ВЕСТНИКngti.ru/wp-content/uploads/2017/10/Vestnik-7.pdfМинистерство...

Министерство культуры Новосибирской области НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕАТРАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ

ВЕСТНИК Новосибирского государственного

театрального института

Статьи. Материалы

Выпуск № 7 Теория и практика педагогической работы в театральном вузе

Новосибирск 2018

ББК 85.33 В 38

Редакционная коллегия: Печерская Т. И., доктор филологических наук

Глембоцкая Я. О., кандидат филологических наук Шатина Л. П., кандидат филологических наук

Зубов А. Е., кандидат искусствоведения Шелевер М. А., доцент

В 38 Вестник Новосибирского государственного театрального института: Статьи. Материалы: Сб. статей. – Новосибирск: Изд-во НГТИ, 2018. – Вып. 7. – 148 с. ISBN Основная часть материалов данного сборника научных трудов была пред-ставлена на ежегодных внутривузовских научно-методических конференциях «Теория и практика педагогической работы в театральном вузе», проходив-ших в 2017 и 2018 гг. в Новосибирском государственном театральном инсти-туте. Тематика статей затрагивает такие вопросы, как форма организации теоретических и практических занятий, взаимодействие участников поста-новки, организация тренингов, работа над исполнением литературного и музыкального текста, психологическое и педагогическое сопровождение учебного процесса. Сборник состоит из статей преподавателей и студентов Новосибирского государственного театрального института. ISBN ББК 85.33 В 38

© Коллектив авторов, 2018 © Новосибирский государственный театральный институт, 2018

3

СОДЕРЖАНИЕ Афанасьев С. Н., Глембоцкая Я. О. Работа режиссера с художником-сценографом в постановочном процессе 5 Кузин В. И. Творческие задания как форма изучения философии 11 Афанасьев С. Н., Неупокоева А. С. Тренинг как основа учебного спектакля: на примере спектакля Паскаля Лярю «Пассаж» 21 Бутрин А. В. Перформативные практики в современной театральной педагогике 30 Куриленко Э. Р. Сохранение кукольной сущности традиционного персонажа Петрушки и педагогические условия освоения театральной куклы 37 Лебедев А. Ю., Лукьяненко В. В. Режиссура как пластическая композиция спектакля: работа над дипломным спектаклем «Необычайная кончина Кинкаса Сгинь Вода» по одноименной повести Жоржи Амаду 46 Лукьяненко В. В. Развитие темпо-ритмической культуры студентов через синтез хореографических упражнений и бразильской системы капоэйра 54 Храновский А. Ю. Пластическая выразительность. Пантомима как метод совершенствования пластических навыков студентов: Тренинг 58 Шелевер М. А. Речевое воспитание артиста литературной эстрады 62 Богданова В. Б. Спектакль рождается в классе сценической речи? 69 Зубкова Н. А. Работа над рассказом А.П. Чехова «Детвора» 77 Зорина Т. Ю. Резонансная техника пения и речи на уроках вокала студентов НГТИ 87 Буслаева Л. И. Слово в пении 95 Тарощина И. И. Использование современных технических средств в процессе обучения вокалу студентов театрального института 101 Белокурская М. Н. Работа над образом на уроках академического вокала в театральном вузе 106

4

Буинов К. С. Манера звукоизвлечения в академическом пении 110 Максимова Н. В. Развитие у студентов языковой рефлексии и речетворчества 117 Бец М. А. Способы создания мотивации к изучению иностранного языка у студентов творческих вузов 126 Нефедова Е. Л. Опыт написания психологической характеристики личности со студентами I курса театрального института 132

5

С. Н. Афанасьев, заслуженный деятель искусств РФ, доцент, профессор кафедры

актерского мастерства и режиссуры, Я. О. Глембоцкая,

к. филол. н., доцент кафедры истории театра, литературы и музыки Работа режиссера с художником-сценографом в постановочном процессе

Материалы семинара профессора Рижской академии художеств Викторса Янсонса в НГТИ

Резюме: Статья написана по итогам семинара Викторса Янсонса в НГТИ. Се-минар был посвящен теме творческого диалога художника-сценографа и режиссера в работе над спектаклем. В статье показано, как вырастает режис-серский замысел в соавторстве с художником, собирающим признаки про-странства и времени в процессе медленного чтения выбранной пьесы и по-гружения в творчество и биографию драматурга. Ключевые слова: Вишневый сад, Чехов, сценография, медленное чтение, режиссерский замысел спектакля как инвариант, адаптация сценографии к сценической площадке.

S. N. Afanasiev, Honoured art worker of Russia,

docent, professor in staff of actor’s skill and direction, Ya. O. Glembotskaya,

Ph.D. in philology, docent in theatre, literature and music history staff

The work of the director with the set designer in the process of drama theatre production

Summary: The article offers the analytical description of the master class by Pro-fessor Viktors Yansons, delivers in Novosibirsk State Drama School for students and young professionals. The master class was devoted to the dialogue of the director with the scenographer in the process of drama theatre production. The article shows how the director’s vision in the process of slow reading and how the set designer collects the signs of space from the text of the play and from other sources. Key words: Cherry orchard, Chekhov, slow reading, scenography, the director’s vision as the invariant, the appliance of the set design to the venue.

В июне 2017 г. в НГТИ состоялся семинар профессора Рижской Академии художеств Викторса Янсонса «Работа режиссера с художником-

6

сценографом». В семинаре приняли участие студенты-режиссеры III курса дневной и очно-заочной формы обучения, молодые преподаватели актер-ского мастерства и режиссуры, театральные художники – выпускники Ново-сибирского художественного училища. Тема семинара была обозначена пре-дельно широко, однако предмет обсуждения был совершенно конкретным: сценографическое решение в спектакле «Вишневый сад» в его развитии от замысла до нескольких версий спектакля, премьера которого в последнем варианте состоялась в НГДТ в июне 2017 г.

Приезд Викторса Янсонса был приурочен к премьере, а организованный специально для студентов показ дал возможность всем желающим увидеть спектакль и быть готовыми к обсуждению визуальных и действенных реше-ний, найденных в совместном поиске режиссера и художника. Разговор, со-стоявшийся в рамках семинара, актуален также и в связи с планами НГДТ возобновления русско-французского проекта «Вишневый сад». Возобнов-ленный первый вариант спектакля, где половина актеров были французы, а вторая половина – русские, как предполагается, будет сыгран в Новосибир-ске в программе празднования 30-летия НГДТ в 2018 г.

Впервые этот спектакль был показан в Новосибирске в декабре 2005 г. в программе Рождественского фестиваля. Через десять лет спектакль «Вишне-вый сад» был поставлен на большой сцене Молодежного театра Алтая им. В. С. Золотухина. Между этими двумя событиями была осуществлена поста-новка дипломного спектакля «Вишневый сад» на выпускном курсе под руко-водством Заслуженной артистки РФ Елены Ждановой и лауреата Всероссий-ского фестиваля Павла Южакова в Новосибирском государственном теат-ральном институте (2012). Три сценические версии воплощали один и тот же режиссерский замысел, который можно рассматривать в качестве инвариан-та. Так же как пьеса служит исходным импульсом для «облака» из разных режиссерских прочтений, режиссерский замысел постановки в данном слу-чае выступает инвариантом трех спектаклей. В этой статье, написанной по итогам семинара, будут проанализированы особенности сценографии спек-такля, адаптированного для возможностей разных площадок.

Как уже сказано выше, все начиналось с русско-французского театраль-ного проекта, над которым работала интернациональная творческая группа: режиссер Сергей Афанасьев, режиссер и актер Паскаль Лярю (Аллон, Фран-ция) и художник-сценограф Викторс Янсонс (Рига, Латвия). В совместной по-становке театра «Лэнфюмерэ» и НГДТ были заняты профессиональные фран-цузские актеры: Рудольф Пулен (Лопахин), Камилла Бер (Варя), Паскаль Лярю (Симеонов-Пищик), Анни Хамелен (Шарлотта), Гай Бланшар (Фирс), а в роли Пети был занят актер из Великобритании Найджел Холлидж. Все актеры бы-ли отобраны для работы именно в этом спектакле на специально организо-ванном кастинге. Роль Раневской исполнила актриса из «закрытого» города

7

Северска (Томская область) Татьяна Угрюмова. Художник-сценограф Викторс Янсонс, художник и режиссер по образованию, оформил спектакль вместе с художником по костюмам Мариэль Лефошо и художником по свету Лоран Верите (Франция).

Спектакль был бы невозможен, если бы Паскаль Лярю не стал его глав-ным организатором, участвуя в проекте одновременно как актер, ассистент режиссера и драматург постановки, то есть автор литературной редакции перевода на французский язык. Благодаря продюсерским усилиям Паскаля проект получил финансирование на организацию кастинга во Франции и на выпуск спектакля в театра «Лэнфюмерэ» (г. Аллон). Все русские артисты смогли выехать на выпуск спектакля для совместных репетиций с француз-ской актерской командой и сыграли подряд десять показов после премьеры. По словам Паскаля Лярю, для французов «Вишневый сад» был интересен тем, что обращался к актуальной для Франции социально-политической «по-вестке дня»: спектакль создавал «портрет сословия, которое добровольно вымирает, чтобы только не жить в мире, где все решают деньги» *1+.

Вспоминая о начале работы над пьесой, Викторс Янсонс напомнил сту-дентам об основополагающих принципах работы режиссера и художника-сценографа как соавторов. Уже на стадии выбора материала начинается диа-лог режиссера с художником, в режиссерском замысле пробивается мысль о визуальном образе спектакля, а художник мыслит как режиссер, предлагая концептуальное видение будущего сценографического решения. Еще до ре-шения ставить совместно «Вишневый сад» у создателей спектакля было же-лание сделать международный проект «Латвия – Россия – Франция» по од-ной из пьес Чехова, но по какой именно пьесе, ясно не было. В то же время, перечитывая произведения Чехова, Викторс остановился над повестью «Па-лата № 6», которая поразила его атмосферой глубочайшего отчаяния и одно-временно мужества перед лицом повседневного экзистенциального кошма-ра: тягот провинциальной жизни, болезней и безумия. Из разговоров об этом произведении родился образ комнаты с голыми стенами, где нет ничего, кроме железных кроватей, застеленных казенными одеялами. В дальнейшем критика будет по-разному интерпретировать этот знак, но в целом в восприя-тии зрителей возникал обобщенный образ «казенного дома»: казармы, тюрьмы, больницы, приюта, барака – всего того, что возникнет на месте раз-рушенных дворянских родовых поместий. Из этого обстоятельства становил-ся понятным вопрос к вернувшейся из Парижа Раневской: «Мама, ты пом-нишь, какая это комната?». Действительно, в комнате, где в первой версии спектакля из мебели были только кровати, стулья и маленький столик, труд-но узнать детскую. В то же время, такое видоизменение пространства, явно контрастного по отношению к традиционным лирическим «чеховским» ин-терьерам, яснее доносит мысль о трагедии, случившейся в России после Ок-

8

тябрьского переворота в связи с крушением социального и культурно-бытового уклада жизни.

На большой сцене Молодежного театра Алтая сценография Викторса Ян-сонса была доработана художником Л. Бойко. Чтобы уменьшить глубину сцены и приблизить ее по габаритам к площадке в НГДТ, построили заднюю стенку комнаты с выходами; на авансцене проложили рельсы, которые отре-зали место действия от зрительного зала: «Вот построили железную дорогу, и стало удобно». Появился шкаф, на задней стенке которого, как выясняется не сразу, есть картина, условно воспринимаемая как портрет мальчика Гри-ши, утонувшего сына Раневской. Этот рисунок все обитатели прячут от Любо-ви Андреевны, так же как прячут до поры до времени живущего в бане Петю. В конце концов Раневская сама отодвигает шкаф от стены, чтобы увидеть портрет мальчика на берегу моря. Викторс согласился с добавлением шкафа к скудному набору мебели на сцене, поскольку шкаф дает возможность Гае-ву взбираться на этот предмет со стула с явным риском падения, а остальным домочадцами его поддерживать, создавая комический эффект. В этом поры-ве – взобраться на условную трибуну – проявляется инфантильная природа Гаева, остающегося мальчиком, хотя ему минуло пятьдесят лет. Также Вик-торс предложил заменить рисунок на задней стенке шкафа на реальный дет-ский рисунок. С точки зрения Викторса, напоминание о мальчике будет ост-рее, если это будет не его условный портрет, а нечто нарисованное его ру-кой. Здесь иконический знак превращается в метонимический и так действу-ет более конкретно-чувственно: предстоит не напомнить о мальчике, но при-коснуться к той же деревянной поверхности, к которой прикасалась детская рука с цветным мелком. Участники семинара согласились, что такая поправка будет уместна и обогатит образ спектакля, создаст для актеров более острые обстоятельства действия.

Викторс напомнил, что настоящее сотворчество драматурга и режиссера, гармония между пьесой и ее сценическим воплощением невозможны, если режиссер и художник-сценограф анализируют материал только с формально-эстетических, узкопрофессиональных позиций. Они оба должны смотреть на пьесу с позиций самой жизни: сначала жизнь, потом театр, а не наоборот. А для этого и режиссёр, и сценограф должны знать саму жизнь, знать подроб-но и конкретно, мыслить о ней глубоко и страстно.

Однако художник-сценограф не должен игнорировать и «ремесленные», технологические и технические подробности изготовления декораций. Например, ставни, изготовленные для самой новой версии «Вишневого са-да», Викторс посчитал слишком новыми и крепкими. Сама идея хороша: под-черкнуть наличие ниш в стене, вынести на сцену драматический момент за-крытия ставен на доме, который обречен. Однако ставни не должны быть новыми, их надо расшатать, разболтать, состарить как механически, так и

9

путем поверхностного воздействия. Сделав два конкретных предложения по улучшению новой версии сценографии спектакля, Викторс мысленно вернул студентов к этапу предварительного чтения пьесы. Сценограф «собирает признаки» пространства спектакля, внимательнейшим образом читая пьесу, проникаясь атмосферой пространственно-временного континуума, создан-ного автором пьесы. Тогда, например, при адаптации спектакля к открытой сценической площадке в усадьбе Мелихово, ему в голову может прийти мысль зажечь по углам игровой поляны бочки с тлеющими ветвями вишни. Они дают дым, похожий на утренний туман ранней осени, и в то же время напоминают про «утренник», то есть мороз в три градуса. Викторс также предложил вернуть в спектакль сигнальную ленту, огораживающую про-странство приобретенной Лопахиным усадьбы. Обозначение перехода про-странства усадьбы в руки нового хозяина тем же способом, каким обычно обозначается место преступления, вскрывает дополнительные смыслы в со-бытии покупки имения с аукциона. Как нарочито нетеатральный предмет сигнальная лента сама по себе является мощно заряженным сигналом трево-ги и в то же время отсылает к современности, так же как модные желтые кроссовки и рубашка «Поло», надетые на Лопахина. Участники семинара от-метили, что в контексте последних событий в России, когда перепродажа кроссовок так называемых ограниченных серий стала постоянным медий-ным сюжетом, этот аксессуар приобрел новую актуальность, чего не было в момент работы на первой версией «Вишневого сада» во Франции.

Викторс Янсонс отметил, что Лопахин до какой-то степени может быть рассмотрен как персонаж социально близкий Чехову, первому русскому вы-дающемуся писателю – неаристократу. Этот факт был впервые отмечен в ра-боте американского слависта Джеймса Кертиса «Эфебы и провозвестники в чеховской «Чайке», напечатанной в осеннем выпуске ежеквартального изда-ния «Slavic review» (1985). Борис Парамонов в статье «Провозвестник Чехов» пишет об этом так: «Самое осознание этой своей, так сказать, социальной неполноценности было очень острым у Чехова; вспомним хотя бы весьма частые у него слова о том, что роман как литературный жанр – дворянское дело, не удающееся писателям-разночинцам. Тот факт, что Чехов сделал вы-сокий жанр из короткого рассказа, выражает до какой-то степени осознание им своей противопоставленности дворянским гигантам русской литературы» *2, с. 255+.

Участники семинара задавали вопросы, чтобы более детально предста-вить себе устройство сценической площадки под открытым небом в усадьбе «Мелихово». Викторс нарисовал подробный план и показал, как реальные объекты музея-усадьбы (деревья, каретный сарай) были вписаны в простран-ство спектакля. Именно совместная работа режиссера и сценографа над про-странством сделала «Вишневый сад» на фестивале в Мелихове главным со-

10

бытием: так считает известный театральный критик, профессор Нина Шали-мова. Викторс Янсонс посоветовал студентам прочесть ее отзыв на фестиваль в «Петербургском театральном журнале»: «Так почему же все-таки в России “без театра нельзя”? Вопрос задан, и точнее всех на него ответил наш фран-цузский коллега, руководитель театра “Ленфюмерэ” мсье Паскаль Лярю. Об-ращаясь к нам, он сказал: “Во многих странах телевидение, эстрада, шоу-бизнес убили театр. Вы еще сопротивляетесь. У вас театр действительно часть жизни. Добавлю: жизни неустроенной, трудной, бестолковой, но – жи-вой, а не с тупой автоматичностью текущей по направлению к смерти. Да, некогда вишневый сад был вырублен, но вот же он – посаженный вновь, цветет перед глазами, как во времена Чехова, и утверждает своим цветени-ем, что пока останется в мире хотя бы один человек, оберегающий молодые посадки, жизнь не кончена. И надо жить, надо ставить спектакли и играть их так, чтобы зритель забыл, что в нашей реальной жизни от Чехова и чеховских интеллигентов осталось лишь воспоминание… Зимний вывод из весенних впечатлений один: надо двигаться вперед – к нашему прошлому, чтобы оно не выветрилось окончательно из памяти”» *3+.

Отвечая на вопрос студентов, какие есть пути для развития художествен-ного воображения и эстетической восприимчивости режиссера и сценографа, Викторс Янсонс посоветовал впитывать как можно больше впечатлений и от искусства, и от жизни. Жизненный опыт и впечатления от изобразительного искусства, кино, литературы – все это позволяет режиссеру в соавторстве со сценографом искать и находить «зерно спектакля», воплощать принцип сквозного действия, читать пьесы в поисках не субъективных и мимолетных настроений, а больших идей.

Литература

1. Лярю Паскаль. Описание проекта совместной постановки пьесы А. П. Чехо-ва «Вишневый сад» Новосибирским городским драматическим театром п/р С. Афанасьева и театром Enfumeraie (Франция) // Материалы научно-практической конференции НГТИ, посвященной 150-летию со дня рождения А. П. Чехова, 1 октября 2010 г., Новосибирск. – Новосибирск, 2010. – С. 135-148 *Электронный ресурс+. URL: http://window.edu.ru/resource/298/73298/files/npk_ngti.pdf (Дата обращения 11.03.2018). 2. Парамонов Б. М. Провозвестник Чехов / Конец стиля. – М.: Аграф ; СПб.: Алетейя, 1999. 3. Шалимова Н. Воспоминание о Чехове // Петербургский театральный жур-нал. 2007. № 4 (50) *Электронный ресурс+. URL: http://ptj.spb.ru/archive/50/15let-50/vospominanie-ochexove (Дата обращения 11.03.2018).

http://window.edu.ru/resource/298/73298/files/npk_ngti.pdf

http://ptj.spb.ru/archive/50/15let-50/vospominanie-ochexove

11

В. И. Кузин, к. филос.н., доцент кафедры истории театра,

литературы и музыки

Творческие задания как форма изучения философии

Резюме: В статье рассматриваются вопросы методики изучения и препода-вания философии в театральном вузе. В числе различных методов препода-вания философии автор статьи использует творческие задания. В качестве творческой работы студентам предлагается выразить в форме канонических религиозно-философских текстов различные аспекты театрального искусства. Такие задания усиливают интерес студентов к изучению философии, стиму-лируют самостоятельность и активность их мышления, выявляют широту их кругозора и творческий потенциал. Ключевые слова: философия, актерское искусство, режиссерское искусство, методика.

V. I. Kuzin, Ph.D., docent in staff of theatre, literature and music history

Creative tasks as a form of studying philosophy

Summary: The article discusses the methods of studying and teaching of philoso-phy in theatrical high school. The author of the article uses creative tasks among the various methods of teaching philosophy in his teaching activity. Students are encouraged to express in the form of canonical religious and philosophical texts various aspects of theatrical art. Such tasks reinforce students' interest in the study of philosophy, stimulate the independence and activity of their thinking, reveal the breadth of their purview and their creative potential. Key words: philosophy, acting, directing art, methods of teaching.

Автор статьи полностью согласен с теми специалистами в области педа-

гогики и методики преподавания, которые считают, что эффективное обуче-ние должно быть одновременно:

– теоретическим и практическим; – рецептивным (каноническим) и творческим; – пассивным и активным; – направляемым и самостоятельным. Все эти методические принципы реализуются в творческих заданиях, ко-

торые выполняют студенты Новосибирского государственного театрального института в процессе изучения дисциплины «философия». Задания представ-

12

ляют собой творческую трансформацию, транскрипцию классических фило-софских и религиозных текстов (фрагментов текстов) применительно к во-просам театра, проблемам актерского и режиссерского искусства.

Пример 1

Сразу поясним на примере, о чем идет речь. Вот как звучит 1 чжан (фрагмент) основного даосского трактата «Дао Дэ Цзин» (в переводе Ян Ши Хуна):

Дао, которое может быть выражено словами, не есть постоянное Дао.

Имя, которое может быть названо, не есть постоянное имя. Безымянное есть начало неба и земли, обладающее именем – мать

всех вещей. Поэтому кто свободен от страстей, видит его *Дао+ чудесную *тай-

ну+, а кто имеет страсти, видит его только в конечной форме. А вот транскрипция этого текста, предложенная студенткой III курса спе-

циализации «Артист драматического театра и кино» Кариной Любенко: Роль, которая может быть выражена словами, не есть истинная

роль. Реплики, которые могут быть сказаны, не есть истинный смысл. Безымянное есть начало актерского творения и творчества, облада-

ющее смыслом всей внутренней жизни... Поэтому кто свободен от штампов, видит его *творчества+ чудес-

ную *тайну+, а кто имеет штампы, видит его только во внешней форме.

Обоснование методики 1 При изучении философских и религиозных текстов преподаватели и сту-

денты не всегда обращают внимание на их форму. Хотя известно (по крайней мере, со времен Гегеля), что форма сама по себе всегда содержательна. У одного из комментаторов Дао Дэ Цзин есть такая мысль: «Текст Дао Дэ Цзин – это скорее конспект из иллюстраций и намеков (leads) на то, как человек сам может далее развивать изложенные идеи для своей пользы…». Поэтому отдельные чжаны дают форму, в которой можно высказывать многие исти-ны. Например, по мнению комментатора, «мораль чжана 27 в том, что «ис-тинное умение не похоже на принятое умение». По этой формуле мы можем построить значительное число суждений:

«умеющий зарабатывать не зарабатывает (как все)»; «умеющий воровать не ворует (как все)»; «умеющий говорить не говорит (как все)»; «умеющий обучать не обучает (как все)» и т. д.

13

Сходную идею мы встречаем в «Логико-философском трактате» Витген-штейна: «Причинный закон – это не закон, а форма закона» (ЛФТ, 6.32). И далее: «Все такие предложения, как закон достаточного основания, непре-рывности в природе, наименьшей траты сил в природе и т. д., и т. д., – все это априорные прозрения возможных форм предложений науки» (ЛФТ, 6.34). *1, с. 66+.

Пример 2

Приведем еще один пример студенческой трансформации «Дао Дэ Цзин»:

Когда все люди узнают, что красивое является красивым, появляется и безобразное.

Когда *все+ узнают, что добро является добром, возникает и зло. Поэтому бытие и небытие порождают друг друга, трудное и легкое

создают друг друга, длинное и короткое взаимно оформляются… (ДДЦ, 2 чжан, пер. Ян Ши Хуна) Вариант Марии Куриленко (III курс, специализация «Артист драматиче-

ского театра и кино»): «Когда все на Сцене узнают, Что правда – это Правда, Тогда и возникнет ложь. Когда все на Сцене узнают, Что искусство – это Искусство, Тогда и возникнет халтура. И поэтому То, что порождает друг друга – это пошлое и чувственное, То, что уравновешивает друг друга – это техническое и природное, То, что ограничивает друг друга – это текст и молчание То, что вторит друг другу – это цель и средство. Вот почему Творец на Сцене не будет жить спокойно и пусто, А будет вечно искать и бороться. И найдет Творец на Сцене откровение, И пронесет свое сквозное действие через всю жизнь, Жизнь своего духа – ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО».

Обоснование методики 2 Процесс понимания чего-либо часто представляют как движение,

направленное снаружи – внутрь: будто бы какой-то внешний текст посред-ством понимания интериоризируется и «присваивается». Однако, на наш взгляд, с пониманием связан и обратный процесс: движение изнутри – нару-жу. Наше скрытое знание (смутное, не артикулированное, бессознательное)

14

осознается и проясняется, встречаясь с внешней формой. Мы будто заливаем расплавленный металл нашего нетематизированного сознания (Гуссерль) в формовочную емкость для получения готового изделия. Готовые формы фи-лософских и религиозных текстов дают возможность студенту выявить со-держание его собственного мышления, о котором он даже не подозревал. (Квалифицированному читателю это напомнит гносеологическую модель Канта, только вывернутую наизнанку).

У Ортеги-и-Гассета мы встречаем очень изящное определение поэта как «переводчика в разговоре человека с самим собой». Поэт, создавая строгие формы стихов, позволяет читающему их человеку лучше понять собственные мысли и чувства. Пример подобного «перевода» мы встречаем и в обучении актерскому искусству. Например, В. М. Фильштинский и ряд других извест-ных преподавателей актерского мастерства в обучении студентов уделяют большое внимание упражнениям, которые называются «цепочками физиче-ских действий». Суть упражнения в том, чтобы взять из литературного текста готовое перечисление (описание) ряда последовательных конкретных дей-ствий (движений, жестов и т. д.) и воспроизвести их физически максимально точно. Удивительным образом чисто физические, казалось бы, действия ока-зываются наполнены содержательно – эмоционально, интеллектуально, ду-ховно. Причем это наполнение оказывается значительно более убедитель-ным, нежели попытки студентов самостоятельно выразить в произвольных движениях смысл происходящих событий.

Пример 3

В качестве следующего примера возьмем высказывания (апофтегмы) знаменитых греческих мудрецов, живших в VII–VI вв. до н. э. И посмотрим, какую мудрость выражают в формах апофтегм студенты НГТИ (сначала мы приводим оригинал, а затем – студенческий текст).

Анастасия Косенко (III курс, специализация «Артист драматического теат-ра и кино»):

Не красуйся наружностью, а будь прекрасен делами. (Фалес) Не красуйся костюмчиком, а будь прекрасен проживанием. (А. К.) Не силой бери, а убеждением. (Биант) Не силой бери, а подключением. (А. К.) И не махай рукой, ибо это от безумства. (Хилон) И не махай рукой в художественном слове, ибо это от бессмысленно-

сти. (А. К.) Алина Юсупова (III курс, специализация «Артист драматического театра и

кино»): Кто счастлив? Тот, кто здоров телом, озарен спокойствием духа и

развивает свои дарования. (Фалес)

15

Кто счастлив? Тот, кто помнит текст, не забыл реквизит и выспал-ся. (А. Ю.)

Полина Лапаева (III курс, специализация «Режиссер драмы»). Вселенная находится внутри человека – в его умственном развитии.

(Фалес) Вселенная находится внутри человека – в его внутреннем монологе

(П. Л.). Что возмущает тебя в ближнем – того не делай сам. (Питтак) Что возмущает тебя в ближнем – то второй план. (П. Л.) Кто кричит – того плохо слышно. (Биант) Кто кричит – тот не на опоре. (П. Л.) Не презирай низших. (Клеобул) Не презирай осветителей. (П. Л.) И еще один замечательный афоризм от Анастасии Косенко: Главное в жизни – конец. (Периандр) Главное в спектакле – главное. (А. К.)

Обоснование методики 3 Представим себе, что мы бы не знали оригинальных высказываний гре-

ческих мыслителей и просто прочли вышеприведенные студенческие сен-тенции. Они наверняка произвели бы на нас впечатление глубоких, остроум-ных, тонких суждений. Теперь представим себе, что мы попросили студентов абсолютно свободно высказать интересные мысли о театральном искусстве. Я уверен, что в большинстве случаев они были бы гораздо менее глубокими и остроумными. Таким образом, жесткая внешняя форма придает нашим размышлением значительность, масштаб, остроту и блеск. Заданная форма требует от студента фантазии, изобретательности, настойчивости. Жесткая схема, которая, на первый взгляд, должна мешать творчеству, диалектиче-ским образом способствует полноте самовыражения.

Совершенно аналогичные методические принципы мы встречаем у ве-дущих теоретиков актерского искусства. Станиславский, Чехов, Мейерхольд, Гротовский настаивали на том, внешняя форма не препятствует, а способ-ствует творческому раскрытию артиста. Чем жестче рамки для артиста, тем больше у него возможностей для творчества. Мейерхольд указывает на творчество Шаляпина как на пример максимальной импровизационности исполнения, несмотря на то, что певец предельно ограничен нотным тек-стом, ролью, оркестром, партнерами и т. д.

Пример 4

Пример фиксированной формы и импровизационного содержания – фрагмент Нагорной (Сценической) проповеди Мастера, созданной Макаро-

16

вой Екатериной (III курс, специализация «Артист драматического театра и кино»):

Увидев курс свой, он взошел на сцену, и когда сел, приступили к нему студенты Его. И Он, отверзши уста Свои, учил их, говоря:

Блаженны плачущие, ибо их роли лирико-драматические. Блаженны кроткие, ибо их тема маленького человека. Блаженны алчущие и жаждущие правды. Ибо их роли – героические. Блаженны чистые сердцем, ибо им играть Орлеанских дев. Блаженны изгнанные за правду, ибо им быть Корделией. <…> Блаженны вы, когда будут поносить вас и гнать из института и вся-

чески неправедно злословить за Меня. Радуйтесь и веселитесь, ибо истин-ное Мастерство с вами.

Пример 5

Познакомимся с некоторыми «конфуцианскими» афоризмами, сочинен-ными студентами НГТИ по примеру великого китайского мудреца и знатока ритуалов.

Алина Иманбаева (III курс, специализация «Артист драматического теат-ра и кино»):

Хороший актер сначала в себе разберется, а потом уже в методике режиссера.

Хороший актер получает удовольствие от репетиции, плохой от по-хвалы.

Лишь тот, в ком самоуверенность сливается с самокритикой, а та-лант с любовью к работе, может считаться хорошим актером.

Если умеешь слышать себя, то разве будет сложно найти общий язык с ролью?

Каждый может стать хорошим актером. Нужно только решиться им стать.

Режиссер сказал: «Не беспокойся о том, что ты не популярен и люди тебя не знают, а беспокойся о том, что утром можешь не узнать себя».

Екатерина Макарова (III курс, специализация «Артист драматического те-

атра и кино»): Мастер сказал: В двадцать лет я задумался о карьере актера и поступил в теат-

ральный институт. В тридцать лет я уверился в том, что из провинции нужно уезжать. В сорок лет я обрел самостоятельность в мыслях и чувствах. В пятьдесят лет я постиг, что из провинции не нужно уезжать.

17

В шестьдесят лет я научился отличать правду на сцене от неправды. В семьдесят лет я стал делать тренинг каждый день. У вас все впереди. Тратьте время с умом. Даниил Белугин (III курс, специализация «Артист драматического театра

и кино»): Не трать время репетиции и не репетируй с теми, кто не ценит это,

и не бойся исправлять свои ошибки, работая над ролью. Хороший актёр винит себя за свои ошибки, плохой актёр винит дру-

гих. Хороший актёр всегда думает о своей роли и о спектакле в целом и не

думает, когда бы ему отдохнуть. Он может репетировать весь день и не быть при этом уставшим. Он может посвятить себя профессии и полу-чать от этого удовольствие. Но профессиональный актёр беспокоится только о профессии и о творчестве и не беспокоится о бедности или бо-гатстве.

Хороший актёр не ожидает от партнёра обмана или формального отношения к репетиции, но когда это происходит, он первый замечает это.

Хороший актёр превыше всего почитает труд. Хороший актёр, наде-ленный талантом, но не ведающий труда, может стать плохим актё-ром. Плохой актёр, наделенный слабым талантом, но не ведающий труда, может пуститься в самодеятельность.

Хороший актёр с достоинством ожидает велений режиссера. Плохой актёр спорит и не слушает режиссера.

Хороший актёр стойко переносит неудачные спектакли и не получив-шиеся роли, а плохой актёр ломается и винит других.

Хороший актёр, привязанный к одному жанру, не достоин зваться та-ковым.

Хороший актёр знает только труд, плохой актёр знает только от-дых.

В театре, где есть порядок, хорошие режиссёры и талантливые ак-тёры, будь смел и в действиях на сцене, и в поисках чего-то нового в роли, и в спектакле в целом. В театре, где нет порядка, хорошего режиссера и талантливых артистов, будь смел в действии – уйди из этого театра.

Хороший актёр не останется в одиночестве. У него обязательно найдутся роли и партнёры.

Достаточно чтобы простота и правда на сцене выражали смысл. Александр Горяинов (III курс, специализация «Артист драматического те-

атра и кино»):

18

Афанасьев сказал: «Я ежедневно проверяю себя в трех отношениях: преданно ли служу искусству, искренен ли в отношениях с коллегами, по-вторяю ли заповеди мастера?»

Южаков сказал: «Не беспокойся о том, что режиссер тебя не знает, а беспокойся о том, что ты не знаешь режиссера».

Оренов сказал: Незаурядным талантом обладает мой студент-артист, но этики ему недостает.

Паньков сказал: «Когда ошибается режиссер, то это как затмение Солнца и Луны. Он делает ошибку – и все это замечают, он исправляет ее – и все устремляют к нему взоры».

Пример 6

Больше всего преподавателя радуют те творческие работы студентов, где не просто соблюдена форма оригинального текста, но схвачен его дух, его глубинные интенции. Примером такого постижения первоисточника может служить работа Екатерины Макаровой «Дао актерского искусства». В этой работе мы видим не только хорошее понимание даосских принципов, но и прекрасную иронию над ними, а заодно – иронию над философией, над пре-подавателем философии, над институтом, над образованием вообще и, ко-нечно, – над всей нашей веселой затеей с творческими заданиями.

Дао актерского искусства

Макарова Екатерина Дао, которое может быть выражено словами, не есть постоянное

Дао. Моя работа бессмысленна, ибо я не могу зафиксировать Дао. Гораздо более точной она была бы, если бы я сдала пустой лист.

Пустота глубока и бесконечна. Все нижеописанное не есть Дао и не имеет к нему никакого отноше-

ния. Автор не несет ответственности за последующие слова. Все совпа-дения с реальностью случайны.

Системы Станиславского не существует. Никакая система не может

научить человека быть органичным и естественным. Чтобы быть есте-ственным, не нужно ничего уметь. Лучший актер – ребенок, не знающий о том, что такое актерская игра.

Если есть хорошее, появится и плохое. Мастеру не стоит говорить

«это хороший этюд». Мастеру вообще не стоит говорить. Само наличие мастера способно нарушить суть понятия Дао.

19

Не стоит учиться хорошим манерам и этикету. Нужно быть неоте-санным грубым бревном, оставаться собой, делать то, что естественно для тебя. Для Дао нет разницы, мальчик ты или девочка. Если ты почув-ствовал импульс партнера и хочешь ударить его, не сопротивляйся вне-запно нахлынувшему чувству: это Дао ведет тебя. Не сдерживай себя. Разум не должен руководить поступками. Доверься Дао, и оно доведет тебя до нужных тебе вершин. Или до дверей деканата.

Хочешь пропустить пары – пропусти. Дао есть непротивление, и луч-

ше всего будет не забивать голову ненужными знаниями, а очиститься от них в сладких объятиях подушки. Деканату не стоит обращать вни-мания на докладные о массовом непосещении пар студентами третьего курса. Ребята прониклись философией даосизма. Теперь мы массово прак-тикуем.

Невозможно словами выразить могущество Дао. Дао путают с ленью.

Дао не есть Лень. Дао есть спокойствие и светлая уверенность. Не нужно убирать в аудитории, если этого не хочется. Существующий

порядок вещей и есть покой и порядок. Специально наведенная чистота лишь отдаляет нас от подлинной жизни нашего духа. Творческие люди подобны урагану. Такова наша природа. Порядок и дисциплина отдаляют нас от природы. Дисциплина есть детище разума.

Не стоит специально готовиться к репетициям. Дао позволит тебе

иметь в душе все, чтобы быть готовым к ней, уже выходя на площадку. Не стоит анализировать свою игру на площадке. Для этого есть ре-

жиссер – далекий от понятия Дао человек. Не слушай, что он будет гово-рить тебе. Сцена – для актера. Дао одобряет актерское своеволие.

Хочешь покурить во время пары – выйди и покури. Дао не ограничивает

тебя. К тому же гораздо лучше будет провести время в покое и одиноче-стве, созерцая покой весенней улицы, чем слушать лекцию об истории те-атра.

Если у тебя проблема со слухом и ты не попадаешь в ноты, не стоит

работать над исправлением этого. Это не недуг, а изюминка. Избавив-шись от нее, ты отдалишься от себя и сути актерства. Лучше всего в таком случае не посещать занятия вокалом и ансамблевым пением и ни-когда более не переступать порог кабинета истории музыки.

20

Мастер – мудрец. Если не слушать Мастера, то не будет ссор на кур-

се. Если не ценить роли, то никто тебя не подсидит. Лишившись всего, ты непобедим, не стоит учить роль и запоминать текст. Подлинное актер-ство – стихия импровизации.

Если нет настроя выходить на площадку, не нужно на нее выходить.

Если нет желания играть в спектакле, не нужно в нем играть. Без желания прочесть пьесу не стоит этого делать. Не стоит заниматься сценической речью, ибо с каждым занятием

твоя речь становится все дальше от жизни. В жизни никто не говорит «хыть», «кыль», «вверьх».

Само понятие «игра на сцене» противоречит сути Дао. Проживание

на сцене должно быть подобно откровению человеческой души, исповеди. Покой и свобода сознания есть принципы Дао. Отпусти все пережива-

ния по поводу и без, и ты почувствуешь себя счастливым.

Заключение Описанные творческие работы призваны достичь нескольких целей: 1. Раскрыть содержание, заключенное в самой форме философских и ре-

лигиозных текстов. 2. Выразить скрытое знание студентов благодаря его оформлению в за-

данных схемах. 3. Стимулировать фантазию, изобретательность, творческие устремления

студентов. 4. Гарантировать, по меньшей мере, прочтение изучаемых текстов. Литература

1. Витгенштейн Л. Философские работы. Часть 1. Пер. с нем. / Составл., вступ. статья, примеч. М. С. Козловой. Перевод М. С. Козловой и Ю. П. Асее-ва. – М.: Гнозис, 1994.

21

С. Н. Афанасьев, заслуженный деятель искусств РФ, доцент,

профессор кафедры актерского мастерства и режиссуры, А. С. Неупокоева,

студентка,

Тренинг как основа учебного спектакля на примере спектакля Паскаля Лярю «Пассаж»

Резюме: В статье утверждается роль тренинга в процессе подготовки актера. Анализируется опыт французского режиссера Паскаля Лярю, который на про-тяжении нескольких лет проводил тренинги со студентами НГТИ. Результа-том этой работы стал дипломный спектакль «Пассаж». Рассмотрены разно-видности тренингов, применяемые режиссером. Показана связь между тре-нингом и репетицией. Подчеркнут универсальный характер действия, физи-ческого и психологического. Наблюдение за людьми представлено как сквозной способ действия в подготовке роли. Ключевые слова: тренинг, учебный спектакль, Паскаль Лярю, «Пассаж», дей-ствие, наблюдение.

S. N. Afanasiev, Honoured art worker of Russia, docent,

professor in staff of actor’s skill and direction, A. S. Neupokojeva,

student

Training as a base for training performance on the example of Pascal Larue performance “Passage”

Summary: The article asserts the role of training in process of actor’s education. The experience of French director Pascal Larue is analyzed, who for some years conducted trainings with NSTI students. The result of this work was diploma per-formance “Passage”. Varieties of trainings used by director are examined. The link between training and rehearsal is shown. Universal character of action, physical and psychological, is stressed. Observation after people is positioned as transpar-ent way of action in preparing of role. Key words: training, training performance, Pasquale Larue, “Passage”, action, observation.

