ONDERWIJSONTWERP HANDELINGSGERICHT WERKEN · PDF filekinderen, aansluiten bij het...

ONDERWIJSONTWERP

HANDELINGSGERICHT WERKEN

Thijs Hagen

Docent Primair Onderwijs

Juni 2013

Studentennummer: 1593377

Thijs Hagen MLI Onderwijsontwerp

2

INHOUD

Leeswijzer ................................................................................................................................................................................... 3

1 Inleiding ................................................................................................................................................................................... 4

1.1 Niveaus............................................................................................................................................................................. 4

1.1.1 Microniveau ............................................................................................................................................................. 4

1.1.2 Macroniveau ............................................................................................................................................................ 4

1.1.3 Mesoniveau ............................................................................................................................................................. 4

1.2 Implementatie proces handelingsgericht werken ................................................................................................... 5

1.3 Definitie van handelingsgericht werken ........................................................................................................................... 6

2 Ontwerpstrategie: achtvelden instrument .............................................................................................................................. 8

2.1 Inleiding ........................................................................................................................................................................... 8

2.2 Uitwerking ........................................................................................................................................................................ 9

3 Het traject ............................................................................................................................................................................. 12

3.1 Inleiding ......................................................................................................................................................................... 12

3.2 Overzicht ........................................................................................................................................................................ 13

3.3 In te brengen theorie ............................................................................................................................................ 15

3.3.1 Inleiding ................................................................................................................................................................. 15

3.3.2 Kanteling van de didactische driehoek .................................................................................................................. 15

3.3.3 Referentieniveaus .................................................................................................................................................. 16

3.3.4 Flipping the classroom ........................................................................................................................................... 18

4 Slot ........................................................................................................................................................................................ 19

5 Literatuur ............................................................................................................................................................................... 20

Bijlage 1 Draaiboek bijeenkomst 1 ........................................................................................................................................... 21

Bijlage 1a Powerpoint bijeenkomst 1 Opening .................................................................................................................... 24

bijlage 1b: Post-its clusteren ................................................................................................................................................ 25

bijlage 1C Swot-analyse ....................................................................................................................................................... 26

Bijlage 1d: Deelnemersprogramma bijeenkomst 1 .............................................................................................................. 27


Bijlage 2a Powerpoint Bijeenkomst 2 theorie (handout) ..................................................................................................... 30

Bijlage 2b: Deelnemersprogramma bijeenkomst 1 .............................................................................................................. 37


Bijlage 3a Uitgewerkte leerlijn ............................................................................................................................................. 40

Bijlage 3b Do’s en Don’ts ..................................................................................................................................................... 41

Bijlage 3c Deelnemersprogramme bijeenkomst 3 ............................................................................................................... 42


Bijlage 5 Verzamenllijst onderwijsbehoeften ........................................................................................................................... 44

Bijlage 6 Feedback formulier .................................................................................................................................................... 46


3

LEESWIJZER

In deze uitwerking van mijn ontwerpproces beschrijf ik hoe ik samen met mijn collega’s een

lesontwerp rondom de leerlijn van de werkwoordspelling ga ontwerpen. Niet dit lesontwerp zelf,

maar het proces van samen ontwerpen staat centraal. Het samen ontwerpen fungeert als een

leersituatie om tot samenwerking en gezamenlijke betekenisverlening te komen ten aanzien van

handelingsgericht werken (HGW) op onze klas. Deze manier van werken is momenteel de

belangrijkste innovatie binnen onze school. Ook in de rest van het basisonderwijs is deze vernieuwing

zeer actueel. Ik verwijs hierbij graag naar mijn essay geschreven voor perspectief 1 (Hagen, 2013).

In de inleiding komen de twee doelen die centraal staan in dit ontwerp aanbod. Daarnaast beschrijf

ik het implementatieproces van HGW bij ons op school. Er volgt een kort overzicht van wat HGW

inhoud en wat dat betekent voor dit ontwerp. Vervolgens geef ik aan welke onderdelen van het

HGW de focus hebben in mijn ontwerp. In hoofdstuk twee wordt de ontwerpstrategie uitgewerkt. Ik

leg uit waarom ik kies voor het achtvelden instrument (Kessels, Smit & Keursten, 1996). Daarna

beschrijf ik mijn ontwerp aan de hand van de verschillende fases van dit model.

In hoofdstuk drie presenteer ik het traject zoals ik dat heb ontworpen. Ik beschrijf chronologisch alle

voorbereiding, werkvormen en bijeenkomsten. De hierin gemaakte keuzes onderbouw ik vanuit de

literatuur en mijn ervaringen vanuit de praktijk. In dit hoofdstuk verwijs ik regelmatig naar de

verschillende bijlages toegevoegd aan dit verslag. Deze bijlagen bestaan bijvoorbeeld uit een

schematisch overzicht van het hele traject, uitgewerkte voorbereidingen voor de verschillende

bijeenkomsten, uitnodigingen en programma’s voor de deelnemers. Ook de uitwerking van de

verschillende werkvormen en de door mij gemaakte hand-outs zijn hier te vinden. Ik sluit hoofdstuk

drie af met een overzicht van de door mij geselecteerde theorie die ik inbreng tijdens de

bijeenkomsten.

In hoofdstuk vier, het slot, vat ik het verhaal samen en rond het af. Tenslotte sluit ik het verslag af

met de literatuurlijst.

Het bijbehorende procesverslag bestaat uit een overzicht van de door mij ontwikkelde kwaliteiten

gedurende dit proces. Het vertrekpunt hierbij is mijn POP, onderdeel van mijn

ontwikkelingsportfolio. Ik geef aan hoe ik met de verschillende kwaliteiten en indicatoren aan de slag

ben gegaan en laat zien hoe ik mij hierin heb ontwikkeld.


4

1 INLEIDING

Met dit ontwerp beoog ik een bijdrage te leveren aan de implementatie van het handelingsgericht

werken binnen KBS de Kubus in Amersfoort. Ik richt me daarbij specifiek op de bovenbouw, de

groepen zes, zeven en acht. In mijn ontwerp staan twee doelen centraal:

Samenwerken: Op bouwniveau tot uitwisseling en samenwerking komen rondom

handelingsgericht werken.

Gezamenlijke betekenis verlening: Op bouwniveau gezamenlijke betekenis verlening geven

aan handelingsgericht werken binnen het kader van de werkwoordspelling.

Om deze doelen te bereiken ga ik samen met mijn collega’s een lessenserie ontwerpen voor de

leerlijn van de werkwoordspelling. In hoofdstuk 2 beschrijf ik hoe ik het achtvelden instrument

(Kessels, Smit & Keursten, 1996) gebruik om tot deze keus te komen en hoe dit model richting geeft

aan het ontwerpen en evalueren. Voordat dit ontwerpproces aan bod kan komen is het nuttig om de

implicaties van dit ontwerp te bekijken. Daarnaast zal deze inleiding bestaan uit een overzicht van

het belangrijkste concept binnen dit ontwerp namelijk handelingsgericht werken. Centraal staat de

vraag wat is handelingsgericht werken? En welke implicaties heeft dit voor het werken in de klas?

1.1 NIVEAUS

1.1.1 MICRONIVEAU

Op het microniveau is het doel om de resultaten op het gebied van de werkwoordspelling te

verhogen. Daarbij zijn de referentieniveaus richtinggevend. Deze referentieniveaus geven aan wat

leerlingen van ongeveer 12, 16 en 18 jaar moeten kennen, kunnen en begrijpen op het gebied van

taal en rekenen. De referentieniveaus 1F en 1S beschrijven die doelen voor einde basisschool. Ze

geven specifiek aan wat de kinderen aan het eind van groep 8 op deze niveaus moeten kennen en

kunnen. Scholen zijn sinds 1 augustus 2010 wettelijk verplicht de referentieniveaus Nederlandse taal

en rekenen in het onderwijsaanbod als uitgangspunt te nemen. Het doel is dat alle leerlingen de 1F

doelen (fundamentele doelen) behalen. Daarnaast zal ik in mijn ontwerp duidelijk 1S (streefdoelen)

benoemen voor de sterkere leerlingen.

1.1.2 MACRONIVEAU

Op het macroniveau is het doel om samen met mijn collega’s ervaringen op te doen met een andere

manier van werken. Handelingsgericht werken houdt in dat je als school echt kijkt naar wat een kind

nodig heeft. Wat zijn onderwijsbehoeften zijn. Door concrete doelen te stellen en samen met het

kind regelmatig te evalueren of hij vooruitgang boekt is het mogelijk je onderwijs beter te laten

aansluiten. Binnen dit ontwerp richten we ons dus op het aansluiten bij leerbehoeften van de

kinderen, aansluiten bij het ontwikkelingsniveau van de kinderen, het betekenisvoller maken van

werkwoordspelling en het halen van een hoger leerrendement. Het opdoen van ervaring met deze

manier van ontwerpen en uitvoeren van onderwijs zal ons helpen om het HGW naar de klas te

brengen.

