MONTESSORIAANS MINDMAPPEN MET KLEUTERS...Montessoriaans mindmappen met kleuters; een onderzoek naar...

MONTESSORIAANS MINDMAPPEN

MET KLEUTERS EEN ONDERZOEK NAAR DE PRAKTISCHE TOEPASSINGSMOGELIJKHEDEN VAN

MINDMAPPEN BINNEN HET ONDERWIJS AAN KLEUTERS OP

MONTESSORISCHOOL DE BOOG IN NIEUW-VENNEP

Eline van Delden-Mastrobattista Studentnummer: 4939034 Nieuw-Vennep Mei 2012 InHolland Pabo VDT2 Hoofddorp

Montessoriaans mindmappen met kleuters; een onderzoek naar de praktische toepassingsmogelijkheden van mindmappen binnen het onderwijs aan kleuters op Montessorischool De Boog in Nieuw-Vennep, Mei 2012

Eline van Delden-Mastrobattista, Pabo InHolland HoVDT2 1

WOORD VOORAF De maatschappij verandert, de eisen die gesteld worden aan mensen veranderen,

dus het onderwijs verandert vanzelfsprekend mee. Maar is dat wel zo

vanzelfsprekend? Aan de ene kant willen ‘we’ het graag anders doen, maar aan de

andere kant staan we er huiverig tegenover. Dit is niet anders voor mindmappen.

Mindmappen heeft een enorme positieve aantrekkingskracht, ook in het onderwijs.

We zien mogelijkheden waar we het onderwijs anders zouden kunnen aanpakken.

Tegelijkertijd roept mindmappen weerstand op. Wat kan ik ermee en hoe moet ik het

integreren in mijn onderwijs? Reële en terechte vragen. Onbekend maakt onbemind,

luidt het gezegde. Als we meer weten over mindmappen en hoe je dit zou kunnen

inzetten in het onderwijs, is de eerste drempel genomen. Misschien dat de

aantrekkelijkheid van mindmappen dan meer op de voorgrond kan treden. De vraag

van mijn opdrachtgever is gekomen vanuit nieuwsgierigheid naar de mogelijkheden.

De instelling om te kijken naar hun eigen onderwijs, om te zien waar het anders kan,

is zeker aanwezig. In dit onderzoek heb ik de eerste aanzet gemaakt om mindmappen

binnen het kleuteronderwijs van De Boog te kunnen introduceren.

Via deze weg wil ik Montessorischool De Boog in het algemeen en in het bijzonder

mijn mentor Sanna Rozemeijer en mijn scriptiebegeleider vanuit InHolland

Hoofddorp, Conny Gutter, bedanken voor hun ondersteuning bij mijn

praktijkonderzoek. Sanna heeft mij de ruimte gegeven om naar eigen inzicht mijn

experimentele mindmaplessen te kunnen en mogen uitvoeren. De gesprekken met

Conny hebben mij geholpen om gefocust te blijven op de onderzoeksvraag.

Natuurlijk wil ik ook de kinderen van groep 1/2B van De Boog op deze plek niet

onvermeld laten. Hun enthousiasme en spontaniteit is hartverwarmend geweest. Zij

hebben er mede toe bijgedragen dat ik dit praktijkonderzoek met veel plezier heb

mogen uitvoeren.

Niet in de laatste plaats gaat mijn dank uit naar mijn echtgenoot, Marcel van Delden

en mijn dochter Isa. Ik ben mij bewust dat beiden gedurende de duur van mijn

opleiding mijn aandacht en toewijding voor een groot deel hebben moeten missen,

omdat ik deze gericht had op mijn studie en uiteindelijk het schrijven van dit

onderzoeksverslag. Beiden hebben mij hiervoor de ruimte gegeven, die ik nodig had.

Zeker de laatste fase van de opleiding had ik bovendien niet kunnen volbrengen

zonder de ‘hulptroepen’ uit mijn naaste omgeving, mijn ouders en mijn schoonzus

Cisca van Delden, die er samen met mijn man voor gezorgd hebben dat alles thuis op

rolletjes bleef lopen. Ik ben ze daar heel dankbaar voor.

Eline van Delden-Mastrobattista



SAMENVATTING Dit onderzoek heeft tot doel een antwoord te formuleren op de vraag hoe

mindmappen binnen het kleuteronderwijs op Montessorischool De Boog kan worden

ingezet. Hiertoe is een serie mindmaplessen ontwikkeld, uitgevoerd en geëvalueerd.

De resultaten van de evaluatie hebben uiteindelijk geleid tot enkele aanbevelingen

richting de opdrachtgever, Montessorischool De Boog, over het inzetten van de

techniek van mindmappen binnen het kleuteronderwijs.

Alvorens de experimentele mindmaplessen konden worden ontworpen is een

uitgebreid literatuuronderzoek gedaan naar zowel de traditionele leertheorieën als

de recente kennis uit breinwetenschappen. Hieruit is vast komen te staan dat er

zeker een goede basis is om aan te nemen dat de techniek van mindmappen een

positieve bijdrage kan leveren aan het onderwijs. Samen met de resultaten uit een

tweede onderzoek naar de uitgangspunten van het montessorionderwijs binnen De

Boog, heeft dit een aantal criteria opgeleverd waaraan de mindmaplessen moeten

voldoen:

De techniek van het mindmappen

Gebruik blanco papier, zonder lijnen en kaders om zo min mogelijk beperkt te

worden.

Leg het papier in de breedte (landscape), zodat dit het beste overeenkomt met

de stand van je ogen.

Plaats het onderwerp in het midden van het papier en maak het item zo specifiek

mogelijk (kleur en afbeelding).

Plaats de eerste tak op ‘twee uur’ en werk met de klok mee.

Gebruik vloeiende lijnen voor het leggen van verbanden en gebruik per hoofdtak

één kleur. Werk van globaal (dikke tak, grote letters) naar detail (dunne takken,

kleine letters).

Gebruik per tak één sleutelwoord, direct boven de tak gepositioneerd,

gecombineerd met een krachtig beeld dat voor jou of de groep betekenis heeft.

De montessoriaanse uitgangspunten

Er moet rekening gehouden worden met de voorkeur voor kleuters, en vooral de

jongste kleuters, om handelend bezig te zijn.

De mindmap is het sterkst bij het weergeven van de symbolische representatie

van de werkelijkheid, wanneer dit aansluit op de eerste leerstap, namelijk het

handelend bezig zijn.

De mindmap zal in een zo concreet mogelijke vorm gegoten moeten worden,

waarbij kleuters ook zelf ermee aan de slag kunnen.

Daarnaast moet de mindmap in zijn vorm eenvoudig zijn en teruggebracht

worden tot de essentie van wat je ermee wilt bereiken.

Het moet de mogelijkheid van herhaling in zich hebben.



Gelet op de onderzoekspopulatie, de kleuters van Montessorischool De Boog, in het

bijzonder groep 1/2 B, is er een keuze gemaakt voor het onderzoeken van twee

toepassingsmogelijkheden, namelijk de mindmap als advance organizer voor het

bieden van een basisnetwerk, waaraan nieuwe kennis kan worden opgehangen en de

mindmap als geheugensteun bij het goed onthouden van de aangeboden informatie.

Om uiteindelijk de onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden, zijn de

mindmaplessen aan de hand van een kijkwijzer systematisch met elkaar vergeleken,

waarbij steeds gekeken is naar het effect van drie variabelen:

Het vakgebied waarbinnen de mindmap is ingezet; woordenschatonderwijs of

kosmische vakken/ wereldoriëntatie;

het gebruikte medium; de digitale mindmap, de mindmap met gebruik van een

flanelbord, een papieren versie van de mindmap of met concreet materiaal;

de ingezette werkvorm; de grote kring, de kleine instructiekring of de individuele

verwerking.

De belangrijkste bevindingen uit dit onderzoek naar Montessoriaans mindmappen

met kleuters van Montessorischool De Boog zijn:

De flanellen mindmap is voldoende concreet en nodigt uit om ermee aan de slag

te gaan. De digitale versie is vluchtiger en beter in de grote kring in te zetten.

Mits gebruik gemaakt wordt van een mindmapprogramma, biedt de digitale

versie de beste mogelijkheden om te schakelen tussen het totaaloverzicht en het

inzoomen op details.

Vooral voor woordenschatonderwijs kan de mindmap als advance organizer

bijdragen aan het bieden van een kapstok om nieuwe woorden en begrippen aan

te hangen. Als advance organizer werkt de mindmap het best als de

basisstructuur gegeven is en kleuters deze verder zelf betekenis kunnen geven

door eigen afbeeldingen eraan toe te voegen. Dit kan het best tijdens de

individuele verwerking gebeuren bij het maken van een persoonlijke mindmap.

