafgaand aan een nieuw academisch jaar;

• van de kandidaat wordt een belangrijke inzet verwacht;

• een advies over toelating tot de procedure sluit de informatie- en oriëntatiefase af;

• de begeleiding is geconcentreerd op de methodiek;



• waar er geen competentieprofielen voorhanden zijn, kan er in afwachting, gewerkt worden met doelstellingen en inhouden uit de studiegids;

• er wordt gewerkt met twee assessoren: één van beiden is heel goed vertrouwd met de methodiek en het bijhorende assessment; de andere heeft een goede globale kijk op de opleiding en de inhouden ervan;

• de associatie is validerende instantie en staat in voor de kwaliteitsbewaking en de bezwaarprocedure;

• de registratie en uitreiking van het bewijs van bekwaamheid gebeurt in de instellingen, in naam van de associatie.

Wat betreft de eerder verworven kwalificaties (EVK’s) zal de bestaande procedure voor vrijstellingen op basis van diploma’s blijven bestaan. In die procedure is het de onderwijscommissie die per dossier nagaat welke vrijstellingen kunnen worden verleend.

In het uitdovende curriculum worden vrijstellingen verleend aan studenten die van andere universiteiten instromen in Li1. Dit blijkt een knelpunt voor de eigen studenten, zoals uit bevraging en feedback naar voren kwam. Er bestaat een gevoel van ongelijke behandeling bij de UA-studenten. De onderwijscommissie Biologie is op de hoogte van de wrevel ter zake, maar heeft dit tot hiertoe niet kunnen oplossen bij gebrek aan flexibiliteit in Li1, die enkel uit verplichte vakken bestaat. In het master programma zullen verschillen in vooropleiding worden opgevangen door een sterkere individualisering van het studietraject. Alle bachelors Biologie zullen toelating krijgen tot alle zwaartepunten van de masteropleiding met behoud van het totale aantal studiepunten (120); eventuele vrijstelling van verplichte opleidingsonderdelen zal steeds gecompenseerd worden door opname van extra verplichte vakken (bijvoorbeeld uit Ba3) of extra keuzevakken.

In de bestaande opleiding wordt een deeltijds traject aangeboden, waar echter zeer uitzonderlijk gebruik van wordt gemaakt (1 afgestudeerde in de laatste 5 jaar). Het natuurwetenschappelijke karakter van de opleiding met verplichte deelname aan practica, stages e.d. leent zich blijkbaar moeilijk voor studenten die deeltijds werken en studeren. Naast de deeltijdse trajecten bestaan Individueel Aangepaste Jaarprogramma’s (IAJ) die de student toelaten om, indien niet geslaagd, zijn jaarprogramma aan te vullen met een aantal opleidingsonderdelen uit een hoger jaar (zie onderwijs- en examenreglement). Dit programma kan eveneens cyclusoverschrijdend en zelfs instellingsoverschrijdend zijn (bijv. UH-UA). Een andere mogelijkheid is een gecombineerde inschrijving waarbij een student zich inschrijft voor twee opeenvolgende studiejaren. Dit is eveneens mogelijk voor studenten die enkel de eindverhandeling nog moeten indienen, en zich inschrijven voor een voortgezette opleiding (bijv. Milieuwetenschappen).


Hoofdstuk 3: Inzet van Personeel

Hoofdstuk 3: Inzet van personeel Algemeen kader De opleiding Biologie is historisch en functioneel zeer nauw verweven met het departement Biologie, dat tot 1998 de bevoegde instantie was voor de organisatie van de opleiding. Het departement is bevoegd voor het sturen van het wetenschappelijk onderzoek en de dienstverlening, en voor de toewijzing van lesopdrachten op vraag van de betrokken onderwijscommissie(s). In tegenstelling tot de onderwijscommissie kan het departement een eigen personeelsbeleid voeren, binnen de randvoorwaarden vastgelegd door de faculteit. De noden van de opleiding Biologie spelen uiteraard een cruciale rol in dit beleid. Er is echter geen 1:1 relatie tussen opleiding en departement: departementsleden vervullen belangrijke onderwijsopdrachten in andere opleidingen, en omgekeerd worden lesopdrachten in de opleiding Biologie ook ingevuld door andere departementen (zgn. “service-onderwijs”). In dit hoofdstuk wordt in de eerste plaats aandacht besteed aan de inzet van personeel uit het departement Biologie, indien nodig aangevuld met gegevens over het service-onderwijs.

3.1.Kwaliteit personeel

3.1.1. Personeelsbeleid

Het algemeen kader waarbinnen het personeelsbeleid moet verlopen is gekoppeld aan het “Decreet van 12 juni 1991 betreffende de universiteiten in de Vlaamse Gemeenschap”. Voor de UA werd dit geconcretiseerd en verder uitgewerkt in de Statuten van :

• het “Zelfstandig Academisch Personeel”, ZAP en ZAPBOF

• het “Assisterend Academisch Personeel”, AAP

De volledige tekst van deze statuten is terug te vinden op de UA-website (www.ua.ac.be). In uitvoering van artikel 9 van het “Besluit van de Vlaamse Regering betreffende de financiering van de Bijzondere Onderzoeksfondsen aan de universiteiten in de Vlaamse Gemeenschap” van 8 september 2000 werden aan het departement Biologie 5 ZAPBOF mandaten ingesteld, waarover verder meer.

Overeenkomstig de UA-opdrachtverklaring is het personeelsbeleid gericht op “het tot stand brengen van duurzame personeelsverhoudingen door middel van o.m. een streven naar maximale ontplooiingskansen en doorgroeimogelijkheden voor wie over de juiste kwalificaties en capaciteiten beschikt”.

Elke faculteit stelt een “strategisch beleidsplan” op m.b.t. het academisch personeelsbeleid voor een periode van minstens vijf jaar. Binnen de faculteit wetenschappen stelt elk departement een dergelijk beleidsplan op. De


http://www.ua.ac.be/


planning omvat, in het bijzonder, concrete voorstellen inzake het aantal functies in het ZAP en AAP voor de volgende jaren. In deze planning is ook aangetoond dat de voorgestelde aanwervingen en hernieuwing van aanstellingen strategisch en functioneel verantwoord zijn. Jaarlijks bepaalt de Raad van Bestuur van de UA, per faculteit, het aantal voltijdse eenheden die kunnen worden ingevuld in het ZAP en AAP. Voor het departement biologie voorziet het vijfjarenplan 2005-2010 (zie bijlage 3.9) in de vervanging van 3 ZAP, die de pensioenleeftijd zullen bereiken. Het plan stelt ook bijkomende profielen voor ingeval ZAP-leden het departement vervroegd zouden verlaten.

3.1.1.1. Aanstelling, bevordering en evaluatie van ZAP en ZAPBOF Bij de aanstellingen in het ZAP-kader worden de competenties en verdiensten van de kandidaten afgewogen op het vlak van wetenschappelijk onderzoek, academisch onderwijs en wetenschappelijke dienstverlening (Art.5, ZAP-statuut). ZAP-leden met een voltijdse opdracht kunnen vast benoemd worden na een proefperiode van drie jaar. Bij een deeltijdse opdracht gebeurt de aanstelling voor een (hernieuwbare) periode van ten hoogste drie jaar.

De opdracht van een voltijds ZAP-lid omvat : onderwijs- en onderzoeksactiviteiten en taken van wetenschappelijke dienstverlening (Art.8, § 1, ZAP-statuut). Een vacante opdracht wordt toegewezen via een interne UA-vacantverklaring of na een externe vacature. Het is de faculteit die een gemotiveerd verzoek tot vacantverklaring opstelt en per vacature een Facultaire Selectiecommissie (FSC) samenstelt. Het geven van een proefles of een publieke lezing vormt een verplicht onderdeel in de selectieprocedure van een voltijds ZAP-lid (Art .18, ZAP-statuut). Op basis van het verslag van de selectiecommissie formuleert de faculteit een benoemingsvoorstel. Op basis van dit advies benoemt de Raad van Bestuur, binnen de perken van het strategisch beleidsplan. Ondanks het bestaan van een duidelijke procedure gebeurt het occasioneel dat er vertragingen ontstaan in het benoemingsproces, waardoor er ad hoc oplossingen moeten gezocht worden voor het invullen van onderwijsopdrachten, zoals recent gebeurd is met Fysische Aardrijkskunde in Ka2 (opvolging J. Geys) en in 2003 met Biostatistiek I in Li1 (aanstelling S. Van Dongen).

De onderwijscommissie Biologie heeft directe inspraak in de selectieprocedure voor ZAP-leden via een vertegenwoordiging in de facultaire selectiecommissie, indien de vacature een onderwijsopdracht in de Biologie inhoudt. De opleiding heeft echter geen directe inspraak in het personeelsbeleid van de departementen inzake het toewijzen of herverdelen van lesopdrachten. De onderwijscommissie kan enkel het voorstel van een departement volgen of afwijzen, maar niet op eigen initiatief een lesgever aanstellen. Dit leidt soms tot problemen zoals met het vak Toegepaste Wiskunde dat in de laatste 10 jaar door verschillende lesgevers is ingevuld, waaronder ook postdocs. Ook voor 2005-2006 is dit laatste het geval. Hoewel



de invulling door de vorige titularis/postdoc vrij goed geëvalueerd werd door de studenten, hoopt de onderwijscommissie op een meer stabiele invulling op relatief korte termijn wanneer een aantal nieuwe vacatures in het departement Wiskunde zijn ingevuld. Voor het overige is er bij de studenten een vrij grote tevredenheid over het ingevulde service-onderwijs.

De bevorderingen verlopen in een competitieve sfeer. De competenties en de verdiensten van de kandidaten worden tegen elkaar afgewogen binnen zo homogeen mogelijke groepen (vakgebieden). De relevantie en het gewicht van onderwijs, onderzoek en dienstverlening kunnen verschillen al naargelang de opdracht van het ZAP-lid (Art.29, ZAP-statuut). Om de twee jaar doet de Rector een oproep tot de ZAP-leden, waarin hij de bevorderingsronde open verklaart en de bevorderingscriteria meedeelt. Per faculteit beoordeelt de Commissie Academisch Personeel (CAP) de aanvraagdossiers aan de hand van competentieprofielen en houdt daarbij rekening met de resultaten van de studentenenquêtes (in de faculteit Wetendschappen kreeg de CAP de benaming Facultaire Bevorderingscommissie.). Per kandidaat wordt een grondig gemotiveerd advies uitgebracht. Eveneens wordt een rangschikking opgemaakt van de voor bevordering voorgedragen kandidaten. Deze adviezen worden ter goedkeuring voorgelegd aan de faculteit, die ze na goedkeuring voorlegt aan de Rector. De Rector vraagt advies aan de centrale beoordelingscommissie, vooraleer een voorstel tot bevordering voor te leggen aan de Raad van Bestuur.

De periodieke evaluatie van de ZAP-leden beoogt een zicht te krijgen op de prestaties en resultaten op gebied van onderwijs, onderzoek en dienstverlening enerzijds en de wijze van functioneren van de betrokkenen anderzijds. Elk ZAP-lid wordt minstens om de vijf jaar geëvalueerd. In geval van een eerste aanstelling of bevordering is een evaluatie verplicht na drie jaar. Elk deeltijds ZAP-lid wordt geëvalueerd op het ogenblik van de verlenging van het mandaat (Art.33, ZAP-statuut). De evaluatie van de ZAP-leden gebeurt door een “Facultaire Evaluatie Commissie” (FEC). De FEC kent een beoordeling “gunstig”, “ondermaats” of “onvoldoende” toe. De meest recente evaluatie werd door de voormalige deelinstellingen georganiseerd in 2002. Voor de ZAP-leden verbonden aan de opleiding die toen werden beoordeeld was het resultaat voor iedereen ‘gunstig’.

3.1.1.2. Invulling van de ZAPBOF mandaten De vijf ZAPBOF mandaten waarover het departement Biologie beschikt, werden initieel ingevuld door voormalige vastbenoemde FWO-mandaathouders. Ondertussen wordt het mandaat van H. Asard tijdelijk ingevuld door Y. Guisez, en werden 2 mandaten vacant verklaard per 1 oktober 2005. Hoewel de oorspronkelijke invulling van de ZAPBOF mandaten een hogere nadruk op onderzoeksactiviteiten beoogde, worden binnen het departement Biologie de onderwijsopdrachten van ZAP en ZAPBOF mandatarissen gelijk gesteld, om aan het tekort van ZAP-leden te voldoen.



Ondanks het feit dat de ZAPBOF leden maximaal 120 lesuren mogen verzorgen, wordt dit maximum door de meeste ZAPBOF leden overschreden en blijft het aantal contacturen (zie verder) bijzonder hoog voor de ZAP en ZAPBOF leden.

Het departement wenst dan ook de bestaande ZAP-geleding (21 voltijdse eenheden en 0,6 deeltijdse eenheden) integraal te behouden. Het departement streeft ernaar daarenboven de 5 ZAPBOF mandaten te behouden. Deze kunnen roteren tussen onderzoeksgroepen of wisselen met de ZAP-bestaffing, maar dienen binnen het departement behouden te worden. Bij elke vervanging in het ZAP-kader zal zo mogelijk een ZAPBOF mandaat worden ingeruild voor een ZAP-plaats teneinde het ZAPBOF kader continu te vernieuwen en te behouden. Bij aanstellingen op het ZAPBOF-kader worden de kandidaturen door twee selectiecommissies onderzocht, nl. één FSC aangeduid door de faculteit Wetenschappen, en één selectiecommissie opgemaakt door de UA-Onderzoeksraad.

3.1.1.3. Assisterend Academisch personeel (AAP) Bij het AAP maakt men onderscheid tussen

• mandaatassistenten, die een doctoraat voorbereiden en een ZAP-lid assisteren bij het onderwijs

• doctor-assistenten, die op zelfstandige wijze onderwijs en onderzoek moeten kunnen verzorgen

• praktijkassistenten die uitsluitend belast zijn met specifieke onderwijstaken

Een vacature is verplicht voor elke aanstelling in het AAP-kader. Per vacature wordt door de faculteit een selectiecommissie samengesteld, die een gemotiveerde rangschikking opstelt van de kandidaten. Over de aanstelling van een AAP-lid wordt beslist door het bestuurscollege na voordracht van een kandidaat door de faculteit (art. 11-12, AAP-statuut).

Een mandaatassistent wordt aangesteld voor een termijn van 2 jaar, die 2 maal hernieuwbaar is. Een doctorassistent wordt aangesteld voor een termijn van 3 jaar, die slechts uitzonderlijk hernieuwbaar is. Praktijkassistenten worden aangesteld voor hernieuwbare termijnen van 1 tot 5 jaar. Volgens de beslissing van het bestuurscollege van 7 juli 2004 dient een verhouding van 1 doctor-assistent per 5 mandaat-/praktijkassistenten als norm te worden nagestreefd.

Een mandaatassistent heeft het recht ten minste de helft van de werktijd te besteden aan het voorbereiden van een doctoraat. Ook doctorassistenten moeten minstens de helft van hun tijd kunnen besteden aan wetenschappelijk onderzoek (art. 19, AAP-statuut).

De academische prestaties van de AAP-leden worden geëvalueerd bij de hernieuwing van hun aanstelling. Deze evaluatie wordt georganiseerd door de faculteit (art. 27, AAP-statuut).



Het departement Biologie beschikt naast het AAP ook over een groot aantal medewerkers gefinancierd met externe middelen, voornamelijk doctorandi en postdoctorale medewerkers op onderzoeksprojecten. Deze worden, samen met onbezoldigde gastprofessoren, gerekend tot het BAP (Bijzonder Academisch Personeel).

3.1.2. Inzet van het personeel voor onderwijsactiviteiten

De onderwijsopdrachten worden verdeeld over de ZAP en ZAPBOF leden van het departement Biologie volgens hun expertise. Het departement Biologie hecht bijzondere aandacht aan het aanstellen van lesgevers uit het betreffende competentiedomein wat betreft de keuzevakken. Bij elke curriculumherziening wordt het aanbod aan keuzevakken aangepast aan de aanwezige competenties. Voor de meer algemene vakken wordt steeds beroep gedaan op de docenten die het meest beslagen zijn in de betreffende materie (Aardwetenschappen wordt bijvoorbeeld grotendeels gedoceerd door een nieuw aangeworven geoloog). Ook de assistenten worden ingeschakeld in domeinen die nauw aansluiten bij hun onderzoek.

Omwille van historische redenen hebben de ex-RUCA onderzoeksgroepen hoofdzakelijk onderwijsopdrachten in de 1e cyclus (ook van andere opleidingen), en de meeste ex-UIA onderzoeksgroepen veeleer opdrachten in de 2e cyclus. In het nieuwe BaMa-curriculum wordt gestreefd naar een meer evenwichtige verdeling van opdrachten doorheen de opleiding, zodat de aanwezige expertise maximaal kan ingezet worden. In Ba1 en Ba2 is reeds een beduidend grotere inbreng van ex-UIA lesgevers in vergelijking met Ka1 en Ka2.

Door de hoge onderwijsbelasting van de ZAP en ZAPBOF leden (zie verder) blijft het noodzakelijk een beroep te doen op de doctorale en post-doctorale onderzoekers. Dit heeft natuurlijk wel repercussies wat betreft de tijd die deze laatste aan hun onderzoek kunnen besteden. Wanneer een onderwijsopdracht vacant wordt binnen het departement Biologie, wordt deze eerst open verklaard binnen de ZAP-geleding. Indien er geen kandidaten zijn binnen de ZAP geleding wordt de opdracht eventueel opengesteld voor de postdoctorale onderzoekers. Postdocs kunnen een lesopdracht opnemen als titularis, zonder de verplichting dat een ZAP-lid cotitularis wordt. Verplichte vakken worden bij voorkeur niet ingevuld door postdocs. Bij de FWO-postdocs wordt er expliciet gekeken of zij hun maximaal toegestane onderwijsopdracht van 120 jaaruren (4 lesuren per week) niet overschrijden bij het opnemen van een lesopdracht. Postdocs uit het departement Biologie worden ingeschakeld voor een totaal van ongeveer 24 studiepunten, hoofdzakelijk (85%) in de 2e cyclus, met een maximum van 4 studiepunten per individuele postdoc. Slechts twee keuzevakken worden volledig ingevuld door postdocs zonder ZAP als (co-)titularis (Entomologie, Genetische Merkers).



Voor begeleiding van praktische oefeningen, excursies en stages wordt in de eerste plaats beroep gedaan op het AAP. Gezien de beperkte AAP-omkadering wordt echter ook beroep gedaan op andere doctorandi, postdocs en projectmedewerkers (zie verder).

3.1.3. Onderwijskundige professionalisering

Sinds 2003 heeft de onderwijskundige professionalisering aan de UA een grondige reorganisatie gekend waarbij het Expertiscentrum Hoger Onderwijs (ECHO) werd opgericht. Het reeds bestaande aanbod aan aanvullende didactische opleidingen valt mede onder de bevoegdheid van het ECHO. Daarenboven streeft het ECHO naar de opbouw van een gestructureerd en systematisch aanbod van onderwijskundige en onderwijstechnologische vorming en opleiding. Bovendien zijn zij ook zelf betrokken bij onderwijskundig onderzoek op nationaal en internationaal niveau. Volgende opleidingsmogelijkheden worden door ECHO ingericht:

• Studiedagen en werksessies voor ZAP en AAP

• Opleidingen voor beginnende assistenten en docenten

• Docentenopleiding

• Onderwijsinnovatiedagen

De deelname vanuit het departement Biologie aan de docenten- (2 ingeschrevenen in 2005, 5 reeds gevolgd in 2001 of 2003) evenals aan de assistenten opleiding (6 gevolgd tussen 2000-2004, 1 ingeschreven 2005) is vrij behoorlijk (zie hoofdstuk 5.3.5 voor meer informatie over het ECHO).

3.1.4. Deskundigheid van het technisch personeel

Het ATP van het departement Biologie heeft twee belangrijke taken met betrekking tot het onderwijs. Een deel van het technisch personeel heeft een technologische, ingenieurs- of laborantenopleiding genoten. Deze personeelsleden spelen een belangrijke rol in de ondersteuning van de praktische oefeningen, het onderhouden van de practicumruimten, en het gebruik en herstel van de meetapparatuur. Vaak staan zij mee in voor de begeleiding van de praktische oefeningen zodat hun kennis van technieken direct ten goede komt aan de studenten. Uit de studentenbevragingen blijkt trouwens dat de Bioruimte (waar een in faunistische en floristische kennis zeer bedreven ATP-lid de dagelijkse begeleiding verzorgt) bijzonder geapprecieerd wordt door de studenten.

Daarnaast beschikt het departement Biologie ook over een aantal administratieve personeelsleden. Hoewel deze niet betrokken zijn bij lesopdrachten vervullen ze een erg belangrijke rol met betrekking tot de studenten. Uit de studentenenquêtes blijkt duidelijk een zeer hoge appreciatie voor het secretariaat Biologie op de campus Drie Eiken, waar studenten van de 2e cyclus steeds terecht kunnen met alle mogelijke vragen



(examenroosters, reglementen, veranderingen in lesroosters, afspraken met docenten of assistenten, enz.). Op de campus Groenenborger (1e cyclus onderwijs) worden deze functies waargenomen door centrale diensten en is de toegankelijkheid voor de studenten iets minder.

3.1.5. Introductie en begeleiding van nieuwe personeelsleden

Er bestaat geen vaste formule voor de begeleiding van nieuwe personeelsleden. Dit gebeurt dus op verantwoordelijkheid van de betrokken onderzoeksgroepen. Nieuwe ZAP-leden kunnen wel beroep doen op een (eerder beperkt) installatiekrediet.

3.1.6. Gelijkekansenbeleid

De universiteit Antwerpen draagt gelijkekansenbeleid hoog in het vaandel. Dit blijkt ondermeer uit de oprichting in 2003 van het Steunpunt Gelijkekansenbeleid. Dit steunpunt is een expertisecentrum rond gelijke kansen en focust op vrouwen, allochtonen, holebi's en ouderen. Het Steunpunt werd opgezet in het kader van het programma Steunpunten Beleidsrelevant Onderzoek van de Vlaamse Overheid en is een samenwerkingsverband tussen de Universiteit Antwerpen en de Universiteit Hasselt. Met betrekking tot de doelstellingen en cellen van het steunpunt is alle informatie beschikbaar op de UA website.

In 2000 is binnen de ééngemaakte faculteit Wetenschappen, later uitgebreid met vertegenwoordigers van alle faculteiten, een werkgroep ‘gelijke kansen’ opgericht, die waakzaamheid bepleitte en initiatieven voorbereidde met betrekking tot gelijke kansen (gender en allochtonen). Mede onder impuls van deze werkgroep werd er gezorgd voor kinderopvang tijdens de schoolvakanties, en werden gelijke kansen opgenomen in de opdrachtsverklaring van de UA. Deze werkgroep kreeg ook de gelegenheid om de personeelsstatuten te screenen op genderneutraliteit. Er is een intentie om deze werkgroep binnen het nieuwe UA-kader te laten opvolgen door een stuurgroep gelijke kansen, die zou vallen onder de Raad voor Wetenschappelijke en Maatschappelijke Dienstverlening.

Met betrekking tot de gelijke kansen is de oprichting in 1994 van een eigen kinderkribbe in samenwerking met het Universitair Ziekenhuis Antwerpen, waar bijzonder soepele openingsuren gelden, zeker een belangrijke factor. Ook voor oudere kinderen wordt (in samenwerking met de stad Antwerpen) tijdens de schoolvakanties opvang voorzien. Voor occasionele, ook onverwachte, opvang kan steeds een beroep gedaan worden op de opvang van ‘De Speelvogel’ aan het Universitair Ziekenhuis Antwerpen.