1.1.3 MESONIVEAU


5

Mijn lesontwerp is nu gericht op de groepen 6 tot en met 8. Volgend jaar zal ik met mijn

actieonderzoek rondom HGW kijken naar de invoering hiervan binnen de hele school. Het doel

daarvan is om tot een gezamenlijk visie op HGW te komen die breed gedragen wordt door het hele

team. Het lesontwerp dat ik nu maak is daarvoor een aanzet. Op mesoniveau is dit alles zeer actueel.

HGW (en opbrengstgericht werken) zijn de belangrijkste innovaties in het primair onderwijs. Ook de

rol van toetsing (CITO) daarin is zeer actueel.

1.2 IMPLEMENTATIE PROCES HANDELINGSGERICHT WERKEN

Vier jaar geleden is onze school als zwak beoordeeld door de inspectie. Er zijn toen in korte tijd, top

down, veel veranderingen doorgevoerd. Een belangrijke verandering was de keus voor de 1-

zorgroute en het daarbij horende handelingsgericht werken (HGW). Op basis van deze veranderingen

was de inspectie tevreden en vielen wij weer onder het normale toezicht.

In de laatste vier jaar zijn er bij ons op school veel verschillende perspectieven langsgekomen op het

HGW. In de vorm van theorie, studiedagen, vanuit het MT en externe bureaus. Allen ondersteunt

door weer andere formats van groepsplannen en groepsoverzichten. Begrippen als handelingsgericht

werken, opbrengstgericht werken, onderwijsbehoeften en passend onderwijs kwamen langs zonder

dat duidelijk was wat daar dan precies mee bedoeld werd. Laat staan dat we bekeken hoe deze

begrippen zich verhouden tot onze visie.

IMTPG

Externe

invloeden

Kennis,

opvattingen,

etc.

Handelen,

uitproberen

‘Gevolgen’

Leren van leerlingen

Context

Clarke & Hollingsworth, 2002

Change sequence

Figuur 1 The Interconnected Model of Teacher Professional Growth (Clarke & Hollingsworth, 2002).

Bovenstaande wordt pakkend gevangen in het IMTPG model (Clarke & Hollingsworth, 2002). Om tot

echte verandering te komen moet de cirkel helemaal rond gaan. Om echt tot (gedrags)verandering te

komen moeten alle aspecten van dit model in beweging komen. Alleen externe invloeden en

handelen of uitproberen zorgt er nog niet voor dat de praktijk verandert. Daarvoor is het nodig dat

ook de (gezamenlijk) kennis en opvattingen van de docenten veranderen. Bij ons bestaat de change


6

sequence echter alleen uit een uitwisseling tussen externe invloeden en handelen/uitproberen. Onze

gezamenlijke kennis en opvattingen zijn niet expliciet aan de orde gekomen en ik ben in de

veronderstelling dat onze leerlingen nog te weinig van alle veranderingen hebben gemerkt. Met mijn

lesontwerp beoog ik de change sequence ‘rond te krijgen’. Door samen te werken aan gezamenlijke

kennis en opvattingen rondom HGW ontstaat er een nieuwe dynamiek. De ontworpen lessenserie zal

vervolgens in de praktijk worden ingezet. Op deze manier zal er ook echt sprake zijn van zichtbare

gevolgen voor de leerlingen.

Binnen de door ons gekozen vorm van HGW spreekt men over een omslag in denken en handelen.

Een ontwikkeling van een traditionele klassikale basisschool, waar de leerkracht en de leerstof

centraal staan, naar een school waar het lerende kind en zijn leerbehoeften centraal staan. Dit wordt

geïllustreerd in onderstaand model (figuur 2).

Figuur 2 Didactische driehoek.

Deze kanteling, in zowel denken als handelen, heeft naar mijn gevoel nog niet plaatsgevonden

binnen onze school. Ik zie dit in de eerste plaats bij mijzelf en mijn eigen klassenpraktijk. De

organisatiemodellen zijn ingevoerd, maar de cultuur, het denken, de kennis, de vaardigheden en het

draagvlak lopen nog achter. Dit zorgt niet alleen voor gemiste kansen bij de leerlingen maar ook voor

weerstand en overbelasting bij de docenten. Deze weerstand blijkt uit de vele discussies in de

teamkamer en tijdens vergaderingen. Mij valt op dat in deze discussie men elkaar vaak niet begrijpt.

Er leven andere beelden bij de verschillende begrippen in het kader van HGW. Met mijn ontwerp wil

ik aan deze onduidelijkheid en aan de kanteling van de didactische driehoek een bijdrage gaan

leveren.

1.3 DEFINITIE VAN HANDELINGSGERICHT WERKEN

Voor dit ontwerp is het belangrijk dat het duidelijk is wat er bedoeld wordt met begrippen zoals

opbrengsten, opbrengstgericht werken (OGW) en handelingsgericht werken. Het begrip

opbrengstgericht werken wordt momenteel veel gebruikt binnen het basisonderwijs. Bij ons op

school wordt dit begrip, onterecht, meestal in één adem genoemd met handelingsgericht werken.

(HGW is doelgericht op het niveau van leerstofgerichte doelen. OGW staat voor het verhogen van

opbrengsten, dus: het verhogen van de vaardigheden ten opzichte van een norm. HGW is zodoende


7

meer het instrument om opbrengstgericht te werken). Maar in de gesprekken op mijn school zijn

deze nuances helaas zoek.

Handelingsgericht werken gaat uit van zeven uitgangspunten (Pameijer, 2009).

1. Onderwijsbehoeften van de leerlingen centraal stellen.

2. Afstemming en wisselwerking.

3. De leerkracht doet ertoe.

4. Positieve aspecten zijn van groot belang.

5. Constructieve samenwerking.

6. Handelen is doelgericht

7. De werkwijze van school is systematisch en transparant.

Daarbij is er steeds onderscheid te maken tussen vier verschillende niveau’s (inspectie van het

onderwijs, 2011):

1. Op schoolniveau is kwaliteitszorg van belang. Er heerst een opbrengstgerichte cultuur en

personeelsleden spreken elkaar aan op het realiseren van hoge opbrengsten.

2. Op groepsniveau is het de leerkracht die in de lessen opbrengstgericht werken vormgeeft

door de manier waarop deze zijn lessen presenteert en organiseert. Hierbij gaat het om

de kwaliteit van het leerstofaanbod voor alle leerlingen, de onderwijstijd, het didactisch

handelen en de afstemming van het onderwijsleerproces op de verschillende behoeften

van leerlingen.

3. Op leerlingniveau speelt de extra zorg aan de individuele leerling een belangrijke rol.

Verder zij een goed toetsinstrumentarium en actieve betrokkenheid van de leerling

belangrijk.

4. Ook het bestuur kan een steentje bijdragen aan een opbrengstgerichte cultuur.

Deze beide theorieën zijn de basis voor hoe wij als school willen werken. Ik denk echter dat er

momenteel veel meer beelden leven rondom handelingsgericht werken en werken vanuit

opbrengsten. Voorbeelden hiervan zijn de grote focus op de CITO-toetsen, het werken met

groepsplannen en groepsoverzichten en de invoering van het directe instructie-model. Het probleem

is dat al deze verschillende beelden de samenwerking negatief beïnvloeden en de discussie

vertroebelen. Alles wat niet goed gaat wordt het HGW aangerekend terwijl het de vraag is of wij als

school wel al echt handelingsgericht werken.

Al deze theorie is voor iedereen te vinden. Toch betekent dit nog niet dat dit ook leeft binnen het

team. Om niet verstikt te raken in de veelomvattendheid van het begrip HGW breng ik in dit ontwerp

een duidelijke focus aan. Tijdens het ontwerpen van de lessenserie wil ik twee onderdelen van het

handelingsgericht werken centraal stellen. Dat zijn rekening houden met onderwijsbehoeften van de

leerlingen en doelgericht werken. Dit betekent dat in iedere les de opbrengst voor de individuele

leerlingen tijdens die les centraal staat. Niet meer de activiteit, maar de leeropbrengst moet

uitgangspunt worden voor de les. De opbrengst is in dit geval dus de leeropbrengst van één bepaalde

les voor één individuele leerling.

Binnen mijn ontwerp richt ik mij vooral op handelingsgericht werken op het niveau van de leerling en

de groep.


8

2 ONTWERPSTRATEGIE: ACHTVELDEN INSTRUMENT

2.1 INLEIDING

Bij het onderwerpen maak ik gebruik van het achtvelden instrument. Dit model heeft mij geholpen

duidelijk te krijgen dat niet het eindproduct maar het proces doel is van mijn ontwerp. In paragraaf

2.2 werk ik de stappen van het model kort uit om dit helder te maken.

