Montessorischool De Eilanden Ondersteuningsplan 2013-2016

Ondersteuningsplan 2013-2016 Montessorischool De Eilanden

1

Montessorischool De Eilanden

Ondersteuningsplan 2013-2016

Hagar Beerends Caroline Geerke


2

Voorwoord Inhoudsopgave Hoofdstuk 1: Visie op zorg en ondersteuning 1.1 Inleiding 1.2 Het pedagogisch klimaat 1.3 De basis: het handelen van de leerkracht 1.4 Taken/ rol intern begeleider 1.5 Remedial teaching 1.6 Zorgverbreding op school 1.7 Het zorgteam en het zorgbreedteoverleg (ZBO) 1.8 Leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften 1.9 Communicatie met ouders Hoofdstuk 2: Zorg op groeps- en schoolniveau 2.1 De ontwikkelingslijnen en het KVS 2.2 Het gebruik van toetsen 2.3 De groepsbesprekingen 2.4 Kindbesprekingen 2.5 Het werken met handelingsplannen 2.6 Het ontwikkelingsperspectief 2.7 Verlenging / versnelling 2.8 Overdracht naar een andere groep of bouw 2.9 Overdracht naar VO 2.10Veiligheid Hoofdstuk 3: De zorgstructuur en procedures rond zorg 3.1 Niveaus van zorg 3.2 Verslaglegging en het kinddossier 3.3 Protocol en begeleiding dyslexie / dyscalculie 3.4 Protocol (hoog) begaafdheid 3.5 Verwijzing en advies 3.6 Kinderen van andere basisscholen 3.7 Aanvraag SO-indicatie en begeleiding van kinderen met LGF 3.8 Terugplaatsing van kinderen uit SBO of Rec-school 3.9 Grenzen aan zorg Hoofdstuk 4: Zorgverbreding in ontwikkeling (ontwikkelpunten kwaliteitszorg en ondersteuning) 4.1 Het gebruik van Parnassys uitbreiden 4.2 Zien 4.3 Aanpassingen KVS-lijnen 4.4 Observeren (verwerking /registratie door de groepsleerkracht) 4.5 Effectieve groeps- en kindbesprekingen, coaching en collegiale consultatie 4.6 Opstellen en uitwerken (handelings)protocollen 4.7 Begeleiding verbetertraject montessori-rekenen afronden 4.8 Spelling: aansluiten op methode-onafhankelijke toetsen 4.9 Kwaliteitszorg uitbreiden en intensiveren 4.10 Schematisch overzicht actiepunten uitgezet in de tijd Bijlagen


3

Hoofdstuk 1: Visie op zorg en ondersteuning 1.1 Inleiding Montessorischool ‘De Eilanden’ is een algemeen bijzondere basisschool gebaseerd op de antropologie en het pedagogisch en didactisch concept van Maria Montessori. Het belangrijkste uitgangspunt voor het leren op school luidt: ‘help mij het zelf te doen’. Kinderen worden voorbereid op een toekomst waarin zelfstandigheid en het dragen van verantwoordelijkheid belangrijke peilers zijn. Op school wordt deze zelfstandigheid bevorderd door kinderen een goed voorbereide omgeving te bieden, een veilige, uitdagende leef- en werkomgeving; een omgeving die aanzet tot zelfwerkzaamheid en prikkelt tot leren. Goed montessorionderwijs betekent ook: het optimaal benutten van de mogelijkheden van ieder kind. Kinderen zitten in heterogene leeftijdsgroepen en werken individueel. Er wordt gedifferentieerd naar tempo, niveau, manier van leren, talent. Daarbij is in eerste instantie sprake van een divergente differentiatie; in midden- en bovenbouw maakt dit geleidelijk plaats voor een meer convergente differentiatie1. De ontwikkelingslijnen van het KVS (kind-volg-systeem) beschrijven de streefdoelen per bouw (zie KVS-map). De montessorimaterialen (leermiddelen) worden volgens de montessorididactiek aangeboden. Door het hanteren van het materiaal komt het kind tot inzicht, maakt het zich een essentie, de leerstof/vaardigheid eigen. Ons streven is zo veel mogelijk aan te sluiten bij de ontwikkelingsbehoeften van het kind; dat wil zeggen dat we ons richten op wat het kind nodig heeft om de onderwijsdoelen te bereiken. Kinderen hebben verschillende onderwijsbehoeftes, verschillen in de manier waarop zij zich ontwikkelen en verschillen ook voor wat betreft de niveaus waarop zij uitstromen. Op onze school willen we ieder kind de kans geven op zijn of haar eigen ontwikkelingsproces. Er wordt ingezet op de, voor het individuele kind, maximaal haalbare ontwikkeling op de verschillende ontwikkelingsgebieden. Dit vraagt ondermeer om een systematische en transparante werkwijze, een goede leerlingenzorg en een constructieve samenwerking en/of afstemming met ouders. Het volgen van de kinderen moet gezien worden binnen een cyclus van professioneel handelen.

• Het creëren van een stimulerende en veilige leeromgeving • Het geven van instructie (lesjes) en oefeningen • Het verzamelen van gegevens over de vorderingen van kinderen op cognitief en

sociaal emotioneel gebied • Het analyseren van die gegevens zodat uitspraken mogelijk zijn over de ontwikkeling

van de kinderen, afgezet tegen een norm (streefdoelen) • Het maken van een nadere analyse (diagnose) op de mogelijke oorzaken en aard

van een eventuele verstoorde ontwikkeling • Het zo mogelijk aanpassen van het onderwijs bij gediagnosticeerde leer- en/of

gedragsproblemen op individueel en/of groepsniveau • Het evalueren van deze aanpassingen ten behoeve van het verdere onderwijs

1 De jonge leerling werkt in eigen tempo met de verschillende ontwikkelingsmaterialen die in het montessorilokaal in het basisonderwijs beschikbaar zijn. Bij de oudere leerling is het eigen tempo minder gekoppeld aan gevoelige perioden en voornamelijk een aspect van de persoonlijke leerstijl. Het werktempo wordt bij het ouder worden meer en meer bepaald door de behoefte van het individu zich te houden aan de normen die de gemeenschap stelt aan het tempo en gelijk op te gaan met de groep waartoe hij/zij behoort. Het werktempo wordt daarmee dan voor een belangrijk deel opgelegd door het onderwijsprogramma.


4

Dit planmatig, professioneel handelen is door middel van procedures en afspraken geregeld en wordt in de komende hoofdstukken uiteengezet. 1.2 Het pedagogisch klimaat Een veilige (school)omgeving vormt een voorwaarde om tot ontwikkeling te komen. De leeromgeving is immers ook een leefomgeving. Een ordelijk gestructureerde en goed voorbereide omgeving, het respecteren van de eigen aard en mogelijkheden van ieder individueel kind, het stellen van reële eisen en bevorderen van het zelfvertrouwen van de kinderen, maken daar deel van uit. Het pedagogisch klimaat hangt nauw samen met de visie van de school, het handelen van de leerkracht en dat van medeleerlingen; het draagt er toe bij dat een kind zich veilig en begrepen voelt, fouten durft te maken en in discussie durft te gaan. Binnen de pedagogische visie van Montessori is er altijd al veel aandacht geweest voor de zorg voor elkaar2 en voor de zorg voor de omgeving. Van onder- tot bovenbouw geven de leerkrachten regelmatig ‘wellevendheidslesjes’ (lesje in omgangsvormen, bijv. t.a.v begroeten, bedanken, zich verontschuldigen, maar ook: vermijden om mensen te hinderen of te storen, wachten tot iemand uit is gesproken, samen eten) en ‘oefeningen uit het dagelijks leven’ (lesjes met betrekking tot de zorg voor de omgeving en zorg voor jezelf, zoals leren strikken, toiletgebruik, schoonmaken, sluiten en openen van ramen en deuren, etc) Behalve de wellevendheidslesjes organiseren we aan het begin van ieder schooljaar (op het moment dat de groepsvorming nog in volle gang is) een omgangsvormen week. In die week wordt op schoolniveau op verschillende manieren aandacht besteed aan wellevendheid en worden de schoolafspraken weer wat nadrukkelijker op de voorgrond geplaatst. De leerkrachten geven het hele jaar door wellevendheidslesjes (afgestemd op de situatie in de klas/groep), komen terug op de schoolafspraken indien nodig en stimuleren en bevorderen onderling respect. 1.3 De basis: het pedagogisch didactisch handelen van de leerkracht De vrije werkperiode vormt de kern van het Montessorionderwijs (tenminste 65% van de lestijd bestaat uit vrije werkkeuze). Tijdens de vrije werkperiode werken de kinderen individueel of in een klein groepje samen en maakt de leerkracht de rondgang langs alle kinderen (zie bijlage De rondgang). De leerkracht geeft individuele instructie of hulp en/of instructie aan meerdere kinderen. Ook helpen kinderen elkaar. De leerkracht begeleidt dit proces. Naast instructie en hulp geeft de leerkracht tijdens de rondgang ook feedback (taakgerichte feedback, feedback op het proces, op de werkkeuze en/of op het gedrag van het kind). Tijdens het werken in de groep is de leerkracht vrijwel constant aan het observeren. Er wordt gekeken naar wat het kind kiest, hoe het de instructie oppikt, hoe het verder werkt, etc. Deze observaties vormen ook de basis voor het in kaart brengen van de onderwijsbehoeften van kinderen; de leerkracht signaleert wat het kind nodig heeft om een bepaald doel te behalen (bijv. op het gebied van de instructie, de werkwijzen of t.a.v. de verwerking van de stof). Waar nodig wordt direct bijgestuurd, bijvoorbeeld bij een kind dat te eenzijdig kiest of uit zichzelf niet goed aan het werk kan komen. Er wordt ook gekeken naar zaken als concentratie/ prikkelgevoeligheid, de omgang met andere kinderen, zorg voor de omgeving e.d. vervolgstappen of eventueel nodige herhalingen/variaties worden meteen ingezet of voor een later tijdstip gepland. De leerkracht noteert de relevante bevindingen, de vorderingen en vervolgstappen in de eigen klassenadministratie. 2 Het werken in heterogene leeftijdsgroepen en het leren van elkaar (van leeftijdgenoten, leerkrachten, oudere en jongere leerlingen) dragen daartoe bij.


5

Het observeren speelt binnen het montessorionderwijs en bij het handelingsgericht werken (HGW) een cruciale rol (zie voor uitgangspunten HGW bijlage 14). Zowel het observeren zelf, als ook de manier waarop hier verslag van wordt gedaan vormt voor de komende periode een belangrijk aandachtpunt; zie hoofdstuk 4. Het is de taak van de leerkracht de ontwikkeling van de kinderen nauwlettend te bewaken. Observatie, registratie (notatie), de kindgesprekken en het afnemen van toetsen zijn daarbij belangrijke hulpmiddelen (zie ook hoofdstuk 2). De leerkrachten zijn verantwoordelijk voor de voortgang van de kinderen en onderhouden daarover contacten met de ouders. De leerkracht vormt een spilfunctie in de leerlingenzorg. Het streven is het onderwijsaanbod steeds zo goed mogelijk af te stemmen op de specifieke (onderwijs)behoeften van het kind. Het kind moet een ontwikkeling kunnen doormaken die recht doet aan de mogelijkheden en de behoeften van het kind. Wanneer een leerkracht door observatie constateert dat een kind ergens in zijn/haar ontwikkeling dreigt vast te lopen, zal de leerkracht hier in eerste instantie tijdens het dagelijks werken in de groep actie op ondernemen: extra instructie, materiaal en/of feedback geven. Dit is zorgverbreding op leerling- of groepsniveau. Heeft dit weinig of onvoldoende effect dan verplaatst de zorg zich naar schoolniveau. De leerkracht kan zijn zorg bespreken in de bouw (kindbespreking/ collegiale consultatie binnen de eigen bouw) en/of met de intern begeleider. Collegiale consultatie gebeurt op dit moment binnen alle bouwen, maar is niet geformaliseerd. Meldt de leerkracht de zorgen aan de intern begeleider (ib-er), dan wordt gezamenlijk bekeken welke stappen er verder genomen (kunnen) worden. Dit kan plaatsvinden n.a.v. een groepsbespreking of tussendoor. Ook kan de leerkracht zijn zorg in overleg met de ib-er melden via het ‘aanmeldingsformulier RT’ (zie bijlage Aanmelding RT) 1.4 Rol intern begeleider. De intern begeleider (ib-er) heeft een coördinerende, ondersteunende, adviserende, coachende en een bewakende rol ten aanzien van zorg en extra ondersteuning. De ib-er biedt de leerkrachten ondersteuning bij het vaststellen van de hulpvraag en desgewenst bij het maken van een handelingsplan. Tevens is het de taak van de interne begeleider de leerkracht te coachen/ te helpen bij bewustwording ten aanzien van het handelen in de groep. De ondersteuningbehoefte van de leerkracht staat hierbij centraal. De ib-er bewaakt op individueel, groeps- en schoolniveau de ontwikkeling van de kinderen, let op de invoering van de individuele (toets)gegevens in Parnassys, bewaakt de uitvoering van de procedures beschreven in dit ondersteuningsplan, de kwaliteit van de handelingsplannen en de uitvoering daarvan. Vanaf schooljaar 2013-2014 zullen alle hulpplannen (HP’s) en evaluaties direct in Parnassys worden gezet3. De ib-er zit de bijeenkomsten voor van het zorgteam en het ZBO en maakt daarvan notulen. De ib-er coördineert de communicatie tussen externe instanties en andere betrokken partijen zoals leerkrachten en ouders. De ib-er informeert de directeur; de directeur is eindverantwoordelijk voor de zorg binnen school. De taken en verantwoordelijkheden binnen de zorgstructuur staan beschreven in bijlage Taken binnen de Zorgstructuur . De zorgstructuur zelf wordt schematisch weergegeven en toegelicht in hoofdstuk 3.