In de grote kring is het raadzaam, omwille van de korte concentratieboog van

kleuters, te beschikken over een voorraad afbeeldingen, waaruit kleuters kunnen

kiezen. Om dezelfde reden is een gezamenlijke mindmap het best in de kleine

kring te maken, zodat kinderen niet lang op hun beurt hoeven te wachten en de

kans het grootst is dat ze actief bezig zijn met de mindmap.

Maar bovenal vinden kleuters de mindmap leuk om mee te werken. Als leerkracht en

school moet je wellicht even over de drempel van het onbekende stappen, maar

wanneer de eerste ervaringen eenmaal opgedaan zijn, zul je ontdekken dat de

toepassingsmogelijkheden van mindmappen binnen het onderwijs enorm zijn.



INHOUDSOPGAVE Woord vooraf .......................................................................................................................................................... 1

Samenvatting .......................................................................................................................................................... 2

Inhoudsopgave ........................................................................................................................................................ 4

1 Inleiding ........................................................................................................................................................... 6

1.1 Probleemveld ......................................................................................................................................... 6

1.2 Onderzoeksdoel en onderzoeksvragen ................................................................................................. 7

1.3 Theoretische inkadering ........................................................................................................................ 8

1.4 Structuur van het onderzoeksrapport ................................................................................................... 8

2 Onderzoeksmethodologie ............................................................................................................................... 9

2.1 Inleiding ................................................................................................................................................. 9

2.2 Onderzoekspopulatie ............................................................................................................................ 9

2.3 Onderzoeksopzet ................................................................................................................................. 10

2.4 Data verzamelen en onderzoeksinstrumenten ................................................................................... 11

2.5 Data analyse ........................................................................................................................................ 13

3 Resultaten vooronderzoek ............................................................................................................................ 14

3.1 Inleiding ............................................................................................................................................... 14

3.2 Wat is mindmappen? ........................................................................................................................... 14

3.2.1 Inleiding ........................................................................................................................................... 14

3.2.2 Wat is mindmappen? ...................................................................................................................... 14

3.2.3 De leertheorie ................................................................................................................................. 16

3.2.4 Kennis uit de breinwetenschap ....................................................................................................... 19

3.2.5 Voordelen van mindmappen ........................................................................................................... 24

3.2.6 Samenvatting resultaten literatuuronderzoek leertheorieën en breinwetenschap ....................... 26

3.3 Het onderwijs in de onderbouw op Montessorischool De Boog ......................................................... 27

3.3.1 Inleiding ........................................................................................................................................... 27

3.3.2 Het gedachtegoed van Maria Montessori ....................................................................................... 27

3.3.3 Het onderwijs aan kleuters op De Boog .......................................................................................... 29

3.3.4 Samenvatting .................................................................................................................................. 31

3.4 Ontwerpeisen en ontwerp experimentele mindmap .......................................................................... 32

3.4.1 Introductie ....................................................................................................................................... 32

3.4.2 Ontwerpeisen .................................................................................................................................. 32

3.4.3 Onderzoeksgebied en onderzoeksdoelen ....................................................................................... 33

3.4.4 Ontwerp serie experimentele mindmaplessen ............................................................................... 34

3.4.5 Samenvatting .................................................................................................................................. 36



4 Hoofdstuk 4 Resultaten praktijkonderzoek................................................................................................... 37

4.1 Inleiding ............................................................................................................................................... 37

4.2 Beschrijving van het praktijkonderzoek............................................................................................... 37

4.3 Presentatie onderzoeksresultaten en data-analyse ............................................................................ 37

4.3.1 De resultaten van de mindmaples als advance organizer ............................................................... 38

4.3.2 De resultaten van de mindmaples als geheugensteun ................................................................... 40

4.3.3 Draagt de mindmaples bij aan het plezier in het leren? ................................................................. 44

5 Hoofdstuk 5 Conclusies en aanbevelingen .................................................................................................... 46

5.1 Inleiding ............................................................................................................................................... 46

5.2 Beantwoording onderzoeksvragen ...................................................................................................... 46

5.2.1 De (on)mogelijkheden van mindmaplessen .................................................................................... 47

5.2.2 Het gebruikte medium .................................................................................................................... 48

5.2.3 De werkvorm ................................................................................................................................... 49

5.2.4 Vakgebieden .................................................................................................................................... 49

5.3 Aanbevelingen en vervolgonderzoek .................................................................................................. 49

5.4 Reflectie op literatuur, methodologie en uitkomsten ......................................................................... 52

6 Literatuurlijst ................................................................................................................................................. 53

7 Bijlagen .......................................................................................................................................................... 55

7.1 Bijlage I Stap voor stap van ontwerpeisen tot ontwerp ...................................................................... 56

7.2 Bijlage II Observatieschema mindmaplessen ...................................................................................... 63

7.3 Bijlage III Ingevulde observatieschema’s per mindmaples .................................................................. 66

7.4 Bijlage IV Resultaten literatuuronderzoek ‘Wat is mindmappen?’ ..................................................... 87

7.5 Bijlage V Resultaten vooronderzoek ‘Uitgangspunten Montessorionderwijs’ .................................. 101

7.6 Bijlage VI Uitwerking mindmaplessen ............................................................................................... 107

7.7 Bijlage VII Overzicht resultaten mindmaplessen per kijkpunt ........................................................... 120

7.8 Bijlage VIII Mindmap (on)mogelijkheden mindmappen met kleuters............................................... 130

7.9 Bijlage IX Mindmap Montessoriaans mindmappen met kleuters ..................................................... 131



1 INLEIDING

1.1 PROBLEEMVELD In januari 2010 heb ik deelgenomen aan een eendaagse training mindmappen van de

organisatie Purple Monkey (Cliteur, www.purplemonkey.nl, 2012). Deze training heb

ik in eerste instantie gedaan uit persoonlijke interesse en omdat ik een manier zocht

om efficiënter te studeren. Purple Monkey gaat uit van de mindmaptheorie van Tony

Buzan, die zich de ‘vader’ van de mindmap noemt. De mindmap van Tony Buzan is

een grafische weergave van een centraal thema met daaromheen enkele

gerelateerde takken, die elk ook weer verder kunnen vertakken. Door het gebruik

van één woord bij een vertakking wordt de kern van een onderwerp gevat. Daarnaast

wordt veel gebruik gemaakt van kleur, afbeeldingen en tekeningen. De mindmap kan

voor verschillende doeleinden worden ingezet, zoals voor het brainstormen of het

maken van een samenvatting.

De populariteit van mindmappen ligt voor een deel in de verkregen kennis over de

werking van onze hersenen. Door technische ontwikkelingen zijn we tegenwoordig in

staat een beeld van de (activiteit van de) hersenen te krijgen. De verkregen kennis uit

hersenonderzoeken is ook interessant voor de onderwijspraktijk. Denk hierbij aan de

kennis over de werking van hersenen bij ADHD of de recente kennis over het

puberbrein. De vraag is hoe we deze kennis uit onderzoeken praktisch kunnen

toepassen in het onderwijs, zodat de kwaliteit ervan verbetert. Een mindmap is één

van de werkvormen die, gestoeld op de kennis uit breinonderzoek, zijn intrede heeft

gedaan in het onderwijs. Zo worden mindmaps ingezet als introductie van een les, als

brainstormtechniek of worden mindmaps juist gebruikt voor het (gezamenlijk)

samenvatten van een les. Maar ook een boekbespreking kan opgezet worden aan de

hand van een mindmap. Veel voorbeelden worden toegepast in de bovenbouw. In de

onderbouw is het mindmappen echter nog nauwelijks van de grond gekomen. Dit

neemt niet weg dat er wel interesse is vanuit de onderwijspraktijk.

Dit geldt zeker ook voor mijn opdrachtgever, Montessorischool De Boog in Nieuw-

Vennep. Deze school gaat uit van het gedachtegoed van Maria Montessori. Zij noemt

zich neo-Montessoriaans; de onderwijsvisie van Maria Montessori is uitgangspunt,

aangevuld en uitgebreid met onderwijskundige inzichten van deze tijd. (OBS voor

Montessorionderwijs De Boog, 2011)

De leerkrachten van de kleutergroepen op Montessorischool De Boog werken zoveel

mogelijk volgens de montessorimethode. Daarnaast staan zij open voor nieuwe

ontwikkelingen in het onderwijs. De leerkrachten van de kleutergroepen van

Montessorischool De Boog hebben aangegeven geïnteresseerd te zijn in de

mogelijkheden van mindmappen binnen de kaders van het montessorionderwijs.

Met mijn praktijkonderzoek wil ik onderzoeken op welke manier mindmappen kan

worden ingezet in het kleuteronderwijs op Montessorischool De Boog.



1.2 ONDERZOEKSDOEL EN ONDERZOEKSVRAGEN Feit is dat het onderwijsveld de laatste tijd geïnteresseerd is geraakt in het gebruik

van mindmaps binnen de schoolpraktijk. De vraag rijst wat mindmappen nu zo

interessant maakt om als middel in te zetten in de lessen op school? Door te kijken

naar de leerpsychologische theorieën en de recente ontwikkelingen op het gebied

van ons brein en ons geheugen, hoop ik hier een antwoord op te kunnen geven.

