1

Е.В.ЧудиноваВнутренний план действий и учебное моделирование

АннотацияВнутренний план действий, как характеристика развития мышления и

сознания школьников, стал предметом экспериментальных исследований в

контексте анализа развивающих эффектов экспериментального обучения по

системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова в 70-х гг 20 века. Вместе с тем, на

сегодняшний день практически отсутствуют исследования развития ВПД на

предметном материале, непосредственно связывающие учебно-предметное

моделирование с процессами формирования ВПД. В статье проведен анализ

23 работ, в том числе 5 источников, опубликованных в последние 5 лет.

Сделано описание фрагмента экспериментального обучения (на

материале анализа учебного занятия в 6 группах детей и 12 группах взрослых

обучающихся), содержащего основные выявленные в ходе теоретического

анализа условия формирования ВПД. Фрагмент экспериментального

обучения представлен как основа для экспериментального исследования

взаимосвязи учебного моделирования и ВПД.

Ключевые словаВнутренний план действий (ВПД), учебное моделирование

Необходимость качественной оценки результатов экспериментального

обучения, осуществляемого Лабораторией психологии детей младшего

школьного возраста НИИ ОПП АПН РСФСР, потребовала поиска явления, «в

котором умственная способность выступала бы не завуалированной

конкретным содержанием знаний, приобретенных индивидом.» (1, , с.105).

В качестве такого явления был назван «внутренний план действий (ВПД)»,

то есть «возможность человека действовать в уме», совершать идеальные

2

действия. За словом «план» здесь кроется значение «области» или «сферы»,

в которой происходят какие-либо действия (1, 2, 3).

Это понимание очерчивает достаточно четкие границы явления ВПД, не

позволяя квалифицировать в качестве внутреннего плана действий многие

близкие явления, например, такие проявления восприятия и мышления

детей второго года жизни, как распознавание оригинала (человека или

вещи) в копиях различной степени условности (4), поскольку здесь

отсутствуют именно умственные действия с идеальными объектами (в

данном случае, с условными изображениями).

Этапы развития исследований ВПД отражены в многочисленных

обзорах, посвященных этой проблематике (см., например, 5, 6, 7). Изучение

ВПД, начатое работами Я.А.Пономарёва в 60-х годах прошлого века,

продолжилось исследованиями В.Х.Магкаева, А.З.Зака, Е.И.Исаева,

А.М.Медведева, П.Г.Нежнова (7,8,9). В настоящее время исследователями

решаются более частные вопросы, выводы предыдущих работ уточняются.

Подробный анализ этого процесса является задачей истории психологии. В

этой статье нас будут интересовать те его аспекты, которые напрямую

связаны с условиями, возможностями и механизмами формирования этой

важнейшей особенности человеческого мышления в условиях современной

образовательной реальности. По словам Б.Д. Эльконина здесь необходимо

«заново прочтение» работ по изучению ВПД, «относительно которого

возможно опробование новых перспектив» (10).

Приоритетом в исследованиях ВПД в 1970-2000 гг стал онтогенетический

переход от невозможности совершать действия в уме (идеальные действия),

то есть не видимое внешнему наблюдателю прослеживание,

преобразование, перемещение объекта, приводящее к выбору единственно

правильного решения (совершению практического действия), к появлению

такой способности у ребенка. На материале исследования решения задач, в

3

которых для получения правильного результата нужно было совершать

серию усложняющихся по составу и структуре действий во внутреннем

плане, Я.А.Пономарёв установил, что младший школьный возраст является

периодом, когда происходят существенные сдвиги в формировании ВПД.

У некоторых детей формирование ВПД начинается еще в дошкольном

возрасте, но у большинства развитие ВПД совпадает с началом школьного

обучения (1,2). Я.А.Пономарёв также выделил этапы формирования ВПД на

основании серии последовательных срезовых обследований групп

первоклассников, показав, что «звенья этой цепи индивидуальных различий

и есть именно этапы формирования внутреннего плана» (1, с.152). В том

исследовании также было показано, что к концу начальной школы

нормальное развитие ВПД (IV и V этапы, см. далее) происходит примерно у

половины учеников. У детей, начавших школьное обучение на первом

(фоновом») уровне, нет шансов к концу начальной школы достичь нормы,

как высшего возможного возрастного достижения. Хотя в этом пункте

Я.А.Пономарёв делает оговорку: нет шансов при существующей системе

обучения.

В исследовании А.З.Зака, посвященном изучению характера развития

способности действовать «в уме» на протяжении всего периода школьного

обучения было установлено, что эта способность в период обучения в школе

проходит три этапа: первый завершается во 2 классе, второй охватывает 3-5

классы, третий начинается в 6 классе и не заканчивается в период школьного

обучения (11).