3 Het werken met Parnassys wordt gefaseerd ingevoerd


6

1.5 Remedial teaching Extra hulp en/of remedial teaching wordt bij voorkeur in de klas gegeven (door de groepsleerkracht en/of de remedial teacher (rt-er)). Daarbij kan ook gebruik gemaakt worden van een ‘ondersteunende (of taak) leerkracht’ die de vrije werkperiode begeleidt (en de rondgang maakt), zodat de groepsleerkracht tijd heeft wat langer/ intensiever met een kind aan het werk te zijn. Alle groepsleerkrachten bij ons op school hebben een montessori-diploma; dit geldt ook voor onze remedial teachers. Remedial teaching in de klas biedt voordelen boven remedial teaching buiten de klas, omdat rt buiten de klas kan leiden tot verminderde betrokkenheid van de leerkrachten bij het leerproces van het kind tijdens de rt-periode: het gevaar bestaat dat de rt-er en de leerkracht te veel naast elkaar of langs elkaar heen gaan werken. Bij ons op school werken de remedial teachers nog vaak buiten de klas en daarmee blijft de afstemming met de leerkracht een punt van aandacht en zorg. Het streven is de rt zoveel mogelijk in de klas te verzorgen. Om te komen tot een goede afstemming zijn verschillende afspraken gemaakt, zie bijlage Afspraken en Inhoud RT. Bij leerlingen met een rugzak wordt vaak expliciet gekozen voor het één-op-één werken in een aparte ruimte, ook hier speelt het ‘afstemmingsprobleem’. Een groot deel van de in de bijlage genoemde afspraken, geldt ook voor de rugzakbegeleiding. Daarnaast zijn er tenminste drie evaluatiemomenten per jaar, waarbij in ieder geval de leerkracht en de rt-er, (veelal ook in aanwezigheid van ib-er en ab-er) met de ouders bijeen komen en (werk)afspraken maken voor de komende periode. Wij werken op school met verschillende vormen van rt en extra ondersteuning: ♦ Individuele rt op het gebied van taal/rekenen/fijne motoriek, wekelijks 20 tot 30 minuten,

gegeven door de rt-er/ orthopedagoog, buiten de klas voor een periode van 6 tot 12 weken.

♦ De begeleiding van kinderen met een rugzak, verzorgd door rt-ers (bekostigd vanuit LGF).

♦ Motorische remedial teaching (MRT), gegeven door de vakleerkracht gymnastiek aan kleine (steeds wisselende) groepjes kinderen die extra ondersteuning kunnen gebruiken m.b.t. specifieke vaardigheden.

♦ NT2 lessen gegeven door een ‘taakleerkracht’ (2 x per week gedurende 20 tot 30 minuten) 4.

♦ Ralfi lezen voor zwakke lezers, gegeven door een ‘taakleerkracht’ en/of ‘vrijwilligers’ ♦ Individuele leesbegeleiding, wekelijks 20 minuten, buiten de klas gegeven door

vrijwilligers5 ( veelal leesouders). Voor de procedures rond de begeleiding van kinderen met een rugzak wordt verwezen naar de bijlage Procedures aanvraag en inzet LGF. Vooruitlopend op de invoering van passend onderwijs en de veranderingen m.b.t. de rugzakfinanciering, is de inzet van de AB-uren dit jaar reeds breder ingezet. De MRT ligt in handen van de vakleerkracht gymnastiek; zij bepaalt in overleg met de leerkracht welke kinderen in aanmerking komen voor het trainen van specifieke vaardigheid (balgooien, klimmen etc.). In alle gevallen dat er sprake is van extra zorg (RT, MRT, maar ook NT2 of extra (lees)begeleiding door een taakleerkracht, een vrijwilliger of ‘leesouder’) wordt dit met de ouders overlegd. Ook nu is het de groepsleerkracht die de contacten onderhoudt met de

4 De extra formatie voor NT2 is door het bestuur tijdelijk toegekend; of en in hoeverre de huidige NT2 lessen kunnen worden voortgezet is nog onduidelijk 5 Om deze leesbegeleiding te kunnen doen, krijgen de ouders/ vrijwilligers een instructie van de leescoördinator of ib-er.


7

ouders. Voor wat betreft de NT2 en extra leesbegeleiding gaat het hier vaak om hulp/ ondersteuning voor een wat langere periode (enkele maanden tot een (half) jaar); hiervoor wordt een hulpplan gemaakt dat tussentijds wordt geëvalueerd/ bijgesteld. Vanaf schooljaar 2013-2014 zullen alle hulpplannen (HP’s) en evaluaties direct in Parnassys worden gezet6. 1.6 Zorgverbreding op school Onder zorgverbreding wordt verstaan: de extra ondersteuning die de school biedt aan kinderen met uiteenlopende ontwikkelingsniveaus. Met andere woorden: we proberen elk kind zodanig te begeleiden, dat het zich optimaal kan ontplooien. Wij sluiten daarbij zoveel mogelijk aan bij de onderwijsbehoeften van het kind en de uitgangspunten van het handelingsgericht werken (zie bijlage 14). Centraal in deze zorgbreedte staat de speciale leerlingenzorg op school- en/of ‘bovenschools’ niveau. Immers, wanneer de zorgverbreding op groepsniveau (nog) te weinig oplevert, onderwijsbehoeften verdieping behoeven en/of de leerkracht ondersteuning wenst, wordt de ib-er ingeschakeld. Dit kan resulteren in:

• een andere aanpak voor in de klas; al dan niet beschreven in een handelingsplan (voor criteria zie pararaaf 2.5). Wanneer niet direct tot een handelingsplan wordt overgegaan, maakt de leerkracht wel altijd een notitie van het doel, de aanpak en het effect van de genomen ‘maatregelen’; deze notitie maakt deel uit van de klassenadministratie7.

• verdere diagnose: pedagogisch didactisch onderzoek door orthopedagoog/ rt-er, de dyslexiespecialist (leescoördinator) of Ib-er;

• de beslissing het kind een aantal extra lessen te laten volgen bij de rt-er (zie ook paragraaf remedial teaching) en/of extra ondersteuning van de ouders in te schakelen;

Wanneer blijkt dat er ondanks de zorg/aandacht in de klas, of de RT niet voldoende vooruitgang is geboekt, of als we denken dat er meer aan de hand is, dan kan in overleg met de ouders, een externe instantie worden ingeschakeld. Dat kan op verschillende manieren:

• het kind wordt ingebracht op het zorgbreedteoverleg (ZBO); • de preventief ambulant begeleider (PAB-er) die vanuit het samenwerkingsverband

Zuid aan onze school is toegewezen, wordt gevraagd het kind te observeren dan wel nader te onderzoeken.

• er wordt een psychologisch onderzoek uitgevoerd (door eigen orthopedagoog of door ABC-advies)

• het kind kan door de schoolarts worden onderzocht; • de Ib-er kan handelingsadvies vragen bij VIA Amsterdam • de leerkracht of Ib-er kan een anoniem adviesgesprek aanvragen bij het AMK; • schoolmaatschappelijk werk (SMW), aan onze school verbonden, wordt ingeschakeld

om ouders te ondersteunen (de school speelt hier verder geen rol in). Ook in alle hierboven beschreven situaties bespreekt de leerkracht de te nemen stappen met de ouders; eventueel volgt een gesprek met ouders, leerkracht en IB. Op welke wijze e.e.a. wordt vastgelegd en welke exacte procedures er worden gevolgd staat beschreven in hoofdstuk 3 De zorgstructuur en procedures rond zorg en extra ondersteuning. Extra ondersteuning en/of (extern) onderzoek heeft tot doel het kind bij ons op school zo goed mogelijk te laten functioneren. Soms besluiten we dat het voor een kind beter is langer 6 Het werken met Parnassys wordt gefaseerd ingevoerd. 7 In toenemende mate zal daarbij worden overgestapt naar het digitale kinddossier (Parnassys en een digitale klassenadministratie) .


8

in een bouw te blijven. We noemen dit verlenging. Het kind krijgt zo meer tijd zich te ontwikkelen. Ook kan het voorkomen dat het kind eerder doorstroomt (versnellen). De criteria en uitgangspunten voor verlenging en versnelling staan beschreven in hoofdstuk 2. Omgaan met verschillen is soms ook accepteren dat een kind iets niet (goed) kan. Ouders en school kunnen overeenkomen dat een kind met zijn/haar problemen op onze school blijft. Veelal zal een ontwikkelingsprofiel (OPP) opgesteld worden (zie ook hoofdstuk 2 paragraaf 2.6 ‘Ontwikkelingsperspectief en eigen leerlijn’). 1.7 Zorgteam en Zorgbreedteoverleg (ZBO) Zoals de leerkrachten bijeen komen in bouwvergaderingen, zo maken de (m)rt-ers, de rugzakbegeleiders en de ib-er deel uit van het (interne) zorgteam op school. Het zorgteam komt circa 6 keer per jaar samen om informatie uit te wisselen of te brainstormen over: ♦ de leerlingenzorg op school: uitwisselen ervaringen, knelpunten, mogelijke verbeteringen ♦ mogelijkheden tot en/of de opbrengst van (na)scholing of cursussen die zijn gevolgd ♦ actuele ontwikkelingen binnen of buiten de school die betrekking hebben op de

leerlingenzorg ♦ vragen op het gebied van zorg uit het team of het BCO8 Het zorgteam bespreekt meestal geen individuele leerlingen. Dit gebeurt wel in het Zorgbreedte overleg (ZBO). Ook komen hier schooloverstijgende hulpvragen aan de orde. Het ZBO (Zorgbreedte overleg) komt 5 a 6 x per jaar bijeen en bestaat uit de GGD-arts (Celine Paalman), een psycholoog van het Abc, school maatschappelijk werk, een preventief ambulant begeleider van het samenwerkingsverband, de leerplichtambtenaar en de intern begeleider. De leerkrachten maken ook deel uit van het ZBO op het moment dat een kind uit zijn/haar groep wordt besproken. Wanneer de school het ZBO om advies vraagt, worden de ouders van de betreffende kinderen op de hoogte gesteld en wordt het advies vanuit het ZBO ook weer aan ouders voorgelegd/ teruggekoppeld. In toenemende mate maken ook de ouders zelf deel uit van het overleg; bezien vanuit het partnerschap tussen ouders en school is dit ons inziens wenselijk. 1.8 Leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften Ieder kind heeft recht op de zorg en ondersteuning die nodig is voor een gezonde ontwikkeling. Maar wanneer spreken we bij ons op school nu van een ‘zorgleerling’? Onder een zorgleerling verstaan we leerlingen die structureel extra ondersteuning nodig hebben: ♦ waarvoor (meerdere/ halfjaarlijkse)9 handelingsplannen zijn geschreven, die bijv. sterk

instructie afhankelijk zijn en in ieder geval meer ondersteuning nodig hebben; ♦ een eigen ontwikkelingslijn (leerlijn) hebben en waarvoor vanaf de bovenbouw een

ontwikkelingsperspectief (OPP) is of zal worden opgesteld; ♦ leerlingen met een gediagnosticeerde leerstoornis (waaronder dyslexie en dyscalculie) ♦ leerlingen met SO-indicatie (kinderen met een leerling-gebonden financiering); ♦ leerlingen die in hun ontwikkeling worden bedreigd door een instabiele/ onveilige

thuissituatie. ♦ Leerlingen die een ontwikkelingsvoorsprong hebben en waarvoor een passend

onderwijsaanbod nodig is, om demotivatie en onderpresteren te voorkomen, kinderen te leren leren en of hen meer uidaging te bieden dan de verdieping en verrijking die in de klas plaatsvindt.

8 BCO (bouw coördinatoren overleg): een overleg tussen de directeur, de ib-er en de bouwcoördinatoren. Zij komen 1 x per maand bij elkaar. 9 Zie paragraaf 2.5


9

Daarnaast zijn er andere redenen/ omstandigheden waardoor kinderen (tijdelijk) extra ondersteuning of speciale zorg behoeven. We spreken dan niet noodzakelijkerwijs van zorgleerlingen. Het kan bijv. gaan om kinderen bij wie het lezen niet zo vlot tot stand komt en die lezen bij een ‘leesouder’, kinderen met een taalachterstand, die NT2 krijgen of kinderen die sociaal- emotioneel ondersteuning kunnen gebruiken en die op school een SOVA of SEMMI- training kunnen volgen. Veelal is in bovengenoemde omstandigheden geen sprake van structurele hulp/zorg. Ook is een kind dat in het ZBO is besproken, niet automatisch ook een ‘zorgleerling’. Het aantal leerlingen met extra en/of specifieke onderwijsbehoeften (waaronder leerlingen met een rugzak) neemt bij ons op school toe. Voor wat betreft de overdracht van deze leerlingen en de verdeling van de leerlingen over de groepen zijn een aantal uitgangspunten opgesteld c.q. afspraken gemaakt: ♦ leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften die van bouw/ groep wisselen worden voor

de vakantie/ voor het nieuwe schooljaar overgedragen; ♦ deze leerlingen worden zo mogelijk gelijkelijk over de groepen binnen een bouw

verdeeld, daarbij rekening houdend met de zwaarte van de problematiek en de belasting binnen een groep;

♦ het streven was per bouw één groep te hebben zonder rugzakleerlingen (dit bleek in de praktijk niet altijd haalbaar).

