MUZIEKBELEVING BIJ VOLWASSENEN MET EEN … · Tiszai (2016) heeft het over ^the community building...

MUZIEKBELEVING BIJ VOLWASSENEN

MET EEN VERSTANDELIJKE BEPERKING EEN KWALITATIEF ONDERZOEK IN FUNCTIE VAN HET

ONTWERPEN VAN EEN LEIDRAAD VOOR DE IMPLEMENTATIE IN

VOORZIENINGEN

Aantal woorden: 18.102

Saar Vandermeulen Studentennummer: 01201229

Promotor: Prof. dr. Geert Van Hove

Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in de richting Pedagogische

Wetenschappen, afstudeerrichting Orthopedagogiek

Academiejaar: 2016 – 2017

3

“Muziek is een wonderlijk medium dat op onverklaarbare wijze een mens boven zijn beperkingen doet

uitstijgen en hem in contact brengt met het onbegrensde.”

- Willem Brons

4

Ondergetekende, Saar Vandermeulen, geeft toestemming

tot het raadplegen van deze masterproef door derden.

5

DANKWOORD

Mijn vijf jaar durende opleiding tot orthopedagoog sluit ik af met mijn masterproef rond muziekbeleving

bij volwassenen met een verstandelijke beperking. Deze masterproef is het resultaat van enig

doorzettingsvermogen, maar zou nooit tot stand zijn gekomen zonder de hulp van verschillende

personen.

Allereerst wil ik de mensen bedanken die ervoor gezorgd hebben dat ik kon proeven van muziekbeleving

bij volwassenen met een verstandelijke beperking in de praktijk. Dankjewel Louise en Julie, om mij muziek

te laten zien en beleven binnen Mivalti, maar ook om mij het vertrouwen te geven om zelf met

muzieksessies aan de slag te gaan. Ook bedankt aan de muziekbegeleiders van Sint-Anna, Maria-ter-

Engelen, OOC Sint-Jan de Deo, vzw De Bolster, DVC De Triangel, Centrum ’t Veldzicht en De Lovie.

Dankjewel om mij als ‘vreemde’ steeds zo warm te onthalen in jullie voorziening en te laten deelnemen

aan jullie muzieksessies. Ik heb veel geleerd van jullie! Ook bedankt aan Bart, voor de boeiende opleiding

tot muziekbegeleider. Dankzij jou vond ik gedurende de opleiding antwoorden op mijn vele vragen.

Ook een hele grote dankjewel aan mijn promotor prof. dr. Geert Van Hove. Bedankt voor de vele

feedback en tips en me steeds goede moed en vertrouwen te geven om verder te gaan.

Dankjewel ook aan mijn ouders die me de kans gaven om deze opleiding te volgen. Jullie geloofden

steeds in mij en hebben me altijd gesteund. Ook een extra dankjewel aan papa, Lotte en Jan om mijn

thesis met een kritisch oog na te lezen.

Als laatste nog een welgemeende dankjewel aan mijn vrienden en Pieter-Jan, om mij te steunen, maar

ook om me steeds een hart onder de riem te steken wanneer het wat moeilijker ging.

Saar Vandermeulen,

Gent, 2017

6

INHOUDSOPGAVE

1. INLEIDING 8

2. LITERATUURSTUDIE 9

2.1. Verstandelijke beperking 9

2.1.1. Definitie 9

2.2. Muziek 10

2.2.1. Wat is (de functie van) muziek? 10

2.2.2. Waarom muziek bij volwassenen met een verstandelijke beperking? 12

2.2.3. Toepassingen van muziek binnen de orthopedagogiek 13

2.2.3.1. Muziek als doel 15

2.2.3.2. Muziek als middel 16

a) Muzikale activiteiten 16

b) Orthoagogische muziekbeoefening 17

c) Muziektherapie 18

d) Overlap? 18

2.2.4. Grondhouding van de muziekbegeleider 19

2.2.5. Vaardigheden van de muziekbegeleider 20

3. PROBLEEMSTELLING EN ONDERZOEKSVRAGEN 21

4. METHODOLOGIE 23

4.1. Kwalitatief onderzoek 23

4.1.1. Exploratief onderzoek 23

4.2. Dataverzameling 24

4.2.1. Participerende observatie 24

4.2.2. Als onderzoeker zelf aan de slag gaan met muzieksessies 25

4.2.3. Vragenlijst 25

4.2.4. Opleiding tot muziekbegeleider 26

4.3. Data-analyse 26

4.3.1. Vertrouwd worden met de data 27

4.3.2. Initiële codes toekennen aan de data 27

4.3.3. Op zoek gaan naar thema’s op basis van de initiële codes 27

4.3.4. De thema’s herbekijken en evalueren 28

4.3.5. De thema’s benoemen en definiëren 28

4.3.6. Maken van het eigenlijke rapport 29

4.4. Methodologische kwaliteit 29

4.4.1. Betrouwbaarheid 29

4.4.2. Validiteit of geldigheid 30

5. RESULTATEN 32

5.1. Belang van muziek 32

5.2. Wat als je als (toekomstig) muziekbegeleider niet muzikaal geschoold bent? 33

5.3. Grondhouding muziekbegeleider 34

7

5.3.1. Omgaan met weerstand 36

5.3.2. Oplossingsgericht werken met muziek 37

5.4. Doelstellingen verbonden aan muziekactiviteiten 38

5.5. Muzikale werkvormen 40

5.5.1. Zang 40

5.5.1.1. Leeftijdsadequaatheid 41

5.5.2. Ritmiek 42

5.5.3. Improvisatie 43

5.5.4. Spelvormen 44

5.5.5. Muziek en beweging 46

5.5.6. Muzieksessies aan de hand van thema’s 47

5.6. Structuur muzieksessie 47

5.6.1. Belang van herhaling 49

6. DISCUSSIE EN CONCLUSIE 51

6.1. Het belang van muzikale activiteiten voor volwassenen met een verstandelijke beperking 51

6.1.1. Doelstellingen verbonden aan muzikale activiteiten 53

6.2. Het profiel van de muziekbegeleider 54

6.2.1. De muziekbegeleider zonder enige muzikale achtergrond 54

6.2.2. Grondhouding van de muziekbegeleider 55

6.2.3. Conclusie 56

6.3. Concreet aan de slag met muzikale activiteiten 56

6.3.1. Muzikale werkvormen 56

6.3.2. Structuur versus flexibiliteit 58

6.4. Beperkingen van het huidig onderzoek 59

6.5. Aanbevelingen voor verder onderzoek 59

7. REFERENTIELIJST 61

8. BIJLAGE 65

8

1. INLEIDING

Muziek… Het kan ons ontroeren en perfect aansluiten bij een gevoel dat we hebben. Het kan ons vreugde

brengen, ons enthousiast maken, ons aanzetten tot beweging. We kunnen ons erop uitleven, erop

dansen, loeihard meezingen, … Muziek kan ons een gevoel van ‘bevrijding’ brengen. Wat is een feestje

zonder muziek? Wat is een eenzame autorit zonder muziek? Wat is überhaupt een dag zonder muziek?

Zijn er eigenlijk wel rechtstreekse negatieve aspecten verbonden aan het medium muziek?

Voor volwassenen met een verstandelijke beperking is dit gevoel wat betreft muziek niet anders,

integendeel. Het is fantastisch om met hen op een laagdrempelige manier aan de slag te gaan met muziek

en gewoon ‘plezier te maken’. Hier wil deze masterproef een steentje tot bijdragen. Deze masterproef

focust specifiek op het perspectief van de opvoeder of medewerker in een voorziening voor volwassenen

met een verstandelijke beperking die aan de slag wil gaan met muzikale activiteiten. Na menig

opzoekingswerk in de literatuur, wat betreft muziekbeleving of muziekactiviteiten geven aan volwassenen

met een verstandelijke beperking, kom je nogal snel terecht bij muziektherapeuten of heel wat dure

workshops of lessenreeksen. ‘Tips en tricks’ om laagdrempelig met muziek aan de slag te gaan in een

voorziening, lijken te ontbreken.

Deze masterproef wil graag een leidraad betekenen voor toekomstige of huidige muziekbegeleiders die

muziek willen aanbieden aan volwassenen met een verstandelijke beperking, zonder dat zij enige

muzikale achtergrond hebben. Als eerste werd een kijkje genomen in de literatuur en werd vooral

stilgestaan bij de functie van muziek en de invloed van muziek op volwassenen met een verstandelijke

beperking. Deze masterproef spitst zich vervolgens toe op ‘muziek als middel’ en duidt de drie

verschillende hulpverleningsvormen die hieronder kunnen gesitueerd worden, namelijk muziektherapie,

orthoagogische muziekbeoefening en muzikale activiteiten. Na enige afbakening, wordt dus concreet

stilgestaan bij muzikale activiteiten, het belang hiervan voor volwassenen met een verstandelijke

beperking en de bijhorende doelstellingen.

Omdat dit onderzoek de doelstelling heeft om heel praktijkgericht te zijn, wordt hiernaast het profiel van

de muziekbegeleider geschetst. Hoe ga je als muziekbegeleider aan de slag zonder enige muzikale

achtergrond of opleiding? Vanuit welke grondhouding vertrekt een muziekbegeleider? Deze zaken

worden kritisch besproken. Vervolgens worden heel concrete muzikale werkvormen aangeboden die

muziekbegeleiders de kans geven om onmiddellijk aan de slag te gaan en te experimenteren…

9

2. LITERATUURSTUDIE

2.1. Verstandelijke beperking

2.1.1. Definitie

Om een correcte definitie van een ‘verstandelijke beperking’ te geven, werd er gebaseerd op de

“American Association on Intellectual and Developmental Disabilities” (AAIDD), meerbepaald op de elfde

en laatste editie ervan. De AAIDD is een gerespecteerde organisatie die al sinds 1876 probeert om op

geregelde tijdstippen een overzicht te maken van de bestaande kennis over het fenomeen ‘verstandelijke

beperking’ (Broekaert et al., 2010).

Hoe men een ‘verstandelijke beperking’ definieert, is doorheen de jaren vaak bediscussieerd en

veranderd. De huidige definitie van ‘verstandelijke beperking’ volgens de elfde editie van de AAIDD is de

volgende:

“Intellectual disability is characterized by significant limitations both in intellectual functioning and

in adaptive behaviour as expressed in conceptual, social and practical adaptive skills. This disability

originates before age 18.” (AAIDD, 2010)

Deze definitie echter, kan volgens de AAIDD enkel goed gebruikt worden wanneer volgende vijf

vooronderstellingen zeer strikt worden aanvaard en gevolgd (Broekaert et al., 2010):

1. Het beschrijven en aanpakken van iemand zijn/haar beperkingen kan slechts gebeuren met

aandacht voor de contexten waarin de persoon in kwestie leeft.

2. Wil men komen tot een valide assessment, dan staat het in acht nemen van culturele en

taaldiversiteit voorop; ook grote variaties in sensorische, motorische, communicatieve en

gedragsmogelijkheden worden in acht genomen.

3. Beperkingen kunnen nooit losgezien worden van mogelijkheden.

4. Iemands beperkingen worden alleen geïnventariseerd wanneer men van plan is om een

ondersteuningsplan op te maken.

5. Als men gedurende een volgehouden periode een gepersonaliseerde en aangepaste

ondersteuning kan krijgen, dan zal het functioneren en de levenskwaliteit over het algemeen

verbeteren.

10

2.2. Muziek1

2.2.1. Wat is (de functie van) muziek?

Een concrete, allesomvattende definitie van muziek geven is haast onmogelijk. Muziek betekent voor

iedereen iets anders, brengt bij iedereen een verschillend gevoel teweeg en is cultuurbepaald. Verder

speelt muziek voor iedereen een verschillende rol in zijn of haar leven. Het is daarom moeilijk om muziek

zomaar onder woorden te brengen. Dit vooral omdat het steeds om een specifieke ervaring gaat, wat

steeds persoonlijk is.

Wannes Capelle, zanger van de Nederlandstalige band ‘het Zesde Metaal’, geeft volgend antwoord op de

vraag “Wat is muziek voor u?”:

“Door muziek kun je in de tijd reizen, je kunt terugkeren naar een gevoel of een sfeer. Volgens mij

is muziek de enige kunstvorm die dat op zo’n directe manier kan. Het is een trilling van de lucht en

die heeft een rechtstreekse toegang tot onze ziel.”

Zoals Wannes Capelle hier beschrijft, brengt muziek gevoelens en emoties met zich mee. Muziek doet iets

met u als mens. Ook Ter Burg (1985) geeft aan dat muziek iets in ons teweeg kan brengen. Muziek kan

ons activeren, ons tot rust brengen, vergezichten in ons oproepen en dromen doen dromen, maar ook

sombere gevoelens van angst of afkeer in ons wekken. Bunt (1994) gaat hierin nog een stukje verder door

te stellen dat muziek ons kan helpen om de essentie van onze emoties te voelen. “We can all laugh with

pleasure, for example, but perhaps music brings us closer to appreciating the essence of pleasure.”

Muziek heeft met andere woorden een uitnodigend karakter, stelt Ter Burg (1985). Hij benoemt onder

andere de appellerende, stimulerende en activerende krachten die in muziek werkzaam zijn. Deze

krachten lokken beweging uit. Muziek zet aan tot meedoen, tot eigen initiatief en tot actie. Hierdoor komt

er gedrag tot stand dat constructief is voor de relatie van de mens met zijn omringende wereld.

Tiszai (2016) heeft het over “the community building power of music that allows participants to

experience joy, community, equality and mutuality”. Deze kracht is heel sterk terug te vinden in de

muziek door het laagdrempelige en toegankelijke karakter ervan. Muziek kan op verschillende, al dan niet

gespecialiseerde wijzen worden gebruikt, waardoor er verschillende doelstellingen mee kunnen bereikt

worden (Peremans, 2006). Dit zorgt ervoor dat muziek een dankbare ingang kan betekenen bij personen

met een verstandelijke beperking. Hiernaast stelt Alvin (1965), geciteerd door Peremans (2006), dat

1 In deze literatuurstudie wordt voornamelijk oud bronmateriaal gebruikt. Dit wegens het ontbreken van recente

bronnen wat betreft het (niet ‘muziektherapeutische’) onderwerp. Verder worden er ook enkele (recentere) masterproeven geciteerd. Hier werd voor geopteerd omdat ze aanvullend bij het oud bronmateriaal een duidelijke meerwaarde betekenen aan deze literatuurstudie.

11

muziek een alternatieve mogelijkheid kan bieden tot communicatie. De waarde van muziek wordt dan

dikwijls gelegd in haar kwaliteiten als communicatiemiddel, en dit dankzij haar non-verbale karakter.

Doordat muziek een non-verbaal karakter heeft, is het ook universeel. Alle mensen kunnen er dus deel

aan hebben.

Bunt (1994) geeft hier nog bij aan dat de kracht van de muziek ligt in het feit dat muziek perfect kan

aansluiten bij je gevoelstoestand, wat taal niet zomaar kan. “Music is very much beyond words,

articulating inner forms beyond language.”

De muzikale structuur, of meerbepaald de muzikale parameters, of de bouwstenen van de muziek,

kunnen tenslotte voor een bepaald gevoel of een bepaalde reactie zorgen. Danuser & Gomez (2007)

bewijzen in hun onderzoek dat de interne structuur van de muziek een primaire rol speelt bij de inductie

van de emoties. Danuser & Gomez (2007) en Bunt (1994) beschrijven de volgende bouwstenen van de

muziek, die hier voor alle duidelijkheid worden weergegeven in een overzichtelijke tabel:

Bouwsteen/parameter ‘Range’

1. Tempo Traag vs. snel

2. Ritme Duidelijk vs. vaag

3. Klemtoon/accenten Geen klemtoon (licht) vs. klemtoon (marcato)

4. Klankduur Kort vs. lang

5. Ritmische articulatie Afgestoten (staccato) vs. gebonden (legato)

6. Toonhoogte Laag vs. hoog

7. Klankbereik Smal vs. wijd

8. Melodische richting Stijgend vs. dalend

9. Modus of toonaard Mineur vs. majeur

10. Harmonische complexiteit Simpel vs. complex

11. Harmonie Mooi samenklinkend (consonant) vs. botsend van klank (dissonant)

12. Klankkleur/timbre Warme klank vs. koude klank

13. Dynamiek/klanksterkte Stil vs. luid

Uit het onderzoek van Danuser & Gomez (2007), kan besloten worden dat de parameters die de meeste

positieve en/of negatieve gevoelens of emoties oproepen, modus, ritmische articulatie en harmonische

complexiteit zijn. De parameters die voor het meeste ‘opwinding’ zorgen zijn de accenten, het tempo, de

dynamiek en terug de ritmische articulatie.

12

Bunt (1994) geeft daarnaast aan dat van alle bouwstenen de klankkleur of het timbre het meest directe

associatief potentieel zou hebben. De klankkleur zorgt ervoor dat mensen worden aangetrokken tot

muziek. Klankkleur kan verder gebruikt worden om interesse, nieuwsgierigheid en aandacht op te

wekken. Verder is het ook aangenaam, bijvoorbeeld voor volwassenen met een verstandelijke beperking,

om te ontdekken wat de oorsprong van de klank van een instrument is en uit welke materialen van het

instrument deze klank voorkomt.