Montessoriaans onderwijs verschilt van regulier onderwijs door een eigen manier van

lesgeven en het gebruik van speciaal ontwikkelingsmateriaal. In de kleuterklassen van

Montessorischool De Boog wordt het onderwijs verzorgd volgens het gedachtegoed

van Maria Montessori. De mindmaplessen, die ik ga ontwerpen en uitvoeren, zullen

zodanig toegespitst zijn, dat ze goed aansluiten bij deze montessori-uitgangspunten,

maar daarnaast ook de essentie van mindmappen behouden.

Door middel van een serie experimentele mindmaplessen over meerdere

vakgebieden, waarbij ik de werkvorm en de in te zetten media varieer, wil ik

praktische ervaringen opdoen over de inzetbaarheid van mindmappen binnen het

onderwijs aan kleuters op Montessorischool De Boog.

De hoofdvraag luidt dan ook:

Op welke (montessoriaanse) wijze is mindmappen in te zetten in

het kleuteronderwijs van Montessorischool De Boog in Nieuw-

Vennep, zodat dit bijdraagt aan kwalitatief goed onderwijs?

Hieruit komen de volgende deelvragen voort:

1) Wat is mindmappen?

a. Wat zijn de voordelen van mindmappen gezien vanuit de traditionele

leertheorie over hoe wij leren?

b. Wat zijn de voordelen van mindmappen gezien vanuit de

breinwetenschap?

2) Wat zijn de uitgangspunten van het Montessorionderwijs?

a. Hoe is het onderwijs in de onderbouw van Montessorischool De

Boog vormgegeven?

3) Wat zijn de kaders waarbinnen de experimentele mindmaplessen moeten

worden vormgegeven?

4) Welke (on)mogelijkheden heb ik ervaren bij de uitvoering van de

experimentele mindmaplessen in de onderbouw van Montessorischool De

Boog?



1.3 THEORETISCHE INKADERING Voordat ik de onderzoeksvraag kan beantwoorden, zal ik eerst helder moeten krijgen

wat de literatuur zegt over mindmappen. Wat is het en wat zijn nu precies die

voordelen van mindmappen gezien vanuit de leertheorie en de breinwetenschap?

Omdat dit onderzoek wordt uitgevoerd in opdracht van Montessorischool De Boog,

duik ik ook in het gedachtegoed van Maria Montessori, dat de basis vormt voor het

onderwijs van De Boog. Dit dient om de kaders te bepalen van waaruit de

experimentele mindmaplessen zullen worden ontworpen. De techniek van

mindmappen zal in de praktijk worden uitgeprobeerd in diverse verschijningsvormen.

Denk hierbij aan het variëren van de groepsgrootte en het gebruik van diverse

soorten media. In alle gevallen worden de mindmaplessen ontworpen volgens de

geldende criteria van kwalitatief goed (montessori)onderwijs. De ervaringen van deze

experimentele mindmaplessen zullen vervolgens de input vormen voor het

formuleren van een advies over de inzet van mindmappen binnen het

kleuteronderwijs van De Boog.

1.4 STRUCTUUR VAN HET OND ERZOEKSRAPPORT In dit hoofdstuk heb je kunnen lezen wat de aanleiding is geweest voor dit

praktijkonderzoek, waarbij ontwikkelingen in de onderwijspraktijk en mijn

persoonlijke interesse leidend zijn geweest.

In het volgende hoofdstuk wordt het onderzoeksproces uiteengezet. Hier wordt de

keuze van het soort onderzoek toegelicht en tref je de verantwoording van de

gebruikte methodieken.

In de hoofdstukken 3 en 4 worden achtereenvolgens de resultaten van het

vooronderzoek, de ontwerpeisen, de wijze van uitvoering van het onderzoek en de

verkregen resultaten van het onderzoek beschreven.

Tot slot vind je in hoofdstuk 5 de conclusie naar aanleiding van deze resultaten en

aanbevelingen.



2 ONDERZOEKSMETHODOLOGIE

2.1 INLEIDING In dit hoofdstuk wordt de onderzoeksmethodologie behandeld en is de

verantwoording opgenomen van de keuze voor het soort onderzoek en de gebruikte

methodieken. De onderzoekspopulatie wordt kort beschreven, waarna de opzet van

het onderzoek, van de aanvankelijke aanleiding tot de uiteindelijke conclusies en

aanbevelingen, stap voor stap wordt doorgenomen. Tevens tref je hier de

verantwoording voor de gemaakte keuzes.

2.2 ONDERZOEKSPOPULATIE De onderzoeksvraag richt zich op het inventariseren van de mogelijkheden van de

inzet van de mindmap binnen het onderwijs aan kleuters op De Boog. Op De Boog

zijn de groepen verdeeld in de onderbouw (groepen 1 en 2), de middenbouw

(groepen 3 en 4) en de bovenbouw (groepen 5 t/m 8). De onderbouw van De Boog

bestaat uit drie kleuterklassen, waar de kinderen in leeftijd variëren van 4 tot 6 jaar.

Hoewel het voor de betrouwbaarheid aan te bevelen is om de experimentele

mindmaplessen zo veel mogelijk te herhalen en dus bijvoorbeeld in meerdere

kleuterklassen uit te voeren, heb ik om praktische redenen ervoor gekozen de

experimentele lessen alleen in mijn stageklas uit te voeren. Tijd is hierin een

belangrijke beperkende factor geweest. Het voordeel bij het beperken van de

doelgroep tot één groep is overigens wel, dat de onderzoekspopulatie zo goed

mogelijk constant is gehouden. De variabelen van dit onderzoek zitten namelijk niet

in de onderzoekspopulatie, maar in de soorten mindmaplessen (hierover straks meer

in hoofdstuk 3).

De kleutergroep van de onderbouwgroep 2B van Sanna Rozemeijer en Joke Loos

bestaat uit 21 kinderen, waarvan 11 jongens en 10 meisjes. Twaalf kinderen zitten in

groep 1, waarvan er drie zogenaamde herfstkinderen zijn. De overige negen kinderen

zijn tweede groepers. Op één kind na dat Marokkaanse ouders heeft en twee

kinderen met één ouder van buitenlandse afkomst, hebben alle kleuters ouders van

Nederlandse afkomst met een gemiddeld tot hoger opleidingsniveau. Omdat de

focus van het onderzoek komt te liggen op een variatie in soorten mindmaplessen, is

ervoor gekozen deze meerderheid als onderzoekspopulatie te nemen. De

kanttekening moet hier geplaatst worden dat een groep kinderen nooit homogeen is

en dat elk kind zijn eigen achtergrond en persoonlijkheid meeneemt. Dit is echter een

vast gegeven binnen het werkveld van het onderwijs. De experimentele

mindmaplessen zullen dus, net als alle andere lessen in het onderwijs, adaptief

moeten zijn.



2.3 ONDERZOEKSOPZET Voor de uitvoering van dit onderzoek is gekozen voor een ontwerpgericht onderzoek.

(T. Kallenberg, 2010) Het daadwerkelijk uitproberen van een experimentele

mindmaples (het ontwerp) en het evalueren ervan zijn een goede manier om tot

beantwoording van de onderzoeksvraag te komen. Deze experimentele

mindmaplessen worden niet zomaar lukraak ingezet, maar worden op een

systematische manier ontworpen via de gevonden ontwerpeisen. Hetzelfde geldt

voor het evalueren van de lessen. Ook dit gebeurt aan de hand van vooraf opgestelde

kijkpunten, die voortkomen uit de onderzoeksvraag. (C. van der Donk, 2010)

Aanpak ontwerp experimentele mindmaplessen

Van der Donk benoemt vier stappen in de aanpak van het ontwerp (C. van der Donk,

2010) :

1. Formuleren van de ontwerpeisen op basis van de probleemstelling en

onderzoeksvraag;

2. bepalen van de manier van ontwerpen en verzamelen van hulpbronnen (wat is al

voorhanden?);

3. keuze ontwerp en uitvoering van (delen van het) ontwerp. Er wordt hierbij

gekeken of het idee voldoet aan de stelde ontwerpeisen, of het een antwoord

kan geven op de onderzoeksvraag en of het idee uitvoerbaar is;

4. evalueren van het ontwerp en geven van adviezen. De verkregen gegevens

worden geanalyseerd en geïnterpreteerd.