1.9 Communicatie met ouders School en ouders hebben een gemeenschappelijk belang: het welzijn en welbevinden van het kind. Zij hebben de taak er gezamenlijk zorg voor dragen dat kinderen de kans krijgen zich zo goed mogelijk te kunnen ontwikkelen. De communicatie met ouders speelt bij de begeleiding op school een essentiële rol en behoeft zorg en onderhoud. Niet alleen willen wij dat ouders goed geïnformeerd zijn, ouders zijn voor de school ook een belangrijke bron van informatie. Ieder beschikt over zijn eigen deskundigheid: de school is deskundig op onderwijskundig gebied en ouders zijn de ervaringsdeskundigen. Ouders wensen in toenemende mate betrokken te worden bij het leerproces van hun kind; en de school betrekt ouders in toenemende mate bij dit proces, bijvoorbeeld door ook de hulp van thuis in te schakelen. De communicatie met ouders is de laatste jaren geïntensiveerd, onder meer door als school meer te laten zien van wat er zich binnen de muren van de school afspeelt en ouders beter te informeren10. Op de eerste ouderavond van het schooljaar nodigen wij ouders uit om op afspraak en tijdens schooltijd, een kijkje te nemen of op bezoek te gaan in de klas van hun kind. De kinderen kijken niet op van een extra volwassene in de klas en voor ouders is een dergelijk bezoek vaak heel informatief. Het onderwijs en de opvoeding binnen school is de verantwoordelijkheid van school; de opvoeding buiten school, die van de ouders. Willen ouders en school hun taak naar behoren kunnen vervullen, dan is het uitwisselen van informatie onontbeerlijk. Als ouders overwegen buiten school voor hun kind bijles in te schakelen, wil de school graag bij een dergelijke beslissing worden betrokken; alleen al om e.e.a. op elkaar af te stemmen. Voor bijles onder schooltijd is toestemming nodig van de directie, die daarover afspraken heeft gemaakt met de leerplichtambtenaar. Richtlijn hierbij is of deze bijles buiten onze expertise valt, zoals in het geval van dyslexietraining. Wij streven naar overleg en samenwerking met de mensen die de bijles verzorgen. Ouders kunnen ook besluiten hun kind op eigen kosten te laten onderzoeken. Wij zullen daar zonodig/ indien gewenst een bijdrage aan leveren, bijvoorbeeld door het invullen van vragenlijsten. Wij adviseren ouders wel altijd een deskundige te kiezen die aangesloten is bij 10 Zowel de ouderavonden als de De Rode Klapper (schoolkrant voor ouders) worden daartoe ingezet.


10

een beroepsvereniging. En wij achten het van belang op de hoogte gesteld te worden van de uitkomsten en adviezen, vooral daar waar er sprake is van mogelijke effecten op en/of noodzaak tot aanpassing van het onderwijsaanbod. Behalve dat wij ouders uitnodigen in de klas van hun kind te komen kijken, gaan de leerkrachten ook op huisbezoek. Dit gebeurt in iedere bouw één keer (in onder-, midden- en bovenbouw). De leerkracht komt dan in principe voor het kind. Het huisbezoek draagt zowel bij aan de relatie tussen kind en leerkracht, als ook aan het contact tussen ouder(s) en leerkracht.


11

Hoofdstuk 2: Zorg op groeps- en schoolniveau Het is de groepsleerkracht die de ontwikkeling van de kinderen in haar/zijn groep ondersteunt, nauwlettend volgt en bewaakt. Het streven is het onderwijsaanbod steeds zo goed mogelijk af te stemmen op de specifieke (onderwijs)behoeften van het kind. Het kind moet bovendien een ontwikkeling kunnen doormaken die recht doet aan zijn of haar mogelijkheden. Het kind moet voldoende worden uitgedaagd. Binnen het Montessorionderwijs speelt de voorbereide omgeving daarbij een belangrijke rol; evenals de houding van de leerkracht (open, observerend en reflecterend). Door planmatig te werken, door observatie, registratie (notatie), middels de (leer)gesprekken met het kind en het afnemen, analyseren en interpreteren van toetsen brengen wij de ontwikkeling van de kinderen in kaart. 2.1 Het KVS en de ontwikkelingslijnen Op een montessorischool werken de kinderen zoveel mogelijk in eigen tempo en op hun eigen niveau. Om de ontwikkeling van de kinderen zo goed mogelijk te volgen en in beeld te brengen, werken wij sinds het schooljaar 2007/2008 met ons eigen kindvolgsysteem (KVS). Het KVS is schooljaar (2011-2012) voor het eerst uitgebreid geëvalueerd (zie evaluatie in KVS-map). Het kindvolgsysteem bestaat uit:

a) ontwikkelingslijnen voor taal en rekenen (andere leerlijnen – zoals die voor de motorische ontwikkeling zijn in ontwikkeling);

b) de ‘Map’ met werk van het kind; c) een aantal methode onafhankelijke toetsen (voor taal, rekenen, sociaal-emotionele

ontwikkeling). (a)De taal- en rekenlijnen De ontwikkelingslijnen voor taal en rekenen worden voor ieder kind twee keer per jaar door de groepsleerkracht ingevuld/ bijgewerkt. Op deze lijnen is de lesstof uitgezet op een tijdbalk, waarbij de doorgaande lijn van het montessorimateriaal leidend is geweest. De lijnen worden zoveel mogelijk ingevuld op beheersingsniveau aan de hand van vooraf vastgestelde criteria. Bij het invullen wordt gebruik gemaakt van observaties, individuele toets/zeker weten momenten en methode-gebonden en methode-onafhankelijke toetsen. De criteria zijn onder meer gebaseerd op de tussen- en einddoelen voor het basisonderwijs. Op dit moment ‘toetsen’ wij onze KVS criteria aan de (nieuwe) referentieniveaus voor taal en rekenen. Schooljaar 2013-2014 is uitgetrokken voor het aanpassen en ‘up-to-date’ maken van de ontwikkelingslijnen (zie ook hoofdstuk 4). De onderbouw, middenbouw en bovenbouw hebben ieder hun eigen taal- en rekenlijn; deze lijnen sluiten zo veel mogelijk op elkaar aan11, zodat van een doorlopende leerlijn voor taal en rekenen gesproken kan worden. Bij het invullen van de lijnen worden de door het kind beheerste (deel)vaardigheden afgetekend. De vorderingen van het kind op de verschillende deelgebieden worden per periode in beeld gebracht. De leerkracht vult de leerlijnen in aan de hand van zijn eigen registratie. Daarna volgt een leergesprek met het kind. De vorderingen worden met het kind besproken; het gesprek kan ook gebruikt worden als extra ‘zeker weten moment’. M.a.w. de leerkracht gaat na of bepaalde vaardigheden inderdaad (nog) worden beheerst en/of dat het kind meer kan, dan het totnogtoe heeft laten zien. Het kind krijgt zodoende niet alleen inzicht in dat wat het kan/ geleerd heeft, ook wordt

11 Met hier en daar enige overlap. Bij de kleuters zijn de lijnen onderverdeeld naar leeftijd; bij de midden- en bovenbouw lijnen wordt er gebruik gemaakt van een verdeling naar leerjaren (groep 3 t/m 8).


12

het gesprek gebruikt om inzicht te geven in datgene waaraan de komende periode gewerkt (moet/kan) gaat worden.

(b) de Map Naast de ingevulde leerlijnen, bevat de Map ook het werk van het kind. Het werk geeft een indruk van de vorderingen (voortgang en kwaliteit) en laat zien waar het kind mee bezig is (geweest). Het is een ‘doorsnede’ van het werk waaraan het kind in de laatste periode heeft gewerkt. Het werk van het kind wordt verzameld op losse blaadjes. Voor het halfjaarlijkse oudergesprek gaat de map mee naar huis12. In iedere map bevindt zich ook een ‘Praatpapier’; dit (gele) papier bevat een groot aantal onderwerpen waarnaar ouders kunnen vragen en/of die in het oudergesprek aan de orde gesteld kunnen worden. De map wordt uitgebreid met een leerlijn voor de motoriek en voor wat betreft de sociaal-emotionele ontwikkeling zal een koppeling tot stand gebracht moeten worden met het leerlingvolgsysteem Zien. Op dit moment bevat het Gespreksformulier KVS (zie bijlage) de meest recente toetsresultaten; wellicht wordt dit in de toekomst verder uitgebreid. (c)Toetsen en toetsgegevens Naast de door de school vastgestelde criteria, wordt ook gebruik gemaakt van een aantal genormeerde toetsen. De criteria van de ontwikkelingslijnen zijn deels gebaseerd op toetsresultaten. De methode-onafhankelijke toetsen worden tenminste één keer per jaar afgenomen (zie toetskalender, opgenomen in de bijlage). Op dit moment gebruiken wij onderstaande toetsen13: • methode onafhankelijk: Cito Rekenen, Technisch lezen, Begrijpend lezen, Tempotoets

automatiseren (TTA) • methode afhankelijke toetsen voor rekenen (Pluspunt) / evaluatiemomenten bij CED-

katernen voor het rekenen, diagnosedictees Spelling PP Leusden (die hoogst waarschijnlijk vervangen zullen gaan worden door Cito Spelling) en begrijpend lezen (Tekstverwerken).

KVS-oudergesprekken De ouders worden twee keer per jaar uitgenodigd voor een gesprek waarin de ontwikkeling van hun kind op verschillende gebieden (cognitief, sociaal-emotioneel, etc.) wordt besproken. De inhoud van de Map met daarin de bijgewerkte ontwikkelingslijnen, als ook de laatste toetsresultaten worden besproken. Voor deze gesprekken wordt maximaal een half uur per kind uit getrokken. Bovenbouwkinderen en kinderen aan het eind van de middenbouw zijn bij dit gesprek aanwezig; vanaf eind groep 5 is feitelijk sprake van een ouder-kind gesprek. 2.2 Het gebruik van methode-onafhankelijke (CITO) toetsen De groepsleerkracht observeert dagelijks in de klas en ziet hoe het kind werkt, waarmee en waaraan het kind werkt en houdt de vorderingen bij in zijn/haar groepsadministratie. Het toetsen aan de hand van het montessorimateriaal en aan de hand van andere leermiddelen of lesstof, gebeurt zo veel mogelijk individueel en op het moment dat het kind er aan toe is. Het kind staat steeds centraal, dat wil zeggen dat wij allereerst geïnteresseerd zijn in de

12 Aan de kwaliteit en verzorging van het opgeplakte werk valt nog wel wat te verbeteren; er wordt verder nagedacht over het aantrekkelijker maken van de map (bijvoorbeeld door het werk ‘te labelen’) en door tussendoor ook mooie werkjes in de map te stoppen (werkjes waarop het kind trots is). We denken hierbij aan een meer portfolio-achtige map met werk. 13 Hier worden alleen de toetsen genoemd die normaal gesproken bij alle kinderen worden afgenomen; een deel van de kinderen (oa. de zwakke lezers) wordt uitgebreider getoetst met o.a. Avi-toetsen, DMT, Grafementoets, Pi-dictee, Cito-spelling, DLE-test Rekenen/Wiskunde, etc.


13

individuele ontwikkeling van het kind. Hoe het kind presteert ten opzichte van de groep is in eerste instantie minder relevant14. Op onze school wordt ook op een aantal vaste momenten getoetst (zie toetskalender). Zo nemen we bij alle kinderen vanaf groep 2 tenminste één keer per een jaar een aantal toetsen van Cito af. De landelijk genormeerde toetsen geven de groepsleerkracht extra informatie over het niveau en het functioneren van het kind. Ook kan het interessant zijn om de resultaten van onze kinderen te vergelijken met die van leeftijdsgenoten op andere scholen in Nederland. Tegelijkertijd constateren wij ook dat een aantal toetsen niet helemaal goed aansluit bij de leerstofopbouw binnen ons onderwijs; het aansluitingsprobleem bij rekenen is (met name in de middenbouw) het grootst. Op welke manier wij het opbrengstgericht werken binnen het montessori-onderwijs meer handen en voeten kunnen geven, vormt een belangrijk aandachtspunt15 (zie bijlage voor de uitgangspunten bij gebruik Cito-toetsen). Sinds januari 2012 maken we gebruik van het administratie en digitale leerling(volg)systeem Parnassys. Het digitale kinddossier wordt stapsgewijs ingevoerd en uitgebreid. De methode-onafhankelijke toetsgegevens zijn vanaf januari/ februari 2012 door de leerkrachten zelf in Parnassys gezet. Het volgen van de sociaal-emotionele ontwikkeling Na verschillende meetinstrumenten16 op bruikbaarheid getest te hebben, is voor het in kaart brengen van de sociaal emotionele ontwikkeling en de werkhouding besloten over te stappen op het expertsysteem Zien. Mei 2012 heeft de eerste teamscholing plaats gevonden; schooljaar 2012-2013 hebben we de eerste ervaring met Zien opgedaan en vanaf schooljaar 2013-2014 zal Zien gebruikt worden, zoals het is bedoeld. 2.3 Groepsbesprekingen en groepsbezoek Drie keer per jaar worden er groepsbesprekingen gehouden. Het doel van de groepsbespreking is bij te dragen aan een effectieve en stimulerende werksfeer in de groep; tevens vormt de groepsbespreking een belangrijke input voor de kind- of leerlingbespreking. Leerkracht en IB bereiden de groepsbesprekingen beiden voor. We streven er naar voor een groepsbespreking een groepsbezoek en/of observatie vooraf te laten gaan (door de ib-er). Leidraad bij de groepsbespreking is het functioneren van de groep en de ondersteuningsbehoefte van de groepsleerkracht. Ook wordt kort stilgestaan bij de onderwijsbehoeften van individuele kinderen in de groep, op basis daarvan wordt op een later moment een kindbespreking gehouden. De eventueel gesignaleerde aandachtspunten op groepsniveau worden besproken; daarnaast heeft de leerkracht de mogelijkheid onderwerpen in te brengen die betrekking hebben op het eigen handelen/ functioneren. Informatie, afspraken en acties die voortvloeien uit de groepsbespreking worden bijgehouden door de ib-er. Tot voor kort gebeurde dit op papier; vanaf schooljaar (2012-2013) wordt de overstap naar Parnassys gemaakt en dat betekent dat de tijdens de groepsbespreking gemaakte afspraken en bevindingen in Parnassys zullen worden vastgelegd. De gemaakte afspraken worden zo veel mogelijk tussentijds, maar in ieder geval (ook) voorafgaand aan de volgende groepsbespreking door groepsleerkracht en ib-er geëvalueerd.

