Notitie kwaliteitskader onderwijs Trivium · 1. Pedagogisch handelen 1.1 zorgt voor veiligheid 0 0...

Kwaliteitszorg Trivium 2016 Pagina 1 van 14

Notitie kwaliteitskader onderwijs Trivium

Inleiding Binnen Trivium hechten we zeer aan de eigenheid en eigen profilering van de scholen. Daarnaast staat “kwaliteit van onderwijs” centraal. In 2015-2016 heeft een werkgroep Kwaliteitszorg zich bezig gehouden met het verder invullen van het begrip “kwaliteit”. Inmiddels heeft door BMC een o-meting van het pedagogisch-didactisch handelen van onze scholen plaats gevonden. Verder is een systematiek van collegiale visitatie ontwikkeld, dat in de komende jaren uitgevoerd zal worden. Visitatoren worden hierop getraind. Tenslotte heeft de werkgroep een vorm van kwaliteitskader beschreven: wat verstaan we binnen Trivium onder “kwaliteit in onderwijs”? Dit kwaliteitskader is uitgangspunt geweest voor deze notitie. Drie domeinen zijn onder aansturing van de school essentieel bij het ontwikkelen van een goed resultaat van ons onderwijs. Deze domeinen zijn:

1. Leerkracht handelen 2. Ondersteuningsstructuur 3. Leerstofaanbod

Het handelen binnen deze drie domeinen wordt aangestuurd vanuit de leiding van de school (gedeeld leiderschap). In onderstaand schema hebben we dit in beeld gebracht.

Bij collegiale visitatie, zoals dit de komende jaren bij Trivium wordt ingevoerd, zullen we tegen de achtergrond van dit waarderingskader kijken naar onze scholen. Het is belangrijk dat we in het kader


van een goede, professionele dialoog dezelfde taal spreken en weten wat we verstaan onder “kwaliteit in onderwijs” bij Trivium.


Hoofdstuk 1: aansturing van de school De directeur van een Trivium-basisschool is integraal verantwoordelijk voor alle processen op groeps-, bouw-, en schoolniveau van de eigen school. De directeur is verantwoordelijk voor realisering van de visie van de school, de onderwijskwaliteit en de opbrengsten van de leerlingen en voor de optimale inzet van de middelen (personeel, materieel en financieel). Deze organisatie-visie stelt specifieke eisen aan de wijze waarop leiderschap wordt ingevuld. Hierin zijn drie kernwoorden essentieel:

Ondernemerschap

Communicatie

Onderwijskundig leiderschap Ondernemerschap: je mag lef hebben en tonen. Je stelt hoge eisen aan jezelf en aan anderen. Je bent vasthoudend en gaat voor het realiseren van het onderwijsideaal. Je kiest je eigen weg, binnen de gemeenschappelijk afgesproken kaders. Je gaat moeilijke beslissingen niet uit de weg. Juist dan toon je je leiderschap en visie! Je zoekt, ziet en benut kansen. Communicatie: je bent de brug tussen binnen en buiten. Invloeden van buiten vertaal je naar jouw school. Je bent het bindmiddel binnen je school: alle kwaliteiten ken je en weet je te bundelen en te inspireren vanuit het onderwijsideaal. Onderwijskundig leiderschap Vanuit een dagelijks veranderingsproces realiseer je een blijvende ontwikkeling van je school. Je kunt weerstand aan, het motiveert je om krachten te bundelen. Je kan onzekerheid bij verandering omzetten in rust. Het proces verloopt volgens een plan dat bij allen bekend is en gedragen wordt. Je kunt nieuwe ontwikkelingen op koers houden. Vanuit kwaliteitsperspectief gaat het er om dat een schoolleider leiding kan geven aan leren, met andere woorden aan de verbetering van professioneel gedrag. Een teambrede implementatie is van belang om leerlingen gedurende de opeenvolgende schooljaren bij het leren ten volle te laten profiteren van alle aspecten van goed lesgeven. De verbetering van professioneel gedrag van leraren is gericht op een krachtig gemeenschappelijk pedagogisch-didactisch handelingsrepertoire. Hiervoor is niet alleen een schoolleider verantwoordelijk, het MT en uiteraard in de eerste plaats de leraar zelf spelen in deze verandering een belangrijke rol. Gedeeld leiderschap versterkt de professionele cultuur. De literatuur over onderwijskundig leiderschap leert ons dat hierbij vier aspecten van belang zijn:

Richting geven

Leiding geven aan professioneel leren

Organiseren van professioneel leren

Managen van het onderwijs

De eerste drie aspecten zijn gericht op ontwikkelen van de onderwijs en school; het vierde aspect op regelen en stabiliseren van eerder ingevoerde praktijken.