Figuur 1 is een schematische weergave van het onderzoeksproces, zoals deze voor dit

onderzoek is aangehouden. De aanleiding, eerste verkenning en uiteindelijk de

onderzoeksvraag van het onderzoek zijn inmiddels aan de orde geweest in het vorige

hoofdstuk. Vanuit de onderzoeksvraag start het praktijkonderzoek eerst met een

gedegen vooronderzoek; de literatuur wordt bestudeerd en door middel van een

vraaggesprek met de groepsleerkracht wordt informatie ingewonnen over de inhoud

en kwaliteit van het huidige onderwijs aan kleuters bij De Boog. Dit moet uiteindelijk

leiden tot het helder krijgen van de randvoorwaarden en het formuleren van de

ontwerpeisen; waaraan moeten de experimentele mindmaplessen voldoen willen

het kwalitatief goede lessen zijn en passen binnen de onderwijsvisie van De Boog?

Vervolgens wordt in hoofdstuk 3 vanuit de onderzoeksvraag en de gestelde

ontwerpeisen een keuze gemaakt welke variabelen er worden ingebouwd in de

experimentele mindmaplessen, zodat deze ook uiteindelijk de informatie gaan

opleveren die nodig is om de onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden. Ook de

wijze waarop de gegevens worden verzameld wordt in dit hoofdstuk beschreven. De

verzamelde gegevens moeten vervolgens nog geanalyseerd en uiteindelijk

geïnterpreteerd worden. Hoofdstuk 4 gaat dieper in op deze data-analyse. De

uiteindelijke beantwoording van de onderzoeksvraag vind je tot slot in hoofdstuk 5,

Conclusies en aanbevelingen.



2.4 DATA VERZAMELEN EN ONDERZOEKSINSTRUMENTEN Voor dit praktijkonderzoek heb ik gebruik gemaakt van verschillende

onderzoeksinstrumenten:

Literatuuronderzoek: verzamelen van gegevens uit tekstbronnen

Vraaggesprek met de groepsleerkracht

Participerende observatie van de mindmaplessen

Literatuuronderzoek

Het vooronderzoek is voor het grootste gedeelte gebaseerd op uitgebreid

literatuuronderzoek. Het doel van dit literatuuronderzoek is boven tafel te krijgen

welke aspecten een kwalitatief goede (mindmap)les moet bevatten gezien vanuit de

aanwezige kennis hierover in de literatuur over leertheorieën en

breinwetenschappen. Ook wordt hier de onderbouwing gegeven van de

veronderstelling dat mindmappen bijdraagt aan het beter onthouden van informatie

en dus een goed middel is om in te zetten bij onderwijsleerprocessen.

Vraaggesprek

Omdat dit onderzoek wordt uitgevoerd in opdracht van Montessorischool De Boog is

het tevens belangrijk kennis te nemen van de uitgangspunten van het

Montessorionderwijs. Hiervoor heb ik na het doen van een literatuuronderzoek een

vraaggesprek met de groepsleerkracht van De Boog gevoerd. Dit had als doel om te

FIGUUR 1: ONDERZOEKSPROCES



inventariseren hoe de Montessoriuitgangspunten in het onderwijs aan kleuters bij De

Boog in de praktijk worden gebracht. Het doel van dit gedeelte van het onderzoek is

helder te krijgen aan welke eisen straks de mindmaplessen moeten voldoen, wil het

goed passen binnen het Montessorionderwijs aan kleuters van De Boog.

Participerende observatie

Voor de evaluatie van de serie experimentele mindmaplessen heb ik gekozen voor

participerende observatie, omdat ikzelf de lessen zal geven aan de kleuters. Het

voordeel van participerende observatie is dat je een goed inzicht krijgt in de

praktijksituatie. Het nadeel is echter dat je meerdere rollen tegelijk vervult, namelijk

de rol van onderzoeker, van leerkracht en je eigen persoonlijke inbreng als mens. Het

is belangrijk je hiervan bewust te zijn en deze rollen zo goed mogelijk gescheiden te

houden. Ter ondersteuning hiervan heb ik daarom van tevoren een

observatieschema aan de hand van vooraf opgestelde kijkpunten ontwikkeld. Deze

kijkpunten vloeien voort uit de onderzoeksvraag en zijn erop gericht, bij het

verzamelen van de gegevens, zo goed mogelijk de onderzoeksvraag te kunnen

beantwoorden. In bijlage I: ‘Stap voor stap van ontwerpeisen tot ontwerp’, lees je

meer over de ondernomen stappen die uiteindelijk tot het gebruikte

observatieschema hebben geleid.

Gestructureerde dataverzameling Ik heb gekozen voor een observatieschema met beoordelingsschalen, omdat hiermee

aangegeven kan worden in welke mate een aspect aanwezig is in de lessen (zie

bijlage II). Elke ontworpen en uitgevoerde experimentele mindmaples wordt

doorgelicht op deze punten.

Minder gestructureerde dataverzameling Vanwege de aard van het onderzoek, namelijk het uitproberen van experimentele

mindmaplessen, wilde ik voorkomen dat belangrijke gegevens, die ik van tevoren niet

had bedacht in de gestructureerde observatieschema’s verloren zouden gaan.

Daarom is er in de observatieschema’s ook ruimte opgenomen voor opmerkingen en

krabbels.

Validiteit en betrouwbaarheid

De mindmaplessen worden op eenzelfde onderzoekspopulatie ingezet. Door de

onderzoekspopulatie zo goed mogelijk constant te houden, kunnen de uitkomsten

toegeschreven worden aan de bewust ingezette variabelen, zoals vakgebied, gebruikt

medium en werkvorm. Dit betekent overigens wel dat de uitkomsten van dit

onderzoek in principe alleen iets zeggen over de inzet van mindmaplessen bij deze

specifieke groep. Omdat de samenstelling van de overige twee kleutergroepen op De

Boog vergelijkbaar is met de onderzoekspopulatie ben ik ervan uitgegaan dat de

resultaten van mijn onderzoek redelijkerwijs doorgetrokken kunnen worden naar de

hele onderbouw van De Boog.

In dit onderzoek is de rol van de leerkracht niet meegenomen als onderzoeksgebied.

Het is dan ook belangrijk voor de betrouwbaarheid van dit onderzoek, dat de



leerkracht die de mindmaplessen geeft, steeds dezelfde is. Daarom worden de

mindmaplessen steeds door mijzelf uitgevoerd en beoordeeld.

Om de betrouwbaarheid verder te garanderen, heb ik de dataverzameling en –

analyse consequent en gelijkvormig gehouden; elke experimentele mindmaples is

door dezelfde persoon op dezelfde punten beoordeeld.

2.5 DATA ANALYSE Om uiteindelijk de onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden, zullen de verkregen

gegevens uit de experimentele mindmaplessen moeten worden geordend en

vergeleken. Om hiertoe in staat te zijn is het belangrijk dat er een eenduidige manier

van dataverzameling is. In dit onderzoek heb ik hetzelfde observatieschema

gehanteerd voor elke experimentele mindmaples, zodat het vergelijken van gegevens

mogelijk wordt. Ook zijn de observatieschema’s grotendeels gestructureerd. Ik heb

gekozen voor het horizontaal vergelijken van de gegevens, waarbij ik de verschillende

experimentele mindmaplessen per kijkpunt met elkaar vergeleken heb. In bijlage III

heb ik de ingevulde observatieschema’s per mindmaples opgenomen.



3 RESULTATEN VOORONDERZOEK

3.1 INLEIDING In dit hoofdstuk doe ik verslag van de resultaten van het vooronderzoek. Dit

onderzoek heeft aan de ene kant tot doel de techniek van het mindmappen

bestaansrecht te verlenen vanuit de theorie over leren en aan de andere kant om tot

een lijst van ontwerpeisen voor de experimentele mindmaplessen te komen.

In paragraaf 3.2 wordt deelvraag 1 ‘Wat is mindmappen?’ beantwoord vanuit zowel

de visie van de traditionele leertheorieën als vanuit de meer recente

breinwetenschap.

Deelvraag 2 ‘Wat zijn de uitgangspunten van het Montessorionderwijs?’ krijgt een

antwoord in paragraaf 3.3, waarbij ik ook de vertaalslag maak naar de

onderwijspraktijk van mijn opdrachtgever Montessorischool De Boog.

De verkregen antwoorden op deze twee deelvragen gebruik ik om de ontwerpeisen

van de experimentele mindmaplessen te formuleren. In paragraaf 3.4 wordt dan ook

antwoord gegeven op deelvraag 3 ‘Wat zijn de kaders waarbinnen de experimentele

mindmaplessen moeten worden vormgegeven?’

3.2 WAT IS MINDMAPPEN?

3.2.1 INLEIDING

In deze paragraaf doe ik verslag van de belangrijkste bevindingen van mijn onderzoek

naar mindmappen. Voor het volledige verslag van dit literatuuronderzoek verwijs ik

naar bijlage IV. Eerst licht ik de traditionele leertheorieën door, waarmee ik het

bestaansrecht hoop aan te tonen van de mindmap als didactisch middel in het

onderwijs. Hetzelfde doe ik vervolgens met de meer recente informatie over onze

hersenen vanuit wetenschappelijk breinonderzoek. Zijn er aannemelijke verklaringen

te geven waarom mindmappen succesvol is bij technieken voor onthouden van

informatie? Vanuit deze kennis kom ik tot een lijst van positieve punten van

mindmappen, gestoeld op de theorie.