14 Uiteraard worden de toetsresultaten wel gebruikt voor het in kaart brengen van de ‘opbrengst’ op groeps- of schoolniveau. Voor het volgen van het individuele kind staat echter de ontwikkeling van het kind ten opzichte van zichzelf centraal (is er voldoende groei? Is meer hulp/ ondersteuning noodzakelijk? etc.). 15 Vanuit de inspectie bestaat een focus op taal en rekenen en op opbrengstgericht werken (meer planmatig werken aan de vorderingen van kinderen). Wij staan kritisch ten opzichte van het gebruik van Cito-scores als enige indicatie voor opbrengstgericht werken. 16 ABC gedrag en werkhoudinglijsten, Eggo van Pravoo en de SDQ


14

De periodes waarin de groepsbesprekingen worden gehouden staan vermeld in de jaarkalender (sept/oktober, februari/maart, juni/juli). De groepsbesprekingen hebben in een verschillende periode wel een iets ander karakter / accent. Zo staat aan het begin van het schooljaar de samenstelling en het functioneren van de nieuwe groep en de overdracht en van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften centraal, vormen de toetsresultaten halverwege het schooljaar een belangrijk aandachtspunt en vormen de voorlopige basisschooladviezen aan het eind van groep 7 deel uit van de laatste groepsbespreking in de bovenbouw. Daarnaast wordt tijdens de groepsbesprekingen van juni/juli tevens vastgesteld voor welke kinderen aan het begin van het volgende schooljaar direct extra ondersteuning/ deskundigheid ingezet moet gaan worden, zodat ook de overgang naar een volgende groep goed verloopt. 2.4 Kindbesprekingen (leerlingbespreking) Op een groepsbespreking volgt een kindbespreking: bij één of meer kinderen uit de groep wordt langer stil gestaan; de groepsleerkracht en ib-er stellen gezamenlijk een plan van aanpak op. Eventueel worden (in overleg met ouders) externe deskundigen ingeschakeld. Ook de kindbesprekingen zijn op dit moment structureel ingepland. Er vinden gedurende het jaar verschillende besprekingen plaats, niet alleen tussen leerkracht en ib-er, maar ook tussen rt-er en leerkracht en tussen leerkrachten onderling op bouwvergaderingen (collegiale consultatie). Intervisie en collegiale consultatie willen we graag weer op de agenda zetten (zie ook speerpunten hoofdstuk 4). Na iedere rt-periode (die meestal loopt tussen twee vakanties) en n.a.v. de groeps- en kindbesprekingen, bepalen de rt-er en ib-er welke door de leerkracht aangedragen kinderen de volgende periode voor de individuele (kort lopende) rt in aanmerking komen. Tevens worden de uitvoering en het resultaat van de afgelopen rt-periode geëvalueerd. Groeps- en kindbesprekingen kunnen ondermeer leiden tot: • (collegiale) Ondersteuning en/of begeleiding van de leerkracht • Het uitproberen van een nieuwe/ andere aanpak door de leerkracht • Het samenstellen van extra (les)materiaal / oefening voor in de klas • Het opstellen (bespreken of evalueren) van een handelingsplan en/of groepsplan • Inzetten van vrijwilligers / hulpouders of een taakleerkracht voor extra lezen of NT2 • Aanmelding voor ondersteuning en/of diagnostisch onderzoek door de leesspecialist, Rt-

er of Ib-er • Aanmelding voor observatie en/of onderzoek door RT, IB of derden (Pab-er/ ABC) • Aanmelding voor overleg in het ZBO • Uitnodigen van de ouders voor tussentijds overleg met leerkracht en eventueel Ib-er Uitgezonderd de eerste drie punten (ondersteuning leerkracht/ andere aanpak/ extra materiaal), worden de ouders altijd vooraf op de hoogte gesteld van de te nemen acties. 2.5 Het werken met handelingsplannen Individuele handelingsplannen zijn bedoeld voor kinderen die voor een wat langere periode (tenminste 6 weken) specifieke ondersteuning nodig hebben op één of meer (leer)gebied(en). Veelal gebeurt dit naar aanleiding van toetsscores en observaties. Voor het gebruik van individuele hulp- of handelingsplannen, hanteren wij onderstaande uitgangspunten. Er is sprake van: • een vaardigheidsscore waarbij tussen twee toetsperiodes geen groei is te zien • een D of E score (gebied V), 2x opeenvolgend, voor 1 of meerdere vakgebied • de meerbegaafde leerlingen die onderpresteren of gedemotiveerd zijn geraakt


15

• vermoedens van dyslexie of dyscalculie en wanneer RT wordt ingezet • een gediagnosticeerde (gedrag)stoornis (Rugzak/ OPP) • aanhoudende werkhoudingsproblematiek • een eigen leerlijn (OPP), ondermeer als gevolg van een lichamelijke of verstandelijke

‘beperking’ • en wanneer een kind een schooljaar verlengt/ versnelt) In de onder- en middenbouw wordt soms eerder gewerkt met handelingsplannen, bijv. wanneer een kind in de onderbouw op de taal of rekentoets zwaar onvoldoende scoort of de leesvoorwaarden nog onontwikkeld lijken. Voor het moeizaam op gang komen van het technisch lezen in de middenbouw wordt ook afgeweken van bovengenoemde criteria. Na het uitvallen op de herfstsignalering wordt een plan van aanpak opgesteld, daarvoor staat in Parnassys een standaard HP. Is een kind in jan/febr. nog steeds (heel) zwak, dan volgt een volgend HP. Dat wat er tot nog toe geregistreerd werd in de eigen klassenadministratie, wordt nu steeds meer digitaal en komt zo stapsgewijs in Parnassys terecht17. Voor het technisch lezen staan de DMT-toetsgegevens centraal (dus D/E’s op de DMT vormen in principe de basis voor het opstellen van een HP). Zowel de rt-er, ib-er als groepsleerkracht schrijven individuele handelingsplannen. Gaat het om extra ondersteuning in de klas dan wordt het handelingsplan meestal geschreven door de leerkracht in samenwerking met de ib-er. Het is dan ook de leerkracht (ondersteund door de ib-er) die zorg draagt voor de uitvoering en evaluatie van het plan. Daarbij maken we op dit moment steeds meer gebruik van min of meer ‘standaard’ handelingsplannen, die afhankelijk van de situatie aangepast kunnen worden; het format voor deze handelingsplannen (hulpplannen) is opgenomen in Parnassys. Zo hebben we een aantal ‘standaard’ hulpplannen voor leesondersteuning, voor spelling en voor het automatiseren/ memoriseren voor rekenen. Het streven is de verscheidenheid aan hulpplannen niet te groot te maken. Voor leerlingen die op eenzelfde moment vergelijkbare onderwijsbehoefte hebben, wordt incidenteel gebruik gemaakt van een groepshulpplan. Gezien de individuele werkwijze binnen het Montessori-onderwijs, gebeurt dit laatste vooralsnog niet veel. Wanneer een kind individueel begeleid wordt door de rt-er, schrijft zij het handelingsplan, voert dit uit en draagt ook zorg voor de evaluatie. Bij de uitvoering van de handelingsplannen wordt zowel gebruik gemaakt van het montessori-materiaal in de klas, als van de remediërende materialen uit de orthotheek. Veel gebruikte remediërende methodes zijn: Maatwerk (rekenen), Zuid Vallei (spelling) en Speciale Leesbegeleiding van Luc Koning (lezen). Daarnaast wordt er gebruik gemaakt van computerprogramma’s waaronder ‘De leesladder’, ‘Woordkasteel’ en ‘Maatwerk’; ook de programma’s ‘Rekentuin’ en ‘Taalzee’ kunnen remediërend worden ingezet. De leerkracht stelt de ouders op de hoogte van de speciale/ extra inzet en bespreekt tevens met de ouders wat de extra inzet heeft opgeleverd. Dit gebeurt tijdens een KVS- dan wel in een tussentijds oudergesprek. Ouders kunnen op afspraak altijd het dossier van hun kind (met handelingsplannen, etc.) inzien. Dit gebeurt vooralsnog onder begeleiding van de leerkracht en/of ib-er. Naast het opbouwen van een kinddossier in Parnassys, zal er voor alle kinderen ook altijd een papieren dossier blijven bestaan18. Deze dossier/ hangmappen zijn te vinden in de rt-kamer/ orthotheek en in de kamer van de directeur.

17 Langzamerhand wordt vaker overgestapt op het schrijven van hulp- of handelingsplannen. Dit proces is gaande en in ontwikkeling en vraagt ook de komende jaren de nodige ondersteuning van ib en rt. 18Welke documenten allemaal wel en welke niet aan Parnassys worden gehangen moet nog worden vastgesteld.


16

2.6 Het ontwikkelingsperspectief (en het opstellen van een OPP) Voor kinderen met een rugzak en/of kinderen die een eigen leerlijn volgen, wordt (vanaf groep 5) een ontwikkelingsperspectief (OPP) opgesteld. De leerlingen die voor een OPP in aanmerking komen, zijn leerlingen die op één of meerdere vakgebieden, te weten rekenen, technisch lezen, spelling en begrijpend lezen, in de groepen 3, 4 en 5 altijd D of E scoren en een leerachterstand van anderhalf jaar of meer hebben. Zij zullen naar verwachting de einddoelen van groep 8 niet halen. Het besluit of er voor een leerling een OPP wordt opgesteld, wordt mede genomen op basis van gegevens vanuit extern onderzoek (veelal capaciteiten onderzoek). Het OPP wordt opgesteld voor één schooljaar en is bedoeld om het onderwijsaanbod voor een leerling zodanig te plannen dat deze zich optimaal ontwikkelt binnen zijn/haar mogelijkheden. Op basis van het OPP worden door de leerkracht en ib-er / rt-er individuele handelingsplannen opgesteld. In het OPP wordt tevens een eindperspectief vastgesteld. Hierdoor is een betere afstemming met ouders en leerlingen mogelijk over wat de school kan bereiken en wordt een goede overgang naar het voortgezet onderwijs bewerkstelligd. Het werken met een OPP kan in de toekomst ook worden aangewend voor leerlingen die meer aankunnen, zodat ook voor hen planmatig onderwijs op maat zichtbaar kan worden gemaakt.

2.7 Verlenging / versnelling en tussentijds doorstromen Sommige leerlingen zullen in tempo en ontwikkeling zo ‘afwijken’ dat de gangbare leertijd ingekort kan worden, dan wel om uitbreiding vraagt. Ons uitgangspunt is dat een kind te allen tijde van klas of bouw moet kunnen veranderen, als dat voor de ontwikkeling van het kind wenselijk lijkt. Niet alleen kunnen kinderen tussentijds doorstromen van onder- naar middenbouw, maar ook van midden- naar bovenbouw. De meeste tussentijdse doorstroom (wisseling van groep) vindt plaats na de kerstvakantie; ook komt het voor dat een kind, vooruitlopend op de definitieve overstap, een periode lang één dag in de week in de toekomstige bouw/klas aan het werk is. Op het moment dat aan tussentijds doorstromen wordt gedacht, wordt dit met ib-er, eventueel ook met de andere groepsleerkrachten uit de bouw en in ieder geval met de ouders besproken. Wanneer een kind tussentijds doorstroomt, stroomt het niet automatisch door naar een andere groep. Een kind dat bijvoorbeeld na de Kerst naar de middenbouw en dus naar groep 3 gaat, zit niet automatisch het jaar daarop (na de zomervakantie) in groep 4 en het jaar daarop in groep 5. E.e.a. hangt af van hoe het kind zich in de nieuwe bouw ontwikkelt. Het kan voorkomen dat een kind door het tussentijds doorstromen een half jaar korter over de volgende bouw zal doen, dit hoeft echter niet het geval te zijn. Afspraken hierover worden vastgelegd en door de ouders ondertekend. Vanaf het moment dat aan versnelling gedacht wordt zal een kind ook wat vaker in de volgende bouw op bezoek gaan. Ook de groepsleerkrachten van de volgende bouw wordt dan om advies gevraagd. Wanneer overwogen wordt een kind in één keer een heel jaar over te laten slaan (van groep 1 naar groep 3 of bijvoorbeeld na twee i.p.v. 3 jaar midden- of bovenbouw) wordt door de groepsleerkracht en de ib-er de versnellings-wenselijkheid-vragenlijst ingevuld (zie bijlage protocol versnelling). Deze wordt met de ouders doorgesproken. Bij twijfel over de wenselijkheid, stelt de school zich terughoudend op. Het besluit tot versnelling wordt in goed onderling overleg genomen; ouders, groepsleerkracht en ib moeten zich hier alledrie in kunnen vinden. Ook wordt het besluit aan de directeur voorgelegd. Verlenging betekent bij ons op school dat een kind veelal een jaar langer in een bepaalde bouw blijft. Zo spreken we van onderbouw-, middenbouw- of bovenbouwverlenging. Met name de sociaal-emotionele ontwikkeling vormt de grondslag voor een eventuele versnelling of verlenging: is het kind sociaal- emotioneel toe aan de volgende bouw? Kan het kind zich in de volgende bouw voldoende handhaven? Het kan voorkomen dat een kind sociaal-