Figuur 3 Achtvelden instrument (Kessels, Smit, Keursten, 1996)

IDI model

Ik heb ook gekeken naar alternatieve ontwerpstrategieën. Zo stond in mijn eerste plan van aanpak

dat ik wilde gaan ontwerpen via de systematische ontwerpstrategie. Ik wilde daarbij gebruik maken

van het IDI model (Valcke, 2010). Van dit model verwachtte ik vooral een duidelijke structuur die mij

zou helpen bij zowel het ontwerpen als bij de verslaglegging. Ik ben van dit model afgestapt toen het

mij helder werd dat ik mij vooral richt op het proces. Ik merkte tijdens de voorbereiding dat hiervoor

het achtveldeninstrument bruikbaarder was.

Constructivistische ontwerpstrategie

Ik voel mij persoonlijk aangetrokken tot het sociaal constructivisme. In mijn onderwijs probeer ik,

vaak via thema’s, vanuit deze kijk op leren les te geven. Daarom heb ik ook voor mijn ontwerp

gekeken naar de constructivistische ontwerpstrategie. Ik merkte echter dat ik tijdens het plannen

steeds vastliep. Ik heb zelf heldere doelen die centraal staan tijdens het proces. Ook in het kader van

het eindproduct heb ik zelf duidelijke doelen voor ogen. Dit past niet goed bij een constructivistische

ontwerpstrategie waarbij leerlingen (of in mijn geval docenten) hun eigen doelen kiezen en hun

eigen leerstrategie bepalen.


9

2.2 UITWERKING

2.2.1 DOEL/PROBLEEM

Sinds een paar jaar zijn wij als school handelingsgericht gaan werken. Deze vernieuwing is snel en

top-down doorgevoerd door de druk van een negatief inspectierapport. Het gevolg hiervan is dat er

een groot gebrek is aan gezamenlijke beelden, taal en visie rondom HGW. Daarnaast is iedereen nog

in zijn eigen klas aan het worstelen met de implicaties van deze onderwijsvernieuwing en ontbreekt

het aan echte samenwerking.

Dit probleem levert voor dit ontwerp het volgende doel op:

Op bouwniveau gezamenlijke betekenis verlening geven aan handelingsgericht werken (binnen het

kader van de werkwoordspelling).

2.2.2 WERKSITUATIE

Om tot gezamenlijke betekenisverlening rondom HGW te komen, moeten we gaan samenwerken. Dit

betekent dat:

Binnen de nieuwe werksituatie er sprake is van uitwisseling en samenwerking. De collega’s ervaren

dat we samenwerken aan vernieuwen van ons onderwijs. Niet alleen in de organisatie maar ook in de

klas! Daarnaast is er een structuur waarbinnen we regelmatig onze ervaringen uitwisselen. Wat voor

borging van de ontwikkeling moet zorgen.

Deze samenwerking zorgt voor gezamenlijke betekenisverlening rondom het begrip HGW, het

werken vanuit opbrengsten en wat dat betekent voor ons (werkwoordspelling) onderwijs. In de

nieuwe situatie is er meer eenduidigheid over wat HGW is en wat dat concreet betekent voor de

praktijk in de klas.

2.2.3 VAARDIGHEDEN

Binnen de bouw kunnen we samenwerken en uitwisselen. Men is bereid te luisteren naar elkaar en

staat open voor de inbreng van de ander.

2.2.4 LEERSITUATIES

Om de nieuwe werksituatie te bereiken waarin wordt samengewerkt en waarin sprake is van

gezamenlijke betekenisverlening, creëer ik een aantal leersituaties. Belangrijk is het daarbij dat in

deze leersituaties sprake is van echte samenwerking. Men staat open voor de ander en ervaart dat er

ruimte is voor eigen inbreng. Binnen die samenwerking moeten de deelnemers meer inzicht krijgen

op de beelden, ideeën en ervaringen van de ander. Om dit concreet te maken kies ik ervoor om

samen een nieuw lesontwerp te maken rondom de leerlijn van de werkwoordspelling. Binnen dit

vakgebied missen we een gezamenlijke aanpak en hebben we al jaren slechte resultaten. Er is dus

sprake van urgentie. De overzichtelijke leerlijn van de werkwoordspelling biedt ons zo een mooie

kans om inhoudelijk met elkaar het gesprek aan te gaan over ons onderwijs en de rol hierin van

HGW. De leersituaties moeten zo georganiseerd zijn dat er samengewerkt wordt aan het opbouwen

van gezamenlijke beelden, ideeën en uiteindelijk gezamenlijke ervaringen.


10

In hoofdstuk drie beschrijf ik hoe ik in vier bijeenkomsten deze leersituaties uitwerk. Ik gebruik hierbij

het schema leren en ontwerpen (Munnik, 2008). Geïnspireerd door dit schema kies ik ervoor om in

bijeenkomst 1 het subjectieve concept van de deelnemers, en mijzelf, te onderzoeken. In

bijeenkomst twee vullen we deze verschillende concepten aan met good practisch en theorie die ik

(en eventueel andere deelnemers) inbreng(en). Bijeenkomst drie staat vervolgens in het teken van

de transfer naar de praktijk. Deze bijeenkomst moet een duidelijk kader opleveren waar het

lesontwerp rond de werkwoordspelling aan moet voldoen. Bijeenkomst vier zal gebruikt worden om

het ontworpen product te evalueren en afspraken te maken over het vervolg van de samenwerking.

2.2.5 PROCESSEN

Binnen het achtvelden instrument is er een belangrijke rol weggelegd voor het evalueren. Bij de

evaluatie van het leertraject wordt dezelfde samenhang beoordeeld als tijdens het ontwerpen, maar

nu in omgekeerde volgorde.

We beginnen met het niveau van de processen. Centrale vraag hier is: zijn de ontworpen leersituaties

geschikt om de beoogde doelen te bereiken? Hierbij zijn de volgende zaken van belang (Kessels, Smit

& Keursten, 1996):

Voldoende oefenmogelijkheden voor de deelnemers om zich de vaardigheden eigen te maken;

Voldoende informatie voor deelnemers over de betreffende vaardigheden;

Voldoende terugkoppelingsmomenten die de deelnemers in staat stellen het beheersingsniveau te verbeteren;

Een leerklimaat dat voldoende veiligheid bood om met het nieuwe gedrag te experimenteren.

Informatie over het leerproces kan op directe en op indirecte wijze verzameld worden: Direct via observaties, die een beeld geven van wat er feitelijk gebeurt. Indirect via mondelinge of schriftelijke bevraging van deelnemers, wat zicht geeft op hoe zij het proces ervaren hebben.

Om zicht te krijgen op de opbrengsten van de leersituaties zal ik de deelnemende collega’s aan het eind van bijeenkomt drie een vragenlijst voorleggen. Op deze vragenlijst zal ik specifieke vragen stellen gericht op de criteria die gelden voor dit ontwerp. Daarnaast zal er ruimte zijn om doormiddel van openvragen algemenere reacties te geven. Daarnaast is er aan het eind van iedere bijeenkomst tijd om even terug te kijken naar de doelen van die bijeenkomst. Ik zal daarbij vragen of deze zijn bereikt en hoe de collega’s de bijeenkomst hebben ervaren. Deze feedbackronde neem ik, net als de rest van de bijeenkomst, op met een camera.

2.2.6 LEERRESULTATEN

Hier kijken we naar de vaardigheden die centraal staan. Het gaat in dit geval dan om samenwerken.

Samenwerken aan de inhoudelijke invulling van handelingsgericht werken tijdens de

(werkwoordspelling)lessen.

2.2.7 FUNCTIONEREN

Op dit niveau staat niet centraal of de leerkrachten kunnen samenwerken maar of ze dat ook doen.

Tijdens de vierde en laatste bijeenkomst zullen we hier gezamenlijk een antwoord op proberen te

geven. Tegelijkertijd zullen we afspraken maken om dit te borgen ook na het ontwerpproces.


11

2.2.8 IMPACT

Centrale vraag hier is: hebben de veranderingen in de werksituatie geleid tot een betere

samenwerking en gezamenlijke betekenisverlening rondom HGW? Deze vraag zal ik beantwoorden

naar aanleiding van de antwoorden op de vragenlijst voor de leerkrachten en mijn eigen observaties.


12

3 HET TRAJECT

3.1 INLEIDING

Het traject bestaat uit vier bijeenkomsten van anderhalf uur. Hierbij zijn een leerkracht van groep

zes, een leerkracht van groep zeven en ikzelf als leerkracht van groep acht aanwezig. Ik zal de

bijeenkomsten voorbereiden en voorzitten. Daarnaast zal ik zelf ook deelnemen aan het proces. In

hoofdstuk 4 zal ik een reflectie toevoegen over wat deze dubbele rol voor mij betekent. Hierbij zal ik

een verband leggen met mijn verdere ontwikkeling tot master.