А.З.Зак также указывает, что обучение по экспериментальным учебным

программам, построенным на основе решения учебных задач и поиске

общих способов действий, значительно больше влияет на формирование

способности действовать в уме, чем обучение по обычным программам

начальной школы (в первом случае среди третьеклассников имеется 33%

4

детей, у которых эта способность развита на высшем уровне, «целостном» по

критериям А.З.Зака, а во втором таких детей лишь 19%, причем различие

этих показателей значимо математически на 5-процентном уровне

достоверности (11).

В диссертационном исследовании Е.В. Минаевой (6), посвящённом

условиям формирования ВПД у младших школьников, показано, что

развитие ВПД происходит неравномерно: одни структурные компоненты

ВПД, выделенные Минаевой, развиваются в этом возрасте эффективнее, чем

другие. Так, по ее экспериментальным данным, «сдвиги» в анализе условий

задачи составили - 11,53%; планирование решения изменилось на 42,2%;

умение следовать идеальному плану в процессе его реализации - на 38,2%;

умение объяснить в развёрнутой речевой форме результат действий – на

34,5%; перенос – на 30,8%; степень самостоятельности действий в процессе

выполнения задания (средний показатель) – на 21,2%. Таким образом,

наиболее чувствительными к формирующим воздействиям оказываются:

планирование решения, следование идеальному плану, умение объяснить

результат действий в развёрнутой речевой форме.

Более сложным и продолжительным является процесс формирования

мысленного анализа, переноса и самостоятельности действий.

В работе Н.А.Пастернак указывается, что развитие ВПД завершается

примерно в 12 лет. Как пишет автор, «по результатам современных

экспериментальных исследований ВПД достигает оптимального развития

(оптимум здесь совпадает с максимумом) всего у 5 % населения. Среди

"недобравших " в развитии сравнительно много педагогически запущенных.

Попытки доразвития ВПД после достижения так называемой физической

зрелости пока безуспешны…» (12, с.3). 1

1 Следует отметить, что система обучения в массовой школе со времени

исследований ВПД Я.А.Пономарёва изменилась незначительно.

5

Однако это противоречит результатам А.З.Зака (11), Д.В.Жуиной (5),

А.М.Медведева и М.В.Мароковой (7), работавшими с подростками,

учениками старшей школы и студентами, а также результатам

многочисленных работ исследователей школы П.Я.Гальперина (13, 14),

которые демонстрируют возможность функционального формирования

умственных действий не только у детей младшего школьного и

подросткового возрастов, но и у взрослых. Я.А.Пономарёв также отмечал, что

более высокий уровень развития ВПД характерен для подростка, а не для

младшего школьника (1), что косвенным образом свидетельствует о том, что

процесс становления ВПД младшим школьным возрастом не заканчивается.

Тем не менее, именно младший школьный возраст – возраст наилучших

возможностей для формирования ВПД. Почему? Чтобы понять это,

обратимся к свойствам ВПД. Я.А.Пономарёв подчёркивает такие черты

действий во внутреннем плане как произвольность (он пишет об управлении

продуктами произвольного «представливания») и осознанность,

проявляющиеся, во-первых, в способности, совершая действия, удерживать

задачу, во-вторых, в планировании, предполагающем осознание способа и

системы действий.

Это, в свою очередь указывает на тесную связь развития ВПД с развитием

знаково-символической функцией.

Интересно, что, например, П.Я.Гальперин подчеркивал эту связь, однако

для него здесь был очевидным приоритет речи, как знаковой (но не

символической) системы: «…например, оказалось, что даже наглядные

представления не могут стать надежной опорой умственного действия, если

не будут предварительно отработаны на основе речи2. Вторая сигнальная

система является непременным условием формирования отдельного

внутреннего плана сознания наряду с планом внешнего восприятия. Во

6

всяком случае, несомненно, что специфически человеческое мышление

является полностью речевым.» (15).

П.Я.Гальперин отмечал, что речь участвует на всех этапах поэтапного

формирования умственного действия, но в разных функциях. На первых двух

этапах она служит системой указаний на материальную действительность.

«Впитав в себя» опыт практического действия, она на последующих этапах

становится единственной основой умственного, то есть выполняемого только

в сознании, действия.

Описывая процесс функционального генеза умственного действия,

П.Я.Гальперин обращает внимание на необходимую позицию другого

человека в этом процессе: «Действие в плане „громкой речи без предметов“

образуется под контролем другого человека и прежде всего как сообщение

ему об этом действии. Для того, кто учится его выполнять, это означает

формирование объективно-общественного сознания данного действия,

отлитого в установленные формы научного языка, — формирование

объективно-общественного мышления о действии.» Внешняя речь «про

себя» первоначально является обращением к собеседнику, но по мере

освоения этого этапа отходит на второй план.