17

emotioneel wel toe is aan een volgende bouw, maar cognitief gezien nog eigenlijk niet. De sociaal-emotionele ontwikkeling geeft dan vaak de doorslag. Soms wordt er vooraf rekening mee gehouden dat een kind voor wat zijn cognitieve ontwikkeling betreft wellicht een extra jaar nodig zal hebben in de volgende bouw. Verlenging mag echter geen uitstel voor verwijzing zijn naar SBO of SO; er moet altijd perspectief op verbetering zijn na het jaar waarin het kind is verlengd. Bij verlenging is het standpunt van de school doorslaggevend. Op het moment dat gedacht wordt aan een mogelijke verlenging, wordt dit (net als bij versnelling) direct met de ouders besproken. De eerste gesprekken hierover vinden veelal in januari/ februari plaats. Bij de uiteindelijke beslissing is de ib-er betrokken, tevens wordt het voornemen tot verlenging voorgelegd aan de directie. Het besluit valt op zijn laatst in mei, vlak voordat de nieuwe groepsindelingen worden gemaakt (mei/ juni). Voor bovenbouwverlenging geldt dat een extra jaar er toe bij moet dragen dat het kind het voor hem/haar haalbaar eindniveau kan bereiken en/of sociaal-emotioneel sterker zal komen te staan. Bovenbouwverlenging is weinig zinvol op het moment dat daaraan wordt getwijfeld. Ook hier geldt dus het perspectief op verbetering. 2.8 Overdracht naar een andere groep of bouw Normaal gesproken blijft een kind, na de onderbouwperiode, drie jaar in dezelfde middenbouw (groep 3,4,5) en drie jaar in dezelfde bovenbouw (groep 6,7,8). De vraag naar welke groep een kind gaat, wordt voorbesproken in de onder- en middenbouwen. De onderbouwleerkrachten verdelen hun kinderen over de verschillende middenbouwgroepen en de middenbouwcollega’s verdelen de 5ste groepers op hun beurt over de verschillende bovenbouwen. Voorts wordt de indeling met het hele team doorgesproken (mei/juni) en wordt deze definitief vastgesteld onder verantwoordelijkheid van de directie. De volgende criteria spelen bij de indeling een rol: • verdeling jongens/ meisjes in de groep • combinatie van kinderen • verdeling van kinderen met extra ondersteuningsbehoeften • aantal kinderen per groep • geen broertjes/zusjes in dezelfde klas Daarnaast wordt bij de plaatsing in enkele gevallen rekening gehouden met de combinatie kind-leerkracht en/of de wenselijkheid een kind al dan niet in een groep met een duo-baan te plaatsen. De overdracht van kinderen met extra ondersteuningsbehoeften vindt voor de zomervakantie plaats (met het doel de extra zorg direct na de vakantie in te kunnen zetten); de leerkracht van ‘het vetrekkende kind’ neemt het initiatief voor de afspraak en vult het overdrachtsformulier is. De overdrachtsformulieren OB-MB en MB-BB staan als notitie in Parnassys; de onderbouwleerkrachten vullen tot op heden ook een checklist (op papier) in19. De overdracht van de andere kinderen vindt na de zomervakantie plaats; de gehele mondelinge en schriftelijke overdracht moet in de eerste twee weken van het schooljaar zijn afgerond. De overdrachtsformulieren zijn opgenomen in de bijlage; de ib-er controleert de overdracht in Parnassys. Soms komt het voor dat een kind tussentijds van groep wisselt, met name wanneer het kind in de groep niet goed genoeg functioneert. Dit kan liggen aan de combinatie van kinderen in een groep, maar ook aan de relatie tussen kind en leerkracht. Gegeven het handelingsgericht werken kunnen de betrokkenen (ouders, leerkracht, ib/directie) tot de conclusie komen dat een nieuwe start bij een andere leerkracht wenselijk kan zijn. 19 De Checklist van de middenbouw is reeds verwerkt in het digitale overdrachtformulier; voor de onderbouw moet nog gebeuren.


18

2.10 Overdracht naar het VO Voor wat de overdracht naar het VO betreft, zijn we als school gehouden aan de kern-procedure; opgesteld door de Gemeente Amsterdam. De kernprocedure zorgt ervoor dat de overgang van het primair onderwijs naar het voortgezet onderwijs in Amsterdam voor iedere leerling zo goed mogelijk verloopt. Het doel is het verhogen van de kans op het succesvol voltooien van de gekozen opleiding in het voortgezet onderwijs. In de kernprocedure staan de volgende elementen centraal: het basisschooladvies, het beschikbaar hebben van onderwijskundige informatie, voorlichting over schoolkeuze, de aanmelding, de behandeling en het plaatsen op een school voor voortgezet onderwijs. In de kernprocedure zijn afspraken gemaakt over het tijdstraject waarbinnen de verschillende onderdelen van de overstap worden uitgevoerd. Er is een periode vastgesteld voor oriëntatie, voor aanmelding voor behandeling van de aanmelding en plaatsing ( zie voor inhoud en Tijdspad Kernprocedure op www.amsterdam.nl › Onderwijs & jeugd › Voortgezet onderwijs‎). In groep 7 starten wij met de eindadvisering. De ouders krijgen aan het eind van groep 7 een indicatie van het voorlopige advies van de leerkracht op schrift. Ook worden de individuele werkpunten voor het komende schooljaar besproken. De afspraken met ouders worden vastgelegd en door de ouders ondertekend. De leerkracht bespreekt het voorlopige basisschooladvies met ib of directie; de ib-er of directeur ondertekent het formulier waarop het voorlopige advies vermeldt staat20. Wanneer de leerkracht twijfelt over het niveau waarop het kind kan uitstromen en/of wanneer een kind in aanmerking zou kunnen komen voor een lwoo-advies, adviseren wij ouders het kind een NIO-toets te laten maken. Het eventueel af te nemen NIO-onderzoek, komt aan de orde in het (advies) gesprek eind groep 7. De NIO-toets zelf wordt afgenomen in november/ december van groep 8. In groep 8 (nov/dec) wordt het voorlopige basisschooladvies, als onderdeel van het KVS-gesprek met de ouders besproken en in januari/februari volgt het definitieve advies. In groep 8 wordt in februari ook de Cito-eindtoets gemaakt; in de nabije toekomst zal dit een standaard eindtoets worden (afgenomen in april/mei). Het definitieve basisschooladvies wordt ook in ELKK gezet en de ouders ontvangen een uitdraai van dit advies van de leerkracht; daarmee kunnen zij hun kind gaan inschrijven op een school voor voortgezet onderwijs21. Voor de verdere procedures rond ELKK verwijzen we naar de kernprocedure. Als school hebben wij er voor gekozen deel te nemen aan een warme overdracht tussen PO en VO (mondelinge overdracht op ‘de tafeltjesmiddag’). Aan het mondeling doorspreken van de kinderen en/of het mondeling overleg in het geval een kind op basis van zijn cito-score niet automatisch toelaatbaar is, hechten wij groot belang. Met het invullen van de Apeldoornse Vragenlijst hebben wij echter moeite, omdat daar in het verleden ons inziens onzorgvuldig mee is omgesprongen en VO-scholen zich in toenemende mate terughoudend lijken op te stellen ten aanzien van kinderen met gedragsproblemen, dan wel werkhoudingsproblematiek. Sinds schooljaar 2011-2012 wordt de Apeldoornse Vragenlijst in principe niet meer automatisch ingevuld.

20 De kernprocedure schrijft voor dat het eerste basisschooladvies-gesprek eind groep 7 moet plaats vinden in aanwezigheid van twee leerkrachten (de eigen leerkracht plus een ander teamlid) .In de praktijk bleek dit niet haalbaar, daarom zijn wij overgestapt op een formulier waarin wordt vermeld wie bij het opstellen van het basisschooladvies zijn betrokken en dat de ib-er of directeur met het advies instemt. 21 ELKK staat voor Elektronisch Loket Kernprocedure & Keuzegids. ELKK is een beveiligde webapplicatie die het logistieke proces van de kernprocedure voor alle scholen ondersteunt. In het kader van de kernprocedure wisselen basisscholen en scholen voor voortgezet onderwijs via ELKK informatie uit over leerlingen die overstappen, zoals basisschooladvies, cito-score en aanvullende onderwijskundige informatie.

http://www.amsterdam.nl/onderwijs-jeugd/

http://www.amsterdam.nl/onderwijs-jeugd/voortgezet-onderwijs/


19

Schooljaar 2012-2013 hebben we op school bij een klein aantal kinderen voor het eerst zelf een NIO-toets afgenomen; onze orthopedagoog is daartoe bevoegd. Uiteraard is de ouders vooraf om toestemming gevraagd. Zowel door de school als door de betrokken ouders is het afnemen van de NIO als een positief ervaren. Bij deze groep kinderen22 kon de schoolkeuze beter worden onderbouwd en in een enkel geval heeft het de aanname door de VO-school vergemakkelijkt. De komende jaren willen we op deze weg verder. De uitstroom naar het VO van de afgelopen jaren is vrij constant; verreweg de meeste kinderen (ruim 80%) gaan naar een havo- en/of vwo- (brug)klas. 2.10 Veiligheid op en buiten school Van het bewaken van een goed pedagogisch klimaat en de aandacht voor wellevendheid en omgangsvormen (het gehele schooljaar door) gaat een preventieve werking uit (zie hoofdstuk 1 pedagogisch klimaat). Daarnaast neemt de leerkracht extra maatregelen of biedt het een kind extra ondersteuning in het geval dat het welzijn van het kind in het geding is of gevoelens van onveiligheid dreigen. De handelingsadviezen van het expertsysteem Zien vormen daarbij een goede basis en/of aanvulling. Desondanks komt het voor dat hulp en deskundigheid van buiten af wordt ingeroepen voor het verbeteren van het groepsklimaat23. De afgelopen jaren hebben wij gebruik gemaakt van de expertise van organisaties als SEMMI Sport, Training & Therapie en Beertrainingen (Rots&Water training). Met de personen van deze organisaties hebben wij positieve ervaringen opgedaan. Bij individuele gevallen (wanneer het niet het functioneren van groep in zijn geheel betreft) maken wij in geval van pesten gebruik van het pestprotocol (zie bijalge). Daarnaast komt het voor dat wij ouders adviseren, hun kind deel te laten nemen aan een weerbaarheids- of sociale vaardigheidtraining op of buiten school. Op school hebben we via het REC Bovenamstel expertise in huis gehaald voor het geven van sociale vaardigheidscursussen aan bovenbouwleerlingen. Deze cursus kan nu naar behoefte intern worden ingezet. Buiten school verwijzen wij naar cursussen van SEMMI Sport, Training & Therapie de cursussen van het Ouder en Kind Centrum in onze buurt en naar die van ABC Praktijk. Niet alleen op school, maar ook thuis kan sprake zijn van onveiligheid. Schooljaar 2011-2012 heeft het team een (Safe you Safe me) training gehad in het kader van de Wet meldcode kindermishandeling en huiselijk geweld. Het handelingsprotocol Kindermishandeling moet op schoolniveau nog uitgewerkt worden. Wel heeft de training het team bewuster gemaakt van signalen van kindermishandeling en huiselijk geweld en van de te nemen vervolgstappen, is het meer gangbaar geworden het AMK om advies te vragen en zijn zorgen rond kindermishandeling in een aantal gevallen met ouders bespreekbaar gemaakt. Officieel heeft de school nog geen aandachtsfunctionaris kindermishandeling; de taken van de aandachstfunctionaris worden nu waargenomen door de ib-er (zie ook bijlage voorlopige richtlijn meldcode).

22 Het ging om kinderen met zowel vwo- als vmbo-adviezen, waarbij de leerkracht (meer) bevestiging nodig had of waarbij verwacht werd dat de eindcito-toets wellicht tegen zou gaan vallen. 23 In het verleden hing onveiligheid in de groep duidelijk samen met (te) veel leerkrachtwisseling, orde problemen bij beginnende leerkrachten of de aanwezigheid van een combinatie van kinderen die een negatief stempel op de groep drukt; in die gevallen is ook gebruik gemaakt van externe deskundigheid .


20

Hoofdstuk 3: De zorgstructuur en procedures rond zorg (kinderen met extra ondersteuningsbehoeften) 3.1 Niveaus van zorg en ondersteuning Bij ons op school onderscheiden we drie niveaus van zorg: ondersteuning op leerkrachtniveau, op schoolniveau en op bovenschools niveau. Wat er op welk niveau gebeurt, staat deels ook beschreven in het eerste hoofdstuk; hieronder volgt een beknopte uiteenzetting van de invulling van en procedures rond zorg en ondersteuning per niveau. Stroomdiagram Ondersteuningsstructuur De Eilanden

A. Leerlingenzorg en ondersteuning op groepsniveau Wat: observeren, signaleren, interpreteren, plannen, ingrijpen en evalueren (waaronder het opstellen en evalueren van notities en/of individuele handelingsplannen) Wie: de leerkracht (desgewenst ondersteund door intern begeleider)

B. Leerlingenzorg en ondersteuning op schoolniveau Wat: groeps- en kindbesprekingen, inschakelen remedial teaching, overleg remedial teachers, verzamelen aanvullende gegevens en aanvullende informatie, opstellen OPP, opstellen Groot Handelingsplan.

Wie: de intern begeleider (in samenwerking met remedial teachers)

C. Leerlingenzorg en ondersteuning op bovenschoolsniveau Wat: onderhouden van contacten en inschakelen van deskundigheid onder meer vanuit het Samenwerkingsverband, de REC-scholen, VIA Amsterdam, ABC-advies en de schoolarts. Plannen en voorzitten ZBO. Wie: de intern begeleider / directeur


21

3.1.1 A. Leerlingenzorg en ondersteuning op groepsniveau Het handelen van de leerkracht op groepsniveau richt zich op de individuele onderwijsbehoeften van de leerlingen (cognitief, sociaal-emotioneel, motoriek)24. Montessorionderwijs is waar mogelijk kind-gestuurd, dat wil zeggen dat het onderwijs niet uitsluitend aanbod gestuurd is. Naast de door de leerkracht aangeboden kennis en vaardigheden, moet er ook altijd ruimte zijn voor het inspelen op de belangstelling en interesses van het individuele kind. De leerkracht werkt op groepsniveau planmatig. In het werken met de montessorimaterialen zit een opbouw en ontwikkeling van vaardigheden besloten; met name op het gebied van taal, rekenen en de motoriek.25 In de KVS-ontwikkelingslijnen staan de onderwijsdoelen voor taal- en rekenen vermeld26. Voor het rekenen gebruiken we daarnaast ook ‘de lijn van de leidster’ (overzicht groepslesjes per periode) en ook het Kosmisch onderwijs verloopt volgens vaste onderwerpen en groepslessen per periode27. Het handelen van de leerkracht verloopt als volgt: De leerkracht: Observeert en signaleert ♦ tijdens het geven van lesjes, (individuele) instructies en de gedurende de rondgang; ook

voert hij/zij tussentijdse gerichte observaties uit (bv na een rondgang); ♦ als ook tijdens het nakijken van werk, het afnemen en registeren van toetsen en op

andere evaluatie-momenten (waaronder het bijwerken van de KVS-ontwikkelingslijnen, (feedback)gesprekken met kinderen en het evalueren van een gewijzigde aanpak en/of een handelingsplan)