О роли тренинга в процессе воспитания актера написано много. Констан-тин Станиславский *1+, Михаил Чехов *2+, Всеволод Мейерхольд *3+, Ежи Гро-

22

товский *4+, Вениамин Фильштинский *5+, Михаил Буткевич *6+, Юрий Альшиц *7+, Лариса Грачева *8+ – все они, а также многие другие практики театраль-ной педагогики, внесли свой вклад в создание золотого фонда тренинговых упражнений, необходимых для воспитания артиста и поддержания его пси-хо-физической оснащенности на протяжении всей жизни на сцене. Каждый педагог опытным путем в течение своей педагогической практики отбирает для себя наиболее интересный и полезный набор упражнений, пополняет и уточняет свое «тренинг-портфолио», посещая семинары лаборатории, рабо-тая и учась, перенимая опыт у своих коллег.

В 2016 г. для педагогов нашего института приезд Паскаля Лярю1 стал ла-

бораторией и площадкой для обмена идеями; его тренинги и репетиции спектакля «Пассаж» посещали преподаватели всех творческих кафедр инсти-тута.

Многолетние творческие контакты НГДТ п/р С. Н. Афанасьева с француз-ским театром «Энфюмерэ» (п/р Паскаля Лярю) закономерно привели к тому, что Паскаль взялся за постановку учебного спектакля на выпускном актерско-режиссерском курсе. Работа над спектаклем началась с тренинга, который Паскаль проводил на курсе в период своего краткосрочного (две недели) присутствия в Новосибирске. Авторские тренинги Паскаля были методиче-ским инструментом «двойного назначения», предназначенным для студен-тов-актеров и студентов-режиссеров в равной степени, но с несколько раз-ными целями.

Как известно, творческий вклад режиссера в произведение сценического искусства – это пространственно-временная форма, которая делает зримым толкование пьесы автором спектакля (постановщиком или постановочной командой). Когда речь идет о пьесе или о другом литературном произведе-нии, то режиссерская фантазия превращает все образы художественного ми-

1 Паскаль Ларю – режиссёр, основатель театра Enfumeraie (коптильня), оборудованного в про-странстве старой коптильни. Родился 9 февраля 1955 г. Живёт в городе Аллон, Франция. Выпуск-ник школы Жака Лекока. В течение тридцати пяти лет занимается режиссурой и играет на сцене в многочисленных пьесах классического и современного репертуара (Софокл, Рузанте, Гольдони, Шекспир, Мольер, Гюго, Чехов, Клейст, Кафка, Брехт, Беккет…). Пишет для театров тексты, десят-ки из которых были сыграны. Сотрудничает со многими театральными режиссёрами и препода-вателями со всего мира (Людвиг Флахен, Хабиб Нагмушин, Ника Косенкова, Дениз Намюра, Сергей Афанасьев). Принимает участие в обучении и подготовке актёров в театральных школах разных стран. Театр Enfumeraie создан в 1982 г. Он располагается в Аллоне, пригороде города Манн, в здании театра Шауэ (Chaoué). Репертуар театра весьма и весьма разнообразен: спектакли без слов, мизансцены современных и классических авторов, шоу, кабаре, сказки, кукольные спектакли, песни... Постановка всегда сопровождается обучением у таких мастеров, как Жак Лекок, Людвиг Флахен, Моника Паньё, Каруна Карамандалам, Марио Гонзалес, Сергей Афанасьев. На протяже-нии многих лет театр Шауэ также был местом обучения и подготовки профессиональных актё-ров, местом для приглашённых режиссёров.

23

ра, явленного в слове, в сценическое действие, реализованное в простран-ственно-временной протяженности спектакля. Если же история, рассказанная в спектакле, не существует до премьеры, а сочиняется артистами в процессе постановки, то режиссерские задачи тоже становятся иными.

Студенты IV курса познакомились с Паскалем в 2012 г. – на первом курсе, потом эти встречи проходили ежегодно. Это был предварительный этап, на котором режиссер и будущие актеры приспосабливались друг к другу, иска-ли точки соприкосновения, приноравливались к новому для них способу ре-петирования.

В январе 2015 г. Паскаль приехал для постановки спектакля, в котором собственно и воплотилась в полной мере задумка соединить театр пережи-вания с традиционным европейским театром формы на базе нашей теат-ральной школы.

Преподавание любой дисциплины базируется на так называемых основ-ных дидактических принципах педагогики: сознательности и активности, си-стематичности и последовательности, доступности и индивидуализации обу-чения, повторности, партнерства. Несмотря на разный подход к рождению персонажа в русской театральной школе и в европейской традиции (здесь мы идем от внутреннего зерна к внешнему образу, а в Европе – от внешней формы к внутреннему содержанию), Паскаль строго следует традиционным принципам педагогики.

С первого же дня работы Паскаль культивировал атмосферу взаимного уважения, поощрял любую инициативу. К. С. Станиславский говорил: «Если учителя студии не найдут легкого и радостного пути к преподаванию мо-ей системы, если из нее получится скучнейший деспотизм и веселый смех не будет раздаваться среди упражнений – студия не станет храмом ис-кусства» [9]

Занятие начиналось без команды, незаметно для собравшихся. Быстро, играючи раздавались теннисные мячи. Опоздавшие удостаивались укориз-ненного «Are yor slееping?», и в его жесте – ирония, смешанная с легким удивлением, но никогда – повышенного голоса или недовольства, хотя ему было непросто: в зале постоянно находились зрители – педагоги и студенты других курсов. Незаметно раскрепощались ребята: они – партнеры, равно-правные участники тренинга.

Репетиционный день состоял из двух частей. Утро – традиционное вре-мя тренинга: это принцип работы Лярю. Встречаясь с незнакомыми артиста-ми – в нашем случае студентами – он начинает работу с тренинга. Для Паска-ля это способ понять, на что способен артист. Здесь проверяется не столько внимание, воображение, мышечная свобода, способность к концентрации, сколько способность превратиться в ребенка, получать удовольствие от игры, отдаться игре, погрузиться в нее целиком. Следуя за Шарлем Бодлером, ко-

24

торый говорил, что Искусство это возможность в любой момент оживить дет-ство, Паскаль называет свой тренинг «Детство искусства».

В начале занятия ничего сложного: разминка стоп, массаж на мячиках, всевозможные скрутки. Постепенно движения усложняются: каждое упраж-нение – как маленький спектакль, который рождается из крошечного движе-ния и перетекает в другой спектакль, еще более насыщенный.

Вот простое упражнение: перекинуться мячиком с партнером. Просто кидать – неинтересно. Давайте устроим партнеру ловушку, обхитрим его. Активизируется внимание. А теперь – подарите партнеру мяч-цветок. Бросьте ему огромный букет цветов. Мяч-камешек. Мяч-снежок. И вот уже на пло-щадке кутерьма, смех, азарт – игра в снежки! Но упражнение развивается дальше. Мячик летит вместе с именем партнера. Имя звучит в зависимости от амплитуды полета мяча – то долго и громко, то волнообразно, то жестко и коротко. Встаньте с партнером друг напротив друга. Смотрите только в глаза, а мячик перекладывайте из руки в руку друг другу. Меняйте градус вашего разговора без слов – то гневно, то нежно, подключайте тело. И высший мо-мент упражнения – настоящий диалог с перекладыванием мяча. Говорить можно только если мяч в твоей руке: ритм, внимание, задор, огромное же-лание не сломать игру – тут уж не до размышлений о том, как ты выглядишь со стороны.

А вот еще. Спина прямая, руки перед грудью, ноги чуть согнуты в коле-нях, взгляд – в одну точку как можно дальше. Сохраняя баланс, начинаем движение по прямой линии, стопу перекатываем с пятки на носок. Ничего необычного? Просто техника? Но теперь вы – тигр. Тигр охотится. Найдите себе жертву в зале, подкрадывайтесь к ней как можно тише. Чем ближе до-быча, тем сосредоточеннее и напряженнее тело. Добычу не спугнули? Бро-сайтесь! Рычите громче! Вы победили! А вот вариант: движение остается, но теперь тигр соблазняет. Ребята – тигры, обольщайте девочек (восторженные возгласы женской половины). А теперь очередь девочек! Упражнение про-должается. Вот скамейка. Это выступ скалы. Тигр запрыгивает на скалу. Со-храняйте тигриную пластику. Попробовали, как сделать? Подключайте парт-нера, боритесь за место на этом пятачке со своим соперником-тигром.

Вот как вспоминает об этой работе одна из студенток 4 курса: Это была не работа, а игра! Игра в тренинги, в персонажи, архетипы.

Он работал на площадке наравне с нами, мы ВСЕ были детьми, а это так важно для актера! Все выполняли свои задачи, все понимали свою значи-мость в этой истории, поэтому сложился ансамбль. А команда создает общую атмосферу, энергетику, один ритм биения сердца... Для нашего курса это был очень важный момент.

25

Однако в центре этой игры стоит режиссер, который неуклонно и после-довательно ведет своих учеников к цели. Вторая половина дня – непосред-ственно репетиционный процесс.

Напомню, идея спектакля – это размышление над репликой одного из персонажей пьесы Сэмюеля Беккета «В ожидании Годо»: «…в один прекрас-ный день мы родились, в один прекрасный день мы умрем, в один день, в одно мгновенье… Они рожают нас на могильной плите, мгновенье сверкает день, потом снова ночь».

Основная задача студентов в этой работе – научиться импровизацион-ному существованию в рамках жесткой режиссерской конструкции. Все сце-ническое время персонажей в спектакле застроено до секунды – буквально до ноты в музыкальной фразе. Во время репетиции на площадке постоянно звучала музыка, она входила в ткань репетиции не только как часть про-странства, но и как тренажер-метроном.

Материал для работы – это монологи из пьес Шекспира, Чехова, Брехта и, в первую очередь, – наблюдение за людьми. Паскаль давал задания сту-дентам: ходите по городу, наблюдайте за походками, характерными жеста-ми, одеждой, мимикой окружающих. Он акцентировал внимание учеников: наблюдение за людьми, точность передачи внешней формы и верно найденное внутреннее состояние – залог удачного этюда.

Мы помним о том, что действие – основа актерского мастерства – имеет двойственный характер, действие – это «слитный комплекс двух движений»: физического и психического. Станиславский сформулировал вытекающую из этого определения важность, значимость достижения гармонии этих двух начал в творчестве актера. «Гармония физических и психических движений вам потому и нужна в спектакле, что сила воздействия на зрителя живет в умении раскрепостить в себе весь организм. Раскрепостить так, чтобы ничто в вашем теле не мешало отражать внутреннюю жизнь роли точно и четко» [9].

Как бы подхватывая Станиславского, Паскаль говорит: «Жест не может быть пустым! Придумывайте оправдание каждого движения. Историю, пусть совсем небольшую, сиюминутную. Обязательно на сцене должно родиться и начать жить своей, пусть недолговечной, жизнью что-то живое, и важно, что-бы вы как актеры это почувствовали»

1.

Наблюдения за людьми – это неотъемлемая часть учебной программы в театральной школе, изучаемая на I-II курсах. Часто в дальнейшей работе, увлекаясь работой над спектаклем, мы перестаем уделять пристальное вни-мание тому, что наблюдение – богатейший материал для творчества артиста.

1 Здесь и далее в статье слова Паскаля Лярю приводятся по конспектам, сделанным А. Неупокое-вой.

26

Это становится как бы само собой разумеющимся. И то, что ребята на IV кур-се, имея уже большой опыт работы с драматургией Шекспира, Чехова, Уиль-ямса, снова обратились к истокам, азам профессии, стало очень полезным и продуктивным опытом. В репетициях и в спектакле студенты работают в высшей степени интересно, азартно, страстно, на пределе своих возможно-стей.

Как уже сказано, тренинг Паскаля ориентировался на то, что в результате должен был появиться спектакль. Поэтому во время тренинга возникали кус-ки, которые впоследствии стали частью постановки, здесь же происходила отработка различных походок, поз, жестов и прикидка на себя характеров и масок. Работа с нейтральной маской нужна была, чтобы будущие артисты осознали, что каждый из них, кроме привычных традиционных средств выра-зительности, обладает еще набором возможностей, которые предоставляет актеру традиционный пластический театр, театр масок, комедия Дель Арте например.

Прежде всего Паскалю было важно, чтобы студенты научились как мож-но точнее чувствовать положение своего тела в пространстве, заново откры-ли для себя «затерянные», спящие мышцы и включили их в сферу своего внимания, умели менять ритм своего существования на сцене. Благодаря этому тренинг французского режиссера оказался разнообразен и полезен не только студентам и преподавателям актерского мастерства, но и педагогам по речи и преподавателям пластических дисциплин. Он включил в себя упражнения на расслабление: расправление грудного отдела позвоночника (любимый студентами массаж на мячиках), упражнения на баланс и диаго-нальные растяжки из биомеханики Мейерхольда, упражнения на координа-цию, дыхательный тренинг – ведьминский котел, элементы цирковых номе-ров – прыжки через веревку, упражнения на партнерство – работа в парах с мячами, тростями, отработка падений, походок в парах и четверках, вось-мерки и ритмические композиции.

И как результат позитивно и грамотно выстроенного процесса на выходе ребята получили успешный дипломный спектакль и закрепили понимание того, что гарантия творческого долгожительства актера – это ежедневный тренинг. Тренинг – не тяжелая и нудная обуза, а веселая и полезная Игра. Путь к смыслу спектакля через тренинг нельзя назвать полностью новым и абсолютно незнакомым для русского театра. В частности, Анатолий Васильев так пишет о тренинге в предисловии к книге Юрия Альшица: «Тренинги - это скучно – не думай о веселье. Тренинги – это противно, иди на площадь есть мороженое. Тренинги – вначале кайф, а потом лишение свободы, за-то в выходной можно оторваться от наказания и послать все к черту. Тренинги – стучи ногами, не хлопай ушами – шевели мозгами. Или можно попроще – щупай друг дружку, не щупай друг дружку, прыгай и кувыркайся,

27

слушай что за окном – а за окном погода чудесная – вот что от тренингов и взрослым и детям – одно расстройство, и кто их только придумал» *7, с. 5-6+. В этом полусерьезном высказывании знаменитого режиссера, которое можно назвать «Похвалой тренингу», отражена сама двойственная природа тренинга – легкое, непринужденное отношение к упражнениям при всей се-рьезности поставленных перед артистами задач.

Паскаль также неустанно поддерживал приподнятую, радостную атмо-сферу на занятиях: «Репетировать спектакль – это как готовиться к празднику в доме. Мы наводим порядок, стряпаем вкусный обед, наряжаемся – и если все это доставляет нам радость, то и нашим гостям будет в нашем доме хо-рошо, уютно, вкусно и весело».

Судя по отзывам зрителей, спектакль «Пассаж» оказался успешным. Один из самых авторитетных критиков Новосибирска В. Н. Лендова написала развернутый отзыв о спектакле для «Околотеатрального журнала»: «Паскаль Лярю предложил на выпуск французскую импровизацию.

Диагональную дорожку сцены с двух концов обрамляют два портала – светлый и темный. Поток тел стремится от одного портала к другому – от по-явления на свет к неведомому пределу жизни. “От врат одних до врат других Твой день, кто ж этого не знает…”

Метафора расшифровывается с первого предъявления, но дает ли она жизнь полуторачасовому спектаклю… А пока мы втянуты в бесконечную де-монстрацию всевозможных фантастических и реальных персонажей, их ко-стюмов, причесок, жестов, находок чисто внешней характерности. Какие уж тут монологи! Тут кофточки, маечки, туфельки, юбочки, шинели, тулупы; тут языческое что-то промелькнет, потом средневековое – рясы, капюшоны, ка-кие-то солдаты-швейки или непутевые сыновья мамаши Кураж, Ромео и Джульетты всех времен и народов, осатаневшие аукционисты и “иконы сти-ля”, тут костюмный микс, яркости калейдоскопа, в котором не повторяется ни один узор… И откуда все взялось, как оно ловко придумано на каждом, как эффектно подано – пассаж, пассаж…

Кажется, у человечества одна страсть от века – рядиться, кутать себя в немыслимые тряпки, прятаться, скрываться от себе подобных. Чисто пере-числительная режиссерская интонация. Назывательный какой-то принцип без комментариев.

Достигшие “предела” падают на руки таким же бедолагам, их подхваты-вают и уносят за кулисы. А время выталкивает поток новых тел нам навстре-чу. Всё с теми же заботами о кофточках-маечках, фенечках-ленточках, о по-купке новых туфелек, погруженности во что-то, чего мы не знаем и никогда не узнаем. И внезапно это чисто физическое бытие тебя догоняет. Чувству-ешь совпадение с каждым проплывающим незнакомцем в какой-то незри-мой точке. Какой-то мгновенный укол понимания, чисто психологический

28

укол сочувствия, если можно так выразиться. Не меняя прием, Лярю словно невзначай заставляет признать, из чего состоим мы и наша жизнь. И как ко-ротки эти вспышки жизни на дорожке жизни. И как каждый хочет оставить о себе хотя бы такой скромный негромкий след… И наблюдать подробности физического бытия становится также интересно, как свидетельство “духов-ных прорывов и подвигов” (Бог с ними, с подвигами, о них потом, потом…). Скажем больше: мелкие подробности, детали, заботы об имидже, о теле, подчас читаются как жест сопротивления безжалостным законам жизни, то-му финалу, который не отстрочить, не отменить… Лярю заставляет вспомнить об удивительной стойкости человеческого рода по отношению к бытию. Да что там – о том, что одно только телесное присутствие человека в этом мире подчас уже подвиг.

Режиссерский ход в спектакле – от пустяков чуть ли не к чеховским экзи-стенциям – так блестяще вписал Лярю французскую импровизацию в тради-ции русской школы… Да, грустно на этом свете, господа, но что делать? Что делать, милые сестры? “Надо жить!”» *10+.

Сочинение пространственно-временной формы спектакля на заданную тему, соединение эпизодов друг с другом по принципу свободной ассоциа-ции – эти особенности работы Паскаля Лярю над «пластическим спектаклем» «Пассаж» принесли большую пользу для формирования режиссерской осна-щенности студентов и вывели коллективное сочинительство этюдным мето-дом на новый качественный уровень. Если студенты-актеры набрасывали самые безумные идеи, то студенты – будущие режиссеры старались отбирать наиболее точные или парадоксальные приемы и «пассажи», старались за-крепить найденные находки, выстроить стиль будущего спектакля в единстве его художественного целого.


1. Станиславский К. С. Собр. соч. в 9 т. – Т. 3. Работа актера над собой. Ч. 1. – М.: Искусство, 1999. 2. Чехов М. Путь актера. – М.: Транзиткнига, 2003. 3. Мейерхольд В. Э. Хрестоматия актерского мастерства. – М., 1937. 4. Гротовский Е. К Бедному театру / Сост. Э. Барба, предисл. П. Брука. – М.: Артист. Режиссер. Театр, 2009. 5. Фильштинский В. Открытая педагогика. – СПб: Балтийские сезоны, 2006. 6. Буткевич М. К игровому театру. – М.: Издательство ГИТИС, 2002. 7. Альшиц Ю. Тренинг forever. – М.: Издательство ГИТИС, 2010. 8. Грачева Л. Актерский тренинг: Теория и практика. – СПб: Издательство РЕЧЬ, 2003. 9. Беседы К. С. Станиславского. В студии Большого театра в 1918-1922 гг. Записаны заслуженной артисткой РСФСР К. Е. Антаровой / Под общ. ред.

29

Ю. С. Калашникова. 2-е дополн. изд-е. М.: Всероссийское театральное обще-ство, 1947 *Электронный ресурс+. URL: http://az.lib.ru/s/stanislawskij_k_s/text_0120.shtml (Дата обращения 16.08.2017). 10. Лендова В. Н. От пустяков к экзистенциям / Новосибирский околотеат-ральный журнал. Блог *Электронный ресурс+. URL: http://journal-okolo.ru/ot-pustyakov-k-ekzistentsiyam (Дата обращения 16.08.2017).

http://az.lib.ru/s/stanislawskij_k_s/text_0120.shtml

http://journal-okolo.ru/ot-pustyakov-k-ekzistentsiyam%20(Дата%20обращения%2016.08.2017

http://journal-okolo.ru/ot-pustyakov-k-ekzistentsiyam%20(Дата%20обращения%2016.08.2017

30

А. В. Бутрин, доцент кафедры актерского мастерства и режиссуры

Перформативные практики в современной театральной педагогике

Резюме: В статье анализируется тренинг Александра Андрияшкина, прове-денный со студентами I курса отделения эстрады. В тренинге словесное дей-ствие актера приобретает перформативную природу. В основе тренинга – концентрация и направление внимания, позволяющие управлять внутренней энергетикой. В общении со зрителем на первый план выводится интерактив. Представлен ряд упражнений, составляющих тренинг. Расшифрованы зада-чи, положенные в основу этих упражнений. Показано место тренинга в соста-ве учебного процесса студентов I курса. Ключевые слова: Александр Андрияшкин, перформатив, внимание, энерге-тика, интерактив, упражнения.

A. V. Butrin, Docent in staff of actor’s skill and direction

Performative practices in modern theatre pedagogics

Summary: The article analyzes Alexander Andriyashkin’s training committed with 1

st year students of variety department. In training actor’s verbal action gets per-

formative. The training is based on concentration and directing of attention allow-ing to rule internal energy. In communication with spectators interactive becomes the principle. The row of exercises constituting training is presented. The tasks forming the base of these exercises are interpreted. The place of training in stud-ies of 1

st year students is shown.

Key words: Alexander Andriyashkin, performative, attention, energy, interactive, exercises.

Актер – человек действующий. Что это значит? С чем мы сталкиваемся еще до того, как появляются сюжет, декорации, персонажи? Что происходит в присутствии некоторого количества людей, которые на время выступления договорились разделиться на зрителей и актеров? Социальные связи, с дав-них времен воплощаемые в ритуалах и общих паттернах, сегодня активно переосмысляются и концептуализируются искусством, находя себе нишу и в театральной деятельности. Шесть часов – для мастер-класса совсем немного; и эти шесть часов в тренинге Александра Андрияшкина были посвящены перформативным театральным практикам.

31

Александр Андрияшкин активно работает над спектаклями в столичных театрах («Сатирикон», театр Сатиры и другие), преподает в школе-студии МХАТ. Его мастер-класс для наших студентов и преподавателей – это боль-шая удача. Тренинг Александра Андрияшкина основывается на знании фило-софии, анатомии и основ актерского существования. Мы постарались сфор-мировать тренинг для студентов театрального вуза именно I курса обучения, учитывая специфические цели и задачи, которые ставятся перед ними в этот период. Кроме того, нам показалось особенно полезным провести мастер-класс Александра Андрияшкина именно со студентами специализации «Ар-тист эстрады». Сегодня рамки жанра эстрады сильно размыты. Но есть несо-мненные классические ориентиры в отечественной эстраде. Это, во-первых, Вертинский, осуществивший сплав музыки, слова, текста и непосредственно-го взаимодействия со зрителем. Во-вторых, Аркадий Райкин, человек и ар-тист, создавший авторский театр, репертуар которого основывался на миниа-тюрах и монологах, имеющих в основе диалог со зрителем, и главный ин-струмент этого диалога – слово.

Александр Андрияшкин вводит понятие рамки как художественный тер-мин. Без рамки нет картины. Может быть рамка мизансценическая, рамка художественной задачи. Актеры – студенты действуют здесь и сейчас, но их обстоятельства могут выходить за пределы происходящего.

Все упражнения тренинга направляются на тренировку внимания. Вот пять основных объектов внимания:

1. Я, мое собственное тело. 2. Партнер. 3. Пространство. 4. Задача. 5. Зритель. Тренинг Александра Андрияшкина подразделялся на две части. Вторая

часть тренинга предварялась показом анатомических особенностей челове-ческого скелета. Подчеркивалась важность визуализации для соединения внутреннего видения своего тела с физикой. Когда мы наблюдаем за челове-ком, мы наблюдаем за его зажимами. Его особенности – это его зажимы. Как он чувствует опору, где она у него находится. Где точка, которая его тянет вниз. Живот, затылок, таз. В зависимости от этого он определенным образом ходит. Зажим – это не обязательно нечто плохое. Важно узнать, какова его природа, и понять, для чего он существует, что он поддерживает.

Андрияшкин снимает привычные в христианской культуре табу с темы смерти и телесности, тем самым высвобождая энергию. Ведется работа с тремя центрами:

- голова – ментальный центр; - грудь – чувства;

32

- живот и ниже – энергия. У Александра Андрияшкина есть перформанс под названием «Я про-

бую». Его нетрудно отыскать в Интернете. Это действие включает в себя очень много компонентов, соответствующих жанру эстрады. Оно воплощает современный взгляд на искусство, который может дать подсказки к новым открытиям и векторам развития эстрадного жанра. Само «выступление», или «перформанс», заключается в том, что Александр выходит на сцену и совер-шает набор физических движений и жестов, сопровождающихся музыкой. Этот набор наполнен определенной энергией и смыслом. Это некий message, некий шифр – послание зрителям. Очень важно, что партнёром является зри-тель. Обращаясь к нему, Александр задаёт вопрос: «Чего не хватает в этом?». Зрители отвечают: стиля, энергии, аксессуаров и т. д. Так устанавли-вается интерактив. И актер повторяет движение, учитывая пожелания зрите-лей, вплетая соответствующие реакции. Зрителей вдохновляет то, что они становятся соавторами действия. Это продолжается какое-то время; а завер-шается перформанс тем, что теперь уже Александр говорит, чего не хватает ему от зрителей (признания, любви, аплодисментов) и заставляет зрителей подчиняться, втягивая их в участие. Таким образом за 10-15 минут создаётся совместный спектакль, в котором есть все компоненты, присущие театру: предлагаемые обстоятельства, эстетика, расчет (Немирович), «биомеханика» (Мейерхольд), правда существования (Станиславский), красота (Таиров), есть отстранение, буквально зонги, как у Брехта, и основной эстрадный прием – разрушение четвертой стены и работа со зрителем. Так студенты на практике постигают основные принципы перформативного подхода в современном искусстве.

Далее мы опишем упражнения тренинга Александра Андрияшкина, ука-зывая цели и задачи, которые ставились при их выполнении.

Упражнение с бутылкой

а) Группа людей стоит в кругу. В произвольном порядке один человек выходит и касается бутылки (предмет может быть любой), стоящей в сере-дине круга. Если движение по направлению к бутылке начинают одновре-менно два или более человека, то они должны беззвучно договориться и уйти в одном направлении.

б) Цель – коснуться / переставить бутылку. Если от стоящих в кругу звучит слово «да», то один из участников движения может начать манипуляции с бутылкой. Если после слова «да» прозвучит слово «нет» – манипуляции от-меняются. Участники движения продолжают вместе перемещаться в свобод-ное место. Слова «да» и «нет» могут повторяться неограниченное количество раз.

33

Закон Люди двигаются по площадке хаотично, свободно, «держа рамку». «За-

кон» – это рукопожатие. Нужно поздороваться с каждым встречным за руку, перед этим установив контакт глазами.

Постепенно в упражнение «Закон» вводятся такие дополнения: - «Это будет» – говорит каждый участников упражнения, протягивая руку

навстречу партнеру. - «Это происходит» – может сказать каждый из участников неоднократно

в момент контакта. - «Это нормально» – произносится, когда чувствуется какое-то измене-

ние внутри организма, будь то дискомфорт или наоборот. - «У нас есть время» – произносится, когда ощущается отторжение парт-

нёра. - «Сообщение» – своеобразное предупреждение для партнёра, сигнал

для того, чтобы он был готов к «получению сообщения». Оно может быть как устным, так и физической манипуляцией.

- «Это было» – произносит каждый из участников контакта после того, как руки разомкнутся.

Важно не делать ничего формально, а также не пытаться наигрывать, романтизировать происходящее, приписывать ему различные окраски. Нуж-но найти подлинный контакт, и впоследствии мы добиваемся на сцене именно подлинности.

Предметы

Люди хаотично ходят по площадке и «собирают» предметы, их энергию к себе в живот (живот – центр силы), совершая круговые движения кистями рук по направлению к животу. Затем энергию нужно «отдать» обратно, через себя, совершая круговые движения по направлению от живота.

Цель: накопление энергии и ее посыл в зал.

Я человек, который ничего не знает, но может говорить о чем угодно Упражнение выполняется в тройках (хотя это не единственный возмож-

ный вариант). Один человек из тройки стоит напротив двух других. Он про-износит фразу: «Я человек, который ничего не знает, но может говорить о чем угодно». При этом посылает энергию от живота. Двое людей напротив принимают энергию в живот. Они задают темы для разговора. Человек «го-ворящий» начинает не прерываясь говорить на заданную тему, по просьбе легко меняя ее. По команде люди в тройке меняются так, чтобы каждый по-бывал на месте «говорящего».

34

Произвольный разговор Непрекращающееся осмысленное общение в тех же тройках. Можно за-

давать вопросы, общаться в паре, перебивать говорящую пару. Тренируется умение установить контакт, момент быстрого включения.

Удержание внимания на партнере, поддержание «профессиональной скоро-сти».

Дыхание

Ощутить позвоночник, ребра и диафрагму. Понаблюдать за своим дыха-нием, не форсируя его. Перемещаясь по аудитории, повторять руками дви-жения, копирующие движения ребер при вдохе и выдохе, движение живота и диафрагмы.

Внутренние мышцы

Рассматриваются внутренние мышцы, расположенные в ногах. При пра-вильной работе ими усталость не ощущается. Попробовать произвольные движения, при которых будут задействованы эти мышцы.

Походка

а) Голова по направлению чуть вперёд и вниз. Ощущать голову и крестец – так называемую «люльку». Попробовать перемещаться по площадке с этим ощущением: ноги несут тебя туда, куда ты поворачиваешь корпус, «люльку».

б) Попробовать походить чужой походкой, походкой знакомого челове-ка. Учитывать «зажимы»: дыхание, затылок, крестец.

в) Придумать походку, добавить утрированные зажимы. Цель: понять свое тело, его возможности, естественное положение. Это

помогает понять причину своих собственных зажимов, убрать лишние. г) Люди хаотично двигаются по площадке своей походкой (помнить о

«люльке»). Постепенно вводятся следующие дополнения: - хлопки по животу, которыми «разгоняется» энергия (постоянно); - иду, не меняя направления, постоянно проговаривая вслух: «продол-

жаю»; - смена направления, при которой проговариваю вслух: «меняю»; - «присоединяюсь» – иду вместе с выбранным человеком; - «меняю» – взаимодействую с партнёром, меняю его физическое поло-

жение; - «отпускаю» – продолжаю движение один, без партнера; - 1 хлопок – своя походка, свое дыхание; - 2 хлопка – чужая походка, чужое дыхание (знакомого человека); - 3 хлопка – придуманная походка, дыхание.

35

д) Во время выполнения упражнения «походка» любой человек может неожиданно поднять руку вверх. Внимание всех переключается на него. Лю-ди отдают ему энергию через живот. Человек, поднявший руку, убедившись в том, что внимание людей в аудитории сосредоточено на нем, произносит следующие слова: «Здравствуйте, меня зовут name, и я когда-нибудь умру».

Фиксация взглядом

а) Стоящие на площадке люди располагаются на ее половине. Фиксируют взглядом зрителя. В это время они могут передвигаться по половине аудито-рии вперёд-назад, влево-вправо. Для контроля можно вытянуть руку вперёд.

б) По хлопку фиксация зрения перемещается со зрителя на окружающих людей, выбирается партнер, идет взаимодействие с ним (взглядом и / или движениями).

Перформанс

а) Упражнения выполняются под ритмичную музыку. Важно не раство-ряться в музыке, постоянно контролировать все происходящее, держать аудиторию во внимании. Помнить о рамках.

- 1 хлопок – наращиваю энергию хлопками по животу, выполняю рит-мичные движения под музыку, не уходя в танец.

- 2 хлопка – своя походка, энергия (хлопки по животу). - 3 хлопка – стою на месте, непрерывно произношу любой текст (энергия

из живота переводится в текст). - 4 хлопка – выполняю бытовые действия (хлопки по животу). - 5 хлопков – абстрактные движения. Хлопки по животу позже могут быть исключены, но важно помнить об

энергии внутри. б) Люди на площадке встают в линию, могут выходить на середину ауди-

тории, показывать ранее подготовленную комбинацию, перед этим произно-ся слова: «Здравствуйте, меня зовут name, и я знаю, что я когда-нибудь умру. Но сейчас я предлагаю “это будет”». Передвигаться по аудитории, используя выражения из упражнения «Закон». Вместо партнера теперь выступают зри-тели. Фиксация зрителей взглядом. В произвольном порядке выполнение комбинации упражнений «Перформанс». После выполнения комбинации завершить «Перформанс» фразой из упражнения «Закон»: «Это будет».

Закрепление пройденного

Выполнение всех ранее пройденных упражнений в произвольном по-рядке, вне зависимости от личного отношения к ним.

36

Обобщая все сказанное выше, мы можем сформулировать основные умения и навыки, приобретенные в конкретных упражнениях данного ма-стер-класса.

Упражнения с бутылкой 1. Тренировка нескольких зон внимания (я, пространство, партнёр, зада-

ча, зритель). 2. Умение раскрепощаться, преодолевать стресс, вести себя естественно. 3. Умение чувствовать партнёра, договариваться с ним без слов. 4. Умение держать общую цель круга, внутренний и зрительный контакт. 5. Умение держать внутренний ритм, не «остывать» по отношению к

партнеру. Упражнение «Закон» Навыки физического контакта с партнером с отслеживанием того, какие

чувства мы при этом испытываем. Упражнение «Я человек…» 1. Умение аккумулировать энергию и отдавать ее. 2. Умение рождать слово, «переплавляя» его из энергии. Энергия в тройках 1. Навыки контакта со зрителем. 2. Удержание внимания на зрителе, умение преодолевать страх присут-

ствия зрителей. 3. Умение взаимодействовать с партнером, при этом не теряя зрителей,

направляя энергию на них. «Дыхание» и «Внутренние мышцы» 1. Умение чувствовать работу внутренних мышц и экономить энергию. 2. Умение связывать наше представление об устройстве человеческого

тела с физикой. «Походка другого человека» 1. Умение наблюдать за другим человеком. 2. Умение копировать физические черты другого человека: - чувство опоры; - дыхание; - его «люлька» от затылка до копчика; - его цели. 3. Понимание конечности жизни даёт умение правильно распределять

энергию, не жить в ускоренном темпе. 4. Умение переключаться и перенаправлять энергию. После проведения мастер-класса мы дали студентам задание письменно

охарактеризовать пройденные упражнения и сформулировать «по свежим следам» основные цели и задачи этих упражнений, как они их понимают. И хотя нам казалось, что это работа «на вырост», результаты проверки впечат-

37

лили нас. Оказалось, что чем выше планка, чем больше в задачах сложности и опережения, тем легче и проще они усваиваются студентами, особенно в таком сжатом формате, как мастер-класс. Примерно все работы студентов похожи по пониманию целей и задач. Мы делаем вывод, что студенты хоро-шо усваивают базовые принципы актерского существования, обусловленные программными требованиями по мастерству актера для I курса обучения.

В целом этот тренинг учит понимать себя, действовать продуктивно, це-лесообразно, обоснованно, чувствовать свою внутреннюю энергию и четко направлять ее, грамотно взаимодействовать с партнёром и зрителем, пони-мать и знать внутреннее строение человека.

38

Э. Р. Куриленко, к. пед. н., доцент кафедры актерского мастерства и режиссуры

Сохранение кукольной сущности традиционного персонажа Петрушки и

педагогические условия освоения театральной куклы

Резюме: В статье восстанавливается первоначальная сущность Петрушки как персонажа, восходящая к карнавальной площадной культуре. Исконный Пет-рушка не антропоморфный Герой, он не имеет этической соотнесенности. Ему не свойственна также сюжетная и жанровая завершенность и единство действия, которых требует академическое сценическое искусство. Он архаи-ческий персонаж, и потому амбивалентен. Осуществление адекватного вза-имодействия ребенка-зрителя с Петрушкой достигается путем предварения спектакля беседой и завершения его мастер-классом, подразумевающим прямой контакт с куклой. Ключевые слова: Петрушка, негуманоидный персонаж, карнавальная куль-тура, отсутствие единства действия, перчаточная кукла, театральный Герой, мастер-класс.

E. R. Kurilenko, Ph.D. in pedagogics, docent in staff of actor’s skill and direction

Reserving of puppet substance of traditional stage person Petrushka and peda-

gogic conditions of mastering stage puppet Summary: The article restores original substance of Petrushka as stage person descended from carnival vulgar culture. Initial Petrushka isn’t anthropomorphic Hero, it has not ethic correlation. That is not his nature also in plot and genre completeness, in unity of action that is demanded by academic stage art. It is an archaic person, and that is why ambivalent. Adequate interaction of child-spectator with Petrushka in performance is reaching by preliminary talk and con-cluding master-class implying direct contact with puppet. Key words: Petrushka, non-humanoid stage person, carnival culture, lack of ac-tion unity, glove puppet, theatre Hero, master-class

Сегодня педагоги активно вводят театральную куклу в образовательное пространство. Театральная кукла при этом, выходя из привычного ей теат-рального действия, может и должна работать педагогически, становиться инструментом культурного развития личности обучающегося. Чтобы не пре-вратить этот ресурс театральной педагогики из средства развития личности в нечто противоположное, современные учителя должны осознавать уровень

39

личной ответственности в работе с театральной куклой, глубоко понимать ее развивающий потенциал и уметь методически грамотно строить педагогиче-ский процесс.

В случае работы с традиционным персонажем Петрушкой, например, педагоги часто остаются в плену представлений, навязанных несколькими десятилетиями советского театра кукол. А он приучил зрителя воспринимать спектакли «как положено», «как велено», ориентируясь на морально-этический императив. В ту эпоху традиционный персонаж Петрушка неиз-бежно терял свою исконную кукольную сущность, приобретая разные социо-культурно обусловленные модифицированные черты. Подчиняясь нуждам советского репертуарного театра, Петрушка претерпевал стилизацию, окуль-туривался и утрачивал при этом свою самобытность и стихийность.

Сегодня студенты-кукольники, играя спектакли с Петрушкой в городах и поселках области, нередко сталкиваются с невежеством отдельных педагогов или родителей, которые пеняют им, что балаган «учит их детей насилию». Невежество таких взрослых зрителей имеет две причины и, соответственно, два компонента:

во-первых, они «очеловечивают» Петрушку, не беря во внимание парадоксальность персонажа, природа которого – не человеческая! Пони-мание этого обстоятельства очень важно для того, чтобы адекватно воспри-нимать поведение Петрушки, чтобы осознавать и чувствовать особые законы, по которым оно строится;

во-вторых, они не знают истоков народного площадного театра Пет-рушки, его роли и значения в истории мировой художественной культуры.

Традиционное народное искусство живет и действует, пока сохраняется преемственность порождающей его культуры. Без нее народное искусство неизбежно отходит в область предания. Например, с уходом фольклорно-этнографической культуры почти прекратили свое существование ритуаль-ные русские плачи, и мы теперь можем судить об их потрясающем воздей-ствии в основном только по записям и по рассказам.

Современные педагоги должны уметь отличать обычную перчаточную куклу от сущности традиционного Петрушки. Перчаточную куклу мы, навер-ное, можем наделить нравственными переживаниями, человеческими эмо-циями, можем и активно ей сопереживать потом. Но Петрушка народный – это другое дело. В настоящем петрушечном представлении слышны отзвуки очень глубокой архаики. Настоящий Петрушка – это носитель площадной карнавальной культуры. Он имеет огромное количество прообразов в древ-ности; и все эти прообразы противоположны Герою с большой буквы.

Необходимо понимать, что Петрушка, безусловно, анти-герой; но только не в моральном аспекте, а в смысле того, что он всегда находится «за скоб-ками», «на полях», в пародиях и комментариях к основному сюжету. В пред-

40

ставлении, созданном студентами-кукольниками, да и в других кукольных представлениях с участием традиционного Петрушки, нет и не может быть сквозной истории: спектакль составляется из маленьких сценок, гэгов, анек-дотов. Петрушке противопоказан полноценный сюжет. Потому что как только Петрушка становится носителем сюжета, он тут же перестает быть «анти-» и становится просто «Героем»; а это значит, что он утрачивает собственный язык.

Это мы и наблюдали на протяжении семидесяти лет советского театра кукол, когда диктат сюжета в репертуарных детских театрах, диктат жанра и дидактики практически полностью «очеловечили» Петрушку и превратили его в веселого простака или, как вариант, в простака «трагического».

Педагоги, работая с традиционным Петрушкой, должны помнить, что у Петрушки есть своя природная кукольная сущность. Его горб, иногда два (спереди и сзади), страшный оскал-улыбка, огромный уродливый нос – не результат переодевания, а «прирожденные свойства», данность, «родовые пятна»; они как раз составляют и выражают философию образа Петрушки. Петрушка буквально может оторвать голову, отдубасить врача и невесту, оторвать хвост собаке, выбросить младенца. Поведение традиционного Петрушки строится на хулиганстве и безобразиях, на бесстыдстве и неприли-чиях, он может передразнивать, хвалиться своим интеллектуальным и даже сексуальным превосходством. Бить, колотить, убивать, хоронить заживо, надувать (и фигурально, и буквально), обниматься до смерти, целовать до контузии – все это типичные поступки Петрушки. То есть содержательно Пет-рушка отродясь предстает перед зрителями как тотальный, оголтелый фиг-ляр-безобразник.