Zoals ik eerder al beschreef gebruik ik het model ‘leren en ontwerpen’ (Munnik, 2008) als

vertrekpunt. Het afgelopen jaar heb ik tijdens mijn studie ervaren dat alleen input vanuit theorie

moeilijk beklijft. Wanneer deze theorie echter, bijvoorbeeld binnen het leerteam, werd gekoppeld

aan mijn eigen subjectieve concept dan was het rendement al veel hoger. Maar vooral als de theorie

en mijn eigen concept echt gekoppeld werden aan mijn praktijk kwam ik daadwerkelijk tot leren.

Deze aanpak sluit duidelijk aan bij het constructivisme. Kenmerkend hierbij is het voortbouwen op

complexe en authentieke taken. Kennis, vaardigheden en attitude worden integraal aangepakt in een

zo authentiek mogelijke leeromgeving. (Valcke, 2010)

Figuur 4 Schema leren en ontwerpen (Munnik, 2008)

Ik kies ervoor om eerst het subjectief concept van de verschillende deelnemers duidelijk te krijgen. Ik

ben mij hierbij bewust van de weerstand die er inmiddels is ontstaan ten aanzien van HGW. In de

eerste bijeenkomst probeer ik door middel van de werkvorm Post-its clusteren (zie bijlage 1b) deze

weerstand op tafel te krijgen en een plek te geven. De input van deze bijeenkomst is essentieel voor

de insteek van de tweede bijeenkomst. De uitdaging voor mij ligt erin om in bijeenkomst twee de

theorie aan te laten sluiten bij het subjectief concept en mensen vervolgens in beweging te krijgen.

Vanuit die beweging probeer ik dan aan te sturen naar een gezamenlijke definitie van HGW en wat

dat betekent voor onze lessenserie. Ik maak hierbij onder andere gebruik van de werkvorm ‘de

placematmethode’ (zie bijlage 2b). Verderop in dit hoofdstuk beschrijf ik welke theorie ik in

bijeenkomst twee wil aandragen en wat ik daarmee verwacht te bereiken.

In bijeenkomst drie probeer ik de transfer te maken naar een concreet kader voor het ontwerp.

Kijkend naar onze gesprekken over HGW met daarbij in beschouwing nemend de input vanuit de

theorie. Met elkaar werken we uit waar het lesontwerp aan moet voldoen. Hoe krijgt het HWG hierin


13

vorm? Hoe gaan we toetsen? Wat gaan we toetsen? Welke rol zien we voor ICT? En welke rol is er

voor de leerkracht? Met dit kader ga ik vervolgens de lessenserie ontwerpen.

In bijeenkomst vier bekijken we het ontwerp en bespreken onze ervaringen hiermee. Het ontwerp

wordt zo nodig nog bijgesteld en er worden afspraken gemaakt over de verdere implementatie.

Hieronder is het lesontwerp te vinden in een schema. De concrete uitwerking van de bijeenkomsten

in de vorm van draaiboeken is toegevoegd als bijlage. Ook de uitwerking van de verschillende

werkvormen is als bijlage toegevoegd.

3.2 OVERZICHT

Doelen van het traject

- Op bouwniveau tot uitwisseling/samenwerking komen rondom HGW. - Op bouwniveau gezamenlijke betekenis verlening geven aan HGW.

Bijeenkomst 1

Subjectief concept

Doelen

1. Delen van beelden rondom HGW 2. Zicht krijgen op gezamenlijkheid en verschil in deze beelden. 3. Urgentie creëren voor een ontwerp rondom werkwoordspelling. 4. Zicht krijgen op de sterke- en zwakke punten, kansen en valkuilen t.a.v. ons

werkwoordspellingonderwijs.

Werkvormen

1. Post-its clusteren (Het groot werkvormenboek). 2. SWOT-analyse

Persoonlijke leerdoelen

1. Houdt bij zijn activiteiten rekening met de aanwezige motivatie, mogelijkheden, activiteiten en inzichten van actoren binnen zijn eigen organisatie en die van organisaties waarmee hij samenwerkt; (c1)

2. Erkent het belang van verschillende relevante elementen van het schoolsysteem (bijv. de cultuur, interne organisatie en structuur, de politiek-maatschappelijke omgeving,beschikbare wetenschappelijke kennis, persoonlijke belangen etc.) bij veranderingsprocessen, houdt hierbij de ontwikkeling van het onderwijs expliciet rekening mee om te komen tot haalbare en realistische ontwikkelingsvoorstellen; (c4)

3. Werken aan mijn ‘haast’ tijdens het voorzitten van een bijeenkomst.

Bijeenkomst 2

Theorie

Doelen

1. Het subjectieve concept van de verschillende deelnemers uit bijeenkomst 1 aanvullen met


14

theorie.

2. Vanuit de verschillende concepten, ondersteunt met theorie, komen tot gezamenlijke betekenisverlening rondom HGW.

3. Definitie maken van opbrengstgericht lesgeven binnen het kader van de werkwoordspelling.

Werkvormen

1. Presentatie van de theorie. Kijken naar de vragen: wat doen we al, waar zie je dat, wat mis je, enz.

2. Placemat methode (Hier niet aan toe gekomen, tijdens de bijeenkomst besloten deze werkvorm achterwegen te laten ).

Persoonlijke doelen

1. Informeert, inspireert en enthousiasmeert collega‟s m.b.t. relevante onderwijsontwikkelingen, maakt de meerwaarde van ontwikkelingen zichtbaar en heeft daarbij oog voor mogelijke weerstanden. (c1)

2. Maakt gebruik van actuele kennis op het gebied van leren en innoveren; heeft kennis van en inzicht in de belangrijkste concepten, ideeën en onderwerpen binnen het vakgebied; (c2 en c3)


Bijeenkomst 3

Praktijk

Doelen

1. Uitwerking leerlijn (Cruciale instructiemomenten). 2. Kader maken waar het ontwerp aan moet voldoen. (wanneer is het goed).

Werkvormen

1. Samen de tabel ‘leerlijn’ invullen (zie bijlage 3a) die voortkomt uit bijeenkomst 2. 2. Lijstje met do’s en don’ts aanvullen (zie bijlage 3b) die voortkomt uit bijeenkomst 2.


1. Zet acties in die een positieve bijdrage leveren aan het pedagogisch klimaat binnen de onderwijsinstelling, maakt daarbij gebruik van relevante inzichten (bijv. m.b.t. het vergroten van het leervermogen en de zelfredzaamheid van leerlingen, de effectiviteit van onderwijs- en leerstrategieën en de veiligheid en uitdaging die in een leef- en leeromgeving aanwezig moet zijn); (c2)

2. Erkent het belang van verschillende relevante elementen van het schoolsysteem (bijv. de cultuur, interne organisatie en structuur, de politiek-maatschappelijke omgeving,beschikbare wetenschappelijke kennis, persoonlijke belangen etc.) bij veranderingsprocessen, houdt hierbij de ontwikkeling van het onderwijs expliciet rekening mee om te komen tot haalbare en realistische ontwikkelingsvoorstellen; (c4)


Bijeenkomst 4

Evaluatie

Doelen


15

1. Verscherping van de gezamenlijke betekenisverlening rondom HGW aan de hand van de

opgedane ervaringen.

2. Bestendiging van de samenwerking rondom HGW. 3. Evalueren van de opbrengsten van de lessen.

Werkvormen

Good practices delen. Ieder vertelt een succes ervaring. Met elkaar analyseren we wat de sleutels tot het succes waren. We kijken of we dit terug zien in het ontwerp. Eventueel scherpen we samen het ontwerp aan naar aanleiding van onze ervaringen.


- Oog hebben voor borging (nog uitwerken)

3.3 IN TE BRENGEN THEORIE

3.3.1 INLEIDING

In deze paragraaf bespreek ik de theorie die ik in bijeenkomst twee zal aandragen. Ik verantwoord

mijn keuzes voor deze theorie en probeer te duiden hoe deze theorie kan bijdragen aan het HGW op

De Kubus. In deze paragraaf richt ik mij dus vooral op het wat. De manier waarop ik deze theorie ga

aanbieden, het hoe heb ik verder uitgewerkt in het draaiboek van bijeenkomst twee (zie bijlage 2).