Herkenningspunten in de aansturing van de school

Ja Nee

Ondernemerschap tonen

onderhouden en initiëren van relaties met voor de school relevante partijen om zich te informeren over ontwikkelingen binnen het Trivium-basis-onderwijs;

O O

in externe contacten het profiel en de kwaliteit van de school uitdragen; O O

bewaken en verstevigen marktaandeel van de school; O O

vertalen van gesignaleerde kansen naar ideeën en voorstellen voor een betere positionering van de school;

O O

initiëren van overlegmomenten met externe partijen om over ontwikkelingen te spreken die mogelijk relevant kunnen zijn voor de school;

O O

bezoeken van bijeenkomsten waar onderwerpen worden behandeld die relevant zijn voor de ontwikkeling en positie van de eigen school;

O O

bewaken van de overdracht en borging van kennis en vaardigheden die externe deskundigen in de school brengen.

O O

Communiceren

stimuleren en ontwikkelen van activiteiten en overlegmomenten binnen de school om ouders/verzorgers en externe partijen te betrekken bij ontwikkelingen en het onderwijs op de school;

O O

stimuleren van onderlinge uitwisseling van kennis en ervaring tussen teamleden;

O O

binnen de school bespreken van verschillende achtergronden en omgangsvormen en bevorderen van het onderlinge begrip en respect d.m.v. dialoog;

O O

tijdig signaleren van gespannen situaties binnen de school of teams en hier adequaat op reageren;

O O

in gesprekken en overleggen benoemen van afwijkende belangen en meningen zonder hierin veroordelend te zijn;

O O

teamleden ondersteunen om gesprekken met externe partijen en ouders/verzorgers voor te bereiden.

O O

Richting geven

leraren inspireren en binden vanuit een gedeelde en geconcretiseerde visie op onderwijs en leren;

O O

de focus krachtig richten op welbepaalde doelen en mijlpalen voor de ontwikkeling van het pedagogisch-didactisch handelen;

O O

expliciteren van hoge verwachtingen jegens prestaties van leraren en leerlingen;

O O

expliciete communicatie over de doelen van de school, de plannen en verwachtingen met bestuur, leraren, leerlingen en ouders;

O O


motiveren van leraren om zich in te zetten voor het bereiken van de doelen; O O

blijk geven van persoonlijke betrokkenheid en expertise ten aanzien van de onderwijskundige onderwerpen op de beleidsagenda.

O O

Sturen van professioneel leren

verschillende soorten interventies passend inzetten (informeren, ondersteunen, onderzoeken)

O O

implementatiestrategieën bepalen O O

feedback geven aan leraren vanuit opbrengstgegevens en de geobserveerde pedagogisch-didactische praktijk;

O O

externe (collegiale visitatie) en interne evaluatiedata (zelfevaluatie) benutten voor professionele reflectie door schoolleiding, IB-er en leraren op de onderwijspraktijk.

O O

Organiseren van professioneel leren

creëren van inspirerende vormen van teamleren; O O

(her)ontwerp van organisatorische routines; O O

organiseren en stimuleren van gedeeld leiderschap; O O

waarborgen dat leraren zich langere tijd kunnen richten op de gekozen prioriteiten;

O O

regelen van de interne communicatie; O O

inzetten en evalueren van (externe) trainers in leerkrachtvaardigheden. O O

Managen van het onderwijs

vastleggen, regelmatig checken van de ingevoerde onderwijskundige praktijk (borgen);

O O

strategisch opereren/ondernemerschap: de school verbinden met haar omgeving;

O O

bufferen: ongewenste invloeden van buiten weren, aanpassen aan doelen of

benutten voor eigen beleid;