Voor buitenlandse studenten of personeelsleden bestaat er een uitgebreid programma taallessen en uitstappen, o.a. via de vereniging “Karibu”.



Het departement Biologie zelf heeft geen bijkomende beleidspunten betreffende gelijke kansen. Uit de recente cijfers blijkt alvast dat het aandeel vrouwelijke leden in het ZAP niet wezenlijk is toegenomen t.o.v. 1996 (3 i.p.v. 2 vrouwelijke ZAP-leden). Wat betreft de doorstroming van allochtone studenten kunnen geen conclusies getrokken worden, gezien de instroming uit het middelbaar onderwijs zeer beperkt is.

3.2. Academische gerichtheid

3.2.1. Deskundigheid van het academisch personeel

Het onderwijs wordt hoofdzakelijk verzorgd door voltijdse ZAP-leden, die allen beschikken over specifieke deskundigheid in de door hen gedoceerde onderwerpen. Dit blijkt ook uit een korte opgave van publicaties van de verschillende onderzoeksgroepen en van de internationale contacten (bijlage 3.8). In 2001 werd de faculteit Wetenschappen doorgelicht, waarbij de onderzoeksgroepen onderworpen werden aan een bibliografische studie (dossier kwaliteitsbewaking is ter inzage tijdens de visitatie). Uit deze studie blijkt duidelijk dat binnen de verschillende competentiegebieden onderzoek met internationale uitstraling wordt verricht. Aan het departement Biologie finaliseerden de voorbije 5 jaren bovendien 63 onderzoekers hun doctoraat, in een waaier van specialisatierichtingen (zie bijlage 3.8). Het grote aantal nationale en internationale projecten, alsook mandaten behaald bij o.a. het FWO en IWT zorgen voor een groot aandeel van het academisch personeel dat buiten de werkingsuitkeringen valt (zie verder).

De verschillende onderzoeksgroepen beschikken over een ruim netwerk aan internationale contacten, waarop nader wordt ingegaan in hoofdstuk 6.1.3. Vooral in de tweede cyclus (huidige licenties) worden vaak gastsprekers uit het buitenland uitgenodigd om hun eigen onderzoek toe te lichten. Bovendien worden thesisonderwerpen aangeboden in samenwerking met buitenlandse onderzoeksinstellingen of universiteiten, waarbij de studenten (een deel van) hun licentiaatsthesis-onderzoek kunnen uitvoeren in het buitenland.

Het service-onderwijs wordt vrijwel geheel ingevuld door voltijdse ZAP-leden van andere departementen, occasioneel ook door postdocs (bijlage 3.2). Het service-onderwijs kan opgedeeld worden in enkele concrete groepen:

• de basiswetenschappelijke vakken Wiskunde, Informatica, Fysica en Chemie, waarvoor beroep wordt gedaan op de respectievelijke departementen binnen de faculteit Wetenschappen

• een aantal eerder maatschappelijk georiënteerde vakken waarvoor beroep wordt gedaan op leden van andere faculteiten; hieronder vallen de verplichte vakken Wetenschapsfilosofie (Ka2 uitdovend), Bio-ethiek (Ba2), Milieu en Economie, Milieurecht (Li2)

• een aantal specialisaties in wetenschappelijke vakken waarvoor de expertise ontbreekt binnen het departement Biologie, en beroep wordt



gedaan uit lesgevers van de departementen Biomedische wetenschappen en chemie (Milieuchemie, Gentechnologie, Metabolisme, Histologie...).

De deskundigheid van de lesgevers in het service-onderwijs wordt gegarandeerd door de toeleverende departementen op basis van hun curriculum. Het systeem van interne kwaliteitszorg binnen de opleiding is van toepassing op zowel de interne als externe lesgevers (zie hoofdstuk 5).

3.2.2. Onderwijsinbreng vanuit het beroepenveld

De inbreng vanuit het beroepenveld is, typisch voor een fundamenteel wetenschappelijke richting, eerder beperkt. Toch worden een aantal initiatieven genomen waarbij de studenten de onderzoeksmogelijkheden aan verschillende Belgische bedrijven en instituten beter leren kennen, zoals:

• inrichting van een industriële stage en bedrijfsbezoeken in Li2 (zie 2.5.1)

• uitnodigen van gastsprekers uit verschillende relevante onderzoekscentra en vanuit de industrie

• aantrekken van deeltijdse ZAP-leden en gastprofessoren afkomstig van andere onderzoeksinstellingen, met name vanuit het KBIN (T. Backeljau, E. Verheyen), de Nationale Plantentuin (E. Robbrecht, J. Rammeloo), de KMDA (L. Van Elsacker), VITO (L. Diels), CODA (L. De Temmerman) en het bedrijfsleven (F. Van Assche)

• aanbod van thesisonderwerpen (zie 2.7) waarbij onderzoek verricht wordt buiten de universiteit (VITO, KMDA, KBIN, VIB, Instituut voor Natuurbehoud... )

• inrichten van een profiel Management in de masteropleiding (zie hoofdstuk 2)

3.3. Kwantiteit personeel (op 1 oktober 2005)

3.3.1. Personeelsbezetting

Het personeel verbonden aan het departement Biologie van de UA bedroeg op 1 oktober 2005 24,7 voltijdse eenheden (VE) ZAP (waarvan 5 ZAPBOF), 10.65 VE AAP en 35.3 VE ATP (zie tabel II. 1, bijlage 3.1). Daarnaast zijn er 62.5 VE wetenschappelijke medewerkers buiten de werkingstoelagen (tabel II.3., bijlage 3.5) en 4 gastprofessoren die titularis of co-titularis zijn van één opleidingsonderdeel. Voor een gedetailleerde opgave verwijzen we naar Tabellen II.3 en II.4 waar eveneens de competentiedomeinen worden weergegeven (bijlage 3.5 en 3.6). In totaal zijn 11 ZAP-leden van andere departementen betrokken bij het service-onderwijs (tabel II.4., bijlage 3.6). Het beschikbare formatiebestand voor het ZAP-kader bedraagt 21.6 VE,



waarvan dus momenteel 1.9 VE niet zijn ingenomen. Per 1 oktober 2005 zal dit kader worden aangevuld via nieuwe vacatures en de verwachte terugkeer van een deeltijds ZAP-lid (H. Asard) naar een voltijdse betrekking.

Het aandeel deeltijdsen bij het ZAP/ZAPBOF bestaat uit 7 van de 31 hoofden (=22%), maar representeert slechts 2.8% van de VE. Bij het AAP is dit 5.5% en bij het ATP 14 % van de VE.

3.3.2. Omvang van het personeelsbestand in verhouding tot de studentenaantallen

Het aantal studenten per VE ZAP lid inclusief ZAPBOF (228 studenten in 2003/2004, voor 24.7 VE) is 9.2. Indien de formatie volledig wordt ingevuld wordt dit 8.6. Het aantal contacturen per ZAP-lid in VE (inclusief de ZAPBOF mandaten) is 106u theorie en 90u praktijk (totaal 196u; zie bijlage 3.7). Met een volledig ingevulde ZAP-formatie (26.6 VE) wordt dit 182u per VE. Hierbij moet opgemerkt worden dat de opdracht van de vijf ZAPBOF leden in principe beperkt moet worden tot 120 contacturen, wat de belasting van de overige ZAP-leden opnieuw zou opvoeren tot 196u. 28.1% van de onderwijsbelasting van het ZAP-kader in het departement Biologie bestaat uit service-onderwijs aan andere opleidingen (bijlage 3.6). Hiertegenover staat dat 19.7% van het onderwijs in de opleiding Biologie wordt verstrekt door lesgevers uit andere departementen.

In vergelijking met de situatie in het academiejaar 1994-1995 (gegevens vorige visitatie, en met inachtneming van het aanvullen van de ZAP-formatie) is het aantal studenten per VE ongeveer gelijk gebleven (8.6 vs. 8.4). De totale onderwijsbelasting per ZAP is eveneens vergelijkbaar (van 180u naar 182u). (Nota: het vorige visitatierapport vermeldt 240u; om de vergelijking mogelijk te maken werd dit cijfer echter herrekend naar de personeelsbezetting van 1995 inclusief de vastbenoemde FWO-mandaathouders, die sindsdien zijn overgegaan naar het ZAPBOF kader maar ook voordien reeds een aanzienlijke onderwijsopdracht hadden).

3.3.3. Verhouding tussen de verschillende personeelscategorieën

Zoals blijkt uit tabel II.2 (bijlage 3.3) is het aandeel gewoon hoogleraren binnen het ZAP kader laag, wat natuurlijk verklaard wordt door de recente verjonging in het ZAP kader en de zeer beperkte ruimte bij de vorige bevorderingsronden. De verhouding AAP/ZAP ligt met 0.35 (in VE) ver onder het streefdoel (0.5). Het is dan ook noodzakelijk binnen het departement het AAP/BAP (zowel dat op werkingsuitkeringen, als mandaathouders bij FWO en IWT en aangestelden op projecten; totaal 62.5 VE) een aanzienlijke rol te laten spelen in het onderwijs, en vooral een assisterende functie tijdens practica te laten verzorgen. Dit kan de werkdruk op de doctoraatsstudenten dermate verhogen dat hun wetenschappelijk onderzoek in het gedrang komt,



bovendien behoort het in vele gevallen niet tot de oorspronkelijke opdracht van de werknemers (indien aangesteld op een project) of wordt hun onderwijsopdracht wettelijk beperkt (FWO mandaten). Aangezien de werkdruk op het AAP en BAP bovendien niet gelijk verdeeld blijkt over de onderzoeksgroepen, wordt hiervoor momenteel binnen het departement Biologie een oplossing gezocht. Vanaf 2005-2006 zal de bijdrage aan het praktisch onderwijs door AAP/BAP voor het hele departement in kaart worden gebracht en waar nodig, maatregelen getroffen om onevenwichten weg te werken.

Zoals beslist in de 90ste departementsraad Biologie (d.d. 19.05.04) is het streefdoel van het departement om te komen tot 13 AAP-mandaten, d.w.z. 0,5 AAP per ZAP-lid (onafhankelijk van de onderzoeksgroep en de onderwijsbelasting). Bij de aanstelling/vervanging van nieuwe ZAP-leden, zal het aantal AAP-mandaten proportioneel moeten toenemen. Vermits de formatie op 1 oktober 2005 slechts 10,65 AAP-mandaten telt, zal het departement Biologie een beperkt aantal (3 tot 4) ATP-functies omzetten naar AAP-mandaten en hier eventueel ook 1 of 2 deeltijdse ZAP-mandaten voor gebruiken. Deze omvorming zal gebeuren van zodra dit mogelijk is, en bij de eerstvolgende pensioneringen van ATP-leden zal deze ingreep telkens grondig overwogen worden. De verdeling van de AAP-mandaten gebeurt over de onderzoeksgroepen à rato van 0,5 AAP per ZAP waarbij verschillende groepen samen één of meer AAP-mandaten kunnen delen.

Wat betreft de verhouding doctor-assistent/mandaatassistenten wordt 1/5 als norm nagestreefd. De ruilverhouding mandaatassistent versus doctor-assistent verloopt volgens een 1/1 verhouding, maar wanneer de norm wordt overschreden wordt deze ruilverhouding 1/0,9. De ratio doctor-assistent/AAP-formatie bedraagt voor het departement op dit ogenblik 24,88 % en deze dient naar de norm van 16,67 % (= 1/6) te evolueren. Op 1 oktober 2006 zal het departement de twee vrijkomende doctor-assistenten dan ook door één mandaatassistent en max. één doctor-assistent vervangen.

3.3.4. Leeftijdstructuur en aandeel vrouwelijke personeelsleden

In het ZAP-kader vonden de voorbije jaren meerdere benoemingen plaats. Niettegenstaande enkele bedenkingen vooraf (visitatierapport 1996) bleek de invulling van deze mandaten geen problemen op te leveren aangezien bijzonder valabele kandidaten werden gevonden. De nieuw-benoemden bevinden zich vooral in de leeftijdscategorie 35-40 en 40-45 wat voor een verjonging van het ZAP kader heeft gezorgd (tabel II.2.a, bijlage 3.3). Het aandeel vrouwen is zeer laag (3 op 26.6), alle op niveau docent. Bij de zeven meest recente aanstellingen van ZAP ging het in geen enkel geval om een vrouw. Bij de AAP leden op het UA kader is de genderverhouding 50/50, in het BAP-kader is dit 56% vrouwen op predoctoraal niveau en slechts 21% op postdoctoraal niveau.



Het toegeleverde service-onderwijs wordt vooral verstrekt door ZAP- leden van andere departementen (9 van de 10), die gemiddeld een hogere (+40) leeftijd en graad (merendeel hoofddocent) hebben (bijlage 3.4). Hierbij is 1 vrouwelijk ZAP-lid.

3.4. Conclusies In vergelijking met de toestand in 1996 worden bij de aanwerving van ZAP niet enkel de wetenschappelijke, maar ook de didactische kwaliteiten in rekening gebracht. Bovendien worden ZAP mandatarissen 5-jaarlijks geëvalueerd. Het aanbod aan bijkomende didactische vorming is sterk toegenomen, en de participatie vanuit de Biologie is behoorlijk.

In vergelijking met de toestand in 1996 is het aantal ZAP-leden gelijk gebleven indien de ZAPBOF worden meegerekend. Het aantal AAP-leden blijft te laag in verhouding tot het ZAP. Een deel van de werkdruk wordt daarom opgevangen door wetenschappelijk personeel buiten de werkingstoelagen. Sinds de vorige visitatie is zoals verwacht een aanzienlijke verjonging opgetreden bij het ZAP, waardoor de gemiddelde graad van het ZAP mee verlaagd is. De proportie vrouwelijke ZAP-leden is erg laag.


Hoofdstuk 4: Voorzieningen

Hoofdstuk 4. Voorzieningen 4.1 Materiële voorzieningen

4.1.1 Beleid inzake onderwijsinfrastructuur

Het beleid inzake de onderwijsinfrastructuur wordt gestuurd door de Onderwijsraad, meer bepaald door de werkgroep “onderwijsinfrastructuur”. Deze werkgroep werd in 2004 opgericht naar aanleiding van de éénmaking van de UA en bestaat uit een vijftiental leden, waaronder naast studenten en ZAP-leden ook vertegenwoordigers van de departementen ICT, Infrastructuur (gebouwen), Bibliotheek, en Studentgerichte diensten en -onderwijs. De werkgroep “onderwijsinfrastructuur” geeft beleidsadviezen over de maatregelen die nodig zijn om een leeromgeving te verwezenlijken die voldoet aan de UA-visie op studentgecentreerd en competentiegericht onderwijs (inrichting lokalen, aanwezigheid digitale- en av-media, enz...). De werkgroep ontwikkelt ook voorstellen voor de besteding van de budgetten inzake onderwijsinfrastructuur. Die budgetten worden door het universiteitsbestuur toegewezen aan de verantwoordelijke departementen. Concreet heeft de werkgroep voor 2005 het budgetvoorstel voor de audiovisuele apparatuur in de leslokalen opgesteld. De komende jaren zullen budgetteringen worden opgesteld waarin de volledige infrastructuurkosten voor lokalen, media en ICT geïntegreerd zijn.

Het beleid van de UA is erop gericht onderwijsvernieuwing te bevorderen (bijv. kleinere lokalen, groepswerkplekken, studielandschappen) zonder de dienstverlening voor het traditioneel onderwijs in het gedrang te brengen (goed uitgeruste aula’s en leslokalen). Het is dan ook evident dat de UA de infrastructuur wil aanbieden die beide onderwijspraktijken kan bevorderen (bijv. digitale leeromgeving, practicumruimtes). Belangrijke aandachtspunten voor de dienstverlening aan studenten en docenten zijn het comfort, de efficiëntie en de snelheid.

4.1.2 Omvang en kwaliteit van onderwijsruimten

De studenten Biologie krijgen les op twee verschillende campussen (campus Groenenborger: Groenenborgerlaan 171, 2020 Antwerpen, afgekort CGB; campus Drie Eiken: Universiteitsplein 1, 2610 Antwerpen-Wilrijk, afgekort CDE). Een overzichtskaartje en een plattegrond van beide campussen zijn te vinden in bijlage 4.1.

De spreiding van de opleiding over 2 campussen leidt soms tot een pendelprobleem dat voor studenten en docenten beduidend tijdsverlies veroorzaakt (naargelang het gebruikte vervoermiddel 10-40 minuten), en de integratie van de opleiding niet in de hand werkt. Voorts noodzaakt het een duplicatie van sommige bibliotheekvoorzieningen. Het departement Biologie streeft er daarom naar om op lange termijn de volledige opleiding te



concentreren op één campus, samen met een relocatie van alle onderzoeksgroepen op één campus.

De reservatie van de leslokalen gebeurt op beide campussen via een centraal lokaalbeheer. Reservatie van lokalen gebeurt niet altijd zonder problemen; dubbelboekingen komen af en toe voor en er is soms een tekort aan beschikbare leslokalen.

Uit de studentenbevragingen blijkt dat de studenten over het algemeen tevreden zijn met de aangeboden infrastructuur. Er zijn wel een aantal opmerkingen gekomen over lokalen in kelders of zonder ramen, die dikwijls weinig daglicht en/of verluchting hebben. Een aantal studenten kloeg ook over ongemakkelijke stoelen.

4.1.2.1 Onderwijsruimten Campus Groenenborger De studenten van Ba1 (voor sommige vakken samen met de studenten van Ba1 Biochemie) en Ka2 krijgen theoretisch onderricht in verscheidene auditoria verspreid over blokken S, T, U en V, waarvan het aantal zitplaatsen varieert tussen 120 en 600.

Al deze auditoria zijn uitgerust met moderne audiovisuele middelen, waaronder computeraansluiting met LCD projectie en internetaansluiting, videoprojectie en –recorder, overheadprojectors, geluidsinstallatie met mengpaneel en draadloze microfoons, TV monitors en vanzelfsprekend bord met krijt.

Het gebruik van vaste tafels beperkt het gebruik van bepaalde werkvormen. De draaistoelen zitten heel ongemakkelijk en zouden in geval van nood snelle evacuatie kunnen verhinderen.

Op CGB staan 2.5 ATP-leden in voor technische ondersteuning van de docenten.

4.1.2.2 Onderwijsruimten Campus Drie Eiken De studenten Li1 en Li2 krijgen voornamelijk les in kleinere leslokalen (30-45 studenten) verspreid over de gebouwen B, D, en R. In al deze lokalen is er standaard LCD projectie, overheadprojectie en internet aansluiting aanwezig; video- en diaprojectie zijn enkel beschikbaar op mobiele basis. De verduistering van de leslokalen in gebouw B is wel aan vernieuwing toe. Ook laten de vaste tafels het gebruik van bepaalde vernieuwende werkvormen niet toe. Het lokaal in de kelder van gebouw D is niet bevorderlijk voor een aangename leeromgeving.

Openbare verdedigingen van eindverhandelingen vinden meestal plaats in de promotiezaal (158 zitplaatsen) of in auditorium S1 (150 zitplaatsen). Deze auditoria zijn eveneens voorzien van een moderne audiovisuele uitrusting met computer- en internetaansluiting, LCD projectie, overheadprojectie, videoprojectie, TV monitors en diaprojectie, microfoon en geluidsinstallatie



Op CDE is er 1 ATP lid beschikbaar voor technische ondersteuning van de docenten (o.m. plaatsen van speciale apparatuur).

4.1.3 Omvang en kwaliteit van practicumruimten en laboratoria

4.1.3.1 Practicumzalen en laboratoria eerste cyclus (CGB) Er is een duidelijk onderscheid te maken tussen de practica georganiseerd in Ba1/Ka2 en in Li1/Li2. In de bachelor/kandidatuur wordt steeds in grote groepen gewerkt en is het dus belangrijk dat de practicumzalen ruim genoeg zijn en dat elke student beschikt over een eigen microscoop, binoculaire loupe, ... Gedetailleerde informatie over de uitrusting van de practicumzalen gebruikt in Ba1/Ka2 wordt gegeven in bijlage 4.2.

S105 en S115 worden vast gebruikt voor het practicumonderwijs Anorganische en Organische Scheikunde (werkruimte voor respectievelijk 96 en 90 studenten). Naast deze practicumzalen bevindt zich ook een computerlokaal waarin de studenten verschillende scheikundige-softwarepakketten kunnen gebruiken. Elke computer is voorzien van een internetverbinding en aansluiting op chemisch-relevante databases zoals Medline en Chemfinder.

S208, S216 en S217 worden vast gebruikt voor het practicumonderwijs Fysica (werkruimte voor respectievelijk 75 en 60 studenten). De laatste jaren werden grote investeringen gedaan ten einde het practicum te informatiseren. Thans beschikken deze lokalen over 30 PC¹s in S208, 30 PC's in S216 en 8 PC's in S217. De meeste daarvan zijn aangesloten op meetapparatuur en zijn tevens beschikbaar voor het verwerken van de meetgegevens.

S310 en S311 worden gebruikt voor de practica Plant- en Dierkunde (werkruimte voor respectievelijk 99 en 96 studenten). Per zitplaats is er in beide lokalen een microscoop en een binoculaire loep. Er zijn ook 8 PC’s met printer en internetaansluiting

U014 wordt o.a. gebruikt voor practica Celbiologie (Ba1) en Plantenfysiologie, Dierenfysiologie, Microbiologie (Ka2). U014 heeft 24 labotafels, elk voorzien van stromend water en gasaansluiting. Een aansluitend lokaal wordt gebruikt voor opslag en afwas (voorzien van afwasmachine, droogkast,...).

4.1.3.2 Practica tweede cyclus (CDE & CGB) In de licenties wordt vaak gewerkt in experimentele proefopstellingen of met dure onderzoeksapparaten waarvan dikwijls slechts een enkel exemplaar voorhanden is. Vandaar dat in Li1/Li2 meestal gewerkt wordt in kleine groepjes. Dit laatste is dikwijls ook een noodzaak omdat door het nijpende plaatstekort het aantal en de grootte van de practicumzalen tot het uiterste minimum is herleid. Een groot pluspunt voor de practica in Li1/Li2 is de groene campus (“ecocampus”) die nog steeds volop in evolutie is. Deze laatste biedt vele mogelijkheden om projectwerk/veldwerk te organiseren op de campus zelf (bijv. Vegetatie-opnames), of om bepaalde biologische aspecten in situ aan de studenten te kunnen tonen (o.a. diergedrag, merk-hervangst experimenten).



Een volledige beschrijving van al de voor de practica in Li1/Li2 gebruikte infrastructuur zou ons te ver leiden, daarom hieronder bij wijze van voorbeeld een gedetailleerde beschrijving van de infrastructuur gebruikt in het Geïntegreerd Practicum (Fysiologie-Biochemie) in Li1:

Het Geïntegreerd Practicum Li1 op de CDE vindt plaats in de onderzoekslaboratoria C0.20-23, C0.15, C0.29, C9.14, C9.10, C9.09 en C0.31-34. Deze practica worden enkel gevolgd door kleinere groepen studenten (max. 12), opgesplitst in groepjes van maximum 4 personen (3-4 pers./ labotafel). Voor veel experimenten wordt op een individuele basis gewerkt. De volgende infrastructuur is beschikbaar: 2 HPLC’s met fluorescentiedetectie, 2 laminaire flows, 4 rotavaporen, 2 sonicatoren, 2 vortexen, 1 ELISA plate reader, 2 pH-meters, 2 zuurkasten, 1 gekoelde centrifuge, 1 autoclaaf, 1 GC-MS, 1 confocaal microscoop, 1 fluorescentiemicroscoop met digitale camera, 1 fasecontrast microscoop, 1 transmissie-elektronenmicroscoop, 2 standaard lichtmicroscopen, 1 binoculaire loupe en bijhorend dissectiemateriaal, 1 microtoom en 2 ultramicrotomen, 1 donkerkamer-uitrusting, 1 vacuüm concentrator, 1 turbovap (drogen onder stikstofstroom), 1 scintillatieteller, 1 schudderincubator voor groei van plantencelculturen, 1 schudincubator van bacterieculturen, 1 schudtoestel met regelbaar thermoblok, 1 Novex apparatuur voor 1D PAGE gelektroforese en Western blotting, 2 stroombronnen, 1 transilluminator, 1 gel/blot documentatiesysteem met bijhorende computer, 2 plantengroeikamers, en analysesoftware en een computer beschikbaar.