Melodische richting en toonhoogte zijn twee muzikale parameters die het minst verbonden zijn met de

expressie van emoties (Gabrielsson & Lindström, 2001; Hevner, 1937; Thompson & Robitaille, 1992;

Watson, 1942; geciteerd door Danuser & Gomez, 2007).

Verder worden er in de literatuur ook vaak linken gelegd naar de fysiologische effecten van muziek.

Namelijk, wat voor effect heeft muziek op ons lichaam? Muziek die een snellere ademhaling en hartslag

veroorzaakt is snel, geaccentueerd en volgens het onderzoek van Danuser & Gomez (2007). Deze

bevinding bevestigt de stelling dat ritmische aspecten de belangrijkste determinanten zijn van

fysiologische reacties op muziek. Ook Bunt (1994) geeft aan dat het unieke potentieel van ritme schuilt in

het feit dat het energie veroorzaakt en orde brengt in de muziek, en daarom kan gezien worden als de

meest invloedrijke factor van muziek.

2.2.2. Waarom muziek bij volwassenen met een verstandelijke beperking?

De voordelen van muziekbeleving bij volwassenen met een verstandelijke beperking worden meermaals

en om verschillende redenen aangehaald in de literatuur. Jackson (2007) haalt hier in zijn onderzoek naar

de voordelen van muziekactiviteiten bij volwassenen met een verstandelijke beperking volgende zaken

over aan. Uit zijn onderzoek blijkt dat via muziek verschillende behoeften van de deelnemers kunnen

voldaan worden zodat de hele groep positieve emoties kan ervaren door zich ontspannen en gelukkig te

voelen, of door een gevoel van opwinding of plezier. Verder haalt hij aan dat muziek ervoor kan zorgen

dat lichte frustraties naar de achtergrond verdwijnen, zoals bijvoorbeeld prikkelbaarheid, angst,

teruggetrokkenheid of verveling. Ook Diamond (1990) citeert het volgende: “Ik acht muziek een

waarachtige en grootste therapie die de levensenergie in ieder mens activeert.”

In het onderzoek van Davies et al. (1999) wordt aangegeven dat muzikale activiteiten een omgeving

kunnen verschaffen die de vaardigheidsontwikkeling voor personen met een verstandelijke beperking

bevordert. Muzikale activiteiten kunnen zaken aanmoedigen die anders als moeilijk worden ervaren door

personen met een verstandelijke beperking (Bean & Oldfield, 1999, zoals geciteerd in Davies et al., 1999).

De Bruijn (1994) zoals geciteerd in Boone (2001) geeft aan dat dit grotendeels komt door het feit dat

13

muziek als expressievorm een aantal kenmerken heeft zoals het non-verbale en vluchtige karakter, maar

ook de variatiemogelijkheden, die het daardoor mogelijk maken om gevoelens te uiten of te ervaren.

Jackson (2007) haalt in zijn onderzoek kort een onderzoek van Cheseldine & Jeffree (1981) aan, waarbij

tweehonderd ouders van adolescenten met een verstandelijke beperking werden bevraagd. Maar liefst

negentig procent van de adolescenten koos ‘luisteren naar muziek’ als hun favoriete bezigheid in hun vrije

tijd. De ouders gaven aan dat dit kwam door twee verschillende redenen. Ten eerste omdat ze ervan

genoten en ten tweede omdat ze de relatie en de psychomotorische vaardigheden leken te missen om

deel te nemen aan andere vormen van recreatie. Uit al deze zaken blijkt dus duidelijk de toegankelijkheid

van het medium muziek, wat ten goede komt aan volwassenen met een verstandelijke beperking.

Jackson (2007) haalt hiernaast aan dat muziek een medium is dat kan voldoen aan de behoeften van

mensen met een verstandelijke beperking door het gevoel van ‘iets te kunnen presteren’, ‘erbij te horen’,

‘een meerwaarde te betekenen in de groep’ en vrijheid en plezier te beleven. Muziek laat hiernaast ook

toe om zichzelf uit te drukken en een zinvolle en leuke communicatie met anderen aan te gaan (Juslin &

Sloboda, 2001, zoals geciteerd in Jackson, 2007). Hiernaast geeft hij nog aan dat muziek slechts één

strategie is om mensen met een verstandelijke beperking te helpen om hun ‘algemene potentieel’ te

ontwikkelen. Muziekactiviteiten zijn echter geen wondermiddel maar kunnen soms wel het verschil

betekenen. Alvin (1965), geciteerd in Peremans (2006), voegt hieraan toe dat de mogelijkheid bestaat dat

muziek voor mensen met een verstandelijke beperking een speciale betekenis heeft aangezien muziek

dienst kan doen als substituut voor onmogelijke dingen.

Muziekactiviteiten hebben ten slotte een positief effect op onze geest, zowel op deze van de begeleider

van de muziekactiviteiten, als op de volwassenen met een verstandelijke beperking. Zoals Jackson (2007)

verder nog aanhaalt: “A music activity brings the person with intellectual disability and the staff taking

part into the mindset necessary to get more out of any day”.

2.2.3. Toepassingen van muziek binnen de orthopedagogiek

Een toepassing van muziek binnen de orthopedagogiek kan teruggevonden worden in het onderzoek van

Van Walleghem & Maes (1989). Zij geven volgend streefdoel van de ortho(ped)agogische hulpverlening

weer: “De optimale zelfrealisatie en welzijnsbeleving van de ‘mentaal gehandicapte’ als persoon.”

Vandaag echter, wordt er een recentere en meer volledige definitie van de orthopedagogiek gehanteerd,

namelijk orthopedagogiek als handelingswetenschap:

14

“Orthopedagogiek is de wetenschap van het methodisch, integratief en zinvol sociaal interactief

handelen in opvoedkundige situaties die als problematisch ervaren worden, met als doel de

leefsituaties, de kwaliteit van leven en de participatie in de maatschappij van alle betrokkenen te

verbeteren, en dit door wetenschappelijk onderbouwde kwalitatieve en kwantitatieve

onderzoeksmethoden.”2

De situering van muziek binnen het orthopedagogisch kader volgens Van Walleghem & Maes (1989)

wordt tot op vandaag nog veel gehanteerd. Alhoewel deze verschillende hulpverleningsvormen soms

overlappen (Peremans, 2006), biedt het nog steeds een mooie en accurate indeling om muziek te situeren

binnen de orthopedagogiek. Het kader dat wordt geschetst hebben Van Walleghem & Maes grotendeels

ontleend aan Kok (1984) en aan Van Gennep (1985).

Schema 1: Situering van toepassingen van muziek in het orthopedagogisch kader3

De ortho(ped)agogische hulpverlening krijgt hier concreet vorm in verschillende handelingsvormen: de

vorming, de maatschappelijke ‘emancipatie’, de dagelijkse omgang, de ontwikkeling van de totale

persoon en de behandeling van sociaal-emotionele moeilijkheden. Twee onderscheidingscriteria, namelijk

‘gewone opvoeding’ of ‘muziek als doel’ en ‘speciale opvoeding’ of ‘muziek als middel’, laten toe aan elk

van de vijf handelingsvormen een specifieke toepassing van het medium muziek te koppelen (Van 2 Vakgroep orthopedagogiek, originele slides, s.d.

3 Van Walleghem, M. & Maes, B. (1989). Ortho(ped)agogische muziekbeoefening bij ernstig mentaal gehandicapte

volwassenen. Leuven: K.U. Leuven Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen.

15

Walleghem & Maes, 1989). Peremans (2006) gaat niet akkoord met de term ‘opvoeding’. In een

respectvolle omgang met volwassenen wordt naar haar mening niet van ‘opvoeding’ gesproken. Beter

spreekt men van ‘ontplooiing’ of ‘ontwikkeling’.

In deze masterproef zal dieper ingegaan worden op muziek als middel en meer specifiek op muziek in het

dagelijks leven of muzikale activiteiten voor volwassenen met een verstandelijke beperking. Echter, om

deze goed te situeren, is het relevant om de andere orthopedagogische hulpverleningsvormen van

dichterbij te bekijken.

2.2.3.1. Muziek als doel

Onder muziek als doel kan muzikale vorming en recreatieve muziekbeoefening begrepen worden.

Muzikale vorming of muziekonderwijs is objectgeoriënteerd, wat wil zeggen dat het gaat om het

verwerven van kennis en vaardigheden betreffende het fenomeen muziek in al haar aspecten (Van

Walleghem & Maes, 1989). Net zoals in de ‘gewone opvoeding’ betekent muzikale vorming bij

volwassenen met een verstandelijke beperking het actief verwerven van kennis rond muziek in al haar

aspecten, en deze ook zelf beoefenen. Van Walleghem & Maes (1989) hebben het binnen ‘muzikale

vorming’ hoofdzakelijk over zingen, instrumenteren, muziek beluisteren en bewegen.

Naast ‘vorming’, kan muziek voor volwassenen met een verstandelijke beperking vanzelfsprekend ook

een hobby zijn, namelijk ‘recreatieve muziekbeoefening’. Van Walleghem & Maes (1989) hebben het dan

over zinvolle, vrijblijvende tijdsbesteding waaraan men plezier beleeft, zoals bijvoorbeeld deelnemen aan

koren of bandjes, concerten bezoeken, zelf een instrument bespelen, … ‘Recreatieve muziekbeoefening’

kan onder ‘emancipatie’ geplaatst worden omdat het personen met een verstandelijke beperking kansen

biedt op inclusie, op een gewaardeerde en evenwaardige plaats in de samenleving.

Deze inclusiegedachte wordt ook sterk naar voor gebracht door Alex Lubet (2009). Lubet is een professor

en musicus die reeds veel heeft geschreven over de relatie tussen ‘Disability Studies’ en muziek. Lubet

omschrijft de kerngedachte van ‘Disability Studies’ als volgt: “Disability is not something a person has, but

as an effect of social constructions of what counts as a normal body” (Tucker, 2011). Hierbij legt Lubet

specifiek de nadruk op deze sociale constructies en hoe deze het leven van muzikanten met een

beperking kunnen beïnvloeden. Hiernaast uit hij specifiek zijn bewondering voor muzikanten die hun

‘beperking’ omarmen en deze kunnen omzetten in een unieke muzikale prestatie. Om dit nog meer tot

werkelijkheid te brengen, pleit hij voor een meer inclusieve benadering in het muziekonderwijs en legt hij

verschillende lacunes binnen het huidige muziekonderwijs bloot (Lubet, 2009). Deze masterproef gaat

echter niet dieper in op ‘muziek al doel’, dus hier wordt verder niet bij stilgestaan.

16

2.2.3.2. Muziek als middel

In deze thesis zal gefocust worden op ‘muziek als middel’. Muziek zal dus met andere woorden

aangewend worden om verschillende doelstellingen te bereiken. Het gaat niet om de muziek zelf, maar

wel om het proces dat wordt bereikt, via het medium muziek. Muziek vormt hierbij dus een middel om

doelgericht positieve veranderingen te bewerkstelligen (Van Walleghem & Maes, 1989).

Wanneer muziek als middel gezien wordt, kan muziekaanbod bij volwassenen met een verstandelijke

beperking op verschillende manieren gebeuren. Van Walleghem & Maes (1989) maakten net als

Schalkwijk (1988) een onderscheid tussen drie verschillende (hulpverlenings)vormen van muziekaanbod

voor mensen met een verstandelijke beperking. Deze drie verschillende vormen zijn muzikale activiteiten,

ortho(ped)agogische muziekbeoefening en muziektherapie. Deze bieden allemaal muziek aan, maar de

doelstellingen zijn er telkens verschillend.

a) Muzikale activiteiten

Bij muzikale activiteiten of ‘muziek in de dagelijkse omgang’ (Van Walleghem & Maes, 1989) gaat men via

muziek in groep plezier maken. Meestal bestaat dit eruit om samen te musiceren. De cliënt wordt daartoe

vertrouwd gemaakt met de muziek en haar vele uitingsvormen (Schalkwijk, 1988). De beleving op zich

staat er centraal, zonder dat men specifieke individuele doelstellingen moet bereiken.

Schalkwijk (1988) stelt dat één van de belangrijkste doelstellingen bij muzikale activiteiten is dat de

deelnemer plezier beleeft aan het maken of beluisteren van muziek en daardoor eventueel

zelfvertrouwen kan ontwikkelen. Peremans (2006) vult hierbij aan dat muzikale activiteiten een

samenhorigheidsgevoel kunnen oproepen en de interpersoonlijke betrokkenheid kunnen vergroten.

Deze activiteiten kunnen dus zeker van grote betekenis zijn voor een persoon met een verstandelijke

beperking. Omdat hier vooral de muzikale begeleiding van belang is, is het geen vereiste dat dit wordt

gegeven door een muziektherapeut. Een opvoeder met enige muzikale achtergrond kan zo’n workshops

ook perfect leiden. Zoals Schalkwijk (1988) ook zegt: “Aangezien er bij muzikale activiteiten geen sprake is

van begeleiding van een proces van de cliënt door de muziektherapeut, is zijn specifieke deskundigheid

dan ook geen voorwaarde voor het kunnen begeleiden van muzikale activiteiten.”

17

b) Ortho(ped)agogische muziekbeoefening

Naast de muzikale activiteiten wordt de ‘ortho(ped)agogische muziekbeoefening’4 beschreven. Centraal

hierin probeert men het functioneren/communiceren van de participant te verbeteren via muziek. Het is

erop gericht de vele latente mogelijkheden van de volwassene met een verstandelijke beperking te

ontdekken en te ontwikkelen (Van Walleghem & Maes, 1989).

Hier staat dus het leren door muziek centraal, terwijl dit bij de muziekactiviteiten het leren over muziek of

plezier beleven was. Nog een verschil met de muzikale activiteiten is dat bij de orthoagogische

muziekbeoefening er wel individuele doelstellingen worden vooropgesteld (Schalkwijk, 1988). Ten eerste

wordt er methodisch gewerkt. Er is vooraf een planning gemaakt die vervolgens wordt uitgevoerd en

geëvalueerd. Hiernaast gaat men ook een beroepsmatige samenwerkingsrelatie aan tussen therapeut en

cliënt. Dit planmatig werken en het aangaan van samenwerkingsverbanden, kunnen zowel gericht zijn op

het bewerkstelligen van veranderingen van de psychische of sociale structuren waarin de cliënt leeft, als

op het verbeteren van zijn functioneren (Schalkwijk, 1988).

In het kader van orthoagogische muziekbeoefening specifieert Van Gennep (1985) (geciteerd door van

Walleghem & Maes, 1989) het centrale begrip ‘persoonsontwikkeling’. Van Gennep (1985) onderscheidt

hierbij drie verschillende ontwikkelingsaspecten waarbij muziek telkens een eigen bijdrage heeft.

Namelijk ontwikkeling als ‘actualisatie’, waartoe muziek de motorische, emotionele, verstandelijke en de

sociale functies kan bevorderen. Ontwikkeling als ‘initiatie’, krijgt ondermeer gestalte in het leren

hanteren van de instrumenten die in de loop van de geschiedenis ontworpen zijn. Als laatste;

ontwikkeling als ‘zelfverwerkelijking’ in de interpersoonlijke interacties met anderen. Van Gennep (1985)

maakt hier echter wel duidelijk dat deze persoonsontwikkeling geen doel op zich is. De uiteindelijke

bedoeling van orthoagogische muziekbeoefening is namelijk het verruimen van het persoonlijk

welbevinden van de persoon met een verstandelijke beperking.

Het komen tot een eindproduct is hier dus ondergeschikt aan de ontwikkeling van vaardigheden en

persoonlijke groei. Voor het geven van orthoagogische muziekbeoefening is een muzikale achtergrond

meestal niet genoeg. Hier worden vaak muziektherapeuten of iemand die de richting orthoagogische

muziekbeoefening heeft gevolgd voor ingeschakeld.

4 Van Walleghem & Maes (1989) spreken van ‘ortho(ped)agogische muziekbeoefening’ omdat deze ook zijn effect

kan hebben op kinderen. In dit onderzoek zal verder de benaming ‘orthoagogische muziekbeoefening’ gebruikt worden omdat hier uitsluitend op volwassenen wordt gefocust.

18

c) Muziektherapie

De derde en wellicht meest bekende vorm is muziektherapie. Muziektherapie is een specifieke vorm van

hulpverlening. Het doel van een muziektherapeut bij volwassenen met een verstandelijke beperking is om

moeilijkheden, conflicten of stoornissen te verminderen via het medium muziek (Schalkwijk, 1988). Van

Walleghem & Maes (1989) specifiëren muziektherapie als een behandelingsmethode die muziek

aanwendt in het kader van een therapeutische interventie om intrapsychisch bepaalde sociaal-emotionele

moeilijkheden op te heffen. De meest recente definitie is deze van de ‘American Music Therapy

Association’ en gaat verder dan enkel het sociaal-emotionele aspect:

“Music Therapy is the clinical and evidence-based use of music interventions to accomplish

individualized goals within a therapeutic relationship by a credentialed professional who has

completed an approved music therapy program. It is an established health profession in which

music is used within a therapeutic relationship to address physical, emotional, cognitive, and social

needs of individuals.”

Daar personen met een verstandelijke beperking zich vaak minder goed verbaal kunnen uiten, kan muziek

hier een verrijkende rol in spelen. Net zoals in de orthoagogische muziekbeoefening, worden er ook

individuele doelstellingen geformuleerd. Muziektherapie wordt dan ook vaker individueel dan in groep

aangeboden. Doordat men individueel werkt, kan improvisatie vaak de bovenhand nemen waardoor dit

meer waardevol kan zijn dan vaste spelvormen (Schalkwijk, 1988). Er kunnen hier heel wat verschillende

methoden aangewend worden.