Сравнивая эту мысль с ходом экспериментального исследования ВПД

Я.А.Пономарёва (1), можно отметить, что в нём также присутствует

позиционность: задания, направленные на развитие ВПД у школьников

(перевод ВПД на более высокий уровень), включают в себя, как

необходимый шаг, обучение одним школьником другого, то есть переход в

позицию «учителя», объясняющего.

Эта же особенность присуща экспериментальному формированию зоны

ближайшего развития ВПД, осуществленному А.М.Медведевым и

М.В.Мароковой. Они указывают, что «организация ЗБР предполагает

контролируемый переход от совместно-распределенного действия

7

экспериментатора и испытуемого к самостоятельному действию

испытуемого. В процессе такого перехода осознание и освоение ребенком

способа выполнения действия обеспечивается поэтапной сменой позиций,

занимаемых взрослым-экспериментатором (инициатора построения

ориентировки, исполнителя, контролёра, оценщика) и соответствующих

видов сотрудничества.» (7, с.104)

О роли взаимодействия с другим человеком (взрослым или сверстником)

в процессе формирования ВПД писал также Д.Б,Эльконин: «Внутренний план

рождается как функция сообщения другому человеку способа действия, то

есть в результате сотрудничества особого типа.» (16).

Как, по мнению Я.А.Пономарёва, происходит развитие ВПД?

Первоначально (на так называемом, «фоновом» уровне развития ВПД)

ребенок может иметь целью только достижение практического результата, и

не способен поставить цель на выявление самого способа предметных

преобразований (1, с. 156). Программа действий у ребенка отсутствует, в

лучшем случае она представлена в форме антиципации конечного эффекта.

Программа (т.е. контроль переходов от шага к шагу) задается взрослым и

ребенок, находящийся уже на втором уровне – уровне репродуцирования, -

оказывается способным, осуществляя предметные манипуляции, решить

задачу. Однако он не решает задачу во внутреннем плане.

Я.А.Пономарёв обнаружил также, что действиями ребенка,

находящегося на этом этапе развития ВПД, достаточно легко управлять

словесно (происходит осмысленная репродукция словесной инструкции).

Ребенок, находящийся на третьем этапе, был способен производить

манипулирование представлениями предметов во внутреннем плане, но

сама задача удерживалась при этом не всегда. Гораздо легче она

удерживалась, при совершении действий во внешнем плане.

8

На этапе транспонирования (4 этап) решения задач также находились

путем манипуляций, но при повторном обращении к задаче найденный

ребенком путь составлял основу повторных действий, каждое из которых

соотносилось с требованиями к результату.

Наконец, на пятом этапе - этапе программирования – с самого начала

ребенком строился план системы действий, каждое действие соотносилось с

условиями задачи, ребенок управлял своими действиями и был способен

выявить принцип, по которому строилась система действий.

Таким образом, видно, что одной из первых и абсолютно необходимых

для развития ВПД способностей является «удержание самой задачи»

действия. В одной из последних работ (17) эта способность детей-

дошкольного и младшего школьного возраста связывается непосредственно

с характеристиками рабочей памяти и, прежде всего, со способностью

подавлять реакции, не отвечающие ситуации или инструкции. Может ли

ребенок удерживать образ цели, подавляя интерференцию отвлекающих

внешних событий?

Отметим, что для выявления уровней развития и хода развития ВПД в

работах Пономарёва, Зака и др. использовались «непредметные» задачи:

шахматные, игровые (со скрытыми условиями шахматных ходов) –

перекладной мост, игра в классики, перестановки и т.п., что диктовалось, в

первую очередь, самой постановкой исходной исследовательской задачи

поиска явления, в котором умственная способность выступала бы в чистом

виде, а не завуалированной конкретным содержанием предметных знаний.

Обсуждая возможные механизмы становления ВПД в онтогенезе,

Я.А.Пономарёв, присоединяясь к С.Л.Рубинштейну, критикует П.Я.Гальперина

и его последователей, считающих, что формирование умственных действий

(функциональный генез) проливает свет на эти механизмы. По словам

9

С.Л.Рубинштейна (18), ««интериоризация», выражая некоторую тенденцию

развития, объяснение которой требует раскрытия ее механизмов, сама никак

не является таковым».

Я.А.Пономарёв, напротив, пишет о том, что формированию ВПД

способствует решение теоретических задач (1, 2, 3). На необходимость

перехода ученика от решения практической задачи к выделению и передаче

общего способа действия указывается и в других работах (6, 8, 9, 11).

Оставаясь в плане решения практической задачи, испытуемый не выходит во

внутренний план действий. Это, в свою очередь, требует опоры на знаково-

символические структуры, которые неизбежным образом появляются в

разных методиках диагностики и формирования ВПД. Это координатные

сетки, числовые оси, буквенно-цифровые обозначения, схемы взаимного

расположения элементов и пр.