Een ander deel van het Geïntegreerd Practicum Li1 vindt plaats op de CGB, in U6/U7. Hier wordt onderzoeksapparatuur gebruikt voor o.m.: Meten van zuurstofradicaalproductie op stressbehandelde celculturen in 96-well platen met PlateReader (490 nm) Meten van kleine antioxidatieve componenten op HPLC uitgerust elektrochemische detectie en diode array. Gebruik van gelektroferese apparatuur voor natieve gelelektroferese en SDS-PAGE Meten van chlorofyl fluorescentie en niet fotochemische quenching na stressbehandeling van celculturen Voor de scheiding van verschillende membraanfracties wordt gebruik gemaakt van verschillende centrifugatiestappen op een hoge snelheid centrifuge (tot 50000g) en ultrahogesnelheid (100000g). Voor de analyse van de fotosynthetische pigmenten en in-vivo spectrofotometrie zijn er twee dual-beam spectrofotometers voorhanden.Tevens zijn er 4 volledige sets automatische pipetten en 2 multichannelpipetten beschikbaar. Deze pipettensets roteren met de studenten mee over de verschillende laboratoria, zowel op CDE als CGB, gedurende het volledige geïntegreerd practicum.

4.1.4 Studielandschappen en computerfaciliteiten

Het departement Biologie beschikt over een specifiek voor biologen ingericht studielandschap, ‘De Bioruimte’, waar de studenten kunnen beschikken over infrastuctuur voor zelfstandig werk en voor het uitvoeren van taken of seminariewerk (gelegen op CGB). De Bioruimte is uitgerust met didactische modellen, een bibliotheek met determinatiewerken en algemene naslagwerken, een herbarium, 25 microscopen en 25 binoculairen, een verzameling microscopische preparaten, een aantal pc’s, een verzameling wetenschappelijke CD-ROMs en videofilms. Onder andere zijn de bij de



cursus Evolutie en Biologische Complexiteit behorende CD- ROM “Focus op planten” en diareeksen over flora en fauna beschikbaar in de Bioruimte. De Bioruimte is ook de locatie waar de natuurwetenschappelijke verenigingen uit het Antwerpse vergaderen, zoals de Koninklijke Micrografische Kring van Antwerpen, de Koninklijke Antwerpse Mycologische Kring, de Vlaamse Vereniging voor Entomologie, de Belgische Vereniging voor Conchyliologie en de Belgische Vereniging voor Paleontologie. Leden van deze verenigingen assisteren ook bij het onderwijs, bijv. het maken van microscopische preparaten in Ba1, en studenten zijn welkom om deel te nemen aan alle verenigingsactiviteiten.

De studenten ervaren deze Bioruimte als een zeer sterk punt in hun evaluatie van de infrastructuur.

Op CDE is door het nijpende plaatstekort geen ruimte voorhanden om een dergelijke departementale studieruimte te voorzien. Er is nochtans nood aan zulk een ruimte waarin studenten o.a. aan groepswerken, projectwerken of hun eindwerk zouden kunnen werken. De opleiding zelf heeft weinig directe impact op de departementale ruimteproblematiek.

In de campusbibliotheek Groenenborger (CGB, gebouw U2) is sinds 1995 een studielandschap aanwezig met computerfaciliteiten (12 PC’s). Ook de computerklassen in gebouw US2 (op dezelfde verdieping als het studielandschap) geven studenten toegang tot 42 PC’s.

Sinds het academiejaar 2001-2002 kunnen de studenten in de studielandschappen op CDE in gebouw A, gebouw R en gebouw T terecht om hun kennis en vaardigheden met behulp van de nieuwe ICT–mogelijkheden te verrijken. Zij kunnen daar beschikken over 140 PC’s met naast het Microsoft Office pakket en internettoegang, de toegang tot zelfstudiemateriaal of lesondersteunende programma’s. De computers stellen de studenten en onderzoekers ook in staat de e-bibliotheek, de bibliografische databanken en catalogi te raadplegen en te doorzoeken. Deze studielandschappen beschikken over een open landschap dat vrij toegankelijk is tijdens de openingsuren van de bibliotheek. Studielandschappen A en T beschikken tevens over gesloten landschapsruimtes die voorbehouden zijn voor georganiseerd ICT-ondersteund onderwijs.

Overzicht van de computerfaciliteiten:

• CGB / gebouw U – Bioruimte: 10 PC’s • CGB / gebouw U - Open landschap: 12 PC’s • CGB / gebouw US1 - Half open leslokaal: 42 PC’s, 1 LCD projector en

scherm • CGB / gebouw US2 - Leslokaal: 50 PC’s, 1 LCD projector en scherm;

Leslokaal: 21 PC's, 2 LCD projectoren en schermen; Gesloten landschap: 14 PC's, 14 laptop aansluitingen, 1 printer

• CDE / gebouw A - Open landschap: 35 PC's, 5 aansluitpunten voor laptop computers, 1 printer



• CDE / gebouw R - Open landschap: 18 PC's, 1 printer; Gesloten landschap: 42 PC's, 1 LCD projector en scherm, 1 printer

• CDE / gebouw T-Open landschap: 15 PC's, 5 aansluitpunten voor laptop computers, 1 printer

• Bioruimte

Naast de computerinfrastructuur in de studielandschappen is in gebouw G (restaurant en cafetaria) een ‘cybercafé’ ingericht met een aantal PC's die vooral bedoeld zijn voor ontspanning van de studenten, zoals voor internetgebruik en e-mail.

Elke student krijgt bij zijn inschrijving een persoonlijk e-mail adres en paswoord. Deze account blijft geldig voor de duur dat de student verbonden is aan de UA en geeft hem/haar toegang tot alle computerfaciliteiten van de UA (computerlokalen, studielandschappen, webmail, elektronische leeromgeving). Studenten kunnen ook gebruik maken van een VPN-netwerk voor off-campus toegang tot databanken e.d.

De studenten ervaren de abundante computer- en internetfaciliteiten op beide campussen als een sterk punt, al mochten op CDE de openingsuren wat ruimer zijn.

4.1.5 Bibliotheekvoorzieningen

De bibliotheekcollectie van het departement Biologie staat grotendeels opgesteld in de leeszalen op CDE en CGB. De papieren collectie relevant voor de opleiding bestaat uit ongeveer 100.000 volumes en staat voor het grootste deel opgesteld op Campus Drie Eiken. Het departement Biologie heeft ook toegang tot 12 referentiedatabanken met een groot aantal elektronische tijdschriften (Science Direct, Blackwell Publishing, ...).

Tijdens het academiejaar is Leeszaal A op CDE, waar de meeste boeken en tijdschriften relevant voor de opleiding staan opgesteld, 61u per week open (maandag-vrijdag 8.30u – 19u; zaterdag 8.30u – 17u). Tijdens het academiejaar is de Campusbibliotheek Groenenborger op CGB 60u per week open (maandag-vrijdag 7u – 19u; zaterdag gesloten).

Een klein deel van de collectie bevindt zich als handbibliotheek in de burelen van het academische personeel en in de laboratoria. Sommige studenten vinden de beschikbaarheid van sommige boeken te beperkt omdat ze enkel konden ingekeken worden in de handbiblioteek van bepaalde docenten en niet konden ontleend worden.

De bibliotheek verzorgt bibliotheekintroducties bij het begin van elk academiejaar. Daarnaast leren de studenten het online opzoeken van wetenschappelijke artikels en het werken met de ‘web of science’ in een aantal vakken van de licenties (o.a. dierenfysiologie).

Het bibliotheekbudget voor tijdschriften en e-info wordt beheerd door de facultaire bibliotheekcommissie. Hierin zetelen namens de faculteit: W.



Malfliet en L. Lemmens (Fys); B. Lowen en T. Dhaene (Wisk/Inf); K. Van Alsenoy en T. Herrebout (Chem) en M. Eens en H. Leirs (Bio), en namens de Bibliotheek: J. Van Borm, hoofdbibliothecaris, B. Van Styvendaele (CGB) en A. Jacobs (CDE). De Interfacultaire Bibliotheekcommissie van de UA, opgericht in 2005, adviseert over het algemene beleid inzake de bibliotheken op de drie campussen.

Voor 2005 bedraagt het budget voor tijdschriften van het departement Biologie ongeveer 63.000 Euro. Met dit budget financiert het departement momenteel 62 lopende abonnementen. Daarnaast zijn er nog een groot aantal tijdschriften beschikbaar die nuttig zijn voor de opleiding Biologie maar gefinancierd worden door andere departementen/faculteiten. Sinds 2005 is er geen specifiek budget voor aankoop van boeken. Alle boeken, zelfs die gerelateerd aan onderwijs, moeten gekocht worden met het departementaal budget voor recurrente onderwijskosten, of met budgetten eigen aan de onderzoeksgroepen, inclusief externe fondsen.

De selectie van de aan te schaffen literatuur (papier en elektronisch) wordt gecoördineerd door de departementale bibliotheekadviseurs (M. Eens en H. Leirs) voor de tijdschriften en leerboeken. Dezen streven daarbij naar een evenwichtige collectievorming over de disciplines en de twee campussen heen. Naar de toekomst toe zou een consolidatie van de opleiding op één campus (CDE) deze situatie aanzienlijk vereenvoudigen. De docenten worden jaarlijks gevraagd om op te geven of nieuwe tekstboeken (of nieuwe edities) noodzakelijk zijn. Er wordt naar gestreefd dat een voldoende aantal exemplaren van de verplichte werken (opgegeven in de studiegids) aanwezig zijn. De specifiek voor de studenten bedoelde werken worden op CGB in de Bioruimte (determinatiegidsen en algemene boeken) of in de handbibliotheek van de verschillende onderzoeksgroepen (meer gespecialiseerde werken) opgesteld, en worden op CDE enkel voor korte termijn (3 weken) uitgeleend (om te beletten dat AP-leden met uitleenprivilege van 1 jaar deze zouden blokkeren).

Het departement Biologie streeft naar zoveel mogelijk gecombineerde print en on-line abonnementen. Wanneer dit te duur uitvalt, gaat de voorkeur naar de on-line versie gezien de snel evoluerende trend naar de e-bibliotheek. Via bulkcontracten met enkele grote uitgevers is er ook e-toegang tot tijdschriften die niet onder abonnement liggen. Via deze bulkcontracten zijn in totaal meer dan 10.000 elektronische tijdschriften beschikbaar in de UA bibliotheken. De kosten van Elsevier (ScienceDirect), Biomed Central, Blackwell Synergy en Ingenta worden gedragen door een speciaal krediet van de Vlaamse overheid (Elektron project) of door de centrale kredieten van de UA-Bibliotheek.



4.1.6 Faciliteiten voor studenten

Huisvesting Huisvesting is mogelijk op de universitaire campus of bij particulieren. De selectie van de studenten aan wie een kamer wordt toegewezen gebeurt op basis van criteria zoals gezinsinkomen en –samenstelling, afstand woonplaats tot onderwijsinstelling en andere sociale factoren. Alle studentenkamers van de UA hebben een internetaansluiting.

‘Kotweb’ (een samenwerking tussen UA, de hogescholen van de Associatie Antwerpen en het ITG) biedt een uitgebreid informatiebestand over de mogelijkheid tot het huren van kamers bij particulieren (http://www.studentkotweb.be/ ). Op de verschillende campussen is er een Studenten Informatie Punt (STIP) dat over huisvesting en andere problemen de studenten kan adviseren.

Restaurants – Cafetaria Zowel op de campus Groenenborger als op campus Drie Eiken is er een cafetaria en een studentenrestaurant aanwezig met keuze uit verschillende menu’s. De cafetaria in CGB is in hetzelfde gebouw als waar de lessen worden gegeven, het restaurant bevindt zich op wandelafstand (10 minuten). Cafetaria en restaurant van CDE zijn op wandelafstand van de lesomgeving (gebouw G). Zowel de cafetaria als de restaurants werden door de studenten als goed geëvalueerd.

Sport Elke campus van de UA beschikt over een sportinfrastructuur, die weliswaar sterker uitgebouwd is op CGB (Sportopolis) dan CDE. Een sportkaart die de studenten kunnen kopen geeft recht op het gebruik van sportaccommodatie en deelname aan de activiteiten georganiseerd door de Sportraad. Studenten met een topsportstatuut kunnen een flexibele organisatie van college en examenroosters bekomen. Op de CGB werden de sportfaciliteiten door de studenten als een sterk punt geëvalueerd. Ook op CDE werd deze als positief gezien, hoewel niet als opvallend sterk punt.

Cultuur Antwerpen is een bruisende stad met veel culturele activiteiten en mogelijkheden. Cultuurcheques zijn voor studenten te koop bij de sociale dienst aan speciale gunsttarieven. Deze cheques geven toegang tot tal van culturele instellingen, theaters, musea enz. De studenten vonden de ontspanningsmogelijkheden globaal OK.

Studentenverenigingen Naast de overkoepelende UA studentenkring (STUWER) hebben de studenten Biologie een eigen vereniging: Fabiant. Deze organiseert tal van activiteiten op sociaal, cultureel en sportief vlak. Heel belangrijk aan Fabiant is



ook haar verbindingsfunctie tussen studenten van verschillende opleidingsjaren en tussen studenten en alumni.

Zowel op CDE als CGB vonden de studenten dat Fabiant voldoende activiteiten organiseert.

Naast deze studentenverenigingen zijn er natuurlijk ook verenigingen van levensbeschouwelijke aard.

4.1.7 Faciliteiten voor de docenten

De docenten staan zelf in voor laptops om via Powerpoint les te geven, of gebruiken de stationaire PC's die in de meeste grotere auditoria zijn opgesteld (vnl. op CGB). Ze hebben uiteraard toegang tot alle databanken en faciliteiten van de bibliotheek.

Via het ECHO project worden aanvullende opleidingen georganiseerd voor beginnende assistenten en voor beginnende docenten (zie hoofdstuk 5).

Bovendien kunnen alle docenten beschikken over een E-leeromgeving: Blackboard. Blackboard is een platform waarmee een elektronische leeromgeving gestalte kan gegeven worden. Het maakt webgebaseerd doceren en leren mogelijk.

Binnen Blackboard kan of kunnen:

• cursusmateriaal gestructureerd ter beschikking gesteld worden van de studenten (syllabus, powerpoint presentaties, software, wetenschappelijke literatuur...)

• studenten onderling en/of met de docent elektronisch communiceren;

• studenten zichzelf toetsen;

• praktische informatie over examens, collegeroosters, taken e.d. gegeven of aangepast worden;

Blackboard is een afgeschermde omgeving vermits er een gebruikersnaam en paswoord nodig zijn om toegang te verkrijgen.

4.1.8 Bereikbaarheid van de faciliteiten

Zowel campus Groenenborger als campus Drie Eiken zijn bereikbaar met auto, fiets en openbaar vervoer. Een situatieplan en overzicht van de bereikbaarheid met het openbaar vervoer is te vinden op de UA website.

Op de CGB zijn alle practica en leslokalen, evenals cafetaria, geconcentreerd in één gebouwengroep. Op de CDE campus gaan de meeste practica door in gebouwen B en C en wordt les gegeven in gebouwen A, B, D en R. Al deze gebouwen liggen op wandelafstand van elkaar.



4.1.9 Omvang van de beschikbare financiële middelen

De financiële middelen voor de infrastructuur (in concreto de uitrusting van de practicumlokalen) worden verdeeld door de 'planningscommissie practicumfonds' van de Onderwijsraad UA. Deze planningscommissie is verantwoordelijk voor de meerjarenplanning inzake de uitbreiding en vervanging van de practicuminfrastructuur. Voor 2005, 2006 en 2007 wordt jaarlijks 58.390 Euro vrijgemaakt voor de infrastructuur van alle practica ingericht door het departement Biologie.

Daarnaast alloceert het departement Biologie jaarlijks 100.000 Euro voor de recurrente kosten verbonden zowel aan theoretisch onderwijs (transparanten, CD-roms, boeken, ...), practica - (glaswerk, producten, proefdieren, ...), als aan de veldexcursies (busreizen, stageverblijven, ...). Deze recurrente kosten dekken meestal niet de volledige kost van de gespecialiseerde practica in de licenties of van de experimentele eindwerken, waarvoor de verschillende onderzoeksgroepen vanuit hun externe middelen dikwijls financieel bijdragen (o.a. door het ter beschikking stellen van bepaalde toestellen, door de reis- en verblijfkosten te betalen bij eindwerken met veldwerk in het buitenland, ...). Ook voor de veldstage in Polen voldoet de financiering niet en moet extern geld bijgepast worden. Voor internationale studiereizen komt de UA wel gedeeltelijk tussen vanuit financiële middelen beheerd door de Dienst Internationale Samenwerking.

Sinds 2005 moeten ook de boeken gebruikt voor het onderwijs gefinancierd worden vanuit dit budget voor recurrente kosten gerelateerd aan het onderwijs.

De onderwijscommissie Biologie heeft slechts een beperkt jaarlijks budget nl. 5.000 Euro. Dit wordt gebruikt voor beperkte werkingskosten en voor het (deels) financieren van de veldstages (mariene en terrestrische stage).

Zoals reeds hoger vermeld (4.1.5.4), besteedt het departement Biologie jaarlijks ongeveer 63.000 Euro aan 62 lopende abonnementen op wetenschappelijke tijdschriften.

4.2. De studiebegeleiding

4.2.1. Studieinformatie

De fusie van de drie instellingen en de gelijktijdige invoering van de BaMa-structuur heeft een hele omwenteling met zich mee gebracht. Het gehele informatiepakket was daardoor aan een totale vernieuwing toe.

De voorlichting evolueert van het verstrekken van algemene naar meer specifieke informatie, naarmate de studiekeuze zich verder ontwikkelt. De UA neemt deel aan de Studie-Informatiedagen (SIDIN’s) georganiseerd door het Ministerie van de Vlaamse gemeenschap in samenwerking met de lokale Centra voor Leerlingenbegeleiding (CLB). Tijdens de SIDin’s en regionale



infodagen is er in 2004-2005 een grotere inbreng vanuit de faculteiten dan dat voorheen het geval was. Een hoogtepunt was de laatste SIDIN Antwerpen, waar alle studierichtingen vertegenwoordigd waren.

Door de UA worden volgende publicaties verspreid :

• Twee algemene brochures worden individueel toegestuurd aan alle Vlaamse abituriënten. Een eerste brochure geeft een overzicht van de opleidingen aan de UA en wordt toegestuurd vóór de SIDIN’s en vóór de infodagen in het voorjaar. Deze brochure bevat een aankondiging van de infodagen aan de UA. Een tweede brochure bevat informatie over studeren, examens, het studentenleven en de voorzieningen voor studenten. Deze wordt verstuurd in april. Deze brochure bevat informatie over de inschrijvingen.

• Een reeks folders per studierichting, waarin de studierichting kort voorgesteld wordt en informatie verstrekt wordt over toelatings- en geschiktheidsvoorwaarden, het studieprogramma en de beroepsmogelijkheden.

• Een reeks brochures per studierichting, waarin gedetailleerde informatie verstrekt wordt over toelatingsvoorwaarden, voorkennis, studiebegeleiding het studieprogramma, korte vakbeschrijvingen, verdere studiemogelijkheden en beroepsmogelijkheden.

Op de infodagen van de UA krijgen de studenten uitgebreide informatie over de studierichting waarnaar hun belangstelling uitgaat. De UA-infodagen werden gelijktijdig georganiseerd op de campus Middelheim en de Stadscampus. Jaarlijks worden 2 infodagen georganiseerd (in 2005 was dit op 19 maart en 23 april). Persoonlijk contact met docenten, assistenten en studenten is hierbij mogelijk.

Op “www.virtuelecampus.be” staan alle gegevens over infoactiviteiten en alle informatiebrochures ter beschikking.

In de voorbije jaren werd ook tijdens de opleiding regelmatig informatie verstrekt aan de ingeschreven studenten. Dit gebeurde onder andere

• Op de eerste dag van het academiejaar (met algemene informatie en voorstelling van de studentgerichte diensten);

• Op de infomiddag tweede cyclus (met info over de lerarenopleiding, internationale uitwisseling en huisvesting);

• Via een infopakket betreffende studieprogramma en inschrijving voor volgende jaren.

• Tijdens het academiejaar kunnen op elke campus de studenten terecht voor bijkomende info op de StudentenInformatiePunten (STIP).

Bovendien worden informatiebrochures verspreid bij de laatstejaarsstudenten m.b.t. de overgang naar het beroepsleven of verder studeren (bvb. “Einddiploma in zicht” en “Wegwijs na de universiteit”). Jaarlijks wordt voor



deze studenten ook een jobdag georganiseerd, evenals sessies rond doctoreren, studiefinanciering (FWO, IWT,…) en voortgezette academische opleidingen.

Vanaf 2004 werd een nieuw initiatief genomen waarbij de UA een informatienamiddag organiseert voor alle leraars secundair onderwijs in de Antwerpse regio. Naast algemene informatie over actuele thema’s (o.m. de invoering van BaMa) wordt hierbij meer specifieke informatie verstrekt per studiegebied. Tenslotte sturen de opleidingen een vertegenwoordiger telkens een school of organisatie een studievoorlichtingsdag organiseert, en hiervoor om medewerking vraagt.

4.2.2. Studiegids

Bij hun inschrijving aan de UA ontvangen alle studenten een studiegids voor de gekozen studierichting. Deze gids omvat informatie over:

• het beleid en de onderwijsorganisatie, met ondermeer de studentgerichte diensten;

• het studieprogramma met ondermeer studiemogelijkheden aan de UA;

• het onderzoek met ondermeer de onderzoeksgroepen.

Deze informatie, inclusief het examenreglement en alle vakbeschrijvingen, is sedert enkele jaren ook uitgebreid ter beschikking op de UA-website (www.ua.ac.be).

4.2.3. De studiebegeleiding

De studiebegeleiding is uitgebouwd op drie niveaus: centraal, facultair en departementaal.

Op centraal niveau werden de studiebegeleidingstaken reeds vanaf 1984 toevertrouwd aan de Diensten voor Studieadvies en Studentenbegeleiding. Vanaf de eenmaking van de UA in 2004 behoren deze diensten tot het Departement Studentgerichte Diensten.

In de periode van juli tot half september staan medewerkers van het Departement Studentgerichte Diensten in voor de coördinatie van de inschrijvingsgesprekken met de eerstejaarsstudenten. Het departement heeft geopteerd voor gedecentraliseerde inschrijvingen (in afwachting van de beschikbaarheid van één centrale locatie). Voor inschrijving voor de eerstejaars Biologie opleiding kan men terecht op de Groenenborgercampus. Tijdens elk gesprek wordt het ingevulde inschrijvingsformulier nagekeken, krijgt de student een toelichting bij het informatiepakket dat hij ontvangt, en wordt er ingegaan op vragen van de student of van de ouders.