O O

zorgvuldige inzet van middelen (materieel, financieel en personeel/formatief) O O

planningen maken en bewaken. O O


Hoofdstuk 2: leerkracht handelen De kwaliteit van het onderwijs hoort haar basis te hebben in het primaire proces: het onderwijs in de klas. De rol van de leraar is daarbij van cruciaal belang. Ons uitgangspunt hierbij is dat ieder kind optimaal onderwijs verdient en moet worden gestimuleerd tot maximale leeropbrengsten. De leraar is verantwoordelijk voor alle processen op groepsniveau. Hij moet vakbekwaam en kindgericht zijn! Hij zorgt voor de realisering van het onderwijsconcept van de school tijdens het lesgeven. Hij is verantwoordelijk voor de onderwijskwaliteit in de groep, waarbij het welbevinden van de kinderen en de opbrengsten centraal staan. Om dit te bereiken ligt het accent op de volgende vijf competenties uit het Trivium-profiel van de leraar:

Pedagogisch competent

Vakinhoudelijk en didactisch competent

Organisatorisch competent

Onderzoekende houding naar ontwikkeling

Stimuleren van zelfstandigheid, verantwoordelijkheid en samenwerking Pedagogisch competent: De leraar heeft een uitdagende leeromgeving gecreëerd waarbij het zelfvertrouwen van de leerlingen wordt gestimuleerd en de leerlingen worden uitgedaagd het beste uit zichzelf te halen, ongeacht hun achtergrond. Er zijn hoge verwachtingen van de leerlingen en er wordt tijdig gesignaleerd en geanalyseerd waar extra ondersteuning en begeleiding gewenst is. Het pedagogisch werkkader is verder uitgewerkt in indicator 1 (pedagogisch handelen) van de BMC-kijkwijzer.

Herkenbaar leerkracht handelen Ja Nee

1. Pedagogisch handelen 1.1 zorgt voor veiligheid 0 0 1.2 ondersteunt het zelfvertrouwen van leerlingen 0 0 1.3 beschikt over pedagogisch repertoire voor passende interventies 0 0 1.4 geeft expliciet blijk van hoge verwachtingen 0 0 1.5. richt een leeromgeving in die uitdagend en rijk is 0 0 NB vetgedrukt zijn de normindicatoren

Vakinhoudelijk en didactisch competent: De leraar heeft een krachtige en talige leeromgeving gecreëerd, waarin leerlingen ongeacht hun achtergrond een optimaal leerrendement bereiken. Het leerstofaanbod is afgestemd op de doorlopende leerlijnen en doelen zoals die zijn vastgesteld binnen het onderwijs en de eigen school. Leerlingen krijgen binnen de krachtige directe instructie strategieën aangereikt om tot leren te komen. Het inhoudelijk en didactisch werkkader is verder uitgewerkt in indicator 4 (instructievaardigheid) en 5 (aanbieden van strategieën) van de BMC-kijkwijzer.


4. Activerende directe instructie 4.1. maakt duidelijk hoe de les inhoudelijk aansluit bij de vorige lessen 0 0 4.2. verduidelijkt de lesdoelen 0 0 4.3. maakt voor leerlingen de inhoudelijke opbouw van de les inzichtelijk 0 0


4.4. geeft duidelijke uitleg van de leerstof en opdrachten 0 0 4.5. Maakt passend gebruik van didactische hulpmiddelen 0 0 4.6. Betrekt alle leerlingen bij de les 0 0 4.7. Hanteert bij uitleg werkvormen die leerlingen activeren 0 0 4.8. Geeft feedback aan leerlingen 0 0 4.9. Gaat na of de lesdoelen bereikt zijn 0 0 NB vetgedrukt zijn de normindicatoren

Herkenbaar leerkracht handelen Ja nee

5. Strategieën voor denken en leren 5.1. leert leerlingen strategieën voor denken en leren 0 0 5.2. laat leerlingen hardop denken 0 0 5.3. leert leerlingen reflecteren op oplossingsstrategieën en hun eigen

aanpakgedrag 0 0

5.4. stimuleert reflectie door middel van interactieve instructie en werkvormen 0 0 5.5. stimuleert het hanteren van controleactiviteiten 0 0 5.6. bevordert het toepassen van het geleerde 0 0 NB vetgedrukt zijn de normindicatoren

Organisatorisch competent: De leraar heeft het vermogen om de les te organiseren. Er is sprake van een ordelijk klassenmanagement. De organisatorische competentie is verder uitgewerkt in indicator 2 (onderwijstijd) en 3 (taakgerichte werksfeer).