Muziektherapie wordt uiteraard enkel gegeven door muziektherapeuten omdat zij weten hoe ze een

therapeutisch proces kunnen ondersteunen en een therapeutische relatie moeten opbouwen (Schalkwijk,

1988).

d) Overlap?

Deze bovenstaande indeling wordt vandaag nog steeds gebruikt in verschillende papers en boeken. Dit wil

echter niet zeggen dat deze in de praktijk zomaar van elkaar te scheiden zijn. Er zijn namelijk veel

overlappingen. De grenzen tussen deze verschillende vormen zijn vaak moeilijk waar te nemen. Schalkwijk

(1988) haalt zelf ook aan dat deze drie wijzen van werken met muziek elkaar in de praktijk waarschijnlijk

zullen overlappen.

Peremans (2006) heeft in haar masterproef onderzoek gedaan naar de overlap tussen deze drie

verschillende vormen. Hoofdzakelijk was er vooral een duidelijke overlapping tussen muzikale activiteiten

19

en orthoagogische muziekbeoefening. De hoofdconclusie was vooral dat niemand van de

muziekbegeleiders binnen Vlaamse dagcentra valt binnen één bepaalde categorie. Iedere begeleider

hanteert hoofdzakelijk een eigen, individuele werkwijze.

Verder gaf Peremans (2006) ook nog aan dat de verschillende hulpverleningsvormen zoals Schalkwijk

(1988) ze beschrijft, een hiërarchisch waardeoordeel lijken te impliceren. Muzikale activiteiten staan

daarbij eerder onderaan de ladder, gevolgd door orthoagogische muziekbeoefening en muziektherapie.

Muziektherapie wordt dan meestal opgevat als de belangrijkste hulpverleningsvorm waar het meeste

mee te bereiken valt. Deze hiërarchie is onhoudbaar. Alle drie deze vormen hebben hun unieke

doelstellingen en kunnen alle drie op een verschillende manier tegemoet komen aan de noden van

mensen met een verstandelijke beperking (Peremans, 2006). Ook in deze masterproef wordt uitgegaan

van deze stelling en wordt geprobeerd hieraan tegemoet te komen.

2.2.4. Grondhouding van de muziekbegeleider

Van Walleghem en Maes (1989) benadrukken het grote belang van de persoonlijkheid van de

begeleider(s) als één van de componenten die het welslagen van het proces van de muziekactiviteiten

mede bepaalt. Belangrijke eigenschappen die ze aanhalen zijn een positieve, opgewekte en enthousiaste

attitude, de fantasie, het geduld, de flexibiliteit, een zekere muzikale kennis en interesse en een goed

invoelingsvermogen. Aangezien relatie-opbouw iets essentieels is bij muzieksessies, is het belangrijk om je

als begeleider beschikbaar te stellen als iemand die warmte uitstraalt, belangstelling en waardering toont,

veiligheid biedt en vertrouwen wekt.

Een belangrijke grondhouding volgens Van Walleghem & Maes (1989) is een houding die fundamenteel is

ingebed in een geloof in de mogelijkheden die muziek aan mensen met een verstandelijke beperking

biedt, zonder ontmoedigd te geraken door het langdurig proces waarbij tekenen van vooruitgang soms

uiterst vaag zijn. Boone (2001) vult hier nog bij aan dat het als begeleider steeds belangrijk is om kritisch

te zijn ten opzichte van jezelf.

Boone (2001) geeft aan dat de begeleider rekening moet houden met de stemming in de groep, maar vast

en zeker ook met zijn of haar eigen stemming. Dit vooral omdat mensen met een verstandelijke beperking

gevoelig zijn voor het humeur waarin de leiding zich bevindt. Ook Hulsegge & Van Wijck (1985) kaarten dit

aan. Mensen met een verstandelijke beperking hebben een sterk empathisch gevoel en reageren vaak

onbewust op sfeer of sfeerveranderingen. Hulsegge & Van Wijck (1985) benadrukken ook het belang van

het peilen naar de stemming binnen de groep. Het is vaak zinnig om zich af te vragen waar de deelnemer

of de groep op het moment van de muzieksessie vandaan komt.

20

2.2.5. Vaardigheden van de muziekbegeleider

Van Walleghem & Maes (1989) omschrijven vier handelingsprincipes die men als muziekbegeleider voor

ogen dient te houden om de werking enige kans op slagen te bieden. Als eerste is het belangrijk om een

evenwicht tussen structurering en flexibiliteit voor ogen te houden. Vaste gewoonten zijn van

onschatbare waarde, maar ook moet er ruimte zijn om flexibel in te spelen op veranderende situaties,

wensen of stemmingen. Boone (2001) benadrukt ook deze flexibiliteit en het feit dat het niet de

bedoeling is om de vooropgestelde activiteit klakkeloos uit te voeren.

Ten tweede moet er een evenwicht zijn tussen herhaling en variatie. Herhaling is vaak belangrijk om

mensen met een verstandelijke beperking vertrouwd te maken met een lied, instrument, werkvorm etc..

Langs de andere kant mag deze herhaling ook niet tot sleur of automatismen leiden, waardoor ‘een

nieuwe verpakking’ soms nodig is.

Ten derde opteren Van Walleghem & Maes voor een directieve aanpak, maar met voldoende ruimte en

spontaniteit. Küntzel-Hansen (1975) (zoals geciteerd in Boone, 2001) benadrukt ook het belang van

initiatieven die uit de persoon zelf komen. Deze mogen zeker niet afgeremd worden. Belangrijk is dat de

begeleider de persoon bevestigt en samen met hem of haar daar verder op ingaat.

Een laatste handelingsprincipe houdt in dat de activiteiten eenvoudig, maar wel leeftijdsaangepast

moeten zijn. Het is belangrijk om materiaal, activiteiten en muziek aan te bieden die zoveel mogelijk

aansluiten bij de belevingswereld van de volwassenen met een verstandelijke beperking.

Leeftijdsadequaatheid mag dus zeker niet uit het oog verloren worden. Naast de leeftijdsadequaatheid is

het ook belangrijk om rekening te houden met de tijd van het jaar (seizoenen), festiviteiten, persoonlijke

omstandigheden, de beschikbare ruimte en het voorhanden zijnde materiaal (Hulsegge & Van Wijck,

1985).

Om de bovenstaande handelingsprincipes als begeleider goed te kunnen toepassen, is een goede

voorbereiding van de muzieksessies belangrijk (Boone, 2001). Het zorgt ervoor dat je als

muziekbegeleider sterk in je schoenen staat. Langs de andere kant geeft Bunt (1994) dan het volgende

aan: “I began to learn that being simple, listening, waiting and not ‘doing’ are some of the hardest lessons

to learn.” Hier kan uit afgeleid worden dat het opnieuw belangrijk is om hier een evenwicht in te vinden.

21

3. PROBLEEMSTELLING EN ONDERZOEKSVRAGEN

Uit bovenstaande gegevens blijkt dat muziek heel wat voordelen kan hebben bij volwassenen met een

verstandelijke beperking. Hiermee aan de slag gaan in een voorziening, is iets wat een positieve

meerwaarde kan bieden aan volwassenen met een verstandelijke beperking. Na menig opzoekingswerk in

de literatuur wat betreft muziekbeleving of muziekactiviteiten geven aan volwassenen met een

verstandelijke beperking, kom je nogal snel terecht bij muziektherapeuten of heel wat dure workshops of

lessenreeksen. ‘Tips en tricks’ om laagdrempelig met muziek aan de slag te gaan in een voorziening, lijken

te ontbreken.

Ook Jackson (2007) komt met een zelfde ‘bezorgdheid’, maar specifiek toegespitst op Ierland.

“The literature on music and music therapy for people with intellectual disability is mostly written

by music therapists and psychologists. However, the majority of those who actually initiate music

activities in intellectual disability services in Ireland are nurses and teachers/trainers.

In spite of this they can provide a variety of music and music and movement activities that have

some observed benefits.”

Jackson (2007) is er met andere woorden van overtuigd dat ook muziekactiviteiten, opgezet door

opvoeders of andere medewerkers, positieve effecten kunnen hebben op volwassenen met een

verstandelijke beperking.

Ook wordt een beduidend tekort aan recente bronnen opgemerkt wat betreft ‘muzikale activiteiten’ bij

volwassenen met een verstandelijke beperking. Er is reeds heel wat geschreven over muziektherapie en

orthoagogische muziekbeoefening, maar muzikale activiteiten lijken steeds uit de boot te vallen.

Peremans (2006) geeft aan dat de evolutie van het muziekaanbod voor mensen met een verstandelijke

beperking duidt op een steeds professioneler en meer gespecialiseerd hanteren van muziek. Peremans is

echter van mening dat men ook op een kwaliteitsvolle manier kan bezig zijn met muziek, wanneer de

muziekbegeleider in kwestie niet beschikt over de specifieke deskundigheid en professionaliteit die eigen

zijn aan het beroep van de muziektherapeut.

Aangezien ook Schalkwijk (1988) stelt dat voor het geven van muzikale activiteiten de specifieke

deskundigheid van muziektherapie of orthoagogische muziekbeoefening geen voorwaarde is voor het

kunnen begeleiden van muzikale activiteiten, werd hier in de onderzoeksvraag specifiek bij stilgestaan.

Zonder enige achtergrond in het geven van muzieksessies of muzikale activiteiten, en zonder al te veel

22

bronmateriaal waarop kan terug gevallen worden, lijkt het moeilijk om aan de slag te gaan met

muzieksessies bij volwassenen met een verstandelijke beperking. Hiertoe werd volgende onderzoeksvraag

vooropgesteld en behandeld:

Hoe ga je als opvoeder/medewerker etc. zonder enige specifieke muzikale achtergrond aan de

slag met muzieksessies/muzikale activiteiten in een voorziening voor volwassenen met een licht

tot ernstig verstandelijke beperking?

Deze onderzoeksvraag spitst zich dus specifiek toe op ‘muzikale activiteiten’ (Schalkwijk, 1988). Dit wil

zeggen dat hier geen methoden, tips of handvaten worden aangeboden om aan de slag te gaan met

orthoagogische muziekbeoefening of muziektherapie. Desalniettemin geeft dit onderzoek geen uitsluiting

over enige overlap tussen deze verschillende vormen van hulpverlening door middel van muziek.

Ook richt deze onderzoeksvraag zich specifiek naar volwassenen met een licht tot ernstig verstandelijke

beperking. In dit onderzoek wordt niet stilgestaan bij passieve muziekbeleving voor volwassenen met een

diep verstandelijke beperking. Dit onderzoek richt zich eerder tot actieve muziekbeleving, waar er veel

aandacht is voor interactie met de cliënt.

23

4. METHODOLOGIE

4.1. Kwalitatief onderzoek

Om bovenstaande onderzoeksvraag te beantwoorden, werd geopteerd voor een kwalitatief

onderzoeksdesign. Kwalitatief onderzoek is een vorm van empirisch onderzoek die zich laat typeren aan

de hand van de manier van informatie verzamelen, het soort analyse, de onderzoeksopzet, het

onderwerp van onderzoek en de rol van de onderzoeker (Maso & Smaling, 2004). Bij kwalitatief

onderzoek wordt er voornamelijk gebruik gemaakt van gegevens van kwalitatieve aard (Baarda et al.,

2009). Kwalitatief staat meer specifiek voor de betekenis van “gedetailleerd, concreet en

ongestructureerd in die zin, dat de onderzoeker in de dataverzamelingsfase niet gebruik heeft gemaakt

van een expliciet en vooraf uitgewerkt waarnemings- of coderingsschema” (Mulder, Smaling & Wester,

2000). De informatieverzameling bij kwalitatief onderzoek is open en flexibel en geeft daardoor ruimte

aan onvoorziene en ongeplande verschijnselen en gebeurtenissen (Maso & Smaling, 2004). Kwalitatieve

onderzoekers willen zo dicht mogelijk bij de gewone sociale en persoonlijke werkelijkheid blijven.

Aangezien de onderzoeksvraag van dit onderzoek heel praktijkgericht en beschrijvend van aard is, wordt

hier gekozen voor een kwalitatief onderzoek.

4.1.1. Exploratief onderzoek

Meer specifiek is de onderzoeksvraag exploratief van aard. Met de onderzoeksvraag als uitgangspunt is

een exploratief onderzoek in eerste instantie gericht op het opsporen van relevante gegevens, in tweede

instantie op het ordenen en categoriseren daarvan, vervolgens op het ontwikkelen van begrippen, en ten

slotte op het groeperen van die begrippen in een model (Baarda et al., 2009). Stebbins (2001) geeft er

meer specifiek volgende definitie aan:

“Social science exploration is a broad-ranging, purposive, systematic, prearranged undertaking

designed to maximize the discovery of generalizations leading to description and understanding of

an area of social or psychological life. Such exploration is, depending on the standpoint taken, a

distinctive way of conducting science – a scientific process – a special methodological approach (as

contrasted with confirmation), and a pervasive personal orientation of the explorer. The emergent

generalizations are many and varied; they include the descriptive facts, folk concepts, cultural

artefacts, structural arrangements, social processes, and belief systems normally found there.”

24

Zoals deze definitie omschrijft, tracht dit onderzoek via verschillende methoden te beschrijven en stap

voor stap te ontdekken op welke manier men muziekbeleving kan aanbieden aan volwassenen met een

licht tot ernstig verstandelijke beperking.

4.2. Dataverzameling

Baarda et al. (2009) geven aan dat het gebruik van verschillende databronnen en de nadruk op het

‘begrijpen’ of doorgronden van individuele mensen, groepen of situaties kenmerkend is voor kwalitatief

onderzoek. In dit onderzoek werd namelijk gebruik gemaakt van participerende observaties, eigen

bevindingen door zelf muzieksessies te organiseren, vragenlijsten aan muziekbegeleiders en een

specifieke opleiding tot ‘muziekbegeleider’.

4.2.1. Participerende observatie

Zoals Stebbins (2001) in zijn paper rond exploratief onderzoek citeert: “Research in any field begins with

curiosity”. Dit exploratief onderzoek begon namelijk met een participerende observatie tijdens

muzieksessies in acht verschillende voorzieningen voor volwassenen met een verstandelijke beperking.

Dit vooral uit een zekere nieuwsgierigheid en curiositeit over hoe muzieksessies er in de praktijk aan toe

gaan. De voorzieningen waar participatief geobserveerd werd zijn de volgende:

Mivalti, Tielt;

Sint-Anna, Brugge;

Maria-ter-Engelen, Klerken;

OOC Sint-Jan de Deo, Handzame;

Vzw De Bolster, Zwalm;

DVC De Triangel, Lovendegem;

Centrum ’t Veldzicht, Sint-Kruis;

De Lovie, Poperinge.

Steeds was er een afspraak met de verantwoordelijke van de muziekbeleving, en werden er één of

meerdere muzieksessies meegevolgd. Soms werd er geparticipeerd als ‘cliënt’, andere keren werd er

geparticipeerd als medebegeleider. Achteraf werd er in overleg gegaan met de muziekbegeleiders en

werden er bevindingen genoteerd.

25

4.2.2. Als onderzoeker zelf aan de slag gaan met muzieksessies

Hiernaast werd ook onderzoek gedaan door zelf aan de slag te gaan als muziekbegeleider bij volwassenen

met een verstandelijke beperking. Dit gebeurde in Mivalti (Tielt). Mivalti is een begeleidingscentrum dat

instaat voor de zorg van ongeveer 120 volwassenen met een verstandelijke beperking. Na het observeren

van vier muzieksessies in Mivalti, was de kans er om zelf als muziekbegeleider een muzieksessie te geven.

De groep varieerde telkens tussen de vier à zeven deelnemers. De muzieksessies in Mivalti zijn

hoofdzakelijk bestemd voor cliënten die weinig ingang vinden in andere vormen van vrijetijdsbesteding of

aanbod binnen Mivalti.

Er werden drie verschillende muzieksessies uitgevoerd. Deze gebeurden steeds met andere cliënten. Er

werd bij iedere muzieksessie een voorbereiding gemaakt en achteraf werden bevindingen genoteerd.

Deze muzieksessies werden vooral georganiseerd om als onderzoeker meer voeling te krijgen met de

praktijk en hierop meer te kunnen inspelen in deze masterproef.

4.2.3. Vragenlijst5

Om nog verder in te gaan op wat er werkelijk leeft in de praktijk, werd een vragenlijst ontwikkeld. Deze

vragenlijst bevat acht verschillende vragen die peilen naar de huidige situatie van muziekbeleving bij

volwassenen met een verstandelijke beperking in verschillende voorzieningen (zie bijlage 1). Deze

vragenlijst werd ontwikkeld om in het onderzoek beter te kunnen inspelen op vragen, bevindingen, tips,

tools, etc. die reeds aanwezig zijn in de praktijk.

Deze vragenlijst werd online verstuurd naar 28 verschillende voorzieningen voor volwassenen met een

verstandelijke beperking in Vlaanderen waar men reeds bezig is met het aanbieden van muzieksessies aan

de cliënten. 16 van deze 28 verschillende voorzieningen participeerden. In totaal werden 19 vragenlijsten

ontvangen. Sommige voorzieningen vulden de vragenlijst gezamenlijk in met alle begeleiders die

verantwoordelijk waren voor de muziekbeleving. Andere voorzieningen stuurden verschillende

vragenlijsten op omdat begeleiders deze vragenlijst individueel invulden.