In september wordt op CGB het overbruggingsonderwijs georganiseerd (vanaf 1996 samen met de facultaire studiebegeleiders). Het overbruggingsonderwijs


http://www.ua.ac.be/


is bestemd voor aankomende studenten. Zij kunnen er hun voorkennis wiskunde, fysica en chemie uit het secundair onderwijs opfrissen of bijwerken en kennismaken met hun nieuwe studeeromgeving. Bovendien kunnen zij deelnemen aan sessies over efficiënt noteren, doelmatig lezen en samenvatten van cursusteksten en het opstellen van een doeltreffende studieplanning.

Gedurende het academiejaar kunnen de studenten bij de Studentenbegeleiding terecht voor studieadvies en algemene studiebegeleiding (studiemethode, faalangst, persoonlijke problemen). Tijdens het eerste semester worden sessies over studieplanning georganiseerd en tijdens het tweede semester over faalangst. Ook voor andere problemen die niet direct met studeren te maken hebben, kunnen de studenten terecht bij de studentenbegeleider. Indien nodig wordt er buiten de universiteit professionele hulp gezocht. Studenten kunnen altijd individueel een afspraak maken met een medewerker van het Departement Studentgerichte Diensten.

Vanaf 2001 zijn ten behoeve van de licentiestudenten op CDE twee psychologen elk gedurende twee halve dagen per week aanwezig. Uit de praktijk van deze studentenpsychologen blijkt dat sommige studenten met studieproblemen en faalangst in de tweede cyclus een niet efficiënte wijze van studeren en studieplanning hanteren. Deze studenten kunnen dan individueel begeleid worden. In de meeste gevallen biedt een kortlopende begeleiding van een vijftal sessies voldoende oplossing voor de student. Uitzonderlijk dient te worden doorverwezen naar gespecialiseerde diensten of therapeuten.

De studentenpsychologen werden ook aangeworven om de preventie en de eerste lijnshulp via een behoefteanalyse van de studenten uit te bouwen. Daarnaast bieden zij een aantal informatieve sessies of andere activiteiten aan, zoals relaxatietechnieken en wordt, zoals hoger vermeld, werk gemaakt van begeleiding bij problemen met studiemethode en studieplanning.

Voor zeer specifieke problematieken van psychische aard ging in 2003-2004 PSYNET van start. Dit initiatief, in samenwerking met de hogescholen van de Associatie, maakt doorverwijzing naar gespecialiseerde therapeuten mogelijk met een financiële tegemoetkoming voor 5 consultaties. Deze doorverwijzing moet gebeuren door één van de studentenbegeleiders van de UA. Studenten met ernstige psychologische problemen werden doorverwezen naar Psychiatrische hulpverlening, naar Centra voor Geestelijke Gezondheidszorg of naar psychotherapeuten buiten de Universiteit Antwerpen.

Indien uit de individuele consultaties bepaalde structurele problemen in het onderwijs blijken zoals een te grote studielast, wordt dit gesignaleerd aan de verantwoordelijke instanties (academische overheid, voorzitter onderwijscommissie, Onderwijsraad, ...).

Voor het eerste cyclus-onderwijs wordt de opmaak van de college- en examenroosters verzorgd door het Departement Studentgerichte Diensten, hierbij rekening houdend met de desiderata van professoren en studenten. Voor zaken zoals de organisatie van examens en colleges en de toepassing



van het examenreglement wordt er in het algemeen verwezen naar de medewerkers van het Departement Studentgerichte Diensten. Voor het licentiaatsonderwijs gebeurt dit door het departementale secretariaat, in nauw overleg met lesgevers en met inspraak van de studenten.

Wat de studiebegeleiding op het facultaire niveau betreft is in de Faculteit Wetenschappen sinds november 1994 een voltijds AAP-lid (eerst als onderwijsassistente en daarna als praktijkassistente) aangesteld voor voltijdse vakinhoudelijke studiebegeleiding in de eerste cyclus.

De begeleiding wordt als volgt georganiseerd :

op de vrije ogenblikken in het collegerooster worden groepssessies over diverse thema’s voorzien;

• “drop-in”-sessies gaan door op individuele vraag van studenten, waarbij andere geïnteresseerden kunnen aansluiten;

• in het studielandschap kunnen studenten uitgewerkte oefeningenbundels raadplegen;

• er is de mogelijkheid tot individuele begeleiding indien de bovenstaande activiteiten niet volstaan.

De facultaire onderwijsassistenten hebben hun bureau en werkruimte in het studielandschap, waardoor de begeleiding aansluit bij het studeren op de campus.

Op het departementale niveau kunnen de studenten voor begeleiding, algemeen of vakgericht, ook terecht bij de wetenschappelijke medewerkers, de assistenten en de professoren. De practica vormen uitstekende gelegenheden om spontaan contacten te leggen. Leden van het academisch personeel fungeren als studieadviseur per studierichting. Zij adviseren o.m. over aanvragen voor vrijstellingen en individuele aangepaste jaarprogramma’s, studieduurverkorting voor houders van einddiploma’s van universitair onderwijs of hoger onderwijs lange type en buitenlandse diploma’s en overgangen van andere universiteiten of andere studierichtingen naar de UA. Reeds voorafgaand aan de inschrijvingen worden specifieke vragen vaak individueel beantwoord door leden van het Bureau van de onderwijscommissie. De opleiding zet daarmee reeds in het informatiestadium de toon voor de lage contactdrempel tussen studenten en docenten. Het informele contact met het onderwijzend personeel vormt traditioneel een sterk punt in de opleiding, zoals ook nu weer blijkt uit bevragingen bij de studenten.

Het examenreglement bepaalt dat een ombudspersoon moet aangesteld worden om de rechten van de studenten te vrijwaren tijdens de examens (zie bijlage 2.4). Deze ombudspersonen zijn de aangewezen bemiddelaars tussen de examinatoren en de examinandi. Hun bemiddelingsrol heeft in eerste instantie betrekking op de examensituaties, inbegrepen permanente evaluatie. Voor algemenere onderwijsproblemen, bijvoorbeeld in verband met het verloop van de cursussen, de manier van lesgeven of de collegeroosters,



beschikt de opleiding over andere aanspreekpunten: het departementssecretariaat, de onderwijscommissie, het departement, de studiebegeleiders, de diensten voor studieadvies en studentenbegeleiding, de decaan van de faculteit. De ombudspersoon woont examens bij op vraag van de student of de examinator. Tijdens deliberaties is de ombudspersoon met raadgevende stem aanwezig. Naast de ombudspersonen op het niveau van de opleiding, is er ook een centrale ombudspersoon. Deze treedt op als contactpersoon en bemiddelaar voor onderwijs- en examenproblemen die het niveau van een faculteit overschrijden.

In de opleiding Biologie zijn klachten over onderwijs en examens eerder uitzonderlijk. Gevraagde bemiddeling is eerder van praktische organisatorische aard. De meeste contacten met facultaire ombudspersonen zijn van persoonlijke aard en gaan over psychologische of sociale problemen. Dit valt niet onder de rechtstreekse bevoegdheid van de facultaire ombudspersoon, maar wijst wel op de laagdrempeligheid van deze functie. Dergelijke gevallen worden doorverwezen naar de studiebegeleiding.

Topsport De UA heeft een specifieke procedure voor de erkenning als topsporter. Deze verloopt via de sportcommissaris. Studenten die dit statuut krijgen, kunnen aanspraak maken op specifieke faciliteiten, ondermeer spreiding van examens of examens buiten de voorziene periodes. Dit wordt ad hoc geregeld op niveau van de opleiding.

Studenten met een handicap Op de UA zijn alle gebouwen in principe toegankelijk voor rolwagengebruikers. Gezien het beperkte aantal studenten en de specifieke en individuele situaties worden per student aangepaste regelingen getroffen.

4.2.4. Organisatie en begeleiding van internationale uitwisseling van studenten

De centrale Dienst Internationale Samenwerking (dIS) geeft organisatorische en administratieve ondersteuning voor de internationale studentenuitwisseling.

UA studenten worden door de dIS geïnformeerd over de mogelijkheden die de opleidingen voor hen hebben gecreëerd om een deel van hun studie in het buitenland (of in Wallonië) uit te voeren. Dit gebeurt via de brochure “Grenzeloos studeren” die jaarlijks wordt uitgegeven en via infosessies, die bij het begin van het 2e semester op de verschillende campussen worden georganiseerd. Er is een centraal georganiseerde aanvraagprocedure met gedecentraliseerde selectie van de kandidaten. De opleidingen zorgen voor de academische begeleiding van de uitgaande studenten. Binnen de opleiding Biologie is hiervoor een verantwoordelijke Erasmuscoordinator aangesteld (Prof. P. Meire).



Ook voor de inkomende buitenlandse studenten wordt op centraal en decentraal niveau de nodige begeleiding georganiseerd. De dIS functioneert als aanspreekpunt voor aanmelding en voorbereiding van hun verblijf. Studenten worden ingelicht over hun verblijf via Engelstalige infobrochures. Er worden (gratis) taalcursussen Nederlands en sociale activiteiten aangeboden. De opleidingen zorgen voor de academische begeleiding.

Voor de academische begeleiding door het departement Biologie wordt verwezen naar 6.1.3


Hoofdstuk 5: Interne Kwaliteitszorg

Hoofdstuk 5: Interne kwaliteitszorg De UA beschouwt de kwaliteitszorg en de innovatie van het onderwijs als twee inherent met elkaar verweven beleidsdomeinen. In dit hoofdstuk zal daarom niet alleen worden gerapporteerd over de activiteiten die de kwaliteit van het bestaande onderwijs evalueren en waarborgen, maar ook over de instellingsbrede zowel als opleidingsgebonden initiatieven die aansturen op gewenste veranderingen in het onderwijs.

5.1. Evaluatieresultaten

5.1.1. Het stelsel van interne kwaliteitszorg

Sinds 1997 heeft de UA een formeel systeem van interne kwaliteitszorg dat tot 2004 op twee pijlers rustte: programma-evaluaties ter ondersteuning van curriculumherziening, en docentenevaluaties in het kader van de decretaal opgelegde ZAP-evaluatie. Daarnaast hebben ook de invoering van de BaMa-structuur en de onderwijsevaluatie van docenten de jongste jaren bijgedragen tot het kwaliteitszorgsysteem. We zullen eerst deze beide evaluatiesystemen beschrijven om daarna over te gaan tot de huidige situatie met een meer geïntegreerde aanpak.

UA-systeem van interne kwaliteitszorg


De Raad UA keurde in 1997 een schema voor systematische en periodieke curriculumherzieningen goed (interne kwaliteitszorg), dat geënt is op de VLIR-planning voor de onderwijsvisitaties (externe kwaliteitszorg). Interne en externe kwaliteitszorg zijn aan de UA dus onlosmakelijk met elkaar verbonden. Per opleiding is een kwaliteitszorgcyclus met een totale tijdsduur van 8 jaar voorzien. Een algemene reflectie over het curriculum, ondersteund door een grondige programma-evaluatie, begint twee jaar voor de onderwijsvisitatie en gaat aan de opstelling van het zelfevaluatierapport vooraf. Grote curriculumwijzigingen gebeuren in principe één of twee jaar na de onderwijsvisitatie en worden dan gebaseerd op bevindingen uit de eigen kritische reflectie en uit de visitatie. In een figuur ziet deze cyclus er als volgt uit:

8 4

2

6

curriculum-herziening

programma-evaluatie & zelf-evaluatierapport

visitatie

implementatie van het nieuwe curriculum

interne kwaliteitszorg

externe kwaliteitszorg


Deze cyclus werd voor de UA-opleidingen vertaald in een concreet tijdsschema van curriculumherzieningen. Zo werd het curriculum vernieuwd in 1998, een jaar na de vorige visitatie van de opleiding Biologie in 1997. Beperkte tussentijdse curriculumwijzigingen zijn uiteraard mogelijk (zie ook 2.1.4).

Programma-evaluatie van opleidingen Volgens het bovenstaande schema begint een programma-evaluatie twee jaar voor de onderwijsvisitatie en gaat deze aan de opstelling van het zelfevaluatierapport vooraf. In 1999 is binnen de Werkgroep Innovatie en Kwaliteitszorg van het Onderwijs gestart met de ontwikkeling van een instrumentarium voor programma-evaluatie. In het kader van deze programma-evaluaties worden enquêtes over het opleidingsprogramma afgenomen bij afgestudeerden, studenten en eventueel docenten van de opleiding. De evaluatie is gericht op de opleiding als geheel, met name de opbouw van het curriculum, de mate waarin de opleidingsdoelen worden gerealiseerd, de band tussen de verschillende opleidingsonderdelen, de studielast, de infrastructuur,… Ook de afzonderlijke opleidingsonderdelen worden geëvalueerd. Deze programma-evaluaties geven feedback aan alle betrokkenen over de kwaliteit van de opleiding. Het doel is het verbeteren en bijsturen van de opleiding. Om in onderwijskundige termen te spreken: het gaat hier om een formatieve evaluatie.

De onderwijscommissies zijn verantwoordelijk voor de organisatie van dergelijke evaluaties maar de praktische uitwerking gebeurt door het departement Onderwijs en de CIKO (zie 5.1.2). De onderwijscommissie bepaalt mee de gestelde vragen, bespreekt de resultaten van de evaluaties en zorgt voor een gepaste opvolging ervan.

Onderwijsevaluatie van docenten Terwijl het bij de programma-evaluaties gaat om een formatieve evaluatie, gaat het bij de onderwijsevaluatie van docenten om een zogenoemde summatieve evaluatie: men wil hiermee een oordeel uitspreken over de onderwijsprestaties van het ZAP-lid. Een evaluatie van de 1e cyclus vond plaats in 2000 en van de 2e cyclus in 2003. Tot kort voor de fusie van de drie Antwerpse universiteiten in oktober 2003 vielen deze evaluaties onder de verantwoordelijkheid van de respectieve rectoraten van de drie instellingen. Sinds de fusie is er één UA-systeem.

Naar een nieuwe, geïntegreerde aanpak Uit het voorgaande blijkt dat er in het verleden twee evaluatiesystemen naast elkaar bestonden: de programma-evaluatie van opleidingen, waarbij naast de opleiding als geheel ook afzonderlijke opleidingsonderdelen werden geëvalueerd, en de onderwijsevaluatie van docenten. Hoewel beide systemen afzonderlijk goed functioneerden, had het naast elkaar bestaan als belangrijkste nadelen dat de studenten soms twee maal tijdens een studiejaar



met verschillende enquêtes werden belast, en dat er bij studenten en docenten verwarring ontstond over het hoe en waarom van de verschillende enquêtes. Bovendien konden de resultaten niet onderling vergeleken worden

Om deze redenen besliste het departement Onderwijs de twee evaluatiesystemen te herzien. De Onderwijsraad keurde op 21 september en 19 oktober 2004 het nieuwe evaluatiesysteem goed. De uitgangspunten ervan zijn:

• Het onderscheid tussen enerzijds het verbeteren van de opleiding en anderzijds het beoordelen van onderwijsprestaties duidelijk maken door een zorgvuldig uitgewerkte procedure voor het opvolgen van de enquêteresultaten, eerder dan door verschillende evaluatiesystemen te hanteren;

• Een uniforme (gedeeltelijk gestandaardiseerde, gedeeltelijk op maat) vragenlijst gebruiken voor het evalueren van de opleidingsonderdelen;

• De gulden middenweg zoeken tussen regelmatig informatie vergaren over het functioneren van opleidingsonderdelen/docenten, en het voorkomen van een grote ‘enquêteringsbelasting’ van studenten en personeel.

Op basis hiervan is het volgende evaluatiesysteem uitgewerkt:

De 8-jaarlijkse programma-evaluatie in het kader van de interne kwaliteitszorg blijft bestaan, maar behelst enkel de evaluatie van de opleiding in haar geheel.

Daarnaast werd er een nieuwe vragenlijst ontwikkeld voor de evaluatie van opleidingsonderdelen en docenten. De evaluatie van opleidingsonderdelen heeft dus twee bedoelingen:

• Op de eerste plaats is dit type van evaluatie bedoeld om het onderwijs te optimaliseren. De titularissen zijn verantwoordelijk voor het onderwijs en worden bij de evaluaties dan ook als primaire partners beschouwd. De evaluaties beogen immers een zo concreet mogelijke feedback te geven aan docenten om hen in staat te stellen gerichte aanpassingen aan te brengen in het onderwijs.

• Daarnaast zullen de resultaten van deze evaluaties een input vormen voor de decretaal verplichte personeels(docenten)evaluaties.

Hierbij dient opgemerkt te worden dat het de facto zeer moeilijk is de evaluatie van een opleidingsonderdeel te scheiden van de evaluatie van de lesgever die het onderwijs voor dit opleidingsonderdeel verzorgt. Een opleidingsonderdeel wordt immers in belangrijke mate bepaald door de manier waarop de lesgever zijn onderwijs aanpakt. In de evaluatieprocedure wordt echter wel duidelijkheid gecreëerd over het gebruik van evaluatieresultaten voor kwaliteitszorg enerzijds (opleidingsrapporten) en voor personeelsevaluatie anderzijds (docentrapporten). In deze procedure geven



we duidelijk aan welke informatie op welke manier aan wie bezorgd wordt en met welke bedoeling (zie procedure in bijlage 5.1).

De vragenlijst wordt voortaan 4-jaarlijks afgenomen: tijdens een 8-jaarlijkse programma-evaluatie en halverwege tussen twee programma-evaluaties in. De vragenlijst bestaat uit een aantal standaardvragen m.b.t. het doel, de inhoud, de structuur en de opbouw van het opleidingsonderdeel. Daarnaast wordt de vragenlijst aangevuld met één of meerdere vragenmodules die specifiek zijn voor bepaalde werkvormen die de docent hanteert. De docent beslist zelf welke modules aan de standaardvragen worden toegevoegd (zie voorbeelden in bijlage 5.1).

Het nieuwe evaluatiesysteem heeft een pilootfase doorlopen van 1oktober 2004 tot 31 januari 2005, waarbij de vragenlijst en de evaluatieprocedure in verschillende opleidingen werden getest. Vanaf januari 2005 werd op basis van een uitgebreide studie de vragenlijst verder aangepast, gestandaardiseerd en gevalideerd. Deze nieuwe versie werd in gebruik genomen vanaf het 2e semester 2004-2005.

5.1.2. Het onderwijsontwikkelingsplan

Bij de invoering van de bachelor-masterstructuur in het hoger onderwijs in Vlaanderen heeft de Vlaamse overheid extra middelen ter beschikking gesteld van de universiteiten en de hogescholen om hun onderwijs te innoveren en te flexibiliseren. Het Onderwijsontwikkelingsplan dat in september 2003 werd goedgekeurd, geeft concreet aan hoe de Universiteit Antwerpen deze middelen in de periode 2003-2006 zal besteden. De drie strategische doelstellingen van het Onderwijsontwikkelingsplan zijn:

• De UA biedt een maatschappelijk verantwoord, samenhangend, helder gestructureerd en toekomstgericht geheel van bachelor- en masteropleidingen aan, voor studenten uit alle sociale lagen van de maatschappij en van alle generaties.

• De UA organiseert studentgecentreerd en competentiegericht academisch onderwijs, dat aandacht heeft voor zowel brede algemene vorming als specialisatie.

• Alle opleidingen van de UA zijn actieve spelers in de Europese ruimte van het hoger onderwijs en stimuleren hun studenten om deel te nemen aan internationale uitwisseling.

De realisatie van deze doelstellingen via actieprogramma’s staat uitgebreid beschreven in het Onderwijsontwikkelingsplan op de UA-website: www.ua.ac.be/onderwijsbeleid.

Eén belangrijk actieprogramma m.b.t. de interne kwaliteitszorg, was de oprichting in juli 2004 in elke faculteit van een Cel voor Innovatie en Kwaliteitszorg in het Onderwijs (CIKO). In de faculteit Wetenschappen behoren tot deze cel een coördinator (lid van het ZAP van de faculteit), een



stafmedewerker onderwijs, een ZAP-lid uit elke onderwijscommissie (6) van de faculteit, een AAP lid en een student uit de faculteit (samenstelling van de CIKO in bijlage 5.10). De CIKO heeft tot taak

• de kwaliteit van de opleidingen te verbeteren

• onderwijsevaluaties te organiseren en op te volgen

• onderwijscommissies en docenten te stimuleren tot kritische reflectie over hun onderwijs

• de voorbereiding en de opvolging van de visitaties te ondersteunen

• onderwijsinnovatieprojecten binnen de faculteit te stimuleren en coördineren.

De stafmedewerker onderwijs speelt daarin een centrale rol. In de faculteit Wetenschappen trad de stafmedewerker in dienst op 1 juni 2004. De CIKO Wetenschappen werd geïnstalleerd op 14 september 2004 en is sindsdien operationeel.

5.1.3. Evaluatie van de opleiding Biologie

De studenten Biologie werden volgens het nieuwe evaluatiesysteem bevraagd in het 1e semester 2004-2005. Aangezien het nieuwe systeem toen in een pilootfase was en gelet op de ingrijpende curriculumwijziging door de BaMa-hervorming, leek het niet opportuun om gedetailleerde bevragingen uit te voeren voor de opleidingsonderdelen van alle studiejaren. Daarom werd besloten tot de volgende set van bevragingen:

Programma-evaluatie • de aansluiting met het secundair onderwijs werd bevraagd bij de

studenten Ba1 (respons 56%, n=38) (vragenlijst in bijlage 5.2)

• het geheel van de kandidaatsopleiding werd bij de studenten Li1 bevraagd (respons 78%, n=28) (vragenlijst in bijlage 5.2)

• het geheel van de licentiaatsopleiding werd bij de pas afgestudeerden (2004) bevraagd (respons 39%, n=27) (vragenlijst in bijlage 5.3)

• het geheel van de volledige opleiding (kandidaturen en licenties) werd bij de recent afgestudeerden (lichtingen 1998-99 t/m 2002-3) bevraagd met bijzondere aandacht voor tewerkstelling (respons 40%, n=87) (vragenlijst in bijlage 5.4)

Evaluatie opleidingsonderdelen

(zie bijlage 5.1 voor de opbouw van de vragenlijsten per opleidingsonderdeel) • De opleidingsonderdelen van de eerste licentie werden bevraagd bij

studenten tweede licentie (respons 90%, n=47),



• De opleidingsonderdelen van de tweede licentie werden bevraagd bij de pas afgestudeerden (respons 39%, n=27).

• Recent werden ook de opleidingsonderdelen van Ba1 van het 1e semester bevraagd bij studenten Ba1 in het 2e semester. Deze resultaten moeten nog verder de evaluatieprocedure doorlopen en conclusies zullen ter inzage liggen ten tijde van het visitatiebezoek.

Ter aanvulling van deze schriftelijke bevragingen werden ook een aantal gesprekken georganiseerd met verschillende studentengroepen: Ka2 (n = ca.30, 20 mei 2005), Li1 (n = 19, 15 maart 2005) en Li2 (n = 10, 21 maart 2005). Er werd ook een contactavond georganiseerd waarop de recent afgestudeerden (sinds 1998-99) werden uitgenodigd (n=14, 31 mei 2005). De gesprekken werden telkens geleid door de voorzitter onderwijscommissie en een of twee AP-leden. Bij deze gelegenheden kregen de studenten resp. afgestudeerden ook feedback over de resultaten van de eerdere schriftelijke bevragingen. Om ook reeds enige terugkoppeling te krijgen over het nieuwe eerste jaar van de bacheloropleiding, werd gedurende het focusgroepsgesprek van maart (n=11, 16 maart 2005, zie 5.1.4. over focusgroepen) gepeild naar de ervaring van de betrokken studenten. Specifiek voor het opleidingsonderdeel Celbiologie, waarvoor uit het eerste gesprek met Ba1 enkele knelpunten naar voren kwamen, werd een uitgebreid opvolgingsgesprek gehouden tussen de betrokken docenten en de studenten (n=47, 13 mei 2005)

Andere evaluaties voorbije jaren In 2000 werd kort voor de juni-examens een bevraging afgenomen bij de studenten van zowel de eerste als de tweede kandidatuur Biologie. De door de toenmalige rectoraatsdiensten verwerkte resultaten werden besproken door de decaan, de voorzitter van de onderwijscommissie en de facultaire stafmedewerker.