3.2.2 WAT IS MINDMAPPEN?

Uit de theorie blijkt dat ieder zijn eigen accent legt op het principe van mindmappen.

Toch zie je ook enkele aspecten van mindmappen steeds terugkomen (zie ook figuur

2):

Een mindmap is geordend rond een centraal thema;

een mindmap is hiërarchisch opgebouwd; hoe verder van het centrale thema,

hoe meer er wordt ingezoomd op de details;

een mindmap combineert woord en beeld om de essentie van een

(sub)onderwerp weer te geven;

een mindmap maakt gebruik van kleur om associaties te bevorderen en accenten

te leggen en

mindmappen is een breinvriendelijke manier van leren.



FIGUUR 2: EIGENSCHAPPEN VAN MINDMAPPEN

De definitie van mindmappen, zoals gehanteerd in dit praktijkonderzoek, luidt als

volgt: mindmappen is een techniek die gebruik maakt van zowel beelden als woorden

om complexe informatie te structureren rond een centraal thema, waarbij de nadruk

ligt op de onderlinge verbanden. Dit structureren van informatie kan gaan om het

structureren van de buitenwereld (les samenvatten, boekbespreking) of van de

binnenwereld (brainstormen, gedachten te ordenen, presentaties voorbereiden).

De mindmap volgens Tony Buzan

Voor dit onderzoek wordt uitgegaan van de mindmap

volgens Tony Buzan, een Britse psycholoog en

inmiddels auteur van verscheidene boeken over

mindmappen. De concept-map van J.D. Novak, een

Amerikaanse opvoedkundige, heeft een vergelijkbare

grafische weergave, zoals de mindmap van Tony Buzan,

echter bij concept mapping is er geen sprake van een

hiërarchische opbouw. (Lanzing, 1997) Er is niet één

centraal thema, maar alle ‘concepten’ in het netwerk

zijn nevengeschikt. Voor mijn onderzoek richt ik mij op

de mindmap van Tony Buzan georganiseerd rond één

centraal thema, omdat dit voor kleuters het meest

overzichtelijk is.

Het belang van het proces

Yorick Saeijs van ‘Onderwijs maak je samen’ heeft het naar mijn mening bij het

rechte eind als hij beweert dat de kracht van mindmappen niet zozeer zit in het

product als wel in het proces. Juist door het maken van een mindmap, door de tak te

FIGUUR 3: TONY BUZAN

(DYNAMIC HORIZONS, 2012)



tekenen, door na te denken over het juiste sleutelwoord en door een pakkende

afbeelding of symbool erbij te tekenen, die voor jou persoonlijk betekenis heeft, doe

je een beroep op beide hersenhelften, waardoor het onthouden uiteindelijk

makkelijker gaat. Een mindmap als product is dan ook vooral heel waardevol voor de

maker zelf. Dit neemt niet weg dat een mindmap niet gezamenlijk kan worden

opgesteld. Juist tijdens dit ontstaansproces van een mindmap daag je jezelf en

anderen uit om keuzes goed te onderbouwen. Door het principe van associëren

ontstaat er informatie-uitwisseling, omdat iedere deelnemer zijn eigen ‘know how’

kan delen. (Saeijs, 2011)

Mindmappen in het onderwijs

Mindmappen heeft verschillende werkvormen in zich: ordenen, discussiëren,

associëren, schrijven en tekenen en in sommige gevallen ook knippen en plakken. In

zijn Mindmap Ideeënboek geeft Saeijs diverse praktische toepassingen van

mindmappen in het onderwijs:

Geven van een korte terugblik

Verwerken van de geleerde lesstof

Aanbrengen van structuur in de lesstof

Opstellen of aanvullen van leervragen

Ontwikkelen van woordenschat

Presentatiemiddel voor boekbespreking of spreekbeurt

Samenvatten en/ of evalueren aan het einde van de les

Handvatten bieden bij het stellen

Voorbereiden oudergesprekken

Daarnaast zijn er voorbeelden vanuit de RT-praktijk, waarbij de mindmap ingezet

wordt bij de ondersteuning van kinderen met dyslexie. (Bergh, 2010)

3.2.3 DE LEERTHEORIE

Vanuit de diverse leertheorieën wordt er vooral gekeken naar de manier waarop wij

leren. Hoe verhoudt zich de techniek van het mindmappen in relatie tot deze

leertheorieën? In deze paragraaf worden de belangrijkste leertheorieën doorgelicht.

Gestaltpsychologie; patronen en samenhangen

Gestaltpsychologen gaan ervan uit dat we onze waarnemingen niet willekeurig

structureren, maar streven naar een zekere eenvoud en ideale ordening (gute

gestalt), waaraan we vervolgens betekenis toekennen. Ter illustratie neem ik hier het

voorbeelden van figuur 4 en 5. Het onthouden van de onderdelen van deze

afbeelding zal zeer waarschijnlijk lastiger zijn dan de onderdelen in de afbeelding van

figuur 5, ondanks dat het hier om dezelfde onderdelen gaat. Dit komt omdat in de

afbeelding in figuur 5 de onderdelen in onderlinge samenhang en in een logische

opstelling staan, waardoor de beelden betekenis krijgen. (Eerkens, 2007) Ook een

mindmap is gebaseerd op dit principe van aanbrengen van logische verbanden. Een

mindmap is dus pas van waarde, wanneer het de werkelijkheid voor de persoon in

kwestie representeert. Een mindmap is daarom ook heel persoonlijk.



Constructivisme

Constructivisten zien leren als een actief proces en voegen daaraan toe dat de

lerende zijn eigen werkelijkheid construeert en persoonlijk betekenis toekent aan

informatie. Met mindmappen wordt niet klakkeloos informatie ‘weggezet’, er wordt

nagedacht over de te verwerken informatie en betekenissen worden toegekend en

gekoppeld aan al aanwezige kennis. In dit opzicht volgt mindmappen het denkproces

zoals constructivisten dit voor ogen hebben.

Cognitieve leerpsychologie

Een voordeel van een mindmap is, dat deze in principe nooit ‘af’ is. Er kan altijd een

tak aan toegevoegd worden en nieuwe associaties gemaakt worden. Dit betekent dat

een mindmap een goed hulpmiddel kan zijn tijdens het leerproces, zoals Piaget deze

voor ogen had, namelijk het proces van accommodatie; aanpassing van de

geconstrueerde werkelijkheid van het kind, omdat het beseft dat zijn idee van de

werkelijkheid niet meer strookt met de ‘echte’ werkelijkheid. (Kohnstamm, 2002)

In vervolg hierop stelt de Amerikaanse onderwijspsycholoog Bruner dat taal kan

leiden tot nieuw denken. Daarom is het belangrijk te werken aan woordenschat. Als

het kind woorden leert, kan het denken een hogere vlucht nemen. In de manier

waarop de informatie verworven wordt en in een bruikbare vorm van kennis

beschikbaar blijft maakt de Amerikaanse onderwijspsycholoog Bruner onderscheid in

drie vormen.

De enactieve representatie: hier vindt leren plaats door handelen met concreet

materiaal. Al doende leert men. De voorbereide leeromgeving van kleuters is hier

voor een groot deel op gestoeld.

De iconische representatie: door middel van waarnemingen of voorstellingen

vormt de lerende zich een beeld van de werkelijkheid.

De symbolische representatie: processen als de werking van de zwaartekracht,

oorzaken van de economische crisis, of het ontstaan van orkanen maken we

grijpbaar en leggen we vast met begrippen en symbolen. Hierdoor is de mens in

staat om abstract te denken.

FIGUUR 5:ONDERDELEN ZONDER SAMENHANG, UIT: ‘ONTHOUDEN IN ÉÉN OOGOPSLAG’ (Eerkens, 2007)

FIGUUR 4: ONDERDELEN MET SAMENHANG UIT: ‘ONTHOUDEN IN ÉÉN OOGOPSLAG’ (Eerkens, 2007)



De mindmap kan de eerste stap zijn van enactieve representatie naar iconische

representatie en in de latere schoolcarrière wellicht tot symbolische representatie,

omdat de mindmap in feite een grafische weergave van de werkelijkheid is.

Het interactionele denken

De belangrijkste begrippen in dit interactionele denken, het zogenaamde ‘nieuwe

leren’ zijn: (inter)activiteit, eigen betekenis geven en duurzame verandering.

Mindmappen voorziet in de behoefte aan actief bezig zijn met informatie; je

structureert informatie en denkt na over de essentie van een onderwerp. Vygotsky

zag leren vooral als een product van de interactie met anderen. Leren is een

interactief proces en kennis is uiteindelijk gedeelde kennis en het resultaat van

onderhandeling. (Wal, 2008). Wanneer je als groep aan een mindmap werkt, voorziet

het in de behoefte aan interactie; met elkaar informatie structureren en discussiëren

over betekenisverbanden. Door zo actief met de informatie bezig te zijn zal deze

beter, lees duurzaam, onthouden wordt.