De vragenlijst werd in word-versie verstuurd naar de verschillende voorzieningen. Doordat deze online

kon ingevuld worden, had men de mogelijkheid om zo uitgebreid naar believen te antwoorden. Via mail

ontving ik zo de verschillende vragenlijsten terug.

5 De ingevulde vragenlijsten bevinden zich niet in bijlage, maar kunnen wel steeds geraadpleegd worden op verzoek.

26

Aan de vragenlijst ging een mail vooraf waarin werd duidelijk gemaakt dat de vragenlijsten anoniem

zouden verwerkt worden. Dit werd ook zo nagestreefd in het onderzoek.

4.2.4. Opleiding tot muziekbegeleider

Om als onderzoeker meer handvaten aangeboden te krijgen om aan de slag te gaan met muzieksessies,

werd een opleiding tot ‘muziekbegeleider’ gevolgd onder leiding van Bart Merlevede (Tamboeri). Deze

werd gevolg na het organiseren van de eigen muzieksessies. Volgende verschillende modules kwamen aan

bod:

Module 1: algemene muziek improvisatie technieken en werkvormen;

Module 2: muziek met baby, peuters en kleuters;

Module 3: slagwerk met groepen;

Module 4: zang en stemwerk;

Module 5: muziek, beweging en sherborne;

Module 6: groepsdynamica en muziek;

Module 7: afronding en integratie.

Tijdens deze verschillende modules was er steeds ruimte om de koppeling te maken naar ‘volwassenen

met een licht tot ernstig verstandelijke beperking’. Verschillende bevindingen werden hier terug

genoteerd. Ook werd informatie gehaald uit de syllabi horende bij de verschillende modules.

4.3. Data-analyse

Deze verschillende verzamelde data werden geanalyseerd via een thematische analyse. Thematische

analyse is net zoals de naam zegt een analyse van de belangrijkste thema’s die naar voor komen in een

interview of andere kwalitatieve data (Howitt, 2014). Het is een methode voor het identificeren,

analyseren en rapporteren van patronen of thema’s binnen gegevens (Braun & Clarke, 2006). De

flexibiliteit van deze data-analysemethode zorgt ervoor dat een breed scala aan analytische opties

mogelijk zijn (Braun & Clarke, 2006), waardoor het een ideale manier is om de bovenstaande

uiteenlopende methoden van dataverzameling te coderen.

Braun & Clarke (2006) halen zes verschillende stappen aan in het doorlopen van een thematische analyse.

Deze zes stappen werden ook in dit onderzoek doorlopen.

27

4.3.1. Vertrouwd worden met de data

Aangezien de data uit verschillende bronnen bestaat, was het nodig om vertrouwd te geraken met de

verschillende data. De nota’s van de participerende observaties, de verslagen van de eigen muzieksessies,

de verschillende vragenlijsten en de syllabi van de opleiding werden grondig gelezen en herlezen. In deze

fase werden reeds verschillende zaken genoteerd die de data typeerden.

4.3.2. Initiële codes toekennen aan de data

Fase twee begint wanneer je de data hebt gelezen, je ermee vertrouwd bent, en je een initiële lijst met

ideeën hebt opgesteld over wat in de data aanwezig is, en wat interessant is aan de data (Braun & Clarke,

2006). Tijdens deze fase werden ‘codes’ (lees stokwoorden) in de kantlijn genoteerd als houvast bij het

zoeken naar thema’s in de volgende fase.

4.3.3. Op zoek gaan naar thema’s op basis van de initiële codes

Deze fase concentreert zich op het bredere niveau van thema’s in plaats van codes. Het houdt het

sorteren van de verschillende codes in naar potentiële thema’s en het verzamelen van alle relevante

gecodeerde data-onderdelen binnen de gekozen thema’s (Braun & Clark, 2006). Een eerste

onderverdeling van de verschillende thema’s zag er als volgt uit:

Grondhouding muziekbegeleider;

- Veilige grondhouding;

- Onveilige grondhouding;

- Omgaan met weerstand;

Groepsdynamiek;

- Oplossingsgericht werken met muziek;

- Creatief proces;

Muzikale werkvormen;

- Improvisatie;

- Spelvormen;

- Muziek en beweging;

- Verhalend;

Praktische kant;

- Structuur muzieksessie;

28

- Materiaal;

- Ruimte.

4.3.4. De thema’s herbekijken en evalueren

Nadat de thema’s opgesteld zijn, is het nodig om de geldigheid van de thema’s na te gaan in relatie tot de

dataset. Hier wordt gekeken of de kandidaat thema’s de dataset in zijn geheel ‘accuraat’ weerspiegelen

(Howitt, 2014). Na het ‘invullen’ van de verschillende thema’s aan de hand van de verschillende data,

werden verschillende aanpassingen gedaan.

Het ‘belang van muziek’ kwam doorheen alle data vaak impliciet aan bod, waardoor dit thema aan het

begin van de resultaten werd toegevoegd. Omdat de onderzoeksvraag verder specifiek peilt naar

muziekbegeleiders zonder enige specifieke muzikale achtergrond, werd hier ook nog een thema rond

toegevoegd en meer aandacht aan besteed. Wat betreft de grondhouding van de muziekbegeleider, werd

er niet veel gewijzigd aan de specifieke inhoudelijke uitwerking van het thema, maar werden de

subthema’s wel anders benoemd omdat de resultaten zo een meer logische opbouw omvatten. Bij de

muzikale werkvormen vervolgens, werden de thema’s ‘zang’ en ‘ritmiek’ toegevoegd. Deze werden eerst

verweven onder de andere thema’s, maar het leek uiteindelijk duidelijker om deze in een apart subthema

te behandelen. Bij het thema ‘zang’ werd ook nog verder stilgestaan bij ‘leeftijdsadequaatheid’ omdat dit

verschillende keren aan bod kwam gedurende het onderzoek en een meerwaarde betekent voor de

onderzoeksvraag. Het thema ‘verhalend’ werd veranderd naar ‘muzieksessies aan de hand van thema’s’

omdat dit simpelweg een betere beschrijving was van dit onderdeeltje van de resultaten. Als laatste werd

het thema ‘praktische kant’ vervangen door ‘structuur’, omdat er uiteindelijk niet zo veel relevante zaken

konden verteld worden over de subthema’s materiaal en ruimte als gedacht.

Sommige thema’s werden dus weggelaten, andere werden bijgevoegd. Uiteindelijk werden de

verschillende thema’s gekozen met het oog op een zo goed mogelijke leidraad te kunnen betekenen voor

de implementatie in voorzieningen (cf. onderzoeksvraag).

4.3.5. De thema’s benoemen en definiëren

De gekozen thema’s worden vervolgend gedefinieerd en verder ‘verfijnd’ zodat de essentie van elk thema

duidelijk is (Braun & Clarke, 2006). De uiteindelijke thema’s en subthema’s kunnen hieronder bekeken

worden. Sommige thema’s werden dus verder verfijnd of anders benoemd om zo nauw mogelijk aan te

sluiten bij de verschillende data.

29

Belang van muziek;

Wat als je als (toekomstig) muziekbegeleider niet muzikaal geschoold bent?;

Grondhouding muziekbegeleider;

- Omgaan met weerstand;

- Oplossingsgericht werken met muziek;

Doelstellingen verbonden aan muziekactiviteiten;

Muzikale werkvormen;

- Zang;

o Leeftijdsadequaatheid;

- Ritmiek;

- Improvisatie;

- Spelvormen;

- Muziek en beweging;

- Muzieksessies aan de hand van thema’s;

Structuur;

- Belang van herhaling.

4.3.6. Maken van het eigenlijke rapport

Vervolgens werden de verschillende thema’s uitgewerkt. Het resultaat kan hieronder gelezen worden.

4.4. Methodologische kwaliteit

Vanwege het subjectieve karakter van kwalitatief onderzoek, worden er vaak vragen gesteld bij de

objectiviteit van dit soort onderzoek. Echter, het streven naar objectiviteit betekent niet de uitsluiting van

de subjectiviteit van de onderzoeker, maar omvat juist een bereflecteerde, intelligente, positieve

aanwending van de eigen subjectiviteit (Maso & Smaling, 2004). Om hieraan tegemoet te komen werd

getracht in dit onderzoek de validiteit en betrouwbaarheid zo hoog mogelijk te houden.

4.4.1. Betrouwbaarheid

In de klassieke zin wordt betrouwbaarheid gedefinieerd als de mate waarin metingen onafhankelijk zijn

van toeval. Voor kwalitatief onderzoek geldt dat het duidelijk moet zijn waar de onderzoeksconclusies op

gebaseerd zijn. Ze moeten met andere woorden controleerbaar en inzichtelijk zijn (Baarda et al., 2009).

30

Maso & Smaling (2004) geven aan dat feitelijke herhaalbaarheid van een kwalitatief onderzoek vaak niet

realiseerbaar is, omdat de onderzoekssituatie daar te veranderlijk voor is. Daarom is het meestal reëler

om niet feitelijke herhaalbaarheid, maar virtuele herhaalbaarheid als norm te stellen. Men neemt dan als

criterium de intersubjectieve navolgbaarheid (‘trackability’). Het gaat erom het onderzoek op zodanige

wijze uit te voeren, allerlei materiaal en aantekeningen zo te bewaren en het onderzoek zo te rapporteren

dat andere onderzoekers de gang van het onderzoek kunnen nagaan en hun eigen oordeel kunnen

vormen. Om de betrouwbaarheid in dit onderzoek zo hoog mogelijk te houden, werden allereerst de

verschillende dataverzamelingsmethodes zo concreet mogelijk toegelicht. Vervolgens werden de stappen

van de data-analyse, meerbepaald de thematische analyse ook zo helder mogelijk geformuleerd. Dit zorgt

voor een zekere transparantheid van het onderzoek. Ook Braun & Clarke (2006) geven aan dat helderheid

en duidelijkheid van het doorlopen proces van vitaal belang is voor een thematische analyse.

Verder is het voor de betrouwbaarheid van een kwalitatief onderzoek ook belangrijk om

geheugenverstoringen te voorkomen en daartoe bevindingen en observaties zo snel mogelijk vast te

leggen (Baarda et al., 2009). Dit werd gedurende het onderzoek ook nagestreefd. Na de participerende

observaties werd er telkens een verslag geschreven. Ook bij de eigen muzieksessies werden bevindingen

en observaties goed bijgehouden. In de opleiding tot muziekbegeleider werden ook veel notities gemaakt

en werden notities van de eigen sessies en de participerende observatie getoetst bij de andere

deelnemers van de opleiding.

4.4.2. Validiteit of geldigheid

Validiteit heeft te maken met de juistheid van de onderzoeksbevindingen. Het gaat daarbij om de vraag in

hoeverre de onderzoeksbevindingen een goede weergave vormen van datgene wat zich feitelijk afspeelt

in de praktijk (Baarda et al., 2009). In dit onderzoek werd getracht om tegemoet te komen aan zowel de

interne als de externe validiteit.

Interne validiteit is validiteit binnen een onderzoeksproject en betreft vooral de deugdelijkheid van de

argumenten (verzamelde gegevens) en de redenering (de onderzoeksopzet en de analyse) die tot de

onderzoeksconclusies geleid hebben (Maso & Smaling, 2004). Deze argumenten en redeneringen moeten

zo veel mogelijk vrij zijn van systematische vertekeningen. Om de interne validiteit zo hoog mogelijk te

houden heeft dit onderzoek onder andere gebruik gemaakt van ‘triangulatie’, namelijk het gebruik van

meerdere en verschillende dataverzamelingsmethoden. Uit de verschillende dataverzamelingsmethoden

kwamen vaak dezelfde conclusies, wat ervoor zorgt dat de onderzoeksbevindingen een goede weergave

vormen van wat zich afspeelt in de praktijk. Het maken van de vele notities gedurende het onderzoek en

31

het toetsen van de eigen bevindingen bij anderen in de opleiding tot muziekbegeleider, kwamen ook

tegemoet aan de interne validiteit van het onderzoek.

Hiernaast wordt externe validiteit meestal opgevat als de generaliseerbaarheid van onderzoeksconclusies

naar andere personen, fenomenen, situaties en tijdstippen dan die van het onderzoek (Maso & Smaling,

2004). Via de vragenlijsten aan muziekbegeleiders die reeds bezig zijn met muziekbeleving in de praktijk,

komt het onderzoek hieraan tegemoet. Het zorgt ervoor dat het onderzoek zo dicht mogelijk aansluit bij

wat er leeft in de praktijk.

32

5. RESULTATEN

5.1. Belang van muziek

Het belang van muziekactiviteiten bij volwassenen met een verstandelijke beperking kwam gedurende dit

onderzoek vaak impliciet en expliciet aan bod. Impliciet werd dit opgemerkt gedurende de participerende

observatie en het geven van de eigen muzieksessies. Dit was vaak te vinden in de reacties van de

verschillende bewoners/cliënten. Expliciet benoemden muziekbegeleiders volgende zaken betreffende

het karakter en de functie van muziek:

“Muziek is een heel mooi medium om energie naar buiten te krijgen.”

(Muziekbegeleider, gesprek na participerende observatie, DVC De Triangel)

“Muziek is alvast een efficiënt middel om reacties bij de bewoner los te maken.”

(Anoniem, muziekbegeleider, vragenlijst 1)

“De muzieksessies zijn een moment om eens gek te doen, om hen te ontspannen, om iets van

zichzelf te tonen…”


Naast het specifieke karakter van muziek en de invloed hiervan op de volwassenen met een verstandelijke

beperking, zorgen ook enkele praktische zaken ervoor dat muziekactiviteiten van belang kunnen zijn voor

deze doelgroep.

“Muziekbeleving is er eerst en vooral voor degene die geen aansluiting vinden in andere vormen

van dagbesteding. Het is er dus eerst voor de bewoners die bij andere activiteiten tussen de mazen

van het net glippen…”

(Muziekbegeleider, gesprek na participerende observatie, DVC De Triangel)

Ook in OOC Sint-Jan de Deo vond men het belangrijk om muziek eerst aan te bieden voor degenen die

geen ingang vonden bij andere activiteiten. Hier wordt de toegankelijkheid van het medium muziek

benadrukt. Muziek kan met andere woorden voor een dankbare ingang zorgen bij volwassenen met een

verstandelijke beperking, eerder dan andere activiteiten.

Naast de toegankelijkheid van het medium muziek, kunnen muzieksessies ook vaak een moment

betekenen van persoonlijk contact met de muziekbegeleider. Het kan een moment zijn waar cliënten

zaken kunnen loslaten of vertellen, eerder dan op andere momenten (eigen notities, opleiding tot

muziekbegeleider).

33

5.2. Wat als je als (toekomstig) muziekbegeleider niet muzikaal geschoold bent?

Uit verschillende elementen kan afgeleid worden dat je als muziekbegeleider niet per sé muzikaal

geschoold hoeft te zijn. Veel hangt samen met ‘er durven staan’, en belang hechten aan het proces,

eerder dan aan het resultaat.

“Het is niet altijd van belang dat je als begeleider muzikaal bent. Dit wordt nochtans heel vaak zo

aangevoeld. Ook zonder muzikale bagage kan je perfect met muziek werken. De manier waarop

(grondhouding) je dit doet is veel belangrijker.”


“Laat je niet kisten door ‘innerlijke dooddoeners’ zoals: ik ben niet muzikaal, ik kan dat niet enz…

Begin met iets wat niet kan ‘mislukken’. Zorg dat je zelf rustig bent, dat werkt ‘aanstekelijk’.”

(Merlevede, 2017b)

“Het maakt niet uit of je een geschoolde zanger(es) bent. Muziek heeft op heel veel mensen een

positief effect dus het is beter om wat minder goed te zingen dan niet te zingen voor de bewoners!

Gewoon durven en doen!”


Bij het geven van de eigen muzieksessies echter, werd ondervonden dat een begeleidingsinstrument toch

wel een meerwaarde zou kunnen betekenen. Hier werden verschillende tips rond verzameld:

“Wij hebben onze diskettes waar muziek op ingespeeld staat voor collega’s die geen muziek

kunnen.”


“Je kan ook met bestaande geluidsfragmenten proberen meespelen of zingen, of erop bewegen.”


“Als je geen instrument speelt, is dit zeker niet erg, maar zoek misschien toch iets dat je kan

bespelen. Dit is sowieso interessanter voor de cliënten (bijvoorbeeld op een trom, of een ukulele

heeft een paar simpele akkoorden waarmee je al veel liedjes kan spelen).”


De muziekbegeleider van De Lovie haalde de site ‘VanBasco’s Midi Search’ aan. Dit is een site waar je

enorm veel karaoke-versies van verschillende liedjes kan terugvinden. Deze kunnen ook een mooie

ondersteuning betekenen bij het geven van een muzieksessie.

34

Verder gaven verschillende muziekbegeleiders in de vragenlijsten aan dat muzikale hulp krijgen van een

vrijwilliger een leuke meerwaarde kan betekenen. Met twee ben je zeker creatiever! Ook werd in

vragenlijst 9 aangegeven dat het inbrengen van een muziekwerkgroep in een voorziening een leuk

initiatief is omdat je samen meer ideeën kan opdoen dan alleen.