In 2002 werd een enquête afgenomen bij de studenten van Li2 en de recent afgestudeerden. De enquête behandelde de programma-evaluatie aspecten slechts oppervlakkig, maar focuseerde vooral op de kwaliteit van de docenten als lesgever, het studiemateriaal en de begeleiding bij zelfstudie en maken van de licentiaatsthesis.

Samenvatting van de resultaten

Programma evaluatie Over het algemeen blijkt het programma van de opleiding Biologie goed geëvalueerd te worden door de studenten en oud-studenten. Bij zowel kandidaatsstudenten, licentiaatsstudenten als afgestudeerden is er veel waardering voor de wetenschappelijke basisvorming, de specifieke oriëntatierichtingen en het nauwe contact met de academische staf. Als verbeterpunten wordt algemeen het incorporeren van praktische vaardigheden in de opleiding aangehaald en bij de afgestudeerden ook het



gebruik van nieuwe en ICT-gebaseerde onderwijsmethoden. De meer gedetailleerde resultaten van de programma-evaluaties worden besproken in hoofdstuk 6.

Evaluatie opleidingsonderdelen Voor alle vakken/lesgevers van de Li1 en Li2 van de opleiding Biologie zijn docentrapporten opgesteld. De resultaten van deze docentrapporten werden per opleidingsjaar in een opleidingsrapport samengevat. Deze opleidingsrapporten zijn ter beschikking tijdens de visitatie.

Al de lesgevers werden op de hoogte gesteld van hun docentenrapporten en uitgenodigd een repliek te formuleren. Van de 105 docentenrapporten werd er voor zeven een repliek of aanvullingen ontvangen. Geen enkel van de docenten vroeg om het rapport niet toe te voegen aan zijn of haar persoonlijk dossier (een mogelijkheid die bestond gezien het pilootfase-karakter van deze evaluatieronde).

Vier opleidingsonderdelen hadden minder goede scores, maar voor één hiervan concludeerden de CIKO en de onderwijscommissie dat deze score onterecht was wegens een technische fout in de vraagstelling. Voor twee andere opleidingsonderdelen werd met de betrokken docent onderzocht wat de oorzaken waren van de minder goede beoordeling. Het vierde opleidingsonderdeel wordt vanaf volgend academiejaar door een andere lesgever gedoceerd (om redenen die los staan van de evaluatie) en de voormalige docent verlaat de instelling, zodat geen verdere actie nodig werd geacht.

De evaluatie van opleidingsonderdelen is uiteraard moeilijk samen te vatten in een kort bestek en zonder referenties naar specifieke gevallen. Toch komen duidelijk een aantal tendensen naar voren:

• De meeste opleidingsonderdelen halen een goede overall-score.

• De aspecten die relatief vaak voorkomen als sterk punt zijn: doel en inhoud, structuur en opbouw, tijdige beschikbaarheid van cursusmateriaal, duidelijkheid over wijze van evaluatie, interacties en materiaal tijdens practica

• Aspecten die relatief vaak zwak scoorden zijn: materiaal voor zelfstudie (1ste lic), en stimulering tot actief nadenken in hoorcolleges (1ste en 2de lic)

• De zwakke punten die werden aangehaald voor een zeer beperkt aantal vakken hadden meestal betrekking op punctuele problemen zoals de kwaliteit van (tijdig beschikbaar) cursusmateriaal, begeleiding bij zelfstudie, of de examenvorm.

• Voor enkele opleidingsonderdelen werden opmerkingen gemaakt m.b.t. de werkbelasting, of werd een weinig activerende vorm van lesgeven opgemerkt.



• Ook hier werd soms gevraagd naar meer praktische vaardigheden en veldwerk.

• Er hangt een goede en open sfeer over de evaluaties bij zowel studenten als docenten, en discussies over verbeteracties gebeuren in een constructieve sfeer.

De gegevens van 2004-2005 zijn moeilijk te vergelijken met deze van 2000-2002 omwille van de grondig verschillende evaluatieprocedures. We vermelden hier slechts kort de belangrijkste resultaten van deze eerdere evaluaties:

• Voor de eerste kandidatuur waren er twee opleidingsonderdelen die slechts matig scoorden. De betrokken docenten werden zoals voorzien door de procedure uitgenodigd voor een gesprek met de decaan en de voorzitter van de onderwijscommissie en het verslag van dit gesprek werd opgenomen in de dossiers van de docenten. Voor het vak Toegepaste Wiskunde werd nadien een andere lesgever aangesteld, voor het vak Informatica werden wijzigingen aan inhoud en vorm besproken.

• Voor Ka2 werden alle opleidingsonderdelen goed of zeer goed beoordeeld en was geen verdere actie nodig.

• De opleidingsonderdelen van de licenties, zowel als de begeleiding van de eindverhandeling, scoorden doorgaans goed tot zeer goed. Voor enkele opleidingsonderdelen die minder goed scoorden, werden de resultaten besproken tussen de voorzitter onderwijscommissie en de titularis. In alle gevallen kon de lage score teruggebracht worden tot specifieke problemen. Er werden geen diepgaande problemen met inhoud of programmatie vastgesteld. Al deze vakken behaalden een goede score in de meer recente bevragingen (zie hoofdstuk 6).

5.1.4. Studietijdmetingen

Bij het opstellen van een curriculum is het belangrijk na te gaan dat de hoeveelheid te verwerken leerstof een haalbare kaart is voor de student. Om deze hoeveelheid uit te drukken wordt gebruik gemaakt van het begrip studiebelasting, wat een maat is voor het totale aantal uren studietijd (contacturen + verwerkingstijd + examenvoorbereiding) dat een student nodig heeft om de materie in voldoende mate te kunnen beheersen. Uiteraard verschilt dit tussen studenten. Daarom wordt gebruik gemaakt van een aantal vuistregels bij de opstelling van het curriculum.

In het oude curriculum van de opleiding Biologie (en de andere opleidingen wetenschappen aan de UA) werd uitgegaan van een totaal van 600 contacturen per jaar, ongeveer gelijk verdeeld tussen hoorcolleges en praktische oefeningen (voor de licentiaatsjaren, met meer verschillende werkvormen en een eindverhandeling was dit uiteraard minder strikt). Met een geschatte bijkomende verwerkingstijd van 2.5-3 uur per uur hoorcollege en



0.5-1 uur per uur oefeningen (zie o.a. formule-Vyt, verder in dit hoofdstuk) kwam men zo op een jaarlijkse studiebelasting tussen 1500 en 1800 u.

Dezelfde orde van grootte voor studiebelasting wordt ook in het huidige decreet vooropgesteld als de norm voor een jaarprogramma. Bij het ontwerpen van het nieuwe curriculum werd echter niet gestart van een vast aantal contacturen, maar wel van een totaal aantal van 60 studiepunten per jaar (met elk een studiebelasting van 25-30 uur). Bij het opstellen van de lijst met opleidingsonderdelen, werd aan elk onderdeel een aantal studiepunten toegekend. De UA stelde daarbij als randvoorwaarden dat een opleidingsonderdeel minstens drie studiepunten telde en dat bij voorkeur met veelvouden van 3 werd gewerkt. Pas in tweede instantie werden de studiepunten per opleidingsonderdeel dan omgezet naar een aantal contacturen. Ook hiervoor werd een vuistregel gebruikt, afgeleid uit de vroegere 600-uren regel:

• theoretische hoorcolleges: 7.5 contacturen per studiepunt

• oefeningenseminaries: 10 contacturen per studiepunt

• praktische oefeningen: 15 contacturen per studiepunt

Deze sleutel werd echter niet zeer strikt gehanteerd omdat in het nieuwe curriculum nieuwe en gecombineerde werkvormen worden toegepast en omdat de verwerkingstijd voor een uur hoorcollege verschilt naargelang de moeilijkheidsgraad van de stof. De onderwijscommissie raadpleegde daarom telkens de betrokken docent voor het omzetten van de studiepunten naar een verdeling over verschillende vormen van contacturen.

Om de studiebelasting van de nieuwe curricula te toetsen, heeft de Onderwijsraad op 21 september 2004 een stramien goedgekeurd om in het academiejaar 2004-2005 in alle Ba1 jaren de studietijd te meten. Deze studietijdmeting omvatte (1) een analyse van curricula, lessen- en examenroosters, (2) het organiseren van focusgroepen om de relatieve studiebelasting over de opleidingsonderdelen en de semesters vast te stellen en (3) het tijdschrijven om de absolute studietijd per jaar te ‘meten’. De resultaten van deze metingen werden reeds voorgesteld in hoofdstuk 2 ("studeerbaarheid"). Hier lichten we daarom enkel de methodologie toe.

Theoretische analyse curriculum De theoretische analyse van het curriculum heeft tot doel te controleren dat het omzetten van studiepunten naar contacturen resulteert in een aanvaardbare totale studiebelasting. Deze oefening is minder triviaal dan ze lijkt, o.a. door het feit dat er verschillende werkvormen gebruikt worden in de verschillende opleidingsvormen waardoor een uur college niet voor elk opleidingsonderdeel evenveel verwerkingstijd vraagt. De analyse van het curriculum gaat na of door het uitmiddelen van de verschillen toch nog de gewenste totale studiebelasting wordt verkregen.



Voor de analyse werd de volgende berekeningswijze gebruikt (naar analogie met de formule-Vyt uit: Schrooten H. & A. Vyt, 1999, Tijd voor studietijd: onderwijskundige, methodologische en beleidsmatige aspecten van studietijdmeting in het hoger onderwijs, Acco Leuven, p.41):

totale studietijd = aantal uren hoorcollege x 3.5

aantal uren oefenseminaries x 2.0

aantal uren practicum x 1.5

aantal uren geïntegreerde excursie x 3

Nota: De studiebelasting voor de geïntegreerde excursies (2e Ba) ligt zo hoog per excursie-uur omdat in aanvulling op deze excursies, die enkel een initiatie zijn voor de faunistische en floristische kennis, een groot aantal uren zelfstudie vereist zijn waarbij de student in de natuur waarnemingen doet of een herbarium aanlegt en zo zijn kennis van planten en dieren vergroot; waar nodig wordt dit verder aangevuld met determinatiewerk thuis of in de Bioruimte. Hoewel deze uren meestal als weinig belastend ervaren worden door de studenten, vormen ze een integraal deel van de studietijd

Een dergelijke theoretische analyse toonde aan dat de studietijd voor de vroegere Ka1 en Ka2 en voor Ba1 en Ba2 telkens op ongeveer 1650 u per jaar lag, en iets lager voor Li1 (voor bespreking: zie 2.4).

Deze theoretische analyse werd voor Ba1 geverifieerd aan de hand van de feitelijke collegeroosters. Bij het opstellen van deze roosters moet rekening worden gehouden met de beschikbaarheid van lokalen en de docent, de noodzaak om lessen of practica in bepaalde weken te concentreren, en met officiële vrije dagen. Deze berekening resulteerde in een berekende studietijd die iets lager lag (2-3%) dan de studietijd volgens het curriculum (zie hoofdstuk 2.4).

Focusgroepen De focusgroepmethode bestaat uit een reeks van gestructureerde discussies die plaatsvinden in een representatieve groep respondenten over een vooraf bepaald onderwerp. Het doel van onze focusgroepen is het vaststellen van knelpunten m.b.t. de studiebelasting en eventuele oplossingen. We willen met name informatie verkrijgen over de relatieve studiebelasting over de opleidingsonderdelen en de semesters. Deze methode is complementair aan de analyse van curricula en het tijdschrijven. Om de studenten te stimuleren zoveel mogelijk vrijuit te spreken tijdens deze gesprekken, worden ze enkel begeleid door de CIKO-stafmedewerker. Het departement Onderwijs stelde een handleiding op voor de organisatie van focusgroepen waarin richtlijnen worden gegeven over de frequentie, de grootte en de samenstelling, de begeleiding, de inhoud en de rapportage; deze werd door de CIKO Wetenschappen verder uitgewerkt (zie bijlage 5.5).

Voor Ba1 werd een focusgroep georganiseerd op 16 maart 2005 (n=11 aanwezige studenten). Naast het peilen naar problemen i.v.m. de hoeveelheid studiebelasting en de verdeling over opleidingsonderdelen, werd in dit gesprek ook gepolst naar inhoudelijke opmerkingen over het curriculum (zie



5.1.3.). Voor alle opleidingsonderdelen werd ook gepeild naar de studeerbaarheid en werden de kleine en grote knelpunten genoteerd zoals structuur van de cursus, kwaliteit van het studiemateriaal, practicumbegeleiding, wijze van lesgeven.

De algemene conclusies van het focusgroepgesprek werden besproken op de onderwijscommissie Biologie en aanpassingen aan het curriculum werden voorgesteld.

Tijdschrijven Gedurende het academiejaar 2004-2005 werd elke maand aan één van twee deelgroepen van Ba1 (elk ongeveer 20 studenten) gevraagd hun werkelijk gepresteerde studietijd te noteren. De deelgroepen schreven alternerend om de maand zodat de studenten hier niet continu mee belast werden. De studenten noteerden hun dagelijks aantal studie-uren, enkel opgesplitst naar lesuren en zelfstudie-uren. Er werd dus niet per vak genoteerd. Wel noteerde de student dagelijks aan welk vak hij/zij de meeste zelfstudietijd besteedde. Op deze manier kan er per week/maand/semester/jaar een lijst samengesteld worden van vakken waaraan relatief veel tijd besteed werd. Tevens maakten de studenten aan het einde van de maand een schatting van de procentuele verdeling van de totale studietijd over de verschillende vakken (zie bijlage 5.6w).

Bij het schrijven van deze zelfstudie was een volledige analyse van het tijdschrijven nog niet beschikbaar. Een eerste extrapolatie van voorlopige gegevens over het eerste semester suggereerde een studietijd over het hele jaar van net boven de 1500 uur, maar zonder er rekening mee te houden dat de studie-intensiteit tijdens de examenperiode in mei-juni proportioneel aanzienlijk hoger zal liggen (zie hoofdstuk 2.4 en bijlage 5.7). Meer volledige resultaten zullen ter beschikking zijn tijdens de visitatie. Wel zijn nu reeds een aantal methodologische aspecten duidelijk, waar in de toekomst rekening mee moet gehouden worden indien deze vorm van tijdschrijven zou herhaald worden:

• Het tijdschrijven op zich wordt door de studenten als een bijkomende belasting ervaren, en de respons (proportie studenten die hun gegevens indienen) daalt dan ook sterk naarmate het jaar vordert, en zeker in examenperiodes

• Bij de analyse van de resultaten dient rekening gehouden te worden met het traject dat de student aflegt. Wanneer men ervan uitgaat dat een "normstudent" tussen de 1500 en 1800 u zou moeten besteden om te slagen in een jaarprogramma, dient men uiteraard na te gaan of er verschillen zijn in de studietijd van geslaagden en niet-geslaagden. Ook is er een uitval van studenten in het eerste jaar (studenten die in de loop van het jaar opgeven en zelfs niet meer deelnemen aan de examens) en hun studietijd is uiteraard minder betekenisvol. De gegevens van de eerste zes maanden van het academiejaar



suggereren alvast dat de studenten die slaagden in de semesterexamens in januari, gemiddeld bijna 10% meer tijd aan hun studie hadden besteed dan hun niet-geslaagde collega's.

5.2. Maatregelen tot verbetering

5.2.1. Verbeteracties volgend op de vorige visitatie

Volgend op de onderwijsvisitatie van 1997 werd een grondige curriculumherziening van de licenties Biologie voorbereid door de curriculumcommissie UIA in overleg met de curriculumcommissie RUCA. Tevens werden enkele verschuivingen doorgevoerd tussen licentie- en kandidaatscurriculum, en goedgekeurd door de curriculumcommissie RUCA. Op 31 maart 1998 werd het finale voorstel voor de licenties, met inbegrip van de aanduiding van lesgevers, goedgekeurd in de gemeenschappelijke (RUCA+UIA) departementsraad Biologie (zie bijlage 5.8 voor de toelichting bij deze beslissingen). Ook aan de niet-curriculaire opmerkingen van het visitatierapport werd aandacht geschonken in de voorbije jaren.

De tabellen op de volgende bladzijden geven een volledig overzicht van in welke mate aan de opmerkingen en suggesties gevolg werd gegeven, en wat de ondernomen actie was. Ook die aspecten waar de opleiding het visitatierapport niet volgde zijn opgesomd.

Opvolging van het vorige visitatierapport (1996) + verbetering gerealiseerd; +/- verbetering (nog) niet helemaal gerealiseerd; - geen verbetering

Verbe-terd

Opmerkingen en Aanbevelingen van het Visitatierapport 1996

Ondernomen actie

Opbouw van het programma:

+

… enige onduidelijkheid over (...) de samenhang tussen de opties in de eerste licentie en de zwaartepunten in de tweede licentie.

De samenhang werd verbeterd door de zwaartepunten van Li2 door te trekken naar Li1, en de opsplitsing dier/plantkunde helemaal te verlaten.

+

… invoeren van het opleidingsonderdeel ‘dierenfysiologie’ in de kandidaturen. De commissie kan dit voornemen enkel aanmoedigen…

Er werd een opleidingsonderdeel “dierenfysiologie” ingevoerd in de 2e kandidatuur.

+

Wel acht de commissie de omvang van de keuzepakketten … wat te groot.

De keuzepakketten per zwaartepunt werden grondig herzien.

+ … enige bedenkingen omtrent het bestaan en de integratie van het zwaartepunt ‘menselijke biologie’…

Het zwaartepunt “menselijke biologie” werd afgevoerd in het licht van het opstarten van de licenties Biomedische Wetenschappen.



Inhoud:

+

… wenselijk dat mogelijke inhoudelijke overlappingen tussen opleidingsonderdelen die nog zouden bestaan, verder worden opgespoord en worden weggewerkt.

Overlaps tussen vakken werden weggewerkt, bijv. door het organiseren van aparte opleidingsonderdelen Evolutie of Celbiologie in het eerste jaar.

+/-

… ‘rekenen met computers’ … te theoretisch worden ingevuld…

Het onderdeel “rekenen met computers” werd uitgebreid met een praktisch gedeelte (nieuwe naam “Informatica”). Het theoretische gedeelte werd wel behouden.

+

‘statistiek’ in de kandidaturen te theoretisch worden ingevuld en te weinig op de biologie zijn toegespitst. Het keuze-opleidingsonderdeel ‘oefeningen in de biometrie’ in de tweede licentie is daarentegen inhoudelijk wel zeer goed aangepast aan de noden van de biologiestudenten. De commissie geeft in overweging om het pakket van deze opleidingsonderdelen in zijn totaliteit te herbekijken en dit zo te organiseren dat aan alle studenten reeds vroeger in hun opleiding de nodige vaardigheden in het gebruik van courante software worden aangeleerd.

De statistiek-opleiding werd grondig hertekend: het basisvak in Ka2 werd behouden maar meer praktijkgericht; in Li1 werd een nieuw vak opgericht (verplicht voor alle zwaartepunten) “Biostatistiek 1”, specifiek gericht op oefeningen met software (SAS); in Li2 werd een nieuw keuzevak opgericht “Biostatistiek 2” met meer geavanceerde toepassingen. De biostatistiek wordt nu ook gedoceerd door een bioloog-biostatisticus uit het eigen dept.

+

Verder beveelt de commissie aan om de opleidingsonderdelen met betrekking tot aard- en delfstofkunde in de kandidaturen te groeperen en hierbij een grotere klemtoon te leggen op geologie.

Het pakket aardwetenschappen/geologie werd met 15u verminderd, met name het onderdeel paleontologie werd afgevoerd uit de kandidaturen en verschoven naar een keuzevak 2e licentie. Het vroegere gedeelte "kristallografie" werd afgevoerd.

+/-

De ethische vraagstelling … niet op een gestructureerde wijze benaderd binnen de opleiding.

In het uitdovende curriculum werd geen ruimte gevonden om dit via een expliciet vak aan bod te laten komen, in het BaMa curriculum is er een nieuw opleidingsonderdeel “Bio-ethiek”.

+

Ook met betrekking tot de evolutieve aspecten worden er in verschillende opleidingsonderdelen van het kandidaatsprogramma … elementen aangebracht. De commissie meent evenwel dat dit zou moeten worden bekroond met een verplicht synthesevak in de eerste licentie.

Een nieuw vak “Evolutiebiologie” werd ingevoerd in 1e licentie. In het BaMa curriculum komt een apart vak "Evolutie" in Ba1, en synthesevakken als "Macro-evolutie" in de Ma.

+

… toegeleverd onderwijs vanuit de geneeskunde. De commissie geeft in overweging om … een opdrachtswijziging door te voeren waardoor meer zou worden tegemoet gekomen aan de noden en geplogenheden van de biologie-opleiding.

De vakken “Microbiologie” en “Dierenfysiologie” werden verschoven naar Ka2 en gedoceerd door biologen. "Histologie" wordt nu aangeleverd door een bioloog verbonden aan het dept. Biomedische Wetenschappen.



Werkvormen:

+

… goed en gevarieerd gebruik van verschillende werkvormen … bewondering voor … het geïntegreerd practicum plantkunde …. Ook de organisatie van de practica in het algemeen vindt de commissie positief.

De sterke punten werden verder uitgebouwd, zoals het invoeren van geïntegreerde practica ook in andere zwaartepunten dan Fysiologie-Biochemie, variatie in onderwijsvormen, werken met computers, werken in kleine groepen e.d.

+

…adviseert de commissie [de veldstages] te herprogrammeren … zodat aan alle studenten de mogelijkheid wordt gegeven om beide veldstages te volgen.

De programmatie van de stages werd herzien waardoor alle studenten de mogelijkheid hebben beide veldstages te volgen

Toetsing:

+

… examens in de kandidaturen een sterk reproductief karakter hebben en ze acht het gewenst dat - niettegenstaande zij de moeilijkheid ervan in de kandidaturen onderkent gezien de noodzaak van het aanleren van basiskennis - deze examens meer zouden worden gericht op het toetsen van inzicht.

Er wordt meer aandacht besteed aan het toetsen van inzicht tijdens de examens in de eerste jaren, hoewel uiteraard ook reproductie van belang blijft in de basisvakken (zie bijlage 2.5 met examenvragen)

+/-

…bij de kandidatuursstudenten onduidelijkheid bestaat over de weging van de theorie en de praktijk in de beoordeling.

Deze weging wordt nu bij het begin van een opleidingsonderdeel toegelicht. Studenten hebben wel vragen bij de redelijkheid van de weging in sommige vakken.

Vaardigheden:

+/-

… weinig elementen gevonden die gericht zijn op de ontwikkeling van sociale vaardigheden. Wel meent de commissie dat werkzaamheden in de Bioruimte enerzijds en het biokot … de ontplooiing van deze vaardigheden stimuleren.

Dit werd niet expliciet opgenomen in het curriculum. Er wordt wel meer groepswerk gebruikt binnen practicum-vormen, de Bioruimte en het gebruik ervan werden verder uitgebouwd, en het biokot werd gemoderniseerd om aan de wettelijke normen te voldoen.

+/-

Aan het bijbrengen van vaardigheden in vreemde talen wordt geen expliciete aandacht besteed in het programma.

Er werd geen expliciete aandacht besteed door bijv. de organisatie van een specifiek opleidings-onderdeel. Wel is het gebruik van Engelstalige literatuur verder toegenomen.