Voor mijn essay van perspectief 1 en voor mijn praktijkonderzoek van volgend jaar heb ik veel

gelezen over HGW, opbrengstgericht werken, directe instructiemodel, evidence based onderwijs,

enz. Het is echter onmogelijk en onwenselijk om al deze informatie te delen binnen dit traject. Ik heb

maar een hele beperkte tijd tot mijn beschikking en moet daarom keuzes maken. Ik richt mij daarom

uitsluitend op theorie die ondersteunend is aan het gesprek over HGW in de klas. Didactische

aanpak, referentieniveaus en lesorganisatie staan hierin centraal.

3.3.2 KANTELING VAN DE DIDACTISCHE DRIEHOEK

Op de website van onze school staat het volgende te

lezen: ‘Er heeft op De Kubus een duidelijke omslag

plaatsgevonden in de visie op onderwijs. De didactische

driehoek is gekanteld, er wordt nu gewerkt volgens de

tweede driehoek, waarbij de leerling dus centraal

staat.’

(http://www.kbsdekubus.nl/school/onderwijsvisie/dida

ctische-visie/)

Ik vraag mij af of dit wel het geval is. Kijkend naar de

werkwoordspelling denk ik dat we nog steeds de methode centraal hebben staan. Er is weinig ruimte

voor echte differentiatie op basis van leerbehoeften. Tijdens bijeenkomst twee wil ik deze kanteling

in de didactische driehoek nog eens bekijken. Werken we inmiddels inderdaad zoals we dat in onze

visie beschrijven? Hierbij kijken we concreet naar ons werkwoordspellingsonderwijs.

Figuur 5 Didactische driehoek

http://www.kbsdekubus.nl/school/onderwijsvisie/didactische-visie/

http://www.kbsdekubus.nl/school/onderwijsvisie/didactische-visie/


16

Hierbij wil ik graag ook kijken naar de invulling van ons groepsplan. In dit groepsplan worden

leerlingen verdeeld op basis van niveau; zwak, basis en sterk. Aan de hand van deze verdeling

worden de lesplannen gemaakt. Het nadeel hiervan is dat niet de onderwijsbehoeften maar het

niveau leidend is. De vraag is hoe we in ons lesontwerp nog meer het kind, met zijn eigen

onderwijsbehoeften, centraal kunnen stellen. Om ons daarbij te helpen breng ik de verzamellijst

onderwijsbehoeften in (bijlage 5) die ik heb gevonden op http://www.swv-

db.nl/bestanden/242/Verzamellijst_onderwijsbehoeften.pdf.

3.3.3 REFERENTIENIVEAUS

In het basisonderwijs kennen we al lang de kerndoelen. In deze wettelijk vastgelegde kerndoelen

staat beschreven wat in het basisonderwijs aangeboden moet worden aan de leerlingen, zodat zij

voldoende kans krijgen zich deze stof eigen te maken. Kerndoelen beschrijven dus het aanbod en

geven een inspanningsverplichting naar de leerkracht en het onderwijs. Deze kerndoelen hebben

echter een aantal nadelen. In de kwaliteitskaart Taal en rekenen (Noteboom, Spaans & Gelderblom,

2011) stelt men:

‘Voor scholen is onduidelijk op welk beheersingsniveau leerlingen zich deze kennis, inzichten en

vaardigheden eigen zouden moeten maken. Voor leraren ontbreken heldere en concrete doelen die zij

kunnen hanteren en op basis waarvan zij de voortgang van hun leerlingen kunnen evalueren. In de

praktijk leidt dit ertoe dat scholen in het voortgezet onderwijs leerlingen binnen krijgen met grote

verschillen in beheersing van de basisvaardigheden Nederlandse taal en rekenen. Hierdoor is behoefte

ontstaan aan een specifiekere beschrijving van de onderwijsinhoud en objectieve vaststellingen van

het bereikte beheersingsniveau voor een succesvolle overstap naar het vervolgonderwijs.’

Om aan deze behoefte te voldoen zijn in 2008, in opdracht het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en

Wetenschap, de referentieniveaus voor taal en rekenen geformuleerd. Deze referentieniveaus geven

aan wat leerlingen van ongeveer 12, 16 en 18 jaar moeten kennen, kunnen en begrijpen op het

gebied van taal en rekenen. De referentieniveaus 1F en 1S beschrijven die doelen voor einde

basisschool. Ze geven specifiek aan wat de kinderen aan het eind van groep 8 op deze niveaus

moeten kennen en kunnen. Scholen zijn sinds 1 augustus 2010 wettelijk verplicht de

referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen in het onderwijsaanbod als uitgangspunt te nemen.

Dit is bij ons op school echter nog niet het geval.

Figuur 6 Referentieniveaus op vier momenten in de schoolloopbaan en op twee niveaus: een F-niveau en een S-niveau

http://www.swv-db.nl/bestanden/242/Verzamellijst_onderwijsbehoeften.pdf

http://www.swv-db.nl/bestanden/242/Verzamellijst_onderwijsbehoeften.pdf


17

De referentieniveaus bieden een goede kans om handelingsgericht te werken. Noteboom, ea. (2011)

zeggen hierover: ‘Referentieniveaus zijn daarbij een instrument. Referentieniveaus maken duidelijk

wat we verwachten van leerlingen op het gebied van taal en rekenen. Daarnaast zijn

referentieniveaus een manier om opbrengstgericht werken in praktijk te brengen, want hiermee

kunnen we doelen vaststellen, leeropbrengsten van individuele leerlingen meten en daarmee

eventueel het onderwijsaanbod bijstellen.’

Van mijn leerteambegeleider heb ik posters van APS gekregen met daarop een visualisering van de

verschillende referentieniveaus (zie figuur 6). Ik wil de referentieniveaus gebruiken om kritisch te

kijken naar ons werkwoordspelling onderwijs. Wat moeten de leerlingen kennen en kunnen aan het

eind van groep 8? Ik ben zelf tot de ontdekking gekomen dat onze methode in groep 8 een aantal

zaken aanbiedt die volgens de ‘spelling en leestekenskaart, referentieniveaus Taalverzorging van APS’

horen bij het 2F en zelf het 3F niveau. (Zie figuur 7 en bijlage 2a). Door dit overzicht samen te

bestuderen hoop ik tot een beter (gezamenlijk) inzicht te komen in de leerlijn voor onze leerlingen.

Figuur 6 Poster 1F Referentieniveau Taal

Figuur 7 Spelling en leestekens (APS)


18

3.3.4 FLIPPING THE CLASSROOM

Een belangrijke ontwikkeling momenteel in het hoger onderwijs is ‘Flipping the Classroom’. Dit is

onderwijs waarbij de klassikale ‘kennisoverdracht’ vervangen wordt door video’s en eventuele

andere vormen van online instructie. Leerlingen

kunnen de kennis hierdoor thuis en buiten de

reguliere lessen tot zich nemen. Er is zo meer

(klassikale) tijd beschikbaar voor het

beantwoorden van vragen, individuele aandacht,

verdieping en activerende werkvormen. Op deze

manier kan Flipping the Classroom bijdragen aan

gedifferentieerd onderwijs en maakt het voor

leerlingen mogelijk om instructie te krijgen op

hun eigen tempo.

Ondanks dat deze ontwikkeling tot nu toe vooral

zichtbaar is in het hoger onderwijs zie ik in dit

concept goede mogelijkheden voor ons

lesontwerp in het basisonderwijs. Ik denk dat het

mes daarbij aan twee kanten kan snijden en zal

dit proberen uit te leggen.

Op de eerste plaats zal het selecteren van de

cruciale leermomenten uit de leerlijn ons helpen

om heel gericht te kijken naar onze lesdoelen.

Wat moeten de leerlingen nou precies leren? Wat

is daarin de kern? Welke kennis en vaardigheden

moeten ze zich eerst eigen maken? En welke

daarna? Door met elkaar de leerlijn terug te

brengen in een aantal (max 7) instructies moeten

we met elkaar selecteren en echt kritisch kijken naar

de inhoud. Als we de belangrijke momenten hebben gekozen, en klaar zijn om deze te gaan filmen

treed er nog een belangrijk effect op. Doordat we de instructies van elkaar gaan filmen zien we voor

het eerst echt hoe de ander dit aanpakt. Op deze manier kunnen we er achter komen af onze

aanpak, onze instructies overeenkomen of dat er grote verschillen zijn. Het biedt ons de mogelijkheid

hierover met elkaar in gesprek te gaan en feedback te geven op de instructies. Naar aanleiding van

deze feedback zouden we de instructies nog kunnen verbeteren zodat we met elkaar tevreden zijn

over het resultaat op de video. Dit alles zal naar mijn mening de doorgaande lijn zeer ten goede

komen.

Op de tweede plaats kunnen de instructievideo’s een belangrijke plek innemen binnen het

lesontwerp. Door de instructies digitaal toegankelijk te maken kunnen leerlingen deze zelfstandig of

in groepjes bekijken. Leerlingen kunnen de les nog eens terugkijken als ze behoefte hebben aan

herhaling of vast naar de volgende instructie kijken als ze daar klaar voor zijn. Dit geeft de leerkracht

de kans om beter te differentiëren en aan te sluiten bij de leerbehoeften van zijn leerlingen.