Interpreteert de gegevens: ♦ voert zonodig (extra) kindgesprek (gesprek tussen kind en leerkracht) ♦ benoemt onderwijsbehoefte (wat heeft dit kind op dit moment nodig) ♦ evt. clusteren van leerlingen met vergelijkbare onderwijsbehoeften Plant en grijpt in: ♦ maakt een (individueel) plan van aanpak (o.a. wijziging in aanpak of instructie, gebruik

remediërend materiaal, inzet hulpmiddelen) ♦ stelt zo nodig in samenwerking met ib-er een individueel handelingsplan op ♦ plant evt. collegiale consultatie met leerkracht/ ib-er ♦ plant zonodig een extra overleg met ouders Evalueert en stelt bij ♦ stelt de opbrengst van de gewijzigde aanpak vast (wel/ niet gewenste ontwikkeling op

cognitief, motorisch of sociaal-emotioneel (gedrag) gebied) ♦ bepaalt vervolg stap: aanpak afdoende, aanpak doorzetten of wijzigen ♦ evt. inschakelen van ouders / overleg met ouders ♦ overgaan tot opstellen aanvraag rt /nader onderzoek (altijd in overleg met ouders)

24 Hoewel de groeps- en kindbesprekingen worden ingezet voor de begeleiding op leerkrachtniveau, zijn zij in dit stuk (nog) onder gebracht bij de leerlingenzorg op schoolniveau. 25 Voor een beschrijving zie o.a. ‘Het Montessori Materiaal’, ‘Het Montessori Taalmateriaal’, ‘Geometrie’. 26 deze lijnen zullen na de KVS-evaluatie (2012) worden bijgesteld, tevens zal afstemming plaats vinden met de door de overheid opgestelde referentieniveaus voor taal en rekenen 27 Methode Kosmisch Onderwijs van Da Vinci


22

3.1.2. B. Leerlingenzorg en ondersteuning op schoolniveau De interne leerlingenzorg op schoolniveau kenmerkt zich door een cyclisch proces van groeps- en kindbesprekingen. Daarnaast spreken wij ook van leerlingenzorg op schoolniveau op het moment dat de extra ondersteuning het klassenniveau overstijgt. Doel van de begeleiding en ondersteuning op schoolniveau is het kind bij de groep en in de klas te houden. Leerlingenzorg op schoolniveau bestaat uit: Groepsbesprekingen door de leerkracht en ib-er (deels gekoppeld aan toetsperiodes) om onderwijsbehoeften te verhelderen; deze groepsbesprekingen zijn vastgelegd in de jaarkalender. Aan de orde kunnen komen: groepsdynamiek, leerrendement, didactisch handelen, planmatig handelen, pedagogisch klimaat, ondersteuningsbehoefte groepsleerkracht. Kindbesprekingen door de leerkracht en ib-er. Op een groepsbespreking volgt een kindbespreking, echter kindbesprekingen kunnen ook tussentijds worden ingepland (op initiatief leerkracht / ib-er). Ook hier is de ib-er verantwoordelijk voor de verslaglegging. RT-besprekingen: na iedere vakantieperiode wordt door de rt-er en ib-er een nieuw rt-rooster opgesteld; ook wordt besproken wat het rendement van de rt is geweest (plus evt. vervolgstap). Zie protocol rt in bijlage). Verzamelen aanvullende gegevens voor het helder krijgen van de onderwijsbehoeftes, onder meer door: gesprek met ouders en ib/rt, observatie van ib-er of rt-er (orthopedagoog), intern handelingsgericht onderzoek (pedagogisch didactisch onderzoek), afnemen psychologisch onderzoek door eigen orthopedagoog (afnemen psychologische tests) en/of aanvragen aanvullend onderzoek (extern; zie ook leerlingenzorg op bovenschoolsniveau). Voeren van gesprekken met ouders, leerkracht en ib-er met het doel zorg te delen, aanvullende informatie of nader onderzoek te bespreken en het plan van aanpak of stappenplan van school af te stemmen met de visie van de ouders. Ook wanneer blijkt dat ouders zelf extern onderzoek hebben laten verrichten, volgt een gesprek met ouders, leerkracht en ib-er. Opstellen OPP’s. Voor kinderen met een eigen leerlijn op één of meer gebieden wordt vanaf groep 5 (dle 20) een ontwikkelingsperspectief opgesteld door de ib-er en leerkracht; onder verantwoordelijkheid van de ib-er. Het OPP wordt tussentijds geëvalueerd en jaarlijks bijgesteld (zie hoofdstuk 2 ‘ontwikkelingsperspectief’). 3.1.3 C. Leerlingenzorg en ondersteuning op bovenschools niveau (en via externe contacten) Onze school maakt tot op heden deel uit van het Samenwerkingsverband Zuid. Vanuit dit samenwerkingsverband is een preventief-ambulant begeleider aan onze school verbonden. Vanuit het samenwerkingsverband participeert de school ook in verschillende pilots. De pilot Wijkgericht samenwerken is inmiddels ‘afgesloten’ en op dit moment doen de scholen uit Centrum-West mee aan de proeftuin Centrum-West (start januari 2013). Deze proeftuin is een pilot ter voorbereiding van de Wet Passend Onderwijs in combinatie met de Transitie Jeugdzorg. In het kader van deze proeftuin is aan onze school een onderwijs- en een gezinsadviseur toegewezen. De onderwijsadviseur zal een rol gaan spelen bij het in kaart brengen en opzetten van ondersteuningsarrangementen voor de school (ter compensatie van de deskundigheid van/ begeleiding door AB-ers verbonden aan de rugzakleerlingen). Vanuit het Wijkgericht werken zijn de contacten met het OKC en de andere scholen geïntensiveerd. Met deze contacten, als ook met de daaruit voort vloeiende samenwerking met een organisatie als SEMMI, breidt de leerlingenzorg zich op bovenschoolniveau verder uit.


23

Leerlingenzorg op bovenschools niveau bestaat uit: Advies inwinnen bij de (preventief) ambulante begeleiding: de aan onze school verbonden pab-er kan gevraagd worden voor het uitvoeren van observaties en pedagogisch didactisch onderzoek bij leerlingen en om advies met betrekking tot de begeleiding van leerlingen in de klas. Ook de ambulant begeleider (aan onze school verbonden vanuit cluster 3 en 4) kan om advies gevraagd worden voor de begeleiding van niet-geïndiceerde leerlingen. Hierbij gaat het zowel om het helder krijgen van de onderwijsbehoefte van een individueel kind als om ondersteuning van (handreiking aan) de leerkracht. Leerlingbespreking in het ZBO: het ZBO-team bestaat uit verschillende disciplines (psycholoog, orthopedagoog, schoolarts, leerplicht) en komt 5 a 6 keer per jaar bijeen. De ib-er stelt de agenda op en maakt de notulen; leerkrachten kunnen een kind via de ib aanmelden bij het ZBO (zie ook hoofdstuk 1 paragraaf 1.7). Sinds de ‘proeftuin Centrum West’ maken de onderwijsadviseur en de gezinsadviseur ook deel uit van het ZBO-team. Begeleiding vanuit het ABC: vanuit de ABC-advies dienst is een psycholoog aan onze school verbonden; zij neemt ook deel aan het ZBO en kan ingezet worden bij aanvullend leerlingonderzoek. Samenwerking GGD en OKC: ook de schoolarts maakt deel uit van het ZBO. Daarnaast is er regelmatig overleg nav het 5- en 10-jarigen onderzoek, onderzoek bij individuele leerlingen die door de school worden aangemend (na toestemming ouders) en op het moment dat er een verwijzing naar het SBO wordt aangevraagd. Vanuit het OKC vindt niet alleen opvoedingsondersteuning plaats, ook biedt het OKC steeds meer cursussen voor kinderen aan (o.a. sociale vaardigheid, weerbaarheid, omgaan met scheiding). Het aanbod wordt in de nieuwsbrief van de school vermeld; ook leerkrachten wijzen ouders soms op deze mogelijkheid. Daarnaast is de ouder- en kindadviseur ook verbonden aan het OKC; zij kan ingezet worden voor hulp aan ouders en/of leerkrachten. Zij voert daartoe gesprekken met ouders, die veelal op school plaatsvinden. Zij biedt ondersteuning bij opvoeding, maar kan ouders ook wijzen op hulpverlenging door externen. Dat wat besproken wordt is vertrouwelijk en wordt zonder toestemming van de ouders niet met de school besproken. Overige externe contacten: voor het bieden van extra zorg aan leerlingen heeft de school ook contact met: ♦ REC 2, 3 en 4 en de ambulante begeleiders van deze cluster ten behoeve van de

begeleiding van kinderen met een rugzak (ondersteuning, leerkrachten, rt-ers, ib) ♦ Via Amsterdam: voor advies/ aanvraag SBO, LGF, ondersteuning bij OPP en/of

noodprocedure ♦ Bureau Jeugdzorg en AMK ♦ SEMMI Sport, Training & Therapie: cursus/ training op school of daarbuiten ♦ MOC ‘t Kabouterhuis ♦ Logopediepraktijk Jordaan: o.a. in het kader van de LFG ♦ Sensomotorische integratie (fysiotherapie) Renee Freud ♦ Bascule: bij individueel onderzoek of begeleiding door de bascule en bij een LGF-

aanvraag ♦ Medewerkers van Altra en Spirit ♦ ‘School is cool’ in verband met de aanvraag van individuele coaches/ mentoren t.b.v. de

begeleiding in het VO ♦ Een aantal particuliere (psychologische) praktijken en speltherapeuten.


24

3.2 Verslaglegging en het kinddossier Doel van de dossiervorming is het verzamelen en vastleggen van relevante gegevens over kinderen, zodat zij een ononderbroken ontwikkeling op hun eigen niveau kunnen doormaken. Iedere leerkracht heeft zijn eigen klassenadministratie en iedere leerling heeft een eigen dossier; het kinddossier wordt bewaard in een afsluitbare kast in de orthotheek of directiekamer. Waar mogelijk worden de gegevens (verslagen van gesprekken, handelingsplannen, vastgelegde afspraken) digitaal bewaard in Parnassys. Op dit moment bevinden we ons in een overgangssituatie: een deel van de administratie is gedigitaliseerd en een deel (nog) niet; zie ook hoofdstuk 4 bij speerpunten. De klassenregistratie van de leerkracht bestaat (tot nog toe) uit: een klassenmap, een dagadministratie, een groepsmap met een tabblad of hangmap per kind en een verslaglegging van observaties (per bouw verschillend, deels op papier/ deels digitaal). In de onderbouw noteert de leerkracht nieuwe aanbiedingen/ lesjes in een lesjeslijst; de gegeven lesjes en bij bijzonderheden ook het effect daarvan, worden genoteerd in de dagadministratie; per periode (tussen twee vakanties) wordt een nieuwe lesjeslijst opgesteld. In de midden- en de bovenbouw maakt de lesjeslijst deel uit van de dagadministratie en van de agenda van de kinderen. Eventuele bijzonderheden (hoe wordt aanbieding op gepakt, is herhaling nodig etc.) worden schriftelijk/ digitaal verwerkt als observaties28. De lesjeslijst wordt aangevuld/ aangepast n.a.v. observaties, toetsen, het invullen van de KVS-lijnen en de (KVS)gesprekken met kinderen. Voor de verslaglegging en registratie van zorgverbreding op groepsniveau is de leerkracht verantwoordelijk. De verslaglegging zal steeds meer worden gedigitaliseerd; voor de registratie van gegevens van de methode onafhankelijke toetsen en voor de handelingsplannen wordt vanaf begin 2012 gebruik gemaakt van Parnassys; observaties en het verslag van de oudergesprekken gebeurt nu (deels) nog op papier en wordt bewaard in het kinddossier. Van de oudergesprekken wordt een beknopt verslag gemaakt (voorzien van datum en gemaakte afspraken) en dit verslag wordt ondertekend door de ouders; zij krijgen een kopie van het ingevulde oudergespreksformulier mee. De verschillende formulieren (o.a. oudergespreksformulieren, antwoordformulieren van toetsen, observatie- en onderzoeksverslagen) maken zo lang het kind bij een leerkracht in de klas zit, (ook) deel uit van zijn/haar klassenadministratie. Gaat een kind naar een andere klas, dan worden de benodigde formulieren overgedragen aan de nieuwe groepsleerkracht en de overige formulieren/ documenten worden door de (oude) leerkracht in het kinddossier (in de dossierkast) gestopt. De Ib-er doet verslag van de groeps- en leerlingbesprekingen en zet dit in Parnassys; in dit verslag staan de gemaakte afspraken tussen leerkracht en ib-er (wie onderneemt welke actie). Heeft de ib-er (of rt-er) tussentijds contact met bijvoorbeeld ouders, onderzoekers of hulpverleners dan maakt hij/zij hiervan een notitie in Parnassys (zie standaard notitie contact met ouders en notitie medewerker). Op het moment dat er een notitie in Parnassys is gezet, stelt de ib-er/ rt-er de leerkracht hiervan (per mail) op de hoogte. Alle verslagen en notities (al dan niet digitaal) bevatten: een datum (dag, maand, jaar), naam van betrokkenen, naam verslaglegger. Het kinddossier is op afspraak en na overleg met directie/ib toegankelijk voor ouders. Informatie uit het dossier mag niet zonder toestemming van de ouders de school uit. Ook

28 Op dit moment hebben we geen standaard format voor de lesjeslijst en de verslaglegging van tussentijdse observaties; wel zijn er per bouw afspraken gemaakt. Standaardisatie op schoolniveau vormt voor de komende periode een aandachtspunt; even als het digitaliseren van de groepsadministratie (zie ook hoofdstuk 4).