Именно эта особенность традиционного театра Петрушки сегодня пугает некоторых педагогов и родителей. Во всех сатирических сценках, где паро-дийно затронуты бытовые или социальные стороны жизни, выворачиваются наизнанку основные мировоззренческие представления, такие архетипы сознания, как жизнь – смерть, свои – чужие, женское – мужское, этот и тот свет. Но природа комического и амбивалентность народной карнавальной смеховой культуры и составляет суть театра Петрушки. Поэтому мы решили перед спектаклем сначала рассказывать об истории народного театра, о сущ-ности Петрушки. Это важно, чтобы изначально отрефлексировать с детьми не-человеческую природу персонажа. Зрители получают установку: «То, что можно кукле, нельзя человеку, если он человек! Не следует вести себя, как Петрушка». Эта установка подразумевает также и призыв отделить в себе нравственные категории от запретов, которые осуждаются обществом. По-этому после спектакля, на мастер-классе, зритель-ребенок получает возмож-ность поиграть с куклой, он может выпустить накопившуюся агрессию, отри-

41

цательную энергию, сублимировать ее в игре, то есть превратить низкое в высокое.

Интерес публики к ударам, тычкам, падениям, избиениям – одна из за-гадок человеческой психики. То, что в обыденной жизни вызывает гнев, страх и ужас, в театре Петрушки сопровождается смехом и весельем благо-склонного зрителя. Собственно говоря, зрителя забавляет именно драка. Драка является основной движущей силой действия, она выступает как уни-версальный способ разрешения конфликтов, как основной стержень, на ко-торый нанизываются все сцены. Драка становится самой зрелищной сторо-ной традиционного кукольного представления Петрушки. Именно эта магия Петрушки на протяжении четырехсот лет так манит зрителя.

А ужасные манеры и хулиганские поступки Петрушки неизменно встре-чают одобрение зрителя, его любовь и благодарность. Почему? Ответ столь же прост, сколь парадоксален сам персонаж. Напоминаю и настаиваю: при-рода народного Петрушки – не человеческая, и именно она диктует законы, по которым строится его поведение.

Поскольку данная статья адресована педагогам, работающим в школь-ных и любительских театрах, то рекомендации мы можем дать только отно-сительно театральной перчаточной куклы. С настоящим народным Петруш-кой детям работать не рекомендуется. Ведь вместе с ним предполагается профессиональное владение голосовым модулятором (пищиком) с помощью которого Петрушка говорит. И хотя Петрушка тоже перчаточная кукла, но ее освоение может и должно проходить только в условиях высшей театральной школы, где техника безопасности освоения пищика и его гигиена гарантиру-ется соответствующими профессиональными компетенциями педагога.

Назовем педагогические условия, необходимые для освоения театраль-ной перчаточной куклы:

- совокупность личностных качеств педагога, способного эффективно строить театрально-образовательный процесс, обеспечивающий внутрен-нюю свободу обучающегося;

- наличие программы обучения и ее методическое сопровождение с уче-том ее специфики (творческие задания, техники, сценарии тренингов, упражнений, примеры из практики, образцы уроков и пр.);

- программа обучения должна реализовываться на основе алгоритма культурного развития личности ребенка и обеспечивать логическую после-довательность этапов развития.

Первое условие лежит в плоскости человеческого фактора, второе не-возможно представить в формате статьи, а на третьем я остановлюсь по-дробнее. Любую программу можно реализовать в логике названного алго-ритма, так как он разработан на основе анализа существующих в научной литературе концепций культурного развития личности обучающегося. За по-

42

дробностями отсылаю к своей книге «Методология актерского тренинга», готовящейся к публикации в НГТИ. Алгоритм универсален по отношению к разным объемам материала и разным тематическим направлениям.

Здесь я представляю направление работы «Освоение театральной пер-чаточной куклы» как способ деятельности по формированию личности сту-дента. В этой же логике может строиться процесс обучения и по другим те-мам.

Алгоритм культурного развития ЛИЧНОСТИ обучающегося через процесс освоения театральной куклы

Культурные практики

формирова-ния «тела личности»

Ожидаемый результат обучения в виде сформированных «культур-

ных органов», с помощью которых обучающийся овладевает сцениче-

ским поведением

Педагогические ре-комендации по те-

матическому плани-рованию последова-

тельного процесса освоения театраль-

ной куклы

Соматиче-ская куль-турная прак-тика

Физическая органика. Свобода те-ла. Самоощущение. Самоанализ. Самоисследование. Управление телом. Положительная динамика развития: возможностей телесного аппарата воплощения (пластичность, гибкость, сила, лов-кость, реактивность, координиро-ванность, выразительность, танце-вальность); чувство ритма, произ-вольности внимания, памяти.

1. Психофизический тренинг. Снятие мы-шечных зажимов.

2. Управление стаффа-ми, предметами (мя-чики, веревки и пр.).

3. «Руки как вырази-тельное средство ак-тера-кукольника». От тренинга до этюдов. Перевод модально-сти музыки в модаль-ность пластики рук, модальность аромата (текста) в пластику рук и пр.

4. Самостоятельное изготовление «тре-нировочных кукол» (без маски, костюма, индивидуальных ха-рактеристик), шаблон или инструмент для экзерсиса.

Сенсорная культурная практика

Орган восприятия и интуиции. Набор культурно организованных ощущений и соощущений (синесте-зия). Особая тренированность всех чувственных анализаторов. Свобода восприятия. Целеполагание. Само-актуализация. Самопознание. Управление восприятием. Положи-тельная динамика развития сенсор-ной системы: острота, синхрон-ность, целостность восприятия всех чувственных анализаторов, как ре-зультат – сила интуиции.

43

Эмоцио-нально-волевая культурная практика

Орган управления собственным поведением и эмоциями. Воля. Управление энергией эмоций на основании ценностных ориентиров. Свобода чувств. Саморегуляция. Самоопределение (образа Я). Управление собственным поведе-нием и эмоциями на основе пред-ставлений о нравственности, духов-ности и др.ценностях. Положитель-ная динамика развития эмоцио-нальной грамотности, памяти, фан-тазии/воображения, саморегуляции.

1. «Тренировочная перчаточная кукла». Навык работы «на ширме», представле-ние о пластических возможностях куклы, об «уровне», «верти-кали». Освоение особенно-стей кукольной по-ходки (идет, бежит, крадется, хромает, легкая, тяжелая и т. д.). Эмоционально окрашенная походка (страх, гнев, радость и пр.).

Ментальная культурная практика

Воображение. Освоенный акт мыш-ления/воображения. Способность реконструировать, строить топы, прогнозы. Свобода интерпретаций. Самопроектиро-вание. Эксперимент. Управление мыслью. Способность реконструировать, прогнозировать, интерпретировать. Положительная динамика развития воображения и мышления.

1. Работа с образной перчаточной куклой. Поиск характерности образной куклы, ее пластической вырази-тельности и речевой характеристики.

2. Этюды на бессловес-ные элементы дей-ствия (пристройка, мобилизация, вес, оценка и пр.).

3. Этюды на взаимодей-ствие. Словесное действие. Ноты и ак-корды словесных действий. Рекомендации для работы с Петрушкой. Словесная начинка сцен должна быть невелика: диалог ку-кол иметь краткую сжатую форму, ли-

Коммуника-тивная куль-турная прак-тика

Орган понимания и выражения мышления. Речь,язык знаков. Я-ты контакт. Способность вступать в диалог, в акт понимания. Способ-ность воздействовать и взаимодей-ствовать с партнером. Свобода ре-чеговорения. Схематизация. Про-граммирование. Самоидентифика-ция. Управление коммуникацией. Способность вступать в диалог, в акт понимания, воздействовать на парт-нера (вербально и невербально) и

44

взаимодействовать, т. е. соотносить свои интересы с интересами парт-нера.

шенную пространных умопостроений; сло-ва должны нести только функциональ-ную нагрузку обслу-живания ситуации; реплики по объему не должны выходить за границы одного-двух простых пред-ложений; ситуация чаще должна разре-шаться не в словах, а в действии.

Деятель-ностная культурная практика

Орган управления сценическим поведением. Импровизационность действий, поступки, самоидентифи-кация, идентификация с социальной ролью. Свобода перевоплощения в роль на уровне сознательного управления своим новым сцениче-ским поведением. Самосознание. Самовыражение. Управление сце-ническим поведением. Положи-тельная динамика развития способ-ности к перевоплощению и умению действовать («вести борьбу») в смысловом воображаемом поле свободно.

1. Работа над ролевым материалом с драма-тургическим текстом.

2. 3. Взаимодействие двух

и более кукол одно-временно, большие речевые периоды, партитура роли, ху-дожественный образ, явленный в кукле. Спектакль.

Рефлексив-ная практика

Каждая практика имеет как минимум два слоя – собственно слой практик и слой рефлексии. Факт становится событием, если он пережит и усвоен, отложен в память. Если факт не прошел через акт рефлексии, он не становится событием. Каждая практика не существует отдельно от другой практики. Выделение данного списка практик является условным, для управления процессом. Но коль скоро рефлексивное внима-ние сосредоточено на определенный предмет, то и формов-ка идет отдельно, слоями. В рефлексивной паузе надо научаться отслаивать виды практик. Поэтому рефлексивная практика, стоящая в таблице по-следней, пронизывает все предыдущие практики и не суще-

45

ствует как последняя и отдельная. Она является сквозной. Принципиально важна строгая последовательность культур-ных практик от соматической до деятельностной, так как эта логика и обеспечивает строительство личности обучающего-ся. Последняя состоит из трех этажей: физического (nomos), ментального (logos), деятельностного (tehne) и графически представлена в виде яйца.

4.

techne

logos

noma

- делаю, поступаю, действую

- думаю, говорю

- чувствую, ощущаю

46

А. Ю. Лебедев, доцент кафедры актерского мастерства и режиссуры

В. В. Лукьяненко, доцент кафедры актерского мастерства и режиссуры

Режиссура как пластическая композиция спектакля: работа над диплом-ным спектаклем «Необычайная кончина Кинкаса Сгинь Вода» по одно-

именной повести Жоржи Амаду Резюме: В статье проведен анализ постановочной работы над спектаклем по повести Жоржи Амаду «Необычайная кончина Кинкаса Сгиньвода». Авторы показывают, что режиссура спектакля не сводится к интерпретации литера-турного источника, а воплощается в пластической композиции спектакля. Показаны все этапы работы от идеи, через этюды и тренинги к финальной версии, вобравшей самые яркие элементы пластической культуры Бразилии – сальсу и капоэйро. Ключевые слова: режиссура как пластическая композиция спектакля, русская театральная школа, Жоржи Амаду.

A. Yu. Lebedev, docent in staff of actor’s skill and direction

V. V. Lukyanenko, docent in staff of actor’s skill and direction

Direction as the plastic composition of a performance: the work on the diploma performance “Extraordinary Death of Kinkas Sginvoda” based on the narrative

by Jorge Leal Amado de Fariа Summary: The article describes the process of creation of the diploma perfor-mance “Extraordinary death of Kinkas Sginvoda” based on the narrative by Jorge Amado. The authors show that theatre direction and staging is not only interpre-tation but also the plastic composition of the show. The article reflects all the phases of the diploma performance composition: from the idea, through training and trials, – to the final version including the most shining elements of Brasil plas-tic culture – salsa and capoeiro. Key words: theatre direction as plastic composition of performance, Russian thea-tre school, Jorge Amado.

Работа над спектаклем «Необычайная кончина Кинкаса Сгинь Вода» началась на III курсе специализации «Артист драматического театра и кино» (руководитель А. В. Бутрин) со знакомства с литературным творчеством и

47

личностью Жоржи Амаду. Из наследия Станиславского мы знаем, что худо-жественная идея, воплощаемая в театре, начинается с сильной эмоции за-мысла и только так может вызвать живой отклик в зрительном зале. Ту же мысль развивает и Г. А. Товстоногов в своей великой книге «Зеркало сцены»: «…идея должна быть понятием эмоциональным. Она должна заражать ху-дожника. Толстой писал потому, что не мог не писать. Нам же не хватает тол-стовской одержимости идеей. А только из этого рождается будущее потрясе-ние произведением искусства. Если же у нас, создателей спектакля, только холодное, умозрительное определение идеи, откуда возникнуть потрясе-нию?» *1, с. 54+

Обращение к литературному материалу, где изображается жизнь, со-вершенно не знакомая студентам, к реалиям экзотической культуры и дале-кой страны, расположенной на континенте, куда никто из участников спек-такля не ездил, – это творческий вызов их человеческой открытости, их ак-терскому воображению и смелости. В то же время удивительная история, случившаяся где-то далеко, на другом краю земли, дает возможности для самого бесшабашного полета фантазии.

С самых первых занятий педагоги хотели увлечь студентов экзотической культурой Бразилии, нарисовать осязаемый и интригующий образ далекого южноамериканского континента. Жизнь самого Жоржи Амаду дает для этого все возможности. Его биография – длинная, богатая событиями биография писателя и общественного деятеля, патриота своей страны. Обстоятельства этой жизни, которая сама похожа на приключенческий роман, конечно, отра-зились в биографиях созданных автором героев.

Амаду родился в 1912 г. на фазенде Ауриси диа в штате Баия, где его отец собирался выращивать какао, но из-за эпидемии оспы семья бежала в город Ильеус. Впечатления детства, увлечение морем, бандитские войны из-за земли – все это повлияло на личность будущего писателя и на его творчество. Показателен такой факт. В 2001 г. писатель умер в Сальвадоре от сердечного приступа. И согласно завещанию покойного, его прах был погребен среди корней мангового дерева: чтобы дерево лучше росло. Добавим, что любовь к морю и искренняя вера в возможность более справедливого устройства ми-ра, конечно, роднят писателя с его героем Кинкасом Сгинь Вода.

В России Амаду более всего известен как автор сценария фильма «Гене-ралы песчаных карьеров»

1, который не вышел в прокат в США как якобы

пропаганда идей коммунизма и по той же причине стал популярен в СССР. Особое отношение старшего поколения россиян к Амаду сформировалось именно после выхода на экраны «Генералов песчаных карьеров». Поэтому

1 The Sandpit Generals, в прокате также The Defiant, The Wild Pack) – художественный фильм аме-риканского режиссёра Холла Бартлетта (1971) по роману Жоржи Амаду «Капитаны песка» (1937).

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%91%D0%B0%D0%B8%D1%8F

https://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%A5%D0%BE%D0%BB%D0%BB_%D0%91%D0%B0%D1%80%D1%82%D0%BB%D0%B5%D1%82%D1%82&action=edit&redlink=1

https://ru.wikipedia.org/wiki/1971

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%96%D0%BE%D1%80%D0%B6%D0%B8_%D0%90%D0%BC%D0%B0%D0%B4%D1%83

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9A%D0%B0%D0%BF%D0%B8%D1%82%D0%B0%D0%BD%D1%8B_%D0%BF%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%B0

https://ru.wikipedia.org/wiki/1937

48

первая рекомендация студентам была – посмотреть фильм и высказать свои впечатления от просмотра. В СССР фильм был показан в конкурсной про-грамме Международного московского кинофестиваля, в прокат фильм вы-шел в 1974 г., по результатам года «Комсомольская правда» назвала его лучшим иностранным фильмом.

Приступая к работе над спектаклем, режиссер-постановщик и режиссер по пластике не имели инсценировки, и отбор литературного материала, не-обходимого для сценической версии литературного произведения, происхо-дил в процессе работы над этюдами. Этюды делились на две группы: этюды к образу и ситуационные этюды, в которых эпизоды из повести были иссле-дованы актерским действием. Например, часть информации о друзьях Кин-каса студенты почерпнули из чтения других новелл Жоржи Амаду, в которых сообщаются обстоятельства жизни каждого из героев. В целом у студентов сложилось представление о друзьях Кинкаса как о благородных, сильных и великодушных людях, волею судеб оказавшихся на самом дне общества. В обобщенном виде идея спектакля могла бы быть выражена в тезисе о гене-тической предрасположенности человека к нравственности. Освобож-денный из плена религии, морали и жестких социальных рамок, казалось бы, полностью отпущенный на свободу, человек, тем не менее, остается челове-ком. Более того, он поднимается к новым вершинам человечности.

Разумеется, такая обобщенная идея – это только начало работы над спектаклем. Как пишет профессор Высшего театрального училища им. Б. В. Щукина, Президент Гильдии режиссеров и педагогов по сценической пластике Г. В. Морозова: «Если бы функция режиссера в театре была ограни-чена толкованием драматургии, то его работа над спектаклем была бы за-кончена в тот день, когда он излагает труппе свою экспозицию постановки. Но, как известно, экспозиция — это только начало работы над спектаклем: в отличие от литературоведческого анализа пьесы, режиссерская «трактовка» должна представить зрителю убедительные доказательства права постанов-щика освещать содержание пьесы именно так, а не иначе. Значит, творче-ский вклад режиссера в произведение сценического искусства – это форма спектакля, которая делает зримым толкование пьесы ее постановщиком. И значит, существует такая область сценического искусства, где не обойтись без режиссуры – это пространственно-временная форма спектакля, или его пла-стическая композиция» *2+.

Путь к сценической композиции спектакля в данном случае, как и в рабо-те над другими пьесами, прокладывался совместно в процессе репетирова-ния: импровизации, домашней работы, фантазирования, чтения по теме «многообразие культуры Бразилии», и как результат – создания образов персонажей из их пластических характеристик.

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D0%A1%D0%A1%D0%A0

https://ru.wikipedia.org/wiki/VII_%D0%9C%D0%BE%D1%81%D0%BA%D0%BE%D0%B2%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B9_%D0%BA%D0%B8%D0%BD%D0%BE%D1%84%D0%B5%D1%81%D1%82%D0%B8%D0%B2%D0%B0%D0%BB%D1%8C

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9A%D0%BE%D0%BC%D1%81%D0%BE%D0%BC%D0%BE%D0%BB%D1%8C%D1%81%D0%BA%D0%B0%D1%8F_%D0%BF%D1%80%D0%B0%D0%B2%D0%B4%D0%B0

49

Совместно определяя главную тему будущего спектакля в коллективных обсуждениях, студенты остановились на слове Свобода. Его смысл стал осно-вополагающей темой, из которой можно вывести все сюжетные линии пове-сти, вошедшие в спектакль. Свобода от своей социальной роли, свобода от денег, свобода от семейных обязанностей, свобода от условностей буржуаз-ного общества.

Эти общие принципы, превращающие Кинкаса в центр истории и наде-ляющие его обезоруживающим обаянием, необходимо было воплотить в пластическом решении спектакля. Немаловажно в этой связи, что зрители не увидят Кинкаса живым. Его первое появление на публике будет весьма неожиданным и рискованным для русского театра: Кинкас, уже будучи усопшим, заявит о себе как мертвое тело. Дальнейшая реконструкция лично-сти покойного происходит в серии устных рассказов о нем, точнее говоря, свидетельств, или показаний очевидцев. В определенном смысле весь спек-такль представляет собой судебное следствие, где есть сторона обвинения (родные Кинкаса) и сторона защиты (его собутыльники, друзья и нравственно незапятнанные проститутки).

Предмет воображаемой символической судебной тяжбы – не факт смер-ти Кинкаса, а установление самого момента смерти. С точки зрения род-ственников, это случилось в тот день, когда синьор Да Кунья покинул свой дом без всяких на то видимых причин. Переход из социально-приемлемого статуса в маргинальный означает ритуальную смерть для остающихся на сво-их местах в прежней жизни родственников. Своеобразная инициация сопро-вождается обретением нового имени. Жоаким Соарес да Кунья без всяких переходов превратился в бродягу, алкоголика, кумира городских трущоб, никогда не пившего ничего, кроме кашасы, от чего и произошло его прозви-ще «Сгинь вода».

До своего обращения господин да Кунья был известен как господин «из хорошей семьи, с размеренной походкой, гладко выбритой физиономией, образцовым чиновником налоговой конторы, носившим черный альпаковый пиджак и портфель под мышкой. Соседи, бывало, почтительно выслушивали его мнения о погоде и политике, в баре его никогда не видели, ибо он пил только дома и в весьма умеренных дозах». Для того чтобы составить пред-ставление о прежней жизни героя, зрителю достаточно было посмотреть на его родственников – брата и зятя Леонардо, мужа дочери Ванды, благопо-лучных и задавленных обстоятельствами посредственностей.

Коллективный портрет родных Кинкаса создавался из очень ярких, сати-рически беспощадных этюдов, которые предлагали студенты на основе своих самостоятельных работ. Однако в дальнейшем сарказм был смягчен и сдви-нут в сторону более щадящей иронии. Для замысла спектакля было важно вызвать в публике сочувствие к этим людям, вполне нормальным, хотя и за-

50

урядным. Идентификация с семьей Кинкаса, сопереживание им – важная часть экспозиции. Зритель должен понять, что Ванда и ее семья – такие, как и все сидящие в зале. «Нормальное поведение» в обществе как гарантия ком-форта и безопасности – в этом нет ничего предосудительного. И только в столкновении с правдой Кинкаса обывательский мир постепенно предстает не таким уж безобидным.

Идеологический центр партии, противостоящей асоциальному окруже-нию Кинкаса – это, конечно, Ванда. Актрисам, назначенным на эту роль, предстояло сыграть сложный комплекс чувств молодой женщины к опустив-шемуся отцу: от любви и жалости до брезгливости и отвращения. Ванда как образец благопристойности, по мысли режиссера, должна была быть краса-вицей на высоких каблуках, с прямой спиной и металлом в голосе. Каблуки, походка, осанка и интонация – все эти жесткие прямые линии воплощают прямолинейность Ванды. Эта героиня не способна видеть жизнь такую, како-ва она сама по себе, а не замаскированная правилами, регламентом и при-личиями. Существует некая «шкала конформности»: на одном ее полюсе правила, ригидность, ханжество (лицемерие), а на противоположном – пол-ное пренебрежение к устоям и желание плыть по течению, быть гибким и полностью принимать жизнь со всем ее хаосом, беспорядком и естественной нечистотой. Кинкас и Ванда находятся на крайних позициях этой шкалы. Драматургически интрига обостряется тем, что это родные люди, отец и дочь. Если Ванда – воплощенная жесткость, то Кинкас – это мягкость, подат-ливость, гибкость. Не зря на сцене Кинкаса большую часть спектакля испол-няет кукла, которую водят поочередно разные персонажи или несколько че-ловек. Кукла сделана из ткани, текстиля, она бесконечно податлива и легка. Сливаясь с группой бывших собутыльников, Кинкас-кукла двигается, как жи-вой человек.

Через работу с куклой в режиссуре спектакля пластически воплощен па-радокс: Ванда, живая женщина, на самом деле мертва для подлинной жизни со всеми ее радостями, а Кинкас – мертвое тело, труп, с которым таскаются его друзья, поскольку им скучно просто сидеть возле покойника и молиться, – Кинкас продолжает жить и после смерти. Жить в полной мере: передви-гаться, пить кашасу, выходить в море, любить женщин. Дополнительного комментария в ходе постановки потребовал сам факт фамильярного обра-щения с покойником, несвойственного христианской культуре. Студентам предложено было ознакомиться с традицией «веселых похорон», которая живет во многих африканских и «аборигенских» культурах. В контексте этой традиции вольное обращение с мертвым телом в спектакле выступает как триггер. Он сначала шокирует зрителя, а потом сразу перемещает его в игру с иными правилами: в экзотическую для европейца культуру, возникшую из сложного сплава католической традиции колонизаторов, смешанной с тра-

51

дициями чернокожих и индейцев южноамериканского континента. Кульми-нацией манипуляций с покойным Кинкасом стал поцелуй в губы его возлюб-ленной со словами: «Как ты меня напугал, противный Сгинь Водичка!» После этого ритуального поцелуя Кинкас «оживает»: вместо манекена на сцене по-является живой Кинкас, роль которого исполняет студентка-актриса.

Важную роль в спектакле сыграла музыка. Романс о любви в традиции фаду, который исполняет героиня, как раз и становится «живой водой», вос-крешающей покойного. Любовь, растворенная в музыке и в пении, как элик-сир жизни, как живая вода, превращает мертвое в живое. Но кроме усиления чувственности, фаду несет в спектакле и другую смысловую нагрузку. Он как бы воплощает идею взаимодействия и равенства различных культур.

По наиболее распространенной версии, фаду появился в Лиссабоне во второй четверти XIX в. в квартале Алфама, населённом детьми от смешанных браков португальцев с жителями Африки (преимущественно Анголы и Мо-замбика) и Бразилии после периода колониальной экспансии Португалии. Сильное влияние на становление фаду оказали танцы фофа (порт. fofa), рас-пространённый в Португалии и Бразилии, бразильский лунду (порт. lundu), возникший в Африке, и фанданго. Другой источник жанра — португальская литература и поэзия, в особенности катрен и модинья. Изначально словом фаду называли бразильский танец под пятиструнную гитару, однако совре-менный фаду испытал влияние вышеперечисленных жанров, а пятиструнная гитара была вытеснена португальской гитарой.

До того, как стало возможным совместное сочинительство на площадке через пробу в пластических этюдах, педагог по пластике провел несколько вводных тренингов. Их задачей было изучение движений и приемов капоэй-ра (бразильский вариант дзюдо) и хореографического языка танца сальса.

Освоение танцевальных ритмических фигур сальса происходило доста-точно успешно как в парах, так и в групповых репетициях, с участием только юношей или только девушек. Основные движения этого танца состоят из быстрого-быстрого-медленного шагов под четыре ударных ритма (счета, би-та) в музыке.

Сальса в любых стилях как танец привязана к латиноамериканской музы-ке с размером 4/4, где активная доля приходится на «раз». Поэтому первое активное движение в танце также начинается на «раз», будь то шаг либо ак-тивный check в паркет. Ввиду того, что многие стили используют на сильную музыкальную долю (счёт «раз») чек в паркет, окружающим нередко слышит-ся активная доля на счете «два», что неверно. Тем более активный первый шаг никоим образом не может начинаться на «три»», так как это противоре-чит всем музыкальным законам и правилам (единственным исключением является синкопирование – дотанцовывание разорванного из-за сложных движений ритма до следующей активной доли). Ну и, конечно, танец не мо-

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%90%D0%BB%D1%84%D0%B0%D0%BC%D0%B0

https://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%9F%D0%BE%D1%80%D1%82%D1%83%D0%B3%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D1%86%D1%8B_%D0%B2_%D0%90%D1%84%D1%80%D0%B8%D0%BA%D0%B5&action=edit&redlink=1

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%90%D0%BD%D0%B3%D0%BE%D0%BB%D0%B0

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9C%D0%BE%D0%B7%D0%B0%D0%BC%D0%B1%D0%B8%D0%BA

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9C%D0%BE%D0%B7%D0%B0%D0%BC%D0%B1%D0%B8%D0%BA

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9A%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%BD%D0%B8%D0%B8_%D0%9F%D0%BE%D1%80%D1%82%D1%83%D0%B3%D0%B0%D0%BB%D0%B8%D0%B8

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D0%BE%D1%80%D1%82%D1%83%D0%B3%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B9_%D1%8F%D0%B7%D1%8B%D0%BA

https://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%9B%D1%83%D0%BD%D0%B4%D1%83&action=edit&redlink=1

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D0%BE%D1%80%D1%82%D1%83%D0%B3%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B9_%D1%8F%D0%B7%D1%8B%D0%BA

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A4%D0%B0%D0%BD%D0%B4%D0%B0%D0%BD%D0%B3%D0%BE

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D0%BE%D1%80%D1%82%D1%83%D0%B3%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D1%81%D0%BA%D0%B0%D1%8F_%D0%BB%D0%B8%D1%82%D0%B5%D1%80%D0%B0%D1%82%D1%83%D1%80%D0%B0

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D0%BE%D1%80%D1%82%D1%83%D0%B3%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D1%81%D0%BA%D0%B0%D1%8F_%D0%BB%D0%B8%D1%82%D0%B5%D1%80%D0%B0%D1%82%D1%83%D1%80%D0%B0

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9A%D0%B0%D1%82%D1%80%D0%B5%D0%BD

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9C%D0%BE%D0%B4%D0%B8%D0%BD%D1%8C%D1%8F

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D0%BE%D1%80%D1%82%D1%83%D0%B3%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D1%81%D0%BA%D0%B0%D1%8F_%D0%B3%D0%B8%D1%82%D0%B0%D1%80%D0%B0

52

жет начинаться с последней 4-й доли, так как это конец музыкальной фразы. Самое главное в танцах латиноамериканской группы — это музыкальность и ритм, который можно сравнить с биением морской волны о берег. Танцую-щие сальсу должны добиваться «волнообразной» мягкости и гибкости в движениях, не теряя при этом ритма.

Другая немаловажная составляющая в пластическом решении спектакля – это капоэйра, национальное боевое искусство Бразилии. Бытует мнение, что родоначальниками этого искусства, прежде боевого, являются рабы. Ка-поэйра сочетает в себе музыку, игровое начало и необычный танец с акроба-тикой. В наше время этот вид искусства имеет более зрелищный, чем соб-ственно состязательный характер. Капоэйрой с удовольствием занимаются почти во всем мире. Поскольку в этом виде единоборства «бойцы», помимо выполнения различных ударов ногами, подсечек, низких и неожиданных перемещений, ещё и поют, они также двигаются под музыкальное сопро-вождение. Таким образом, в ходе занятий создаётся веселая игровая атмо-сфера, которая помогает преодолеть серьезные физические нагрузки, возни-кающие на этапе обучения.

Вместе взятые сальса и капоэйра определили как пластический рисунок ролей в спектакле, так и общий стиль постановки. Это соответствует синте-тизму ее культурного и мировоззренческого замысла. Следовало воссоздать уникальный сплав культуры Бразилии, соединивший культуру белых колони-заторов, культуру чернокожих, принявших христианство, и традиции индей-цев южной Америки. Образно воплощаемая концепция Бразилии представ-ляет ее своего рода убежищем для всех, невзирая на цвет кожи, язык и веро-исповедание.

Сцены, в которых соединялись танец, пантомима и элементы сцениче-ского боя, были в спектакле ключевыми. Таковы сцена массовой драки в пи-тейном заведении или сцена ночных эротических сновидений Ванды. Про-буждаясь, героиня воспринимает эти сновидения как кошмар. Однако это единственный эпизод, в котором мы видим Ванду по-настоящему живой: гибкой, податливой, женственной и красивой. В сложной по пластическому рисунку сцене, где есть рискованные поддержки и акробатические трюки, Ванда в руках нескольких мужчин-партнеров становится похожей на куклу. То есть она уподобляется Кинкасу-кукле и именно так становится живой. Па-радоксы превращения живого в мертвое и мертвого в живое в этом спектак-ле стали ключевым решением, определившим его стиль.

Сцена массовой драки в ночном заведении, судя по зрительским откли-кам, оказалась самой эффектной в спектакле. При работе над этим эпизодом преподаватель по сценическому бою руководствовался общими принципами и подходами к задачам подобного рода: «Преподаватель и постановщик все-гда должны иметь в виду, что представление создано для развлечения и не

53

обязано быть реалистичным или обучающим. В противном случае зрителю становится скучно. <…> Однако условность сценического боя вовсе не исклю-чает для актера возможности правдивого существования в предлагаемых обстоятельствах пьесы и роли, ведь она не больше, чем естественная услов-ность театрального искусства как художественного отражения жизни. Такой бой не реален, но вполне реалистичен. Его условность не мешает актеру подлинно и глубоко ощущать весь ход боя, переживать его» *3, с. 82+.

В заключение отметим, что пластический подход к композиции поста-новки наследует тем представлениям о режиссуре, которые отстаивал С. М. Эйзенштейн. «От реплики к реплике в написанной пьесе надо уметь установить единый процесс действия. Развернуть сухую строчку задания в многообразное, многосложное и ритмически слитное действие. Это первое, что должен уметь режиссер, претендующий на построение сценического действия, а не на речитативы по свиткам ролей» *4, с. 223+. При таком подхо-де режиссер перестает быть только интерпретатором текста. Его деятель-ность приобретает поистине творческий характер. Именно в этом случае ре-жиссура становится искусством пластической композиции спектакля.


1. Товстоногов Г. А. Зеркало сцены: В 2 т. *Текст+ / Г. Товстоногов. – 2-е изд., доп. и испр. – Л.: Искусство. Ленинградское отд., 1984. – Т. 2. О профессии режиссера. – 303 с. 2. Морозова Г. В. О пластической композиции спектакля [Электронный ре-сурс]. URL: http://magru.net/pubs/3480/G_V_Morozova_O_plasticheskoy_ kompozitsii_spektaklya (Дата обращения 28.11.2017). 3. Храновский А. Ю. Правда и «ложь» сценического фехтования: методиче-ские проблемы преподавания // Вестник Новосибирского государственного театрального института: Статьи. Материалы: Сб. статей. – Новосибирск: Изд-во НГТИ, 2016. – Вып. 6. – C. 81-86. 4. Эйзенштейн С. М. Избранные произведения: В 6 т. – М.: Искусство, 1966. – Т. 4.

http://magru.net/pubs/3480/G_V_Morozova_O_plasticheskoy_%20kompozitsii_spektaklya

http://magru.net/pubs/3480/G_V_Morozova_O_plasticheskoy_%20kompozitsii_spektaklya

54

В. В. Лукьяненко, доцент кафедры актерского мастерства и режиссуры

Развитие темпо-ритмической культуры студентов через синтез хореогра-

фических упражнений и бразильской системы капоэйра

Резюме: Статья знакомит читателей с новым подходом к обучению студентов театральных вузов актёрскому ремеслу. Этот подход основан на использова-нии системы Станиславского, техник современного танца и бразильской си-стемы капоэйра. Их соединение создает основу развития у студентов важных профессиональных качеств и навыков: сосредоточенности на задачах, уме-ния управлять темпом и ритмом движения, координации, пластической культуры тела, музыкальности, навыка взаимодействия в группе – ансамбле, а также способности солировать, не выпадая из общего действия, и переда-вать инициативу партнёру. Ключевые слова: капоэйра, темпо-ритм, пластический рисунок, непрерыв-ность движения, профессиональные навыки, культура тела.

V. V. Lukianenko, docent in staff of actor’s skill and direction

Student’s tempo-rhythm culture development in synthesis of choreographic exercises and Brazil capoeira system

Summary: The article deals with new approach to training of drama school’s stu-dents in actor’s trade. This approach is based on using of Stanislavsky’s system, techniques of modern dance and brasil system capoeira. Their combination cre-ates the base for development of important professional qualities of students. They are: concentration on tasks, knack to control tempo and rhythm of move-ment, coordination, plastic culture of body, musicality, skill of interaction in group – ensemble, and also ability to superior not falling out from general action and to transmit initiative to partner. Key words: capoeira, tempo-rhythm, plastic drawing, continuity of movement, professional skills, body culture.

В данной статье я хотел бы поговорить о важнейшей, на мой взгляд, те-

ме: о чувстве ритма, темпа и об их значении в работе актеров над пластиче-ским рисунком роли. На эту тему неоднократно писали мастера сцены: Вс. Э. Мейерхольд в книге « К истории творческого метода», А. Таиров в «За-писках режиссёра», М. Чехов в «Воспоминаниях…», и не только они. В этих работах показано, как ритм и темп проявляются в отдельных сценах, фраг-

55

ментах роли, как они взаимодействуют с другими элементами, создающими вкупе художественный образ спектакля. И все же: как научить студента сво-им нутром ощущать рисунок движения и через тело проявлять его в пласти-ческом рисунке роли или в простых упражнениях, этюдах? Можно ли развить у студентов эти умения? Как это сделать? Педагогическая деятельность в об-ласти пластических дисциплин и актерского мастерства позволила мне сформировать свой метод развития чувства ритма и освоения темпо-ритмических навыков. Предлагаемый мною метод постоянно проверяется на практике, дополняется и корректируется в зависимости от поставленных за-дач.

Преподавая и в России, и за рубежом, постоянно изучая новые пластиче-ские формы современного театра, я встречался с разрозненностью подготов-ки студентов и расплывчатостью их понимания того, что же такое темпо-ритм движения. На своих семинарах и мастер-классах я просил их продемонстри-ровать через актерские упражнения и этюды имеющиеся навыки. Оказалось, что двигаясь «как-то»: прервано, нецелесообразно, без учета намерений, – студенты выглядели слабо, обедняли воплощение своих задумок. Их умения и навыки в реализации двигательных задач не были проработаны темпо-ритмически, что сразу лишало органичности и дыхания физическое исполне-ние замысла.

В связи с этим возникла идея попробовать на практике совместить хо-реографические элементы современного танца и элементы бразильской си-стемы «капоэйра». В результате этого совмещения за относительно короткий срок (30-40 практических часов) в движениях студентов начали просматри-ваться мягкость и упругость, непрерывность и изменчивость, а часто и граци-озность исполнения. Помимо достижения выразительности исполнения, до-стоинство такой практики, на мой взгляд, заключается в том, чтобы через волевое принуждение приблизиться к сущности исполнительства, то есть научиться быть убедительным в исполнении творческой задачи, полученной извне от режиссёра-педагога. Как говорили в древности на Востоке: «При-держи свое тело, и дух выступит вперед». Опыт показал, что регулярное ис-пользование соединения технических элементов из различных культур со-здает свободу в выстраивании композиций и позволяет по-новому проявить (выразить) намерение (мысль) через движение.

Простой пример. Если в хореографических элементах современного тан-ца движения не всегда идут по окружности, имеют фиксацию в своем завер-шающем моменте, то в капоэйра почти каждое движение «закругляется» и на выходе из окружности продолжает или начинает новую траекторию дуги. Таким образом, все тело вовлекается в работу, у студентов развивается вос-приимчивость, способность соединить в сложном координационном сочета-нии различные по силе, темпо-ритму и характеру движения.

56

Кроме того, в парных упражнениях решается комплекс задач: помимо культуры движения отрабатываются умение сотрудничать с партнером со-гласно заданию, достигая одной цели, верно темпо-ритмически с ним суще-ствовать, благодаря музыкальному сопровождению двигаться в четкой тем-по-ритмической партитуре. Современным студентам часто сложно улавли-вать многообразие звуков беримбау (это однострунный инструмент с резо-натором, задающий ритм и характер исполнения – игры). Поэтому я предла-гаю вместо беримбау на своих занятиях использовать деревянные палочки, хлопанье в ладоши, а также выстукивание ногами различных ритмов, соеди-няя все это со звуковым сопровождением и вокальными модуляциями.

В процессе многолетнего преподавания пластических дисциплин в со-единении с актерской техникой я заметил, что для студента недостаточно иметь врожденное чувство ритма. Так, студент, обладающий восприимчи-вым слухом и способный отстучать ладонями предложенный ему ритм, не всегда успешно справляется с тем, чтобы выразить его через свое тело, как бы «вылить» ритм в пространство и облечь его в форму. Чтобы сделать это, ему, как правило, не хватает подготовленности телесного аппарата: то никак не скоординируются руки с ногами и наоборот, то, «бросив» тело в сцениче-ское пространство, он забывает (или не знает) о законах выразительного, удачного по отношению к зрителям расположения себя в этом пространстве. А бывает, напротив, так, что вполне подготовленный физически и достаточно координирующий движения студент не может «схватить» ритм, верно его отстучать, выдержать паузы между долями. В результате он оказывается ко-ординационно бессильным в реализации ритмико-пластической партитуры.

Эти проблемы при внимательном рассмотрении содержат в себе и ключ к их решению. Он заключается в том, чтобы сбалансировать оба недостат-ка и таким путем научить как «не чувствующих» ритм, так и физически не подготовленных студентов организовывать темпо-ритмическую партитуру через звук, голос, движение. Я начал действовать от простого к сложному. Мы со студентами вставали в полукруг и сперва работали над отстукиванием ритма. Позже, когда это получалось, делились на две группы. Одна предла-гала свой ритм, другая пыталась повторять. В случае успеха группы менялись ролями. При этом наблюдалось, что слабые студенты (те, кто не успевал схватить ритм и его воспроизвести в индивидуальном порядке) в этой стрес-совой ситуации встраивались в ритм общей группы и начинали действовать в том же темпе. Рефлекторно, то есть отключив сознание, они встраивались в действие общего темпо-ритма. В группе они действовали более или менее слаженно. Немаловажное значение в данном случае имеет чувство ансам-блевости: коллектив должен двигаться как одна большая волна.