Hiernaast werd ook veel het belang van de inbreng van de cliënten/bewoners zelf benadrukt. Een

muzieksessie kan soms perfect bestaan uit grotendeels de inbreng van de deelnemers.

“Ook probeer ik zoveel mogelijk te vertrekken vanuit de muziekkeuze van de gasten. Welke liedjes

willen jullie oefenen? Wie wil wat spelen op de instrumenten?”


“Laat eens iemand van de gasten de leiding nemen bij het dirigeren of componeren van een lied en

niet jezelf. Je zal verschieten!”


Alhoewel velen ervan overtuigd zijn dat je zonder enige muzikale achtergrond aan de slag kan gaan met

muziekactiviteiten, relativeren anderen dit door te zeggen dat je zonder muzikale achtergrond nogal snel

zonder inspiratie komt te zitten.

“Gemerkt dat medewerkers zonder muzikale achtergrond na een enthousiast begin, vaak

vastlopen op altijd hetzelfde. Dan is het heel belangrijk dat je een netwerk hebt van muzikanten

(uit plaatselijke harmonie, academie, …) die een nieuwe input kunnen geven.”


“Grondige bijscholing en navorming is minstens een basisvereiste wil men niet al te snel

doodbloeden na een paar muzikale pogingen.”


Via deze masterproef wordt geprobeerd hieraan tegemoet te komen.

5.3. Grondhouding muziekbegeleider

Bij het geven van muzieksessies is het belangrijk om stil te staan bij de grondhouding van de

muziekbegeleider (participerende observatie, Maria-ter-Engelen). Hoe breng je je muzikale activiteiten

over? Waar moet je als muziekbegeleider aandacht aan besteden?

Stilstaan bij de grondhouding van de muziekbegeleider, mondt in dit onderzoek onvermijdelijk uit op

‘enthousiasme’ uitstralen en ‘plezier’ beleven.

35

“Als begeleider best zelf zo enthousiast mogelijk zijn, dan zijn ze gemakkelijker meegenomen in de

activiteit dan als je zelf passief op een stoel zit.”


“Durf afwijken van je voorbereiding en maak er een spontaan feest van!”


“Als je zelf plezier beleeft, geef je dat door en werkt dat aanstekelijk.”


Uit de eigen muzieksessies werd dit ook als heel belangrijk geacht. Even goed was het echter belangrijk

dat er rustmomenten waren, bijvoorbeeld op basis van relaxatiemuziek of mooie muzikale begeleiding.

Dit was steeds een mooie aanvulling naast het plezier beleven en de daarmee gepaard gaande sfeer en

‘ambiance’.

Naast een goede sfeer in de groep, kwam ook naar voren dat het minstens even belangrijk is dat alle

deelnemers aan bod komen gedurende een muzieksessie.

“Stel dat een activiteit beroep doet op het cognitieve en je bijvoorbeeld veel vragen stelt, probeer

dan toch nog de iets zwakkere cliënten te betrekken door hen een instrument te geven of hun

hand vast te nemen tijdens een lied.”


Het feit dat alle deelnemers aan bod moeten komen, hoeft niet te betekenen dat druk moet hoog gelegd

worden, of dat iets geforceerd moet worden.

“Leg de druk niet te hoog leggen bij de cliënten, verwacht geen perfectie. Erbij zitten en genieten is

ook deelnemen!”


Belangrijker is om respect te hebben voor de eigenheid van de deelnemer en aandacht te hebben voor

het proces, eerder dan voor het resultaat. Dit werd gedurende de participerende observatie in de

verschillende voorzieningen sterk gemerkt. Ook in de vragenlijsten kwam dit meermaals naar boven:

“Ik hecht belang aan de eigenheid van de persoon met wie ik muziek maak. Ruimte geven inbreng

van diegene met wie ik muziek maak, elk op zijn/haar manier met zijn/haar eigen mogelijkheden.”


36

“Probeer er niet te veel van te verwachten. Resultaten tellen niet, het proces van het ‘doen’ is veel

belangrijker.”


Wanneer er aandacht is voor het proces, eerder dan voor het resultaat, werd er gedurende de opleiding

tot muziekbegeleider, maar ook gedurende de participerende observaties opgemerkt dat het heel

belangrijk is om de deelnemers positief te bekrachtigen en hun creativiteit zeker niet te onderdrukken.

“Vaak heb ik een volledig ander perspectief van hoe een activiteit zal verlopen, maar door inbreng

van de cliënt draait dit soms uit in een volledig anders opgebouwde activiteit.”


5.3.1. Omgaan met weerstand

Als muziekbegeleider kan je tijdens je muzieksessies ook te maken krijgen met weerstand van de

deelnemers. Dit onderzoek verzamelde enkele tips om hiermee om te gaan. Als eerste werd hier

gedurende de opleiding tot muziekbegeleider veel rond genoteerd. Als muziekbegeleider kan je

weerstand proberen ombuigen en vormgeven. Hierbij is het belangrijk om de deelnemer mee te geven

dat hij of zij vandaag zeker niet verplicht is om iets te doen, dat het met andere woorden in orde is als hij

of zij vandaag gewoon meevolgt maar niet actief meedoet. Wanneer er wordt gemerkt dat de deelnemer

zich hierbij nog niet comfortabel voelt, kunnen volgende zaken gevraagd worden: “Kan je voelen wat je

mist?”, “Ben je kwaad?”. Om de interesse bij de deelnemer te proberen aanmoedigen kan er ook

gevraagd worden: “Wat is je muzieksmaak?”. Het gevoel geven dat je de cliënt niet probeert te

veranderen, is belangrijk. Wanneer er weerstand is van één bepaalde deelnemer, kan de groep hier ook

toe ingezet worden. Bijvoorbeeld: “Hoe kunnen jullie hem of haar helpen zodat hij of zij er zin in krijgt?”.

Als laatste werd in de opleiding meegegeven dat het als muziekbegeleider een ‘must’ is om een

evenwaardige relatie met de deelnemers aan te gaan en erkenning te tonen.

Hiernaast is het ontwikkelingsdynamisch kader van Došen6 een dankbaar kader om weerstand bij de

volwassene met een verstandelijke beperking binnen te kaderen. Het kader staat stil bij de sociaal-

6 Het ontwikkelings-dynamisch kader van Došen is een kader dat stilstaat bij de sociaal-emotionele ontwikkeling van

volwassenen met een verstandelijke beperking. Een goede kennis van het niveau van de sociaal-emotionele ontwikkeling van de cliënt is nodig om de begeleidingsstijl bij hem of haar goed te laten aansluiten. Veel volwassenen met een verstandelijke beperking hebben een disharmonisch ontwikkelingsprofiel wat betekent dat verschillende aspecten van de persoon niet in evenwicht zijn met elkaar. Het gevaar van overschatting is bijvoorbeeld groot wanneer niet duidelijk is op welk sociaal-emotioneel niveau een cliënt functioneert (Boerhave, Koster & Zaal, 2008).

37

emotionele ontwikkeling, en focust op het kunnen versus het aankunnen van de volwassene met een


“Over het algemeen werken we ook vaak met het ontwikkelings-dynamisch kader in het

achterhoofd (Došen). Zo bekijken we heel goed of de mensen zich goed in hun vel voelen. Krijgen

ze te veel prikkels? Te weinig? Wordt er te veel verwacht? Te weinig? Is er genoeg nabijheid? We

wisselen drukte genoeg af met rustige muziek, uitdaging met receptieve muziekactiviteiten

waarbij eigenlijk niks van hen wordt verwacht. We trachten de mensen niet te overvragen. Zo

laten we de mensen af en toe kiezen om er al dan niet mee verder te gaan.”


Om te kunnen focussen op dit kader, is het echter wel van belang dat je als muziekbegeleider je

deelnemer goed kent en goed kan inschatten.

5.3.2. Oplossingsgericht werken met muziek

Als muziekbegeleider kan het voor jezelf, maar ook voor de deelnemers een meerwaarde betekenen om

uit te gaan van het ‘oplossingsgericht werken’. Het ‘oplossingsgericht werken’ is een methode die

probeert de motivatie te vergroten door te zoeken naar uitzonderingen op het ‘probleem’. Hierdoor

versterkt de samenwerking en verhoogt het plezier (Van de Vegte, 2015).

In dit onderzoek werd dieper ingegaan op oplossingsgericht werken met muziek. Als muziekbegeleider

kan je de eigenschappen van je deelnemers als sterkte proberen zien. Sander Van Goor (2017) duidt in

volgend schema hoe je een uitzondering kan analyseren en hier als muziekbegeleider meer kan uithalen.

38

Tabel 1: ‘Oplossingsgericht werken met muziek’7

Probleem Muzikale oplossing Omdenken/kwaliteit Uitzondering

Chaotisch spel Spelplezier, dynamisch Creatief, inventief, afwisselend

Structuur/concentratie

Zacht spel Geniet, maak het mooi, solo

Kan goed luisteren, ruimte geven

Meer dynamiek

Hard spel Solo spel Durf Minder dynamiek

Langzaam spel Begin- of eindspel, de stilte is ook muziek

Aandachtig Meer tempo

Rigide spel Betrouwbare begeleiding Weet wat hij/zij wilt Verandering

Maakt geen contact

Solo, leiding Luistert goed naar zichzelf Aandacht op de ander

Belangrijk is om een op het eerste gezicht ‘probleem’, bijvoorbeeld een chaotisch spel van een deelnemer

te kunnen omdenken naar een kwaliteit en deze ook zo te hanteren in je muzieksessie (Van Goor, 2017).

Het is een uitdaging, maar ook een mooie grondhouding, om als muziekbegeleider sterktes en

oplossingen te vinden die op dat moment voor de deelnemer en de groep werken. Bovenstaand schema is

hier een dankbare houvast toe.

5.4. Doelstellingen verbonden aan muziekactiviteiten

Naast de specifieke doelstellingen bij muziektherapie en orthoagogische muziekbeoefening, kunnen ook

aan muzikale activiteiten enkele doelstellingen gekoppeld worden. Deze zorgen ervoor dat deze

activiteiten betekenisvol worden voor de deelnemers.

“Geen doelstellingen koppelen aan je muziekactiviteiten, is misschien niet helemaal OK. Het mag

ook niet zomaar ‘tijdsinvulling’ zijn.”

(Muziekbegeleider, gesprek voor participerende observatie, Sint-Anna)

Als eerste blijkt vooral dat plezier beleven dé grootste doelstelling blijkt te zijn bij de muzikale activiteiten.

7 Van Goor, S. (2017, 20 mei). Oplossingsgerichte (muziek)therapie [PowerPoint-presentatie]. Brugge: Tamboeri.

39

“De doelstelling bij muziek is voor mij plezier beleven. Ik ga helemaal niet therapeutisch aan de

slag om gedragingen te kunnen beïnvloeden. Maar ik geloof wel dat we door het samen musiceren

tot een positieve energie kunnen komen.”


“Plezier is het allerbelangrijkste. Niet jij als muziekbegeleider moet tevreden zijn (cf. perfecte

verloop van een activiteit), wel je cliënt.”

(Muziekbegeleider, participerende observatie, Centrum ’t Veldzicht)

Belangrijk is dus om als muziekbegeleider oog te hebben voor het proces van de deelnemer, en er vooral

voor te zorgen dat hij of zij plezier beleeft, ongeacht het verloop van de activiteit.

“Het belangrijkste is dat het een leuke activiteit is waar iedereen aan kan deelnemen, ongeacht

het niveau en mogelijkheden.”


Uit deze zin blijkt dat de toegankelijkheid van het medium muziek, ook een doelstelling op zich is.

Muzikale activiteiten moeten met andere woorden voor iedereen toegankelijk kunnen zijn. Doordat de

deelnemers plezier beleven aan de hand van het toegankelijke medium muziek, kan dit voor hen ook

bevrijdend werken.

“Het allerbelangrijkste is dat iedereen zich er goed bij voelt. Dat het bevrijdend werkt. Meestal

verlaat iedereen met een glimlach het lokaal.”


Vervolgens blijken muzikale activiteiten ook een belangrijk medium om de eigenwaarde en het

zelfvertrouwen van de deelnemers op te krikken.

“Gedurende de hele activiteit hecht ik enorm belang aan hun zelfvertrouwen. Alles wat ze doen is

voor mij goed. Iedereen kan muziek spelen en iedereen is dan ook welkom. Als je er maar zin in

hebt!


Ten slotte kunnen de muzikale activiteiten ook een zekere invloed hebben op het cognitieve niveau.

“Je moet je beurt afwachten, je leert luisteren naar muziek die je niet kent of in eerste instantie

misschien niet graag hoort, het is een sociaal gebeuren, er zitten cognitieve uitdagingen in.”


40

“Waar we ook belang aan hechten is de blik van de cliënten verruimen. Zij zouden altijd dezelfde

artiesten kiezen, wij zijn er dan om hen ook andere muziek te leren kennen.”


5.5. Muzikale werkvormen

Om zo goed mogelijk tegemoet te komen aan de onderzoeksvraag, spitste dit onderzoek zich ook toe op

enkele concrete handvaten om muzikale activiteiten mee op te stellen. Deze werden onderverdeeld in de

thema’s: ‘zang, ‘ritmiek, ‘improvisatie’, ‘spelvormen’, ‘muziek en beweging’ en ‘thema’s.

5.5.1. Zang

Tijdens dit onderzoek werd meermaals de kracht van het ‘zingen’ benadrukt. Zang kan op verschillende

manieren ingezet worden in een muzieksessie. Allereerst vinden de deelnemers het vaak leuk om zelf te

kunnen zingen. In dit onderzoek werden zangstondes, karaoke en koorgroepen aangehaald.

“Bij de ouderen doen we zangstondes, waarin op kleine percussie-instrumenten wordt

meegespeeld, maar vooral wordt meegezongen en bewogen.”


“In de actieve koorgroep heeft iedereen een persoonlijk lied gekozen, deze zijn gebundeld in 1

map, elke week mag iemand dan een lied uit de map kiezen.”


“Karaoke vinden ze altijd leuk, ze mogen dan elk om beurt een liedje kiezen die ze mogen

meezingen in de micro.”


Gedurende de verschillende participerende observaties, werd gemerkt dat het ‘zingen in de micro’,

gepaard gaand met een solo-moment voor de groep, vaak heel positief werd onthaald door de

deelnemers.

Voor de muziekbegeleider zelf, blijkt zang ook een dankbaar middel om mee in interactie te treden. Zo

kunnen liedjes bijvoorbeeld gepersonaliseerd worden, of aangepast worden aan een situatie.

“Interactief zingen, met vraagjes erin. Liedjes vervormen, of inpikken op de tijd van het jaar, of een

bepaalde gebeurtenis in de voorziening.”


41

“Wat ik ook belangrijk vind is dat je wat kan ‘zeveren’, teksten van liedjes aanpassen aan de

situatie, ze persoonlijk maken, over de persoon in kwestie zingen, ze vinden dat wel leuk dat ze hun

eigen naam plots horen.”

(Muziekbegeleider, participerende observatie, vzw De Bolster)

Alledaagse situaties ‘rappen’, was ook een leuk idee dat opgedaan werd tijdens de opleiding tot

muziekbegeleider.

Verder kwam regelmatig terug dat liedjes met veel herhaling sterk aanslaan bij de deelnemers. Voor de

zwakkere deelnemers, was het ook vaak een meerwaarde om liedjes uit te werken aan de hand van

(SMOG)gebaren en/of picto’s.

5.5.1.1. Leeftijdsadequaatheid

Binnen het thema zang, werd ook af en toe stilgestaan bij het luikje ‘leeftijdsadequaatheid’. Het is vaak

een zoekproces naar muziek en liedjes die sterk aanslaan, maar ook niet te ‘kinderachtig’ zijn. Gedurende

de participerende observaties werden hier volgende tips rond verzameld:

“Volwassenen met een verstandelijke beperking bevinden zich vaak tussen ‘kind zijn’ en

‘volwassen zijn’. Juist daarom is er niet vaak een aanbod voor hen. Toch blijft het belangrijk om uit

te gaan van hun interesses en hier respect voor te hebben.”


“Belangrijk in de muziek blijft de persoonlijke voorkeur, of dit nu leeftijdsadequaat is of niet!”

(Muziekbegeleider, gesprek voor participerende observatie, DVC De Triangel)

“Kinderliedjes kunnen, maar het is allemaal te zien hoe je ze aanbrengt!”

(Muziekbegeleider, gesprek na participerende observatie, De Lovie)

Hieruit kan afgeleid worden dat het vooral belangrijk is om te vertrekken vanuit de belevingswereld van

de deelnemers, of deze nu ‘leeftijdsadequaat’ is of niet. Zoals hierboven vermeld bij de doelstellingen, kan

er echter wel naar gestreefd worden om de deelnemers te laten proeven van andere soorten of genres

muziek.

42

5.5.2. Ritmiek

Naast (of gecombineerd met) zang is het leuk om met ritmiek aan de slag te gaan tijdens een

muzieksessie. Ritme kan gemaakt worden met instrumenten, maar ook met alternatieve voorwerpen of

het eigen lichaam. Verschillende tips en bevindingen werden uit dit onderzoek gehaald.