2. Effectief benutten van onderwijstijd 2.1. laat geen tijd verloren gaan aan het begin van de les en bij leshervattingen 0 0 2.2. besteedt de geplande tijd daadwerkelijk aan het lesdoel 0 0 2.3. laat de les verlopen volgens een adequate planning 0 0 NB vetgedrukt zijn de normindicatoren


3. Taakgerichte werksfeer 3.1. zorgt voor het ordelijk verloop van de les 0 0 3.2. zorgt voor een doelmatig klassenmanagement 0 0 3.3. leert leerlingen om te gaan met uitgestelde aandacht 0 0 3.4. voert een inzichtelijke en overdraagbare groepsadministratie 0 0 NB vetgedrukt zijn de normindicatoren


Onderzoekende vaardigheden t.a.v. ontwikkeling van leerlingen: de leraar weet n.a.v. onderzoek op welke wijze de ontwikkeling gestimuleerd kan worden. De ontwikkeling en leerprestaties van leerlingen worden gemonitord, vastgelegd en geanalyseerd. Indien de uitkomsten hier aanleiding voor geven wordt actie ondernomen. De IB-er bekijkt de analyses van de leraar en beoordeelt of deze van voldoende kwaliteit zijn. De onderzoekende competentie is verder uitgewerkt in indicator 6 (systematisch volgen) en 7 (afstemming) van de BMC-kijkwijzer.


6. Systematisch volgen van vorderingen 6.1. observeert regelmatig en neemt regelmatig toetsen af 0 0 6.2. volgt de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen 0 0 6.3. analyseert waar leerlingen uitvallen en opvallen 0 0 6.4. analyseert waarom leerlingen uitvallen en opvallen en reflecteert op eigen

handelen 0 0

6.5. plant en registreert interventies naar aanleiding van analyse en reflectie 0 0 NB vetgedrukt zijn de normindicatoren


7. Afstemming instructie en verwerking 7.1. differentieert in instructie- of verwerkingstijd 0 0 7.2. stemt de verwerking van de leerstof af op kennis over hoe leerlingen leren 0 0 7.3. stemt de instructie af op kennis over hoe leerlingen leren (en wat leerlingen

weten) 0 0

7.4. het taalgebruik van de leerkracht past bij de taalbehoeften van de leerlingen 0 0 NB vetgedrukt zijn de normindicatoren

Stimuleren van zelfstandigheid, verantwoordelijkheid en samenwerking: De leraar creëert een leerklimaat waarbinnen kinderen actief gericht zijn op leren en zich verantwoordelijk voelen voor hun eigen ontwikkeling. Deze competentie is verder uitgewerkt in indicator 8 (actieve betrokkenheid) en 9 (verantwoordelijkheid leerlingen)


8. Leerlingen zijn actief betrokken 8.1. er is een goede individuele betrokkenheid van leerlingen bij de instructie 0 0 8.2. leerlingen werken op betrokken wijze aan hun taak 0 0 8.3. leerlingen zijn actief gericht op leren 0 0 NB vetgedrukt zijn de normindicatoren


9. Verantwoordelijkheid van leerlingen voor organisatie en proces 9.1. benut middelen die zelfstandig werken en leren mogelijk maken 0 0


9.2. biedt leerlingen een structuur om zelfstandig te werken 0 0 9.3. biedt leerlingen keuzemogelijkheden 0 0 9.4. stelt zich coachend op en helpt op aanvraag 0 0 9.5. leert leerlingen hun leerproces en leerresultaat zelfstandig te evalueren 0 0 9.6. bevordert dat leerlingen samenwerken 0 0 9.7. leert leerlingen op doelmatige wijze samenwerken 0 0 9.8. geeft leerlingen feedback op getoonde zelfstandigheid en kwaliteit

samenwerken 0 0

NB vetgedrukt zijn de normindicatoren


Hoofdstuk 3: Inrichting van de ondersteuningsstructuur Met de komst van de 1-zorgroute is de inrichting van de zorgstructuur op de scholen veranderd van het handelen op individueel leerling niveau naar specifieke ondersteuningsbehoefte binnen de groep. Geen individuele handelingsplanning meer, maar de leerbehoeften van kinderen zoveel mogelijk proberen te bundelen in maximaal drie instructiegroepen. Hierdoor kan de leerkracht, met ondersteuning van een digitaal leerlingvolgsysteem, in staat zijn om het onderwijs nog beter toe te spitsen op de onderwijsbehoeften de leerlingen. Met de invoering van de 1-zorgroute krijgt de leerkracht praktische handvatten om haar onderwijs af te stemmen op de onderwijsbehoeften van de leerlingen en biedt scholen de mogelijkheid om handelingsgericht werken een vaste plek te geven in de zorgstructuur van school.