После того, как студенты осваивали данное упражнение, я усложнял его и предлагал им выполнить некоторые хореографические элементы в 3-5

57

движений – так, чтобы получалась законченная комбинация. После несколь-ких повторений этой комбинации студенты усваивали ее и могли самостоя-тельно выполнить. Тогда я просил студентов напеть в темпо-ритме этих дви-жений какой-либо мотив или воспроизвести несколько связанных между собой, как и хореографические элементы, звуков. После нескольких вариан-тов подобного исполнения и чередования хореографических элементов со звуковым сопровождением я делил студентов на группы и предлагал им по-соревноваться в изобретении ритмов и темпо-ритмических рисунков, кото-рые выражали бы тот или иной характер движения.

Надо сказать, что без постоянного показа, сопровождаемого просьбой имитировать движения, студенты почти не улавливают смысл и понимание природы ритма на первых занятиях. На мой взгляд, сперва они должны научиться хорошо имитировать движения, звуки, голос в различных комби-нациях. Следующим шагом нужно научиться «присваивать» эти движения и звуки. И только потом, как показывает практика, студенты будут способны не только «складывать» свою пластически-ритмическую партитуру движения со звуковым сопровождением (будь то стук палок, ладоней, топанье или что-то другое), но и сочинять свою темпо-ритмическую партитуру роли согласно заданиям режиссера или педагога… В дальнейшем, когда студент мог адап-тировать предлагаемые ему движения и звуки к своей психофизике, мы пе-реходили к работе над подражанием движениям различных видов африкан-ских животных. В этом нам помогала бразильская система капоэйра, в кото-рой движения и пение, в сочетании с национальными бразильскими ритма-ми, сливались в единое непрерывное действие, игру.

Таким образом, через прохождение постепенно усложняющихся этапов обучения, в соответствии с принципом «от простого – к сложному», происхо-дит развитие темпо-ритмических навыков будущих актеров. Тренируя слух, студент «подтягивает» музыкальность; развивая координацию и гибкость, он может добиться выразительности движения. Развивая голос и силу, он укрепляется в уверенности исполняемых им действий. А соединяя весь этот инструментарий воедино, студент создает сценический образ.

Но главная задача, на мой взгляд, заключается не в самих навыках, и да-же не в их развитии, а в том, чтобы создать у студентов мотивацию макси-мально раскрывать и проявлять свой потенциал. И тем самым усиливать их восприимчивость к жизни.

58

А. Ю. Храновский, доцент кафедры актерского мастерства и режиссуры

Пластическая выразительность. Пантомима как метод совершенствования

пластических навыков студентов: Тренинг Резюме: В статье представлен тренинг, ведущий к созданию пластической выразительности. Показана общая модель пластического тренинга, состоя-щая из трех этапов: разложение сложных задач на простые – освоение про-стых элементов – возвращение к сложному. Рассмотрены эти этапы в приме-нении к представленному тренингу. Выделяются аналитический и синтетиче-ский комплексы упражнений. Подчеркнут приоритет раздельного управле-ния каждой мышцей и суставом. В упражнениях синтезирующего характера достижение точности действия происходит через освоение энергетических компонентов «импульса» и «волны». Итогом работы становятся этюды с ис-пользованием «мертвой точки». Ключевые слова: пластическая выразительность, аналитические и синтети-ческие упражнения, раздельное управление мышцами, импульс и волна, мертвая точка.

A. Yu. Khranovsky, docent in staff of actor’s skill and direction

Plastic expression. Pantomime as method of student’s plastic skills improve-ment: training

Summary: The article describes training leading to elaborating of plastic expres-sion. General model of plastic training is produced, consisting of three stages: separating difficult tasks into simple – mastering simple elements – return to diffi-cult. These stages are considered as applied to represented training. Analytic and synthetic complexes of exercises are differed. The priority of separate mastering every muscle and joint is stressed. In synthetic exercises gaining of exact action is fulfilled through mastering energetic components of “impulse” and “wave”. The result of the whole work are sketches using “dead point”. Key words: plastic expression, analytic and synthetic exercises, separate master-ing muscles, “impulse” and “wave”, “dead point”.

Предлагаемый метод – лишь один из вариантов, один из возможных пу-

тей создания пластической выразительности. Существуют и другие разрабо-танные системы, однако все их роднит неизменно общая последователь-ность обращения с материалом: разложение сложных задач на простые, за-тем освоение этих простых элементов и постепенное возвращение к самому

59

сложному материалу. Умение разложить недоступное сложное на простое, освоить простое и, таким образом, по ступенькам последовательного услож-нения вновь подняться к самым трудным задачам – это, по существу, и есть мастерство. Такой путь лежит и в основе предлагаемой здесь методики.

I. Первый этап – разложение сложных задач на простые элементы – яв-ляется, пожалуй, самым важным. К слову «простое» не следует относиться пренебрежительно. Ведь, во-первых, то, что мы начинаем с простого – ло-гично. Во-вторых, тщательно проработанное «простое» будет той прочной базой, к которой мы непременно будем возвращаться, освоив «сложное». Это простое – основа основ. В-третьих, практика доказывает, что это простое не так просто, как может показаться на первый взгляд.

Итак, предлагается простой материал, который должен быть освоен тща-тельно – до полной свободы, до импровизационной лёгкости исполнения. Разделить работу над пластической выразительностью методами пантомимы можно на два комплекса. Условно назовём их «аналитическим» и «синте-тическим».

Анализировать – значит разделять, расщеплять сложные понятия пред-мета, в данном случае тренинга, на более простые составляющие и изучение этих составляющих по отдельности. Так и мы в тренинге будем мысленно выделять каждую мышцу, сосредотачиваться на ней и затем уже физически напрягать эту мышцу.

Содержанием работы по освоению аналитического комплекса является раздельное управление каждой мышцей, каждой группой мышц, каждым суставом. Этот этап самый важный. Именно здесь, в умении пользоваться каждой мышцей, закладывается искусство владения телом. Здесь на матери-але простейших движений формируются основы техники.

Предлагаемый тренинг учит напрягать и расслаблять мышцы. Особое внимание нужно уделять расслаблению мышц. Практика показала, что напрягать мышцы все умеют достаточно хорошо, а вот с полным освобожде-нием мышц от напряжения дело обстоит хуже. Повседневность не учит нас этому сама; и значит, этому нужно учиться специально.

Внимание акцентируется на расслаблении, потому что при зажатых мышцах быстро приходит усталость, которая мешает работе актёра на сцене. Не только уставшие, но и просто излишне напряжённые мышцы не способны родить пластичное движение. Пластика – основа основ культуры движения – даётся мышечной свободой.

Излишний, непроизвольный мышечный зажим губителен для любого ак-тёра. Вместе с мышечным зажимом приходит зажим актёрский, и тогда соб-ственные руки и ноги становятся обузой. Особенно эта проблема значима для мимов. Мим тоже актёр, только более привязанный в исполнении к движению и потому более искусный в движении. Для него мышечный зажим

60

недопустим вдвойне. Вот почему большое внимание в аналитической части тренинга уделяется умению расслабить любую мышцу.

В завершение аналитического комплекса предлагается тренинг на рас-слабление крупных мышц тела, упражнения на балансировку. В ходе выпол-нения этих упражнений мы можем также отработать навык контроля, «по-управлять» мышцами, которые не участвуют в балансе. А далее тренинг направляется на выработку умения раздельно владеть мышцами верхней и нижней частей тела. В заключение каждому из студентов по отдельности предлагается сыграть этюд «Марионетка», исполнение которого может быть как индивидуальным, так и парным.

II. После того, как мы в некоторой степени научились управлять каждой мышцей, наступает черёд других задач. Это задачи комплексные, связанные с работой всего тела. Происходит процесс объединения, процесс синтеза. Соответственно, второй комплекс будет «синтетический».

На этом этапе тренинга приходится сталкиваться с координацией движе-ний, координацией, где приходиться управлять напряжением одних мышц и расслаблением других в одно и то же время. Необходимо уяснить, что коор-динация движений и координация расслабления и напряжения мышц – ве-щи хоть и взаимосвязанные, но разные.

Прорабатывая упражнения синтетического комплекса, необходимо ру-ководствоваться некоторыми соображениями, уже испытанными на практи-ке. Приступать к этому комплексу необходимо сразу же после ознакомления с аналитическим. На одном и том же занятии следует уделять внимание и анализу, и синтезу.

Любое упражнение или даже целый комплекс – это, в сущности, первич-ный материал для ознакомления с самим собой, со своим телом, со всеми сторонами его пластических возможностей. Любой комплекс – это всего лишь схема движений, приведённая к некоему стандарту и вовсе не прини-мающая в расчёт индивидуальность. Но схему надо освоить, иначе вы сами с собой не познакомитесь. Только через освоение схемы постепенно сложится и ваш индивидуальный тренаж – как аналитический, так и синтетический.

Первым материалом для тренажа координации движения могут послу-жить комбинации из уже знакомых элементов. Если попробовать сочетать упражнения предыдущего раздела, начиная от простейших и кончая слож-ными, то мы увидим, что начинают возникать задачи на координацию. Например: противовращение обоих плеч с одновременной ритмической ходьбой под музыку; совмещение противовращения плеч с упражнениями на разработку подвижности бёдер. При исполнении этих комбинированных упражнений методы контроля остаются прежними.

Если проделать упражнения аналитического комплекса, стоя на одной ноге, можно убедиться, что задача эта не так проста. Этот материал может

61

быть полезен при тренировке равновесия. В дальнейшем его можно услож-нить, исполняя упражнения в положении на носках обеих ног, а затем и од-ной ноги.

Важна так же для актёра, особенно мима, постановка дыхания. От сво-бодного, рационального дыхания зависит физическая выносливость и рабо-тоспособность актёра. Зажатое дыхание оборачивается актёрским зажимом, а за сорванным дыханием следует усталость, которая приводит к потере пла-стики. Ни в коем случае не следует допускать зажима, остановки дыхания. В моменты, когда содержание пантомимы требует демонстрации предельного мышечного напряжения (именно демонстрации), остановка, задержка дыха-ния – типичная ошибка неопытного мима. Всегда нужно искать ритмы дыха-ния, как правило, связанные с ритмами сценического движения.

И наконец, в этот комплекс входят особые вопросы, связанные с точно-стью, грамотностью, максимальной выразительностью исполнения любого движения в пантомиме. Всякое движение, даже простейшее, характеризует-ся двумя показателями: «импульсом» и «волной». «Импульс» указывает точ-ку возникновения движения и его энергию. «Волна» распространяет начатое импульсом движение и показывает его направление. И «импульс», и «вол-на» могут быть выражены в движении явно или менее явно, но присутствуют они всегда: без этого движение не будет точным и завершённым по форме.

Научившись анализировать и синтезировать, координировать и баланси-ровать, мы приступаем, наверное, к важнейшей объединяющей части пан-томимы. Это этюды с использованием так называемой «мёртвой точки». Рас-смотрим один этюд. Вы пытаетесь открыть воображаемую запертую дверь. Взявшись рукой за дверную ручку, вы то тянете её на себя, то толкаете от се-бя, то прогибаетесь для большей устойчивости. Партитура движения тела может оказаться очень сложной, но при всей её сложности существует одна полностью неподвижная точка – ладонь, жёстко связанная с неподвижной ручкой двери. Подобные задачи встречаются в пантомиме, использующей мир воображаемых предметов. А основой тренажа является работа с реаль-ными «мёртвыми точками».

62

М. А. Шелевер, доцент, профессор кафедры музыкального воспитания и сценической речи

Речевое воспитание артиста литературной эстрады

Резюме: В статье рассматриваются особенности подготовки артиста литера-турной эстрады в сравнении с подготовкой драматического артиста. Указана специфика методической стороны такой подготовки. Отмечено, что речевое воспитание занимает в ней особое место. Выделены этапы обучения артиста эстрады. Специфика чтецкого исполнения связывается с тем, что текст при-сваивается исполнителем в меньшей степени, чем на драматической сцене. Однако чтец должен также овладеть навыками актерской психотехники. В статье показаны методические и контролирующие приемы организации учебного процесса, способствующие овладению этими навыками. Ключевые слова: артист литературной эстрады, речевое воспитание, мето-дика, этапы обучения, присвоение текста, актерская психотехника.

M. A. Shelever,

docent, professor in staff of musical education and stage elocution

Elocution training of literary variety artist Summary: The article deals with specifics of literary variety artist’s training in comparison with drama artist’s training. The methodic specific of this training is pointed. It is noticed that elocution training has got specific place in it. The stages of variety artist’s training are pointed out. The specific of elocutionist’s perfor-mance is that text is appropriated by performer less than on drama stage. But elocutionist also must master skills of actor’s psycho-technique. The article shows methodic and controlling techniques of training process organizing promoting mastering these skills. Key words: literary variety artist, elocution training, methods, stages of training, text appropriation, actor’s psycho-technique.

В основе концепции воспитания артиста литературной эстрады лежит идея о том, что художественное слово должно занять достойное место в сце-ническом искусстве. Эта концепция осуществляется путем специализирован-ной подготовки, основанной на методических принципах воспитания драма-тического артиста, однако ориентирующей его на индивидуальную сцениче-скую практику артиста-рассказчика. Потребовалась подготовка новых учеб-ных образовательных программ, и не только по основным специальным дисциплинам. Особое внимание необходимо было уделить планам изучения

63

теории драмы, литературы, русского языка и культуре речи и, конечно, дис-циплинам, развивающим речь и голос.

Не умаляя значения драматического актерского таланта мастеров худо-жественного слова ХХ в., следует отметить, что успех их выступлений был напрямую связан, наряду с актуальностью произведений, также и с личным актерским обаянием, с красотой тембральной окраски голоса, речеголосовой и смысловой внятностью. Отмечая в своей книге «Музыка живого слова», какое значение музыкальности речи придавал К. С. Станиславский, Ю. Э. Озаровский называл «музыкой мысли» логическую мелодию и «музы-кой чувства» – тембр. Он писал: «Мы должны будем признать в декламаци-онном исполнении наличие главнейших музыкальных элементов. Ибо, не говоря о звуках фонетических, все голосовые звуки речи представляют собой периодические изменения тона по высоте, силе и длительности в присут-ствии пауз, сообщающих течению речи определенную ритмику» *1, с. 31-32].

Конечно, артист литературной эстрады должен быть прежде всего арти-стом с драматическим дарованием. Поэтому отборочные туры вступитель-ных испытаний в Новосибирском государственном театральном институте проводятся в соответствии с требованиями к артистам драмы. Но в результа-те собеседования всегда отдавалось предпочтение ребятам, хорошо знаю-щим русскую литературу, русский и иностранные языки, обладающим чув-ством композиции, ритма, владеющим свободной разговорной речью, лич-ным обаянием.

Любая театральная школа порождается театром. Эстетика конкретного театра формирует для школы специфическую методику воспитания актера. Своя специфика существует и для будущих артистов литературного театра. Она, однако, не отменяет универсальных законов жизни на сцене: настоящее актерское искусство, в каких бы национальных, социальных и художествен-ных границах оно ни существовало, непременно опирается на законы дей-ственной и живой органики человека. Любой театр воспринимается через актера: это точка, фокусирующая на себе всю театральную реальность. Это основной материал, инструмент и средство сцены. Психофизическая природа этого инструмента будет неизменной до тех пор, пока само театральное ис-кусство будет оставаться искусством о человеке и через человека. В этом драматический театр и литературная эстрада едины, у них общие законы творчества. В этом объяснение, почему у системы воспитания артиста эстра-ды и системы воспитания драматического артиста – начиная от умения быть на сцене собою и заканчивая умением создавать образ – единые законы и требования.

Все обучение с I по IV курс делится на три этапа: 1. Подготовительный этап: поиск органического действия и пережи-

вания на сцене.

64

2. Основной этап: создание сценического образа. 3. Профессиональный этап: овладение сквозным действием и сверхза-

дачей; исполнение роли в условиях профессиональной сцены. Осознание всех трех этапов как единого целого необходимо преподава-

телю для того, чтобы увидеть весь путь становления студента в профессии, указать ему на сознательный подход к учению, научить его видеть логиче-скую последовательность в освоении законов актерского искусства.

Классически сложившаяся методика обучения опирается на открытые К. С. Станиславским законы природной психофизической органики, и поэто-му школа обучения актерскому мастерству – это система из логически после-довательных этапов освоения профессиональной психофизики. Какими бы ни были механизмы, правила, направления в современной литературной эстраде – внутренние механизмы актерского искусства будут едины для всех направлений.

Хорошо изученная природа творчества: от жизни к сознанию, от созна-ния к цели и действию, через действие к чувству, – лежит в основе методики воспитания артиста. Знание и понимание перечисленных ниже законов ак-терского мастерства, знание законов жизни, их органичное соединение в процессе творчества сделают сценическое существование артиста подлин-ным:

- первичность действия во всех актерских проявлениях; - взаимодействие и борьба в предлагаемых обстоятельствах; - перевод жизненной правды поведения в сценическую правду; - реальность восприятия образов воображения; - единство «инструмента» и «исполнителя»; - импровизационное самочувствие; - движение от сознательного в творчестве к подсознательному; - присутствие личности артиста в образе; - закон цели (сверхзадачи) и сквозного действия. Самые современные методики актерского тренинга, новые направления

в эстрадном искусстве, новаторская форма литературного спектакля никогда не отменят этих основополагающих законов актерского искусства.

Творческое освоение художественного произведения – это определение способов и средств преобразования письменного текста в живую устную речь, в звучащее произведение искусства. Артист-рассказчик никогда не удо-влетворяется образом, рожденным в процессе первоначального знакомства с текстом, он заботится о том, чтобы образ этот стал осязаемым, стал дей-ствительностью. Следовательно, личностное восприятие чтецом текста, его мысли, чувства, оценка событий становятся основой интонационно-логического анализа текста. С самого первого момента раздумий актер ре-шает вопрос о том, что он скажет слушателям, читая данное произведение.

65

Содержание, формы и приемы логического анализа художественного текста обусловлены своеобразием выбранного произведения и степенью подготовки чтеца к его освоению. Специфика исполнительского мастерства рассказчика заключается в том, что чтец, являясь посредником между тек-стом и его автором, принимает самое непосредственное участие в создании как бы нового произведения, в основе которого лежит уже написанное. Эмо-циональная отзывчивость воображения – это едва ли не самая важная со-ставляющая искусства чтеца. Недаром Г. В. Артоболевский называл искусство художественного чтения «театром воображения».

Несовпадение актерского и чтецкого искусства проходит по линии «при-своения текста». Для актера он становится абсолютно своим, в то время как чтецкое слово по сравнению с актерским оставляет место недосказанности, некоторой отстраненности рассказчика.

Другой особенностью жанра является то, что актерское слово всегда свя-зано с действием. Исполнитель должен воссоздать в рассказе и картины природы, и звуки музыки, и шум дождя, а также портреты героев, их харак-теры, тончайшие чувства и настроения. Наиболее выразительную характери-стику чтецкого жанра дал актер Владимир Яхонтов: «Искусство художествен-ного слова построено на убеждении, что слово – зримо».

Чтение, предназначенное для эстрады, предъявляет специфические тре-бования к исполнителю: это динамика, лаконичность, темперамент, концен-трация всех исполнительских возможностей и выразительных средств в сжа-той и ясной форме. Но есть и общие методологические основы – рождение сценической правды существования. В драматическом и чтецком матерале сценическая правда невозможна без освоения будущим артистом-чтецом элементов актерской психотехники, которое подразумевает тренинг и мушт-ру, упражнения и этюды. Артистическое дарование рассказчика должно раз-виваться по законам русской актерской школы.

В результате тренировки внутренней техники и всего комплекса восприя-тий, способствующих возникновению органической жизни на сцене, на пер-вом этапе студенты должны овладеть в актерском тренинге следующими элементами актерской психотехники:

- сценическим вниманием; - воображением; - чувством правды и веры в предлагаемые обстоятельства; - отношением (к месту действия, факту, предмету); - оценкой факта (события); - эмоциональной памятью; - темпо-ритмом; - переменой отношения.

66

В результате освоения упражнений студенты должны овладеть внутрен-ним монологом и внутренним видением; действовать органично, логично, целесообразно, без мышечного (психофизического) зажима, в верном пси-хофизическом самочувствии, не подменяя органический процесс представ-лением или «игрой состояния»; уметь фиксировать и осмыслять особенности поведения в наблюдениях.

На экзамене студенты показывают упражнения: - «Музыкальные наблюдения». - Этюды на литературной основе. - Этюдный тренинг «Цирк» – элементы пародии, акробатики, конфе-

ранса, пантомимы, оригинального жанра. В этюдах и упражнениях необходимо наличие: - цели; - действия в предлагаемых обстоятельствах малого, среднего и

большого круга; - борьбы с предлагаемыми обстоятельствами малого круга; - конфликтного факта, события. В этюдах обязательно необходимо присутствие сюжета – драматически

завершенного отрезка жизни, в котором есть все составляющие компоненты сценического действия.

На втором, основном этапе, студенты показывают актерский тренинг как средство развития самоконтроля, сознательного самосовершенствования актерской психотехники; инсценировку прозы, отрывки из стихотворной драматургии и «зримые» стихи.

В результате инсценировки прозы и упражнения «зримые стихи» студен-ты должны продемонстрировать следующие умения и навыки:

- выстраивание и осуществление логической цепочки физических дей-ствий;

- умение сделать линию физических действий основой словесного дей-ствия и внутренней психотехники;

- построение такой логики физических действий, которая бы ярко рас-крывала сквозное действие и сверхзадачу роли;

- направление линии физических действий к достижению целей; - осуществление словесного воздействия на партнера; - осуществление непосредственного («здесь и сейчас») общения на

сцене; - выстраивание внутренних монологов и подтекстов, осуществление

их в роли; - соотношение и присвоение логики роли, авторской стилистики; - органичность в рамках жанра «зримого» стихотворения, способ-

ность чувствовать и транслировать «природу чувств» автора;

67

- умение строить перспективу рассказа. В отрывках из стихотворной драматургии студенты должны: - продемонстрировать умение строить перспективу роли в отрывке

из стихотворной драматургии; - овладеть ритмической формой и жанром отрывка из стихотворной

драматургии; - быть органичным в едином психофизическом процессе перевоплоще-

ния, на пути к созданию художественного образа в стихотворной драма-тургии.

Итогом обучения для студентов становятся литературная композиция и литературный спектакль.

В литературной композиции студенты должны: - найти и осуществить режиссерское решение литературной компо-

зиции; - органично освоить характер действующего лица, найти верное

«зерно» роли; - овладеть «сознательной сверхзадачей», которой подчинена логика

поступков действующего лица; - определить сквозное действие; - понимать природу основного конфликта; - овладеть логикой поступков, мыслей, чувств действующего лица; - овладеть непрерывной линией взаимодействия; - воплотить «второй план» роли; - найти внутреннюю и внешнюю характерность роли; - уметь самостоятельно выстроить и исполнить литературную

композицию с целью создания целостного художественного образа на сцене.

В спектакле студенты должны продемонстрировать: - способность к чувственно-художественному восприятию мира; - способность к образному мышлению; - владение основами актерского мастерства, предусматривающими

использование выразительных средств актерского искусства; - наличие навыков работы в творческом коллективе в рамках единого

художественного замысла; - владение методами создания художественного образа актерскими

средствами; - наличие навыков общения со зрительской аудиторией в условиях сце-

нического представления; - наличие развитого телесного аппарата воплощения; - наличие развитого рече-голосового аппарата;

68

- наличие навыков самостоятельной работы над ролью на основе за-мысла режиссера.

В современной театральной педагогической среде ведется непримири-мый спор о том, чем является художественное слово в процессе воспитания артиста: методом или одним из приемов? Многим такая постановка вопроса кажется в корне неправильной. Художественное слово – это такое же само-стоятельное искусство, как музыка или живопись. Его образовательная зада-ча имеет две стороны: собственно воспитание артиста-чтеца и возможность распространения образцов художественного слова. Вторая сторона не менее важна, чем первая, поскольку умение слушать чтецов, наравне с умением слушать музыку, смотреть картины и спектакли, требует восстановления тра-диции воспитания культурного слушателя на высоких образцах звучащего слова.


1. Озаровский Ю. Э. Музыка живого слова: Основы русского художественного чтения. Пособие для чтецов, певцов, драматических и оперных артистов, ораторов, педагогов. – М.: URSS, 2009.

69

В. Б. Богданова, доцент кафедры музыкального воспитания и сценической речи

Спектакль начинается в классе сценической речи?

(о Всероссийской научно-практической конференции педагогов и студентов театральных вузов «Сцена. Слово. Речь»)

Резюме: В статье через призму педагогической практики автора осмыслива-ется материал научно-практической конференции «Сцена. Слово. Речь». Проблематизируется вопрос о том, насколько эффективна контрольная фор-ма речевого спектакля. Показана внутренняя целевая связь занятий по актер-скому мастерству и по сценической речи. Сопоставлены подходы системы Станиславского и метода Ли Страсберга. Охарактеризована методика мастер-классов по постановке речевого спектакля на основе конкретного произве-дения. Подчеркнута значимость аналитической работы над текстом произве-дения, вычленения деталей текста. В работе со студентами кукольного отде-ления раскрывается возможность речевого тренинга через использование куклы. Ключевые слова: «Сцена. Слово. Речь», актерское мастерство / сценическая речь, речевой спектакль, детали текста, говорение через куклу.

V. B. Bogdanova, docent in staff of musical education and stage elocution

Performance begins in stage elocution class?

(about All-Russian scientific-practical conference of theatre institutes peda-gogues and students “Stage. Word. Oration”)

Summary: The article interprets the materials of scientific-practical conference “Stage. Word. Oration” through the prism of author’s pedagogical practice. The question about effectiveness of elocution performance as control form is being comprehended. Immanent purposeful link between trainings in actor skill and in stage elocution is shown. The approaches of Stanislavsky’s system and Lee Stras-berg’s method are compared. Method of master-classes in staging of elocution performance on the base of concrete literary product is characterized. Im-portance of analytic work with literary text is stressed, specifying details of text. In work with students of puppet department, possibility of elocution training through using puppet is revealed. Key words: “Stage. Word. Oration”, actor skill / stage elocution, elocution per-formance, details of text, elocution training using puppet.

70

Тема Всероссийской научно-практической конференции педагогов и сту-дентов театральных вузов, которая проходила в Российском государствен-ном институте сценических искусств в октябре 2017 г., формулировалась так: «Спектакль начинается в классе сценической речи?» Конференция была посвящена 90-летию со дня рождения Александра Николаевича Куницына, заведующего кафедрой сценической речи в 1963-1999 гг. Поэтому тема ее была связана с идеей Александра Николаевича, ставшей педагогическим делом всей его жизни. Куницын был первым, кто на основе зачетов и экза-менов по сценической речи создал с режиссерским курсом Г. А. Товстоногова спектакль «Грустя, и плача, и смеясь». Этот спектакль шёл в репертуаре учеб-ного театра. Почему так получилось? Не только потому, что имелись режис-серские возможности или амбиции (которыми, кстати, должен обладать преподаватель сценической речи). Но и потому, что А. Н. Куницын был уве-рен: занятия по сценической речи – это обучение драматического, или ку-кольного, или музыкального актёра, а не чтеца. Или, по крайней мере, не в первую очередь чтеца. Получится чтец – хорошо, но в первую очередь «надо учить артистов». Речь артиста отличается от речи эстрадной, монологиче-ской, т. к. подразумевает восприятие. (На эстраде есть восприятие зала, аудитории, диалог с залом – но это другие коммуникативные процессы). При этом возникновение спектакля – хотя и вспомогательная, но актуальная за-дача.

«В задачи предмета "Сценическая речь" входят те специфические вопро-сы искусства слова, которые по тем или иным причинам в недостаточной степени или вовсе не затрагиваются в работе над словом в курсе "Мастерство актера". Это в первую очередь речевая техника, то есть то обязательное, не-обходимое качество, которое помогает воплотить и донести до зрителя пе-реживания героя в совершенной художественной форме. Дикция, дыхание, голос, орфоэпия, логико-интонационные закономерности устной речи – вот те стороны речевого мастерства, которыми в первую очередь занимается предмет "Сценическая речь". Поэтому в нашем предмете в качестве матери-ала используются прозаические и стихотворные художественные произведе-ния самых различных жанров и авторов» *1, с. 13-14].

При известной общности задач педагоги в своей конкретной практике решают их разными способами. Педагоги по сценической речи обретают ин-дивидуальный метод в сфере проб и исканий, творческого эксперимента. Речь начинается в движении. Движение будит эмоцию. Возникает звук. По-лучается этюд. Создаются истории, чтобы ответить на смысловой вопрос. Потом они встраиваются путём отбора в единую «нить». Так складывается работа по сценической речи, которая уже тесно связана с актерским мастер-ством. В этой работе педагог помогает студенту обрести «живое», «говоря-

71

щее» слово в спектакле. Так мотивируется деятельность «речевиков-режиссеров».

Актерское мастерство и сценическая речь – не разные предметы. «Сила наша – в единстве», – с этих слов начал свой доклад профессор кафедры ак-терского искусства РГИСИ С. Д. Черкасский, поставивший вопрос: «Зачем ар-тисту школы Станиславского метод Ли Страсберга?» *2+. В сравнитель-ном анализе системы Станиславского и метода Ли Страсберга Сергей Дмит-риевич коснулся в том числе и словесного действия.

Рассмотрим, каким законам подчиняется словесное действие в системе Станиславского. Мы знаем, что слово – выразитель мысли. Однако в реаль-ной действительности человек никогда не высказывает своих мыслей только для того, чтобы их высказать. В жизни не существует разговора для разгово-ра. Даже тогда, когда люди беседуют «от скуки», у них есть задача: скоротать время, развлечься, позабавиться.

Слово в жизни – всегда средство, при помощи которого человек действу-ет, стремясь произвести то или иное изменение в сознании своего собесед-ника. В театре на сцене актеры порой говорят лишь для того, чтобы говорить. Но если они хотят, чтобы произносимые ими слова зазвучали содержатель-но, глубоко, увлекательно (для них самих, для их партнеров и для зрителей), они должны научиться при помощи слов действовать.

Сценическое слово должно быть волевым. Актер должен рассматривать его как средство борьбы за достижение целей, которыми живет действую-щее лицо. Действенное слово всегда содержательно и многогранно. Разны-ми своими гранями оно воздействует на различные стороны человеческой психики: на интеллект, на воображение, на чувство. Актер, произнося слова своей роли, должен хорошо знать, на какую именно сторону сознания своего партнера он сейчас преимущественно хочет подействовать: обращается ли он главным образом к уму партнера, или к его воображению, или к его чув-ству. Если актер (в качестве образа) хочет подействовать преимущественно на ум партнера, пусть он добивается того, чтобы его речь была неотразимой по своей логике и убедительности. Для этого он должен безупречно разо-брать текст каждого куска своей роли по составу мысли. Он должен понять следующее: какая мысль является главной в конкретном куске текста, подчи-ненном тому или иному действию (например, доказать, объяснить, успоко-ить, утешить, опровергнуть); при помощи каких суждений эта основная мысль доказывается; какие из доводов являются главными, а какие – второ-степенными; какие мысли являются отвлечениями от основной темы и по-этому должны быть «взяты в скобки»; какие фразы текста выражают главную мысль, а какие служат для выражения второстепенных суждений; какое сло-во в каждой фразе является наиболее существенным для выражения мысли этой фразы. При этом актер должен очень хорошо знать, чего именно он до-

72

бивается от своего партнера, – только при этом условии его мысли не по-виснут в воздухе, а превратятся в целеустремленное словесное действие.

Запись занятий Ли Страсберга в Актерской студии относит «использова-ние действия» к «еще одной технике решения моментов, трудных для акте-ра». Педагог полагает, что заданное режиссером действие «только тогда представляет ценность, когда определяет зоны поведения, которые иначе бы актер не создал».

Как видим, в двух системах налицо разное понимание источника дей-ствия. По Станиславскому, действие рождается в предлагаемых обстоятель-ствах, по Страсбергу – действие задается актеру режиссером как приложе-ние, дополнение к пьесе, порой «не имеющее впрямую ничего общего со словами сцены». Американский педагог настаивает: «И хотя, с режиссерской точки зрения, знание действия чрезвычайно важно, откровенно говоря, было бы лучше, если бы актеры не знали, какое у них действие».

Идя от логики мысли, актер через действие придет к чувству, которое превратит его речь из рассудочной в эмоциональную, из холодной в страст-ную. Но человек может адресоваться не только к уму партнера, но и к его воображению. Когда мы в действительной жизни произносим те или иные слова, мы так или иначе представляем себе то, о чем говорим, более или менее отчетливо видим это в своем воображении. Этими образными пред-ставлениями, или, как любил выражаться К. С. Станиславский, «видениями», мы стараемся заразить также и наших собеседников. Это всегда делается для достижения той цели, ради которой мы осуществляем данное словесное действие.

Допустим, я осуществляю действие, выражаемое глаголом «угрожать». Для чего мне это нужно? Например, для того чтобы партнер, испугавшись моих угроз, отказался от какого-то своего весьма неугодного мне намерения. Естественно, я хочу, чтобы он очень ярко представил себе все то, что я соби-раюсь обрушить на его голову, если он будет упорствовать. Мне очень важ-но, чтобы он отчетливо и ярко увидел эти губительные для него последствия в своем воображении. Следовательно, я приму все меры, чтобы вызвать в нем эти видения. А для того чтобы вызвать их в своем партнере, я сначала должен увидеть их сам. То же самое можно сказать и по поводу всякого дру-гого действия. Утешая человека, я буду стараться вызвать в его воображении такие видения, которые способны его утешить. Обманывая – такие, которые могут ввести в заблуждение, умоляя – такие, которыми можно его разжало-бить, и т. п. «Говорить – значит действовать».

Различным оказывается также соотношение текста и логики. Уваже-ние к автору, значимость анализа текста пьесы, создание «романа жизни», и в конечном итоге – появление метода действенного анализа пьесы и роли в системе Станиславского заменено у Страсберга субъективной логикой акте-

73

ра. И поскольку логика – это внутреннее дело актера (а может, и глубоко личное), то актеры Метода могут играть сцену, не разделяя общих предлага-емых обстоятельств, лишь бы их внутренняя логика создавала напряженное переживание. «Логика – это что угодно, делающее сцену живой», – полеми-чески утверждает Страсберг.

Тем не менее, пристальный взгляд позволяет найти близость в режис-серско-педагогической практике Станиславского и Страсберга. И именно по-этому Метод Страсберга, по мнению С. Д. Черкасского, может и должен быть осмыслен современной российской педагогикой.

Предмет «Сценическая речь» открывает и другие дополнительные воз-можности. Они были продемонстрированы на проведенных в рамках конфе-ренции мастер-классах Юрия Андреевича Васильева «Н. В. Гоголь: Вариации для тренинга», Елены Игоревны Чёрной «Работа над драматургией Ж.-Б. Мо-льера», Аллы Борисовны Зиминой «Рассказы Сергея Довлатова», Валерия Николаевича Галендеева и Владимира Николаевича Кустова «А. С. Пушкин, “Сказка о царе Салтане”», Валерия Николаевича Галендеева и Любови Ру-дольфовны Мочалиной «Пьер Мариво, “Двойное непостоянство”».

Мастер-класс Ю. А. Васильева продолжал его уникальную методику дик-ционно-голосового тренинга драматических актеров на материале произве-дений Н. В. Гоголя. Педагог развивает свои опорные идеи: генетическая связь движения и речи, зависимость речевой функции от восприятия, установка на «высказывание», приемы вариативности и импровизации. Работы по худо-жественному слову стали небольшими речевыми спектаклями, в которых речь актёра осуществлялась в ритмах времени и пространства.

Вдохновившись данным мастер-классом, мы со студентами II курса спе-циализации «Артист театра кукол» (мастерская Э. Р. Куриленко) взяли в рабо-ту повесть Н. В. Гоголя «Шинель» и показали небольшой отрывок на зачете. Ребята с удовольствием включились в работу, приняв «правила игры», про-демонстрированные нам Ю. А. Васильевым. Движение и речь, общение с залом и друг с другом, работа с предметом, использование специфических возможностей данного курса, а также подробная работа над текстом – все это вовлекло нас в атмосферу «гоголевской чертовщины». И мы уходили от «механики», настраиваясь на работу с подключением актерской природы.

Е. И. Чёрная в своём мастер-классе продемонстрировала закрепление навыков, составляющих технологию артиста и важных для предмета «Сцени-ческая речь», на материале драматургии Ж.-Б. Мольера. Ее специфика в том, что в пьесах Мольера имеются длинные монологи, диалоги. И опять из тех-нологической работы над речью получился интересный тренировочный ре-чевой спектакль, где студенты также имели возможность общаться с залом и импровизировать.

74

Мастер-класс В. Н. Галендеева «А. С. Пушкин. Сказка о царе Салтане» включал в себя и работу педагога по вокалу. Данная работа оказалась не просто коллективным рассказом, а и очень интересной работой с точки зре-ния ее музыкальности.

Последний мастер-класс, также В. Н. Галендеева – это итоговый экзамен по сценической речи. Он получился настолько удачным и любимым, что сту-денты решили его повторять. И повтор его на различных сценических пло-щадках происходит строго в виде экзамена, как и написано в программке.

Специалисты по речи – специалисты по «деталям» в тексте. Разбор тек-ста во всех его «тонкостях», особенностях стиля автора, времени, уводит да-леко от первого прочтения произведения, Эта дорога вплотную соприкасает-ся с режиссурой: приходится добираться и до идеи, и до сверхзадачи. Не все-гда ясно, что получится в конце этого пути. Это могут быть сцены, речевые или сценические этюды, диалоги, коллективный рассказ. Может получиться и спектакль. Но мы точно учимся противостоять поверхностному прочтению произведения.

В программе зачета по дисциплине «Сценическая речь» III курса специа-лизации «Артист театра кукол» стоит требование: «Освоение специфических речевых задач в театре кукол: поиск речевой характерности куклы, длитель-ное звучание в тесситуре, далёкой от природного центра голоса актёра, ве-дение диалога в условиях общения с партнёром через инструмент-куклу». В перспективе выполнения этого требования мы со студентами III курса специ-ализации «Артист театра кукол» (мастерская Э. Р. Куриленко) решили взять диалоги с куклами, используя произведения Л. Кэрролла «Алиса в стране чудес» и «Алиса в Зазеркалье». Работая детально над отдельными сценами, нам пришлось начать с исходной точки: ознакомившись с данными произве-дениями, придумать и нарисовать кукол. Какими они будут? Какими будут их речевые характеристики?.. Показав один этап работы на зачете зимой, дру-гой – на экзамене летом, мы продолжили работу и через год (!) сдали спек-такль «Алиса и Бармаглот», который вошёл в афишу дипломных спектаклей. Похожая история повторилась и с коллективным рассказом – таджикской сказкой «Робия с сорокааршинными волосами», где ребята, приехавшие учиться из Таджикистана, теперь уже студенты-выпускники, создали своеоб-разную атмосферу Востока средствами слова, музыки и куклы.

Сказанное подталкивает к некоторым выводам. Зарождение учебного спектакля в классе сценической речи можно рас-

сматривать с двух позиций: 1. Как длительную и многостороннюю помощь педагога в построении

речевой партитуры и освоении сценического пространства в будущих спек-таклях, запланированных в актерских мастерских.

75

2. Как возможное создание самостоятельного тренировочного речевого спектакля, основанного на оригинальных упражнениях в сочетании с прозаи-ческим, стихотворным, драматургическим или литературным материалом.

Конечно, в первую очередь педагоги по сценической речи на своих заня-тиях работают над голосом студентов, снимая телесные зажимы, «вычищая» дикционные и орфоэпические недостатки, укрепляя дыхание, звучание, обо-гащая тембральную палитру. Но в то же время каждое речевое занятие, каж-дый урок, каждый речевой тренинг направляется на приобретение навыков, необходимых для сценического общения.

А когда на курсе уже определились названия спектаклей, которые гото-вятся к дипломной постановке, педагог по сценической речи начинает актив-но включать в свой речевой тренинг задания, способные наиболее продук-тивно помочь студенту в создании роли, при разборе определенных сцен, и при постановке в целом.

Преподаватели сценической речи, занимаясь своим «непосредствен-ным» делом, то есть работой над голосом, оказывают также помощь в рабо-те над спектаклем, осваивая упражнения для сценического общения: коллек-тивное творчество, диалог, перспектива мысли и т. д. Таким образом созда-ётся речевой тренинг, который продуктивно помогает студенту:

- в работе над ролью. Так, если материал поэтический, то используется тренинг стихотворной речи (разные тексты, приближенные к материалу пье-сы по содержанию, по смыслу, настроению, а также по фонетике, ритмиче-ской лексике и стихотворному метру); если прозаический, то изучаются письма или другой архивный материал, позволяющий воссоздать быт, нра-вы, традиции того времени, в которое происходит действие пьесы.