+

…gewenst dat alle studenten reeds vroeger in hun opleiding courante software leren gebruiken.

Gebruik van software wordt actief aangebracht via oefeningen Informatica (Ka1) en in de practica van verschillende opleidingsonderdelen (Biostatistiek, Chemie, Fysica, Plantkunde)



Eindverhandeling:

+

Wel beveelt de commissie aan om het beschreven tijdschema met betrekking tot de onderwerpskeuze strak aan te houden.

De procedure is strakker gedefinieerd met invoering van een “sperperiode” tussen bekendmaking en vastlegging van onderwerpen.

Studeerbaarheid:

+ …discrepantie bestaat tussen de begrote en de reële studietijd.

Deze discrepantie lijkt weggewerkt.

+

…beveelt de commissie aan [de studietijdmetingen] te herhalen …

In 2000 werd een studietijdmeting verricht in de licenties en in 2004-2005 in Ba1.

+

… opleidingsonderdeel ‘natuurkunde’ in de eerste kandidatuur zwaar wordt ervaren door de studenten …. Tot haar genoegen heeft de commissie vastgesteld dat evenwel reeds maatregelen werden genomen…

De inhoud van het opleidingsonderdeel werd aangepast en er is een nieuwe docent . Dit opleidingsonderdeel wordt niet meer als problematisch ervaren door de studenten.

+/-

…het aantal toegekende studiepunten (20), en de daarmee corresponderende studietijd (500u) niet overeenkomen met de tijdsbesteding die de eindverhandeling in de realiteit van de studenten vergt.

De belasting wordt door de studenten niet als onevenredig zwaar ervaren. In het Ma-programma zullen evenwel aan de eindverhandeling 30 stp worden toegekend.

Faciliteiten:

+

… deelt dan ook de bezorgdheid van de opleiding om het [tijdschriften] bestand verder op peil te houden …

Door de toegang tot Web of Science en het grote aantal tijdschriften die elektronisch toegankelijk zijn, ook voor studenten, is aan dit probleem verholpen.

-

…steunt de commissie het idee van de ontwikkeling van een biotuin, bedoeld om de floristische kennis van de studenten te bevorderen, en ze beveelt aan dit momenteel eerder sluimerend project verder uit te bouwen.

De biotuin wordt momenteel grotendeels gebruikt als een onderzoeksfaciliteit. Er wordt wel materiaal verzameld voor practica "floristische kennis", maar de studenten zelf gebruiken de biotuin niet.

De afgestudeerden:

-

… contact dat de opleiding met haar afgestudeerden onderhoudt eerder beperkt is.

Er is een goed contact tussen de afgestudeerden via Fabiant, de studentenvereniging biologie, maar het formele contact met afgestudeerden is nog steeds beperkt. Er worden momenteel wel initiatieven ontwikkeld (zie 5.2.3).

De staf:

+/-

… verhouding ZAP-AAP .. is… onevenwichtig, in die zin dat er een onderbezetting - zeker in het geval van het RUCA - is op het niveau van het AAP. Voor verschillende assisterende taken wordt - binnen de vastgelegde grenzen -

Het dept. Biologie streeft in de komende jaren naar een verhouding van 0.5 AAP per ZAP (o.a. door het omzetten van ATP- naar AAP-eenheden). Inzetting van het BAP



het ruim in aantal zijnde BAP ingeschakeld. zal een noodzaak blijven, maar zal op departementaal vlak gereguleerd worden

+/- De onderwijsbelasting van het ZAP is, mede als gevolg van de eisen die de staf aan zichzelf stelt, zeer hoog.

De onderwijsbelasting is status quo gebleven, maar wordt minder als een groot probleem aanzien o.a. door de aanwerving van een aantal nieuwe ZAP-leden.

+

Verder heeft de commissie vastgesteld dat er binnen het ZAP van de UIA een vergrijzing optreedt.

Sinds 1997 is een aanzienlijke verjonging van het ZAP kader doorgevoerd, gestuurd door een vijfjarenplan (2001-2006) waarin prioriteiten werden aangegeven voor nieuwe ZAP vacatures.

-

Het aandeel vrouwen in de staf is zeer beperkt.

Dit is nog steeds zo. Van de zeven meest recente ZAP-aanwervingen betrof geen enkele een vrouw.

+

… verheugd dat binnen de UA ook op het vlak van de onderwijsprofessionalisering, waar momenteel niets bestaat, initiatieven zullen worden genomen.

De UA heeft verschillende belangrijke initiatieven ontwikkeld, met een grote deelname vanuit de opleiding Biologie.

Interne kwaliteitszorg

+

Wel bestaat bij de studenten, en dit voornamelijk bij deze van de eerste cyclus, de indruk dat er soms wat weinig rekening wordt gehouden met hun inbreng.

Bij de recente bevragingen werd dit niet meer vermeld door de studenten. Studenten nemen actief en constructief deel aan de activiteiten van de onderwijscommissie en hun opmerkingen daar worden zeer ernstig genomen.

+

… beveelt aan het evaluatiesysteem verder uit te bouwen en de evaluatie op een meer systematische wijze en op een frequentere basis te laten plaatsvinden. Daarenboven geeft zij in overweging om aan deze onderwijsevaluatie ook de studietijdmetingen te koppelen

Sinds 1996 gebeurden verschillende evaluaties. Het systeem werd grondig herzien en uitgebouwd naar aanleiding van de UA-fusie en is thans goed gestructureerd.



5.2.2. Verbeteracties uit de wijziging naar de BaMa structuur

De overgang naar de BaMa-structuur is in de opleiding Biologie aangegrepen als een opportuniteit voor een ingrijpende curriculumwijziging, gebaseerd op een globaal herdenken van de curriculumopbouw. Een aantal suggesties die uit de visitatie van 1996 waren naar voor gekomen, maar in het KaLi-curriculum tot nog toe moeilijk te implementeren waren, werden nu wel uitgevoerd. Dergelijke verbeteracties zijn reeds vermeld in de tabel onder 5.2.1., zoals bijv. een apart opleidingsonderdeel "Evolutie" in Ba1 of het invoeren van kritische reflectievakken als "Bio-ethiek" en "Duurzame ontwikkeling". De meeste specifieke problemen waren echter al eerder verholpen, en de curriculumwijziging had dan ook vooral de ambitie om sterke punten verder uit te bouwen en een meer flexibele onderwijsaanpak te organiseren. De belangrijkste wijzigingen in dit verband waren:

Het doortrekken naar beneden van het denken in organisatieniveaus, evenwel zonder reeds te preselecteren naar de zwaartepunten van de tweede cyclus. Zo zitten er nu reeds in Ba1 opleidingsonderdelen die zich richten op het (sub)cellulaire niveau, op organismale biologie en op ecologie.

Integratie van disciplines binnen de biologie, o.a. door het laten doceren van opleidingsonderdelen door teams eerder dan door individuele docenten of door het expliciet samennemen van disciplines als morfologie en fysiologie in een groot geïntegreerd opleidingsonderdeel "Vorm en Functie". Deze aanpak steunt op moderne (Engelstalige) handboeken die dan ook vanaf Ba1 eerst gradueel, later zo goed als volledig de klassieke geschreven Nederlandse cursus vervangen.

Een keuzemogelijkheid in Ba3 die de student toelaat om zijn kennis te verbreden met andere domeinen, ook buiten de biologie.

Meer variabel gebruik van verschillende onderwijsvormen.

Verder uitbouwen van de zwaartepunten in de tweede cyclus door verdieping (gespecialiseerde vakken, zwaarder doorwegende eindverhandeling) maar tegelijkertijd ook zorgen voor verbreding (bijkomend kleiner project naast de eindverhandeling, aanzienlijke individuele keuzevrijheid in het vakkenpakket, ook voor vakken uit andere opleidingen, betere mogelijkheden om een gedeelte van de opleiding in het buitenland te volgen zonder dat dit in conflict komt met het curriculum op UA).



5.2.3. Verbeteracties uit de recente evaluaties

De recente evaluaties voerden reeds tot een aantal verbeteracties op verschillende niveaus. De ervaringen uit de nieuwe Ba1 worden lopend meegenomen bij het uitwerken van de rest van het BaMa-curriculum:

Zo is reeds beslist om de grote geïntegreerde opleidingsonderdelen zoals "Evolutie en Biologische Complexiteit" of "Vorm en Functie" weliswaar inhoudelijk geïntegreerd te houden, maar ze toch in kleinere opleidingsonderdelen op te splitsen, vnl. met het oog op praktische overwegingen van programmatie in het jaar, en de mogelijkheid voor studenten om credits voor kleinere eenheden te kunnen verwerven.

Specifieke problemen met Ba-vakken worden zo snel mogelijk geremedieerd door de docenten en/of de onderwijscommissie. Een concreet voorbeeld is de verplaatsing van Celbiologie naar het 2e semester, waardoor theorie en praktijk ook gecombineerd kunnen worden. Voor andere problematische opleidingsonderdelen zal de onderwijscommissie verdere initiatieven nemen.

De opleidingsonderdelen in "Evolutie en Biologische Complexiteit" en "Ecologie en Aardwetenschappen" zullen bijkomende veldexcursies inpassen om zo aan een vraag van studenten (en docenten) te voldoen.

Met betrekking tot het KaLi-curriculum werden geen grote problemen vastgesteld en gezien het uitdovende karakter ervan werden ook geen ingrijpende wijzigingen voorgesteld. De onderwijscommissie heeft wel de evaluatie van de individuele opleidingsonderdelen besproken en de individuele docenten hebben aangegeven hoe ze de gemelde kleinere problemen (bijv. examenvorm, cursusmateriaal,…) zullen aanpakken of reeds opgelost hadden (zie bijlage 5.9).

Binnen de nieuwe BaMa-structuur, maar ook nog in de aflopende KaLi-jaren is er een behoefte aan een betere coördinatie van het gebruik en de timing van verschillende werkvormen in de verschillende opleidingsonderdelen, dit bijvoorbeeld om te voorkomen dat de studenten op een te korte tijdspanne verschillende literatuurstudies tegelijkertijd moeten doorvoeren.

Om deze coördinatie door te voeren zullen vanaf 2005 jaarcoördinatoren (ZAP) worden aangeduid voor elk nieuw ingericht jaar vanaf Ba1. Deze coördinatoren zullen ook het eerste aanspreekpunt zijn voor afstemming of wegwerken van overlap tussen opleidingsonderdelen, en voor het signaleren van concrete problemen m.b.t. programmatie, college- en examenroosters.

De opleiding erkent dat de contacten met afgestudeerden meer gestructureerd zouden moeten verlopen (zie 5.3.4), o.a. ook om meer contact met het beroepenveld te houden.



De onderwijscommissie zal daarom enkele afgestudeerden coöpteren als lid. Daarbij wordt naast recente afgestudeerden ook gedacht aan biologen die niet (meer) in een academisch milieu werken en voldoende senior zijn om geregeld met nieuw afgestudeerde biologen te maken te krijgen en de kwaliteit van hun opleiding te kunnen inschatten.

Voorts wil de opleiding de kansen van afgestudeerden op de arbeidsmarkt vergroten.

Dit gebeurt in de eerste plaats via ingrijpende wijzigingen in het BaMa-programma, nl. het meer gestructureerd aanbieden van wetenschappelijke vaardigheden doorheen de opleiding (o.a. minimum pakket Engelstalige lessen), het aanbieden van verbredings- en vaardighedenvakken in Ba3 en Ma (laboratorium- en veldtechnieken, wetenschappelijke communicatie, stages), en het aanbieden van specifieke toekomstgerichte profielen in de masteropleiding met de mogelijkheid tot bedrijfsstages en onderzoeksstages (zie ook 6.1.4).

Ook de internationale uitwisseling zal verder gestimuleerd worden via het actief aanbevelen van universiteiten of zelfs specifieke opleidingsonderdelen, waarbij de meerwaarde van de uitwisseling aan de studenten wordt duidelijk gemaakt. Het invoeren van een individueel projectwerk in de master opent ook meer mogelijkheden voor studenten die zich in het buitenland willen specialiseren in onderzoeksvaardigheden, bijvoorbeeld door een projectwerk te combineren met specifieke opleidingsonderdelen.

Relevante vacatures worden samengebracht op de website van het departement Biologie. In een later stadium zal deze informatie verspreid kunnen worden door het mailing list systeem van de UA Alumni-vereniging.

5.2.4. Streefdoelen / knelpunten

Na de vorige visitatie, die overwegend positief was, heeft de opleiding zich tot doel gesteld om de suggesties van de visitatiecommissie te onderzoeken en daar zoveel mogelijk aan tegemoet te komen. Zoals blijkt uit 5.2.2 is dit in grote mate gelukt. Voor de komende jaren heeft de opleiding de volgende streefdoelen:

• het uitbouwen van een aantrekkelijke en evenwichtige BaMa-opleiding met eigen accenten, wat zich zal vertalen in een stabiele instroom van studenten. Criteria om dit te evalueren zijn de relatieve instroom t.o.v. andere Vlaamse Biologie-opleidingen, en de mate waarin de opleiding erin slaagt studenten uit haar eigen regio (Antwerpse periferie) aan te trekken;

• het versterken van de profilering van haar afstudeerrichtingen, gekoppeld aan de expertise en de herkenbaarheid van de



zwaartepunten in het onderzoek; het succes hiervan kan afgemeten worden aan het aantal master-studenten die worden aangetrokken uit andere bachelor-opleidingen Biologie, inclusief het buitenland;

• de afgestudeerden Biologie beter voor te bereiden op de arbeidsmarkt, niet alleen via de specialisaties en vaardigheden in het curriculum maar ook via een actieve inzet en meer contact met het beroepenveld; het streefdoel is dat de tewerkstelling van de afgestudeerden – afhankelijk van de conjunctuur – niet lager mag liggen dan dat van andere biologie-opleidingen en aan de biologie verwante opleidingen zoals Biomedische Wetenschappen en Biochemie en Biotechnologie.

• zonder toegevingen te doen aan de kwaliteit, de slaagkans in Ba1 minimaal rond de 50% houden en de totale studieduur zo min mogelijk laten afwijken van de 5 jaar, door een combinatie van goede studie-informatie en –begeleiding, het verder uitbouwen van studentgecentreerd onderwijs, en een realistisch beleid m.b.t. individuele studietrajecten. Voor Ba2 en Ba3 wordt gestreefd naar slaagcijfers van minimaal 80 resp. 90% in termen van het huidige systeem met jaarprogramma’s; deze cijfers zullen allicht moeten geherinterpreteerd worden in het licht van het flexibiliseringsdecreet.

Omdat het evalueren van deze algemene streefdoelen op zich weinig informatie aanlevert over specifieke verbeteracties, zal verder veel aandacht geschonken worden aan de procesevaluatie, met name de regelmatige evaluatie van de opleidingsonderdelen, het meten van de studietijd en het doorstromingsonderzoek van het eerste tot het laatste jaar van de opleiding.

De opleiding heeft zelf niet alle kaarten in de hand om de hoger gestelde streefdoelen te bereiken. Het behoud van het financiële kader waarover de opleiding thans beschikt (personeel en werkingsmiddelen) is uiteraard een vereiste (zie ook hoofdstuk 7: kritische reflectie). Daarnaast zal de Universiteit Antwerpen verder haar plannen moeten waarmaken om haar aantrekkingskracht als universiteit in het algemeen te consolideren en te versterken, binnen de competitie met de andere grote universiteiten in Vlaanderen. Een kwaliteitsverhoging door het benadrukken van internationalisering in de opleiding zal ook maar mogelijk zijn als verdere financiële kansen geboden worden aan studenten om in het buitenland een gedeelte van hun opleiding te voltooien. De mate waarin de UA-biologie opleiding buitenlandse studenten zal kunnen aantrekken, zal mee afhangen van de mogelijkheden die geschapen worden om (een gedeelte van) opleidingsonderdelen in het Engels te doceren.



5.3. Betrokkenheid van medewerkers, studenten, alumni en beroepenveld

5.3.1. Raden, commissies en diensten betrokken bij de interne kwaliteitszorg

Het initiëren, opvolgen en uitvoeren van de interne kwaliteitszorg behoort tot de opdracht van verschillende organen van centraal tot decentraal niveau. Van al deze organen is het de onderwijscommissie Biologie die de grootste verantwoordelijkheid draagt voor de reële kwaliteitsbewaking en –verbetering van het onderwijs in de opleiding. Voor de situering van de onderwijscommissie in haar organisatorische context verwijzen we naar de Inleiding.

De onderwijscommissie Biologie De onderwijscommissie Biologie bestaat uit alle leden van het academisch personeel die actief zijn in de opleiding. In de onderwijscommissie zetelen ook studentenvertegenwoordigers uit verschillende studiejaren. De onderwijscommissie legt de opleidingsdoelen of competenties vast, werkt een coherent curriculum uit, bepaalt de leerinhouden en staat in voor een optimale organisatie en de kwaliteitsbewaking van het onderwijs. Verder formuleert de onderwijscommissie voorstellen voor de openverklaring van academische opdrachten, brengt een advies uit over de toewijzing van onderwijsopdrachten door de departementen, formuleert zij de onderwijstaken van het AAP en keurt zij de college- en examenroosters goed.

De faculteit Wetenschappen Formeel is de zorg voor de kwaliteit van het onderwijs een opdracht van de faculteit. De facto is het echter de onderwijscommissie die de kwaliteitszorg uitvoert (cfr. supra). De faculteit beperkt zich tot het opvolgen van de activiteiten terzake van de onderwijscommissie. Om de onderwijscommissies te ondersteunen bij hun opdracht inzake kwaliteitszorg en onderwijsinnovatie, beschikt elke faculteit over een Cel voor Innovatie en Kwaliteitszorg in het Onderwijs (zie 5.1.2.).

De Onderwijsraad Met betrekking tot de kwaliteitszorg en de innovatie zorgt de Onderwijsraad ten behoeve van de faculteiten voor expertise-ontwikkeling, het op gang brengen van discussie en reflectie en inhoudelijke en materiële ondersteuning. De Onderwijsraad laat zich hiervoor bijstaan door de Werkgroep Innovatie en Kwaliteitszorg van het Onderwijs. Deze werkgroep is samengesteld uit de CIKO-coördinatoren en –stafmedewerkers van de faculteiten en medewerkers van het departement Onderwijs.

De UA heeft de invoering van de bachelor-masterstructuur aangegrepen om onderwijsvernieuwing te realiseren. De Onderwijsraad heeft hiertoe bij



aanvang van de BaMa-hervorming een reeks onderwijskundige principes vooropgesteld en de faculteiten en onderwijscommissies/vakgroepen uitgenodigd om hiermee rekening te houden bij het uitwerken van hun Ba- en Ma-opleidingen.

Het departement Onderwijs Bij de fusie van de UA in oktober 2003 werd het departement Onderwijs opgericht. De negen (staf)medewerkers en het hoofd van dit departement staan de Onderwijsraad bij in het uitvoeren van zijn beleidsvoorbereidende, ondersteunende en coördinerende opdrachten ten aanzien van het universiteitsbestuur en de faculteiten/onderwijscommissies. Wat betreft de kwaliteitszorg en innovatie van het onderwijs staan twee stafmedewerkers, ondersteund door één administratieve-logistieke medewerker, onder andere in voor:

• het ondersteunen van opleidingen bij de voorbereiding op een visitatie;

• het (procesmatig en inhoudelijk) ondersteunen van onderwijscommissies bij het verbeteren van hun opleidingen en het remediëren van gesignaleerde knelpunten naar aanleiding van de bevindingen van de visitatiecommissie;

• het opstellen van een geïntegreerd (en zoveel mogelijk geautomatiseerd) evaluatiesysteem dat de programma-evaluatie, docentenevaluatie en studietijdmetingen omvat en tevens ruimte laat voor ad-hoc evaluaties.

• het ondersteunen van de facultaire CIKO’s en stafmedewerkers onderwijs in hun opdracht inzake kwaliteitszorg en onderwijsinnovatie.

5.3.2. Betrokkenheid van het personeel

Al het Zelfstandig Academisch Personeel dat als titularis betrokken is bij de opleiding Biologie, maakt deel uit van de onderwijscommissie Biologie. Het AAP en BAP is vertegenwoordigd met een afvaardiging van 7 personen, naast de postdocs die als titularis reeds lid zijn. Het Administratief en Technisch Personeel heeft geen afvaardiging in de onderwijscommissie en is niet formeel betrokken bij de discussies over de opleiding. Aangelegenheden van praktische-technische aard in verband met het onderwijs worden in de departementsraad Biologie besproken, waar het ATP wel een ruime afvaardiging heeft. Uiteraard neemt de onderwijscommissie waar nodig ook rechtstreeks contact op met de ATP-leden die een belangrijke opdracht in het onderwijs hebben (ook deze zelfstudie werd door verschillende leden van het ATP nagelezen).

Het departement Biologie heeft een administratieve medewerker ter beschikking gesteld van de onderwijscommissie. Deze persoon woont de vergaderingen bij als notulant en als liaison met de verschillende studentgerichte administratieve diensten. Zij staat ook in voor een aantal



specifieke taken verbonden aan de licentiaatsopleiding (lessen- en examenroosters, opvolgen eindverhandelingen, studie-informatie...). Daarnaast doet de onderwijscommissie ook regelmatig beroep op stafmedewerkers van de centrale departementen Onderwijs en Studentgerichte diensten.

5.3.3. Betrokkenheid van studenten

De studenten zijn vertegenwoordigd in alle bestuursorganen van de UA. De ervaring heeft geleerd dat hun betrokkenheid het grootst is in de opleidingsgebonden organen: de onderwijscommissies. Tijdens de onthaaldag bij het begin van het academiejaar, wordt aan de eerstejaars-studenten uitleg gegeven over de structuur van de UA en haar bestuursorganen. Er wordt tevens gewezen op het belang van de vertegenwoordiging van studenten in deze organen.

In de onderwijscommissie Biologie zetelen, volgens het nieuwe reglement van de faculteit Wetenschappen, drie studenten uit de bacheloropleiding, vier uit de masteropleiding, en één uit de doctoraatsopleiding of voortgezette opleidingen. Op dit moment is geen vertegenwoordiger van de doctoraatsopleiding opgenomen, wat kan verklaard worden door de ruime AAP-vertegenwoordiging en de afwezigheid van specifieke voortgezette opleidingen. Van de studentenvertegenwoordigers worden er in principe twee afgevaardigd naar het Bureau, bij voorkeur één per cyclus. Anderzijds is er een voorkeur om te streven naar continuïteit zodat studenten in het Bureau tot nog toe vooral uit de licenties kwamen. In het systeem met drie bachelorjaren zal dit waarschijnlijk veranderen.

Doorgaans is er geen probleem om kandidaten te vinden, mits de studenten direct gecontacteerd worden via lesgevers of via oudere studenten. Recente verkiezingen centraal georganiseerd door de overkoepelende studentenvereniging, hadden beduidend minder succes. De studentenvertegenwoordigers hebben een actieve inbreng in discussies in de onderwijscommissie en het Bureau, en brengen occasioneel zelf agendapunten aan. Een knelpunt is dat vergaderingen niet altijd optimaal getimed worden t.o.v. examenperiodes, waardoor de studentenvertegenwoordiging niet altijd even talrijk is.

In de werkgroep die dit zelfstudie-rapport heeft geschreven waren ook twee studenten betrokken, die gedurende heel de periode actief hebben deelgenomen aan de voorbereidingen en zelfs tijdens de examenperiode nog teksten hebben nagelezen.