De scholen binnen Trivium hanteren de 1-zorgroute om samenhang aan te brengen in de ondersteuning aan te leerlingen. Met behulp van de 1-zorgroute bestrijkt de interne zorgstructuur in onderlinge afstemming drie niveaus: het groepsniveau, het schoolniveau en het bovenschools niveau (samenwerkingsverband en stichting). Trivium hanteert een functie-omschrijving voor de werkzaamheden van de intern begeleider. Hij of zij heeft een belangrijke ondersteunende en coördinerende taak. Echter, de ondersteuningsstructuur moet verankerd zijn in de dagelijkse praktijk van elke leraar. Van groot belang vinden we een cyclische denken werkdiscipline, die leraren moeten verbinden aan wat er nodig is in hun groep. We leggen hierbij vier accenten:

Een cyclische denk-en werkdiscipline

Instrumentele systemen

Organisatie

Sociale inbedding Een cyclische denken werkdiscipline: De cyclus van Handelings Gericht Werken is uitgangspunt: waarnemen, begrijpen, plannen, realiseren en evalueren. We kennen deze cyclus op schoolniveau (aan het eind van ieder zorgblok), op groepsniveau (na een toets of les) en op kindniveau (kort-dagelijkse cyclus: waarom valt het kind hierop uit) Instrumentele systemen die een cyclische denken werkdiscipline ondersteunen De structuur van zorg kent duidelijke stappen, beslismomenten en verantwoordelijkheden en is voor iedereen helder en transparant. Er zijn op schoolniveau afspraken over:

de inrichting en het gebruik van het LOVS (tweemaal per jaar een schoolzelfevaluatie)

systeem van werken met OPP’s

formats en planningen van de groepsplancyclus

dossiervorming Organisatie van de cyclische denken werkdiscipline

ondersteunende rol interne begeleiding

sturing op ondersteuning

regie en coördinatie expertise bij zorg

facilitering (tijd en middelen) voor ondersteuning en zorg


Sociale inbedding van de cyclische denken werkdiscipline

verbinding met sociale verbanden van leerling (gezin, wijk)

verbinding met expertise

verbinding met flankerende instanties

Herkenningspunten van deze ondersteuningsstructuur Handelingsgericht werken op groepsniveau

Ja Nee De leraren volgen de prestaties en de ontwikkeling van de leerlingen O O De leraren analyseren en interpreteren de resultaten O O De leraren voeren gesprekken om zicht te krijgen op de onderwijsbehoeften van hun leerlingen

O O

De leraren verzamelen systematisch gegevens van hun leerlingen en analyseren en interpreteren deze gegevens

O O

De leraren kunnen hun bevindingen vertalen naar een interventie in de kort-dagelijkse analyse (Wat zie ik vandaag? Hoe vertaal ik dit naar morgen?)

O O

De leraren verwerken de verzamelde gegevens in een logboek of de dagplanning. O O De leraren verwerken de verzamelde gegevens in een groepsoverzicht O O De leraren kunnen op basis van het groepsoverzicht de leerlingen clusteren in een groepsplan op lange termijn

O O

De leraren voeren het groepsplan adequaat uit: niet statisch maar functioneel O O De leraren evalueren systematisch of de gestelde doelen bereikt zijn en wat het resultaat is van haar aanbod en aanpak

O O

Het groepsplan wordt zorgvuldig geëvalueerd O O De leraren zorgen voor een goede overdracht naar de volgende groep O O

Handelingsgericht werken op schoolniveau

Ja Nee De school beschikt over een leerlingvolgsysteem O O De school beschikt over heldere doelen die gekoppeld zijn aan leerlijnen O O De onderwijszorg op de school is transparant O O Op teamniveau worden tenminste tweemaal per jaar de leerresultaten geëvalueerd O O Op school worden groepsbesprekingen georganiseerd O O Op school worden leerlingenbesprekingen georganiseerd O O De school besteedt voldoende aandacht aan professionalisering O O De onderwijszorg op de school is transparant O O De groepsoverdracht verloopt volgens een vaste format O O


Handelingsgericht werken op bovenschools niveau

Ja Nee

De school schakelt externe zorg en begeleiding in O O De stappen, beslismomenten en verantwoordelijkheden duidelijk zijn voor allen die schoolintern en schoolextern betrokken zijn bij de zorg aan leerlingen (ketenverantwoordelijkheid);

O O

Passend onderwijs

Ja Nee Voor elke leerling in het regulier onderwijs die extra ondersteuning nodig heeft, wordt vanaf 1 augustus 2014 een ontwikkelingsperspectief opgesteld.