Uit de eigen muzieksessies werd ondervonden dat het niet evident is om de deelnemers ritmes te leren,

of ze zelf ritmes te laten ontdekken. Gedurende de participerende observaties in Mivalti en Centrum ’t

Veldzicht werd ontdekt dat woorden of korte zinnetjes helpen om een bepaald ritme te onthouden, zoals

bijvoorbeeld het ‘Coca-Cola-ritme’. Dit is voor de volwassenen met een verstandelijke beperking vaak

gemakkelijker om te onthouden.

Met percussie-instrumenten, maar bijvoorbeeld ook met metserkuipen, emmers, etc. kunnen

verschillende activiteiten bedacht worden. Zowel in de opleiding tot muziekbegeleider, maar ook

gedurende de participerende observaties, werd er vaak met de bouwstenen van de muziek gewerkt.

Meerbepaald activiteiten waarbij ‘gespeeld’ wordt met het contrast tussen stil en luid, traag en snel,

geluid en geen geluid, chaos en orde, ...

Meer concrete activiteiten zijn de volgende:

“Eén iemand begint met spelen, degene die zijn naam hoort doet mee op zijn instrument”

(Participerende observatie, De Lovie);

“Verschillende geluiden verzinnen met de percussie-instrumenten”

(Merlevede, 2017c);

“Eén iemand wordt aangeduid als dirigent, de andere deelnemers volgen zijn of haar ritme”

(Participerende observatie, Centrum ’t Veldzicht);

“Ritmes maken aan de hand van je favoriete gerechten”

(Merlevede, 2017c);

“Geluidsbandje van een mars opleggen en ritmisch mee ondersteunen”

(Participerende observatie, vzw De Bolster);

“Marcheren zoals in een fanfare en meespelen op de tel”

(Participerende observatie, vzw De Bolster);

“Ritmes maken van de deelnemers hun naam”

(Merlevede, 2017c);

“Elk om beurt één klank maken op een instrument en zo origineel mogelijk zijn”

(Merlevede, 2017c);

43

“Leren stoppen met spelen op een bepaald teken”

(Participerende observatie, Sint-Anna);

“Een ritme opbouwen of meespelen op gekende muziek”

(Participerende observatie, Sint-Anna).

Bij deze ritmische activiteiten is het steeds belangrijk om te vertrekken vanuit stilte (participerende

observatie, De Lovie). Zo komt het effect van de ritmische activiteit beter naar voor.

Bij het werken met melodisch slagwerk (bijvoorbeeld de xylofoon of klankstaven) is het dankbaar om te

werken vanuit pentatoniek (Merlevede, 2017c). Door de noot ‘fa’ en ‘si’ weg te laten, krijg je een

toonladder van vijf noten. Hoe deze noten ook gecombineerd worden, deze zullen altijd mooi klinken.

Voor een deelnemer is het dan bijvoorbeeld leuk om ritmische patronen melodisch te ondersteunen aan

de hand van ‘pentatonische klanken’.

5.5.3. Improvisatie

Naast voorgestructureerde en geplande activiteiten, kan de muziekbegeleider ook aan de slag gaan met

improvisatie.

“Muzikale improvisatie houdt een samenspel in van niet vooraf geplande veranderingen in de

muzikale parameters. Het vertrekt in min of meerdere mate vanuit een vooraf bepaalde muzikale

structuur, bevat meer of minder spelafspraken, is in bepaalde mate onderhevig aan de spel leider,

en vertrekt vanuit een thema, een gevoel, een beeld, een beweging, portret, of vanuit de muziek

zelf. De keuzes die hierin worden gemaakt hebben een bepalend effect op de inhoud van de

muzikale improvisatie, op de vorm van de muzikale improvisatie, op de beleving en gedachten van

de betrokken speler, en op de dynamiek binnen de groep.”

(Merlevede, 2017a)

Muzikale improvisatie kan dus gebruikt worden om zo veel mogelijk in te spelen op de gemoedstoestand

of leefwereld van de deelnemer.

“Om bewust te kunnen omgaan met muziek improvisatie is het essentieel om de bouwstenen, de

parameters van muziek te kennen. Muzikale improvisatie ontstaat namelijk door het (samen)

spelen met deze parameters.”

(Merlevede, 2017a)

44

Inspiratie kan hiervoor opgedaan worden bij Kenneth Bruscia8 (Merlevede, 2017a). Hij omschreef 64

verschillende technieken om aan de slag te gaan met muzikale improvisatie. Deze zijn eigenlijk bedoeld in

de context van muziektherapie, maar kunnen ook heel wat inspiratie geven om mee aan de slag te gaan

tijdens muzikale activiteiten.

Ook in de vragenlijsten kwamen mooie voorbeelden van muzikale improvisatie naar boven:

“Cliënten vinden het ook leuk om zelf dingen te mogen uitproberen. Een instrument moet niet

altijd gebruikt worden zoals het op het eerste zicht lijkt, misschien zijn er nog andere manieren.”


Ook met alternatieve ‘instrumenten’ kan geëxperimenteerd worden. Gedurende de participerende

observatie in Mivalti probeerden de deelnemers bijvoorbeeld zoveel mogelijk geluidjes te maken aan de

hand van een ballon.

“Bij de invulling van een activiteit ga ik heel sterk in op spontaniteit en wat de mensen

aanbrengen. Soms jammen we wat, een andere keer luisteren we gewoon wat naar muziek,

andere momenten oefenen we heel hard op iets nieuws, dan spelen we de set eens door, dan is het

weer een relaxerende sessie, … Alles kan en alles mag… Zelfs ‘scheten’ laten in de micro.”


“Het is leuk om de cliënten nieuwsgierig te maken. Bijvoorbeeld: leg wat afval, laat hun fantasie

werken. Wat kunnen we hiermee bouwen? Een drumstel? Een leuk decor. Materiaal kan helpen tot

inspiratie van een leuke activiteit!”


5.5.4. Spelvormen

Uit dit onderzoek kwamen ook vaak spelvormen naar boven, omdat deze een dankbare houvast of een

speelse noot kunnen bieden aan een muzieksessie. Spelvormen kunnen ervoor zorgen dat de deelnemers

onbewust muzikaal bezig zijn.

Als eerste kunnen er spelvormen gekozen worden die voor een houvast zorgen bij het geven van een

muzieksessie.

8 Bruscia, K. (1987). Improvisational models of music therapy. Springfield, IL; Charles C.: Thomas Publications.

45

“Je kan gebruik maken van een muzikale pak of bijvoorbeeld van een dobbelsteen met

verschillende afbeeldingen van instrumenten. Deze kunnen dan de rode draad vormen gedurende

je muzieksessie.”

(Muziekbegeleider, participerende observatie, De Lovie)

Deze spelvormen brengen wat voorbereiding met zich mee op voorhand, maar zorgen er wel voor dat je

een duidelijke structuur kan bieden (zowel voor jezelf als muziekbegeleider als voor de deelnemers)

gedurende je muzieksessie.

Andere leuke spelideetjes zijn de volgende:

“Een stoelendans organiseren. De begeleider speelt bijvoorbeeld djembé. Wie afvalt in de

stoelendans, kiest een instrument en doet mee in het orkest.”

(Clac Percussie, 2017)

“Gebruik maken van een kapiteinspelletje. Hij of zij is dan de kapitein (draagt een hoofddeksel),

iedereen moet de kapitein nadoen op zijn instrument.”

(Participerende observatie, Centrum ’t Veldzicht)

Bij dit kapiteinspelletje werd ondervonden in de eigen muzieksessies dat het goed kan zijn om ritmische

achtergrondmuziek af te spelen. Zo kunnen de deelnemers creatiever omgaan met verschillende ritmes

en vervallen ze niet altijd in hetzelfde ritme.

“Een muziekquiz of een stop-de-band ronde zijn klassiekers die ook steeds goed aanslaan.”

(Participerende observatie, De Lovie)

Gebruik maken van een blinddoek in een muzieksessie, kwam gedurende dit onderzoek ook verschillende

keren naar boven. Dit is een leuke manier om verschillende klanken te leren onderscheiden en hier

bewust van te worden.

“Eén iemand wordt geblinddoekt. De anderen deelnemers zitten verspreid in de ruimte met een

specifiek instrumentje. De geblinddoekte deelnemer moet op zoek gaan naar één specifiek geluid.

Hierbij wordt hij ondersteund door de muziekbegeleider.”

(Participerende observatie, Sint-Anna)

46

“Een deelnemer moet een parcourtje bewandelen met een blinddoek aan. De verschillende

instrumenten geven de richting aan naar waar de deelnemer moet wandelen. De grote trom is

bijvoorbeeld rechtdoor, een fluitje naar links, de tamboerijn naar rechts etc.”

(Sercu, 2017)

5.5.5. Muziek en beweging

Actief muziek beleven, gaat vaak onvermijdelijk samen met bewegen. Om deze beweging nog meer te

stimuleren, kunnen hier ook specifieke activiteiten rond gegeven worden in de muzieksessie.

“Klassieke bewegingsliedjes zoals “hoofd, schouder, knie en teen”, “Hokey Pokey” en “Cha Cha

Slide” slaan altijd aan.”


Wanneer de deelnemers in het begin van de muzieksessie nog wat ‘bewegingsverlegen’ zijn, is het liedje

“Houten Klaas” van Dansspetters, hier een mooie opzet naar (Geers, 2017). In dit liedje komt een houten

pop tot leven en wordt lichaamsdeel per lichaamsdeel ‘tot leven’ gebracht op leuke, opzwepende muziek.

Deze muziek is toepasbaar voor alle leeftijden.

Voor volwassenen met een verstandelijke beperking die gebruik maken van SMOG-gebaren, zijn deze ook

leuk om te bewegen op verschillende liedjes (eigen notities, opleiding tot muziekbegeleider).

Gedurende de participerende observatie in vzw De Bolster werd er een fanfare gemaakt en gemarcheerd

doorheen de muziekruimte. De muziekbegeleider gaf de maat aan en de deelnemers konden volgen.

Muziek kan ook zorgen voor relaxatie, en bijvoorbeeld samengaan met massage.

“Om af te sluiten geef ik vaak relaxatiemuziek, met een schouder- en nekmassage”


“Vaak bewegen we ook op muziek met een grote stressbal.”


“Ik gebruik ook vaak een massageliedje. Daar wordt stapje voor stapje in gezongen hoe we elkaar

kunnen masseren.”

(Muziekbegeleider, gesprek na participerende observatie, Mivalti)

47

Als laatste kan muziek zich ook uiten in kunst maken:

“Wij tekenen of schilderen vaak op muziek met de gasten”

(Muziekbegeleider, gesprek na participerende observatie, Mivalti)

5.5.6. Thema’s

Om inspiratie te zoeken voor het geven van een muzieksessie is het handig om te werken aan de hand van

thema’s (participerende observatie, Maria-ter-Engelen). Bij het geven van de eigen muzieksessies werd

ook ondervonden dat dit een goede houvast is. Zo werd er aan de slag gegaan met de thema’s kerst,

Valentijn en lente. Deze thema’s bieden veel aanknopingspunten om op zoek te gaan naar inspiratie in de

muziek.

Uit de vragenlijsten, participerende observaties en de opleiding tot muziekbegeleider kwam ook naar voor

dat het werken aan de hand van een verhaal, een leuke leidraad vormt in een muzieksessie.

“Meestal wordt een verhaal verteld, waarin verschillende liedjes en composities aan elkaar gelinkt

worden.”


“Verhaal van Roodkapje wordt voorgelezen. De deelnemers mogen verschillende personages of

elementen uit het verhaal zijn. Telkens als deze aan bod komen gedurende het verhaal mag er op

hun instrument gespeeld worden.”

(Participerende observatie, Mivalti)

Op de djembé kunnen veel verschillende geluiden verklankt worden. Deze kunnen ook aangewend

worden in een verhaal (Clac Percussie, 2017). Bijvoorbeeld kunnen volgende zaken verklankt worden:

regen (vingertoppen op vel), donder (snelle bassen), bliksem (1 hand dempen, andere ‘tak’), wind

(handpalmen wrijven op vel), hagel (nagels tikken op vel), specht (onderaan de houten body tikken), zee

(zoals de wind maar op en af) en koude wind (nagels wrijven op vel).

5.6. Structuur

Uit het onderzoek bleek dat heel wat muziekbegeleiders een vaste structuur hebben bij het geven van

hun muzieksessie.

48

“Ik probeer een vaste structuur in de activiteit te steken met veel afwisseling: welkomstlied en

polshoogte nemen hoe iedereen zich voelt door vragen te stellen (bijvoorbeeld hoe was je

ochtend), een actief dansliedje, een klassiek stukje muziek beluisteren en iedereen laten meespelen

met instrumenten, een verhaal met muziek vertellen, op de gitaar liedjes meezingen en een

afsluitlied.”


“De structuur van de muzieksessie bestaat meestal uit een begroeting, gevolgd door een ritmisch

moment, een receptief moment, een vocaal moment, een luistermoment en een afronding.”


“Veel afwisseling in soorten liedjes is noodzakelijk om ze geïnteresseerd te houden, maar een

bepaalde structuur, voorspelbaarheid (welkom, actief, zelf spelen, meezingen, afsluiten) biedt

veiligheid.”


Gemeenschappelijk aan deze ideeën van structuur bieden, zijn telkens het begroeten via een beginlied en

het mooi afsluiten met een slotlied. Het begin- en eindlied is in iedere sessie meestal gelijk, wat zorgt voor

structuur en herkenbaarheid voor de deelnemers (participerende observatie, OOC Sint-Jan de Deo).

Eindigen met ontspannende muziek werd ook vaak aangehaald in de vragenlijsten, dit om een rustige

overgang te maken naar een andere ruimte of activiteit.

“Ik probeer herhaaldelijk 4 elementen in mijn activiteiten te steken, namelijk: bewegen op muziek,

muziek ervaren, muziek maken en muziek gebruiken (bijvoorbeeld om te knutselen).”


“Er zijn 4 categorieën waarin activiteiten georganiseerd worden: instrumenten, zang, dans, spel.

En binnen deze 4 onderscheid tussen ‘aanleren van nieuwe vaardigheden’ en ‘onderhouden van

reeds geleerde zaken’.”


Uit bovenstaande quotes blijkt dat naast een vaste structuur aanbieden, het ook belangrijk is om binnen

deze structuur variatie aan te bieden. De muziekbegeleider van De Lovie benadrukte ook het belang van

een evenwicht tussen actieve en receptieve momenten.

Personen met autismespectrumstoornis houden vaak nog meer vast aan een bepaalde structuur. Een

muziekbegeleider gaf hier het volgende over mee in een vragenlijst:

49

“Bij personen met autisme kan er meer structuur inzitten, maar proberen we het geheel toch

zoveel als mogelijk open te houden zodat er ruimte is voor nieuwe prikkels. Op voorhand materiaal

klaarzetten en wegzetten wat niet nodig is, is vaak wel belangrijk (naar duidelijkheid alsook naar

prikkelverwerking toe). Ik werk vaak met een rode draad die duidelijk aangeeft welke activiteiten

we nog gaan doen zodat alle spanning rond duurtijd hierdoor al weggenomen wordt.”


Over het algemeen kan hieruit geconcludeerd worden dat het vooral van belang is om duidelijkheid te

bieden over wat er komen zal. Dit wil echter niet zeggen dat er geen ruimte is voor variatie of

improvisatie. Een muziekbegeleider gaf in een vragenlijst ook nog mee dat muzieksessies bij hen

gestructureerd werden aan de hand van picto’s. Deze vormen dan op een visuele manier een duidelijke

structuur voor de deelnemers.

Structuur bieden, kan er ook voor zorgen dat er niet teveel chaos ontstaat gedurende de muzieksessie.

“Daar we een redelijk grote groep hebben, is het belangrijk dat er een paar vaste afspraken

gemaakt worden. Bijvoorbeeld niemand speelt op zijn instrument als we niet spelen.”


Enerzijds is het dus belangrijk om af en toe afspraken te kunnen maken. Anderzijds zijn er structurele

zaken die je zelf kan integreren in de muzieksessie.

“Door dezelfde instrumenten aan te reiken structureer je, baken je het muzikale resultaat af, wordt

niemand overstemd enzovoort!”

(Merlevede, 2017b)

Door bij een activiteit aan iedereen een soortgelijk instrument te geven, zal dit dus eerder voor rust

zorgen in plaats van chaos.

5.6.1.1. Belang van herhaling

Het belang van herhaling in de verschillende muzieksessies werd meerdere keren geduid tijdens het

onderzoek.

“Ik heb ondervonden dat de activiteit pas na maanden telkens hetzelfde aan te bieden, enige vorm

van aanvaarding bij bewoners kreeg. Niet denken dat het eentonig is, voor hen is dat een vorm

van vertrouwd mee geraken. Het is vaak een traag groeiproces.”


50

“Structuur en herkenbaarheid in de sessie is voor de gasten vaak heel belangrijk. Een liedje dat in

het begin niet zo sterk aanslaat, kan verschillende sessies later het hoogtepunt zijn van de

muzieksessie.”


51

6. DISCUSSIE EN CONCLUSIE

Op basis van de onderzoeksvraag en de onderzoeksresultaten, worden hier de belangrijkste bevindingen

uit het onderzoek weergegeven. Er werd geprobeerd om een zo volledig mogelijk antwoord te geven op

de onderzoeksvraag, rekening houdend met een zo groot mogelijke toepasbaarheid van de

onderzoeksvraag in de praktijk. Hierbij werden ook steeds linken gelegd naar de aanwezige literatuur. Er

wordt afgesloten met de beperkingen van het huidig onderzoek en aanbevelingen voor verder onderzoek.