Опорная функция этих модельных средств очевидна. С этой точки зрения,

чрезвычайно интересно явление разрушения (затруднения) действий во

внутреннем плане при даже незначительных изменениях «наглядной

основы» и «нотации», то есть знаково-символических средств, которые

использовались при постановке задач, которое обнаружилось в опытах

Я.А.Пономарёва (1). Оно явственно свидетельствует о том, что знаково-

символические средства становятся опорами ВПД, причем особенности их

выбора сказываются на результатах/эффективности формирования. Так,

например, «простая» замена кодирующих поле задания букв А, Б, В на И, К, Л

чрезвычайно замедляла процесс решения. Это говорит о том, что

испытуемым приходилось проделывать во внутреннем плане одно лишнее

неавтоматизированное действие – установление порядка

последовательности букв И, К, Л в алфавите.

10

А.М.Медведев и М.В.Марокова (7) также акцентируют роль знаково-

символических средств в формировании ВПД, отмечая, кстати, что важным

моментом формирования является обозначение позиции другого – нечто (в

их эксперименте – «пустышка», фишка без цифры), за действие с которой

первоначально отвечает взрослый участник совместного решения задачи,

приобретает функцию «знака позиции другого», с которым нужно

координировать действия. Они также пишут: «В нашем случае «пустышка» -

еще и знак предстоящего хода, метка освобождающегося пространства, поля

возможного действия, того что Л.С.Выготский определял парадоксальным

термином «актуальное будущее поле».» (7, с. 107). С помощью этого

многофункционального знака ребенок получает возможность направлять

свое внимание, действуя в настоящем с точки зрения возможного будущего.

Таким образом, смысл пустышки как знака в том, чтобы тормозить

манипулятивное действие, заставляя выйти в ВПД.

А.М.Медведев и М.В.Марокова показывают также необходимость для

формирования ВПД такой организации взаимодействия, при которой

происходит постепенная передача испытуемому всей полноты

ориентировки. Важным шагом в этой передаче является акцентирование

знаковой роли действия: за элементом предметной структуры и операцией с

ним фиксируется значение действия другого участника кооперации.

Все описанные выше формирующие эксперименты были проведены как

лабораторные исследования. Но желательно, чтобы ВПД формировался и в

обычном школьном обучении, поэтому необходимо понимать, какие

условия и средства формирования ВПД доступны в условиях массовой

школы.

Е.В Заика (так же, как и Я.А.Пономарёв) отмечает, что несмотря на

исключительную важность внутреннего плана действий в структуре

11

человеческой психики, эта способность не формируется целенаправленно в

системе традиционного школьного обучения. Она складывается стихийно, то

есть потенциал развития каждого ребенка не реализуется полностью.

Традиционной основой формирования ВПД в массовой школе является

устный счет на уроках математики и устный разбор слов и предложений на

уроках языка. Эти приемы недостаточно эффективны, поскольку направлены

на развитие отдельных сторон ВПД, и происходит это в рискованных

ситуациях для учеников — в рамках выполнения учебных заданий на уроках

с возможностью получить плохую оценку (19).

Е.В Заика предлагает использовать игровой тренинг как одну из

дополнительных возможностей формирования ВПД у младших школьников.

Описанные в ее статье игры направлены на формирование такого аспекта

ВПД, как способность выполнять действия по алгоритму, со знаковым

(цифровым и словесным) материалом2. Выполняя задания, необходимо

получить некоторый новый результат, выполняя все эти преобразования в

уме (19).

В отличие от формирующих экспериментов Я.А.Пономарёва, А.З.Зака,

Е.В.Заики, Е.И.Исаева, В.Х.Магкаева и др., которые строили свои задания на

непредметном материале, в работе Е.В.Минаевой (6), так же как в редких

других работах, формирование ВПД осуществлялось на материале

математических задач (в частности, текстовых). Это позволило автору

говорить о реальных условиях (условиях, которые возможно создавать в

обычном школьном обучении, а не во внеурочной деятельности),

способствующих формированию ВПД в младшем школьном возрасте. Среди

этих условий были названы следующие:

выделение в учебном материале крупных содержательных единиц для

усвоения общего способа действия,

2 Несмотря на то, что в этой работе в формирующих заданиях использован материал букв, слов, чисел, сам характер заданий совершенно не типичен для щкольной программы по русскому языку или математике.

12

вовлечение детей в поисковую деятельность при решении учебных

задач, использование активных методов и форм обучения,

использование знаково-символических средств с целью эффективного

усвоения детьми существенных сторон изучаемого материала (6).

Д.В.Жуина, ссылаясь на работы В.В. Давыдова, Л.А. Венгера, А.З. Зака,

О.Д. Захаровой, Л.К. Магкаева, Я.А. Пономарёва, В.Н. Пушкина, Н.Г.