25

mag er zonder toestemming van de ouders geen informatie worden verstrekt aan derden. Voor de inhoud van het kinddossier wordt verwezen naar de bijlage. 3.3 Protocol en begeleiding bij dyslexie / dyscalculie Dyslexie Op onze school wordt vanaf groep 3 gewerkt aan de hand van het Protocol Leesproblemen en Dyslexie. Kinderen die op de herfstsignalering ‘uitvallen’ krijgen extra leesbegeleiding; evenals de kinderen (de zwakke lezers) die op de DMT een D of E-score hebben en vaak ook onvoldoende scoren op andere toetsen voor technisch lezen (Cito Leestempo en de Avi-toets). Bij vermoeden van dyslexie wordt voor spelling (naast de methode afhankelijke diagnose dictees voor alle kinderen) ook het pi-dictee afgenomen. De diagnose dictees vormen de basis voor het handelen van de leerkracht; het pi-dictee wordt afgenomen om te voldoen aan het dyslexieprotocol en de kinderen die op lezen uitvallen ook te volgen met een methode-onafhankelijke toets. Vanaf volgend schooljaar zullen we overstappen op de Cito LOVS toetsen voor spelling; deze toetsen zullen het pi-dictee en de diagnose-dictees gaan vervangen29. Voor de extra leesbegeleiding maken wij gebruik van de verschillende methoden en programma’s, waaronder Speciale leesbegeleiding van (Luc Koning) en de Leesladder van Zwijssen en van werkvormen als ‘Ralfi-lezen, tutor-lezen, etc. Hoewel het dyslexie protocol nog niet officieel van kracht is in de onderbouw (groep 1 en 2), worden gesignaleerde problemen ten aanzien van de beginnende geletterdheid en het fonologisch bewustzijn uiteraard wel aangepakt. Voor de extra begeleiding van het aanvankelijk lezen is in Parnassys een hulpplan/ standaard handelingsplan opgesteld. Bij kinderen met dyslexie zet de leerkracht (naar behoefte van het kind) verschillende compenserende en/of dispenserende maatregelen in; ook kan sinds kort gebruik gemaakt worden van het computerprogramma Kurtzweil. Voor de verschillende maatregelen en werkvormen wordt verwezen naar de bijlage Begeleiding bij vermoeden van dyslexie. Bij kinderen met dyslexie worden niet alle toetsen voor technisch lezen meer afgenomen; zij worden gevolgd met de DMT en AVI-toets. Dyscalculie Kinderen waarbij een vermoeden van dyscalculie bestaat (kinderen die E’s scoren op tempotests of hardnekkig blijven tellen, weinig getalinzicht tonen of veel rekenfouten maken), kunnen op school worden onderzocht en begeleid door onze orthopedagoog en rt-er. Deze kinderen krijgen vaak meerdere periodes rt (zo nodig 6 maanden), waardoor eventuele hardnekkigheid van de rekenproblemen (didactische resistentie) kan worden vastgesteld. Deze kinderen krijgen een aangepast programma, waarbij de focus ligt op automatiseren van rekenfeiten en procedures en het vergroten van getalbegrip. Er wordt gebruik gemaakt van remediërende methodes als Maatwerk, Malmberg Oefenboekjes en Montessori materiaal wat zich uitermate leent om inzicht te krijgen in getallen boven de 20. Ook worden computers ingezet zoals het Maatwerkprogramma, Sommenplaneet, Rekentuin en Rekenweb. Redactiesommen worden geoefend met Kinheim redactiesommen en Nieuwsrekenen. De meeste kinderen krijgen huiswerk mee om de sommen thuis te herhalen en in te oefenen. De vorderingen worden bijgehouden in Parnassys en met de ouders besproken. Wanneer dyscalculie is gediagnosticeerd adviseren wij ouders het kind extern te laten behandelen/ begeleiden door een specialist. De ib-er en/of rt-er heeft één keer per 3 maanden (of vaker indien gewenst) contact met deze externe behandelaar.

29 Op school bestaat al langer twijfel over de normering van diagnose-dictees (‘te soepel’) en onvrede over het gebruik van het pi-dictee (nu alleen voor zwakke lezers, de afname is vrij arbeidsintensief en wordt verhoudingsgewijs te weinig mee gedaan).


26

Als een kind een dyscalculie verklaring heeft, kan in de klas gebruik gemaakt worden van verschillende compenserende en/of dispenserende maatregelen, zoals het gebruik van een tafelkaart en opzoekboekje. Bij de rekentoetsen mogen deze kinderen met een kladblaadje werken en krijgen zij ruim de tijd de toets (eventueel in delen) af te maken. In Parnassys wordt bij de toets gezet onder welke omstandigheden de toetsen zijn gemaakt. Eventueel wordt de toets eerst zonder en later met opzoekboekje gemaakt. Kinderen met dyscalculie mogen bij redactiesommen een rekenmachine gebruiken en als hun rekentempo laag is mogen zij van elke rijtjes sommen alleen de bovenste 3 te maken. Aangezien automatiseren (ook van procedures) een probleem is, moeten deze kinderen elke week reeds geoefende sommen herhalen. Wij streven ernaar de kinderen met dyscalculie met een zo hoog mogelijk rekenniveau uit te laten stromen maar leggen bij de kinderen waarbij de problemen erg hardnekkig zijn de nadruk op het functioneel rekenen zoals het leren klokkijken, geldrekenen, werken met maten en cijferen. 3.4 Protocol (hoog)begaafdheid: visie en beleid hoog- en meerbegaafdheid De visie en aanpak binnen het montessorionderwijs biedt volop mogelijkheden voor het begeleiden van hoog- en meerbegaafde kinderen; immers binnen ons onderwijs staan de individuele onderwijsbehoefte van kinderen centraal en wordt er gedifferentieerd naar tempo, niveau, talent en manier van leren. Op onze school willen we ieder kind de kans geven op zijn of haar eigen ontwikkelingsproces. Op verschillende ontwikkelinggebieden wordt ingezet op de voor het kind maximaal haalbare ontwikkeling. De aanpak/ begeleiding van hoog- en meer begaafde kinderen vormt hierop geen uitzondering en past in die zin goed binnen ons onderwijssysteem. Dit wil echter niet zeggen dat deze kinderen zich altijd probleemloos ontwikkelen en dat er soms niet (veel) meer nodig is om hoog- en meer begaafde kinderen voldoende uit te dagen, te stimuleren en te motiveren. Op dit moment is het protocol Hoogbegaafdheid nog in ontwikkeling; het vormt een speerpunt voor de komende periode (zie hoofdstuk 4). Op dit moment beslaat de aanpak van hoog- en meerbegaafdheid het volgende: ♦ Verzamelen gegevens/ screening via Sidi-R bij aanmelding of tussentijds als dat volgens

school of ouders wenselijk/ nodig lijkt. ♦ Uitvoeren intelligentieonderzoek (alleen) op het moment dat de hoog- of meer-

begaafdheid tot leer- en/of ontwikkelingsproblemen leidt. ♦ Advies en consultatie van de hoogbegaafdheidsdeskundigen van het Abc (veelal tbv de

begeleiding van individuele kinderen) en overleg en advies met de DNKRS. 30 ♦ Inzet van extra materiaal/ leerstof (o.a. verdiepingsopdrachten), zoals:

• Vooruit-map • Zelfstandige werkopdrachten en projecten • Bolleboos rekenen/wiskunde en andere Plus-boekjes (rekenen/ taal), Breinbrekers etc. • Spelen als: Tridio, Qwirkle, KWINK, Kinder kwaliteitenspel, Babbelspel, Logan Stones

♦ Uitbreiding en/of frequenter uitvoeren van spreekbeurten, (boek)presentaties, werkstukken, KOO-opdrachten

♦ Extra vak/taal afhankelijk van leerkrachtmogelijkheden; soms ook volgen kinderen buiten school een extra vak en wordt het huiswerk daarvan op school gemaakt.

♦ Het samenwerken tussen hoog- en meer begaafde kinderen uit verschillende klassen ♦ Op het moment dat sneller doorstromen wordt overwogen, maken we gebruik van de

Versnellingswenselijkheidslijst.

30 Sinds vorig schooljaar volgen enkele kinderen van onze school een training/ cursus bij de DNKRS en voor volgend schooljaar wordt een training/ workshop voor het team gepland. Ook wordt overwogen de DNKRS intern een kind-training te laten verzorgen voor faalangstige hoog- en meerbegaafde kinderen.


27

3.5 Verwijzing en advies Wij zien het als onze taak de kinderen op school zo optimaal mogelijk te begeleiden. Soms komt het echter voor dat het voor de ontwikkeling van een kind beter lijkt, het kind te verwijzen naar een andere school. Ook komt het voor dat ouders (gaan) twijfelen aan de geschiktheid van hun kind voor Montessorionderwijs en in een enkel geval kiezen ouders van hoogbegaafde kinderen toch liever voor een school met een specifiek voor deze kinderen opgezette aanpak/ begeleiding (Leonardo onderwijs). Wanneer een verwijzing wordt overwogen, gebeurt dit uiteraard altijd in overleg met de ouders. Veelal zal ook extern advies worden ingewonnen bij de (preventieve) ambulante begeleiding, bij het Abc, bij Via Amsterdam en/of in het ZBO. Er vinden verwijzingen plaats naar: • reguliere (niet-montessori)scholen in de buurt; • het speciaal basisonderwijs (SBO) • en het speciaal onderwijs (SO) De aanvragen voor het SBO en SO lopen vooralsnog via Via Amsterdam; hiervoor zijn vaste procedures ontwikkeld. De ib-er bewaakt het proces en houdt het tijdspad nauwlettend in de gaten. In het geval een SO of SBO-indicatie wordt afgegeven, blijven kinderen vaak nog zo lang mogelijk bij ons op school. Voor kinderen met een SO-indicatie heeft de school de mogelijkheid extra ondersteuning te regelen in het kader van de LGF; bij kinderen met een SBO-indicatie bepalen vaak de sociaal-emotionele – en/of werkhoudingaspecten of een kind zich bij ons op school nog voldoende zal kunnen ontwikkelen. Verwijzing naar het SO of SBO komen bij ons op school weinig voor; daarentegen hebben wij relatief veel kinderen met een SO-indicatie/ rugzak (jaarlijks circa 10 kinderen met een rugzak uit cluster 2,3 of 4). Wij streven er als montessorischool naar zo veel mogelijk kinderen passend onderwijs te bieden. De aanpak en werkwijze binnen het montessorionderwijs leent zich daar immers bij uitstek voor. Alleen voor kinderen die zeer snel afgeleid en prikkelgevoelig zijn, lijkt montessori-onderwijs minder geschikt te zijn. 3.6 Kinderen van andere basisscholen Wanneer we op school plaats hebben voor een leerling van een andere basisschool, zal de leerling een dag bij ons op school meedraaien en zal het niveau van het kind eventueel nader worden onderzocht/ vastgesteld door de ib-er of rt-er. Daarnaast vindt in ieder geval altijd telefonisch contact met de interne begeleider van de ‘vorige’ school plaats. De ib-er van onze school neemt daartoe het initiatief, de ouders worden hiervan vooraf op de hoogte gesteld. Hoewel we enigszins terughoudend zijn bij de aanname van kinderen van niet-montessorischolen (vanwege aansluitingsproblemen), komt het voor dat ouders op een later moment voor montessorionderwijs kiezen en wij kinderen aannemen die in een reguliere setting minder goed uit de voeten lijken te kunnen komen. Of een kind wordt toegelaten dan wel wordt geweigerd, is een beslissing van de directeur. Op het moment dat een kind niet wordt toegelaten of in geval van twijfel, wordt dit met redenen omkleed en schriftelijk vastgelegd. Voor de verdere procedures rond de aanname wordt verwezen naar de Schoolgids en de bijlage ‘aanname beleid zij-instroom’. 3.7 Aanvraag SO-indicatie / LGF Soms komen kinderen als kleuter met een SO-indicatie bij ons binnen, vaker echter komt de aanvraag van een SO-indicatie tijdens de schoolloopbaan naar boven. De aanvraag en het verrichten van nader onderzoek gebeurt in nauwe samenwerking met de ouders. Het zijn


28

officieel de ouders die de SO-indicatie aanvragen, maar het is de school die de aanvraag verzorgt en de procedures rond de aanvraag bewaakt. De aanvraag loopt via de ib-er en zij onderhoudt ook het contact met de ouders en met Via Amsterdam (zie ook bijlage procedures rond rugzak-aanvraag). In een enkel geval weigeren ouders het kind te laten onderzoeken, terwijl dit wel door de school wordt geadviseerd. In dat geval vinden er tussen ib/ directie en de ouders extra gesprekken plaats en laat de school zich adviseren door Via Amsterdam. Ook wordt de expertise van de aan onze school verbonden ab-er ingezet om het kind toch zo goed mogelijk te kunnen begeleiden. Het streven is de kinderen met een SO-indicatie met extra hulp en ondersteuning bij ons op school te houden; in de meeste gevallen lukt dit ook. Wij werken op school met twee ‘vaste’ rugzakbegeleiders, die de extra ondersteuning bieden aan de kinderen met een rugzak. Of de school voor het kind (nog steeds) de meest geschikte plek is, wordt tijdens de evaluatiegesprekken met de ouders besproken. De volgende factoren spelen een rol bij verwijzing naar een andere school of andere vorm van onderwijs: • Is het (nog) in het belang van het kind om bij ons op school te blijven (leerrendement,

sociaal-emotionele ontwikkeling, aansluiting bij andere kinderen, etc)? • Hoe staat het met het belang van de andere kinderen op school/ de groep (kan de school

het kind goed genoeg opvangen/ hoe functioneert de groep waarin het kind zit)? • Is de school in staat het kind de juiste zorg/ ondersteuning te bieden? Vooruitlopend op de Wet Passend onderwijs is de inzet van de ambulant begeleiders van cluster 3 en 4 enigszins gewijzigd en is voor inzet van de ab-uren ‘uit deze clusters’ een schoolbegeleidingsplan gemaakt. De school zou de ab-uren vooral willen gebruiken voor het begeleiden van de kinderen (‘meer handen in de klas’) in plaats van deze uitsluitend in te zetten voor de begeleiding/ ondersteuning van de leerkrachten en rt-ers. De school heeft inmiddels namelijk ruime ervaring opgedaan met het begeleiden van kinderen uit cluster 3 en 4. Voor de procedure van de aanvraag en inzet van de rugzakgelden, zie bijlage …. 3.8 (Terug) plaatsing van kinderen vanuit SBO of Rec-school Wij kennen weinig verwijzingen naar het SBO en het SO; ook van ‘terugplaatsing’ is nu nog nauwelijks sprake. Voor het (terug)plaatsen van kinderen uit het SBO en SO gelden dezelfde procedures als die voor de aanname van kinderen met een S(B)O-indicatie. 3.9 Grenzen aan zorg (vooruitlopend op ondersteuningsprofiel) Het schoolondersteuningsprofiel voor onze school is nog in ontwikkeling. De bedoeling van het profiel is duidelijk in beeld te brengen wat de school in het kader van het passend onderwijs te bieden heeft en wat de beperkingen zijn. Met andere woorden wat is het ondersteuningsaanbod van de school, wat heeft de school (nog) nodig om een kind optimaal te kunnen begeleiden en welke grenzen aan zorg kent onze school? Allereerst is het van belang dat ouders de uitgangspunten en werkwijze van het montessorionderwijs onderschrijven en liefst bewust kiezen voor een montessorischool. Daarnaast moet begeleiding binnen montessoriklas haalbaar zijn; een montessoriklas kent meer prikkels dan het reguliere onderwijs, een grotere vrijheid en doet een beroep op meer eigen verantwoordelijkheid. Kan een kind ook tijdens de vrije werkperiodes voldoende worden begeleid en ondersteund? De grenzen aan zorg worden bereikt wanneer: • een kind, ondanks extra hulp/ ondersteuning, niet goed kan functioneren in een relatief

vrije en prikkelrijke omgeving; en het kind daardoor te weinig tot werken/ leren komt; • de zorg aan een kind ten koste gaat van andere kinderen en/of een te grote belasting

vormt voor de leerkracht/ het team.