Figuur 8 Infographic -poster die het Flipping model in een oogopslag

duidelijk maakt.


19

4 SLOT

Op het moment dat dit stuk is ingeleverd heb ik de eerste twee van de bijeenkomsten gehad. We

hebben in bijeenkomst één samen gekeken naar ons subjectief concept en deze in bijeenkomst twee

aangevuld met theorie. Beide bijeenkomsten waren een groot succes.

Vanuit mijn ontwerpstrategie, het achtvelden instrument, bleek duidelijk dat het proces belangrijker

is dan het product. Tijdens de bijeenkomsten heb ik ervaren hoe fijn het is om samen te tijd te

nemen om over onderwijsinhoudelijke zaken te spreken. Mijn collega’s gaven als feedback dat het

heel prettig is om te ervaren dat we er niet alleen voor staan. De samenwerking rondom dit

onderwerp heeft ons weer dichter bij elkaar gebracht. Samen hebben we de wens uitgesproken om

vaker de tijd te nemen om inhoudelijk met elkaar te sparren. Ook rondom andere onderwerpen.

Ook heb ik inmiddels veel vertrouwen in het eindproduct. We hebben tijdens de bijeenkomsten met

elkaar echt de diepgang opgezocht. Door steeds te checken en door te vragen hebben we nu van

elkaar helder wat de verwachtingen zijn. Een belangrijke factor hierin is het voornemen om elkaar te

filmen tijdens de verschillende cruciale instructiemomenten. We spraken al regelmatig over het wat,

waarna we allemaal terug gingen naar onze klas en de deur dicht deden. Nu hebben we ook

gesproken over het hoe. Hoe bied jij dat aan? Welke woorden gebruik je, en welke didactiek? Deze

gesprekken brachten ons bij een nieuwe laag waar wij niet eerder samen over hadden gesproken. De

eerste stap richting meer collegiale consultatie is nu gezet. Hierbij was het heel belangrijk om samen

tot het idee van het filmen te komen zodat er ook echt draagvlak voor is. Of zoals mijn collega zei:

‘als jij dit zelf had bedacht en voorgesteld had je ons NOOIT zo gek gekregen dat we het oké vinden

om gefilmd te worden!’. Lang leven samen ontwerpen!

De komende periode zal ik gebruiken om het lesontwerp daadwerkelijk uit te werken. De

bijeenkomsten met mijn collega’s hebben mij geholpen een duidelijk beeld te vormen van hoe deze

lessen eruit moeten gaan zien. In het lesontwerp zal een belangrijke rol weggelegd zijn voor ICT en

samenwerken. Daarnaast is er veel aandacht voor de doorgaande lijn en borging binnen onze bouw.

In perspectief 3 zal ik de implementatie van dit ontwerp verder vorm geven.


20

5 LITERATUUR

Clarke, D J. Hollingsworth, H (2002) Elaborating a model of teacher professional growth Teaching and

Teacher Education, 18(8), 947-967

Coppoolse, R. Vroegindeweij, D. (2010). 75 modellen van het onderwijs. Groningen: Noordhoff.

Dirkse-hulscher, S. Talen, A. (2012). Het grote werkvormen boek. Amersfoort: Drukkerij Wilco

Hagen, T. (2013). Opbrengstgericht werken vs Bildung, Utrecht: T. Hagen

Inspectie van het onderwijs. (2011). Opbrengsten - maak er werk van!. Utrecht: @Inspectie van het

onderwijs.

Kessels, J.W.M. Smit, C.A. Keursten, P. (1996). Het acht velden instrument: analyse kader voor

opleidingseffecten. Kessels & Smit, The Learning Company

Munnik, C. (2008). Schema 'Leren en ontwerpen'. Utrecht: APS.

Noteboom, A. Spaans, G. Gelderblom, G. (onbekend). kwaliteitskaart Taal en rekenen. Steunpunt taal en rekenen PO

Pameijer, N. (2009). Handelingsgericht werken: een handreiking voor het schoolteam. Leuven:

Uitgeverij Acco

Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Een inleiding voor ontwikkelaars van

instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press.


21

BIJLAGE 1 DRAAIBOEK BIJEENKOMST 1

Datum: 23 mei 2013

Tijd: 15.45 -17.00 uur

Aanwezig: Wendy, Jolanda, Thijs

Let op: de bijeenkomst filmen om hierop te kunnen reflecteren!

Doelen

1. Delen van beelden rondom HGW 2. Zicht krijgen op gezamenlijkheid en verschil in deze beelden. 3. Urgentie creëren voor een ontwerp rondom werkwoordspelling. 4. Zicht krijgen op de sterke- en zwakke punten, kansen en valkuilen t.a.v. ons werkwoordspellingonderwijs.

Tijd Doel Werkvorm Benodigdheden Rol voorzitter

15.45 – 16.00 uur ‘opening’

Herhalen doel van het proces en checken of iedereen dit begrijpt en hiermee kan instemmen. Doornemen van de planning van de komende vier bijeenkomsten (overzicht van het proces).

Presentatie Powerpoint (opening bijeenkomst 1.PPT zie bijlage 1a) Digibord

Planning doornemen en navragen of de deelnemers duidelijkheid hebben over het aankomende proces. Extra: Vragen of ze willen letten op mijn ‘haast’. Aangeven dat ik hier aan het eind op terugkom.

16.00 – 16.30 uur ‘deel 1’

Delen van beelden rondom HGW. Zicht krijgen op gezamenlijkheid en verschil in deze beelden.

Post-it clusteren (zie bijlage 1a)

Schoolbord Post-its Stiften (drie kleuren)

Stap 1: Onderwerp toelichten Stap 2: Materialen uitdelen en opdracht geven Stap 3: Post-its clusteren Stap 4: Vervolgafspraken maken

https://www.dropbox.com/s/db0n33lmmohb23b/opening%20bijeenkomst%201.pptx?v=0mcn



22

Voor uitwerking zie bijlage 1b.

16.30-17.00 uur ‘deel 2’

Urgentie creëren voor een ontwerp rondom werkwoordspelling. Zicht krijgen op de sterke- en zwakke punten, kansen en valkuilen t.a.v. ons werkwoordspellingonderwijs.

SWOT-analyse (zie bijlage 1c)

A3 formaat tabel SWOT-analyse

Presenteren zwakke resultaten werkwoordspelling van de afgelopen jaren. Dit afzetten tegen de vele inspanningen die wij hebben gedaan. Uitleggen dat we met elkaar aan de hand van een SWOT analyse de sterke- en zwakke punten, de kansen en valkuilen in kaart gaan brengen. Deelnemen aan het gesprek. Samenvatten, doorvragen. Genoemde punten opschrijven in het schema.

17.00 – 17.10 ‘afsluiting’

Afronden van de bijeenkomst Vooruitblikken op bijeenkomst 2

Terughalen van de doelen van deze bijeenkomst. Vragen of deze doelen zijn bereikt in de ogen van de deelnemers. Aangeven wanneer de agenda en bijgaande stukken voor bijeenkomst 2 kunnen worden verwacht.

17.10 – 17.15 Feedback vragen op vragen Aantekenblad Vragen of:


23

persoonlijk leerdoel rondom ‘haast’.

De deelnemers het gevoel hebben gehad dat ik gehaast was. Of ze het gevoel hebben gehad dat ze te tijd en ruimte kregen voor hun inbreng. Of ze nog andere feedback voor me hebben.


24

BIJLAGE 1A POWERPOINT BIJEENKOMST 1 OPENING


25

BIJLAGE 1B: POST-ITS CLUSTEREN

INLEIDING

Deze werkvorm komt uit ‘het groot werkvormenboek’ (Dirkse-Hulscher, Talen, 2007). Wanneer er al

pratend wordt gebrainstormd is het eerste idee vaak leidend voor de volgende. De deelnemers

worden sterk door elkaar beïnvloed. Met deze werkvorm hoop ik er voor te zorgen dat mensen echt

vanuit hun eigen referentiekader reageren en we zo een duidelijk beeld kunnen krijgen van de

verschillende kijken op HGW.

DE WERKVORM IN HET KORT

Iedereen noteert op post-its in vijf minuten alle beelden, ideeën en associaties rondom het gegeven

onderwerp (in dit geval HGW). Als de vijf minuten voorbij zijn dan gaan we de post-its ophangen. We

verzamelen stap voor stap alle ideeën en clusteren de ideeën die bij elkaar horen.

UITWERKING

Stap 1: Onderwerp toelichten

We gaan een korte brainstorm doen. We kijken naar onze beelden, ideeën en ervaringen rondom

HGW.