Ausubel ’s assimilatietheorie

De leertheorie van Ausubel, in het bijzonder zijn assimilatietheorie, is in het kader

van dit onderzoek interessant. Ausubel is vooral geïnteresseerd in de manier waarop

de mens nieuwe kennis integreert in het kennisbestand waarover hij al beschikt.

Hierdoor ontstaat een nieuwe, uitgebreidere cognitieve structuur. Ausubel gaat er

bovendien vanuit dat de kennis in zo’n cognitieve structuur hiërarchisch is geordend.

Hoe meer begrippen, regels en principes een cognitieve structuur bevat, hoe beter

nieuwe kennis kan worden gekoppeld en hoe makkelijker de opgeslagen kennis kan

worden gereproduceerd. Ausubel spreekt hier over zogenaamde ankerbegrippen. In

de techniek van het mindmappen is dit vergelijkbaar met de sleutelwoorden en –

beelden.

Het opbouwen van een netwerk; advance organizers

Nieuwe informatie wordt voor een kind pas betekenisvol wanneer deze verbonden

kan worden met kennis waarover hij al beschikt. Vooral in de eerste levensjaren is

het belangrijk bij een kind deze cognitieve structuur op te bouwen. De basisschool

heeft als taak om zoveel mogelijk ankerbegrippen aan te bieden. De leerkracht zorgt

voor het aanbrengen van een eerste kader of leerstructuur. Ausubel noemt dit een

advance organizer. Zo’n organizer kan het beste in een vaste, voor het kind

herkenbare vorm, gegoten worden. Waar echter Ausubel blijft steken in puur talige

organizers, voorziet de mindmap juist in de behoefte van jonge kinderen, die vaak

nog sterk visueel zijn ingesteld, aan het gebruik van beelden. In mijn visie is de

mindmap een uitstekend middel om als ‘advance organizer’ in te zetten, vooral bij

jonge kinderen. Het kind kan voortborduren op de basisstructuur van de mindmap.

Vanuit dit kader van de advance organizer-mindmap wordt het kind vervolgens in

staat gesteld zelf verbanden te leggen en associaties te maken tussen verschillende

onderwerpen.



3.2.4 KENNIS UIT DE BREINWE TENSCHAP

In de vorige paragraaf is vooral stilgestaan bij de meestal niet zichtbare

leerprocessen. Door recente ontwikkelingen in de technologie is het nu mogelijk om

‘een kijkje te nemen’ in onze hersenen. De informatie die we hierdoor verkregen

hebben over onze hersenen, noemt men ook wel de breinwetenschap. In het kader

van dit onderzoek is het interessant te kijken naar de werking van de hersenen en in

het bijzonder ons geheugen.

De werking van onze hersenen

De hersenen bestaan uit verschillende delen die onderling met elkaar samenwerken

(Hilst, 2007). In de grote hersenen, de neo-cortex, vindt het denken en de

interpretatie van gevoelens plaats. De grote hersenen bestaan uit twee helften, de

linker- en rechterhemisfeer, die met elkaar verbonden zijn door een grote

zenuwbalk, het corpus callosum. Beide hersenhelften bestaan uit vier zogenaamde

kwabben:

o de occipitale kwab (zien)

o de frontale kwab (denken)

o de temporale kwab (horen)

o de pariëtale kwab (bewegen, voelen)

(Camps, 2008)

Om een zo hoog mogelijk leerrendement te halen, is het goed om informatie op een

veelzijdige manier aan te bieden; visueel, talig, met geluiden en bewegingen, zodat

een zo groot mogelijk deel van de hersenen actief is. Bovendien wordt nieuwe

kennis, zoals in de vorige paragraaf is duidelijk geworden, in het geheugen gekoppeld

aan bestaande kennis in de vorm van betekenisnetwerken. In zo’n netwerk zitten dus

niet alleen linguïstische factoren, maar ook beelden, geuren en geluiden. Als één van

die factoren wordt aangesproken, wordt het hele netwerk geactiveerd. Daarom is het

belangrijk om nieuwe informatie zo gevarieerd mogelijk aan te bieden. Hoe breder

het netwerk, des te makkelijker is de kennis weer op te roepen. (Jongejans, 2012)

Linker- en rechterhersenhelft

De linker- en rechter hersenhelft zijn elk verantwoordelijk voor respectievelijk de

rechts- en linkszijdige sensorische en motorische functies. De hersenhelften werken

in dit opzicht symmetrisch. Professor Roger Sperry ontdekte in 1981 dat de linker- en

rechter hersenhelften gespecialiseerd zijn in verschillende taken, de zogenaamde

asymmetrische specialisatie. (Brandhof, 2009) In figuur 6 worden deze ‘specialisaties’

weergegeven.



FIGUUR 6: OVERZICHT SPECIALISTISCHE TAKEN LINKER- EN RECHTER HERSENHELFT (L'ÉCLUSE, 2008)

Hierbij moet één nuancering gemaakt worden. Uit onderzoeken van Ornstein, Zaidel

en Bloch blijkt namelijk dat beide hersenhelften weliswaar dominant zijn in sommige

activiteiten, maar dat ze in principe beide tot alle taken in staat zijn. Wel is het

belangrijk om de capaciteit van de hersenen beter te benutten, om zowel je linker-

als rechterhersenhelft te activeren. De meeste ‘winst’ is er namelijk te behalen als

beide hersenhelften met elkaar samenwerken.

Geheugensporen

Bij elke informatieprikkel wordt de boodschap in de hersenen van cel tot cel

doorgegeven via een biochemische, elektromagnetische route, ook wel een

geheugenspoor of ‘mental map’ genoemd. Hoe meer routes en sporen je aanlegt,

hoe sneller en efficiënter je denken wordt en hoe beter je geheugen functioneert.

(Hordijk, 2010) Een mindmap is in feite een

grafische representatie van zo’n

geheugenspoor. Door de mindmap steeds

terug te laten komen in verschillende

situaties, wordt het bijbehorende

geheugenspoor steeds geactiveerd.

Gedurende de hele periode van hersenrijping

van geboorte tot ongeveer het 20e levensjaar

gaan verbindingen die niet of weinig worden

gebruikt weer verloren met het accent op de

periode van 0-6 jaar. (Jolles, 2010) Wederom

een reden om in de basisschoolperiode het

kind veelvuldig in aanraking te laten komen

met een breed scala aan onderwerpen.

FIGUUR 7: VOORBEELD NEURON (NIDA, 2008)

http://www.google.nl/imgres?q=neuron&um=1&hl=nl&sa=N&biw=1920&bih=955&tbm=isch&tbnid=T-_maaMtqaqiAM:&imgrefurl=http://www.drugabuse.gov/publications/brain-power/grades-2-3/sending-receiving-messages-module-3/background&docid=ZSg_BxhfDexOnM&imgurl=http://www.drugabuse.gov/sites/default/files/images/NEURON2.gif&w=350&h=350&ei=7r2PT6i2NvC10QW_-qH9AQ&zoom=1&iact=hc&vpx=1652&vpy=287&dur=4344&hovh=225&hovw=225&tx=155&ty=94&sig=115569803025780808338&page=1&tbnh=140&tbnw=140&start=0&ndsp=46&ved=1t:429,r:17,s:0,i:101



FIGUUR 8: INFORMATIEVERWERKINGSMODEL VOLGENS VAN BEEMEN (BEEMEN, 2010)

Het lange termijngeheugen

Van Beemen verstaat onder geheugen het vermogen informatie op te slaan en deze

op een later tijdstip weer op te roepen. (Beemen, 2010)

Onthouden is een proces waarbij informatie via het korte termijn geheugen

uiteindelijk wordt opgeslagen in het lange termijngeheugen (zie figuur 8). De

informatie die opgeslagen wordt in het lange termijngeheugen wordt geclassificeerd.