- в выведении звука. Нельзя нарабатывать органику звучания только в пределах маленьких аудиторий, потому что при выходе на большую сцену все время нужно распределять звук на весь зал, озвучивая себя со всех сто-рон, в том числе и спереди, и сзади.

Педагог по сценической речи включается в работу над будущим спектак-лем ещё в момент читки пьесы, уточняя смысловые акценты, проверяя уда-рения, а также поясняя значения слов, неизвестных студентам. На индивиду-альных занятиях педагог по сценической речи также помогает в работе с мо-нологами, устраняя дикционные и орфоэпические погрешности, подсказывая разные речевые приёмы, прорабатывая разные виды речевой характерности ролей студентов. Присвоение и заразительность зависит и от студента, от его прочтения материала. Его, студента, тоже надо «услышать» и найти аргумен-ты в подтверждение его мысли. При этом наработанное органичное звучание в классе нужно за короткий срок репетиций превратить в полнозвучное орга-ничное звучание на сцене. Для этого отдельно придумываются специальные упражнения. Кроме того, педагог создаёт речевую разминку для каждого

76

спектакля (настрой). Взрослый спектакль отличается от детского: дети более шумно себя ведут, соответственно, требуется иная звуковая подача, больший уровень доходчивости. Это все необходимо учитывать.

Отсматривая все спектакли, после каждого важно провести анализ рече-вого исполнения, давая практические советы студентам (отметить «говор», «забалтывание» и т. д.). Профессиональный разговор после каждого спек-такля является продолжением обучения, потому что возможность услышать замечания педагогов и сокурсников, соотнести их со своим мнением, прове-рить услышанное на опыте в следующем спектакле, создает верный оценоч-ный критерий, поднимает профессиональную планку.

«Что же касается создания учебного спектакля на уроках сценической речи, который может быть включён в выпускную афишу курса, при мини-мальном использовании сценографии, костюмов, реквизита, света, музыки, пластики все же необходимы: 1) желание педагога; 2) умение педагога; 3) возможность, то есть разрешение мастера и наличие времени», – отметила в своем докладе доцент кафедры сценической речи РГИСИ М. В. Смирнова. Если названные три фактора складываются, то это возможно.

Какова же цель такого «речевого» спектакля? Прежде всего это возмож-ность загрузить студентов большим количеством речевой работы, которой нет в драматических спектаклях, потому что не все там получают главные роли. А здесь можно отработать все навыки, которые заложены на уроках сценической речи (звуковысотность, громкость, говор, характерность, под-хват, хоровое чтение и т. п.), но необязательно будут задействованы в ди-пломных спектаклях. В такой работе каждый из участников может исполнять несколько ролей и максимально активно участвовать в происходящем на сцене. Все имеют равные возможности включения в работу, создается атмо-сфера «соревнования», «речевого баттла», что активизирует возможности студента. И если говорить о таком спектакле, то он действительно начинает-ся в классе сценической речи.


1. Козлянинова И. П., Промптова И. Ю. Сценическая речь: Учебник / Под ред. И. П. Козляниновой и И. Ю. Промптовой. – 3-е изд. – М.: Изд-во «ГИТИС», 2002. 2. Черкасский С. Д. Система Станиславского и метод Страсберга: опыт сравни-тельного анализа // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. – 2011. – № 143. – С. 143-150.

77

Н. А. Зубкова, доцент кафедры музыкального воспитания и сценической речи

Работа над рассказом А. П. Чехова «Детвора»

Резюме: В статье представлен образец учебной работы по методике коллек-тивного рассказа. В качестве материала использован рассказ А. П. Чехова «Детвора». Методика предполагает освоение дифференцированных оценоч-ных позиций. Коллективный рассказ вырабатывает умение студентов слы-шать друг друга, важное в составе актерского мастерства. Оттачивается тех-ника взаимодействия в группе и речевые навыки. Коллективный рассказ по-нимается как упрощенная форма спектакля. Ключевые слова: коллективный рассказ, оценочная позиция, взаимодей-ствие в группе, рассказ как спектакль, речевые навыки.

N. A. Zubkova, docent in staff of musical education and stage elocution

Work with A. P. Chekhov’s novel “Kiddies”

Summary: The article shows the example of training work after method of collec-tive telling. The material is A. P. Chekhov’s short story “Kiddies”. Method suppose assimilating of different appraisal positions. Collective telling elaborates student’s skill to listen each other important as a part of acting technique. Technique of cooperation in group and elocution skills are being perfected. Collective telling is understood as simplified form of performance. Key words: collective telling, Chekhov’s short story “Kiddies”, appraisal position, cooperation in group, elocution skills.

Коллективный рассказ входит в программу обучения сценической речи.

Основной задачей коллективного рассказывания является речевое взаимо-действие, но принципы освоения текста остаются теми же, как при чтении от первого лица. Здесь каждый из участников должен быть причастен общей теме, событийному ряду выбранного произведения. Каждый участник кол-лективного рассказа, внося свой вклад, должен помнить о целостности про-изведения, о том, для чего звучит весь рассказ. Студенты учатся «тянуть» общую линию рассказа, развивать ее, чувствовать общую перспективу. Энер-гия чрезвычайно зависит от того, насколько рассказчики внимательны друг к другу, как они «впрыгивают» в событийный ряд, принимая инициативу на себя. Коллективный рассказ очень схож со спектаклем, потому что он осу-ществляет ансамблевое действие: все участники должны слушать и участво-вать в нём.

Благодаря такой работе развивается внимание и умение слышать и ви-деть друг друга. В моменты молчания необходимо не только слушать, но и

78

жить, то есть оценивать и иметь своё отношение к происходящему: это неот-рывно связано с актёрским мастерством. Чрезвычайно важна яркость оце-нок, убеждённость тона. Рассказчику необходимо заставить своих товарищей и зрителей видеть и оценивать факты и явления так, как оценивает он сам, необходима вера в предлагаемые обстоятельства. Студенты учатся работать не только с партнёрами, но и со зрительным залом, вырабатывается умение устанавливать непосредственное общение со слушателями. Кроме этого, огромное значение я уделяла работе над дикцией, над посылом голоса, над исправлением говора.

Рассмотрим, как произведение изучается группой рассказчиков. Группа состоит из десяти человек: Диана (1), Галя (2), Наташа (3), Паша

(4), Карина (5), Игорь (6), Инна (7), Максим (8), Женя (9), Витя (10). Для нашей работы мы выбрали рассказ А. П. Чехова «Детвора». Почему

его? Потому что этот рассказ игровой, по своей атмосфере «лёгкий» и эмо-циональный. Такой материал хорошо подходил для данной группы. После его прочтения все студенты одобрили мой выбор. В рассказе повествуется о том, как дети, оставшись одни без родителей, с большим азартом играют в лото. Помимо игры они ведут между собой диалоги, в которых раскрывается детская логика и мысли.

Диалог – основная форма сценической речи, одна из главных методиче-ских установок предмета. За небольшими фразами стоят детские пережива-ния, их страхи и радости. После прочтения студенты сразу определили жанр постановки: комедия. Это необходимо делать до занятия, чтобы все участни-ки существовали в одном жанре. Текст был разобран по законам произно-шения и по правилам логического чтения текста (речевой такт, логические паузы, знаки препинания). Обратили внимание на особую стилистику Чехова, на юмор в его рассказах. В юмористических рассказах Чехова комичность достигается с помощью языковых средств. В рассказе «Детвора» очень ярко и смешно созданы образы детей. Когда я делила текст между студентами, то учитывала их индивидуальности, чтобы лучше раскрыть актёрские способно-сти каждого и максимально точно воплотить характер персонажа. Мы стре-мились донести до зрителя каждый образ, раскрыть его характер, не потеряв при этом юмор Чехова; вовлечь зрителя в мир детства, в атмосферу игры.

А. П. ЧЕХОВ «ДЕТВОРА»

Исходное событие – родители уехали из дому, дети остались одни. Воз-никает ситуация свободы, когда можно сделать то, чего нельзя: например, сыграть на деньги в лото!

1-й исполнитель начинает рассказ с ощущением радости, заговора и ин-триги:

Папы, мамы и тёти Нади нет дома.

79

2-й поясняет: Они уехали на крестины к тому старому офицеру, который ездит на

маленькой серой лошади. 3-й подхватывает линию 1-го: В ожидании их возвращения Гриша (4-й), Аня (5-й), Алёша (6-й), Соня (7-

й) и кухаркин сын Андрей (8-й) 2-й подхватывает: сидят в столовой за обеденным столом и играют (пауза) в лото! – вот

первое событие 9-й категорически осуждает детей: говоря по совести, им пора уже спать; но 2-й защищает: но разве можно уснуть, не узнав от мамы, какой на крестинах был ре-

бёночек, и что подавали за ужином. Далее идёт описание того стола, где скоро начнётся игра. Все участники

уже в предвкушении игры, поэтому каждый хочет вставить своё слово, уточ-нить, добавить. Темпоритм нарастает.

10-й: Стол, освещаемый висячей лампой, пестрит цифрами, (2-й) – ореховой

скорлупой, (10-й) – бумажками и (2-й) – стёклышками. В этом предложении между 10-м и 2-м исполнителями присутствует

спор. Далее 3-й исполнитель останавливает спор тем, что главное впереди: Перед каждым из играющих лежат по две карты и по куче стёклышек

для покрышки цифр. Посреди стола белеет блюдечко с пятью копеечными монетами. Возле блюдечка недоеденное яблоко, ножницы и тарелка, в ко-торую приказано класть ореховую скорлупу.

8-й восхищается: Играют дети на деньги! Ставка – копейка! а 9-й по-прежнему осуждает детей: Условие: если кто смошенничает, того немедленно вон. 5-й защищает детей, объясняя, что такая ситуация сложилась оттого, что

за детьми никто не присматривал: В столовой, кроме играющих, нет никого. Няня Агафья Ивановна сидит

внизу в кухне и учит там кухарку кроить, а старший брат, Вася, ученик V класса, лежит в гостиной на диване и скучает.

1-й ликует: Играют с азартом! Далее идёт описание каждого из игроков. Первым предстоит нам уви-

деть Гришу в этой компании – лидера и заводилу. 9-й осуждает Гришу:

80

Самый большой азарт написан на лице у Гриши. Это маленький, девя-тилетний мальчик с догола остриженной головой, пухлыми щеками и с жирными, как у негра, губами.

4-й защищает Гришу: Он уже учится в приготовительном классе, а потому считается

большим и самым умным! 9-й уличает Гришу в жадности, спор нарастает: Играет он исключительно из-за денег. Не будь на блюдечке копеек, он

давно бы уже спал. Его карие глазки беспокойно и ревниво бегают по кар-там партнеров. Страх, что он может не выиграть, зависть и финансо-вые соображения, наполняющие его стриженую голову, не дают ему си-деть покойно, сосредоточиться. Вертится он, как на иголках. Выиграв, он с жадностью хватает деньги и тотчас же прячет их в карман.

5-й участник перехватывает внимание на себя, говоря о том, что Гриша не единственный участник, у него есть сестра, которая тоже достойна внима-ния и интересна тем, что для неё в игре главное не деньги, а вопрос самолю-бия:

Сестра его Аня, девочка лет восьми, с острым подбородком и умными блестящими глазами, тоже боится, чтобы кто-нибудь не выиграл.

8-й подсмеивается на ней: Она краснеет, бледнеет и зорко следит за игроками. 5-й продолжает отстаивать свою позицию: Копейки ее не интересуют. Счастье в игре для нее вопрос самолюбия. 7-й хочет добавить, что за этим столом присутствовала ещё одна девоч-

ка, от которой нельзя оторвать глаз, она очень забавна и мила: Другая сестра, Соня, девочка шести лет, с кудрявой головкой и с цве-

том лица, какой бывает только у очень здоровых детей, у дорогих кукол и на бонбоньерках, играет в лото ради процесса игры. По лицу ее разлито умиление. Кто бы ни выиграл, она одинаково хохочет и хлопает в ладоши.

6-й подхватывает, заявляя, что есть игрок за столом, который вообще мало что понимает в игре:

Алеша, пухлый, шаровидный карапузик, пыхтит, сопит и пучит глаза на карты. У него ни корыстолюбия, ни самолюбия. Не гонят из-за стола, не укладывают спать – и на том спасибо.

9-й развенчивает миф о том, что маленькие дети настолько безобидны, и утверждает:

По виду он флегма, но в душе порядочная бестия. Сел он не столько для лото, сколько ради недоразумений, которые неизбежны при игре. Ужасно ему приятно, если кто ударит или обругает кого.

2-й умиляется этим маленьким мальчиком: Ему давно уже нужно кое-куда сбегать, но он не выходит из-за стола

ни на минуту, боясь, чтоб без него не похитили его стеклышек и копеек.

81

5-й гордится тем, что только благодаря Ане Алёша справляется с игрой: Так как он знает одни только единицы и те числа, которые оканчива-

ются нулями, то за него покрывает цифры Аня. 8-й сопереживает ещё одному игроку, который тоже присутствует здесь: Пятый партнер, кухаркин сын Андрей, черномазый болезненный маль-

чик, в ситцевой рубашке и с медным крестиком на груди, стоит непо-движно и мечтательно глядит на цифры. К выигрышу и к чужим успехам он относится безучастно, потому что весь погружен в арифметику игры, в ее несложную философию: сколько на этом свете разных цифр, и как это они не перепутаются!

Теперь необходимо разрушить мечтательно-философскую атмосферу 5-го партнёра и стремиться к тому, ради чего собрались дети – к игре! Эмоцио-нальность нарастает.

1-й заявляет правила игры: Выкрикивают числа все по очереди, кроме Сони и Алеши. Ввиду однооб-

разия чисел, практика выработала много терминов и смехотворных про-звищ. Так, семь у игроков называется кочергой, одиннадцать – палочками, семьдесят семь – Семен Семенычем, девяносто – дедушкой и т. д. Игра идет бойко.

Наша задача – показать яркую, азартную игру. На репетиции ребята при-носили лото и играли, говоря текст рассказа. Это помогло ощутить атмосферу настоящей игры, азарта, чувства конкуренции. На зачёте обстановка была другая, однако ощущение игры осталось.

Начало игры. Необходимо передать чувство азарта, соперничества, игры. Необходимы эмоциональность и заразительность.

4-й начинает: – Тридцать два! – кричит Гриша, вытаскивая из отцовской шапки

желтые цилиндрики. – Семнадцать! Кочерга! Двадцать восемь – сено ко-сим!

5-й подхватывает: Аня видит, что Андрей прозевал 28. В другое время она указала бы ему

на это, теперь же, когда на блюдечке вместе с копейкой лежит ее само-любие, она торжествует.

4-й развивает игру: – Двадцать три! – продолжает Гриша. – Семен Семеныч! Девять! 7-й тянет линию своего события: – Прусак, прусак! – вскрикивает Соня, указывая на прусака, бегущего

через стол. – Ай! 6-й подключается: – Не бей его, – говорит басом Алеша. – У него, может быть, есть де-

ти... 7-й в оценке того, что сказал 6-ой о детях прусака:

82

Соня провожает глазами прусака и думает о его детях: какие это, должно быть, маленькие прусачата!

4-й ведёт игру, негодует и начинает злиться: – Сорок три! Один! – продолжает Гриша, страдая от мысли, что у Ани

уже две катерны. – Шесть! 7-й радуется, восклицает: – Партия! У меня партия! – кричит Соня, кокетливо закатывая глаза и

хохоча. 2-й выражает негативную реакцию на выигрыш партнёра: У партнеров вытягиваются физиономии. 4-й негодует и хочет узнать, не обман ли это: – Проверить! – говорит Гриша, с ненавистью глядя на Соню. 3-й осуждает Гришу: На правах большого и самого умного, Гриша забрал себе решающий го-

лос. Что он хочет, то и делают. Долго и тщательно проверяют Соню, и к величайшему сожалению ее партнеров оказывается, что она не смошен-ничала.

1-й продолжает и развивает действие: Начинается следующая партия. Детям свойственно рассказывать «страшилки», и это тоже есть у Чехова.

5-й пытается нагнать атмосферу страха на своих партнёров по игре, заинтри-говать:

– А что я вчера видела! – говорит Аня как бы про себя. – Филипп Фи-липпыч заворотил как-то веки, и у него сделались глаза красные, страш-ные, как у нечистого духа.

4-й не поддаётся этому, так как его задача выиграть: – Я тоже видел, – говорит Гриша. – Восемь! А у нас ученик умеет уша-

ми двигать. Двадцать семь! 8-й оценивает: Андрей поднимает глаза на Гришу, думает и говорит: – И я умею ушами шевелить... 4-й: – А ну-ка, пошевели! 8-й пытается развеселить всех партнёров и зрителей: Андрей шевелит глазами, губами и пальцами, и ему кажется, что его

уши приходят в движение. Всеобщий смех. Далее идут переживания маленькой Сони, которая впервые решила рас-

сказать о том, что вчера произошло. Задача 7-го через стыд рассказать об личных переживаниях маленькой девочки:

83

– Нехороший человек этот Филипп Филиппыч, - вздыхает Соня. – Вчера входит к нам в детскую, а я в одной сорочке... И мне стало так неприлич-но!

4-й ликует: – Партия! – вскрикивает вдруг Гриша, хватая с блюдечка деньги. – У

меня партия! Проверяйте, если хотите! 8-й продолжает сопереживать Андрею: Кухаркин сын поднимает глаза и бледнеет. – Мне, значит, уж больше нельзя играть, – шепчет он. 4-й оценивает: – Почему? 8-й отвечает: – Потому что... потому что у меня больше денег нет. 4-й заявляет жёсткие правила игры: – Без денег нельзя! – говорит Гриша. 2-й поясняет, насколько Андрею важна игра: Андрей на всякий случай еще раз роется в карманах. Не найдя в них ни-

чего, кроме крошек и искусанного карандашика, он кривит рот и начинает страдальчески мигать глазами. Сейчас он заплачет...

7-й спасает ситуацию: – Я за тебя поставлю! – говорит Соня, не вынося его мученического

взгляда. – Только смотри, отдашь после. 1-й рад такому исходу событий и готов к дальнейшему рассказу: Деньги взносятся, и игра продолжается. 5-й что-то услышал. Оценил и привлёк к себе внимание: – Кажется, где-то звонят, – говорит Аня, делая большие глаза. 10-й передаёт атмосферу напряжённости и тревоги: Все перестают играть и, раскрыв рты, глядят на темное окно. За

темнотой мелькает отражение лампы. 7-й пытается снять напряжение: – Это послышалось. 8-й нагнетает атмосферу: – Ночью только на кладбище звонят... – говорит Андрей. 7-й оценивает: – А зачем там звонят? 8-й интригует: – Чтоб разбойники в церковь не забрались. Звона они боятся. 7-й интересуется: – А для чего разбойникам в церковь забираться? – спрашивает Соня. 8-й продолжает пугать: – Известно для чего: сторожей поубивать!

84

Наступает пауза, зритель должен ясно понять, что слова Андрея вселяют детям страх. 3-й:

Проходит минута в молчании. Все переглядываются, вздрагивают… 8-й восклицает: … и продолжают игру. На этот раз выигрывает Андрей! Алеша, не ожидавший такого исхода игры, вступает в конфликт, который

с каждой фразой эмоционально и темпоритмически растёт: 6-й: – Он смошенничал, – басит ни с того ни с сего Алеша. 8-й в ответ: – Врешь, я не смошенничал! Андрей бледнеет, кривит рот и хлоп Алешу по голове! 6-й двигает по действию конфликт: Алеша злобно таращит глаза, вскакивает, становится одним коле-

ном на стол и, в свою очередь, – хлоп Андрея по щеке! 2-й подхватывает: Оба дают друг другу еще по одной пощечине и ревут. 7-й завершает конфликт: Соня, не выносящая таких ужасов, тоже начинает плакать, и столо-

вая оглашается разноголосым ревом. Завершение конфликта, но не рассказа, поэтому 2-й подхватывает и уво-

дит зрителя от той мальчишеской драки: Но не думайте, что игра от этого кончилась. Не проходит и пяти ми-

нут, как дети опять хохочут и мирно беседуют. Лица заплаканы, но это не мешает им улыбаться.

6-й подхватывает 2-го и подводит черту этого смешного конфликта: Алеша даже счастлив: недоразумение было! И вот новое событие, появляется ещё один ребёнок. 10-й ярко заявляет о

новом событии, о появлении нового участника: В столовую входит Вася, ученик V класса. Вид у него заспанный, разо-

чарованный. «Это возмутительно! - думает он, глядя, как Гриша ощупывает кар-

ман, в котором звякают копейки. – Разве можно давать детям деньги? И разве можно позволять им играть в азартные игры? Хороша педагогия, нечего сказать. Возмутительно!»

5-й не даёт зрителю забыть о том, что параллельно внутренним размыш-лениям Вити – идёт яркая, азартная игра:

Но дети играют так вкусно, что у него самого является охота присо-седиться к ним и попытать счастья.

10-й меняет линию Вити, ему интересно, рождается желание играть: – Погодите, и я сяду играть, – говорит он.

85

4-й ставит условие: – Ставь копейку! 10-й: – Сейчас, – говорит он, роясь в карманах. – У меня копейки нет, но вот

есть рубль. Я ставлю рубль. 4-й диктует условия: – Нет, нет, нет... копейку ставь! 10-й безудержно хочет играть, начинает выходить из себя, эмоционально

накаляя ситуацию: – Дураки вы. Ведь рубль, во всяком случае, дороже копейки, – объясняет

гимназист. – Кто выиграет, тот мне сдачи сдаст. 4-й, боясь обмана, стоит на своём: – Нет, пожалуйста! Уходи! 10-й ищет новый выход из тупиковой ситуации: Ученик V класса пожимает плечами и идет в кухню взять у прислуги

мелочи. В кухне не оказывается ни копейки. – В таком случае разменяй мне, – пристает он к Грише, придя из кухни.

– Я тебе промен заплачу. Не хочешь? Ну, продай мне за рубль десять копе-ек.

4-й в замешательстве, яркая оценка: Гриша подозрительно косится на Васю: не подвох ли это какой-нибудь,

не жульничество ли? Боясь обмана, отвечает: – Не хочу, – говорит он, держась за карман. 10-й негодует, начинает терять контроль: Вася начинает выходить из себя, бранится, называя игроков болвана-

ми и чугунными мозгами. 7-й спасает ситуацию, пытается снять возникший конфликт: – Вася, да я за тебя поставлю! – говорит Соня. – Садись! 9-й рад тому, что всё обошлось: Гимназист садится и кладет перед собой две карты. Аня начинает

читать числа. Новое событие. 4-й заявляет: – Копейку уронил! – заявляет вдруг Гриша взволнованным голосом. –

Постойте! 2-й развивает тему потерянной копейки: Снимают лампу и лезут под стол искать копейку. 9-й подхватывает: Хватают руками плевки, 3-й подхватывает: ореховую скорлупу,

86

10-й подхватывает: стукаются головами, 1-й подхватывает: но копейки не находят. 4-й продолжает: Начинают искать снова и ищут до тех пор, пока Вася не вырывает из

рук Гриши лампу и не ставит ее на место. Гриша продолжает искать в потемках.

Но вот, наконец, копейка найдена. Игроки садятся за стол и хотят продолжать игру.

Смена атмосферы, 6-й тихо заявляет: – Соня спит! – заявляет Алеша. 7-й развивает: Соня, положив кудрявую голову на руки, спит сладко, безмятежно и

крепко, словно она уснула час тому назад. Уснула она нечаянно, пока другие искали копейку.

5-й подхватывает, не разрушая атмосферу сна. Текст произносится нежно и мягко:

– Поди, на мамину постель ложись! – говорит Аня, уводя ее из столо-вой. – Иди!

Ее ведут все гурьбой, и через какие-нибудь пять минут мамина по-стель представляет собой любопытное зрелище.

7-й поясняет: Спит Соня. 6-й подхватывает: Возле нее похрапывает Алеша. 5-й подхватывает: Положив на их ноги голову, спят Гриша и Аня. 8-й подхватывает: Тут же, кстати, заодно примостился и кухаркин сын Андрей. 1-й подводит черту под всем выше сказанным: Возле них валяются копейки, потерявшие свою силу впредь до новой

игры. Вместе (шёпотом): Спокойной ночи! Творческая работа над литературным текстом развивает чистоту речи,

образное мышление, обогащает внутренний мир, укрепляет память. И, глав-ное, способствует раскрытию индивидуальности студента, развитию его по-тенциальных творческих способностей.

87

Т. Ю. Зорина, народная артистка России,

профессор кафедры музыкального воспитания и сценической речи

Резонансная техника пения и речи на уроках вокала студентов НГТИ

Резюме: Предметом статьи является резонансная техника пения. Констати-руются преимущества этой техники перед простым горловым пением. Рас-сматривается состав резонаторов голосового аппарата. Анализируется функ-ция каждого из резонаторов в формировании качественного звука. Рассмат-риваются характеристики резонаторов и способы регулирования их активно-сти. Устанавливается приоритет одновременного развития всех резонаторов в вокальной педагогике. Слух и вибрационная чувствительность позициони-руются как органы, осуществляющие контроль над функционированием ре-зонаторов. Рекомендуется совместная работа педагогов-вокалистов с препо-давателями сценической речи для выработки у студентов резонансной тех-ники пения. Ключевые слова: резонансная техника пения, резонаторы, вокальная педа-гогика, слух, вибрационная чувствительность.

T. Yu. Zorina, national artist of Russia,

professor in staff of musical education and stage elocution

Resonance technique of singing and oration on NSTI student’s vocal lessons

Summary: The subject of the article is resonance vocal technique. Advantages of this technique over simple throaty singing are ascertained. Structure of resona-tors of vocal system is examined. Function of each resonator in forming of high-quality sound is analyzed. Characteristics of resonators and ways of their activity’s regulation are considered. The priority of simultaneous development of all reso-nators in vocal pedagogics is established. Ear and vibration sensitivity are posi-tioned as controlling organs over resonator’s functioning. Cooperation between vocal and artistic oration trainers is recommended for elaboration of student’s resonance vocal technique. Key words: resonance vocal technique, resonators, vocal pedagogics, ear, vibra-tion sensibility.

«Проблема резонаторов в развитии голоса актёра в обеспечении реги-

стровой ровности и полётности, хорошей дикции и тембрового благородства столь же актуальна, как и в вокальном искусстве, – считает профессор Мос-

88

ковской консерватории и Института психологии Владимир Петрович Моро-зов. – Недаром величайший трагик Томмазо Сальвини, когда его спросили, что главное в актёрском искусстве, убеждённо ответил: “Во-первых – голос, во-вторых – голос, и в-третьих – голос”» *1+. В. П. Морозов сочувственно ци-тирует выдающихся мастеров речевой и вокальной педагогики И. П. Козля-нинову и Э. М. Чарели: «Ощущение звука в позиции резонаторов – одно из главных условий воспитания и развития как речевого, так и вокального голо-са. Благодаря соединению головного и грудного резонирования, при актив-ной работе артикуляционного аппарата и дыхания, вокальный и речевой го-лос приобретает мощность, красоту и силу, необходимые для профессио-нальной работы актёра» *1+. Важно отметить: занятия вокалом на правиль-ной резонансной основе, направленные на достижение хотя необязательно большого, но близкого и полётного звука, в значительной мере совершен-ствуют и сценическую речь.

Что же такое резонанс, резонансная техника? Впервые эти термины вве-ли в начале 1960-х гг. Резонансная теория голосообразования разработана на модели певческого голоса и поэтому носит название «Резонансная теория пения» (РТП). Вместе с тем РТП имеет отношение и ко всем другим видам искусства и наук, где голос используется или изучается в качестве професси-онального инструмента и где интерес представляют эстетические качества голоса, а это любые виды непосредственной публичной речи (сценической, актёрской, ораторской), в том числе и передаваемой через СМИ (радио и телевидение). Что же касается терминов этой теории, то их происхождение объясняется просто. Ведь звук певческого и речевого голоса мы часто харак-теризуем не звуковыми терминами, а по особенностям его образования в голосовом аппарате. Что такое горловой звук? Это результат излишнего напряжения гортани, что и слышится в голосе. Что такое грудной или голов-ной звук? Это преобладание грудного или головных резонаторов, что мы также слышим и можем регулировать. Наконец, существует общеизвестный термин «звук в резонаторе». Понятно, что это результат большой активности, озвученности всех резонаторов, что мы и слышим в голосах хороших певцов.

Однако активность резонаторов у разных певцов при разных техниках пения существенно различается. И резонансная техника – это пение, прежде всего, с высокой активностью, озвученностью и сонастроенностью всех резо-наторов голосового аппарата (ротоглоточного, грудного, носового). При этом дыхание и гортань участвуют в их работе: ведь резонаторы сами по себе – молчаливые органы, и они заговорят или запоют, только когда гортань даст им звук. А сама гортань звучать без дыхания не может.

Результатом резонансной техники в обучении студентов вокалу являет-ся высокая и низкая певческая форманта, что придаёт полётность голосу. Об этом говорит В. П. Морозов в своей книге «Искусство резонансного пения»

89

*2+. Из своих исследований он делает вывод о необходимости для певца сво-бодной и широкой глотки, так как сужение её в нижней части сжимает около-гортанные грушевидные пазухи-резонаторы и выключает их из участия в об-разовании высокой певческой форманты. Вот почему об освобождении гор-тани, глотки, шеи говорят буквально в один голос все мастера вокального искусства. Советский оперный певец, педагог, заведующий кафедрой сольно-го пения, профессор Московской консерватории, Народный артист СССР М. О. Рейзен

1 говорил: «Мой принцип – минимум дыхания, максимум пения.

То есть петь малым дыханием. Малое дыхание использовать и петь не напо-ром воздуха, а резонатором. <…> Гортань должна быть свободной. Нельзя петь с напряженным лицом. Особенно важен рот. Артикуляция. Губы должны быть мягкими. Нужно петь с улыбкой, мягко, свободно» *3+. Этого же мнения и употребления на практике поддерживаются многие педагоги по речи и во-калу и в НГТИ.

Все части голосового тракта: бронхи, трахея, полость гортани, ротогло-точная и носовая полости – являются резонаторами, они в большей или меньшей степени резонируют во время пения или речи. Причём каждая из этих частей голосового тракта резонирует со своей резонансной частотой в зависимости от своих размеров и формы, начиная от высокой певческой форманты, образующейся в полости гортани, до низкой певческой форман-ты, образующейся, согласно исследованиям, одновременно в двух резонато-рах – в трахеобронхиальном и ротоглоточном. Поэтому надо, чтобы дыха-тельный аппарат в пении или в речи выполнял не только роль «мехов», т. е. поддерживал подсвязочное давление для работы голосовых связок, но и роль резонатора. И вот здесь-то обозначается задача педагога: настроить все части резонаторов дыхательного тракта таким образом, чтобы они давали наибольшую сумму резонансов и обертонов. Чтобы дыхание было не просто выдохом, а резонирующим выдохом.

Одним из преимуществ резонансной техники является защита гортани от перегрузок. Резонансная теория определяет до семи видов защиты гортани от перенапряжения. Так, первый защитный механизм определяется уже ос-новным свойством резонаторов как усилителей звука: зачем певцу или актё-ру перенапрягать гортань, если необходимая сила голоса и громкость может быть достигнута за счёт резонанса?

В. П. Морозов напоминает читателям афоризм, дошедший со времён старых итальянских педагогов: «Пойте на проценты с капитала!» Можно ска-зать, что резонансная техника даёт такую возможность, если усилия гортани считать «капиталом», а процентами – добавку к силе голоса за счёт резонан-

1 Он занесён в «Книгу рекордов Гиннеса» за исполнение партии Гремина в опере П. И. Чайков-ского «Евгений Онегин» в 90-летнем возрасте на сцене Большого театра.

90

са. Резонансная техника это и есть «пение на проценты», т. е. с максималь-ным использованием резонанса для увеличения громкости, полётности голо-са и защиты гортани от перенапряжения. Но далеко не все певцы и актёры владеют резонансной техникой, т. е. «поют на проценты». Об этом говорил великий итальянский тенор Э. Карузо: «Самая худшая ошибка многих певцов состоит в том, что они издают горловой звук или чрезмерно углублённый. При самой мощной конституции организма этого не может выдержать даже самый мощный голосовой аппарат. В этом причина того, почему многие ар-тисты очень быстро исчезают со сцены или вынуждены бывают довольство-ваться посредственным положением» *4+. Да и слушать таких певцов не представляет удовольствия: жёсткий негармоничный тембр, сиплость звука, наконец, фонастения и афония – вот закономерные стадии потери голоса при «горлопении», заканчивающиеся уходом со сцены. А это уже потеря реаль-ного, а не иносказательного капитала.

Обладатели же резонансной техники – как правило, сценические долго-жители: они поют по тридцать, сорок и более лет. Русская певица – драмати-ческое сопрано, вокальный педагог и музыкальный общественный деятель М. А. Дейша-Сионицкая в своей книге «Пение в ощущениях» пишет: «Цен-ность звука, его звонкость и лёгкость обусловливаются работой резонато-ров… Объём голоса не столько зависит от силы дыхания, сколько от уменья производить звук, в котором действуют в совершенстве полости резонанса… Поставить звук в правильную позицию – это значит найти такую точку и дать такое направление, с которого голос имел бы наибольшую сумму резонансов и обертонов. Такое действие должно подчиняться ощущению и наблюде-нию» *5+. Что значат её слова «ощущение и наблюдение»? Как мы можем ощущать и наблюдать резонанс?

Певец обладает двумя органами чувств, позволяющими контролировать силу резонанса: это слух и вибрационная чувствительность. Слух, несомнен-но, важнейший: «судья и совесть» нашего голоса, т. е. интонации, силы и звонкости. Но, к сожалению, певец слышит себя не совсем так, как слышат его голос сидящие в зале. В. П. Морозов приводит справедливые слова Рене Флеминг, солистки «Метрополитен Опера»: «Мы вынуждены руководство-ваться мнением о своём голосе тех, кому доверяем. Это парадокс, но это факт: слух певца нередко его подводит» *6+. В этом плане большая ответ-ственность ложится на педагога, и очень часто педагог не просто не слышит, позволяя фальшиво петь, но и наносит большой вред в постановке голоса.

Что касается вибрационной чувствительности, то это второй и более непосредственный контролёр силы резонансных процессов во всех воздухо-носных путях – резонаторах голосового аппарата (ротоглоточного, носового, грудного). Чем больше активность того или иного резонатора, тем сильнее вибрируют (дрожат) участки тела певца в области данного резонатора (твёр-

91

дое нёбо, область «маски», грудь, лоб и т. д.), что ощущается певцом за счет вибрационной чувствительности. Изменяя настройку резонаторов, т. е. регу-лируя их размеры и форму (движениями языка, губ, челюсти, мягкого нёба, а также управляя дыханием), певец может добиваться их максимальной ак-тивности. Но возникает вопрос: а может ли певец регулировать грудной ре-зонатор? Многим он кажется стабильным по размерам и к тому же изолиро-ванным от внешнего пространства гортанью. Ответ на это дают исследования под рентгеном: оказывается, грудной резонатор не стабилен по размерам и тоже влияет на тембр голоса. Трахеобронхиальная полость человека способ-на существенно изменять свой объём: при опускании гортани трахея умень-шается, а при опускании диафрагмы увеличивается за счёт удлинения трахеи до 15% даже при обычном дыхании, а при певческом ещё больше. Кроме того, трахея значительно изменяет свой объём ещё и за счёт увеличения диаметра до 70%, так как хрящевые кольца трахеи не замкнутые, а подково-образные, т. е. частично соединенные мышечной тканью, способной, как известно, сокращаться и расслабляться. Всё это создаёт условия для настрой-ки грудного резонатора на нужные частотные параметры.

Носовая полость, ограниченная хрящевыми и костными стенками, пред-ставляет собой резонатор с постоянным определённым размером. Резонанс носовой полости необходим для того, чтобы голос имел полный блеск. У певцов и педагогов очень много разногласий по поводу носового резонато-ра. Кто-то полностью отрицал, а кто-то признавал его значение в пении. Сей-час экспериментально доказано, что носовая полость – это важнейший резо-натор, он усиливает высокую певческую форманту и поглощает предфор-мантную область, что ещё подчёркивает звучание высокой певческой фор-манты. Но главное – даже умеренная, практически неощутимая на слух озву-ченность носовой полости активизирует и придаточные пазухи носа (гаймо-ровы, лобную, решетчатый лабиринт). Они не могут непосредственно влиять на звук, так как не имеют выхода в окружающее пространство, но дают виб-рационное ощущение «маски», «высокой позиции» и возможность овладе-ния «головным резонатором». Многие педагоги пользуются известным ме-тодом пения с закрытым ртом («мычание» и «нычание»), которое наводит певца на эти ощущения вибрационной активности носового резонатора. Их певец и должен сохранять при нормальном пении с открытым ртом. Повто-ряя известный афоризм, «звук должен быть в носу, но в звуке не должно быть носа».

Головные резонаторы играют большую роль для резонанса звука, осо-бенно на высоких нотах и самых низких. Самое главное место для головного резонирования – лобные пазухи. Лобные пазухи непосредственно соединя-ются с полостью носа особыми отверстиями, через которые при вдохе наполняются воздухом и дают блеск и свободу звуку. Их легко ощущать от-

92

ражением в висках, которые близко к ним расположены и имеют общие не-рвы. Педагог и исполнитель итальянской школы пения Д. Б. Ламперти

1 писал

в своем руководстве: «Звук должен отдаваться в голову, которая для певца исполняет должность гармонической доски на всех ступенях его голоса». А профессор Прянишников добавлял: «У непривыкших петь головным реги-стром первое время кружится голова, этого не надо бояться, потому что по мере привычки головокружение пройдёт, но оно показывает, что звук по-ставлен правильно» *6+. Об этом же писали и говорили наши великие педаго-ги-певцы: Иван Ершов, Александр Ведерников, Ирина Архипова, Евгений Нестеренко. Основываясь на их авторитете, а также на личном опыте и наблюдениях за учениками, я уверенно могу сказать, что головные пазухи имеют важное значение для звука. Регистры, существующие в человеческом голосе, лучше всего сглаживаются при переходах из одного в другой именно верхними резонаторами – а если переходы регистров сглажены, то голос получается ровный, с одинаковой окраской на всех нотах.

Важное значение при резонансной технике пения имеет мышечное ощущение, ведь всё в пении делается мышцами. Но мышечная память имеет свойство со временем ослабевать, и точность мышечных координаций нару-шается. Существует известная фраза, которую приписывают Бетховену и ко-торую, по свидетельству современников, любил повторять С. В. Рахманинов: «Если я не играю один день, то назавтра это слышу я. Если не играю два дня, это слышат мои домашние. Если не играю три дня – это начинают слышать все». Певец должен ежедневно распеваться, настраиваться, чтобы поддер-живать мышечные координации слуховыми и вибрационными ощущениями работы резонаторов.

Кроме того, существует ещё два органа чувств, которые имеют немало-важное значение для певца-актёра, актёра-певца. Это, во-первых, чувство давления воздуха в нижних дыхательных путях, благодаря которому регули-руется сила фонационного дыхания и его разновидность – чувство осязания, например, ощущение давления пояса, который певцы нередко используют для ощущения опоры дыхания. Во-вторых, зрение (пение по нотам, зритель-ные ассоциации и т. п.). Весь этот комплекс органов чувств: слух, мышечное чувство, вибрационное, чувство давления и зрения – является физиологиче-ской основой вокального слуха и певца, и педагога. А вокальный слух – это важнейшая физиологическая основа резонансной техники пения и сцениче-ской речи. К сожалению, не все педагоги обладают хорошим слухом: порой они допускают фальшь в исполнении произведений студентами, а это разру-шает физиологическую основу студента-певца и сказывается на всей даль-нейшей судьбе выпускника вуза.

1 Итальянский вокальный педагог, автор книг «Школа пения» и «Вокальная мудрость».

93

Особо отметим, что резонансная техника пения не только не оспаривает тезис «искусство пения – это искусство дыхания», но и дополняет понятие певческого дыхания. Это касается понятия «вдыхательная установка». В нее входит рекомендация поддерживать состояние как бы вдоха во время фона-ционного выдоха. Главную роль в механизмах вдыхательной установки игра-ет диафрагма и опора звука на диафрагму. Традиционное объяснение вдыха-тельной установки – защита голосовых связок от чрезмерного давления ды-хания на гортань. Это справедливо, но не исчерпывает всего смысла вдыха-тельной установки. С позиции резонансной техники пения, вдыхательная установка – это также и важнейший физиологический механизм активизации резонансных процессов голосообразования. Почему? Да потому что состоя-ние вдоха приводит к рефлекторному (непроизвольному, как бы автоматиче-скому) расширению всего дыхательного тракта, прежде всего трахеобронхи-альных полостей лёгких, что усиливает грудной резонанс. Расширяется также ротоглоточная полость и даже ноздри, что также улучшает резонансные свойства. А кроме того (и это очень важно!) рефлекторно расслабляются око-логортанные мышцы, освобождая гортань от зажатости и как бы расширяя её. Таким образом, если при выдохе весь дыхательный тракт сужается, спо-собствуя выдоху, то при вдохе – расширяется, увеличивается в объёме, спо-собствуя поступлению воздуха в лёгкие. Этот естественный рефлекторный механизм опытные певцы и используют как средство регулирования, точнее – усиления резонансных процессов с помощью вдыхательной установки.