O O

In het ontwikkelingsperspectief wordt de te verwachten uitstroombestemming en de onderbouwing daarvan vermeld. De onderbouwing bevat in elk geval de belemmerende en bevorderende factoren die van invloed zijn op het onderwijsproces.

O O

Vanaf 1 augustus 2014 wordt in het Basisregister Onderwijs (BRON) (uitwisseling via Parnassys) aangegeven wanneer een leerling een ontwikkelingsperspectief heeft.

O O


Hoofdstuk 4: Leerstofaanbod Het leerstofaanbod van een school kan bij een analyse op twee manieren worden onderzocht:

het leerplan als geheel;

onderdelen van het leerplan (het aanbod voor rekenen, begrijpend lezen, spelling, de onderbouw, etc.).

Bij het leerplan als geheel, kunnen zeven kenmerken worden onderscheiden:

1. het leerstofaanbod heeft samenhang en een doorgaande lijn; 2. het leerstofaanbod ondersteunt de brede ontwikkeling (bestrijkt wettelijke vak- en

vormingsgebieden, voldoet aan de kerndoelen, raakt aan de verschillende ontwikkelingsaspecten);

3. het leerstofaanbod is actueel; 4. het leerstofaanbod is betekenisvol; 5. het leerstofaanbod is uitvoerbaar; 6. het leerstofaanbod wordt volledig uitgevoerd; 7. het leerstofaanbod sluit aan bij de onderwijsbehoeften.

Voor een gedetailleerde uitwerking van deze zeven kenmerken verwijzen we naar Goed Onderwijs, Drewes/Van Dael 2013, 28-37). Bij een nadere analyse van onderdelen van het leerstofaanbod, beantwoorden we drie hoofdvragen:

1. Wat is de kwaliteit van het beredeneerde aanbod? 2. Wat is de kwaliteit van het gerealiseerde aanbod? 3. Wat is de kwaliteit van de condities bij implementatie en borging van het aanbod?

Deze drie vragen zijn hieronder uitgewerkt in herkenningspunten.

Herkenningspunten van het leerstofaanbod Is het aanbod beredeneerd (het beschreven aanbod)?

Ja Nee Verbonden aan doelen/kerndoelen O O Ondersteunend bij de brede vorming O O Met inhoudelijke samenhang en doorgaande lijn O O Met ondersteuning bij de organisatie (planning en klassenmanagement) O O Met een adequate didactische uitwerking (ondersteuning bij instructie en afstemming) O O

Is het aanbod geïmplementeerd (het aanbod in de praktijk)?

Ja Nee Is het aanbod herkenbaar in de geobserveerde praktijk, met name in de instructie en de afstemming (hangt samen met indicatoren 4, 5, 6 en 7 uit de kijkwijzer)

O O


Is er beleidsmatige sturing op het aanbod?

Ja Nee Vindt invoering plaats door middel van interventies gericht op teambrede beheersing van de didactische aspecten

O O

Gaat invoering gepaard met vakinhoudelijke en vakdidactische scholing O O Gaat invoering gepaard met interventies om doorbreken van leerlijnen te voorkomen O O Gebeurt invoering gefaseerd met voldoende tijd om leraren het aanbod te leren beheersen

Worden ontwikkelingen voldoende geborgd?

Ja Nee Wordt permanent gewerkt aan instructievaardigheid in het betreffende leerstofonderdeel O O Is er ondersteuning door experts O O Zijn er organisatorische routines voor planning, monitoren en reflecteren op kwaliteit O O Worden ontwikkelingen periodiek herzien Inwerken nieuwe leraren, ondersteunen gedisciplineerde toepassing

Verder zien we er op toe dat ons aanbod voldoet aan de wettelijke kaders die er zijn voor leertijd en aanbod. Leerinhouden sluiten op elkaar aan en er is nadrukkelijk sprake van een doorgaande lijn in onderwijsaanbod door de gehele school.

Notitie kwaliteitskader onderwijs Trivium · 1. Pedagogisch handelen 1.1 zorgt voor veiligheid 0 0...

Documents

Transcript of Notitie kwaliteitskader onderwijs Trivium · 1. Pedagogisch handelen 1.1 zorgt voor veiligheid 0 0...