Stap 2: Materialen uitdelen en opdracht geven

We krijgen alle drie een boekje met post-its en een stift. De komende vijf minuten gebruiken we om

zelf onze beelden, ervaringen en ideeën rondom handelingsgericht werken op te schrijven. Ieder

onderdeel op een aparte post-it. Er zijn geen goede of foute antwoorden. Het gaat hier om jouw

associaties.

Stap 3: Post-its clusteren

Iemand begint met voorlezen van zijn eerste post-it, eventueel met korte toelichting. Deze plakken

we op. Vervolgens kijken we of andere deelnemers post-its hebben die hier bij aansluiten. De

inbrenger van de eerste post-it geeft aan of het nieuwe idee inderdaad aansluit. Als het cluster klaar

is bedenkt de inbrengen een naam voor het cluster. Vervolgens beginnen we met een nieuw cluster.

Stap 4: Vervolgafspraken maken

Ik benoem alle clusters aan de wand en vat nog even kort de inhoud samen. Samen kijken we of er

nog belangrijke dingen missen en vullen we dit eventueel aan. Vervolgens geef ik aan hoe ik in

bijeenkomst twee denk aan te sluiten bij de zaken die nu zijn genoemd. Ik maak een foto van de

muur.

AANDACHTSPUNTEN

Zorgen dat er goed werkende stiften aanwezig zijn.

Eén idee per post-it

Geen discussie over de werkvorm. Gewoon beginnen!

Probeer uit de discussie te blijven bij stap 3. Geen waarde oordeel geven over de inbreng!


26

BIJLAGE 1C SWOT-ANALYSE

INLEIDING

De SWOT-analyse is een veel gebruikte werkvorm binnen organisaties. Het wordt veel gebruikt bij

keuzeprocessen en strategische planning. Bij deze analyse worden intern de sterke en zwakke punten

van de organisatie in beeld gebracht. Extern wordt er gekeken naar de belangrijkste kansen en

bedreigingen.

Ik kies voor deze werkvorm om duidelijk te krijgen waar onze kansen liggen. Welke ervaring is er

binnen het team, welke materialen zijn er al aanwezig, enz. Daarnaast wil ik op deze manier onze

zwaktes en valkuilen in kaart brengen. Op deze manier probeer ik de mogelijke weerstand in kaart te

brengen en om deze actief onderdeel te laten zijn van het verdere proces.

UITWERKING

We bekijken gezamenlijk het onderwijs ten aanzien van de werkwoordspelling bij ons op school. We

proberen daarbij tot overeenstemming te komen ten aanzien van onze sterke- en zwakke punten,

onze kanen en valkuilen. Dit schrijven we op in een tabel (A3 formaat) zoals hieronder.

Aandachtspunten per onderdeel:

1. Sterktes: unieke eigenschappen, innovaties, ervaring etc. Kennis, middelen en vaardigheden

die beter zijn dan gemiddeld.

2. Zwaktes: samenwerking, kennis, middelen en vaardigheden die slechter zijn dan gemiddeld.

3. Kansen: nieuwe materialen, ict, samenwerking, nieuwe methoden etc.

4. Bedreigingen: werkdrukdruk, methode afhankelijkheid, veranderende behoeften/wensen,

veranderend beleid, etc.

Tabel 1 SWOT-analyse

Sterke punten Zwakke punten

Kansen Valkuilen


27

BIJLAGE 1D: DEELNEMERSPROGRAMMA BIJEENKOMST 1

Traject ‘Opbrengstgericht lesgeven binnen de werkwoordspelling’

Bijeenkomst 1

Datum: 23 mei 2013

Tijd: 15.45 -17.00 uur


Doelen van deze bijeenkomst

1. Delen van beelden rondom HGW 2. Zicht krijgen op gezamenlijkheid en verschil in deze beelden. 3. Urgentie creëren voor een ontwerp rondom werkwoordspelling. 4. Zicht krijgen op de sterke- en zwakke punten, kansen en valkuilen t.a.v. ons

werkwoordspellingonderwijs.

Programma:

Opening

Wat is de planning?

Deel 1: Post-it clusteren

Welke beelden, ideeën en ervaringen hebben wij ten aanzien van HGW?

Waar komen deze beelden overeen en waar verschillen ze?

Deel 2: SWOT-analyse

Wat zijn onze sterke- en zwakke punten ten aanzien van de werkwoordspelling?

Waar liggen onze kansen en wat is onze valkuil?

Afsluiting

Hebben we onze doelen bereikt?

Wat kunnen we verwachten voor bijeenkomst 2?

Kort moment voor feedback.


28


Datum: 3 juni 2013

Tijd: 15.45 -17.00 uur


Let op: de bijeenkomst filmen om hierop te kunnen reflecteren!

Doelen

1. Het subjectieve concept van de verschillende deelnemers uit bijeenkomst 1 aanvullen met theorie.

2. Vanuit de verschillende concepten, ondersteunt met theorie, komen tot gezamenlijke betekenisverlening rondom HGW.



15.45 – 16.00 uur ‘opening’

Korte terugblik op bijeenkomst 1 Doornemen van de planning van de komende drie bijeenkomsten (overzicht van het proces).

Presentatie Powerpoint (opening bijeenkomst 1.PPT zie bijlage 1a) Digibord

Kort terugblikken op bijeenkomst 1. Daarna uitleggen dat we vandaag onze al bestaande ideeën gaan aanvullen met theorie. Extra: Vragen of ze willen letten op mijn ‘haast’. Aangeven dat ik hier aan het eind op terugkom.

16.00 – 16.15 uur Presentatie theorie + bekijken materiaal

Het subjectieve concept van de verschillende deelnemers uit bijeenkomst 1 aanvullen met theorie.

Presentatie Powerpoint (bijeenkomst 2 theorie.PPT zie bijlage 2a) - Posters Referentiedoelen (APS) - Referentieniveaus Taalverzoring (spelling en leestekens) (APS)

Kort presenteren



https://www.dropbox.com/s/ewmau2dk2gzo6nh/Bijeenkomst%202%20theorie.pptx?v=0mcn

https://www.dropbox.com/s/ewmau2dk2gzo6nh/Bijeenkomst%202%20theorie.pptx?v=0mcn


29

- Poster ‘Flipping the classroom’ - Hand-outs presentatie

16.15-16.45 uur Bespreken materiaal

Duiden van de theorie Gesprek ‘’

16.45 – 17.00 Placematmethode

Gezamenlijke definitie van een opbrengstgerichte les geven.

Placematmethode A3 met format Uitleggen opdracht en participeren.

17.10 – 17.15 Feedback vragen op persoonlijk leerdoel rondom ‘haast’.

vragen Aantekenblad Vragen of: De deelnemers het gevoel hebben gehad dat ik gehaast was. Of ze het gevoel hebben gehad dat ze te tijd en ruimte kregen voor hun inbreng. Of ze nog andere feedback voor me hebben.


30

BIJLAGE 2A POWERPOINT BIJEENKOMST 2 THEORIE (HANDOUT)

Dia 1

Bijeenkomst 2Theorie

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

_________________________________________


31

Dia 2

Inhoud

1. Kanteling didactische driehoek

2. Referentieniveaus

3. Flipping the Classroom

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

_________________________________________


32

Dia 3

1 De didactische driehoek

Op onze website staat het volgende:

“Er heeft op De Kubus een duidelijke omslag plaatsgevonden in de visie op onderwijs. De didactische driehoek is gekanteld, er wordt nu gewerkt volgens de tweede driehoek, waarbij de leerling dus centraal staat.”

De vraag is:

- Kijkend naar ons (werkwoordspelling)onderwijs. Klopt dit?

- Waar zie je dat in terug?

- Of waarom gebeurt dat nog niet?

- Wat hebben jullie daar voor nodig?

- Hoe zien jullie dat voor je?

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

_________________________________________


33

Dia 4

2 Referentieniveaus

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

_________________________________________


34

Dia 5

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

_________________________________________


35

Dia 6

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

_________________________________________


36

Dia 7

3 Flipping the classroom

- Cruciale instructiemomenten bepalen

- Instructie op elkaar afstemmen

- Filmen

- Onderdeel maken van het lesontwerp

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

_________________________________________


37

BIJLAGE 2B: DEELNEMERSPROGRAMMA BIJEENKOMST 1


Bijeenkomst 2

Datum: 30 mei 2013

Tijd: 15.45 -17.00 uur



1. Het subjectieve concept van de verschillende deelnemers uit bijeenkomst 1 aanvullen met

theorie.

2. Vanuit de verschillende concepten, ondersteunt met theorie, komen tot gezamenlijke

betekenisverlening rondom HGW.


Programma:

Opening

Wat is de planning?