Allereerst wordt de onderzoeksvraag nog eens weergegeven, omdat deze steeds voor ogen werd

gehouden bij het schrijven van deze discussie en conclusie.

“Hoe ga je als opvoeder/medewerker etc. zonder enige specifieke muzikale achtergrond aan de slag met

muzieksessies/muzikale activiteiten in een voorziening voor volwassenen met een licht tot ernstig

verstandelijke beperking?”

Dit onderzoek biedt dus met andere woorden een leidraad voor opvoeders of andere medewerkers die

aan de slag willen met muzieksessies in een voorziening voor volwassenen met een licht tot ernstig

verstandelijke beperking. Ook kan dit onderzoek een leidraad of extra inspiratie bieden voor huidige

muziekbegeleiders.

Als eerste wordt stilgestaan bij ‘het belang van muzikale activiteiten’ en bij het ‘profiel van de

muziekbegeleider’, omdat deze onvermijdelijk in relatie staan met deze onderzoeksvraag, en deze ook

meermaals naar boven kwamen gedurende het onderzoek. Vervolgens wordt er meer specifiek ingegaan

op belangrijke tendensen waarmee de muziekbegeleider rekening mee kan houden bij het concreet aan

de slag gaan met muzikale werkvormen.

6.1. Het belang van muzikale activiteiten voor volwassenen met een verstandelijke beperking

“A music activity brings the person with intellectual disability and the staff taking part into the mindset

necessary to get more out of any day.”

(Jackson, 2007)

Om als muziekbegeleider aan de slag te gaan met muzikale activiteiten, is het ten eerste cruciaal om het

belang van deze activiteiten voor volwassenen met een verstandelijke beperking in te zien. Hierdoor kan

je als muziekbegeleider doelgerichter muzieksessies aanbieden. Uit dit onderzoek kwamen verschillende

bevindingen naar boven. De belangrijkste betekenis die muziekactiviteiten werden aangeschreven

gedurende het onderzoek, was ‘plezier beleven’. Muziekbegeleiders gaven aan dat muzieksessies vaak hét

52

moment betekenden om eens gek te doen, energie naar buiten te krijgen, of er gewoon simpelweg ‘een

feestje’ van te maken. Ook Jackson (2007) stelde dat via muziek de hele groep positieve emoties kan

ervaren door zich ontspannen en gelukkig te voelen, of door een gevoel van opwinding of plezier.

Muziekactiviteiten kunnen voor volwassenen met een verstandelijke beperking met andere woorden een

uitlaatklep betekenen waar intens plezier kan beleefd worden. Jackson (2007) voegde hier nog aan toe

dat muziek er kan voor zorgen dat lichte frustraties naar de achtergrond verdwijnen.

Naast het ontwapenende aspect, ligt de kracht van muziek ook in het feit dat het reacties bij de

deelnemers kan losmaken. Dit werd doorheen het onderzoek meermaals ervaren. Muziekbegeleiders

gaven aan dat de muziekactiviteiten vaak een moment betekenden waar de deelnemers zaken konden

loslaten, of juist zaken konden vertellen, eerder dan op andere momenten van de dag. Ook ter Burg

(1985) citeert dit ‘uitnodigende karakter’ van muziek. Hij benoemt onder andere de appellerende,

stimulerende en activerende krachten die in muziek werkzaam zijn. Naast het medium muziek, had het

moment van persoonlijk contact met de muziekbegeleider hier ook een groot aandeel in.

Hiernaast werd het belang van muzikale activiteiten in het onderzoek ook gelegd in de toegankelijkheid

van het medium muziek. Zo gaven muziekbegeleiders van drie verschillende voorzieningen aan dat

muziekbeleving of muziekactiviteiten er eerst en vooral waren voor bewoners die geen aansluiting

vonden in andere vormen van dagbesteding, of bewoners die bij andere activiteiten vaak ‘tussen de

mazen van het net glipten’. Dit onderzoek geeft met andere woorden aan dat muziek een medium kan

betekenen waar iedereen toegang tot kan vinden. Je hoeft er namelijk niets voor te ‘kunnen’ of te

‘presteren’. Hierbij aansluitend geeft Tiszai (2016) in zijn studie aan dat de kracht van muziek ligt in het

feit dat de deelnemers vreugde, gemeenschappelijkheid, gelijkheid en wederkerigheid kunnen ervaren.

Als laatste stelden de muziekbegeleiders dat muziekactiviteiten een moment kunnen betekenen waar de

volwassenen met een verstandelijke beperking iets van zichzelf kunnen laten zien in een veilige omgeving.

Gedurende de participerende observaties werd bijvoorbeeld gemerkt dat de deelnemers ongelofelijk

konden genieten van een kort solo-momentje in de groep. Zoals Davies et al. (1999) ook aangeven,

kunnen muzikale activiteiten hierbij aanvullend een omgeving verschaffen die de

vaardigheidsontwikkeling voor personen met een verstandelijke beperking kan bevorderen.

53

6.1.1. Doelstellingen verbonden aan muzikale activiteiten

Naast de specifieke doelstellingen bij muziektherapie9 en orthoagogische muziekbeoefening10, kunnen

ook aan muzikale activiteiten specifieke doelstellingen gekoppeld worden. Deze zorgen ervoor dat

muzikale activiteiten betekenisvol worden voor de deelnemers.

Doorheen het onderzoek werden verschillende doelstellingen toegeschreven aan muzikale activiteiten.

Schalkwijk (1988) kende initieel twee verschillende doelstellingen toe aan muzikale activiteiten; namelijk

plezier beleven aan het maken of beluisteren van muziek en daardoor eventueel zelfvertrouwen

ontwikkelen. Ook deze doelstellingen werden duidelijk teruggevonden in dit onderzoek. Zoals hierboven

reeds beschreven, werd ‘plezier beleven’ vaak als belangrijkste doelstelling aangehaald. Een

muziekbegeleider vulde hier nog bij aan dat het belangrijk is dat iedereen zich goed voelt gedurende de

muzikale activiteiten, en dat deze bevrijdend kunnen werken voor de deelnemers. Vervolgens bleek ook,

net zoals Schalkwijk (1988) stelde, dat muzikale activiteiten een belangrijk medium kunnen zijn om de

eigenwaarde en het zelfvertrouwen van de deelnemers op te krikken. Een muziekbegeleider gaf

bijvoorbeeld aan enorm veel aandacht te besteden aan het zelfvertrouwen van de deelnemers door hen

erin te bevestigen dat alles wat ze doen goed is en ervan uit te gaan dat iedereen muziek kan spelen en

om die reden ook welkom is.

Aanvullend bij deze doelstellingen van Schalkwijk (1988), bleek uit dit onderzoek dat muzikale activiteiten

voor volwassenen met een verstandelijke beperking ook cognitieve doelstellingen kunnen bevatten.

Muzikale activiteiten kunnen de blik van de cliënten helpen verruimen. Een muziekbegeleider gaf

bijvoorbeeld aan dat de deelnemers nogal vaak dezelfde artiesten of hetzelfde genre muziek zouden

kiezen. Het is dan aan de muziekbegeleider om hen ook eens andere muziek te leren kennen. De

deelnemers leren zo luisteren naar muziek die ze niet kennen of in eerste instantie misschien niet graag

horen.

In het onderzoek van Peremans (2006) kwam nog naar voor dat muzikale activiteiten een

samenhorigheidsgevoel kunnen oproepen en de interpersoonlijke betrokkenheid kunnen vergroten. Ook

in dit onderzoek kwam dit naar boven maar meer specifiek in de vorm van ‘je beurt afwachten’ en

‘respect hebben voor iedereen zijn inbreng’.

Uit deze verschillende waardevolle doelstellingen van muzikale activiteiten kan afgeleid worden dat het

onterecht is dat muzikale activiteiten vaak ‘onderaan de ladder’ worden geplaatst naast orthoagogische

9 Zie p. 18

10 Zie p. 17

54

muziekbeoefening en muziektherapie. Dit onderzoek bevestigt namelijk mede wat Peremans (2006) stelt,

namelijk muzikale activiteiten hebben naast de twee andere hulpverleningsvormen hun unieke

doelstellingen en kunnen alle drie op een verschillende manier tegemoet komen aan de noden van

mensen met een verstandelijke beperking.

6.2. Het profiel van de muziekbegeleider

6.2.1. De muziekbegeleider zonder enige muzikale achtergrond

Aangezien Schalkwijk (1988) stelt dat men voor het geven van muzikale activiteiten geen specifieke

opleiding tot muziektherapie of orthoagogische muziekbeoefening hoeft te hebben, werd hier eerst kort

bij stilgestaan. Hoe zorg je dat je er werkelijk staat als muziekbegeleider? Hoe ga je om met het feit geen

specifieke muzikale scholing gehad te hebben? Dit onderzoek ging dieper in op deze ‘kwetsbaarheid’.

Deze studie toonde aan dat veel te maken heeft met ‘er durven staan’ als muziekbegeleider en je niet te

laten kisten door ‘innerlijke dooddoeners’ zoals ‘ik kan niet zingen’ of ‘ik ben niet muzikaal’. Ook het

kunnen bespelen van een begeleidingsinstrument hoeft geen voorwaarde te zijn voor het kunnen geven

van muzikale activiteiten. Wanneer je als muziekbegeleider zonder inspiratie komt te zitten, is het

inschakelen van een muzikale vrijwilliger wel steeds een leuke bron van inspiratie. Ook kan het opstarten

van een muziekwerkgroep in een voorziening een meerwaarde betekenen om de muzikale activiteiten

vorm te geven.

Hiernaast werd ook aangegeven dat als muziekbegeleider sterk mag uitgegaan worden van de inbreng

van de deelnemers. Zij hebben vaak verschillende ideeën waarmee ze aan de slag willen gaan. Een

muzieksessie kan soms perfect bestaan uit grotendeels de inbreng van de deelnemers. Als

muziekbegeleider is het dus belangrijk om de inbreng van de deelnemers maximaal toe te laten. Zoals

Bunt (1994) ook zegt: “I began to learn that being simple, listening, waiting and not ‘doing’ are some of

the hardest lessons to learn.”

Alhoewel de meeste muziekbegeleiders bovenstaande zaken duidden, verwoordden twee

muziekbegeleiders dat men zonder enige muzikale achtergrond nogal snel zonder inspiratie komt te zitten

en de kans groter is om vaak vast te lopen op hetzelfde. Deze kritische bemerking was ergens mede de

insteek van deze masterproef en werd aangepakt in het onderdeel ‘muzikale werkvormen’.

55

6.2.2. Grondhouding van de muziekbegeleider

Zoals reeds aangegeven bij de doelstellingen en het belang van muziek, schrijft dit onderzoek de

muziekbegeleider een enthousiaste, plezier-gerichte en aanstekelijke grondhouding voor. Boone (2001)

gaf in haar onderzoek aan dat de begeleider eerst en vooral rekening moet houden met zijn of haar eigen

stemming omdat mensen met een verstandelijke beperking gevoelig zijn voor het humeur waarin de

leiding zich bevindt. Ook hier gaven muziekbegeleiders aan dat als je plezier beleeft en enthousiast bent,

dit aanstekelijk werkt.

Deze plezier-gerichte grondhouding gaat onvermijdelijk samen met aandacht hebben voor het proces,

namelijk voor het hier en nu van de muzikale activiteit, eerder dan met het resultaat. Er wordt met

andere woorden gefocust op ‘muziek als middel’, eerder dan op ‘muziek als doel’ (Van Walleghem &

Maes, 1989). Hierbij aanvullend beschreven Van Walleghem & Maes (1989) dat het als muziekbegeleider

relevant is om een houding te hanteren die fundamenteel ingebed is in het geloof in de mogelijkheden die

muziek mensen met een verstandelijke beperking biedt. De muziekbegeleiders in dit onderzoek

bespraken deze houding ook en vulden hier nog bij aan dat het steeds belangrijk is om de deelnemers

positief te bekrachtigen en hun creativiteit niet te onderdrukken. Aandacht hebben voor het proces en de

creativiteit van de deelnemers niet onderdrukken, kan dus met andere woorden resulteren in een volledig

andere activiteit als gepland. Aansluitend bij deze houding, gaven muziekbegeleiders aan dat het steeds

van belang is dat alle deelnemers aan bod komen gedurende de muzieksessie. Er moet steeds vanuit

gegaan worden dat iedereen kan meedoen aan de activiteit, ongeacht het niveau en de mogelijkheden

van de specifieke deelnemer.

Hulsegge & Van Wijck (1985) benadrukten naast de eerder beschreven stemming van de

muziekbegeleider ook het belang van het peilen naar de stemming binnen de groep. Alhoewel dit in dit

onderzoek niet expliciet aan bod kwam, kwamen wel zaken zoals ‘de druk niet te hoog leggen’ en ‘respect

hebben voor de eigenheid van de deelnemer’ naar boven. Deze gaan onvermijdelijk samen met de

stemming van de deelnemer. Aanvullend bij voorgaande zaken aangehaald in de literatuur, focuste dit

onderzoek ook specifiek op het ‘omgaan met weerstand’ in de groep. Als eerste werden verschillende tips

verzameld om mogelijke weerstand om te buigen en vorm te geven11. Het gevoel geven dat je de cliënt

niet probeert te veranderen, is hier één van de belangrijkste zaken. Als muziekbegeleider is het daarom

een ‘must’ om een evenwaardige relatie met de deelnemers aan te gaan en erkenning te tonen. Ook Van

Walleghem & Maes (1989) beschrijven de muziekbegeleider als iemand die belangstelling en waardering

toont. Deze zaken hangen ten tweede heel nauw samen met het ‘oplossingsgericht werken’ met muziek

11

Zie p. 36

56

dat werd aangehaald in dit onderzoek. Respect hebben voor de eigenheid van de deelnemer kan ertoe

leiden dat je als muziekbegeleider de eigenschappen van je deelnemers als sterkte probeert te zien. Bij dit

‘oplossingsgericht werken’ met muziek is het belangrijk om een op het eerste gezicht ‘probleem’,

bijvoorbeeld iemand die heel chaotisch instrumenten gaat bespelen, te kunnen omdenken naar een

kwaliteit, en deze ook zo te hanteren in de muzieksessie (Van Goor, 2017)12. Dit kader kan voor de

muziekbegeleider een mooie grondhouding betekenen, maar ook een uitdaging om ‘problemen’ of

‘weerstand’ binnen te kaderen. Als laatste werd stilgestaan bij het ontwikkelings-dynamisch kader van

Došen13 omdat dit kader handvaten kan bieden om weerstand te situeren binnen de volwassene met een

verstandelijke beperking. Dit kader toepassen binnen de muzieksessies zorgt ervoor dat je je als

muziekbegeleider bewust bent van wat je vraagt van je deelnemer en de prikkels die je aanbiedt. Het

kader geeft je handvaten om bewuster om te gaan met afstand en nabijheid gedurende de muzieksessie,

wat geschikt kan zijn om weerstand binnen te kaderen.

6.2.3. Conclusie

Met betrekking tot het profiel van de muziekbegeleider kan concluderend gesteld worden dat een

muzikale vooropleiding of achtergrond geen ‘must’ is bij het geven van muzikale activiteiten, eens je

grondhouding al goed zit. Ook zonder specifieke muzikale bagage kan dus perfect aan de slag gegaan

worden met muziek. De manier waarop je de muzikale activiteiten geeft, blijkt van meer belangrijke aard

te zijn.

6.3. Concreet aan de slag met muzikale activiteiten

6.3.1. Muzikale werkvormen

Om zo goed mogelijk tegemoet te komen aan de onderzoeksvraag, focuste dit onderzoek zich ook op

specifieke muzikale werkvormen om mee aan de slag te gaan. Deze muzikale werkvormen werden

ingedeeld in de thema’s ‘zang’, ‘ritmiek, ‘improvisatie’, ‘spelvormen’, ‘muziek en beweging’ en

‘muzieksessies aan de hand van thema’s’. Concrete activiteiten wat betreft deze thema’s, kunnen

teruggevonden worden bij de resultaten. Hier wordt enkel kort stilgestaan bij relevante zaken waar men

als muziekbegeleider best rekening mee houdt.

Zingen14 tijdens muzieksessies blijkt heel erg aan te slaan bij volwassenen met een verstandelijke

beperking. De deelnemers lijken ten eerste erg te kunnen genieten van een solo-moment omdat ze zich

12

Een specifiek voorbeeld hiervan kan teruggevonden worden in tabel 1 p. 38 13

Concretere duiding van deze theorie, zie voetnoot p. 36 14

Zie p. 40

57

op die manier ‘eens kunnen tonen’, eerder dan op andere momenten in de dag. Voor de

muziekbegeleider zelf is zang echter ook een leuk medium om mee in interactie te treden. Zo kunnen

liedjes gepersonaliseerd worden of aangepast worden aan de situatie. Uit het onderzoek bleek ook dat de

deelnemers het leuk vinden wanneer ze persoonlijk worden ‘aangesproken’ via zang. Ook werd hier

aandacht besteed aan het thema ‘leeftijdsadequaatheid’ omdat het vaak een zoekproces is naar muziek

en liedjes die sterk aanslaan, maar ook niet te ‘kinderachtig’ zijn. Muziekbegeleiders gaven vooral aan dat

het relevant is om te vertrekken van de belevingswereld van de deelnemers, of deze nu

‘leeftijdsadequaat’ is of niet. Ook Van Walleghem & Maes (1989) benadrukten dat het belangrijk is om

muziek aan te bieden die zoveel mogelijk aansluit bij de belevingswereld van de volwassenen met een


Qua ritmiek15 werd gedurende dit onderzoek gemerkt dat volwassenen met een verstandelijke beperking

nogal snel vervallen in eenvoudige, niet gevarieerde ritmes. Een handig hulpmiddel dat hierbij werd

aangegeven is het werken aan de hand van woorden of korte zinnetjes waaraan ritmes kunnen gekoppeld

worden.