Als we de informatie vervolgens weer willen oproepen uit ons geheugen hebben we

de code nodig die gebruikt werd bij het classificeren van de informatie. De code die

gebruikt wordt om toegang te krijgen tot het geheugenspoor wordt retrieval cue

genoemd. Bij mindmappen wordt gewerkt met iets soortgelijks, namelijk

sleutelwoorden en –beelden. Zo’n retrieval cue, of sleutelbegrip kan bestaan uit een

uitspraak, beelden of vrije associaties. Een goede cue moet uniek zijn, maar het moet

ook mogelijk zijn deze terug te kunnen vinden. Een belangrijke factor voor succes is

als de cue persoonlijk is en bij voorkeur zelf is bedacht. (N. Dorrestein, 1989)

Het lange termijngeheugen bestaat uit vijf geheugensystemen:

Het semantisch geheugen (opslag van feiten en gegevens)

Het procedureel geheugen (opslag van motorische vaardigheden)

Het episodisch geheugen (opslag van reeksen van gebeurtenissen)

Het ruimtelijk geheugen (opslag van plaats, positie en ruimte)

Het werkgeheugen (processen van reflecteren en redeneren)

(Camps, 2008)

Het episodisch geheugen is heel krachtig en persoonlijk, maar ook heel subjectief en

selectief. Het semantisch geheugen is veel betrouwbaarder, maar duidelijk ook

minder krachtig door het ontbreken van de persoonlijke ervaringen. In de



onderwijscontext kan men hier rekening mee houden door bijvoorbeeld

hulpmiddelen in te zetten, zoals afbeeldingen en

ezelsbruggetjes. (Stefels E. D., 2012)

Gebruik van beelden om begrippen duidelijk te maken is

belangrijker nog dan woorden. Een visueel beeld heeft

voorrang boven een verbale opdracht. Wanneer de

hersenen de opdracht krijgen: “Denk niet aan een roze

olifant.”, wordt direct het beeld van een roze olifant

geactiveerd, nog voordat je de betekenis van de zin

bewust wordt. (J. Duerings, 2011) De mindmap ontleent

zijn kracht dan ook door het gebruik van beelden.

Het korte termijngeheugen

Het korte termijngeheugen heeft een kleine capaciteit en kan maar tijdelijk

informatie vasthouden. Bij kleuters heeft het korte termijngeheugen zelfs een nog

beperktere capaciteit. De geheugenspan van kleuters is 4 eenheden ten opzicht van 7

bij volwassenen.

In de vorige paragraaf over de leertheorie en in het bijzonder de gestaltpsychologie

werd al aangehaald dat onze hersenen ‘trucs’ bedenken om met de beperkte

capaciteit van het korte termijngeheugen toch grotere hoeveelheden informatie op

te kunnen slaan door informatie in beelden en logische verbanden te plaatsen. Het

combineren van brokken informatie in clusters noemt men in vaktermen ook wel

chunks. Door iets als één geheel in je lange termijngeheugen op te slaan in plaats van

als meerdere losse eenheden, wordt er economisch omgegaan met de beperkte

capaciteit van het korte termijngeheugen. De mindmap speelt op tweeërlei wijze een

rol bij dit aspect van ‘chunking’ van informatie. Aan de ene kant is de mindmap als

geheel te zien als één ‘chunk’, één cluster van informatie. Aan de andere kant

vertegenwoordigen de gebruikte sleutelbegrippen in de mindmap een brok

informatie.

Naast de beperkte capaciteit van het korte termijngeheugen, werkt het ook als een

filter; niet alle informatie dat het korte termijngeheugen binnenkomt, wordt

uiteindelijk opgeslagen in het lange termijngeheugen. Welke dingen onthouden we

beter dan andere (Brandhof, 2009):

Informatie aan het begin en aan het eind van een verhaal of betoog.

Dingen die herhaald worden; gemiddeld moet de leerstof 5 keer herhaald

worden, voordat het permanent wordt verzonden naar het lange

termijngeheugen. (Buzan, 2009) Drie- en vierjarige kinderen gebruiken spontaan

de methode van visuele herhaling. Zij kijken, vaak onbewust, steeds weer even

naar iets wat ze willen onthouden. (Kohnstamm, 2002) Het is dan ook belangrijk

de aangeboden lesstof zichtbaar in de klas te plaatsen, zodat kinderen deze

spontane manier van geheugentraining kunnen toepassen.

Dingen die aansluiten bij de eigen belevingswereld en interesses.

FIGUUR 9: DENK NIET AAN EEN ROZE OLIFANT (Lund, 2010)



Dingen die we koppelen aan iets wat we al weten; kleuters zijn van nature geneigd

om te associëren. Zij zijn voortdurend op zoek naar aansluiting van het

gespreksonderwerp bij hun eigen beleving. Op deze manier wordt informatie

gekoppeld aan bestaande informatie, zodat dit beter kan worden onthouden en later

makkelijker en sneller kan worden opgeroepen.

Dingen die verbonden zijn aan één of meer zintuiglijke ervaringen; Als de leerstof

wordt gekoppeld aan beelden, geur of smaak, worden verschillende delen van de

hersenen, de verschillende geheugensystemen, geactiveerd, waardoor informatie

beter wordt onthouden.

Dingen die opvallen, raar of bizar zijn (het Von Restorff effect); je geheugencapaciteit

verbetert als je:

Overdrijft wat je moet onthouden

Kleuren gebruikt om teksten te markeren

Zodanig kan associëren dat de afwijkende en unieke eigenschappen van de te

onthouden leerstof naar voren treden

Probeert vooral sleutelwoorden1 te gebruiken die levendige beelden oproepen

Emoties

Emoties spelen een belangrijke rol bij de effectiviteit van ons geheugen (zie figuur

10). Te veel stress zorgt ervoor dat de geheugenfuncties door de amygdala wordt

geblokkeerd. Te weinig uitdaging zorgt voor te weinig dopamine in onze hersenen,

een belangrijke neurotransmitter bij de overdracht van informatie in onze hersenen.

Dit betekent dat een situatie voldoende spannend moet zijn om de volledige

aandacht, oftewel een geactiveerd

werkgeheugen, te krijgen”, aldus Kees

Vreugdenhil in een interview voor

MM over het geheugen. (Stefels E. D.,

2012)

“Emoties zijn de motoren van onze

herinnering”, aldus Jolles in zijn boek

‘Ellis en het verbreinen’. (Jolles, 2010)

Positieve emoties zijn onder andere

te stimuleren door kinderen

succeservaringen te laten beleven.

Het gebruik van humor of bizarre of

grappige voorbeelden in de lessen is

dus aan te bevelen.

1 Een sleutelwoord is een specifiek woord dat je kiest of creëert en vormt een uniek referentiepunt voor iets belangrijks dat je wil onthouden.

FIGUUR 10: RELATIE TUSSEN EMOTIES EN GEHEUGEN (Brandhof, 2009)



3.2.5 VOORDELEN VAN MINDMAPPEN

In de voorgaande twee paragrafen heb ik door in de literatuur te duiken het

bestaansrecht van de techniek van het mindmappen volgens de leertheorieën en de

werking van ons geheugen aangetoond. Hierna volgt een opsomming van de

gevonden voordelen van mindmappen in relatie tot deze theorieën:

Vanuit de leertheorieën:

Mindmappen sluit aan bij het natuurlijke streven van onze hersenen naar

vereenvoudiging en ordening (Gestaltpsychologie).

Mindmappen ondersteunt de iconische representatie van informatie door

gebruik te maken van beelden en symbolen (Cognitieve leerpsychologie).

Met een mindmap kan op eenvoudige wijze nieuwe kennis aan bestaande kennis

worden gekoppeld (Ausubel’s assimilatietheorie).

Informatie in een mindmap is op dezelfde wijze geordend als de cognitieve

structuur van ons geheugen, namelijk hiërarchisch (Ausubel’s assimilatietheorie).

Een mindmap kan als advance organizer fungeren wanneer een kind nog niet

over een (uitgebreid) kennisnetwerk beschikt (Opbouwen van een netwerk).

Mindmappen is een actief proces, net als leren, met activiteiten als selecteren,

opnemen, verwerken, integreren, vastleggen, gebruiken van en het betekenis

geven aan verschillende vormen van informatie (Constructivisme).

Een mindmap kan heel goed samen gemaakt worden, waarbij de kracht ligt in het

nadenken, discussiëren of onderhandelen over de (plaatsing van) informatie in

de totaalstructuur. Belangrijk is de aandacht voor het herkennen van

overeenkomsten en verschillen en het ordenen van de informatie.

(Constructivisme, Vygotsky).

Vanuit de breinwetenschap

Een mindmap is opgebouwd uit beelden en grafische voorstellingen in symbolen

en kleuren. Hierdoor worden beide hersenhelften aangesproken en wordt zo de

hersencapaciteit beter benut (Linker- en rechterhersenhelft).

Een mindmap vertoont opvallende gelijkenis met de neuronen van de hersenen.

De vertakkingen in een mindmap zijn dikker naarmate men dichter bij het

centrale onderwerp komt, geheugensporen die vaak gebruikt worden in de

hersenen, worden eveneens steviger (Geheugensporen).

Een eenmaal gemaakte mindmap kan heel goed hergebruikt worden om de

leerstof even te herhalen. In één oogopslag is duidelijk waar de lesstof over ging

en er kan dus efficiënt herhaald worden. Dit levert tijdwinst op (Herhaling).

Een mindmap kan gebruikt worden aan het begin van een les om te

inventariseren wat de startkennis van kinderen is. Van hieruit kan de lesstof

worden opgehangen aan bestaande informatie, waardoor de nieuwe lesstof

beter onthouden wordt (Aansluiten bij de belevingswereld en koppelen aan

bestaande kennis).