Deel 1: Korte presentatie

-Kanteling didactische driehoek

-Referentieniveaus

-Flipping the classroom

Deel 2: Bespreken theorie

-Wat herken je, zie je in onze praktijk terug.

-Wat mis je/ waar besteden we weinig/ geen aandacht aan.

-Waar heb je vragen over?

Deel 3: Placematmethode

Gezamenlijke definitie van een opbrengstgerichte les.

Afsluiting





38


Datum: 13 juni 2013

Tijd: 15.45 -17.00 uur


Doelen

1. Uitwerking leerlijn (Cruciale instructiemomenten).

2. Kader maken waar het ontwerp aan moet voldoen. (wanneer is het goed).


15.45 – 16.00 uur ‘opening’

Herhalen doel van het proces en checken of iedereen dit begrijpt en hiermee kan instemmen.

Planning doornemen en navragen of de deelnemers duidelijkheid hebben over het aankomende proces. Extra: Vragen of ze willen letten op mijn ‘haast’. Aangeven dat ik hier aan het eind op terugkom.

16.00 – 16.45 uur Leerlijn

Uitwerken leerlijn aan de hand van bijlage 3a

Bijlage 3a in A3-formaat. Methode spelling Eventueel andere bronnen

Zelf mee denken. Tijd bewaken! Ongeveer 5 min per onderdeel.

16.45-17.00 uur Do’s & Don’ts

Overzicht van criteria aan de hand van bijlage 3b

Bijlage 3b Samenvatten en opschrijven.

17.00 – 17.10 ‘afsluiting’

Terughalen van de doelen van deze bijeenkomst. Vragen of deze doelen zijn bereikt in de ogen van de deelnemers.


39

Aangeven wanneer de agenda en bijgaande stukken voor bijeenkomst 4 kunnen worden verwacht.

17.10 – 17.15 Feedback vragen op persoonlijk leerdoel rondom ‘haast’.

vragen Aantekenblad Vragen of: De deelnemers het gevoel hebben gehad dat ik gehaast was. Of ze het gevoel hebben gehad dat ze te tijd en ruimte kregen voor hun inbreng. Of ze nog andere feedback voor me hebben.


40

BIJLAGE 3A UITGEWERKTE LEERLIJN

Wat Doel Aandachtspunten Uitwerking

Werkwoord

Persoonsvorm

Onderwerp

Zinskern

PV- Tegenwoordige tijd

PV- Verleden tijd

Voltooid deelwoord


41

BIJLAGE 3B DO’S EN DON’TS

Denk bijvoorbeeld aan:

- Toetsing - Werkvormen - Handleiding

- ICT

Do’s Dont’s

- Leerlijn duidelijk zichtbaar in alle klassen (poster).


42

BIJLAGE 3C DEELNEMERSPROGRAMME BIJEENKOMST 3


Bijeenkomst 3

Datum: 13 juni 2013

Tijd: 15.45 -17.00 uur



1. Uitwerking leerlijn (Cruciale instructiemomenten).

2. Kader maken waar het ontwerp aan moet voldoen. (wanneer is het goed).

Programma:

Opening

Wat is de planning?

Deel 1: Uitwerken leerlijn aan de hand van schema

- Wat/Doel/Aandachtspunten/Uitwerking

Deel 2: Do’s & Don’ts

- Wat moet zeker terug komen in het ontwerp?

- Wat niet?

Afsluiting





43


Als het ontwerp klaar is zal ik deze bijeenkomst verder uitwerken.


44

BIJLAGE 5 VERZAMENLLIJST ONDERWIJSBEHOEFTEN

Groslijst onderwijsbehoeften Dit kind heeft . . . . een instructie nodig . . .

- Waarbij de leraar voordoet en hardop denkt; - Vooral auditief is (hardop voorlezen, instructie in een verhaal, liedje of rijmpje); - Visuele ondersteuning (bijv. plaatjes, pictogrammen, rekenlijn, MAB-materiaal) . . . opdrachten nodig die . . .

- Die net op of net onder zijn niveau liggen zodat hij de komende maand vooral succeservaringen op kan doen; - Die overzichtelijk zijn door een sobere lay-out met zo weinig mogelijk afleiding van plaatjes; - Met uitgewerkte voorbeelden; . . . (leer)activiteiten nodig . . . –

Die aansluiten bij zijn belangstelling voor …; - Die structuur bieden met een stap-voor-stap-plan en zelfcorrigerend zijn zodat er direct feedback is; - Die opgedeeld zijn in kleinere leeractiviteiten; . . . feedback nodig . . .

- Die consequent en direct op het gewenste gedrag volgt; - Waarbij de succeservaringen worden benadrukt; - Die in een grafiekje is weergegeven, zodat hij zijn vorderingen goed kan volgen en zich minder met andere leerlingen gaat vergelijken; . . . groepsgenoten nodig die . .

- Met wie hij samenwerken kan leren; - Die accepteren dat hij ‘anders’ reageert in onverwachte situaties; - Die hem vragen mee te spelen in de pauze; . . . een leraar nodig . . .

- Die de overgangen tussen de activiteiten structureert; - Die de instructie terugvraagt, controleert en samen met hem evalueert; - Vriendelijk en beslist is; . . . Overige, zoals - Een leeromgeving nodig die …;

- Ondersteuning nodig die …;

Groslijst onderwijsbehoeften Een onderwijsbehoefte bestaat uit twee delen: 1. Welk doel streef je met een leerling na? 2. Wat heeft de leerling (extra) nodig om dit doel te halen? Deze groslijst bevat een aantal aandachtspunten voor het bepalen wat een leerling nodig heeft om een bepaald doel te bereiken. Instructie

o Visuele ondersteuning (bijvoorbeeld: plaatjes, pictogrammen)

o Auditieve ondersteuning (bijvoorbeeld: voorlezen opdracht, luisteren naar verhaal)

o Materiële ondersteuning (bijvoorbeeld: kralenketting, rekenrek, blokjes, speciale pen)

o Verkorte instructie (alleen bespreking opdrachten, korte aanduiding van oplossingsstrategie)

o Verlengde instructie (herhaling na basisinstructie, helpen bij keuze juiste oplossingsstrategie

o extra ophalen van voorkennis, uitvragen van zojuist gegeven instructie, directe instructie, preteachting,

reteaching)

o Gedragsinstructie ten aanzien van resultaten van de verwerking


45

o ………………………………………………..

Leertijd

o Extra leertijd (meer leertijd beschikbaar stellen om vaardigheid te verwerven)

o Minder leertijd (minder leertijd bieden en tijd vrijmaken voor verdieping en uitdagende leerstof/werkvormen)

o …………………………………………………

Extra of andere leerstof

o Leerstof ter herhaling, verdieping, verrijking

o Remediërende leerstof

o Ondersteunende materialen en programma’s

o Opdrachten die de leerling uitdagen en activeren

o Opdrachten die overzichtelijk zijn

o ……………………………………………………..

Procesgerichte feedback

o Vergroten van competentiegevoelens (benoemen successen)

o Vergroten van zelfstandigheid (geven van meer verantwoordelijkheid)

o Tussentijdse feedback (om bepaalde tijd aanspreken op werkhouding: hoe?)

o Feedback op uitvoering opdrachten (bijvoorbeeld strategiegebruik en taakaanpak)

o Gedragsinstructie direct na de basisinstructie

o Ondersteuning met materiaal (stickers, klok, picto’s, gedragskaart)

Structureren van de taak

o Opdelen van de taak in kleine leerstapjes

o Afdekken van delen van de taak

o Plaatje weglaten

o Vergroot lettertype

o Eén opdracht op een bladzijde

o Extra groot materiaal aanbieden

o Stappenplannen en checklists (bijvoorbeeld voor maken werkstuk)

o Overgangen tussen activiteiten afbakenen en verduidelijken

o ……………………………………………………….

Activerende werkvormen

o Uitdagende werkvormen

o Actief leren (doe-opdrachten)

o Aansluiten belevingswereld

o …………………………………………………………..

Maatregelen om de motivatie en plezier in leren te bevorderen

o Uitdagende werkvormen

o Variatie in werkvormen

o Belonen

o Aansluiten belangstelling kinderen

o Kinderen zelf keuzes laten maken

o Succeservaringen creëren

o …………………………………………………………….

Aanpassingen in leeromgeving

o Rustige werkplek

o Prikkelreductie

o Ordenen van benodigde materialen

o ………………………………………………………………


46

BIJLAGE 6 FEEDBACK FORMULIER

Nog uitwerken

ONDERWIJSONTWERP HANDELINGSGERICHT WERKEN · PDF filekinderen, aansluiten bij het...

Documents

Transcript of ONDERWIJSONTWERP HANDELINGSGERICHT WERKEN · PDF filekinderen, aansluiten bij het...