29

Hoofdstuk 4: Zorgverbreding in ontwikkeling (ontwikkelpunten kwaliteitszorg en ondersteuning) De afgelopen jaren zijn op het gebied van de kwaliteitszorg een aantal zaken in gang gezet, die de komende periode verder uitgewerkt zullen worden. Zoals het uitbreiden van de mogelijkheden die het programma Parnassys biedt, het aanpassen van de KVS-ontwikkelingslijnen, de implementatie van het expertsysteem Zien. Daarnaast heeft de school te maken met allerlei ontwikkelingen van buitenaf; ontwikkelingen waarop deels nog een antwoord gevonden moet worden. Hoe gaat de school om met het ‘opbrengst gericht werken’? Hoe gaan we verder met het Handelingsgericht werken? Wat zullen precies de implicaties zijn van de Wet Passend Onderwijs? In het hierna volgende bespreken we de onderwerpen die als eerste verder door ontwikkeld zullen worden. 4.1 Het gebruik van Parnassys uitbreiden De mogelijkheden van Parnassys zullen verder worden benut. Dit zal enerzijds moeten bijdragen aan meer gebruikersgemak en meer uniformiteit op het gebied van registratie en (groeps)administratie; anderzijds biedt het systeem de mogelijkheid de kwaliteit of opbrengst van het onderwijs, voor zover het de toetsresultaten betreft, beter te kunnen volgen. Schooljaar 2013-2014 zal het volgende worden aangepakt/ opgepakt: • Teamscholing Parnassysgebruik (intern door ib) • Uitbreiding van het aantal standaard handelingsplannen, meer systematisch werken met

individuele handelingsplannen en OPP’s + intensivering van de begeleiding (door ib) bij het in gebruik nemen en evalueren van handelingsplannen (door leerkrachten).

• Het uitbreiden van het aantal notitie-categorieën (digitaliseren van aantekeningen op papier).

• Besluiten nemen over welke onderdelen van het kinddossier wel en welke niet ‘in’ Parnassys worden gehangen (zoals bestanden met OPP’s, verslagen van onderzoek, etc.)

• Het (jaarlijks) in kaart brengen van de toetsresultaten (trendanalyses) op groepsniveau en deze bespreken in het team.

4.2 Zien Afgelopen jaar is gestart met de invoering van Zien en is met de observatielijsten van Zien geëxperimenteerd. Vanaf schooljaar 2013-2014 zal Zien worden geïmplementeerd voor alle leerlingen (periode oktober/november) en zal ook van de handelingssuggesties in Zien gebruik gemaakt gaan worden. Tevens zal vastgesteld moeten worden wanneer (volgens welke criteria) een observatie leidt tot een handelingsplan, dan wel tot een notitie. Kinderen die laag scoren op betrokkenheid en/of welbevinden zullen een half jaar later nogmaals worden ‘beoordeeld’ (invullen observatielijsten in april). 4.3 Aanpassingen KVS-lijnen De nieuwe KVS-lijnen, (deels) aangepast aan de referentieniveaus voor taal en rekenen, zullen schooljaar 2014-2015 beschikbaar moeten zijn. Schooljaar 2013-2014 is uitgetrokken om de aangepaste lijnen definitief vast te stellen. De voorbereidingen hiervoor worden getroffen door de KVS-commissie en er wordt tenminste één studiedag, dan wel een inhoudelijke (avond) vergadering uitgetrokken voor het bespreken van de voorgestelde wijzigingen. Daarnaast zal schooljaar 2013-2014 gebruikt worden voor het experimenteren met de nieuwe motorieklijn; de bedoeling is deze lijn schooljaar 2014-2015 in gebruik te gaan


30

nemen. Naast de ontwikkelingslijnen vraagt de inhoud van de Map met werk van het kind om een herziening; we willen overstappen op een meer portfolio-achtige aanpak, waarbij het kind zelf een belangrijke rol krijgt toebedeeld (nadrukkelijker stil staat bij ‘wat heb ik geleerd?’ en ‘wat ga/wil ik leren?’). 4.4 Observeren (en verwerking/ registratie door de groepsleerkracht) Het observeren van de kinderen vormt de grondslag van het handelen van de leerkracht. In de bovenbouwen wordt geëxperimenteerd met een digitaal observatiesysteem; dit zal eind schooljaar 2013-2014 worden geëvalueerd. Tot die tijd zullen de onderbouwen hun observaties noteren in de dagadministratie (zoals dat nu gebeurt) en zullen de middenbouwen gebruik blijven maken van het observatieschrift. Voor het observeren is ‘de rondgang’ essentieel, ook hier zal het komende jaar extra aandacht aan worden besteed (lukt het leerkrachten de rondgang naar behoren te maken, is begeleiding nodig? etc.) Voorts zullen afspraken gemaakt worden over de wijze waarop aan het observeren verder gestalte wordt gegeven. 4.5 Effectieve groeps- en kindbesprekingen, coaching en collegiale consultatie Het systeem van groepsbesprekingen, gevolgd door kindbesprekingen zal verder worden uitgewerkt. Het vastleggen van de manier waarop de ib-er en de groepsleerkrachten de besprekingen voorbereiden maakt daar deel vanuit. Voorts staat de coachende rol van de ib-er onder druk; het coördineren van de zorg en het onderhouden van contacten met ouders van kinderen met extra ondersteuningsbehoeften kost relatief veel tijd. De aanstelling van de onderwijsadviseur en de gezinsadviseur zou uitkomst moeten bieden; de bedoeling is dat zij een deel van de coördinerende taken gaan overnemen. Hoe dit uitpakt zal schooljaar 2013-2014 moeten blijken. Voor het coachen van leerkrachten en de ondersteuningsbehoeften van leerkrachten zal meer tijd uitgetrokken moeten worden. Het streven is de leerkracht-ondersteunende gesprekken tussen leerkrachten en ib-er minder ad hoc te laten plaatsvinden, onder meer door hier ook in de jaarkalender (2013-2014) plaats voor in te ruimen. Ook voor collegiale consultatie zal tijd ingeruimd moeten worden; in het BCO en in de bouwen zullen de wensen en behoeften verder worden geïnventariseerd. 4.6 Opstellen en uitwerken (handelings)protocollen Op een aantal gebieden zullen de procedures rond zorg en de bestaande protocollen worden aangepast en/of uitgebreid. Het gaat hierbij om: • Opstellen handelingsprotocol kindermishandeling en huiselijk geweld (2013) • Implementatie dyslexieprotocol voor groep 1 en 2, plus teamscholing programma

Kurtzweil in verband met de begeleiding van kinderen met dyslexie (schooljaar 2013-2014)

• Opstellen protocol meer- en hoogbegaafdheid (2013-2014) • Teamscholing onderwijsbehoeften hoogbegaafdheid31 (2013-2014) • Opstellen protocol dyscalculie (2014) 31 Problemen waar wij bij de begeleiding van (hoog)begaafde leerlingen tegenaan lopen: ♦ Leerkrachten voelen zich te kort schieten in hun begeleiding en het lukt hen vaak niet zich voldoende in te

werken in de extra spelen/ materialen voor de hoog- en meerbegaafde kinderen. ♦ Behoeften van de kinderen aan extra en/of specifiek soort contact met leerkracht/ volwassenen wordt niet

herkend (is men vaak ook niet van op de hoogte) en onderpresteren wordt niet altijd herkend. ♦ Er leven soms verkeerde/ te hoge verwachtingen rond de hoog- en meerbegaafde kinderen.


31

• Vaststellen protocol OPP (2013-2014) • Voorbereidingen Passend Onderwijs en uitwerking ondersteuningsprofiel (schooljaar

2013-2014) 4.7 Begeleiding verbetertraject montessori-rekenen afronden Schooljaar 2011-2012 zijn we begonnen ons verder te scholen/ te verdiepen in het nieuwe montessori-rekenen en wiskunde; een groot deel van de studiedagen is daaraan besteed. Wij zijn daarbij begeleid door CED Rotterdam. In de midden- en bovenbouw zijn nieuwe materialen in gebruik genomen. Vervolgens is de koppeling gemaakt tussen het montessori-rekenen en de referentieniveaus voor rekenen. Komend schooljaar wordt nog één studiedag uitgetrokken voor het nieuwe montessori-rekenen; daarna gaan we op eigen kracht verder met dit traject. 4.8 Spelling: aansluiten op methode-onafhankelijke toetsen Op school werken wij al enige jaren met de spellingsmethode PP; deze methode is ontworpen voor het werken in een montessori-klas. Over de werkwijze zijn wij op zich tevreden, maar over de manier van ‘toetsen’ niet. De methode is inmiddels zo aangepast dat de opbouw en het spellingsaanbod beter aansluit op de methode onafhankelijke toetsen van CITO. Vanaf schooljaar 2013-2014 is Spelling PP ook op onze school aangepast en stappen wij over op de spellingtoetsen van CITO. Daarnaast willen wij het spellingsbewustzijn van de kinderen verder stimuleren door, naast de individuele instructie en de dictees, weer wat meer groepslesjes te gaan geven. 4.9 Kwaliteitszorg uitbreiden en intensiveren Voor een goede kwaliteitszorg is het noodzakelijk de in dit ondersteuningsplan genoemde procedures verder uit te werken en te handhaven. Voor de komende jaren is dit een belangrijk punt van aandacht; zeker gezien de veranderingen die de afgelopen jaren zijn ingezet en die nog op ons af zullen komen. Nu de toetsgegevens digitaal beschikbaar zijn, kunnen we de toetsresultaten beter gaan analyseren. Het analyseren van de toetsgegevens, het maken van trendanalyses en het bespreken van de resultaten in het team, zal stapsgewijs worden ingevoerd. Ook streven wij er naar dat leerkrachten zelf in Parnassys overzichten kunnen maken van de ontwikkelingen van individuele leerlingen, van de toetsresultaten voor de verschillende jaargroepen in de klas en voor die van de groep als geheel (bijvoorbeeld voor de observatielijsten van Zien).


32

4.10 Schematisch overzicht actiepunten uitgezet in de tijd Actiepunt 2012-2013 2013-2014 2014-2015 2015-2016 Teamscholing Parnassys x x x x

Meer systematisch werken met handelingsplannen (leerkrachten/ib)

x x x

Digitaal kinddossier uitbreiden (ib) x x x x Analyseren toetsresultaten op groepniveau, o.a. trendanalyses (ib)

x x x x

Werken aan meer uniform systeem van observatie en registratie (ib)

x x x x

In gebruik nemen Zien (leekrachten) (x) x x KVS-ontwikkelingslijnen aanpassen / uitbreiden (motoriek) (leerkrachten)

x x x

Verhogen effectiviteit groepen kindbesprekingen (ib)

x x x

Coachen/ uitbreiding ondersteuning leerkrachten (ib)

x x x

Voorbereidingen / uitwerking Passend Onderwijs (directie/ib)

x x x x

Protocol kindermishandeling (ib) x Protocol dyscalculie (ib/rt) x Protocol hoogbegaafdheid (ib/rt) x Protocol OPP (ib) x Teamscholing Kurtzweil (bovenbouw) x Verdieping montessori-rekenen (leerkrachten)

x x x x

Aanpassen spellingsmethode (midden- en bovenbouw)

x x x

Implementatie Engels schoolbreed (doorlopende leerlijn OB-MB-BB)

x x x


33

Bijlagen:

Bijalge 1: Taken en verantwoordelijkheden binnen zorgstructuur Bijalge 2: Aanmeldingsformulier RT, standaard brieven RT, afspraken RT Bijalge 3: Procedures aanvraag en inzet LGF Bijalge 4: Toetskalender en uitgangspunten toetsgebruik Bijalge 5: Overdrachtsformulieren (OB/MB) in Parnassys Bijalge 6: Formulier indicatie voorlopig basisschooladvies (groep 7) Bijalge 7: Richtlijn meldcode Bijalge 8: Pestprotocol Bijalge 9: Inhoud kinddossier Bijlage 10: Begeleiding bij (vermoeden van) dyslexie) Bijlage 11: KVS- gespreksformulier, Oudergespreksformulier Bijlage 12: Format Hulpplan (HP) Parnassys Bijlage 13: De rondgang Bijlage 14: Handelingsgericht werken (HGW)

Montessorischool De Eilanden Ondersteuningsplan 2013-2016

Documents

Transcript of Montessorischool De Eilanden Ondersteuningsplan 2013-2016