В научной подаче эти соображения изложены в книге В. П. Морозова «Резонансная техника пения и речи». Впервые установленная им системооб-разующая роль резонанса в механизмах голосообразования позволяет реко-мендовать научно-методические основы обучения резонансной технике не только для академических певцов, но и для всех без исключения видов и жанров вокального искусства, а также искусства сценической (актёрской и ораторской) речи. Практическая направленность резонансной теории пения, её основная цель – совершенствование методов вокальной педагогики. К сожалению, сегодня, несмотря на огромную практику преподавания, у нас много недостатков в вокальном образовании. У нас нет твёрдых принципов в вопросах вокальной педагогики. Педагоги преподают «так, как их научили». Но если, допустим, не всех и не очень хорошо научили?.. В вокальном искус-стве необходим коллективный опыт, совместно с преподавателями речи, и собирать его нужно всеми возможными путями.

Практическая вокальная педагогика всегда будет трудным искусством, так как сталкивается с огромными индивидуальными различиями учеников, с их разнообразными реакциями. Но педагог обязан знать объективную, науч-но доказанную картину верного звукообразования. К ней относится и резо-нансная теория, которая не только многое объясняет, но и указывает пути

94

овладения резонансной техникой пения. Сказанное не означает, что эта тех-ника во всех отношениях окончательно сформулированна и закончена. По многим разделам до сих пор идут споры, поскольку певческий голос хранит ещё немало тайн для исследователей. Простор для деятельности остается всегда. Как говорили древние: «Feci quod potui faciant meliora potentes»

1.


1. Морозов В. П. Резонансная техника и голос актера // Резонансная техника пения и речи. Методики мастеров. Сольное, хоровое пение, сценическая речь / Сост. В. П. Морозов. – М.: Когито-центр, 2013 *Электронный ресурс+. URL: https://studfiles.net/preview/6019343/page:38/ (Дата обращения: 23.03. 2018) 2. Морозов В. П. Искусство резонансного пения. Основы резонансной теории и техники / ИП РАН, МГК им. П.И. Чайковского, Центр «Искусство и наука». – М., 2002. 3. Рублов Б. Великий бас двадцатого столетия Марк Рейзен // Семь искусств. 2013. № 6(43) *Электронный ресурс+. URL: http://7iskusstv.com/2013/Nomer6/Rubenchik1.php. (Дата обращения 23.03.2018). 4. Морозов В. П., Яковенко С. Б. Об основах резонансной техники в вопросах и ответах // Резонансная техника пения и речи. Методики мастеров. Сольное, хоровое пение, сценическая речь / Сост. В. П. Морозов. – М.: Когито-центр, 2013 *Электронный ресурс+. URL: http://ogrik2.ru/b/kollektiv-avtorov/rezonansnaya-tehnika-peniya-i-rechi-metodiki-masterov-solnoe-horovoe-penie-scenicheskaya-rech-iskusstvo-i-nauka/4070/v-p-morozov-s-b-yakovenko-ob-osnovah-rezonansnoj-tehniki-v-voprosah-i-otvetah-1/3 (Дата обращения 23.03. 2018). 5. М. А. Дейша-Сионицкая о роли резонанса в пении // Резонансная техника пения и речи. Методики мастеров. Сольное, хоровое пение, сценическая речь / Сост. В. П. Морозов. – М.: Когито-центр, 2013 *Электронный ресурс+. URL: https://bookz.ru/authors/kollektiv-avtorov/rezonans_303/page-8-rezonans_303.html (Дата обращения 23.03.2018). 6. Резонансная техника пения и речи. Методики мастеров. Сольное, хоровое пение, сценическая речь / Сост. В. П. Морозов. – М.: Когито-центр, 2013 *Электронный ресурс+. URL: https://profilib.net/chtenie/94065/kollektiv-avtorov-rezonansnaya-tekhnika-peniya-i-rechi-metodiki-masterov-solnoe-khorovoe-5.php (Дата обращения 23.03.2018).

1 Сделал что мог, и пусть кто может, сделает больше.

http://7iskusstv.com/2013/Nomer6/Rubenchik1.php

http://ogrik2.ru/b/kollektiv-avtorov/rezonansnaya-tehnika-peniya-i-rechi-metodiki-masterov-solnoe-horovoe-penie-scenicheskaya-rech-iskusstvo-i-nauka/4070/v-p-morozov-s-b-yakovenko-ob-osnovah-rezonansnoj-tehniki-v-voprosah-i-otvetah-1/3




https://bookz.ru/authors/kollektiv-avtorov/rezonans_303/page-8-rezonans_303.html

https://bookz.ru/authors/kollektiv-avtorov/rezonans_303/page-8-rezonans_303.html

95

Л. И. Буслаева, заслуженный работник культуры России,

доцент кафедры музыкального воспитания и сценической речи

Слово в пении Резюме: В статье подчеркивается роль слова в исполнении вокальной пар-тии. Слову принадлежит приоритет в установлении коммуникации между певцом и зрителем. Поэтому для исполнителя очень важно в совершенстве владеть не только вокальной техникой, но и дикцией. Рассматриваются со-ставляющие дикции, приемы, способствующие ее выработке. Анализируется состав артикуляционного аппарата, предлагаются способы тренировки раз-личных его частей. Отдельно рассмотрены способы улучшения произнесения конкретных гласных и согласных звуков. Охарактеризованы наиболее частот-ные дикционные недостатки начальной стадии обучения. Предложены сред-ства исправления этих недостатков. Ключевые слова: слово, дикция, приемы, артикуляционный аппарат, недо-статки дикции.

L. I. Buslajeva, honoured culture worker of Russia

docent in staff of musical education and stage elocution

Word in singing Summary: In the article the role of word in performance of vocal part is stressed. Word have the priority in establishing communication between singer and audi-ence. This is why it’s very important for performer to master perfectly not only vocal technique, but also diction. Components of diction, promoting its elabora-tion methods are considered. Structure of articulation organs is analyzed, some ways of training its different parts are offered. The ways of improvement of con-crete vowels and consonants pronounce are examined separately. The most often defects of diction in the initial stage of learning are characterized. Some means to correct these defects are offered. Key words: word, diction, methods, articulation organs, defects of diction.

Слово – это музыка. Как испорченный на кларнете клапан не дает ясного звука, так не дает его плохая дикция.

Должна быть влюбленность в фразу, в слово, в мысль. К. С. Станиславский

Слово – это главнейшее средство общения людей. Посредством слов

люди обмениваются мыслями, добиваясь взаимного понимания. Вот почему в каждом слове должен быть заключен определенный смысл.

96

Актер, певец всегда знает, к кому обращены слова, которые он произно-сит. Знает, почему он их произносит, в какой ситуации и т. д. Пение – это та-кой вид музыкального искусства, в котором музыка органически связана со словом. Певец должен не только сформировать красивый певческий тон, но и четко и ясно донести до слушателя смысл поэтического текста.

Насколько вокальная речь разборчива, внятна, понятна для слушателя зависит от того, как певец произносит слова и отдельные звуки (как гласные, так и согласные), то есть от дикции. Формирование слова мы называем дик-цией. Хорошая дикция так же необходима для певца, как и вокальная техни-ка.

Формирование певческого звука мы называем вокальной техникой, или словом «вокал». Вокальность и слово – это неразрывные части единого пев-ческого процесса. Слову, дикции надо уделять первостепенное внимание, ибо правильная дикция вызывает правильный певческий звук. Слово и звук с первых же занятий вступают в содружество и уже не расстаются до конца актерской и певческой жизни.

В начале обучения у одних педагогов преобладает работа над звуком, у других – над словом (это зависит также от индивидуальных возможностей студента и от его эмоционального восприятия), лишь потом между ними наступает равновесие. В вокальной музыке роль слова усложняется, ибо оно распевается на фиксированной высоте и в заданной длительности. Певче-ский голос отличается диапазоном и силой, тембром, то есть богатой окрас-кой голоса.

Как в драматическом, так и в музыкальном произведении актер должен иметь гибкий голос, совершенную дикцию. Четкая и выразительная дикция – это разборчивость слов, она активизирует подачу звука, улучшает качество пения. Слово, обращенное к зрителю, должно быть четким, ясным по произ-ношению, выразительным и достаточно громким, чтобы его было слышно даже в последнем ряду зрительного зала.

Чтобы добиться хорошего качества дикции, надо совершенствовать тех-нические возможности артикуляционного аппарата. Артикуляционный аппа-рат – это мышечные органы ротоглоточного канала: губы, язык, мягкое небо, глотка, а также мускулатура, двигающая нижнюю челюсть. Главный орган – язык, который участвует в образовании гласных и большинства согласных. Важный момент – снятие различных зажатий артикуляционного аппарата, ибо закон освобождения мышц есть закон любого исполнительского искус-ства. «Правильной певческой артикуляцией мы добиваемся не только чисто-ты произношения гласных, но и правильной певческой окраски, или верного резонирования певческого голоса» *1, с. 10+.

Сила и красота звучания зависит от гласных, дикционная четкость – от со-гласных. От правильного формирования гласных зависит художественная

97

ценность певческого голоса. Вялость в работе артикуляционных органов яв-ляется причиной плохой дикции.

Особо хочется остановиться на проблемах нижней челюсти. Зажатая нижняя челюсть мешает открыть рот, это зажатие подтягивает вверх гортань, что может быть причиной горлового пения. Зажатая челюсть может быть причиной перенапряжения языка, а ведь он главный артикулятор гласных. Нижняя челюсть должна быть свободна, не зажата, пассивна, не должна сильно откидываться вниз, бить по гортани. Она должна удерживаться мыш-цами щек и углами губ, самими губами. Для раскрепощения речевого аппа-рата полезны скороговорки, а для голосового аппарата – вокальные упраж-нения.

К. С. Станиславский писал: «Каждое слово имеет душу, а душа – это глас-ная» *2, с. 34+. Это значит, что гласные, создающие и несущие звуковой поток, – основа пения. Надо ощущать в пении гласную, которая развивается, а раз-виваясь, переходит в следующую гласную, и так до конца фразы. Великие учителя вокала всегда обращали внимание на то, что гласные – «носители» вокального звука: они занимают почти всю длительность интонируемого зву-ка.

В вокальной фразе, где воедино сливаются мысль и чувство (то есть сло-во и музыка), каждое слово оживает по-новому, если поставленный на нем интонационный акцент раскрывает его логическую и эмоциональную сущ-ность. Этот акцент и есть «ударение» во фразе, слове, к которому надо стре-миться, вести смысловую и художественную нить. Здесь говорится об ударя-емой гласной: она должна произноситься более ярко, до конца, как бы рас-правляясь во весь рост; проходящие безударные гласные так ярко не произ-носятся. Можно сказать, что пение – это непрерывный поток гласных, только на какой-то момент пресекающийся четко произнесенной согласной для пе-ретекания в новую форму.

Чтобы слово в пении было дикционно четким и гласные звучали есте-ственно, не искаженно, надо, прежде всего, выравнивать звучание всех глас-ных и четко произносить согласные звуки. Малейшая неточность произноше-ния гласных («широкая» гласная, «зауженная» и т. д.) отрицательно влияет на ясность дикции. Гласная должна быть «округлой», «объемной», «собран-ной», не «открытой» (резкой), а благородной. Наилучшее акустическое усло-вие для округления гласных – постоянно слегка расширенный нижний отдел глотки и умеренно поднятое небо. Певческие *А+ и *У+ тяготеют к *О+; *Е+ тяго-теет к *Э+, а *И+ – к *Ы+. Поэтому певческую артикуляцию можно назвать «смешанной» артикуляцией: ведь гласные звуки всегда имеют признаки не-скольких других.

98

*И+ – самый звонкий гласный, настраиваемый на головное резонирова-ние. При зажатом, горловом тембре нежелательно его использовать: он под-нимает гортань.

*Ы+ – может быть горловым. Приближение *И+ к *Ы+ может уменьшить неудобство его артикуляции.

*Э+ – не всегда удобен. У низких мужских голосов бывает удобен при формировании головных звуков.

*О+ – способствует хорошему поднятию мягкого нёба, наводит на ощу-щение зевка, помогает снятию горловых звуков и зажатий.

*А+ – легко поддается округлению, положение гортани близко к певче-скому.

*У+ – самый глубокий, «темный» звук. При его произнесении поднимает-ся мягкое небо, расширяется ротоглоточная труба, звук наводит на ощуще-ние прикрытия в верхнем регистре мужских голосов.

*И+, *Э+ – звонкие гласные. *А+ – занимает среднее положение. *О+, *У+ – глухие гласные. Применение той или иной гласной в распевках зависит от природных

индивидуальных возможностей студента. У каждого из звуков, составляющих слово, своя душа, своя природа, свое

содержание. Если человек не чувствует души звука, говорил К. С. Станислав-ский, он не почувствует и души слова, не ощутит души фразы, мысли.

Однако для создания кантилены вокальной декламации недостаточно только хорошего и правильного произношения гласных. Необходимо столь же ясное, четкое и яркое звучание согласных звуков. Без ясного, красивого, четкого произношения согласных слово неизбежно утрачивает не только эс-тетическую красоту, но и логический смысл. Согласные максимально укора-чиваются, произносятся предельно чётко. Несмотря на устоявшееся мнение о направляющей функции согласных, называемых оправой, «тембрально-звуковой оболочкой» для гласных, эти звонкие и глухие звуки также имеют свою душу, свой характер, свой образ. Шаляпин научил многих драматиче-ских актеров ценить согласные как выразительнейшую краску вокально-драматической речи: ласковость *Л+, мучительную маяту *М+, ноющую невы-носимость *Н+, рыдающую раскатистость *Р+, глухой *К+, скользящий *С+, бо-лезненный *З+. Особенное произнесение каждого звука в каждом слове под-чинено единственной самой главной цели – созданию яркого чувственно и зримо воспринимаемого образа.

В русском языке согласных больше, чем гласных, и именно они разделя-ют слова по слогам и придают слову большую ясность. «Гласные – река, со-гласные – берега», – образно выражаются вокалисты. Значит, надо укреплять последние, чтобы не произошло разливов. Согласные разделяются на не-

99

сколько групп: шипящие, губные, зубные, сонорные. Название указывает на то, как они произносятся. Губами (*Б+, *П+), зубами (*З+, *С+), кончиком языка (*Д+, *Т+) или между кончиком языка и зубами (*Ж+, *Ч+, *Ш+, *Щ+). Носовые (*М+, *Н+) относятся к сонорным, или полугласным. С их помощью можно напевать мелодии с закрытым ртом. Использование сонорных *М+, *Н+, а также *Р+, *Л+ усиливает звучание голоса, дает хорошее резонирование, акти-визирует кончик языка. У *Р+ много вариантов произношения, но лучше ис-пользовать классический русский. Чистота произнесения согласных возмож-на лишь при совершенной работе артикуляционного аппарата, при длитель-ном и систематическом развитии мускулатуры языка, губ и всех тех органов, которые формируют слово. Именно сознательное занятие развивает артику-ляцию губного аппарата, языка, щек и остальных певческих органов.

«Что дает мысль пению? – задавался вопросом К. С. Станиславский. И сам отвечал. – Слово. – Что дает чувство? – Музыка. Только при гармоничном соединении всех этих элементов художественное исполнение выделяется из массы – в отдельные художественные индивидуальности. <…> Пойте, чтобы сказать мысль; слово должно быть орудием мысли и действия, рисуйте голо-сом внутреннюю линию роли» *3, с. 61+.

Слова при пении должны находиться «впереди» в буквальном смысле слова: на губах, на зубах, на кончике языка, в твердой части рта, под носом. Артикуляция должна быть свободной, челюсть – находиться в более низком положении. Знаменитая певица и педагог Полина Виардо говорила, что надо петь «концами губ». Когда мы поем, то усиливаем речь физическим аппара-том.

В самом начале обучения мы сталкиваемся с большим количеством не-достатков, которые исправляются в процессе обучения. Это общая вялость произношения, недоговаривание концов слов и фраз, речь сквозь зубы, слишком быстрая «пулеметная» речь. Как бороться, как устранять те или иные недостатки? При общем вялом произношении полезно заставлять чет-ко проговаривать текст без музыки, брать произведения в быстром темпе с острым ритмом. Так как вялыми оказываются прежде всего губы, можно да-вать упражнения на слоги, в которые входят губные согласные: *БА+, *БЭ+, *БИ+, *БО+, *БУ+ или *МА+, *МИ+, *МО+, *МУ+, *МЭ+. Этим можно достигнуть крепкого смыкания губ на согласных *Б+, *М+.

Тяжелое, неповоротливое слово исправит тренировка артикуляционного аппарата: легкое, быстрое произнесение согласных, как бы «взрывным при-емом», и точное попадание гласных на заданную интонацию.

С речью сквозь зубы можно бороться через свободное, широкое раскры-тие рта на гласных *О+, *У+, *Е+, как бы преувеличенно, чтобы добиться осво-бождения нижней челюсти.

100

Быстрая «пулеметная» речь – недостаток, идущий из разговорной речи: он исправляется медленными упражнениями.

Задача педагога не механически устранять те или иные недостатки, а учить студента сознательной работе, целенаправленному приобретению правильных певческих навыков, воспитывать уважение к слову, к чистоте и культуре речи. Потому что только правильное звукообразование, осмыслен-ное и эмоциональное пение со словами приводит к выразительному, худо-жественному исполнению вокального произведения.


1. Малышева Н. М. О пении: Из опыта работы с певцами. Методическое по-собие. – М., 1998. 2. Станиславский К. С. Из подготовительных материалов к книге «Моя жизнь в искусстве» // Станиславский – реформатор оперного искусства. Материалы. – М., 1985. 3. Станиславский К. С. Из записи 14.01.1937 г. Протокол Совещания Художе-ственного совета оперного театра им. Станиславского // Станиславский – ре-форматор оперного искусства. Материалы. – М., 1985.

101

И. И. Тарощина, доцент кафедры музыкального воспитания и сценической речи

Использование современных технических средств в процессе обучения во-

калу студентов театрального института Резюме: В статье рассматриваются вопросы использования современных технических средств обучения в процессе формирования у студентов вокаль-ных навыков и самоконтроля, а также работы с репертуаром. Возможности техники позволяют расширить спектр учебного материала за счет механиче-ского транспонирования фонограммы и изменения ее темпа. Чувственно-наглядная подача материала способствует переводу произвольного внима-ния в постпроизвольное. Видеоматериалы способствуют визуальной коррек-ции внешнего действия. Технические средства помогают индивидуализации учебного процесса. Ключевые слова: технические средства обучения, транспонирование, изме-нение темпа, визуальная коррекция, индивидуализация.

I. I. Taroschina, docent in staff of musical education and stage elocution

Using of modern technical means in vocal teaching of theatre institute students

Summary: The article deals with the questions of using modern technical educa-tional means in formation student’s vocal skills and self-control, as well as work with repertoire. Technical resources permit to extend spectrum of training mate-rial by mechanic transposition of phonogram and changing its tempo. Sensible-visual presentation of material promote to transfer arbitrary attention into post-arbitrary. Video materials favour for visual correction of external action. Technical means also contribute to individualization of educational process. Key words: technical educational means, transposition, tempo changing, visual correction, individualization.

Успешность освоения студентами учебных задач, в том числе и вокаль-

ных, во многом зависит от эффективности обучения на первоначальном эта-пе, когда закладывается база всех навыков и умений. Именно в этот период студент встречается с наибольшим количеством трудностей, связанных с адаптацией к новым условиям жизни и необходимостью вмещать в себя по-ток информации, необходимый при обучении в вузе. Для интенсификации и индивидуализации учебного процесса среди прочих подходов особенно ак-

102

туальным представляется использование в преподавании технических средств обучения, прежде всего – компьютерных технологий.

Как известно, наглядность в современной педагогической теории и прак-тике рассматривается как принцип обучения. В соответствии с этим процесс овладения навыками (в нашем случае вокальными) строится на конкретных задачах, где задействуется принцип наглядности. В учебном процессе прин-цип наглядности должен быть представлен, в частности, посредством ис-пользования технических средств обучения, к которым принято относить средства звукозаписи и звуковоспроизведения, а также видеопроекции (Ин-тернет, использование компьютера, видеокамеры, звукозаписывающего устройства). Принцип наглядности реализуется через продуманную органи-зацию преподавателем учебного материала, цель которой – помочь студенту понять содержание предмета, усвоить и в дальнейшем применить получен-ные навыки. Посредством широкого, целенаправленного, органичного ис-пользования в практике преподавания аудиовизуальных и технических средств обеспечивается максимальная доступность задачи, достигается фор-мирование адекватных представлений и понятий, а также развитие необхо-димых вокальных навыков и умений.

Как показывает практика, в настоящее время из всех существующих тех-нических средств обучения компьютерные видеоматериалы и звуковые си-стемы наилучшим образом «вписываются» в структуру учебного процесса. Они способствуют его эффективности и повышают производительность труда преподавателя; обеспечивают немедленное и постоянное подкрепление правильности учебных действий каждого студента; повышают осознанность работы студентов и постоянно поддерживают интерес к предмету; обеспечи-вают обратную связь и операционный контроль; обладают возможностью быстрого реагирования.

Технические средства обучения облегчают организацию учебного про-цесса, управление познавательной и практической деятельностью студентов. Они отражают специфику предмета, а также доставляют удовлетворение от учебной деятельности, повышают мотивацию к занятиям. Психологическая особенность и ценность чувственно-наглядного преподнесения материала на занятиях состоит в том, что оно мобилизует психическую активность студен-тов, а именно вызывает интерес к предмету, расширяет объём усваиваемого материала, снимает утомление, тренирует творческое воображение, моби-лизует волю, облегчает весь процесс обучения, а главное – переводит произ-вольное внимание в послепроизвольное.

Произвольное внимание – это сознательно регулируемое сосредоточе-ние на объекте, направляемое требованиями деятельности. При произволь-ном внимании сосредоточение происходит не столько на том, что эмоцио-нально приятно, а в большей мере на том, что должно делать. Поэтому пси-

103

хологическое содержание произвольного внимания связано с постановкой цели деятельности и волевым усилием. Послепроизвольное же внимание – «разновидность внимания, связанная с автоматизацией деятельности по концентрации сознания на определенном явлении, процессе и заменой в этой связи волевого усилия интересом, внутренней готовностью к восприя-тию именно данного явления, а не другого» *1+. В другом определении по-слепроизвольное внимание – сосредоточение на объекте в силу его ценно-сти для личности. Послепроизвольное внимание возникает на основе инте-реса, но это не заинтересованность, стимулированная особенностями пред-мета, а проявление направленности личности. В послепроизвольном внима-нии снижается волевое напряжение, необходимое при сосредоточении в произвольном внимании. При таком внимании сама деятельность пережи-вается как потребность, а ее результат личностно значим.

Немалую роль играет непосредственное восприятие студентами обра-зов: это наилучшим образом обеспечивает связь между конкретным и аб-страктным при формировании первичных вокальных навыков и умений.

Технические средства обладают следующими преимуществами: - дают возможность обучать студента на материале звучащего примера,

сохраняющего способы и средства реализации образа (штрихи, интонацию, темп и т. д.);

- позволяют использовать аудиоматериалы для обучения слушанию и вокализации с сочетанием видео;

- создают не только условия для обучения, но и дают примеры динами-ческого поведения, которые различны у людей во время пения;

- обеспечивают восприятие материала через создание проблемных ситу-аций и оптимальных условий для усвоения навыков;

- облегчают индивидуальную работу внутри хорового ансамбля курса. Технические средства обеспечивают и регулируют индивидуальный темп

продвижения студентов в обучении (т. е. этапность, контроль, характер усво-ения, формирование умений и т. д.), воссоздают разнообразие наглядно-чувственных ситуаций, которые в свою очередь обеспечивают сопричаст-ность, эмпатию. В этом случае наиболее действенным являются видеосред-ства, такие как теле-, видео- и кинофильмы.

Вот пример. «При виде зевоты, прищуренных глаз и глубокого вдоха ви-зуальная информация захватывает наше тело и заставляет нас повторить наблюдаемое поведение», – пишет американский психолог Роберт Провайн. Возникает вопрос: почему?

Предварительные данные сканирования мозга показывают, что та его область, которая отвечает за способность приписывать ментальные состоя-ния и чувства самому себе и другим, становится активной, когда люди наблюдают, как зевают другие.

104

Этот пример побуждает задуматься, что факт заразительности внешнего действия может быть применим и в практике вокального обучения. Про-сматривая визуальный образец применения правильной вокализации, спе-циально указанный преподавателем, студент на уровне рефлекса получает информацию о верном формировании вокальных навыков. Думается, что подобный педагогический прием визуальной коррекции может быть приме-ним не только в вокальной практике.

При помощи технических средств формируется обучающее условие – распорядок и форма деятельности, направленные на овладение навыками, умениями в области вокальной речи. Основываясь на своём педагогическом опыте, я делаю вывод о необходимости использования технических средств в процессе обучения студентов. Считаю, что технические средства, особенно на начальном этапе работы с постановкой голоса, являются наиболее мо-бильными и продуктивными.

Вне всяких сомнений, применение технических средств, как и всего обу-чающего арсенала преподавателя (инструмент, ноты), должно базироваться на классической школе. Однако оно более всего другого нуждается в посто-янном обновлении посредством включения в работу технических средств текущего дня. Опыт показывает, что подобные занятия создают условия для решения многих задач, способствуют комплексному развитию навыков и умений, обеспечивают возможность более углублённого изучения материа-ла, способствуют развитию слуха и внимания.

Условием эффективности занятий выступает система отбора учебного материала преподавателем, продуманная схема работы с различными упражнениями, разработанная с учётом уровня студента. Методику работы с певческим материалом на занятиях во многом определяет также задача овладения разными его жанровыми особенностями.

С использованием компьютера возможности преподавателя по индиви-дуализации процесса обучения студентов существенно расширяются, появ-ляется возможность максимально адаптировать его к индивидуальным осо-бенностям конкретного студента. Раньше в поиске учебного материала пре-подаватель постоянно сталкивался с проблемой тесситуры, тональности и метроритма. Часто подходящая студенту по содержанию, мелодике и образ-ному строю песня не подходила в тональном плане или по темпу, поэтому от неё приходилось отказываться. С появлением технических средств каждый студент получил возможность работать в своём режиме, выбирая для себя оптимальные объём и скорость усвоения материала, тем самым повышая индивидуальную интенсивность учебного процесса. Существующий арсенал технических средств дает возможность не только искать подходящее произ-ведение в интернете, но и обрабатывать его. Технически произведение мож-но ускорить или замедлить, можно заменить тональность на более подходя-

105

щую к возможностям студента, сделать урезку или, наоборот, надставить фрагмент. Сегодня в интернете можно найти практически любой вокальный материал с нотами и готовой фонограммой. Если студент (или концертмей-стер) освоит компьютерную программу по транспонированию нот, то произ-ведение можно легко переносить из одной тональности в другую.

Таким образом, технические средства помогают раздвинуть границы за-нятий, дают возможность не только расширить представление о правильном вокальном исполнительстве, но и лучше понять разнообразие и уникаль-ность своей национальной культуры. Также технические средства предостав-ляют студенту самому заниматься репертуарным поиском на волнах Интер-нета и решать множество творческих задач.

Однако нельзя забывать и о том, что современные технические средства – лишь вспомогательное звено обучения, и для достижения оптимальных результатов в работе со студентом необходимо грамотно интегрировать его в общий учебный процесс.


1. Конюхов Н. И. Прикладные аспекты современной психологии: термины, законы, концепции, методы. – М., 1992 *Электронный ресурс+. URL: https://vocabulary.ru/slovari/prikladnye-aspekty-sovremennoi-psihologii-terminy-zakony-koncepcii-metody.html (Дата обращения: 14. 04. 2018).

https://vocabulary.ru/slovari/prikladnye-aspekty-sovremennoi-psihologii-terminy-zakony-koncepcii-metody.html

https://vocabulary.ru/slovari/prikladnye-aspekty-sovremennoi-psihologii-terminy-zakony-koncepcii-metody.html

106

М. Н. Белокурская, доцент кафедры музыкального воспитания и сценической речи

Работа над образом на уроках академического вокала

в театральном вузе Резюме: В статье рассматривается вопрос о возможности параллельного формирования у студентов вокальной техники и навыков создания сцениче-ского образа. Констатируются сложности такого совмещения в условиях теат-рального вуза. Намечаются методические приемы, способствующие раскры-тию образа в процессе вокальных упражнений. Указывается на роль внима-тельного чтения нотного текста для раскрытия образа. Темп, ритм, жанр, ин-дивидуальные особенности композиторского творчества, понимание их сту-дентами помогает в этой работе. Также на раскрытие образа нацелены при-емы сценического движения, пластика, артикуляция. Ключевые слова: вокальная техника, раскрытие образа, методика, нотный текст, темпоритм, движение, артикуляция.

M. N. Belokurskaya, docent in staff of musical education and stage elocution

Working out character during academic vocal studies in drama school

Summary: The article deals with the question about possibility of parallel forming student’s vocal technique and skills of stage character disclosure. Difficulties of such combination in conditions of drama school are ascertained. Methods pro-moting character disclosure in process of vocal exercises are designed. The role of attentive reading of musical notation in character disclosure is pointed. Tempo, rhythm, genre, individual peculiarities of composer’s creation, understanding them by students help in this work. Also methods of stage moving, plastic, articu-lation are aimed to character disclosure. Key words: vocal technique, character disclosure, method, notation, tempo-rhythm, moving, articulation.

Раскрытие художественного образа в классических музыкальных произ-

ведениях необходимо как для вокалистов, так и для других исполнителей (инструменталистов), так как музыка призвана не только дарить слушателям красоту и гармонию, но и вызывать эмоции, создавать атмосферу, повество-вать о неких событиях, то есть доносить до зрителя заложенный автором смысл. Однако особенно важна работа над образом в вокальных произведе-ниях. Ведь музыка, написанная для голоса, наполнена смыслом уже за счет

107

слова. А кроме того, профессиональный певец должен уметь при помощи не только текста, но и тембра своего голоса создавать образ персонажа, его ха-рактер, настроение и состояние. Перед обучающимися будущими певцами стоит огромное количество технических вокальных задач, направленных на освобождение тела от зажимов, освоение навыков правильного дыхания, певческой опоры, высокой позиции, свободного звукоизвлечения, кантиле-ны, фразировки и т. д. Учитывая все это, задача раскрытия художественного образа порой может казаться недостижимой, слишком сложной – а то и не всегда необходимой. Кроме того, студенты-вокалисты не всегда понимают, как совместить уже имеющуюся вокальную технику с актёрской работой.

Поэтому именно в театральном вузе, где основной задачей обучения яв-ляется развитие актёрских способностей студента, а занятия мастерством и вокалом изначально не совмещаются, работа над образом требует особого внимания. Я полагаю, что работа над раскрытием художественного образа должна происходить именно на уроках вокала, и, по возможности, с того момента, когда студент освоил основные приёмы пения, а нотный и поэтиче-ский текст вокального произведения разобран и не вызывает затруднений. Зачастую студент в этот момент воспринимает работу над образом как некую сверхсложность, требующую «полифонического мышления», решения одно-временно большого количества задач, сочетания разных видов деятельно-сти. Однако при правильном методическом подходе раскрытие образа не только не мешает, но даже помогает вокальной работе.

Прежде всего следует обратить внимание студента на указания компози-тора, выставленные в тексте: темп, метроритм, характер произведения, фра-зировка, динамика, штрихи. Иногда достаточно выполнять все рекоменда-ции, отмеченные в нотном тексте, для того, чтобы произведение уже зазву-чало более выразительно. Необходимо также побеседовать со студентом о том, в каком жанре написано произведение: ведь существуют традиции ис-полнения музыки того или иного композитора, музыкального стиля и харак-тера звучания. Например, традиция исполнения музыки Моцарта – чёткий ритм почти без темповых изменений и лёгкое звучание, а музыка Пуччини, напротив, изобилует большим количеством ускорений и замедлений и тре-бует зачастую насыщенного и экспрессивного звукоизвлечения.

Далее необходимо определить характер персонажа, его эмоциональное состояние (или сочетание нескольких различных состояний в одном произ-ведении и их смену), а также понять предлагаемые обстоятельства. Это по-могает найти наиболее соответствующее образу звучание. Если исполняется отрывок из оперы, оперетты, кинофильма или мюзикла, то студент должен знать сюжет, представлять героя и его чувства в тот момент, когда он испол-няет эту арию или песню, обстоятельства и место, где происходят события, причины, побудившие героя выразить свои чувства. Если исполняется романс

108

или песня, где характер персонажа, время и место действия не указаны, то можно предложить студенту задействовать фантазию и самому придумать предлагаемые обстоятельства. Кроме того, произведение может содержать обращение к существующему или вымышленному собеседнику либо к груп-пе людей, а может быть, напротив, спето как бы «для себя», в режиме раз-мышления или созерцания. Бывает, что даже взгляд на зрителя, партнёра – или, наоборот, «в себя» – может подвести исполнителя к нужному характеру звучания и тембру голоса. Задача педагога на данном этапе творческой рабо-ты – подсказать, какие технические средства и вокальные приёмы будут спо-собствовать более выразительному и осмысленному исполнению, и наобо-рот, какие эмоции персонажа могут решить вокальные задачи. Например, драматически насыщенное произведение с активным музыкальным движе-нием и эмоциональной глубиной способствует правильной певческой опоре, а если состояние персонажа при этом ожесточённое либо отчаянное, то та-ким образом можно добиться «включения» резонаторов. Также штрихи мо-гут имитировать плач, смех, страх, стон и т. д., добавлять персонажу игриво-сти, комичности или трагичности. Такие состояния героя, как радость, вос-торг, созерцание, могут настроить у певца высокую певческую позицию и ощущение плавности звучания (кантилены), создать верное направление звука.

Важную роль в работе над образом играют движения, пластика. Жесты должны соответствовать характеру и состоянию персонажа, не зажимать, а наоборот, способствовать освобождению певца, а иногда и приводить в то-нус мышцы, участвующие в голосообразовании. Особенно важно обратить внимание на корпус, движение рук, головы и нижней челюсти, так как часто их хаотичное движение не только влечёт за собой вокальные зажимы, но и разрушает музыкальную ткань произведения и художественную выразитель-ность, создаёт несоответствие внешнего поведения характеру героя. Часто студенты, не имеющие полноценного музыкального образования, пытаются «помочь» себе попасть в нужную ноту движениями руки или, например, ки-вают головой в такт музыке, чтобы лучше ощутить темпоритм. Это может спровоцировать различные физические зажимы, а также толчки, рывки и отсутствие легато в пении. В этом случае перенаправление внимания студен-та на художественный образ, остановка движений или замена их на более плавные (соответственно музыке и содержанию) помогут петь более мягко и связно.

Важную роль в синтезе вокала и актёрского воплощения играет артику-ляция. В произведениях с драматическим, трагическим или ожесточённым наполнением выразительное произнесение согласных может способствовать активной работе диафрагмы, а в лёгкой, медленной, «прозрачной» музыке

109

следует культивировать правильно открытые, свободно льющиеся гласные звуки.

Таким образом, при работе над музыкальным произведением можно и нужно найти связь между актёрским исполнением и вокальной техникой. Они должны дополнять друг друга, способствуя максимально выразитель-ному, эмоциональному и проникновенному исполнению отдельного произ-ведения, а впоследствии и всей вокальной партии. Необходимо наполнять смыслом каждое слово и каждый звук. Ведь актёрское искусство – это спо-собность не только дарить красоту, но и рассказывать истории, пробуждать эмоции, наталкивать на размышления и дарить воспоминания.

110

К. С. Буинов, старший преподаватель кафедры музыкального воспитания

и сценической речи

Манера звукоизвлечения в академическом пении Резюме: В статье рассматривается академическая манера вокального звуко-извлечения. Принципиально важна для нее правильная постановка дыхания. Рассматриваются различные типы дыхания, делается вывод о приоритете диафрагматического дыхания для правильного академического вокала. От-мечена необходимость координации мышц гортани и живота для правиль-ного звукоизвлечения. В пении необходимо минимизировать напряжение мышц, которое отрицательно сказывается на качестве звука и приводит к раннему вокальному старению. Показывается правильная постановка произ-несения гласных в пении; вокальные возможности разных позиций образо-вания звука. Ключевые слова: манера звукоизвлечения, дыхание, диафрагматическое дыхание, напряжение, позиция звукообразования.

K. S. Buinov, trainer-in-chief in staff of musical education and stage elocution

Manner of sound-producing in academic vocal

Summary: The article deals with academic manner of vocal sound-producing. Cor-rect positioning of breath is principally important for it. Different types of breath are conserned, conclusion about priority of diaphragmatic breath for correct aca-demic vocal is made. The necessity of coordination between larynx and abdomen muscles for correct sound-producing is noted. It is necessary in singing to mini-mize muscle strain that have negative action upon quality of sound and leads to early vocal senility. Correct positioning of vowels pronounce in singing; vocal pos-sibilities of different sound-generating positions are shown. Key words: manner of sound-producing, breath, diaphragmatic breath, strain, sound-generating position.

При поступлении в специализированный вуз на вокальный или музы-

кальный факультет ко всем абитуриентам есть определенные требования, согласно которым определяется уровень подготовки будущего студента и возможность дальнейшего его обучения в данном высшем учебном заведе-нии. Рассмотрим основные требования при поступлении абитуриентов-вокалистов.

111

Первое, на что обращают пристальное внимание – это, конечно, голосо-вые или вокальные данные кандидата. Проверяют диапазон голоса, его тембральные характеристики, чистоту интонирования. Определяют музы-кальность абитуриента, его актерские способности, технику пения, манеру звукоизвлечения. Отмечают, как он дышит, то есть каким типом дыхания пользуется в пении. Через совокупность всех этих качеств оценивается спо-собность абитуриента доносить до зрителя и слушателя образ музыкального произведения, задуманный композитором или автором.

Во время обучения перед студентом ставится несколько задач, опреде-ляемых педагогом. Характер и уровень сложности предполагаемых задач зависит от степени и уровня подготовки обучающегося.

Очень важна в качестве исполнения вокалистом музыкального произве-дения правильная манера звукоизвлечения или звукообразования во время пения. Что это такое? Выражаясь техническим языком, звукообразование в пении – это процесс формирования звука определенной силы, тембра и вы-соты. Образование звука напрямую зависит от взаимодействия голосовых связок и потока воздуха, идущего из легких и проходящего через связки. В результате такого взаимодействия рождаются звуковые волны, или колеба-ния, которые воспринимаются нашим слухом как звук. От манеры звукоиз-влечения зависит качество и тембральная окраска певческого или вокально-го звука, образующегося во время пения. А звукоизвлечение, в свою очередь, зависит от типа певческого дыхания. О роли дыхания в пении, о том, как оно влияет на характеристики и окраску вокального или певческого звука во вре-мя исполнения говорили многие именитые исполнители оперной музыки. Приведем в качестве примера несколько высказываний всемирно известных оперных певцов и сопроводим их практическими комментариями:

Дмитрий Хворостовский: «Йоффель говорила: “Вдохни запах цветка” – это очень помогает правильному вдоху. Но чтобы дыхания хватило, рас-ход воздуха должен быть экономичным. Это не значит, что надо запи-рать дыхание, нет. Оно должно быть свободным и не напирать на гор-тань. Гортань тоже должна быть свободной, не напряженной, хотя и по-ниженной, как при зевке. Это увеличивает, удлиняет ротоглоточный ре-зонатор, что и благоприятно для голоса» [1].

Комментарий: Екатерина Константиновна Йоффель (профессор, заслу-женный деятель искусств) была педагогом Дмитрия Хворостовского. В про-шлом возглавляла кафедру сольного пения и оперной подготовки в Красно-ярском государственном институте искусств. Ее высказывание говорит о том, что вокальный вдох должен быть плавным и глубоким, а выдох во время пе-ния должен быть экономичным и свободным. Это позволяет вокалисту петь длинные фразы на одном дыхании, не утомляя голос.

112

Анна Нетребко: «Очень многое зависит от хорошего и крепкого дыха-ния. Если певица им обладает, то может спеть если не все, то очень мно-гое» [2].