Салминой, О.В. Суворовой, Э.А. Фарапоновой, Л.Д.Фридмана (5) также

подчёркивает, что в качестве оптимальных средств и содержания для

целенаправленного формирования ВПД авторы выделяют моделирование и

решение теоретических задач. Косвенным образом на необходимость

моделирования для развития ВПД указывают и такие исследования

мышления как, например, работа И.Б.Шияна, посвященная формированию

образа предвосхищения как средства диалектического мышления у детей

дошкольного возраста (20). В экспериментальном формировании

диалектического мышления И.Б.Шиян использует моделирование

определенной последовательности событий, представленной в сказке,

рассказанной экспериментатором. При этом с помощью знаково-

символических заместителей представляется не все содержание рассказа, а

лишь процесс последовательного изменения ситуаций, в которых

действовали персонажи (либо изменение самого персонажа), то есть

ключевые, опорные точки.

Таким образом, в соответствии с результатами работ разных

исследователей можно сделать вывод, что три важнейших предпосылки и

условия онтогенетического развития ВПД, это:

1. развитие знаково-символической функции (моделирование),

2. произвольность в удержании цели, связанная с развитием рабочей

памяти, речи и сознания,

13

3. начальная позиционность, т.е. возможность принять роль другого

(обучающего, контролера…), позиционное взаимодействие в процессе

решения теоретических задач.

Следующей задачей нашего исследования стал поиск такого фрагмента

обучения в начальной школе, на материале которого можно было бы

проследить, как происходит формирование ВПД в «обычных условиях»

школьного обучения, а не в лабораторном эксперименте, причем

желательно, чтобы таким материалом стал не традиционный для подобных

исследований математический материал (решение математических и

логических задач, игры с числами) или даже менее традиционный материал

языка (игры со словами и буквами). Для целей такого экспериментального

формирования, включающего всевозможные диагностические процедуры

для фиксации динамики ВПД, необходим такой фрагмент обучения, для

которого сущностными особенностями являются а) развернутое

моделирование, б) позиционное взаимодействие в процессе решения задач.

Включив в экспериментальное обучение специальные диагностические

процедуры, позволяющие фиксировать а) способность/неспособность детей

решить задачи разного уровня трудности во внутреннем плане и б)

способность/неспособность детей решить задачи разного уровня трудности в

групповом позиционном взаимодействии, мы сможем выявить динамику

ВПД непосредственно в ходе обучения.

О необходимости и возможности такого подхода пишут, например,

Г.Фрагкиадаки и К.Раванис, предлагая выбор одного кейса (ситуации

развития научного мышления о природных явлениях ребенка-дошкольника,

отвечающей заранее выработанным критериям) для анализа из огромного

массива наблюдений (21).

Возможно, что именно такой подход позволит вскрыть сущностные черты

(механизм) становления внутреннего плана действий (изучение становления,

14

а не готовой «окаменелой» формы), отвечая основным принципам

генетического исследования, будучи направленным на выявление

закономерностей культурного развития, установление качественных

изменений процесса решения задач, требующих работы во внутреннем

плане (22).

Искомый фрагмент обучения должен включать в себя названные выше

условия (позиционность, осознанность – удержание цели, работу со знаково-

символическими средствами – моделирование.

Всем перечисленным условиям отвечает фрагмент обучения

естествознанию в 4 классе по системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова,

содержанием которого является построение и анализ объяснений явления

смены дня и ночи. Этот фрагмент обучения был реализован многократно, в

частности, непосредственно автором статьи в шести четвертых классах

начальной школы (всего 152 ученика), а также в 12 группах взрослых:

студентах-психологах, аспирантах, учителях, проходящих переподготовку по

системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, в России и Швеции (всего 168

человек). В результате такой апробации стало возможным развернуто

описать фрагмент экспериментального обучения и наблюдаемые действия

обучающихся как основу будущего исследования.

Как проводится урок по теме «День и ночь» в традиционной начальной

школе? Беседуя с детьми, задавая им «наводящие» вопросы, учитель

«подводит» их к выводу: смена дня и ночи происходит из-за вращения Земли

вокруг своей оси. Благодаря диалоговой форме изложения материала,

создаётся иллюзия, что дети активны и мыслят. На самом же деле, они лишь

дают ответы на серию последовательных простых вопросов, иногда немного

озадачиваясь, но чаще просто догадываясь о том, какого ответа ждет

учитель.

15

В интернете можно обнаружить множество конспектов уроков, в

которых записаны подобные беседы:

- Скажите, чем же отличается день от ночи? Посмотрите на

рисунок на странице…. (Днём светло, потому что Солнце на небе.

Оно освещает Землю даже сквозь облака. Ночью темно, потому

что на небе нет Солнца)

- А куда же оно пропадает?

Ответ на этот вопрос содержится прямо в готовом рисунке учебника.