Ieder studiejaar heeft ook zijn woordvoerder(s) voor de regeling van dagdagelijkse zaken zoals afspraken rond het studiemateriaal, de groepsindeling voor practica, etc. Deze woordvoerders zijn niet altijd de vertegenwoordigers in de commissies of raden. Ze worden informeel



aangeduid door de studenten van het studiejaar, meestal op hun eigen initiatief.

In de faculteitsraad Wetenschappen, die een formele verantwoordelijkheid draagt voor het onderwijs, zetelen 2 studenten, één vanuit de bachelorsopleidingen Wetenschappen, één vanuit de masteropleidingen Wetenschappen. In de CIKO zetelt eveneens 1 student.

5.3.4. Betrokkenheid van afgestudeerden en het beroepenveld

Er was tot recent geen georganiseerde alumniwerking, al probeert de ééngemaakte UA daar nu wel initiatieven voor te ontwikkelen en o.a. bijeenkomsten van afgestudeerden te stimuleren. Anderzijds bestaat er een vrij sterke band tussen afgestudeerden biologie die heel wat informele contacten toelaat. Bijvoorbeeld, een recente avond voor afgestudeerden (22 april 2005, naar aanleiding van het 30-jarig bestaan van de biologie-studentenvereniging Fabiant) trok meer dan 400 afgestudeerden.

De Opleiding Biologie heeft geen gestructureerd overleg met afgestudeerden. Weliswaar zijn er veel contacten met belangrijke groepen van dit beroepenveld, met name biologen in onderzoeksinstellingen, biologen in openbare diensten en verenigingen actief in natuur- en milieubeheer, en leerkrachten biologie via de bijscholingsactiviteiten van de lerarenopleiding, maar er is geen gestructureerde betrokkenheid van deze groepen bij het denken over en verbeteren van de opleiding. Wel heeft de opleiding docenten uit instituten zoals VITO, KBIN, Plantentuin en KMDA, die allemaal lid zijn van de onderwijscommissie waar ze vanuit hun extern gezichtspunt kunnen bijdragen aan de discussies. Het betrekken van biologen uit de industrie is moeilijker, ook al gezien de grote diversiteit van functies en sectoren waarin afgestudeerde biologen daar terecht kunnen komen.

De onderwijscommissie zal in het najaar 2005 twee afgestudeerden uit het beroepenveld coöpteren met raadgevende stem, bij voorkeur 1 persoon uit de overheid en 1 persoon uit de industrie.

5.3.5. Onderwijskundige professionalisering

Expertisecentrum Hoger Onderwijs Met de extra financiering verworven via het Onderwijsontwikkelingsplan heeft de UA in 2003 het Expertisecentrum Hoger Onderwijs (ECHO) opgericht. Het ECHO staat ten dienste van de opleidingen en de docenten van de Associatie Universiteit en Hogescholen Antwerpen (AUHA). Het ondersteunt instellingsbrede onderwijsinnovaties en brengt docenten vanuit de verschillende faculteiten samen voor het delen van ervaringen, het ontwikkelen van hun onderwijscompetentie en het uitwerken van onderwijsprojecten. De opdrachten van het ECHO zijn:



• stimuleren en ondersteunen van activiteiten die gericht zijn op de verbetering, vernieuwing of verdere ontwikkeling van het onderwijs;

• uitbouwen en onderhouden van een gestructureerd en systematisch aanbod van onderwijskundige / onderwijstechnologische vorming en opleiding;

• uitwerken en verzorgen van werksessies en studiedagen om de academische gemeenschap bewust te maken van relevante onderwijsontwikkelingen;

• opvolgen en produceren van relevante onderwijskundige literatuur, verrichten van onderwijskundig onderzoek en participeren in nationale en internationale netwerken.

Met de oprichting van het ECHO valt het reeds bestaande aanbod aan onderwijskundige professionalisering voor het academisch personeel onder zijn bevoegdheid.

Opleidingen voor beginnende assistenten en docenten Sinds 2000 organiseert de UA jaarlijks langerlopende opleidingen die zich richten op het ondersteunen van de professionele ontwikkeling van een beginnende assistent respectievelijk docent in het universitair onderwijs. De opleidingen worden opgezet als een competentiegerichte, activerende leeromgeving, zodat de deelnemers de betekenis hiervan zelf kunnen ervaren. De opleidingen krijgen hiermee het karakter van ‘in-service-trainingen’. De deelnemers werken met toepassingsopdrachten en ze oefenen met onderwijsvormen die ze in hun eigen onderwijspraktijk kunnen gebruiken. De assistentenopleiding bestaat uit drie modules, verspreid over vijf contactmomenten van een halve of hele dag. De opleiding vergt een totale tijdsbesteding van 60 uren en loopt gedurende één semester. De docentenopleiding bestaat uit vijf modules, verspreid over acht contactmomenten van een hele dag. Deze opleiding vergt een totale tijdsbesteding van 200 uren en loopt over een volledig academiejaar. De begeleiding van beide opleidingen wordt zoveel mogelijk ingevuld met de onderwijskundige expertise die aan de UA aanwezig is. Soms wordt een beroep gedaan op externe lesgevers.

Aantallen deelnemers aan de assistenten- en de docentenopleiding

Docentenopleiding febr 2000 – maart 2001 20*

Docentenopleiding sept 2000 – juni 2001 20*

Assistentenopleiding najaar 2001 20

Assistentenopleiding voorjaar 2002 16

Docentenopleiding 2002 – 2003 17






Docentenopleiding febr – dec 2005 23

* Iets minder dan de helft van de deelnemers was afkomstig van het Limburgs Universitair Centrum.

In totaal namen reeds 7 assistenten van de opleiding Biologie deel aan de assistentenopleiding sinds 2002 en 7 docenten of postdocs aan de docentenopleiding sinds 2001.

Namiddagsessies Om tegemoet te komen aan de vraag naar enerzijds kortere trainingen en anderzijds naar activiteiten voor meer ervaren docenten, organiseert de UA 'Namiddagsessies Onderwijskundige Professionalisering'. De verschillende namiddagsessies staan los van elkaar, zodat deelname aan één sessie geen noodzakelijke voorwaarde vormt voor deelname aan een andere. In de sessies komen basistechnieken aan bod, maar ook gevorderde technieken inzake doelstellingen, werken groeperingsvormen, mediagebruik en toetsing. Elk thema wordt op een 'activerende' manier uitgewerkt: theoretische informatie wordt afgewisseld met concreet voorbeeldmateriaal, discussies en korte opdrachten (zie bijlage 5.11).

UA-dag onderwijsinnovatie Sinds 1998 organiseert de UA jaarlijks voor een ruime groep belangstellenden van het academisch personeel (steeds meer dan 100 deelnemers) een onderwijskundige studiedag in de vorm van rondetafelgesprekken, actieve seminaries of een onderwijsmarkt. Het karakter van deze dag kan zowel beleidsgericht als vormend zijn. In 2003 werd gekozen voor een vormingsdag met als thema ‘curriculumontwikkeling’. Uitzonderlijk werd de studiedag niet in het voorjaar (april/mei) maar in oktober georganiseerd. Er werden drie workshops gegeven: ‘competentiegericht leren in de praktijk’, ‘studentgecentreerd onderwijs: enkele voorbeelden uit het grote gamma van onderwijsvormen’ en ‘studeerbaarheid en doceerbaarheid’.

In april 2004 werd de onderwijsinnovatiedag georganiseerd in samenwerking met de hogescholen van de Associatie Antwerpen. Het centrale thema van de dag was de invoering van de bachelor- en masteropleidingen. Er werden panelsessies georganiseerd rond de organisatie van competentiegerichte curricula, digitaal doceren en studeren, en de gevolgen van visitatie en accreditatie voor de interne kwaliteitszorg.


Hoofdstuk 6: Resultaten

Hoofdstuk 6: Resultaten 6.1 Gerealiseerd niveau

6.1.1 Mate van realisatie van de doelstellingen

De realisatie van de doelstellingen van de opleiding wordt in eerste instantie intern getest via de evaluaties (examens, practicum- en stageverslagen, permanente evaluatie, papers, presentaties, ...). Zoals vermeld in hoofdstuk 1 stemt elke opleidingsdoelstelling (met haar bijhorende eindkwalificaties) niet overeen met een uniek opleidingsonderdeel, maar zijn de opleidingsdoelen geïntegreerd in het geheel van het vakkenpakket. Dit maakt het niet mogelijk om elke doelstelling afzonderlijk te testen op de mate van realisatie via evaluatie. Als gevolg hiervan is de belangrijkste informatiebron m.b.t. deze vraag de schriftelijke bevragingen van en gesprekken met de afgestudeerden (gedetailleerde resultaten zullen ter inzage liggen tijdens de visitatie). Hierin werd gepolst naar de realisatie van de opleidingsdoelen zoals geformuleerd in het zelfevaluatierapport van 1996 (sectie 1.2.1). Alle opleidingsdoelen scoorden goed tot zeer goed (mediaan 3 of 4 op 4). Uit de enquête bleek dat de opleiding zeer goed voldoet in het aanbrengen van kennis omtrent de algemene eindtermen, nl.:

• de natuurwetenschappelijke basisprincipes;

• de organisatieniveaus van de levende materie en de bijhorende processen;

• diversiteit en classificatiesystemen;

• evolutie.

De student wordt daarnaast sterk gestimuleerd tot opinievorming over de relatie mens-natuur, kan een wetenschappelijke probleemstelling formuleren en ontwikkelt een kritische wetenschappelijke instelling.

Wat de zwaartepunt-specifieke eindtermen betreft, hebben de afgestudeerden van het zwaartepunt Fysiologie-Biochemie een grondig inzicht in biochemische en fysiologische processen op moleculair, cellulair en weefselniveau, en zijn zij voldoende in staat essentiële laboratoriumtechnieken te gebruiken om processen op dit niveau te bestuderen. De afgestudeerden Organisme- en Populatiebiologie (O&P) hebben een grondig inzicht in het functioneren van individuele dieren in relatie tot hun omgeving en in relatie tot soortgenoten. Zij zijn in staat om het ontstaan en de evolutie van kenmerken van verschillende aard (morfologie, fysiologie, gedrag, demografie) te verklaren. De afgestudeerden van het zwaartepunt Milieu hebben inzicht in de sturing, samenstelling, structuur en functie van ecosystemen, in de interacties tussen levende en niet-levende systemen en tussen levende systemen onderling, en in het bijzonder in de



invloed van menselijke activiteiten op het functioneren van ecosystemen. Zij hebben een overzicht van de verschillende invalshoeken die kunnen gebruikt worden om deze interacties te beschrijven en te analyseren en eventueel negatieve effecten tegen te gaan. Bij deze laatste eindterm, die qua gemiddelde en mediaan vrij hoog scoort (>3 op 4), wordt door een minderheid van studenten (3-5) aangegeven dat verbetering mogelijk is.

Een aantal elementen scoort in de enquête voldoende qua mediaan en gemiddelde, maar een aantal studenten stipt aan dat remediëring wenselijk is:

• elementaire labovaardigheden en praktische wetenschappelijke vaardigheden kunnen beter worden aangebracht (vooral in de zwaartepunten O&P en Milieu);

• het determineren en benoemen van soorten zou meer moeten worden getraind;

De gesprekken met de studenten bevestigen dat deze elementen kunnen verbeterd worden, al wordt dit gerelativeerd in de gesprekken met de afgestudeerden, die eerder van mening waren dat je vaardigheden zelf moet uitbouwen en de opleiding zich moet focussen op het inhoudelijk-wetenschappelijke. Schriftelijk en mondeling rapporteren in het Engels zou beter getraind moeten worden, maar best ingebouwd in bestaande vakken en niet in aparte vaardigheidsvakken. De vraag naar specifieke vaardigheden – zoals o.a. blijkt uit losse opmerkingen in bevragingen en gesprekken – is ook zeer divers en omvat o.a. meer veldkennis, informatica, talen en specifieke moleculaire technieken. In het BaMa curriculum wordt op verschillende wijzen tegemoet gekomen aan de vraag naar meer vaardigheden (zie hoofdstuk 2, en 5.2.3).

Een tweede belangrijke (maar partiële, enkel licenties) informatiebron m.b.t. de realisatie van de doelstellingen vormen de recente opleidingsrapporten van 2005 (bijlage 5.9). Zoals reeds vermeld in 5.1.3 haalden de meeste opleidingsonderdelen een goede overall-score, en hadden de zeldzame zwakke punten die werden aangehaald voor een zeer beperkt aantal vakken meestal betrekking op punctuele problemen. In quasi alle opleidingsonderdelen was de inhoud volgens de studenten relevant voor de opleiding, werd duidelijk gemaakt wat de studenten moesten kennen en kunnen, en werden er trainingen en/of voorbeelden of toepassingen gegeven (hoewel dit laatste punt iets vaker als ‘neutraal’ dan als ‘sterk punt’ werd aangeduid in vergelijking met de vorige twee, wat overeenstemt met de vraag naar meer vaardigheden uit de enquêtes van de afgestudeerden). De hoorcolleges leidden volgens de studenten in bijna alle gevallen tot een beter inzicht, als gevolg van een heldere uitleg en de voldoende mogelijkheid tot het stellen van vragen. Het stimuleren van actief nadenken scoorde uiteenlopend nl. als ‘zwak punt’ bij 10 opleidingsonderdelen (score <2 op 4) en als sterk punt bij 8 (score >3.5). Het praktische werk scoorde ‘neutraal’ of ‘sterk’ over heel de lijn (gaf beter inzicht in de leerstof, stimuleerde tot nadenken, en zette aan tot werken in team). Op uitzonderingen na was de evaluatie een goede



afspiegeling van de inhoud, erop gericht om de mate van ‘kunnen en kennen’ te bepalen, en werd er meer verwacht dan louter reproduceren.

Op basis van deze gegevens kan besloten worden dat de opleiding wetenschappers vormt die een voldoende natuurwetenschappelijke basis bezitten om de mechanismen van de levende materie te begrijpen, die een algemeen inzicht hebben in de verschillende biologische disciplines en die probleemoplossend kunnen denken met een visie eigen aan de biologie.

6.1.2 Kwaliteit van de eindverhandeling

De gemiddelde score van de 269 eindverhandelingen die werden verdedigd tijdens de academiejaren 1998-1999 t.e.m. 2002-2003 bedroeg 15.1 ± S.D. 1.7, wat vergelijkbaar is met de scores op de andere opleidingsonderdelen in de 2e licentie, aangezien de meeste studenten afstuderen met de graad ‘onderscheiding’ (score tussen 14 en 16). Deze relatief hoge gemiddelde kwaliteit reflecteert zich ook in andere indicatoren: eindverhandelingen geven regelmatig aanleiding tot een artikel in een wetenschappelijk tijdschrift (over de laatste 5 jaar: 23 artikels met de student als auteur of co-auteur), en/of vormen de basis voor het starten van een doctoraat (43 studenten over de geciteerde periode, zie bijlage 6.1). Van deze 43 behaalden er 20 een specialisatiebeurs na strenge selectie (11 gefinancierd door IWT, 8 FWO, 1 VLIR-UOS). Uiteraard werden in deze periode ook andere doctoraten aangevat, die inhoudelijk minder in het verlengde van de eindverhandeling lagen. Er kan echter verondersteld worden dat de kwaliteit van het eindwerk ook in deze gevallen een belangrijk criterium was voor de selectie van de kandidaat.

6.1.3 Realisaties op het vlak van internationalisering

De jongste drie academiejaren (2002-2003, 2003-2004 en 2004-2005) verbleef slechts een beperkt aantal studenten via het Erasmus-programma in het buitenland, terwijl er wel vele inkomende (derde cyclus) studenten waren, vnl. uit Polen en Spanje (zie bijlage 6.2, zie bijlage 6.3 voor een lijst met partnerinstituten). De enquête bij de afgestudeerden geeft nochtans aan dat de opleiding voldoende mogelijkheden biedt voor internationalisering, en dat een buitenlands verblijf zeker als een meerwaarde gezien wordt. Het vakkenaanbod wordt ook voldoende bekend gemaakt. Een aandachtspunt zijn de opleidingsonderdelen die erkend zullen worden voor het diploma. Deze informatie is volgens de afgestudeerden niet altijd even snel beschikbaar, aangezien ze een goedkeuringsprocedure moet doorlopen (controle door de Erasmuscoördinator, gevolgd door goedkeuring door het Bureau van de onderwijscommissie), die vertraging kan oplopen doordat de vakinhouden van de gastuniversiteit niet altijd gemakkelijk kunnen vergeleken worden met die van de UA. Om dit proces te versoepelen, hanteert de onderwijscommissie de nodige flexibiliteit m.b.t. gelijkschakeling van vakken.



De belangrijkste redenen voor niet-deelname zijn gebrek aan interesse en praktische bezwaren. Wellicht kan de deelname verhoogd worden door meer nadrukkelijk de meerwaarde van een Erasmus-uitwisseling te belichten via voorbeelden van geslaagde verblijven, en door de studenten reeds volledig samengestelde pakketten van opleidingsonderdelen voor te stellen.

Er dient echter opgemerkt dat het departement ook vele mogelijkheden voorziet om de eindverhandeling geheel of gedeeltelijk in het buitenland te maken, buiten het Erasmus-uitwisselingskader om. Verschillende onderzoeksgroepen stellen jaarlijks buitenlandse eindverhandeling-projecten voor, waarvoor ook financiering beschikbaar is vanuit de onderzoeksgroepen of via VLIR-UOS studiebeurzen. Gemiddeld gaat dit om een 10% van de eindverhandelingen.

Nog een ander kanaal voor internationalisering is de Terrestrische stage in Li2, die sinds 2003-2004 in Polen doorgaat in samenwerking met de Landbouwuniversiteit van Warschau. Niet alleen is de voertaal Engels, maar de studenten doen ook veldwerk en schrijven rapporten in gemengde Pools-Belgische groepen, onder gemengde Pools-Belgische begeleiding.

Eén docent van het departement Biologie nam deel aan internationale docentenuitwisseling via het Socrates-programma (Barcelona), en één docent geeft jaarlijks lessen als ‘adjungeret professor’ aan de Royal Veterinary and Agricultural University in Denemarken. De opleiding heeft geen inkomende internationale docenten met een onderwijsopdracht. Een bevraging van het ZAP leert echter dat er zich onder de talrijke externe gastsprekers die jaarlijks voordrachten houden in het kader van de reguliere lessen van de UA Biologie-opleiding, vele buitenlandse vorsers (postdocs) en docenten bevinden (zie bijlage 6.4). Dit kanaal voor het bewerkstelligen van internationalisering wordt ook intensief gebruikt in omgekeerde richting (uitgaand). Er waren geen internationale onderwijskundige projecten tijdens de afgelopen drie jaren, hoewel in verschillende VLIR-UOS projecten trainingsprogramma’s van master en PhD studenten waren inbegrepen.

6.1.4. Voorbereiding van de afgestudeerden op de instap in het werkveld

De voorbereiding op het werkveld werd in het aflopende curriculum gerealiseerd via diverse methoden:

• het inbouwen in de opleiding van een voldoende groot aandeel basisdisciplines (wiskunde, fysica, chemie, statistiek, enz.), waardoor de afgestudeerde bioloog kan meedingen naar functies op de arbeidsmarkt die niet strikt biologisch van aard zijn;

• de training van communicatievaardigheden: in diverse opleidingsonderdelen wordt de studenten mondelinge en schriftelijke communicatievaardigheden aangeleerd (bijv. het schrijven van papers



op basis van literatuurbronnen, het mondeling presenteren van stageresultaten, de verdediging van de eindverhandeling);

• een korte stage in een bedrijf (Industriële stage) is mogelijk voor alle studenten, ongeacht het zwaartepunt;

• toegepaste en/of verbredende kennis en vaardigheden kunnen verworven worden via de keuzevakken in Li2 (bijv. Milieurecht, Milieu-effectrapportering, Microscopische analysetechnieken, enz.);

• de academische initiële lerarenopleiding kan gevolgd worden parallel met het programma van Li1 en Li2.

In het BaMa curriculum wordt dit verder uitgebreid door in Ba3 een vrije studieruimte te voorzien van 18 stp., die o.a. kan worden ingevuld als zgn. ‘uitstroommodule’ voor studenten die de opleiding na dit studiejaar niet verderzetten. Deze module kan worden ingevuld met opleidingsonderdelen uit alle UA-opleidingen zonder enige a priori beperking, maar mits goedkeuring door de onderwijscommissie Biologie. De studenten kunnen hierbij kiezen voor verbredende vakken en/of toegepaste vakken die door het aanbrengen van specifieke vaardigheden de kansen op de arbeidsmarkt verhogen (bijv. talen, informatica, economisch gerichte vakken, enz.). In de masteropleiding wordt bovendien de mogelijkheid geboden om te kiezen voor een Management-profiel dat overeenstemt met de interfacultair georganiseerde minor ‘Ondernemerschap’, of de AILO-opleiding te volgen via het Educatie-profiel.

6.1.5 Tewerkstelling van de afgestudeerden

De belangrijkste sectoren van tewerkstelling zijn de universiteit (39%), het onderwijs (19%) en de openbare dienst (15%). Achtentwintig procent van de afgestudeerden werkt aan een doctoraat, vooral aan het departement Biologie van de UA. Dit onderstreept de belangrijke recrutering naar onderzoek, maar het hoge cijfer kan ook gerelateerd zijn aan de economische conjunctuur. Zesendertig procent van de afgestudeerden volgde de AILO (meestal tijdens de Biologie-opleiding), terwijl 43% een ander bijkomend diploma behaalde, waarvan 35% Milieuwetenschappen.

KMO 9% multinational 12%

onderwijs 19%

openbare dienst 15%

andere 6%

universiteit 39%



De inhoud en het niveau van tewerkstelling zijn zeer uiteenlopend. De meerderheid komt echter terecht in een functie die gerelateerd is aan de opleiding: voor 62% is het diploma Biologie (of universitair) noodzakelijk voor de functie (doctorandi inbegrepen). Het aantal respondenten dat duidelijk onder het niveau van het diploma werkt (bijv. in een louter administratieve functie), is beperkt: 8 op 63 respondenten. In de privé-sector werkt de meerderheid in middelgrote (50-500) of grote (>500) bedrijven.

Op het tijdstip van de enquête (december 2004) was 21% van de afgestudeerden (van 1999-2000 t.e.m. 2003-2004) werkloos, waarvan de helft meer dan 1 jaar. Zesendertig procent heeft 3-12 maanden gezocht naar werk, 10% meer dan één 1 jaar. Achtentwintig procent zou niet opnieuw kiezen voor Biologie, waarvan 62% omwille van de werkgelegenheid; geciteerde alternatieven zijn (bio-)ingenieur (42%), farmacie (21%), en biochemie of biotechnologie (17%). In andere, recent bevraagde, opleidingen lag de werkeloosheidsgraad lager (Fysica: 3 op 30 respondenten in 2004, Wiskunde: 2 op 31 in 2003). Gesprekken met de afgestudeerden suggereren echter dat de werkloosheid wellicht overschat is: verschillende afgestudeerden volgen (bewust) een bijkomende opleiding en zoeken tegelijk naar werk.

De tewerkstelling is moeilijk te vergelijken met de zelfevaluatie van 1996, afgenomen in 1995, die gebaseerd was op een groter contingent afgestudeerden (1975 tot 1993) en met een andere opdeling in categorieën. De werkloosheid in 1995 was beduidend lager (4%) maar situeerde zich vooral bij recent afgestudeerden. Het aandeel tewerkstelling in het onderwijs was vergelijkbaar (15%, nu 19%) terwijl het aandeel van de universiteit lager lag (25%, nu 39%) en van het bedrijfsleven beduidend hoger (gecombineerd 47%, nu 21%). Dit kan wijzen op een verschuiving in tewerkstelling met de leeftijd (jonge doctorandi en projectmedewerkers die nadien de universiteit verlaten voor het bedrijfsleven) ofwel op een toenemend belang van de universiteit in de globale tewerkstelling.