Комментарий: Крепкое дыхание значительно увеличивает акустические свойства голоса, дает ему силу и выносливость, а это позволяет исполнителю петь самые сложные вокальные партии. Под крепким дыханием подразуме-вается нижереберный или диафрагматический тип дыхания. Подробнее о разных типах дыхания и их предназначении будет сказано ниже.

Мирела Френи: «В пении дыхание должно быть свободным, есте-ственным. Дыхание специально, нарочито напряжённо взятое – это не хорошо для голоса. При напряжённом дыхании горло сжимается, сужает-ся. Поднимаясь к верхним нотам, я стараюсь максимально освободиться, сбросить всё напряжение перед новой фразой, трудным ходом. Я ищу со-стояния физической свободы» [3].

Комментарий: Во время вдоха, так же, как и во время пения, не должно быть никакого лишнего напряжения в мышцах вокального аппарата. Ощуще-ние расслабленности в момент пения дает певцу ощущение легкости и сво-боды, что делает его голос более выносливым и полетным. Конечно, напря-жение все равно присутствует; но ровно в такой степени, чтобы звук был яр-ким и качественным. Излишнее напряжение в голосе делает звук зажатым, плоским и неприятным на слух. Зажатость и перенапряжение в голосе при-водят к преждевременному износу голосовых связок и, как следствие, к про-фессиональной непригодности вокалиста.

Николай Гяуров: «Дыхание – основа пения, связанная только со звуком. Ощущение дыхания у нас должно быть как идея, как принцип, как мысль. Идея нижнего глубокого свободного вдоха помогает избежать разных за-жимов» [3].

Комментарий: Действенный педагогический прием – представить певче-ское дыхание как образ или идею. Например, так, как это предлагала Йо-фель: «Вдохни запах цветка». Я тоже часто говорю своим ученикам: «Делай вдох как во время легкого зевка или полузевка», – так как в этом состоянии гортань опускается и становится в нужное положение для извлечения опре-деленного звука. Челюсть при этом не зажимается, что позволяет вокалисту избегать перенапряжения во время пения… Если сказать студенту прямо «опусти гортань» или «кадык вниз», то он может это неправильно понять. И будет спровоцирован зажим челюсти или гортани, в результате которого во время пения образуется зажатый, плоский и некрасивый звук.

Джульетта Симионато: «Я следую принципу естественности, нату-ральности в дыхании и пользуюсь только диафрагмальным дыханием, удерживая дыхание внутри, а не толкая дыхание вперёд» [3].

113

Комментарий: Вдох должен быть свободным, естественным, а выдох – сдержанным. Если толкать воздух наружу в процессе пения, то может воз-никнуть его утечка и ослабленное, подснятое дыхание. Это отрицательно сказывается на качестве звука, он становится слабее по силе и упругости. Может появиться тенденция к качанию или разболтанности голоса, из-за ко-торых страдает чистота интонирования.

Маргерита Гульельми: «В пении я придаю основное значение дыханию, не отпуская его ни на одно мгновение. Я не беру много дыхания. Лишнее дыхание не позволяет быть свободным. Вдох естественный, а выдох строго удержанный, и связан с поддержкой звука» [3].

Комментарий: Излишний вдох – это когда в легкие набрано слишком много воздуха. Это тоже может мешать в процессе пения, так как появляется ненужное напряжение в гортани. Вдох, как уже говорилось, должен быть свободным, а выдох – плавным и мягким. Сдержанный выдох создает ощу-щение опоры звука и дает возможность певцу свободно и качественно петь длинные фразы на одном дыхании.

Джанни Раймонди: «Следует сказать, что не все начинающие певцы от природы обладают сильной дыхательной системой. Я советую таким певцам разные упражнения для развития дыхательной мускулатуры. Это известные упражнения с книгами, которые кладут на область живота в положении лёжа и поднимают силой диафрагмы. А также дыхание йогов. Пять секунд вдох, небольшая задержка дыхания, пять секунд выдох. Я де-лал эти упражнения постоянно в течение учёбы и в течение певческой карьеры. Также рекомендуются систематические прогулки с глубоким ды-ханием через нос. Моим основным педагогом был маэстро Бара, который досконально объяснил мне работу диафрагмы в пении и что такое соб-ственно пение. Моё дыхание только диафрагмальное, я дышу глубоко и низко: в спину, раздвигая нижние рёбра» [3].

Сестро Брускантини: «Я считаю, что низкое дыхание обеспечивает певцу возможность петь до глубокой старости. Важно отдавать дыхание удержано, дозировано, вести бережно, и это должно быть основным принципом в пении. Конечно, дыхание всегда набирается вниз. Нижние рёб-ра нужно научить раздвигаться. Поскольку зона дыхания круглая, то сле-дует брать дыхание по всей окружности: и в бока, и в спину, и в пояснич-ную часть. Надо дышать вниз и в спину, тогда хорошо заполняется ниж-няя часть лёгких» [3].

Существует несколько типов певческого дыхания: 1. Грудное, ключичное; 2. Смешанное, или грудобрюшное;

114

3. Брюшное, или по-другому диафрагматическое, еще его называют ни-жереберное.

Грудное или ключичное дыхание При этом типе дыхания в основном задействованы верхние отделы груд-

ной клетки. Вдох делается больше в грудь, живот при этом немного втянут. Такой тип дыхания неудобен для пения, так как при вдохе зажимаются мыш-цы шеи и частично мышцы гортани. Следствием такого типа дыхания стано-вится зажатый, плоский и некрасивый звук. Фразы рвутся, так как требуется постоянно делать дополнительный вдох, чтобы хватило воздуха на какие-то одну-две музыкальные реплики. Это ограничивает возможность выразитель-ного пения с динамическими оттенками больших фраз в серьезных вокаль-ных произведениях, где требуется большое дыхание.

Смешанное или грудобрюшное дыхание При этом типе дыхания задействованы грудь и брюшная область или

диафрагма, то есть вдох распределяется примерно одинаково в грудь и в живот. Такое дыхание активно используется в эстрадной и в народной мане-ре пения, иногда используется оно и в академическом вокале.

Брюшное или диафрагматическое дыхание Здесь активно задействованы мышцы брюшной полости и диафрагма, то

есть вдох делается больше в живот и в район нижних ребер, которые как бы расширяются на вдохе. Таким типом дыхания активно пользуются оперные исполнители.

Хотелось бы заметить, что на практике нет четких границ между типами дыхания. Есть общие принципы, но в целом все вокалисты дышат по-разному. В зависимости от природы голоса певца и устройства его вокально-го аппарата каждый подбирает для себя наиболее удобную ему манеру ды-хания, присущую именно его вокальной природе. При этом женский и муж-ской типы дыхания, вопреки существующему мнению, различаются мало. Хотя женщины обычно дышат более высоко, ближе к грудному или смешан-ному типу дыхания, а мужчины дышат, как правило, более низко, ближе к нижереберному или брюшному типу дыхания.

Важную роль при обучении студента правильной манере звукоизвлече-ния играет положение гортани во время вдоха и непосредственно во время пения. В академическом пении считается наиболее правильным, когда во время вдоха гортань находится в свободном, опущенном состоянии. Чтобы добиться этого, я обычно рекомендую студентам дышать, как во время зевка или полузевка, и чтобы мышцы гортани при этом были слегка расслаблены. В таком положении гортань становится в наиболее удобную позицию для из-влечения правильного академического звука.

Параллельно должен работать живот. Во время пения мыщцы пресса напрягаются и помогают удерживать и направлять звук в головной резона-

115

тор, в куполообразную полость, которая находится в районе твердого неба во рту. В результате такой координированной работы гортани и живота, об-разуется так называемая вокальная «вертикаль» – проточный, объемный звук, опирающийся на хорошее крепкое дыхание. Ее формирование обеспе-чивает правильную манеру звукоизвлечения в академическом пении. При этом усиливаются акустические и фонетические свойства голоса, он стано-вится более сильным и полетным, что позволяет певцу заполнять своим го-лосом большие театральные и концертные залы и быть услышанным в са-мом последнем ряду.

Напряжение во время пения должно быть минимальным: оно, конечно, присутствует, но ровно в такой степени, чтобы позволить вокалисту точно интонировать и петь свободно, без ощущения тяжести или сильного напря-жения мышц шеи и гортани. В противном случае излишнее напряжение в голосе может привести к быстрому износу голосовых связок и, как следствие, к преждевременной вокальной старости. Она выражается в том, что теряется эластичность и свежесть голоса, в нем может возникнуть сип. Иногда в голо-се появляется так называемая «болтанка» или «качка»: амплитуда вибрато становится менее 6,7 колебаний в секунду, что воспринимается слухом как «болтающийся» звук.

Необходимо учитывать также особое исполнение гласных звуков в ака-демической манере звукоизвлечения. В академическом пении все гласные должны звучать «сумбрированно», то есть более округло, чем в речи, как бы с немного «притемненным» индивидуальным оттенком. Такое звучание до-стигается в совокупности правильной манеры звукоизвлечения и правильной постановки дыхания. В работе со студентами, во время распевок необходимо объяснять им, что гласная «а» в округлой (академической) манере пения должна немного напоминать гласную «о» или, скорее, некий промежуточ-ный звук между «а» и «о». Гласная «о» при пении немного трансформирует-ся в «у», гласная «е» в «э», а гласная «и» в «ы». Все это делается для того, чтобы усилить акустические свойства звука. В правильной академической манере пения звук становится особенно мощным и сильным, его громкость значительно увеличивается, голос приобретает свойства полетности. Поэтому оперных певцов или певиц слышно на весьма большом расстоянии – при том, что они могут петь без микрофонов, используя только природные аку-стические свойства своего голоса.

Поставив должным образом манеру звукоизвлечения, артист может по-менять и окраску звука в пении: сделать его более светлым и ярким, или бо-лее темным и приглушенным, в зависимости от поставленных динамических, музыкальных задач. Чтобы сделать звук более ярким, его надо приблизить к зубам. А чтобы «притемнить», надо, наоборот, отвести его немного назад,

116

ближе к мягкому небу. При этом важно соблюдать меру, чтобы звук не сде-лался плоским или заглубленным.

Из всего сказанного можно сделать вывод: манера звукоизвлечения напрямую влияет на качество пения, как в академической манере исполне-ния, так и в других вокальных направлениях. Манера звукоизвлечения играет одну из главных ролей в искусстве вокалиста, в его артистической индивиду-альности и певческом долголетии.


1. Морозов В. П. Интервью с Дмитрием Хворостовским о технике пения *Электронный ресурс+. URL: http://www.vmorozov.ru/content/view/70/1/ (Дата обращения 04.11.2016). 2. Нетребко А. Голос – мое выражение патриотизма // Аргументы и Факты. 2006. № 5 (1 февраля) *Электронный ресурс+. URL: http://www.aif.ru/archive/164728 (Дата обращения 04.11.2016). 3. Бучель В. Н. Азбука резонансного пения: Вопросы звукоизвлечения *Элек-тронный ресурс+. URL: http://shikardos.ru/text/buchele-v-n-azbuka-rezonansnogo-peniya-voprosi-zvukoizvlecheni/ (Дата обращения 02.11. 2016).

http://www.vmorozov.ru/content/view/70/1/

http://www.aif.ru/archive/164728

http://shikardos.ru/text/buchele-v-n-azbuka-rezonansnogo-peniya-voprosi-zvukoizvlecheni/

http://shikardos.ru/text/buchele-v-n-azbuka-rezonansnogo-peniya-voprosi-zvukoizvlecheni/

117

Н. В. Максимова, д. филол. н., профессор кафедры истории театра, литературы и музыки

Развитие у студентов языковой рефлексии и речетворчества

Резюме: Статья посвящена обновлению содержания в области вузовского преподавания русского языка в театральном институте. Ведущим противоре-чием, создающим проблемное поле изучения годового курса русского языка в непрофильном вузе, является разрыв между изученными в основном школьном курсе нормами языка и отсутствием реальной речевой грамотно-сти студентов. Часто дисциплина «Русский язык и культура речи» представ-ляет собой практику повторения школьного материала, компенсацию школьных пробелов. В статье обсуждается вопрос о специфике изучения рус-ского языка, связанной с созданием событийно-развивающей образователь-ной среды в контексте освоения законов речевой коммуникации, овладения способами речевой рефлексии, управления собственным речевым поведе-нием в повседневной и профессиональной деятельности. При этом форми-рование у студентов общекультурных и профессиональных компетенций должно происходить на основе совершенствования их речевых компетенций и развития функциональной грамотности. Ключевые слова: функциональная грамотность, речетворчество, рефлексия речи, конвергентное речевое поведение.

N. V. Maksimova, philology Grand Doctor, professor in staff of theatre, literature and music history

Student’s linguistic reflection and speech creation development

Summary: The article is devoted to renovation of content of Russian Language teaching in higher education in Drama School. The leading contradiction making the problem field of one-year course of Russian language in non-profile institute is split between linguistic norms studied in secondary school and the lack of stu-dent’s real speech literacy. Discipline “Russian language and culture of speech” often turns to repetition of secondary school rules, compensation of school gaps. The article deals with the issue about specifics of Russian language studies bounded with creation of eventual-developing educational media in context of mastering rules of speech communication and ways of speech reflection, manag-ing own speech behavior in daily and professional activity. To that, forming of student’s generally cultural and professional competences must proceed on the basis of improving their speech competences and developing functional literacy. Key words: functional literacy, speech-creation, speech reflection, convergent speech behavior.

118

Ведущим противоречием, создающим проблемное поле изучения годо-вого курса «Русский язык и культура речи» в непрофильном (по данной дис-циплине) вузе, является разрыв между изученными в основном школьном курсе нормами языка и отсутствием реальной речевой грамотности студен-тов. Эту проблему функциональной неграмотности в вузах пытаются решать общепринятым путем преподавания дисциплины: через повторение школь-ного материала, отработку тех же навыков, которые ставились в школе. Так построены практически все учебники по русскому языку и культуре речи для непрофильных вузов. При этом преподаватели знают, что ещё один виток повторения изученного не просто обладает малым КПД; он не согласуется с требованиями к новой ступени обучения. Необходимо новое, специфичное для вузовского курса содержание, внутри которого найдётся место и повто-рению изученного. Вопрос о специфике этого нового содержания, заклады-ваемого в программы, учебники, технологии, пока не решён.

Как представляется, главным условием изучения дисциплины «Русский язык и культура речи» является создание событийно-развивающей образова-тельной среды для освоения законов речевой коммуникации, для овладения способами рефлексии речевого поведения и управления им в повседневной жизни и профессиональной деятельности. При этом формирование у студен-тов общекультурных и профессиональных компетенций должно происходить на основе совершенствования их речевых компетенций и развития функцио-нальной грамотности. В речевом поведении студентов есть ряд «болевых точек». Они порождают следующие ключевые задачи преподавания:

- создание условий для актуализации понимания слова как поступка – на основе понимания студентами законов речевой коммуникации, решения риторических задач, анализа ситуаций языкового конфликта, освоения рече-вых стратегий диалогового общения в письменной и устной речи;

- освоение способов речевой рефлексии, самоконтроля; успешное веде-ние дневника речевого наблюдения как учебного жанра, нацеленного на формирование культуры анализа своего и чужого речевого поведения;

- развитие информационной культуры на основе знания основных типов словарей и умения пользоваться ими в ситуации затруднения при создании высказывания и текста;

- понимание функций слова в тексте и развитие контекстного мышления студентов, его диагностика и самодиагностика, постановка задачи на само-развитие;

- привитие исследовательских навыков при наблюдении за словом на переходах от преднормы к норме и постнорме (языковой игре);

- формирование основных компонентов функциональной грамотности при создании устного и письменного высказывания, текста (выступление-

119

экспромт перед учебной аудиторией, написание рефлексивных работ, созда-ние отзыва о спектакле).

Дисциплина «Русский язык и культура речи» относится к базовой части учебного плана и связана с дисциплинами «Литература», «Психология», «Сценическая речь». В процессе их изучения формируются основные обще-культурные компетенции, направленные на становление культуры слова, способности к его анализу, рефлексии и к речетворчеству. Приступая к изуче-нию курса «Русский язык и культура речи», студент, как правило, имеет представление об основных нормах устной и письменной речи, о разделах языка и закономерностях его функционирования в разных стилях; умеет со-здавать письменные тексты разных жанров, сжимать и разворачивать текст; в той или иной степени владеет навыками осмысленного, выразительного чте-ния, аудирования, говорения; имеет представление об основных типах сло-варей.

Компетенции, которые формируются у студентов, связаны со способно-стью к коммуникации в устной и письменной форме на русском языке для решения задач межличностного и делового взаимодействия, а также с овла-дением русским языком как государственным языком Российской Федера-ции, с владением искусством речи как национальным культурным достояни-ем. Эти общие формулировки конкретизируются и методически преломля-ются при выборе специфических способов работы со студентами.

Прежде всего, студент должен знать требования к образцовому устному и письменному высказыванию, тексту, а также ориентироваться в коммуни-кативной ситуации: её компонентах, структуре и закономерностях развёрты-вания. Студент должен уметь в соответствии с выработанными в культуре текстовыми и речевыми образцами осуществлять оригинальный коммуника-тивный замысел, формулировать индивидуальные, личностно значимые суждения, строить неординарное высказывание. На основе знания законов построения текста студент должен быть готов к его пониманию и воспроиз-ведению, к вступлению в диалог с автором. Вместе с этим средства языковой выразительности должны быть освоены как точки актуализации смысловой целостности, подчёркивания концептуально значимого смысла, как смысло-вые вехи текста и стиля. Кроме того, студент должен строить и редактировать свой и чужой текст с привлечением различных типов информационных ин-тернет-источников и справочных материалов, прежде всего – лингвистиче-ских словарей. Необходимо также владение речевой рефлексией, обеспечи-вающей управление собственным речевым поведением в стандартных и не-стандартных ситуациях устной и письменной речи; навыками наблюдения, комментирования и интерпретации речевого факта. Для этого студент дол-жен ориентироваться в собственном речевом опыте, распознавать в текстах разных стилей и жанров языковую игру, риторические фигуры и тропы, стро-

120

ить интерпретацию на основе связи «смысл / текст», уметь переключать своё речевое поведение из одного стилевого регистра в другой, пользоваться навыками делового учебного общения. Вместе с этим студенту необходимо использовать основные типы словарей и лингвистической информации, от-ражающей специфику функционирования русского языка, знать способы развёртывания текста, выработанные культурой русского текстопостроения. В целом ставится задача овладения единой культурой смыслопорождения и текстообразования на русском языке, понимания ценностей сотрудничества – конвергентной коммуникации. Это осуществляется на основе применения стратегий диалогичности и навыков развитой речевой рефлексии, выработки активной позиции в области экологии слова, укоренения ценностей грамот-ной речи, отношения к слову как к поступку. Такая конкретизация общих формулировок компетенций в значительной степени отличает подход к це-леполаганию и технологиям вузовского обучения русскому языку.

Принципиальную новизну составляют знания, касающиеся деятельност-ных, рефлексивных способов изменения собственного речевого поведения; основных стратегий диалогичности и принципов сотрудничества (конвер-гентного речевого поведения); специфики функционирования ключевого слова в художественном и эссеистическом текстах; риторических особенно-стей диалогического взаимодействия. В этом контексте имеют специфику и осваиваемые студентом действия. Прежде всего это умения рефлектиро-вать, фиксировать и интерпретировать речевые факты; замечать в речи, про-гнозировать и предотвращать коммуникативные конфликты, действовать из метаречевой позиции. Кроме этого, анализировать коммуникативные ситуа-ции с точки зрения речевого поведения говорящих, их целей и используемых речевых средств; проявлять функциональную грамотность и речетворчество при создании оригинальных текстов. Нужно, чтобы студент мог оценивать уровень проблем собственной речи, был готов к постановке задач по разви-тию её культуры; мог осуществлять самоконтроль написанного на основе словарей и интернет-ресурсов.

Логика построения курса также претерпевает ряд изменений. Базовыми и сквозными становятся аспекты обучения речевой рефлексии, овладения метаречевой позицией в коммуникации, управлением собственным речевым поведением. Анализ собственных речевых трудностей, постановка индиви-дуальных задач на саморазвитие в области речевой культуры осуществляют-ся на основе ведения дневника речевого наблюдения

1 и работы с собствен-

ным речевым опытом.

1 Учебный жанр дневника речевого наблюдения предложен нами, впервые – в составе УМК: Н. В. Максимова. Моё речевое поведение. – Домодедово: РГГУ, 2008.

121

Дневник речевого наблюдения (ДРН) – специальный учебный жанр, придающий организационную форму процессам речевой рефлексии. Резуль-татом ведения ДРН является присвоение способов языковой рефлексии в интериоризованном, свёрнутом виде. Применение способов языковой ре-флексии осуществляется, главным образом, в процессе естественной комму-никации. Свободный характер записей в ДРН обеспечивает связь с личност-ными смыслами, мотивированность записей должна быть в той или иной мере обусловлена внутренними потребностями языковой личности.

Форма построения записей в ДРН трёхчастна: дата, описание речевого факта, комментарий. Описание речевого факта / ситуации – это ядро наблю-даемого и фиксируемого языкового материала. Здесь важно умение разли-чать языковые и неязыковые факты, а также поддержание полноты, «понят-ности» записи, её соответствия заявленной рубрике ДРН. Комментарий к ре-чевой ситуации, её интерпретация под лингвистическим углом зрения вклю-чает в себя такие жанры, как ситуативный комментарий, комментарий-вопрос, комментарий-интерпретация, комментарий-проблема, коммента-рий-квалификация и др.

Содержание ДРН вариативно, оно может включать такие разделы, как «Коммуникация», «Норма», «Вкус», «Опыты наблюдения речи» (и др.). По-степенно студентами формируется так называемая «Своя рубрика». Её со-держание, название и структура создаются студентами самостоятельно, ини-циативно. Критериями успешности ведения ДРН и освоения навыков рече-вой рефлексии являются: регулярность ведения дневниковых записей (ком-понент «дата»); соответствие языковым (а не предметным) примерам (ком-понент «описание речевого факта / ситуации»); соответствие содержанию рубрики ДРН, в которую попала запись; «я»-критерий (соотношение записей «чужой» и «своей» речи); наличие новых, введённых студентом, рубрик; наличие излюбленных рубрик (частотность записей в них); характер и объём комментариев (комментарий-квалификация, комментарий-интерпретация, комментарий-вопрос, комментарий-проблема, ситуативный комментарий и др.).

При организации содержания рубрик ДРН неизбежно задействуется по-нятие «идиолект» и смежные с ним: театральный профессиональный жаргон, идиолект семьи, мой идиолект, социолект, языковая личность, речевой портрет, игра со словом в речевом поведении. Но не меньшее место в ДРН занимает нормативный аспект речи: фиксация орфоэпических и орфографи-ческих ошибок (актуальные для студента примеры из своей и окружающей речи), лексические и стилистические нормы, моделирование образа своей речи и постановка задач на развитие собственной речевой культуры.

Главная цель работы над нормативной стороной речи – не повторение правил и закономерностей вообще, а точечное выявление индивидуальных

122

затруднений в письме и говорении. Для этого нужны ДРН и такие диагности-ческие работы, которые позволяют выявлять индивидуальные трудности. Проблема одних студентов – орфоэпические нормы: мягкость / твёрдость в иноязычных словах, ударение в устной речи, вариативное ударение. У других преобладают грамматические или лексические трудности: употребление в речи числительных, их склонение, навык устного чтения текста с числитель-ными; жаргонизмы, слова-паразиты. У третьих страдает пунктуация: непони-мание структурного, интонационного, смыслового принципов пунктуации, современных тенденций русской пунктуации, незнание правил постановки знаков препинания. Соблюдение пунктуационных правил хуже всего подда-ется контролю. Поэтому важнейшие аспекты, выносимые на самоподготовку и контроль, связаны с ними. Это изучение основных правил (знаки препина-ния в простом и сложном предложениях) и авторской пунктуации. Это иден-тификация проявлений устной стихии в современной письменной речи; от-слеживание коммуникативных конфликтов, связанных с пунктуацией и струк-турой предложения (смысловые ловушки).

Исходя из поставленных в курсе задач, выделяется ещё один блок тем, отсутствующий в имеющихся вузовских учебниках, но очень важный для преподавания русского языка и культуры речи именно в театральном вузе. Это темы, связанные с задачей развития контекстного мышления студентов. Сюда относятся такие темы, как концепция текста и её воплощение в слове, диалектика горизонтальных и вертикальных связей слов в тексте, ключевые слова и их признаки. Отношения ключевых слов, образующих вертикали тек-ста, повтор как признак ключевого слова, виды текстового повтора, автор-ские акценты и способы их выражения в тексте, языковые средства вырази-тельности как актуализаторы авторского замысла – вот круг основных тем.

В методическом плане само понятие «контекстное мышление» подразу-мевает понимание функции слова в тексте как проявления отношений «часть – целое». Диагностика контекстного мышления и постановка задач на само-развитие осуществляется в ходе выполнения специально разработанных «клоуз-тестов», способствующих организации диалога с автором *1+. Этот дидактический материал способствует событийному восприятию слова в тек-сте, возникновению «точек удивления» как вех понимания текста.

Важно также, чтобы восприятие и понимание текста методически сопря-галось с его произнесением. При этом «странности», противоречия текста оказываются основой продуктивного чтения *2, с. 7-20+. Студенты учатся чи-тать текст с разметкой, задавать вопросы к тексту. Существенными компо-нентами такой работы являются лексический комментарий, анализ языковой игры в тексте, в том числе игровых приёмов этимологизации и деэтимологи-зации при создании авторского смысла.

123

При обучении анализу коммуникативного контекста актуализируется блок тем, посвящённых диалогичности речи и конвергентному речевому по-ведению. Этот блок составляют такие понятия и тематизмы, как диалогич-ность речи, становление конвергентности в истории культуры, манипулятив-ные техники речи, способы наблюдения за коммуникацией: трудности, спе-цифика, основные феномены, основные стратегии конвергентного речевого поведения. Речь идёт о таких стратегиях, как корректное, мягкое усомнение, применение, толкование, переоформление, развитие и др. При этом в фокус внимания должны попадать речевая агрессия и пути её предупреждения, наблюдение за речевым этикетом и образцами вариативного речевого пове-дения, коммуникативный конфликт и способы выхода из него, каламбур в контексте обыгрывания коммуникативного конфликта. Главное из формиру-емых умений – построение письменного текста на основе средств диалоги-зации (рассматриваются основные стратегии диалога в тексте). По отноше-нию же к устной речи центральной темой является вопрос как сильная пози-ция в коммуникации: типология и культура вопрошания.

При таком тематическом составе курса возникает вопрос: что же может выступить в роли итогового контроля? Одним из итогов является защита дневника речевого наблюдения. Студент должен предъявить самоанализ работы над обязательными рубриками (Как правильно произносится слово? Что обозначает слово? Как пишется слово? Мои любимые ошибки), над исследовательской (индивидуально, самостоятельно организованной) руб-рикой. Примеры рубрик, ведущихся по желанию студентов: Как сказать иначе?Речевой этикет; Языковая игра; Профессиональный театральный жаргон; Где уместно? и др. При этом оценивается регулярное ведение ДРН, наполненность примерами и комментариями 5-6 и более рубрик.

Другим итогом является создание устного и письменного текста: речет-ворческие работы студентов представляют собой целостные выступления и тексты. Каждый студент должен подготовить не менее трёх речемыслитель-ных произведений: экспромт по одной из тем (устно), презентация словаря на основе памятки (устно и письменно), отзыв о спектакле (письменно). При этом студент должен подготовить сочинение-отзыв по одному из спектаклей учебного театра, использовав в нём не менее трёх базовых стратегий конвер-гентного речевого поведения. Критериями оценки сочинения являются: наличие композиционной структуры с перекличкой начала – конца и с логи-чески выстроенной основной частью; оформление текста по основным зако-нам письма, оригинальность мысли и изложения, самостоятельность; диало-гичность текста (использование стратегий и языковых средств диалогизации); речевая грамотность текста; объём – не менее 200 слов; индивидуальность текста – не менее 80%.

124

Ещё одним итогом работы становится тест на понимание текста (в фор-мате клоуз-теста): заполнение пропусков и обоснование найденных слов с опорой на авторский замысел, на функционирование ключевых слов текста, языковых средств выразительности, смысловых вертикалей текстовой кон-цепции. Функция языковых средств выразительности определяется с точки зрения воплощения ими смысловой целостности и авторской концепции.

* * * Программа дисциплины «Русский язык и культура речи», составленная

на обозначенных основаниях, соотнесена с требованиями Федерального гос-ударственного образовательного стандарта высшего профессионального об-разования. Курс строится на деятельностной, рефлексивной основе. Предпо-лагается, что студент проходит через следующие этапы учебной ситуации: практическое действие с языковым материалом, актуализирующее наличное и предстоящее знание; затруднение-удивление, фиксация вопроса, пробле-мы; наблюдение за живой речью (сбор материала) и порождение интерпре-таций; фиксация нового знания и личностных смыслов; рефлексия учебного опыта и учебных перспектив.

Курс сопровождает хрестоматия (составленная автором данной статьи и готовящаяся к опубликованию), которая имеет практическую нацеленность. При этом чтение учебных текстов с разметкой «важное – не понял – мой во-прос – приведу свой пример» составляет основу работы не только с хресто-матией, но и вообще с прецедентными текстами разных стилей и жанров. Также при изучении курса специфическими составляющими являются работа с речью самих участников обучения, анализ языковой игры в контексте сту-пеней «преднорма – норма – постнорма», работа с электронными лингви-стическими ресурсами, проектно-исследовательская деятельность. Освоение основных уровней понимания текста (по Г. Богину, семантизирующего, ко-гнитивного, распредмечивающего) – основа речетворческой работы студен-тов при понимании и создании текстов разных стилей и жанров.

В данном случае успешность освоения дисциплины «Русский язык и культура речи» имеет ценностную рамку и измеряется в логике этапов дея-тельностной ситуации: от мотивов – к поступку. Это предполагает осмыслен-ное, мотивированное ведение студентами дневника речевого наблюдения, активную позицию по отношению к постановке задач на саморазвитие в об-ласти культуры речи, активное речетворчество, сопровождающееся овладе-нием речевой рефлексией. А также ценностное отношение к слову как к по-ступку, самоконтроль уместного речевого поведения, заинтересованное уча-стие в акциях, посвящённых экологии слова («Проверь свою грамотность», «Тотальный диктант» и др.) и вносящих событийный характер в образова-тельный процесс.

125

Литература 1. Максимова Н. В. Принцип «Понимай текст, действуя с ним» как основа тек-стовой культуры // Понять автора: учимся смысловому чтению. – Новоси-бирск: Изд-во НИПКиПРО, 2015. – С. 4–32. 2. Фуксон Л. Ю. Чтение. – Кемерово: Кузбассвузиздат, 2007.

126

М. В. Бец, к.ф.н., доцент кафедры истории театра, литературы и музыки

Способы создания мотивации к изучению иностранного языка у студентов

творческих вузов

Резюме: Создание благоприятных условий для усвоения материала является одной из задач, которую решает педагог в ходе организации успешного про-цесса обучения. Понимание потребностей учащихся, учет интереса студентов в выборе материала, толерантное отношение к личности каждого – все это является основой мотивированного обучения, в ходе которого формируется компетенция владения иностранным языком. Автор раскрывает сущность таких понятий, как мотив и мотивация, проводит дифференциацию между внутренней и внешней мотивацией. Настоящая статья рассматривает воз-можности создания мотивации студентов в рамках дисциплины «Иностран-ный язык». Расширение границ коммуникации за пределы привычной и зна-комой языковой среды – неотъемлемая часть современного мира, в котором особое значение приобретают процессы глобализации и лингвистической унификации, вынуждающие осваивать дополнительные иностранные языки. Привлечение внимания обучающихся к данной проблеме является одним из основополагающих мотивирующих принципов. Ключевые слова: мотивация, мотив, мотивированное обучение, внешняя и внутренняя мотивация.

M. V. Bets, Ph.D. in philology, docent in staff of theatre, literature and music history

Ways to create the motivation for learning a foreign language among students

of creative universities Summary: To create good conditions for learning a new material is one of the tasks for the educator in order to organize a successful learning process. Under-standing the needs of students, taking into account the interest of students in the choice of material, tolerance – all this is the basis of the motivated learning, in the course of which the competence of owning of a foreign language is being formed. The author reveals the essence of such concepts as motive and motivation, differ-entiates between internal and external motivation. This article is devoted to the possibilities of creating students' motivation within the framework of the “Foreign language” discipline. Expanding the boundaries of communication beyond the familiar language environment is an integral part of the modern world, in which the processes of globalization and linguistic unification, which compel additional foreign languages, acquire special significance. Drawing of the attention of the students to this problem is one of the fundamental motivating principles. Key words: motivation, motive, motivated learning, external and internal motiva-tion.

127

Одним из основных условий успешного обучения является наличие у студентов мотивации, которая оказывает положительное влияние как на протекание процесса обучения, так и на его результат. Мотивированность обучения в высшей школе является основополагающим требованием, по-скольку студенты приобретают навыки самостоятельной работы, самоорга-низации, у них возникает осознанный подход к учебе. Мотивация подталки-вает студентов самостоятельно ставить цели и задачи, носит системный ха-рактер.

Однако подобное представление об учебе является идеальным, по-скольку ввиду своей психологической и социальной незрелости студенты могут растрачивать свой потенциал на отвлекающие моменты и терять моти-вационную нить, которая связывает их с процессом обучения. В этом плане студенту необходима помощь со стороны преподавателя дисциплины, чья деятельность связана не только с передачей знаний, но и с созданием благо-приятных мотивационных условий для обучения.

Для начала рассмотрим, что входит в понятие «мотивация», какие суще-ствуют виды мотивации, и как она связана с индивидуальными и личностны-ми особенностями обучаемого. Под мотивацией понимается «процесс по-буждения студента к учебной деятельности под воздействием внутренних и внешних движущих сил» *1, с. 254+.

Современные ученые рассматривают два теоретических подхода к моти-вации: содержательный и процессуальный. «В содержательных теориях мо-тивации анализируется содержание таких категорий, как потребности и воз-награждения, а также их воздействие на поведение исполнителей. В процес-суальных теориях анализируется поведение людей с учетом как потребно-стей и вознаграждений, так и других факторов» *Там же+.

Основанием мотивации как категории является мотив. Мотив имеет сложную структуру, которая зависит от индивидуальных и личностных осо-бенностей студента. Мотив включает в себя эмоциональную сторону, инте-ресы, потребности, идеалы и установки. «Поэтому мотивы – это сложные динамические системы, в которых осуществляются выбор и принятие реше-ний, анализ и оценка выбора» *2, с. 160+. При этом мотивы в процессе обуче-ния могут изменяться, приобретать новые характеристики или нивелировать-ся вовсе. Каждый студент самостоятельно определяет мотивы, которые вли-яют на последующий сценарий развития процесса обучения.

Современные ученые выделяют следующую классификацию мотивов по направленности и содержанию:

- социальные мотивы (связаны с желанием занять определенное поло-жение в обществе, приобрести социальный статус, соответствующий лич-ностным потребностям);

128

- познавательные мотивы (стремление к получению новых знаний и ка-чественного опыта в процессе обучения);

- профессионально-ценностные мотивы (понимание необходимости по-лучаемых знаний для дальнейшей профессиональной деятельности);

- эстетические мотивы (получение удовольствие от процесса обучения, использование его как способ раскрытия своих возможностей, проявления себя);

- коммуникативные мотивы (приобретение новых знакомств, основан-ных на общей заинтересованности в получении образования);

- статусно-позиционные мотивы (стремление утвердиться в обществе благодаря учебе, получить признание своей учебной или общественной дея-тельности);

- традиционно-исторические мотивы (связаны с традиционными обще-ственными стереотипами о необходимости получения образования);

- утилитарно-практические мотивы (нацеленность на получение знаний по одному предмету, игнорирование дополнительной информации, нежела-ние заниматься всесторонним развитием);

- учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывания новых знаний);

- неосознанные мотивы (формальное получение образования под влия-нием внешних факторов, отсутствие стремления к приобретению новых зна-ний, инертное отношение к учебе и знаниям, непонимание возможности их дальнейшего применения).

Кроме того, мотивы делятся на внешние и внутренние. Внешние мотивы возникают как результат жизни личности в социуме. Они продиктованы со-временными условиями и реалиями общества, мнением и пожеланиями третьих лиц. Они создают границы, в рамках которых должна действовать личность, не вступая в конфликт с окружающими. Непринятие таких условий, пренебрежение внешними мотивами может приводить к конфронтации и снижению уровня мотивации или возникновению мотивации к другой дея-тельности.

Внутренние мотивы считаются наиболее эффективными. Внутренний мо-тив может иметь осознанный или неосознанный характер, но он непременно связан с желанием личности. Одним из продуктов действия внутренних мо-тивов является возникновение мотивации и дальнейшая деятельность.

Процесс образования тоже делится на внешний – обучение (активным участником которого является педагог, родитель, другое третье лицо) и внут-ренний – учение (в данном случае активным участником будет выступать студент, получающий знания).

Для нас важно, что при правильной организации процесса обучения внешняя мотивация может переходить в ранг внутренней. Тогда можно вести

129

речь о педагогически успешной работе со стороны преподавателя, а для сту-дентов образовательный процесс становится увлекательным и интересным.

Рассмотрим способы создания внешней мотивации, результатом кото-рой должно стать возникновение внутренних мотивов студентов, стимули-рующих их дальнейшую учебную деятельность. В качестве примера приве-дем организацию процесса обучения иностранному языку студентов Ново-сибирского государственного театрального института.

Первое, что необходимо учитывать при выборе мотивирующих действий со стороны педагога, это творческий профиль вуза, который определяет ме-тодическую работу со студентами.

Существующий государственный образовательный стандарт направлен на всестороннее развитие личности учащегося. По окончании вуза студент должен обладать знаниями не только в рамках профильной дисциплины, но и в рамках общеобразовательных дисциплин, освоение которых предполага-ет получение минимума информации, раскрывающего суть предмета. Со-гласно стандарту, к общеобразовательным дисциплинам относится ино-странный язык, выбор которого определяется самими студентами с учетом возможностей вуза (обеспеченность педагогическими кадрами, учебно-методическими пособиями, наличием учебно-рабочих программ и пр.). Наиболее популярным из преподаваемых в вузе иностранных языков являет-ся английский, что обусловлено его распространенностью и восприятием как языка мирового общения, СМИ и Интернета. Английский – один из самых доступных для изучения языков.

Культурное развитие современной личности предполагает элементарное знание одного или нескольких иностранных языков. Этот тезис лежит в осно-ве педагогических действий, мотивирующих студентов. Разъяснение важно-сти владения иностранным языком, по меньшей мере, на уровне разговор-ного создает ситуацию личной заинтересованности в освоении предмета. Важность связана с будущей профессией студентов (в данном случае это профессия актера или режиссера). Преимуществом творческого вуза перед остальными в этом отношении является то, что студенты, поступающие в не-го, принимают решение о месте обучения только самостоятельно. Они про-ходят творческий конкурс, отбор по турам, а это сложнее, чем механическое зачисление по результатам ЕГЭ, практикуемое в ряде других учебных заве-дений. Эти студенты осознанно сделали свой выбор и намерены работать в той сфере, которую для себя определили.

Рациональный и вместе с тем творческий подход к процессу обучения подразумевает гибкость и отзывчивость со стороны студентов на действия педагога. В связи с этим педагогу необходимо нестандартно подходить к ор-ганизации занятий. Учащиеся положительно воспринимают занятия по ино-странному языку, организованные в креативной форме. Отдаление от тради-

130

ционных способов подачи материала стимулирует интерес и приводит к по-ложительным результатам, происходит двусторонняя вовлеченность в про-цесс. Со стороны преподавателя – это повышение профессиональной квали-фикации и развитие педагогических способностей. Со стороны студентов – это эффективное и качественное усвоение предмета, имеющее положитель-ный результат.

Другим способом создания мотивации является выбор учебно-методического материала. Он должен отвечать потребностям и интересам студентов. Помимо обязательной литературы необходимо использовать до-полнительные источники, содержащие актуальную информацию. Помочь педагогу в решении этого вопроса могут беседы с учащимися, выявление их потребностей. Если преподаватель затрудняется получить такую информа-цию от студентов, то он может оставить право выбора за собой, но с учетом утвержденной образовательной программы. Это часто бывает на первом году обучения, когда учащиеся еще находятся под влиянием школьных заня-тий, где роль учителя более авторитарна, чем в творческом вузе,

Как правило, интерес вызывают темы, основанные на сопоставлении культур стран родного и изучаемого языков. Сопоставление может касаться как профессиональной сферы, так и бытовой, которая является неотъемле-мой частью жизни каждого из студентов. Недостаточный жизненный опыт или малое количество информации по обсуждаемому вопросу должны сти-мулировать студентов к поиску новых знаний. Педагог направляет и коррек-тирует данный процесс с учетом целей обучения, основной из которых явля-ется формирование коммуникативных навыков, связанных с возможностью осуществлять общение на изучаемом языке.