Для большинства учеников нет никакого затруднения в том, чтобы его

сформулировать. Нет затруднения – значит, нет мышления. Вывод, который,

естественно, нужно выучить и запомнить, - один единственный. Он же –

«правильный».

В системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова урок по теме «День и ночь»

проводится совершенно иначе. У учеников есть шанс построить собственные

гипотезы и обосновать их. У них есть возможность, учитывая разные точки

зрения, занять свою позицию. Для этого учителю нужно, следуя

методическим указаниям, представить изучаемое содержание не в виде

«текста» в широком смысле этого слова, а в виде задачи.

Как происходит в этом случае постановка задачи? Учитель убеждается в

том, что дети связывают «день» с присутствием Солнца в небе, а «ночь» - с

его отсутствием, а затем рисует на доске схему:

16

- Мы с вами находимся на Земле. Я обозначил Землю квадратиком,

поскольку мы с вами еще не знаем, какой она формы. Где мне нужно

нарисовать Солнце, чтобы у человека на Земле был день?

Дети отвечают, что вверху, над головой человека. Учитель дорисовывает

схему и предлагает ученикам, работая в группах из четырех человек,

нарисовать с помощью стрелок, как должны двигаться Земля, Солнце или

человек, или все они вместе, чтобы день у человека сменялся ночью.

Понятно, что осмысленное выполнение этого задания предполагает а)

способность «смотреть с точки зрения наблюдателя» (человечка на Земле),

б) способность мысленно «прокручивать», двигать одни нарисованные

объекты относительно других, «удерживая» связь между положением

Солнца и «освещенностью» определенной стороны Земли. Большая часть

учеников (а, возможно, все ученики) четвертых классов решить эту задачу в

уме не в состоянии. В группах взрослых систематически появляются люди,

способные выполнить этот комплекс умственных действий, но, таких, как

правило, немного (1-3 человека на группу).

Тем не менее, в классе естественным образом рождается несколько

вариантов схем, например, такие:

321

17

Часто в нескольких группах схемы повторяются, либо отличаясь

только размерами, цветом изображения, количеством стрелочек, либо

направлением движения объектов.

Во взрослых группах систематически появляются варианты,

которые никогда не встречаются в детских группах, например, вариант,

в котором движется сам человечек, или такие варианты:

В варианте 4 Солнце то приближается, то удаляется от Земли. В

варианте 5 Солнце представляет собой шар, одна сторона которого

светится, а другая – темная. Эти гипотезы не выдерживают проверки

явлением смены дня и ночи. В первом случае смена дня и ночи

выглядела бы как уменьшение размеров и яркости находящегося в

одной точке Солнца (и обратно), во втором – как превращение

светящегося шара, находящегося в одной точке, в светящуюся

половинку, затем четверть шара и т.п. Подобного мы с Земли не

наблюдаем. Вариант, при котором человек движется вокруг Земли,

опровергается столь же легко.

Интересно, почему подобные гипотезы рождаются только во

взрослых группах, и никогда – в детских?

4 5

18

Зачастую в нескольких группах возникают сходные варианты,

отличающиеся, например, только направлением стрелок.

Поэтому сначала учитель предлагает ученикам найти

одинаковые схемы и сократить общее число схем, сохраняя при этом

авторство:

Многие детские рисунки «не дотягивают» до схемы, и выглядят,

например, так:

6 7Маша, Петя Коля, Дима

6 Маша, Петя, Коля, Дима

19

В этом случае учитель демонстрирует ученикам способ «прочтения»

схемы: «Я вижу, что Солнце двигается в этом направлении вокруг Земли и

доходит до этой точки (показывает на конец последней стрелки), а потом,

видимо, останавливается». «Я правильно вас понял?» - обращается учитель к

авторам схемы. Ученики понимают, что нужно изменить, и дорабатывают

свою схему.

Когда на доске остаются только принципиально разные варианты схем,

ученики сами пробуют их «прочитать», а авторы схем соглашаются или не

соглашаются с «прочтением». В результате такой работы схемы

дорабатываются (упрощаются, уточняются), а все ученики начинают

осознавать, что изображено, поскольку простой «взгляд» на доску такого

осознания не дает.

Что представляет собой «прочтение схем»? Стрелками на схемах

показано движение объектов. Следование взглядом по направлению

стрелок и преобразование статичного рисунка в повествование,

развертывающееся во времени, «оживляет» схематический рисунок,

20

который становится внешней опорой перемещения объекта в умственном

плане.

Затем учитель предлагает ученикам придумать способ проверки их

схем – ведь, просто глядя на рисунки, трудно (или невозможно) понять, какая

схема объясняет смену дня и ночи, а какая – не объясняет. Ученики

придумывают разные варианты: взять мячик и фонарик, наблюдать за

движением Солнца, покрутиться самим, изображая Солнце и Землю.