Naast verschillende aangereikte handvaten om met improvisatie16 aan de slag te gaan, werden ook enkele

spelvormen17 weergegeven om te gebruiken tijdens de muzieksessies. De meerwaarde aan het gebruik

van spelvormen is het feit dat deze voor de muziekbegeleider zelf een dankbare houvast kunnen bieden.

Voor de deelnemers betekenen ze een speelse noot, en zorgen ze ervoor dat ze onbewust muzikaal bezig

zijn.

Aangezien muziek beweging uitlokt (Ter Burg, 1985), focuste dit onderzoek zich ook op het aspect ‘muziek

en beweging’18 en concrete werkvormen om hiermee aan de slag te gaan. Naast het concrete bewegen,

werd ook stilgestaan bij ‘kunst maken’ op muziek en ‘relaxatie’ op muziek.

Om bovenstaande concrete werkvormen goed te kunnen toepassen, stelt Boone (2001) dat een goede

voorbereiding van de muzieksessie belangrijk is. Deze zorgt ervoor dat je als muziekbegeleider zeker in je

schoenen staat. Uit dit onderzoek bleek dat het werken aan de hand van thema’s19 of een verhaal een

dankbare houvast kunnen bieden om muzieksessies voor te bereiden. Deze kunnen de muziekbegeleider

aanknopingspunten bieden om op zoek te gaan naar inspiratie in de muziek.

15

Zie p. 42 16

Zie p. 43 17

Zie p. 44 18

Zie p. 46 19

Zie p. 47

58

6.3.2. Structuur versus flexibiliteit

Verschillende muziekbegeleiders in dit onderzoek benadrukten dat ze veel waarde hechtten aan structuur

in hun muzieksessie. Typerend in dit onderzoek was het begroeten via een vast beginlied en het eindigen

met een herkenbaar (meestal rustig/ontspannend) slotlied. Deze zorgen voor herkenbaarheid voor de

deelnemers. Sommige muziekbegeleiders gaven ook aan hun muzieksessies visueel te structureren,

bijvoorbeeld aan de hand van picto’s. Hiernaast werd het belang van herhaling in de muzieksessies vaak

aangehaald. Muziekbegeleiders gaven aan dat sommige activiteiten pas na verschillende keren hetzelfde

aan te bieden, enige vorm van aanvaarding kreeg bij de bewoners. Activiteiten die een eerste sessie soms

niet echt aanslaan, kunnen verschillende sessies later soms het hoogtepunt van de muzieksessie

betekenen. Van Walleghem & Maes (1989) echter, geven aan dat herhaling inderdaad belangrijk is om

mensen met een verstandelijke beperking vertrouwd te maken met een lied, instrument, werkvorm, etc..

Langs de andere kant mag deze herhaling ook niet tot een sleur of automatismen leiden, waardoor ‘een

nieuwe verpakking’ soms nodig is. Over het algemeen werd deze vaste structuur in het onderzoek eerder

gezien als ‘beginnen met een vast beginlied’, een ritmische activiteit, een activiteit met zang, een

luistermoment etc. De specifieke invulling van deze structuur varieerde iedere sessie. Vaak werd er

afwisselend gespeeld met het aanleren of vertrouwd maken van nieuwe vaardigheden of activiteiten,

gekoppeld met het onderhouden of herhalen van reeds gekende liedjes of activiteiten. Alhoewel veel

muziekbegeleiders belang hechtten aan een vaste structuur in de muzieksessie, werd evenveel belang

gehecht aan variatie binnen deze specifieke structuur.

Concluderend kan dus gesteld worden dat het een meerwaarde is om een vaste structuur aan te bieden

bij het geven van een muzieksessie. Dit zorgt ervoor dat de deelnemers enigszins weten waar ze zich aan

kunnen verwachten. Binnen deze vaste structuur kan veel gevarieerd worden en kunnen nieuwe zaken

aangeboden worden. Naast die variaties is het ook belangrijk om af en toe herhaling in te lassen. Dit kan

ervoor zorgen dat sommige activiteiten meer zullen geapprecieerd worden door de deelnemers.

59

6.4. Beperkingen van het huidig onderzoek

Elk onderzoek gaat gepaard met keuzes die hun voor- en nadelen hebben. Ook in dit onderzoek was dit

niet anders. Er werd gekozen om data te verzamelen op vier verschillende manieren. Echter, de meeste

resultaten werden gehaald uit de vragenlijsten. Deze vormden hoofdzakelijk de leidraad doorheen het

beschrijven van de resultaten, discussie en conclusie. 19 vragenlijsten is niet zo’n bijzonder grote

steekproef, wat tot gevolg heeft dat de resultaten niet zomaar veralgemeend kunnen worden.

Dit onderzoek focuste ook enkel op het perspectief van de muziekbegeleider. Het was echter boeiend

geweest om het perspectief van de deelnemers, de volwassenen met een verstandelijke beperking, ook te

betrekken in het onderzoek. Deze zouden waarschijnlijk nog andere perspectieven op de onderzoeksvraag

kunnen geven.

Hiernaast was de onderzoeksvraag enkel gericht op volwassenen met een licht tot ernstig verstandelijke

beperking. Het actief muziek beleven stond in dit onderzoek meer centraal dan het passief muziek

beleven. In dit onderzoek werd niet stilgestaan bij muzikale activiteiten voor volwassenen met een diep


Als laatste werden de data geanalyseerd via een thematische analyse. Alhoewel de data vaak gelezen en

herlezen werden, heeft dit onderzoek slechts één perspectief op de gekozen thema’s, bedenkingen en

conclusies. Een tweede opinie op deze verschillende data kon misschien nieuwe of andere thema’s,

bevindingen en conclusies naar boven gebracht hebben.

6.5. Aanbevelingen voor verder onderzoek

De bedoeling van dit onderzoek was vooral om stil te staan bij één van de drie hulpverleningsvormen bij

het hanteren van ‘muziek als middel’, namelijk de muzikale activiteiten (Schalkwijk, 1988, Van Walleghem

& Maes, 1989). Deze ‘hulpverleningsvorm’ wordt naast orthoagogische muziekbeoefening en

muziektherapie heel weinig aangehaald in de literatuur. Verder onderzoek naar deze hulpverleningsvorm

is dan ook absoluut een ‘must’ gezien de verschillende noemenswaardige positieve effecten volwassenen

met een verstandelijke beperking hierbij kunnen hebben. Deze masterproef had de bedoeling om hier een

opstapje naar te bieden, maar ook vooral om een handige leidraad te zijn voor muziekbegeleiders die zelf

aan de slag willen/zijn met muzikale activiteiten.

Aangezien gedurende dit onderzoek gemerkt werd dat veel muziekbegeleiders met vragen en

onzekerheden zitten naar aanpak toe, zou het organiseren van focusgroepen met deze muziekbegeleiders

60

een positieve meerwaarde kunnen bieden. Dit zowel voor verdergezet onderzoek, als voor de huidige

praktijk.

Een volgende aanbeveling gaat samen met een eerder genoemde beperking van het onderzoek, namelijk

het focussen op het perspectief van de deelnemer zelf. Deze kan aanvullend bij huidig onderzoek een

meerwaarde bieden voor de praktijk.

Gedurende het onderzoek werd kort stilgestaan bij het ontwikkelings-dynamisch kader van Došen en bij

het kader rond ‘oplossingsgericht werken’, beide in relatie tot eventuele weerstand van de deelnemers

gedurende de muzikale activiteiten. Een grondigere verdieping in deze verschillende kaders in de relatie

tot muziek, kan een mooie aanbeveling voor verder onderzoek betekenen.

61

7. REFERENTIES

American Music Therapy Association (2017). Definition and Quotes about Music Therapy [Website].

Geraadpleegd op 28 april 2017 via https://www.musictherapy.org/about/quotes/.

Baarda, D. B., De Goede, M. P. M., Teunissen, J. (2009). Basisboek Kwalitatief Onderzoek: Handleiding voor

het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Noordoff Uitgevers bv: Groningen/Houten.

Boerhave, M., Kostner, M. & Zaal, S. (2008). Sociaal-emotionele ontwikkeling: omschrijving fasen en

bijhorende begeleidingsstijlen. Amsterdam: Cordaan.

Boone, T. (2001). Kwalitatief onderzoek naar de rol van de muziekpedagoog bij muziekactiviteiten voor

personen met een mentale handicap [Masterverhandeling]. Gent: Universiteit Gent Faculteit

Psychologie en Pedagogische Wetenschappen.

Braun, V. & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology,

3(2), 77-101. Geraadpleegd op 30 mei via

http://eprints.uwe.ac.uk/11735/2/thematic_analysis_revised.

Broekaert, E., et al. (2010). Handboek Bijzondere Orthopedagogiek. Antwerpen – Apeldoorn: Garant.

Bunt, L. (1994). Music therapy: an art beyond words. London and New York: Routledge.

Clac Percussie (2017, 25 maart). Spelen met ritme: met de djembe op zoek naar de taal van het ritme

[cursus]. Brugge: Tamboeri.

Danuser, B. & Gomez, P. (2007). Relationships between musical structure and psychophysiological

measures of emotion. American Psychological Associatio, 7(2), 377-387. Geraadpleegd op 2 april via

http://www.cs.tufts.edu/~jacob/250hcm/gomez.pdf.

Davies, J., O’Donnell, P. & MacDonald, R. (1999). An Empirical Investigation into the Effects of Structured

Music Workshops for individuals with Intellectual Disabilities. Journal of Applied Research in

Intellectual Disabilities, 12(3), 225-240. Geraadpleegd op 17 maart 2017 via

http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1468-3148.1999.tb00079.x/references.

Diamond, J. (1990). Levensenergie in muziek. Deventer: Ankh-Hermes.

Geers, K. (2017, 6 mei). Muziek, bewegings- en sherborne technieken in groep [cursus]. Brugge: Tamboeri.

62

Howitt, D. (2014). Thematic Analysis. In Van Hove, G. (Red.), Qualitative Research for Educational

Sciences: Second Edition (pp. 233-256). Edinburgh Gate Harlow: Pearson.

Hulsegge, J. & Van Wijck, I. (1985). Spelend omgaan met muziek. Spelmateriaal voor de begeleiding van

verstandelijk gehandicapten. Intro: Nijkerk.

Jackson, R. (2007). Music activities initiated by staff within services for people with intellectual disability.

Learning Disability Practice, 10(5), 32-37. Geraadpleegd op 2 april 2017 via

http://journals.rcni.com/doi/abs/10.7748/ldp2007.06.10.5.32.c4270.

Lagast, T. & Van der Mensbrugghe T. (2017, 6 april). Wannes Capelle (Het Zesde Metaal): “Ik ontwapen

mensen graag”: in de nieuwe rubriek ‘Wat is muziek’ zoeken we om de twee weken samen met een

liedjesschrijver uit waarom muziek ons zo raakt. De Morgen. Geraadpleegd op 27 april 2017 via

http://www.demorgen.be/muziek/wannes-cappelle-het-zesde-metaal-ik-ontwapen-mensen-graag-

b5e4ec1f/.

Lubet, A. (2009). The inclusion of music/the music of inclusion. International Journal of Inclusive

Education, 13(2), 727-739. Geraadpleegd op 24 juni via

http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13603110903046010.

Maso, I. & Smaling, A. (2004). Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie. Boom: Amsterdam.

Merlevede, B. (2017a, 25 februari). Opleiding tot muziekbegeleider: muzikale improvisatie en werkvormen


Merlevede, B. (2017b, 11 maart). Opleiding tot muziekbegeleider: muziek met kleuters [cursus]. Brugge:

Tamboeri.

Merlevede, B. (2017c, 25 maart). Opleiding tot muziekbegeleider: percussie en slagwerk met groepen


Merlevede, B. (2017d, 20 mei). Opleiding tot muziekbegeleider: begeleiding van groepen met oog voor

zowel het muzikaal als het groepsproces [cursus]. Brugge: Tamboeri.

Meyers, B. (2006). Waarom muziek? In een dagcentrum voor mensen met een mentale en/of fysieke

handicap [Masterverhandeling]. Leuven: Hoger instituut voor Readaptatiewetenschappen Leuven.

Geraadpleegd op 14 maart 2017 via http://vibeserver.net/scripties/waarom%20muziek.pdf.

Mulder, L., Smaling, A. & Wester, F. (2000). Praktijkgericht kwalitatief onderzoek. Coutinho: Bussum.

http://vibeserver.net/scripties/waarom%20muziek.pdf

63

Muziek en handicap. (2008). Muziek bij personen met een handicap [Website]. Geraadpleegd op 28 april

2017 via http://www.muziekenhandicap.be/?p=muzbij.

Peremans, L. (2006). Muzikale activiteiten – orthoagogische muziekbeoefening – muziektherapie: een nog

steeds geldend onderscheid in het huidig muziekaanbod aan mensen met een verstandelijke

beperking: Schriftelijke bevraging van muziekbegeleiders in Vlaamse dagcentra

[Masterverhandeling]. Gent: Universiteit Gent Faculteit Psychologie en Pedagogische

Wetenschappen.

Schalkwijk, F. (1988). Muziek in de hulpverlening aan geestelijk gehandicapten. Nijkerk: Intro.

Sercu, J. (2017, 25 februari). Werkvormen met muziek: basisoefeningen vanuit muzikale en niet-muzikale

doelen [cursus]. Brugge: Tamboeri.

Stebbins, R. A. (2001). Exploratory Research in the Social Sciences. Sage University Papers Series on

Qualitative Research Methods, Vol. 48. Thousand Oaks, CA: Sage.

Ter Burg, W. (1985). Meer met muziek. Muziek als orthopedagogisch medium. Nijkerk: intro.

Tiszai, L. (2016). We are able to make music together! Workshops with musicians with severe disabilities.

Journal of Social Inclusion, 7(1), 31-47. Geraadpleegd op 17 maart via

https://josi.journals.griffith.edu.au/index.php/inclusion/article/view/634/758.

The AAIDD Ad Hoc Committee on Terminology and Classification. (2010). Intellectual Disability. Definition,

Classification and Systems of Support (11th ed.). Washington DC: American Association on

Intellectual and Developmental Disabilities.

Tucker, S. (2011). Music, Disability, and Society [Recensie van het boek Music, Disability, and Society, door

Lubet, A.]. Approaches: Music Therapy & Special Music Education, First view. Geraadpleegd op 24

juni via http://approaches.gr/wp-content/uploads/2015/09/Approaches_FirstView_Book-

review18_Tucker.pdf.

Van de Vegte, G. (2015). Basistraining oplossingsgericht werken. Geraadpleegd op 9 juni, via

http://www.centrumoplossingsgerichtwerken.nl/wp-content/uploads/2015/07/00-COW-

Cursusmap-Basistraining-oplsossingsgericht-werken.pdf?.

Van Goor, S. (2017, 20 mei). Oplossingsgerichte (muziek)therapie [PowerPoint-presentatie]. Brugge:

Tamboeri.

64

Van Walleghem, M. & Maes, B. (1989). Ortho(ped)agogische muziekbeoefening bij ernstig mentaal

gehandicapte volwassenen. Leuven: K.U. Leuven Faculteit Psychologie en Pedagogische

Wetenschappen.

65

8. BIJLAGE

Saar Vandermeulen – studente 2e master Orthopedagogiek

“Muziekbeleving bij volwassenen met een verstandelijke beperking. Een

kwalitatief onderzoek in functie van het ontwerpen van een leidraad voor de

implementatie in voorzieningen.”

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

1. Hoe ziet of zien muziekbeleving/muziekactiviteiten in uw voorziening er meestal uit?

2. Zijn er bestaande kaders/modellen/theorieën waaraan jullie je vasthouden bij het organiseren

van een muziekactiviteit?

3. Maak je gebruik van een bepaalde structuur bij het organiseren van jullie muziekactiviteiten?

4. Waar hecht je belang aan tijdens een muziekactiviteit?

5. Wat slaat er sterk aan bij uw cliënten?

6. Wat mis je nog bij het organiseren van muziekactiviteiten in uw voorziening?

7. Waar zou je graag nog meer handvaten voor krijgen?

8. Heb je zelf tips voor medewerkers (al dan niet met een muzikale achtergrond) in een voorziening

voor volwassenen met een verstandelijke beperking die zelf graag aan de slag willen gaan met

muziekactiviteiten?

MUZIEKBELEVING BIJ VOLWASSENEN MET EEN … · Tiszai (2016) heeft het over ^the community building...

Documents

Transcript of MUZIEKBELEVING BIJ VOLWASSENEN MET EEN … · Tiszai (2016) heeft het over ^the community building...