Действенным является помещение учащихся во «враждебную» языко-вую среду путем организации занятия без использования родного языка, обращение к которому допускается только в случае объяснения трудных во-просов, требующих детальной проработки и осмысления. Такой способ для многих студентов, привыкших только читать и переводить, является вызовом и требует от них больших усилий. В связи с этим интересной представляется идея не продолжать в вузе обучение «школьному» иностранному языку, а начинать обучение новому. Ведь зачастую «школьные» отличники пользуют-ся ранее приобретенными знаниями и, бесконечно повторяя темы из школь-ной программы, теряют интерес к предмету. Следствием этого может стать не положительный, а отрицательный результат: потеря имеющихся знаний. Если же успешный и амбициозный студент начинает осваивать новый ино-странный язык, то это требует от него постоянных усилий, усердной работы. Так создается внутренняя мотивация, которая способствует более тщатель-ному усвоению материала и его осмыслению.

131

Педагогу необходимо помнить, что образовательный процесс является двусторонним, его участниками являются и сам педагог, и студенты. Поэтому важно создание благоприятной и доброжелательной атмосферы на занятиях, которая стимулирует желание посещать занятия, раскрепощает. А это важно при изучении иностранного языка, поскольку таким образом снимаются язы-ковые барьеры, и студентам проще переключиться на восприятие иноязыч-ной речи.

«Студенту очень важно, чтобы педагог был его наставником, чтобы к нему можно было обратиться за помощью во время учебного процесса, об-судить волнующие его вопросы (даже если они отдаленно связаны с темой урока). Преподаватель должен использовать эффективную форму мотивации – укреплять уверенность в собственных силах студента. Чем больше доверя-ют учащимся, тем охотнее они сотрудничают с преподавателем в процессе обучения» *2, с. 163+. Педагогу необходимо верить в успех студентов, что может выразиться в поручении организации внеурочного мероприятия на иностранном языке или проведении экзамена в нестандартной форме. Не-стандартная форма проведения экзамена подразумевает наличие высокого уровня самоорганизации и ответственности у студентов, готовность их к са-мостоятельной работе и получению оценки за нее. Кроме того, в ходе такой работы происходит не только демонстрация полученных знаний, но и реали-зация творческих способностей и потенциала учащихся.

Мотивирование – важный аспект обучения, требующий тщательно про-думанного подхода, желания и заинтересованности педагога в конечном результате, связанном с освоением преподаваемой дисциплины. Иностран-ный язык как предмет многогранен и вариативен. Применение новых мето-дик обучения и внедрение новых образовательных технологий поможет в формировании способности студентов воспринимать изучаемый иностран-ный язык и пользоваться им.


1. Богданов Ю. В. Мотивация студента к обучению: теория и практика *Текст+ // Terra Economicus. – 2013. – Т.11. – № 4–3. – С. 253–257. 2. Мормужева Н. В. Мотивация обучения студентов профессиональных учреждений *Текст+ // Педагогика: традиции и инновации: материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, декабрь 2013 г.). – Челябинск: Два ком-сомольца, 2013. – С. 160–163.

http://cyberleninka.ru/journal/n/terra-economicus

132

Е. Л. Нефедова, старший преподаватель кафедры истории театра, литературы и музыки

Опыт написания психологической характеристики личности со студентами I

курса театрального института Резюме: В статье представлена деятельность студентов-первокурсников те-атрального института по созданию психологического портрета товарища. Обоснована профессиональная необходимость освоения студентами навы-ков психологического портретирования. Психологическая характеристика создается в продолжение учебного года на основе данных разнообразного тестирования и систематического наблюдения. Педагог предлагает материа-лы тестирования, схему наблюдения, устанавливает критерии оценки пись-менных работ. В качестве параметров описания названы внешность, энерге-тика, характер, интеллект, профессиональные качества. В статье приведены примеры психологических характеристик, созданных студентами. Ключевые слова: психологический портрет, внешность, энергетика, характер, интеллект, профессиональные качества.

Ye. L. Nefedova, trainer-in-chief on staff of theatre, literature and music history

The experience of person’s psychological portrait making with 1-st year students

of theatre institute Summary: The article introduces to theatre institute first-year student’s work in creating comrade’s psychological portrait. Professional necessity of student’s mastering skills of creating psychological portrait is proved. Psychological charac-teristic is being made during academic year on the ground of various test data and systematic observation. Pedagogue offers materials of testing, observation plan, establishes evaluation criteria for writing works. Exteriority, vitality, character, intellect, professional characteristics are called as parameters of description. The article contains the examples of psychological characteristics created by students. Key words: psychological portrait, exteriority, vitality, character, intellect, profes-sional characteristics.

Современный человек, работающий в разных сферах жизни, все чаще

испытывает потребность в психологических знаниях. Почему? Потому что перед ним постоянно встают вопросы: Как лучше понимать других людей и их мотивы? Как наладить контакт с коллективом? Как позитивно изме-нить себя и свою жизнь? Как добиться уважения окружающих? Как опре-делить свое призвание и найти в профессии свой неповторимый стиль?

133

На эти вопросы отвечает психология. Она помогает понять свои внутрен-ние возможности и ограничения, причины противоречий, найти пути их раз-решения. Она способна дать ответы, которые мы самостоятельно не в состо-янии найти. Она позволяет изменить негативную ситуацию, отношение к ней, внести изменения в жизнь не только самого человека, но и его окружения.

Человек, вооруженный психологическими знаниями, становится более наблюдательным и проницательным. Он понимает других людей не только по их словам, но еще и по мимике, жестам и невербальному поведению; а понимая, он становится более толерантным в социуме, более уверенным и свободным. Потому что сама психология, как и другие науки, безоценочна: она учит видеть и принимать себя и людей такими, как есть.

Актеру и режиссеру (как и всем людям) психология необходима: им при-ходится не только решать коммуникативные проблемы в личной и профес-сиональной среде, но и заботиться о психическом и физическом здоровье своей личности как главного инструмента работы. Актерам необходимо осо-знавать себя, состояние своего партнера, понимать психотип персонажа, ко-торого предстоит воплотить на сцене.

Занимаясь преподаванием психологии в творческом вузе, приходится делать некоторый крен в сторону изучения индивидуальных особенностей творческой личности, психологии искусства вообще и, в частности, психоло-гии актерской деятельности.

Одной из практических форм обучения этой науке о человеке является тренировка проницательности. Способ такой тренировки – сбор сведений о человеке и последующее составление психологического портрета его лич-ности на основе анализа наблюдений и проведенных тестов. Такое умение позволит будущим режиссерам и актерам получать через внешний и пове-денческий облик человека гораздо больше необходимой информации. Этот «избыток зрения» в дальнейшем позволит молодым специалистам быть более стрессоустойчивыми и адекватными в отношениях с коллегами, быстрее адаптироваться в коллективе, добиваться авторитета, понимать и принимать условия и требования художественного руководителя и нахо-дить линию поведения, эффективную для достижения собственных творче-ских целей.

Термин «психологический портрет» подразумевает характеристику че-ловека в виде описания особенностей, черт характера человека и возможных его поступков в определенных ситуациях. Для того, чтобы составить психоло-гический портрет, надо провести ряд тестов, которые определят темпера-мент, тип характера, свойства интеллекта, жизненные установки и ориента-ции, направленность личности, волевые качества, самооценку, коммуника-бельность и другие индивидуальные особенности человека.

134

Студенты, готовясь в течение семестра к этой творческой работе, наблюдают выбранного ими и согласного на мониторинг однокурсника, собирают данные тестов, проделанных дома и на занятиях, сопоставляют полученные данные со своими эмпирическими наблюдениями и делают окончательный анализ и синтез всего собранного материала в итоговой работе за I курс.

В содержание такой работы входят не все известные психологам ком-поненты психологической характеристики, а только основные, имеющие отношение к профессии актера, вокалиста или режиссера.

Студентам дается подробный план, которому они следуют, и инструк-ции, предупреждающие их о возможных ошибках при составлении портре-та.

Наблюдая за однокурсником, за тем, как он (она) ведет себя на репети-циях, как реагирует на критику, как учится, как общается в коллективе, как переживает различные события, студент-наблюдатель обретает привычку быть внимательным не только к поведению других людей, но и к поведению литературных персонажей, чью характеристику он будет писать на следую-щем курсе. В ходе такого «квеста»-исследования учащийся увлекается рабо-той, постоянно мысленно сравнивает испытуемого с собой, со своими пере-живаниями и потребностями, своей манерой поведения, невольно изучая и корректируя при этом себя. Потом, точно так же сопоставляя себя и своего персонажа, он сможет вернее слить эти два характера (свой и чужой) в одну роль.

Самое трудное в работе – синтез накопленного материала и сведение его в одну целостную характеристику, в которой все утверждения должны быть согласованы, строго аргументированы и интерпретированы языком психологии (даже если испытуемый их отрицает). Жанр характеристики вы-бирает автор: она может быть написана сухим языком фактов, может быть художественной по форме. Главное, чтобы она была объективной и макси-мально непротиворечивой в выводах.

ПЛАН НАПИСАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПОРТРЕТА ОДНОКУРСНИКА

(дается студентам в начале семестра): Выберите из своих сокурсников наиболее интересного или понятного

вам человека и составьте письменно его психологический портрет по этой схеме. Избегайте противоречий в описаниях. Любое утверждение аргументируйте.

Тип внешности (конституция и морфопсихология): - Тип лица (детский, взрослый или старческий), как он отражает черты

личности.

135

- Конституция (тип тела), как она отражает темперамент, характер. Энергетика: Приведите данные тестов и свои наблюдения. - Опишите темперамент, опираясь на свои наблюдения и данные тестов:

(тип ЦНС: сила – слабость, лабильность – ригидность, уравновешенность или эмоциональная нестабильность).

- Экстраверсия или интроверсия. - Кинетика: скованность (телесный панцирь) или внутренняя свобода,

проявляемая в пластике тела. - Уровень тревожности (если проявлен в поведении – то как?). Характер: - Тип акцентуации характера. - Самооценка личности описываемого. Сравните данные теста со своими

наблюдениями и сделайте вывод. - Определите направленность личности (можно по тесту). - Реактивная или когнитивная установка жизни, по-вашему, присуща

этому человеку? - Тип отношения к себе (жалость, недовольство, самодовольство или са-

моуважение). - Характер отношения к миру (доверие / недоверие, конфликтность / то-

лерантность). - Опишите, хотя бы приблизительно, тип акцентуации личности (тест

«Чертова дюжина»). - Тип ориентации по Э. Фромму (докажите свое мнение). - Опишите волевые черты личности. Определите уровень самоконтроля и

саморегуляции через наблюдаемое поведение. - Вектор движения (по К. Хорни); почему Вы так решили? - Привычки (вредные или здоровые, о чем они свидетельствуют). - Какая из трех социальных установок присуща человеку? а) лидерство

(умение заразить идеей и повести за собой); б) независимость (автономия); в) зависимость (ведомый, конформист). Приведите для доказательства при-меры поведения.

Интеллект: - Уровень социализации описываемого: высокий, средний или низкий (с

аргументами). - Интеллектуальная гибкость: скорость восприятия и переработки ин-

формации (цифры по тесту и аргументы через поведение). - Уровень эрудиции (аргументы) - Присутствует ли чувство юмора? - Уровень интеллигентности (воспитанности). Профессиональные качества:

136

- Как проявляется индивидуальность описываемой личности в професси-ональной деятельности?

- Какие хобби есть у описываемого вами человека? - Каким вы видите профессиональное будущее этой личности?

Критерии оценки работы - аргументированность; - соответствие логики и структуры повествования заданному плану; - проницательность наблюдателя в эмпирическом описании; - глубина выводов и научность изложения. Ниже мы приводим несколько показательных работ студентов I курса.

Работы бывают комплементарными или, наоборот, жесткими и критичными. Но они показывают средний уровень освоения навыка описания личности языком психологии, уровень проницательности восемнадцатилетних и их умения делать выводы на основе наблюдений.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ АНАСТАСИИ N. ТИП ВНЕШНОСТИ Настя обладает весьма привлекательной внешностью и имеет дет-

ский тип лица, который говорит о её некой наивности и умении удивлять-ся. Настя может быть по-детски восторженной и открытой. Её настро-ение несложно угадать, достаточно взглянуть на лицо, ибо Насте плохо удается скрывать как положительные, так и отрицательные эмоции. Даже если её лицо абсолютно спокойно и расслаблено, глаза транслируют её эмоциональное состояние. Это является важным качеством для актё-ра. Когда Настя увлечена каким-либо делом, за ней очень интересно наблюдать и очень приятно смотреть на выражение лица, которое ста-новится сосредоточенным и особенно красивым. Сосредоточенность на деле является одной из черт характера Анастасии.

Настин тип телосложения – прямоугольник (визуальное впечатление: примерно одинаковой ширины плечи, талия и таз). Данный тип говорит о её целеустремленности, решительности и выносливости. Простое дру-желюбие сочетается в ней со стремлением к победе, к завоеванию уваже-ния и симпатии в любой компании. Настю выделяет её высокий рост (182см), но она им не кичится, не смотрит на окружающих людей свысока и даже, наоборот, порой, сутулится, что говорит о ее застенчивости и скромности. Походка у Насти быстрая и стремительная, жесты широкие и уверенные. Хочется отметить выразительную пластику Анастасии: движения её длинных и грациозных рук ассоциируются с чем-то инопла-нетным и вызывают восторг зрителей. На мой взгляд, легкая несураз-

137

ность в движениях Насти подчеркивает её индивидуальность, как внеш-нюю, так и внутреннюю.

ЭНЕРГЕТИКА В Насте живут два типа темперамента: холерик и меланхолик. Она

обладает высоким уровнем лабильности, умеет быстро переключаться из одного состояния в другое, быстро включается в другой вид работы, но только если ей это по-настоящему интересно. Интересная для Насти работа «горит у неё в руках», и даже несмотря на усталость, Настя бу-дет её выполнять с присущей ей сосредоточенностью. Если Настя заин-тересована, то будет работать упорно, целеустремленно и обязательно достигнет желаемого результата. Но если разочаруется в идее, может быстро её оставить, хотя так же быстро к ней вернется. Настя очень отходчивый человек и не может долго сохранять конфликт ни с окружа-ющими, ни с собой. Настя не терпит обыденности, она любит разнообра-зие, любит искать что-то новое не только в окружающем мире, но и в себе. Её девиз: «Делать хорошо или никак». Выбор в какой-то степени за-висит от её настроения. Настя в большей мере оптимист, жизнерадост-ный и активный человек, но порой ей присуща лёгкая меланхолия. Настро-ение Анастасии может резко меняться, что даёт ей преимущество в ак-тёрской профессии, но в жизни иногда играет против неё. Настя облада-ет средне-сильным типом нервной системы, который позволяет ей сосре-доточить значительные усилия в короткий промежуток времени. Зато при длительной работе ей с ее холерическим темпераментом не всегда хватает усидчивости. Но Насте также свойствен темперамент мелан-холического типа, она отличается большой сенситивностью и ответ-ственностью, поэтому в нужный момент Настя берет себя в руки и про-должает работу, даже если эмоции мешают ей.

Настя экстраверт, т. к. она всегда с интересом выслушает другого человека и не будет ставить своё «Я» на первое место в конфликтной ситуации, даже если уверена, что полностью права. Она проницательна и наблюдательна по отношению к людям.

Уровень тревожности, судя по поведению и выражению лица, невелик – хотя, возможно, просто воспитание не позволяет ей переносить свои страхи и волнения на окружающих. Настя старается адекватно отно-ситься практически к любым ситуациям.

Походка у Насти быстрая и уверенная, что говорит о её целеустрем-ленности. Тот факт, что Настя иногда сутулится, может быть призна-ком некоторой внутренней застенчивости. А несуразность и широта же-стов подчеркивают внутреннюю свободу, легкость и открытость.

138

ХАРАКТЕР Настя обладает весьма адекватной самооценкой, хотя уровень её

притязаний к миру и себе чуть ниже уровня её реальных достижений. Практически всегда Настя даёт себе адекватную оценку, но иногда она, сама того не подозревая, недооценивает свои возможности и к своему же удивлению делает гораздо больше, чем планировала. На мой взгляд, Настя направлена на задачу, на достижение запланированного результата. В свое время Настя поставила себе задачу – поступить в театральный ин-ститут. Выполнив её, она не остановилась на достигнутом. Она ставит себе новые цели и стремится к их достижению с помощью самодисципли-ны и ответственности. У неё скорее когнитивная жизненная установка, ибо Анастасия понимает, что только она одна несёт ответственность за себя и свою жизнь. Но все-таки из жалости к себе порой Настя может эмоционально реагировать на какие-либо неудачи, обвиняя в них другого человека. Настя старается анализировать, делать выводы и исправлять свои недостатки. В общем, она ведет непрерывную работу над собой, до-биваясь автономности. Ведь чтобы что-то исправить в себе, необходимо это для начала хотя бы заметить. У Насти это хорошо получается. Все это говорит о склонности Анастасии к здоровому самоанализу, что помо-гает ей развиваться и в профессиональном плане.

Настя относится к миру позитивно, с доверием. Она открыта для но-вого, интересного и полезного, но свою душу и сокровенные тревоги она, как меланхолик, может доверить только близким людям.

Настя имеет лабильный тип акцентуации (11б по тесту «Чертова дюжина»), что говорит об её переменчивом настроении, порой от незна-чительных, на взгляд окружающих, поводов. В моменты плохого настрое-ния она может повести себя эмоционально, но через какое-то время, про-анализировав ситуацию и признав свою неправоту, Настя легко приводит ситуацию в порядок, ибо она очень отходчивый человек.

Вектор движения (по выражению К. Хорни) направлен к людям. Настя никогда не пройдет мимо человека, которому действительно нужна по-мощь. Несмотря на то, что порой она может впадать в легкую меланхо-лию, Анастасия очень общительный человек, которого всегда окружают люди. Я не могу сказать, что Настя стремится быть полезной всем. Она стремится быть полезной тому, кому это действительно необходимо. Она никогда не будет навязывать свою помощь, если человек в ней не нуждается, и никогда не будет из выгоды тянуться к людям, которые ей неприятны.

У Насти есть одна привычка, которая ей мешает – поваляться утром в кровати. Ей очень сложно даётся утренний подъём, но цель и ответ-

139

ственность перевешивают чашу весов. Настя борется с этой привычкой, на мой взгляд, успешно.

ИНТЕЛЛЕКТ Настя интеллектуально развитый и достаточно начитанный чело-

век. Она легко адаптируется в новой обстановке, не избегает контакта с новыми людьми: наоборот, Настя притягивает новое и интересное, осо-бенно если это способствует её развитию и идет на пользу. С ней можно поговорить о чем угодно, я удивляюсь её способности поддержать любой разговор. Думаю, что это не только благодаря интеллекту Анастасии, но и благодаря её бесконечному обаянию.

У Насти очень развито чувство юмора. Особенно ценно, что она уме-ет посмеяться над собой и своими недостатками. В отчаянии Настю все-гда спасает качественная, уместная и понятная шутка. Я очень ценю в Насте это качество. Чувство юмора и умение посмеяться над собой – это очень важно, особенно с её темпераментом.

Настя – воспитанный человек, если не считать её эмоциональность в моменты переменчивого настроения, но это зависит не от воспитания, а от акцентуации и темперамента. В обществе она ведет себя адекватно, знает, когда нужно промолчать и сделать вид, что ничего не произошло. Учитывая, что Настя экстраверт, она в первую очередь думает о неудоб-стве, которое может доставить людям. Настя стремится получать но-вые знания и развивать себя.

Ей несложно заинтересовать людей, заразить своей идеей, но на роль лидера Настя не претендует. С ней не всегда легко работать; но в силу своей толерантности Настя имеет способность во имя дела в нужный момент подстроиться под человека и довести начатое до конца.

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КАЧЕСТВА Я могу назвать Настю работоспособным человеком. Пусть не всегда

ей удается грамотно распределить своё время, но в конечном итоге она способна взять себя в руки и сделать всё, чтобы впоследствии не винить себя и чувствовать себя удовлетворенной проделанной работой.

Я верю, что Настя добьется успеха в профессии и стремительно бу-дет идти по карьерной лестнице: ведь она обладает яркой индивидуаль-ностью, и несмотря на её лабильную натуру, её цель остаётся неизмен-ной.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ НИКИТЫ N. ТИП ВНЕШНОСТИ Тип лица Никиты – детский: пухлые губы, широко раскрытые глаза;

пытаясь оправдаться, выпучивает глаза. Конституция атлетическая,

140

очень подвижный, любит сценическое движение, с детства занимается танцами.

ЭНЕРГЕТИКА Никита лабилен, имеет сильную нервную систему (Теппинг-тест Иль-

ина), эмоционально нестабилен, очень подвижный, учится сдерживать себя. Развита жестикуляция. Энергичен и работоспособен, интроверт (вектор внимания направлен все время на себя), но скрывает свою интро-вертность, пытается быть душой компании.

Кинетика: телесный панцирь проявляется в зажатости плечевого по-яса, только изредка в танце проявляет внутреннею свободу, но это зави-сит от желания; в жизни часто виден телесный зажим. Уровень тревож-ности в поведении не проявлен, но я подозреваю, что Никита старается контролировать свои внутренние процессы. Впечатлителен, может дол-го отходить от прочитанной книги.

ХАРАКТЕР Уровень притязаний к людям высокий. Претензий к себе почти нет.

Завышенная самооценка, он очень сильно себя любит, жалеет. Следит за своей фигурой, набрав лишний килограмм, садится на диету. Реактивная установка жизни: в первую очередь обвиняет окружающих. Себя винова-тым никогда не считает. Часто обижается по-детски, спесив, не любит напрашиваться в этюды, ждет, пока его туда позовут.

Фиксация орального периода подчеркивает его инфантильность: по-стоянно грызет ногти, ест много сладкого, любит стимулировать оральный сфинктер, часто пьет различные алкогольные коктейли. Само-доволен. Демонстративен. Любит врать, считает это выходом из ситу-аций. При этом очень дорожит профессией, тут он методичен и дисци-плинирован, приходит на репетицию за два часа, если ему нужно, но со-вершенно безответственен по отношению к другим. Высокий уровень притязаний к миру приводит к хронической разочарованности в нем, уны-нию.

Тип акцентуации: истероидный, ненасытная жажда постоянного внимания, каждый раз тянет одеяло на себя. Много врет и врет правдиво; иногда делает это для того, чтоб ввести человека в заблуждения, однако, не представляя жизни без интриг, он таким способом еще и развлекается. Обожает фотографироваться, идти работать не хочет, сидит на мами-ной шее и не испытывает чувства вины. Потребительская установка в жизни и поиск легких денег.

ИНТЕЛЛЕКТ Высокая интеллектуальная гибкость. Легко и быстро усваивает ин-

формацию, приспосабливается к обстоятельствам и адаптируется к лю-бой среде, хоть и интроверт. Свободно оперируя полученными знаниями,

141

обладая хорошей памятью, Никита не особенно напрягается в учебе, хотя, прилагая минимум усилий, получает хорошие отметки. Социально гибкий Никита легко заводит в новом окружении знакомства, но не дружбу.

Уровень эрудиции высокий. Побеждал на математических олимпиадах в общеобразовательной школе. Считаю, что у Никиты 50/50 вербального и практического интеллекта. Среднее чувство юмора, и он не пытается его демонстрировать.

ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ Направленность личности: на себя. Вектор движения: к людям (ищет

их внимания, любви, уважения). Уровень самоконтроля средний. Уровень саморегуляции также средний. Никита не будет прилагать усилий, чтобы исправить свои ошибки и грубости в поведении, если они не вредят ему лично.

Привычки: Никита очень чистоплотен и аккуратен в одежде. Он це-нит и любит дорогие вещи, ухаживает за ними. Возможно, метросексуал. Некрофил в психологическом понимании слова: ценит вещи и деньги боль-ше, чем дружбу и любовь людей. Желание обладать продвинутой техникой даже подвигло Никиту на работу: он сам заработал на планшет. Целе-устремлен, когда речь идет о получении выгоды. В питании привередлив. В общении с окружающими, несмотря на жажду внимания, иногда нарушает чужие границы, личное пространство и субординацию, что говорит об эгоизме и самодовольстве.

СОЦИАЛЬНАЯ УСТАНОВКА В ГРУППЕ Имея задатки интеллектуального лидера, Никита их не использует,

так как не любит брать на себя ответственность. Зависимый, ведомый конформист.

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КАЧЕСТВА Очень ленив. Если работа не приносит ему личной выгоды и славы, его

обычной работоспособности хватает ровно на 1,8 пары. Он берется за дело и не доводит его до конца. Когда что-либо или кто-либо его «прижи-мает», его рвения хватает на месяц, а потом опять начинается ленивый застой и демонстрации. Он бесспорно талантлив, но к таланту нужны усилия, а их мало.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ АЛЬБИНЫ N. ВНЕШНИЙ ИМИДЖ Альбина при первой встрече производит впечатление сильного и уве-

ренного в себе человека, точно знающего, чего он хочет от жизни. Её дви-жения четкие и точные, походка грациозная, шаг зависит от настроения, обычно размерен и нетороплив.

142

В лице Альбины просматриваются азиатские черты, что делает ее внешность привлекательной, миловидной и своеобразной. Тип лица скорее детский: Альбина – обладательница маленького, игриво вздернутого но-сика, широко распахнутых, но небольших глаз и аккуратных маленьких губ.

Ее тип лица говорит о том, что она поддается скорее влиянию вне-запного каприза, нежели разума. Обладает хорошим воображением и ост-рым умом. Трудно переносит власть над собой, старается всегда сохра-нить свою независимость и подчеркнуть индивидуальность.

Альбина – обладательница классического образца женственной фигу-ры «песочные часы». Тело очень женственное, аккуратное, тонкое. Но при этом она всегда уделяет достаточное количество времени для поддер-жания своих форм и всегда стремится подчеркивать свои достоинства. Не гонится за модой, но при этом ее собственный стиль притягивает немалое количество взглядов. На мой взгляд, Альбина способна преуспеть во всем: в какой бы ситуации ей ни пришлось находиться, за какое бы дело ей ни пришлось браться, она с ними справится хорошо. Для нее очень важ-но каждый раз реализовываться, это дает ей жизненные силы и энергию двигаться дальше.

ЭНЕРГЕТИКА Альбина по темпераменту – холерик. Для нее характерны быстрые

смены настроения, вспыльчивость, несдержанность. Если она увлеклась каким-либо делом, то она уходит в него с головой, работает с полной от-дачей, но, к сожалению, не всегда умеет вовремя остановиться и дать себе отдохнуть. Поэтому перед показами она может сутками напролет репетировать, а на самом показе потерять энергию и выступить хуже, чем могла. И, тем не менее, ее трудолюбие и здоровая критичность к се-бе, выносливость позволяют ей быть в числе лидеров.

Тест Ильина показал, что у Альбины средне-сильный тип нервной си-стемы. Способна приходить в состояние возбуждения при длительных нагрузках, что позволяет ей не теряться в стрессовых ситуациях и де-лать все качественно. Она имеет привычку самостоятельные работы откладывать на потом, в итоге делать всё в последний момент с повы-шенной результативностью. Уравновешена в обычной жизни, но внутри далеко не все так спокойно. Из-за преобладания процесса возбуждения над торможением бывает вспыльчива и раздражительна, но её спасает уме-ние выпускать негатив, не навредив при этом окружающим. Также Альби-на отличается высоким уровнем лабильности, что помогает ей легко принимать информацию и быстро ее перерабатывать. В самых неожи-данных ситуациях способна быстро принимать решения. Нередко случа-ется, что при работе на сценической площадке мастер неожиданно дает задание, и Альбина мгновенно перестраивается и выполняет его.

143

Открытость, общительность, активность, проницательность, ана-лиз, стремление к сильным и ярким впечатлениям, переменчивость, ино-гда несдержанность – все эти факторы характеризуют Альбину как экс-траверта.

У нее хорошее воображение, есть чувство стиля и образа в целом. У Альбины есть важное качество – умение преподнести себя, внутренняя уверенность и раскованность, которая стирает у окружающих сомнения в правильности ее действий. Она от природы обладает хорошей пластикой, на ее тело приятно смотреть, характер движений легко меняется в зави-симости от задачи мастера. Фраза, сказанная Альбиной в начале года, очень точно отражает характер ее сценической пластики: «движение через точку». Именно это помогает добиваться отточенности, уверен-ности и впоследствии – эффектности движений. Альбина обладает, как говорил Спилберг-Ханин, «полезным уровнем тревожности», т. е. она спо-собна самостоятельно оценивать свое состояние, что является суще-ственным компонентом самоконтроля и самовоспитания.

ХАРАКТЕР Стремление постоянно развиваться говорит о готовности Альбины

постоянно работать над собой и прикладывать максимум усилий, а так-же обогащать эмоциональный кругозор, тем самым становиться более успешным и конкурентоспособным актером. Важной потребностью для Альбины, в соответствии с знаменитой «пирамидой Маслоу», является уважение со стороны людей. Ей очень важно осознавать свою значимость и нужность в коллективе, это придает ей уверенности. Остальные по-требности: материальные, межличностные связи и безопасность – идут рядом. Они также важны, но не представляют такой значимости, как первые две.

Альбина имеет скорее конфликтную самооценку. Уровень притязаний к себе превышает уровень возможностей. Она практически никогда не бывает окончательно довольна результатом. Это типично для актера: именно эта черта заставляет его развиваться и двигаться вперед.

У Альбины три типа направленности (на себя, на общение и на дело) приблизительно уравновешенны, но преобладает направленность на себя. Это частично объясняет ее потребность в постоянном росте, самореа-лизации. То же заметно и на сценической площадке. Альбине гораздо лучше удаются индивидуальные работы, в которых она ни от кого не зависит. Если же работа коллективная, она выбирает надежных партнеров, тех, с кем она может с удовольствием и результативно работать. Но при этом она умеет работать в коллективе и может выступать в качестве лиде-ра.

144

По-моему, Альбине присуща когнитивная установка жизни. Живет по принципу «желание + усилия = успех». Относится к себе с уважением, в своих ошибках никогда никого не винит, а если и злится, то только на се-бя, и именно эта злость её мотивирует на более высокий результат, ко-торого она в скором времени достигает.

Альбина проявляет «базовое доверие» к миру. Она свободно заводит контакты с окружающими людьми и чувствует себя уверенно. Альбина конфликтует лишь тогда, когда нет иного выхода, и другие средства ис-черпаны. Всегда твердо отстаивает свое мнение, умеет за себя посто-ять, не выходя за рамки дозволенности и корректности.

Судя по известному тесту «Чертова дюжина», у Альбины преоблада-ет гипертимная акцентуация. Это объясняет ее общительность, сме-лость и даже некоторое озорство, оптимизм, открытость, активность, инициативность. Но ее «ахиллесова пята» заключается в том, что она не выносит долгой и кропотливой работы, та ее угнетает. Для неё очень важно общество, в котором она находится, а также интерес к деятель-ности. Это как раз может объяснить тот факт, что в школьные годы Альбина часто пропускала занятия, хотя имела отличные оценки. Сейчас она не пропускает занятий, и мы её знаем как человека очень ответ-ственного и исполнительного, который не может прийти на пару с непри-готовленным этюдом или непрочитанным произведением.

Еще одна ярко выделенная акцентуация – лабильность. Для неё ха-рактерны очень резкие смены настроения. Совмещаются две крайности: от разговорчивости, оптимизма, восхищения до молчаливости и угрюмо-сти один шаг. В грусть-печаль ее может ввести что угодно: от неприят-ного события до неприветливого взгляда. Главное в такой момент – про-сто дать Альбине время остыть.

Но главной её особенностью является умение перевести свой гнев в работу, это позволяет ей многого добиваться.

Волевые черты личности: энергичность (порою поражает своим уме-нием за считанные секунды дойти от полного расслабления до активно-сти), настойчивость (Альбина умеет отстаивать свою позицию и быть убедительной в своих суждениях), целеустремленность (живет по прин-ципу «вижу цель, иду к ней»), самостоятельность (не ждет подсказок и указаний других людей, делает так, как считает нужным, и активно от-стаивает свою позицию). У Альбины есть сила воли. При столкновении с препятствием она тут же начинает искать способ, чтобы его устра-нить, но, увидев путь более короткий, непременно им воспользуется. У Альбины достаточно высокая саморегуляция: если работа не интересна, но обязательна, скрипя зубами она её выполнит. По доброй воле лишних обязанностей не возьмет на себя. В нашем коллективе ходит такое пове-

145

рье: если Альбина взялась за это дело, значит, оно будет выполнено хоро-шо. А вот уровень самоконтроля средний. Альбина порой бывает несдер-жанна и под влиянием эмоций может сказать два-три слова, но так, что человек поймет свою неправоту. Но обычно, если Альбина раздражена, то она старается не взаимодействовать с окружающими, она просто отой-дет, даст волю эмоциям и через несколько минут будет, «как огурчик».

Вектор движения, по Карен Хорни – «движение от людей». Этот век-тор, по-моему, больше всего подходит Альбине, т. к. в напряженных ситу-ациях ей свойственно уединение для удовлетворения потребности в неза-висимости. Довольно часто во время какой-то пары, на которой мы очень сильно подвержены тревоге и волнению, Альбина в числе первых выходит на площадку, а потом садится в укромное место, где её никто не будет видеть, тем самым устанавливая эмоциональную дистанцию между со-бой и нами – одногруппниками. Ей важно хоть некоторое время быть од-ной, иметь свой угол, в котором ее никто не будет тревожить и позво-лит быть самой собой. Такие моменты ей помогают ощутить себя и за-рядиться новой энергией. Альбина хорошо умеет переключаться, и обычно такие моменты длятся не более 15-20 минут. После этого она как ни в чем не бывало снова готова свершать подвиги.

Из вредных привычек Альбине присуща раздражительность, в очень редких случаях она способна показывать целый фейерверк чувств, но не-долго. Затем она быстро переключается, и через пару минут уже не уви-деть и тени былой злости.

Альбина имеет привычку опаздывать. Живет по принципу «ты мне – я тебе»: к примеру, перестает здороваться с тем, кто хотя бы раз про-игнорировал её. Также имеет склонность к самокритике и самобичеванию, но именно это её «подзадоривает» и не позволяет остановиться на до-стигнутом. Иногда бывает очень резка и прямолинейна: в этом отноше-нии работает принцип «редко, но метко».

К полезным привычкам относится настойчивость. Альбина всегда до-водит начатое дело до конца, умеет распределять свои силы и время так, что за короткий промежуток времени справляется с непростой задачей. Альбине также присуще постоянное развитие себя, склонность к анализу.

Она относится к людям долга, всегда остается верна своему слову и делу. Для себя выработала ряд полезных привычек. Не ложится спать, не сходив в душ; следит за правильным питанием и пьет много воды (при-держивается принципа «в здоровом теле – здоровый дух»); проводит тщательную уборку, т. к считает, что если беспорядок в квартире, бес-порядок и в голове; не сидит, сложа руки. Семья для нее является главной опорой, ради которой она способна пойти на жертвы.

146

Альбине близка социальная установка – независимость. Данная уста-новка хорошо проявляется в привычке Альбины полагаться только на себя и собственные силы, а также в умении действовать на основании соб-ственных убеждений.

ИНТЕЛЛЕКТ Для Альбины жизнь – это сплошное соревнование. Развито чувство

дипломатичности, которое помогает выходить без потерь из самых не-простых ситуаций. Ради достижения успеха способна упорно работать. Следит за своей внешностью и физической формой.

Альбина отличается высокой интеллектуальной гибкостью, в кон-фликтной ситуации она с легкостью находит несколько вариантов реше-ния, что позволяет ей сохранить холодный рассудок и спокойствие духа.

Уровень эрудиции высокий. Широту интеллектуального горизонта можно объяснить разносторонностью интересов, отличным запомина-нием информации, любовью к книгам. Благодаря этому Альбина имеет представление о многих вещах и может о них рассуждать. Поэтому с ней интересно общаться: она может поддержать беседу, не попав при этом впросак.

Преобладает вербальный интеллект. Альбина типичный гуманита-рий. Она хорошо чувствует язык и речь и обладает богатым словарным запасом. Проявляет открытый интерес к изучению языков.

У Альбины есть чувство юмора, она умеет перевести трудную ситуа-цию в шутку и сыронизировать, но здесь главное – не переусердствовать.

Альбина производит впечатление очень интеллигентного человека. Она образована и эрудирована, находится в постоянном развитии. В об-щении соблюдает законы приличия, никогда не перебивает и всегда слу-шает собеседника очень внимательно. Умеет объективно оценивать свои поступки и действия, а уверенность в себе производит неизгладимое впе-чатление на других людей.

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КАЧЕСТВА На мой взгляд, у Альбины очень ярко проявляется индивидуальность в

профессиональной деятельности. Она обладает харизмой и невероятным обаянием. На неё приятно смотреть, на сцене она смотрится органично и поэтому производит впечатление легкости и уверенности.

Альбина любит свободное время проводить с книгой. Предпочитает классические романы, которые позволяют ей отдохнуть душой. Кино за-нимает огромную часть её жизни. Её заинтересованность восхищает, она знает огромное количество актеров и помнит практически все сюжеты фильмов, которые когда-то смотрела. Проявляет интерес к модной ин-дустрии, любит шопинг, получает удовольствие от покупки даже самой простой безделушки.

147

Есть известная фраза Т. Эдисона: «Гений – это 1% таланта и 99% тя-желой работы». Я считаю, что она очень точно характеризует Альбину, в которой есть редкое сочетание интеллекта и таланта. Но она не просто пользуется природными данными, она их постоянно развивает. На мой взгляд, Альбина обладает полным набором качеств, необходимых актеру. Главное в ней – это любовь и преданность своему делу. Я считаю, что Альбину ожидает хорошее будущее профессионального актера.

Некоторые студенты задаются вопросом: а понадобится ли навык напи-

сания психологического портрета будущим актерам и режиссерам? Наверное, многие из нас сталкивались с примерами, когда сценарий,

фильм или спектакль выглядели неправдоподобно из-за того, что автор или режиссер просто не знали элементарных законов человеческой психики. Во время работы с актером режиссер должен обязательно чувствовать его ин-дивидуальность, его энергетику и характер. Он должен создать актеру опти-мальную обстановку для самовыражения. Ведь одному исполнителю, чтобы собраться и полностью выложиться, необходимы покой и тишина, а другой никак не может обойтись без сильного эмоционального всплеска. Задача режиссера – найти подход к каждому актеру и суметь стимулировать прояв-ление его творческого потенциала. Видеть личность актера и возможности его темперамента, направлять их в нужное русло, выгодно используя инди-видуальные особенности без давления – для этого нужно быть психологом. Можно, конечно, задействовать свою интуицию, жизненный опыт, но проще воспользоваться психологическими знаниями… Актерам же, работающим с человеческими судьбами, нужно разбираться в психологии, чтобы лучше чувствовать роль, точнее играть и выражать дух личности. Ведь зритель мо-жет понимать, ненавидеть или сопереживать герою, только если актер в сво-ей игре психологически правдив и точен.

«Перевоплощение достигается актером в том случае, когда он достаточ-но полно исследует характер и предлагаемые обстоятельства роли. Следова-тельно, актер “идет от себя” к образу, но и опорный образ, развиваясь, об-растая подробностями, становится все более “живым” в воображении и дей-ствиях на сцене, пока не произойдет слияние этих двух личностей – вообра-жаемой и реальной» *1, с. 181+.


1. Рождественская Н. В. Психология художественного творчества. – СПб., 1995.

Вестник Новосибирского государственного театрального института: Статьи. Материалы: Сб. статей. – Новосибирск: Изд-во НГТИ, 2018. – Вып. 7. – 148 с.

Редактор-составитель – И. В. Кузнецов Корректор – Н. И. Седых

Компьютерная верстка – Харитон Макентин

Подписано в печать ХХХХХ Формат 60 х 84 1/16. Бумага офсетная. Тираж 120 экз. Уч.-изд. л. ХХ. Печ. л. ХХ.

Цена договорная.

Издание включено в информационную систему «Российский индекс научного цитирования»

Новосибирский государственный театральный институт 630099, Новосибирск, ул. Революции, 6.

www.ngti.ru

Отпечатано в типографии ХХХХ АДРЕС

http://www.ngti.ru/

ВЕСТНИКngti.ru/wp-content/uploads/2017/10/Vestnik-7.pdfМинистерство...

Documents

Transcript of ВЕСТНИКngti.ru/wp-content/uploads/2017/10/Vestnik-7.pdfМинистерство...