Непродуктивные или невозможные по каким-то причинам на уроке

варианты проверки в обсуждении отметаются.

Поскольку учитель нарочно не приносит на этот урок мячик (шарик) и

фонарик (лампу), то выбирается вариант: «покрутимся сами». Учитель

помогает ученикам договориться, как они будут «крутиться»: сколько нужно

человек для проверки гипотезы, кто чем будет заниматься, что делать.

Откуда мы узнаем, что день сменился ночью? Об этом будет сообщать

наблюдатель с Земли (наблюдателем будет «лицо» человека,

изображающего Землю). Как нужно двигаться? В соответствии с

проверяемой схемой. Кто будет проверять, правильно ли (по схеме ли)

движутся проверяющие? Те, кто сидит за партами. Вопросов возникает

много, потому что действовать – это совсем не то же самое, что услышать и,

вроде бы, понять.

Здесь возможны два варианта учительского поведения: либо сразу

начать обсуждать эти вопросы, либо предоставить ученикам инициативу, и

тогда дети сначала пробуют «крутиться», договорившись лишь о том, кто из

них будет «Землей», а кто – «Солнцем». Поскольку они не договорились

больше ни о чем, то взаимное движение происходит молча и, кроме него,

ничего не происходит. Никто не сообщает ученикам о смене дня и ночи. Они

начинают смеяться от неожиданности. Так возникает вопрос о том, кто

должен сообщать о том, видит он Солнце или нет (день). Следом встает

21

вопрос о том, что должны делать остальные ученики класса, в то время как

двое «вращаются» и создают/не создают «день» и «ночь» и так далее.

В любом случае, ученики принимают активное участие в решении

вопросов о функциональных обязанностях (возможностях, ограничениях)

каждой позиции: наблюдателя на Земле, Солнца, наблюдателей из класса.

Собственно говоря, активность учеников в обсуждении и решении этих

вопросов и означает их участие в моделировании. Последующая работа по

проверке гипотез позволяет практически каждому ученику класса побывать в

разных позициях, «отыграть» свою роль.

После того, как все эти вопросы решены, становится возможной

собственно проверка схем.

Проверка схем 1-3 путем

моделирования взаимного

вращения Земли и Солнца

путем «оживления схемы»

приводит учеников к

парадоксальному выводу:

все три схемы объясняют

смену дня и ночи!

Они удивлены: «Но так же не

может быть! Должно быть одно верное объяснение!»

Учитель говорит: да, все три гипотезы хороши. И ситуация, в которую

мы попали, говорит о том, что у нас нет пока оснований для выбора одной,

лучшей гипотезы.

Только примерно через два месяца у учеников появятся основания для

выбора верной схемы. Они вернутся к своим версиям, смогут сравнить свои

идеи с теориями Птолемея и Коперника, выбрать лучшее объяснение. Но

22

важно не только и даже не столько это, сколько то, что происходило на

уроке. Были выложены мнения – и возникли сомнения: ведь мнений было

несколько. Мнения превратились в гипотезы – утверждения, нуждающиеся в

проверке. Гипотезы были проверены на моделях и содержательно оценены.

Теперь они существуют в пространстве детского мышления как

равновозможные точки зрения: с каждой такой позиции видны и учтены

другие объяснения.

Сходные ситуации воспроизводятся затем на занятиях неоднократно на

материале смены фаз Луны, солнечных и лунных затмений, анализа

возможной формы Земли. По нашим наблюдениям, у многих учеников

четвертого класса формируется способность совершать действия анализа

подобных схем и решения с их помощью задач во внутреннем плане. Им

становится не нужно использовать материализованные модельные средства

для определения, у каких жителей планеты будет день или ночь, или для

понимания, какую фазу Луны наблюдают с Земли при определенном

взаимном расположении планеты и Солнца.

По словам Н.Вересова, рассмотревшего конкретно-методологический

аспект проблемы генетико-моделирующего эксперимента «выбор

исследовательских средств определяется главной задачей исследования

процесса развития, которая заключается в том, чтобы в экспериментальных

условиях выявить закономерности и особенности перехода на более

высокий уровень организации, т. е. исследовать качественный скачок в

развитии» (22, с.124). В соответствии с нашим предположением, дополнение

описанной ситуации экспериментального формирования небольшими

срезовыми диагностическими процедурами, позволяющими отследить

переходы в становлении способности решать подобные задачи в уме,

позволит исследовать процесс формирования ВПД непосредственно в ходе

обучения. Подобная диагностика должна быть встроена на разных этапах

23

экспериментального обучения и предполагать последовательное решение

одинаковых задач а) индивидуально в уме, б) индивидуально с

возможностью развернутого моделирования, в) группой в уме – т.е. в

словесном обсуждении без развернутого моделирования, в) группой с

возможностью развернутого моделирования.