M.b.t. de doorstroming naar de arbeidsmarkt worden verschillende verbeterpunten aangestipt:

• De informatie over de mogelijkheden tot doctoreren is beperkt: dit zou

kunnen voortvloeien uit het feit dat promotoren vaak zelf polsen naar de interesse voor een doctoraat, met name bij de sterkere kandidaten, waardoor minder sterke kandidaten minder informatie krijgen; anderzijds verschaft de zeer uitgebreide DOCOP website (http://www.ua.ac.be/docop/) een antwoord op zowat alle mogelijke vragen die een kandidaat-doctorandus zich kan stellen, en worden de mogelijkheden tot doctoreren ook toegelicht tijdens de infodagen voor de licenties. Omdat deze sessies mogelijk te vroeg komen, zal de Biologie-opleiding in Li1 een eigen voorlichtingsmoment programmeren, waarin nog eens extra de aandacht gevestigd wordt op



de diverse informatiebronnen; de infosessies van het IWT zelf komen in ieder geval te laat voor potentiële doctorandi en zijn enkel nuttig voor het finaliseren van de aanvraag.

• Er wordt weinig hulp geboden bij het zoeken naar werk: afgezien van de valven had het departement Biologie tot voor kort geen specifiek kanaal voor het op georganiseerde wijze informeren van de (bijna) afgestudeerden over tewerkstellingsmogelijkheden. De afgestudeerden werden hierdoor afgesneden van deze informatie eens ze de UA hadden verlaten. Recent werd gestart met het plaatsen van binnenkomende vacatures op de website van het departement, en de studenten te informeren over dit kanaal. Dit maakt het mogelijk om na het afstuderen gebruik te blijven maken van het (in sommige perioden zelfs omvangrijke) vacature-aanbod. De Cel Centrale Alumniwerking zal in de toekomst de informatie over vacatures samenbrengen per opleiding op een centrale website.

• Kennis en vaardigheden om te solliciteren worden onvoldoende aangebracht: dit wordt door de onderwijscommissie inderdaad niet beschouwd als een (kern)taak, wegens het aanbod op UA-niveau van een jaarlijks ingerichte sollicitatietraining voor de laatstejaars-studenten, georganiseerd door de studentgerichte diensten. Mogelijk heeft dit initiatief in het verleden onvoldoende studenten bereikt. In de toekomst zal de training uitgebreid worden naar de pas afgestudeerden, en zal de centrale alumniwerking verder versterkt worden via een nieuw blad voor alumni, zodat alle afgestudeerden bereikt worden.

Bij de elementen die niet hebben bijgedragen tot het vinden van werk, worden geciteerd:

• Bedrijfsbezoeken: dit is één van de twee mogelijke werkvormen van de Industriële stage waartussen de studenten kunnen kiezen. Mogelijk dient de andere werkvorm, nl. een effectieve stage in een bedrijf, dus meer gepromoveerd te worden. Om dit praktisch mogelijk te maken dient de stage omvangrijker te zijn dan in het KaLi curriculum (3 stp.), aangezien de meeste bedrijven niet geneigd zijn stagiairs te aanvaarden voor een korte termijn. Dit kan in de masteropleiding gebeuren via een bedrijfsstage in het Management-profiel, of via een onderzoeksstage als individueel project in het Onderzoeksprofiel.

• Gastdocenten: het aantal gastsprekers uit de bedrijfswereld is zeer beperkt t.o.v. deze uit de academische wereld (zie bijlage 6.5). Lesgevers zullen aangemoedigd worden om meer sprekers uit bedrijven uit te nodigen, waar dit relevant is voor het opleidingsonderdeel.

Over de voldoening van de afgestudeerden m.b.t. hun tewerkstelling is weinig informatie beschikbaar, evenals over de waardering van biologen door het beroepenveld. Bedrijven die over dit laatste element worden bevraagd,



schermen met privacy redenen. Uit informele contacten met afgestudeerden blijkt wel dat biologen goed scoren op polyvalentie (brede basisopleiding), sterk zijn in dataverwerking en statistiek, en ook vaak in liaison-functies terechtkomen tussen enerzijds de overheid en anderzijds de bevolking of de private sector (bijv. OVAM, Vlaamse administratie natuurbehoud, gemeentelijk milieucoördinator of landschapsecoloog, ...). Tijdens de gesprekken met de afgestudeerden n.a.v. het zelfevaluatierapport, werd opgemerkt dat werkgevers vaak niet beseffen dat biologen voor een bepaalde functie in aanmerking komen, m.a.w. het bekwaamheidsprofiel van de bioloog is niet altijd voldoende bekend.

6.1.6 Tevredenheid van de afgestudeerden over de opleiding

0

20

40

60

80

stude

ntvrie

ndeli

jk

organ

isatie

kwali

teit

algem

ene v

orming

wtsch v

orming

geric

ht op

prob

l opl

vaard

igh

zelfs

tandig

werk

en

opbo

uw co

heren

t

evalu

eren

inspra

ak

vorm

ing pr

ak va

ardigh

conta

cten A

P

studie

materia

al

onde

rwijs

method

enIC

T

infras

tructu

ur

zwaa

rtepu

nten

reputa

tie

erasm

us

Aan

tal r

espo

nden

ten

Sterkte Niet ingevuld Zwakte

Overzicht van sterke en zwakke punten van de opleiding, zoals beoordeeld door recente afgestudeerden. Respondenten werden gevraagd om maximaal 5 sterke en 5 zwakke punten aan te duiden in een vooraf gedefinieerde lijst (zie bijlage 5.4).

Samengevat zijn volgens de afgestudeerden de voornaamste sterke punten van de opleiding (zie figuur hierboven): de gedegen wetenschappelijke vorming, de goede omkadering en contacten met docenten/assistenten, en het verdiepingsprogramma opgesplitst in drie zwaartepunten, die specifieke niches vormen in het Vlaamse hoger onderwijslandschap op het gebied van biologie. De voornaamste verbeterpunten zijn het te beperkt aanbrengen van praktische vaardigheden en de toepassing van nieuwe onderwijsmethoden



(o.a. gebruik van ICT). Wat dit laatste punt betreft kan vermeld worden dat in de ééngemaakte UA tal van nieuwe initiatieven m.b.t. onderwijsvernieuwing werden genomen of verder uitgebreid (CIKO, ECHO, Blackboard, ...). Vele afgestudeerden van de laatste 5 jaar zijn dan ook nog niet met deze intitiatieven in contact gekomen (of slechts met de opstartfase en de bijhorende kinderziekten ervan). Uit gesprekken met de huidige studenten kwamen ICT en onderwijsvormen niet als knelpunten naar voren. De onderwijscommissie acht hier dan ook geen specifieke remediëring nodig. In de BaMa opleiding zal alleszins nog meer aandacht worden besteed aan vernieuwende onderwijsvormen ten voordele van activerend en studentgecentreerd onderwijs (zie hoofdstuk 2.5).

Wat de vorming van praktische vaardigheden betreft wordt hier verwezen naar de discussie in 6.1.1. De opleiding zal systematisch meer vaardigheden inbouwen in de BaMa opleiding, evenwel zonder afbreuk te doen aan het fundamenteel wetenschappelijke karakter van de opleiding, en met een grote keuzemogelijkheid voor de individuele student.

6.2 Onderwijsrendement

6.2.1 Beleid van de opleiding m.b.t. het onderwijsrendement

Tot op heden werd geen formeel beleid geëxpliciteerd m.b.t. het onderwijsrendement als cijfermatig gegeven. In de visie van de onderwijscommissie Biologie fungeert de kwaliteitsbewaking van het onderwijs als belangrijkste middel om het rendement te verzekeren (zie hoofdstuk 5). Belangrijke actoren m.b.t. het onderwijsrendement zijn de studentenvertegenwoordigers en ombudspersonen omdat zij eventuele problemen met bepaalde opleidingsonderdelen (die de slaagkansen zouden kunnen hypothekeren) vroegtijdig kunnen signaleren. De lage drempel voor contact met ombudspersonen en docenten vormt hierin een belangrijk element.

Voor opleidingsonderdelen die minder goed scoren in onderwijsevaluaties wordt overleg georganiseerd met de betrokken lesgevers, zodat de inhoud en/of de onderwijsvormen kunnen geremedieerd worden en negatieve invloeden op de slaagkansen geëlimineerd. In uitzonderlijke gevallen (recurrente problemen) wordt gezocht naar een andere lesgever. Het gehanteerde beleid heeft mogelijk een gunstig effect gehad op het onderwijsrendement, gelet op de stijgende trend van de slaagcijfers (zie 6.2.3).

6.2.2 Gehanteerde streefcijfers en verhouding ervan tot andere relevante opleidingen

Tot op heden werden geen streefcijfers gehanteerd voor de Biologie-opleiding, net zoals in de meeste verwante opleidingen. De



onderwijscommissie is van oordeel dat voor de slaagcijfers in Ba1 er 2 criteria moeten fungeren als verklikkerlicht: (1) significante afwijkingen van het gemiddelde van de aanverwante disciplines (zie 6.2.3), en (2) een slaagcijfer dat daalt onder de 50%. Er zal wel naar gestreefd worden om het slaagcijfer in Ba2 te verhogen tot boven 80%, door het verder inschakelen van de nieuwe studentgecentreerde onderwijsmethoden (cfr. 2.5).

6.2.3 Slaagcijfers en bespreking ervan

De cijfers in bijlage 6.5 (Tabel III.1) hebben betrekking op de laatste 11 academiejaren (1993-1994 t.e.m. 2003-2004). Vergeleken met het zelfstudierapport van 1996 is het slaagpercentage nu hoger. Terwijl de analyse in 1996 35% slaagkans aangaf voor de generatiestudenten, en 41% voor de studenten van Ka1, slaagde volgens de huidige analyse gemiddeld 43% van de generatiestudenten, 48 en 76% van de studenten in respectievelijk Ka1 en Ka2, en 93 en 95% van de studenten in resp. Li1 en Li2 (basis: aantal ingeschreven studenten). De cijfers zijn identiek wanneer het aantal studenten dat deelnam aan de examens gebruikt wordt als basis, behalve voor de generatiestudenten en voor Ka1, waar een verschil optreedt van 3% (hoger liggende slaagcijfers op basis van studenten deelgenomen aan de examens dan op basis van ingeschreven studenten, enkel data van de laatste 5 jaar beschikbaar).

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

1992 1994 1996 1998 2000 2002 2004

Slaagcijfer van generatiestudenten (Ka1) volgens jaar van eerste inschrijving

eerder Over de voorbije 11 academiejaren vertonen de slaagcijfers een stijgende trend waarbij het cijfer in de laatste 4 jaar rond de 50% ligt. De slaagcijfers in Ka1 volgen een analoge stijgende trend in de tijd als bij de generatiestudenten. In de latere jaren, waar de slaagpercentages hoger liggen (Ka2 t.e.m. Li2), is er nauwelijks tijdsevolutie. Het is niet duidelijk of er een oorzakelijk verband bestaat tussen de dalende instroom en de stijgende slaagpercentages in het eerste jaar. Er zijn alleszins geen aanwijzingen dat de evaluatiecriteria vandaag minder hoog liggen dan 10 jaar geleden. De trend spreekt ook de vaak gehoorde opmerking van docenten tegen dat het



niveau van de instromende studenten zou gezakt zijn in vergelijking met vroeger.

De slaagcijfers in de Biologie zijn vergelijkbaar met deze in aanverwante opleidingen (zie figuur). Afgezien van Geneeskunde waar met een toelatingsproef gewerkt wordt, is enkel in de Farmacie de slaagkans beduidend hoger.

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Diergeneeskunde (n=104)

Biomedische wetenschappen (n=124)

Scheikunde (n=21)

Biologie (n=30)

Bio-ingenieur (n=47)

Farmacie (n=34)

Geneeskunde (n=50)

Slaagcijfer van generatiestudenten in verschillende opleidingen aan de UA, 2002-2003

6.2.4 Doorstroomanalyse en gemiddelde studieduur

Van de studenten die slagen in Ka1, doet 71% dit na 1 jaar, 25% na 2 jaar, en 4% na meer dan 2 jaar (bijlage 6.6, tabel III.2). In Ka2 wordt dit 83, 16 en 2%, in Li1 95, 5 en 0%, en in Li2 96, 4 en 0%. M.a.w., elk jaar slaagt tussen 29% (eerste jaar) en 4% (laatste jaar) van de studenten-populatie door gebruik te maken van het IAJ systeem, van het combineren van studiejaren, of door het jaar te herdoen zonder speciaal programma. Dit laat reeds vermoeden dat een niet onaanzienlijk deel van de afgestudeerden 1 of meer extra jaren dient te investeren om het einddiploma te behalen.

De doorstroomanalyse reflecteert zich in de gemiddelde studieduur, die voor de periode 1993-1994 t.e.m. 2003-2004, 2 jaar en 6 maanden bedraagt voor de kandidaturen, en 2 jaar en 1 maand voor de licenties. Vanaf 1999-2000 kon per student het volledige studietraject getraceerd worden (kandidaturen en licenties samen), waardoor de gemiddelde totale studieduur voor de afstudeerjaren 1999-2000 t.e.m. 2003-2004 kon bepaald worden op 4 jaar en 6 maanden.

In deze periode maakte 67% van de studenten de opleiding binnen de voorziene tijd van 4 jaar af, tegen 19%, 10% en 5% na respectievelijk 1, 2 of >2 extra jaren. Dit is vergelijkbaar met de cijfers van het vorige zelfstudierapport. Het percentage dat de opleiding afmaakt binnen 4 jaar is de laatste 5 academiejaren wel teruggelopen van ongeveer 75% tot ongeveer



55%, te wijten aan de langere studieduur van de afgestudeerden in de jaren 2002-2003 en 2003-2004.

De onderwijscommisie beoordeelt de 33% studenten die meer dan de voorziene 4 jaar nodig hebben voor de opleiding als relatief hoog, maar dit is het gevolg van de flexibiliteit die ingebouwd werd door de systemen van de IAJ’s en het combineren van jaren.

6.2.6 Resultaten van het onderzoek naar niet-slagen en/of studie-uitval in de opleiding

Het aantal studenten dat afhaakt tijdens het eerste jaar is beperkt: van de generatiestudenten legt gemiddeld 7% geen examens af. Vanaf Ka2 wordt deze fractie verwaarloosbaar. Dit wijst er op dat de studiebelasting niet dermate hoog is dat ze veel studenten ontmoedigt en uitval veroorzaakt (zie ook hoofdstuk 2.4, studeerbaarheid). De slaagpercentages in functie van de vooropleiding in het secundair onderwijs werden reeds vermeld in hoofdstuk 2.8. Hieruit bleek een duidelijk lagere slaagkans voor generatiestudenten die Moderne talen - Wetenschappen (33%) of niet-ASO (35%) volgden. Binnen ASO bieden Latijn-Wetenschappen, Wetenschappen-Wiskunde en vooral Latijn-Wiskunde hogere kansen (51-61%), wat betekent dat 39 - 49% niet slaagt in weerwil van een goede vooropleiding, en in weerwil van de specifieke activiteiten ter bevordering van de aansluiting met de vooropleiding (zie 2.8). In 1996 was er een sterk verband tussen de slaagkans en het aantal gedubbelde jaren in het secundair, wat nu ook wordt gesuggereerd door een analyse van de slaagkans in relatie tot de leeftijd in Ka1: deze daalt gestaag van 58% bij de 17-jarigen tot 45% bij de 20-jarigen, al stijgt ze nadien terug op 21 jaar. In het licht van deze gegevens is de onderwijscommissie van oordeel dat de globale moeilijkheidsgraad van de opleiding niet ingrijpend dient gewijzigd te worden. Bij de uitwerking van het BaMa programma werd er wel naar gestreefd om specifieke studiebelemmerende factoren uit het verleden weg te werken (zie 2.4.4).


Hoofdstuk 7: Kritische reflectie

Hoofdstuk 7. Kritische reflectie 7.1. Sterke punten Uit schriftelijke en mondelinge bevragingen blijkt in het algemeen een grote tevredenheid van studenten en afgestudeerden over de wetenschappelijke vorming verstrekt door de opleiding, zowel naar inhoud als vorm. De meeste afgestudeerden oordelen zeer positief over het realiseren van de opleidingsdoelstellingen. Dit kan dan ook als een globaal sterk punt worden beoordeeld.

De specifieke afstudeerrichtingen (voorheen: zwaartepunten) aangeboden door de opleiding hebben een duidelijk profiel en worden ondersteund door specifieke onderzoeksexpertise binnen het departement Biologie. De afstudeerrichtingen hebben een duidelijk wervend karakter naar de instroom in de tweede cyclus, en worden door de afgestudeerden als een expliciet sterk punt aangehaald.

De aanspreekbaarheid en beschikbaarheid van docenten en assistenten werd meermaals door de studenten als sterk punt naar voor gebracht, en dit zowel in 1e als 2e cyclus. Deze laagdrempeligheid reflecteert een algemene attitude binnen de opleiding en is niet beperkt tot specialisatievakken met kleine groepen studenten. Anderzijds is er een actieve betrokkenheid van studenten en studentenvertegenwoordigers bij de opleiding.

De opleiding biedt een grote diversiteit aan activerende werkvormen die door de studenten geapprecieerd wordt, en in het BaMa-curriculum nog zal versterkt worden. Er is evenwel nood aan meer coördinatie in het gebruik van deze werkvormen. In de hoorcolleges is een duidelijke trend naar meer activerende onderwijsvormen, die echter nog niet geheel optimaal is. Er is een uitgebreide practicuminfrastructuur aanwezig gaande van moderne practicumzalen in de 1e cyclus tot state-of-the-art onderzoeksopstellingen in de 2e cyclus.

De evaluaties gebeuren op een voor studenten duidelijke basis, wat ondersteund wordt door het feit dat expliciete klachten via de ombudsman eerder uitzonderlijk voorkomen.

De eindverhandeling wordt in het algemeen zeer positief ervaren zowel naar aanbod van onderwerpen, begeleiding als afgeleverde kwaliteit.

Tenslotte speelt de Bioruimte als specifieke ontmoetings- en werkruimte voor studenten een belangrijke ondersteunende rol in de 1e cyclus, en versterkt zij de identiteit van de opleiding.

7.2. Zwakke punten De tewerkstellingsgraad van afgestudeerden is relatief laag, en lijkt lager te scoren dan bij andere diploma’s in de Wetenschappen. Het academisch



onderzoek is een belangrijke afzetmarkt voor de werkgelegenheid en lijkt nog toe te nemen sinds de vorige visitatie. Dit is een belangrijk aandachtspunt om de instroom in de opleiding enerzijds, en de toekomst van onze studenten anderzijds, niet in gevaar te brengen. Er zijn verschillende mogelijke verklaringen, die ook in contacten met afgestudeerden bevestigd werden:

• gebrek aan ondersteuning bij het zoeken naar werk

• onvoldoende vaardigheden, zowel technische als meer algemene vaardigheden

• onduidelijk profiel van de bioloog in de maatschappij

De opleiding zal waar mogelijk inspelen op deze tekortkomingen, zoals in meer detail uiteengezet in sectie 5.2.3. Het vaardighedenpakket in de opleiding wordt aanzienlijk uitgebreid. De opleiding zowel als de afgestudeerden zijn er zich echter van bewust dat de biologie een brede opleiding is met een weinig uitgesproken beroepsgerichte finaliteit, zodat een flexibele opstelling naar het beroepsleven noodzakelijk is. Het BaMa-programma heeft een beduidend grotere flexibiliteit inzake profilering en laat de studenten toe om een weloverwogen keuze te maken voor verbreding versus specialisatie en af te studeren met een duidelijk gedefinieerd maatschappijgericht profiel.

De actieve betrokkenheid van het beroepenveld en de afgestudeerden bij de opleiding is zeer beperkt, ondanks het feit dat er informeel zeer goede contacten zijn tussen studenten, afgestudeerden en staf. De opleiding zal dit contact formaliseren via inbreng van afgestudeerden in de onderwijscommissie en meer contact met bedrijven via sprekers en stages (zie 5.2.3).

De instroom van studenten is gedaald sinds de vorige visitatie maar is sinds enkele jaren gestabiliseerd. Deze eerder afnemende trend is merkbaar bij de Wetenschappen in het algemeen. De lichte toename in Ba1-studenten t.o.v. de laatste Ka1-lichting is in dat opzicht hoopgevend. Op facultair en UA-niveau zijn belangrijke vernieuwingen gebeurd op het vlak van studentenwerving.

De onderwijscommissie is bezorgd over het hoge percentage afgestudeerden dat niet opnieuw voor Biologie zou kiezen (28%). Gezien de hoge tevredenheid over de opleidingsdoelstellingen, lijkt dit eerder een reflectie van de problemen met tewerkstelling dan ontevredenheid over de opleiding op zich. Mogelijk moet op informatiedagen en in infobrochures meer aandacht besteed worden aan het profiel van de bioloog t.o.v. verwante opleidingen, om de studiekeuze te optimaliseren.

De internationale uitwisseling van studenten is beperkt, en wijst eerder op beperkte interesse en onvoldoende stimulansen dan een gebrek aan mogelijkheden of informatiekanalen. Dit heeft mogelijk te maken met een weinig gedefinieerd aanbod waarvan de meerwaarde voor studenten niet duidelijk is (zie 5.2.3). De internationale context wordt nu vooral ingevuld door




de ad hoc inbreng van gastsprekers, thesisonderzoek in het buitenland en veldstages. In de masteropleidingen is er de intentie om buitenlandse gastdocenten op een meer permanente basis in te zetten.

Wat het curriculum op zich betreft zijn relatief weinig zwakke punten te melden, gezien het uitdovende curriculum reeds grondig herzien is sinds de vorige visitatie, en het nieuwe curriculum nog niet volledig uitgewerkt is. In dit opzicht is de laattijdige regeringsbeslissing over de studieduur niet bevorderlijk geweest voor de ontwikkeling van, en studie-informatie over, het geheel van de opleiding. Specifiek voor het nieuwe bachelorprogramma zijn 2 knelpunten het vermelden waard nl. het gebrek aan veldexcursies en de lage tevredenheid van studenten over inhoud en invulling van het vak Informatica. Voor beide problemen wordt een oplossing gezocht (zie ook 5.2.3). De studiedruk is in verschillende opleidingsjaren relatief hoog in het 2e semester; dit zal in het BaMa curriculum vermeden worden door de spreiding van praktische opdrachten over het jaar gericht bij te sturen.

Inzake infrastructuur is de situatie minder optimaal in de 2e cyclus waar er een gebrek is aan lokalen voor groepswerk, zelfstudie en de eindverhandeling. Dit probleem zal allicht nog nijpender worden met invoering van de 5-jarige opleiding en uitbreiding van de keuzemogelijkheden vanaf Ba3. De kwaliteit en beschikbaarheid van de onderwijslokalen is vooral op CDE niet altijd optimaal.

Tenslotte is de AAP-omkadering te laag om het praktisch onderwijs optimaal te ondersteunen. De opleiding moet hiervoor beroep doen op extern gefinancierde doctorandi en postdocs die dit met veel inzet doen maar vaak buiten hun eigenlijke opdracht. De uitvoering van het 5-jarenplan van het departement Biologie zal hier slechts ten dele aan tegemoet komen.

Onderwijsvisitatie Biologie 2005 Zelfevaluatie Rapportsdemey/Visitatie/... · 2008. 3. 17. · KMDA...

Documents

Transcript of Onderwijsvisitatie Biologie 2005 Zelfevaluatie Rapportsdemey/Visitatie/... · 2008. 3. 17. · KMDA...