Предложенная экспериментальная ситуация должна позволить выявить

и проанализировать основные узловые моменты процесса реорганизации

исследуемой психологической функции (ВПД). Вероятно также, что

предложенный способ исследования позволит обнаружить «устойчиво

предпочитаемые учащимися индивидуальные способы выполнения учебных

действий в типовых образовательных ситуациях» (23), которые могут играть

важную роль в формировании ВПД или, наоборот, затруднять формирование

ВПД у младших школьников.

Литература1. Пономарёв Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М:

Просвещение, 1967, 264 с.2. Пономарёв Я.А. Исследование ВПД. // Вопросы психологии. 1964. №6.

С. 65-71.3. Пономарёв Я.А. Развитие ВПД в процессе обучения. // Возрастные

возможности усвоения знаний. М., 1966. С. 395-441.4. Болбочану А.В. Влияние общения со взрослыми на развитие действий

во внутреннем плане у детей раннего возраста. // Вопросы психологии. 1983. №2. С. 68-73.

5. Жуина Д.В. Психологические особенности формирования внутреннего плана действия у студентов педагогического вуза : Дис. канд. психол. наук : 19.00.07 : Саранск, 2004, 214 c. РГБ ОД, 61:04-19/693

6. Минаева Е.В. Формирование внутреннего плана действий у детей младшего школьного возраста, 2000, http://www.dissercat.com/content/formirovanie-vnutrennego-plana-deistvii-u-detei-mladshego-shkolnogo-vozrasta#ixzz5I6pEAQH1

24

7. Медведев А.М., Марокова М.В. Организация зоны ближайшего развития планирующей функции мышления у школьников// Культурно-историческая психология, 2010, № 1.

8. Магкаев Г.Х. Экспериментальное изучение планирующей функции мышления в младшем школьном возрасте //Вопросы психологии, 1974, № 5

9. Исаев Е.И. Психологическая характеристика способов планирований у младших школьников //Вопросы психологии, 1983, № 2

10. Эльконин Б.Д. Посредническое Действие и Развитие // Культурно-историческая психология. 2016. Том 12. № 3. С. 93–112. doi:10.17759/chp.2016120306

11. Зак А.З Развитие способности действовать "в уме" у школьников 1-10 классов // Вопр. психол. - 1983. - № 1

12. Пастернак Н.А. Внутренний план действия как показатель общего развития личности, http://hr-portal.ru/article/vnutrenniy-plan-deystviya-kak-pokazatel-obshchego-razvitiya-lichnosti, дата обращения: 10.10.2018

13. Лидерс А. Г., Фролов Ю. И. Метод планомерного формирования в истории отечественной психологии // Культурно-историческая психология. 2006. № 2 — с. 60-67

14. Гальперин П. Я. Лекции по психологии / Под ред. и с предисл. А. И. Подольского. М., 2002.)

15. Гальперин П.Я. К вопросу о внутренней речи. (Доклады АПН РСФСР, 1957, № 4) цит.по http://www.psy-files.ru/2007/09/24/p.ja.-galperin.-k-voprosu-o-vnutrennejj.html, дата обращения: 12.10.2018

16. Эльконин Д.Б. Выдержки из научных дневников (1960-1962)// Вопросы психологии, 2004, № 1

17.Савина Е.А., Логвинова А.Э. Исследование компонентов произвольной регуляции у детей первого класса // Психологическая наука и образование. 2015. Том 20. № 2. С. 33–42. doi:10.17759/pse.2015200204

18.Рубинштейн С.Л.Принцип детерминизма и психологическая теория мышления» Психологическая наука в СССР», т.1, М: изд-во АПН РСФСР, 1959, с.318

19. Заика Е.В. Игры для развития внутреннего плана действий школьников http://www.voppsy.ru/issues/1994/945/945060.html, дата обращения: 12.10.2018

20.Шиян И.Б. Предвосхищающий образ в структуре диалектического мышления дошкольников. Вопросы психологии, 1999, № 3, с. 57-64

21.Фрагкиадаки Г., Раванис К. Экспериментально-генетический метод в контексте обучения естественным наукам в дошкольном возрасте:

25

исследование развития научного мышления с позиции культурно-исторического подхода // Культурно-историческая психология. 2016. Том 12. № 3. С. 310–330. doi:10.17759/chp.2016120319

22. Вересов Н.Н. Экспериментально-генетический метод и психология сознания: в поисках утраченного (статья вторая) // Культурно-историческая психология. 2015. Том 11. № 1. С. 117–126. doi:10.17759/chp.2015110113

23. Зайцев С.В. Создание вариативных развивающих ситуаций на уроках в начальной школе // Психологическая наука и образование. 2017. Том 22. № 3. С. 46–52. doi:10.17759/pse.2017220305