Een mindmap maakt gebruik van een combinatie van beelden en woorden. De

kracht zit in het kiezen van de juiste sleutelwoorden en –beelden, die niet alleen

de essentie van het onderwerp weergeven, maar ook een beroep doen op je

verbeeldingsvermogen, emoties en ervaringen. Nadeel is wel dat de mindmap

alleen voor de maker zelf zeer krachtig wordt, maar voor een buitenstaander van

minder betekenis is (Gevarieerde ervaringen).

Mindmappen is een aantrekkelijke werkvorm. Zodra mensen over de drempel

heen zijn en een paar keer geoefend hebben met een mindmap, ervaren de

meeste mensen dit als een leuke bezigheid. Positieve emoties zijn belangrijk,

omdat dit het leerproces bevorderen (Emoties).

Bij het maken van een mindmap is alles geoorloofd, elk beeld dat voor de maker

betekenis heeft, hoe bizar ook, kan gebruikt worden; een beeld of woord kan

verwijzen naar een eerder meegemaakte gebeurtenis en zo de voordelen van het

krachtige episodische geheugen benutten (Von Restorff effect).

Traditionele aantekeningen versus de mindmap

De traditionele aantekeningen bestaan vooral uit woorden of getallen op een lineaire

manier geordend en doen

dus vooral een beroep op

de linker hersenhelft. De

mindmap beperkt de

hoeveelheid woorden door

een enkel sleutelwoord per

tak te gebruiken en

ondersteunt dit met kleur

en beelden, waardoor ook

de rechter hersenhelft

wordt geactiveerd.

Daarnaast is de mindmap

niet lineair, maar hiërarchisch vanaf een centraal thema opgebouwd, waarbij de

belangrijkste (sub) thema’s het dichtst bij het centrale thema gepositioneerd worden

en, naarmate men verder van het thema afkomt, meer ingezoomd kan worden op de

details. De gebruikte ‘takken’ en kleuren zorgen voor de accentuering van verbanden

en relaties. Hiermee sluit de mindmap goed aan bij de manier waarop hersenen

informatie opslaan, namelijk in een netwerk van betekenissen.

Een eenmaal opgezette mindmap kan makkelijk worden aangepast; takken kunnen

gemakkelijk worden weggehaald of veranderd of nieuwe takken kunnen worden

toegevoegd. Bij traditionele aantekeningen is hier vaak geen ruimte meer voor.

Hiermee sluit een mindmap beter aan bij de manier waarop wij leren dan de

traditionele vorm van aantekeningen maken; ook ons leerproces is nooit ‘af’, er kan

altijd wat ‘bij’ geleerd worden. (Bergh, 2010)

FIGUUR 11: VERSCHILLEN TRADITIONELE AANTEKENINGEN EN MINDMAPPEN



Kanttekening

Voordat je kunt profiteren van de voordelen van mindmappen, zul je eerst moeten

leren een mindmap te maken. Hiermee doel ik dan op de specifieke regels bij het

maken van een mindmap en niet zozeer het ‘leren’ tekenen. Dat je namelijk eerst

moet kunnen tekenen voordat je een mindmap kan maken, berust op een

misverstand. Belangrijker dan het maken van een beeld dat een afspiegeling van de

werkelijkheid is, is dat het gebruikte symbool of beeld betekenis heeft voor de maker

zelf. Bovendien heb je via Google Afbeeldingen een schatkist vol kant-en-klare

afbeeldingen tot je beschikking.

Mindmappen als nieuwe techniek zal in het begin nog geen ‘vruchten afwerpen’. Dit

komt omdat ons brein, met de beperkte capaciteit van ons werkgeheugen, zich niet

op zowel de vorm als de inhoud kan richten. Wanneer de vorm dus nieuw is, zal deze

zich eerst eigen gemaakt moeten worden, voordat het kind zich kan concentreren op

de inhoud. Westhoff noemt dit principe ‘de cognitieve economie’: “Verwerken gaat

ten koste van de ruimte die je voor inhoud overhoudt.” (Westhoff, 2012) Belangrijk is

dus om steeds te werken met dezelfde werkvorm en hetzelfde grafische model.

Hierdoor ontstaat routine en krijgen kinderen steeds meer ruimte om zich te richten

op de inhoud en betekenis van de leerstof. (J. Duerings, 2011)

Wanneer je aan de slag gaat met het maken van een mindmap zijn er enkele regels

die ter harte genomen moeten worden. Door onderstaande regels consequent toe te

passen, zal er na verloop van tijd voor kinderen een herkenbare werkvorm ontstaan,

zodat ze zich steeds meer op de inhoud kunnen focussen.

De regels voor mindmappen zijn:


worden.

Leg het papier in de breedte (liggend), zodat dit het beste overeenkomt met de

stand van je ogen.






kleine letters).



3.2.6 SAMENVATTING RESUL TATEN L ITERATUURONDER ZOEK LEERTHEORIEËN E N

BREINWETENSCHAP

In deze paragraaf heb ik de theorieën over hoe wij leren gekoppeld aan de

eigenschappen van mindmappen. De belangrijkste bevinding uit dit onderzoek is, dat

mindmappen goed aansluit bij de manier waarop wij nieuwe kennis tot ons nemen;

we geven nieuwe kennis persoonlijke betekenis en integreren het in ons bestaande



kennisnetwerk. Hoe vaker, gevarieerder, unieker en persoonlijker dit gebeurt, hoe

beter het onthouden wordt en hoe makkelijker het ook weer opgeroepen kan

worden. Het bedenken van goede sleutelwoorden en –beelden is hierbij zeer

belangrijk. Een mindmap kan bovendien goed ingezet worden als advance organizer,

waardoor kinderen de nieuwe informatie makkelijker in een structuur kunnen

opnemen. Willen we kunnen profiteren van de voordelen van mindmappen binnen

het onderwijs, dan moeten we enkele ‘regels’ van het mindmappen in acht nemen.

Ook moeten kinderen en leerkrachten de tijd krijgen aan deze nieuwe manier van

werken te wennen. Pas daarna kan men echt profiteren van de voordelen van

mindmappen.

Nu we de techniek van mindmappen een plek hebben gegeven binnen de leertheorie

en de kennis uit breinwetenschappen, is het ook belangrijk te inventariseren of de

eigenschappen van mindmappen zijn te verenigen met de uitgangspunten van het

montessorionderwijs. Dit wordt behandeld in de volgende paragraaf.

3.3 HET ONDERWIJS IN DE ONDERBOUW OP MONTESSORISCHOOL DE BOOG

3.3.1 INLEIDING

Om te kunnen bepalen of mindmappen een techniek is die kan worden toegepast

binnen het Montessorionderwijs aan kleuters op De Boog, heb ik eerst de literatuur

bestudeerd over de belangrijkste uitgangspunten van Maria Montessori. Vervolgens

heb ik in een vraaggesprek met de leerkracht van groep 1/2B van De Boog gekeken

naar hoe aan deze uitgangspunten vormgegeven wordt in de onderwijspraktijk in de

onderbouw van Montessorischool De Boog. Deze bevindingen gebruik ik vervolgens

om de punten te kunnen benoemen, waar straks rekening mee gehouden moet

worden bij het ontwerp van de experimentele mindmaplessen.

3.3.2 HET GEDACHTEGOED VAN MARIA MONTESSORI

Uit het literatuuronderzoek naar de uitgangspunten

van het montessorionderwijs zijn de volgende punten

gekomen die relevant zijn voor het ontwerp van de

experimentele mindmaplessen. Voor het volledige

verslag van het literatuuronderzoek verwijs ik je naar

bijlage V.

De ontwikkeling van de mens

De taak van het onderwijs is volgens Montessori de

fysieke wereld zo te groeperen dat het voor een

leerling gemakkelijk wordt zelf te ontdekken welke

samenhangen en overeenkomsten er zijn.

(Kohnstamm, 2002) Aan de behoefte een structuur als

basis voor verder leren aan te leggen, zou de mindmap

wellicht een goed hulpmiddel kunnen zijn.

FIGUUR 12: MARIA MONTESSORI (Nederlandse Montessori Vereniging, 2012)

http://www.google.nl/imgres?q=maria+montessori&um=1&hl=nl&sa=N&biw=1920&bih=955&tbm=isch&tbnid=GrdOqAo18IKvqM:&imgrefurl=http://mcasector.webklik.nl/page/maria&docid=KWIOwepe0wIf_M&imgurl=http://www.webklik.nl/user_files/2009_09/67897/Maria_Montessori.jpg&w=300&h=403&ei=pdWPT5eEFJSR8gP7ismcBA&zoom=1&iact=hc&vpx=760&vpy=102&dur=662&hovh=260&hovw=194&tx=121&ty=115&sig=115569803025780808338&page=1&tbnh=126&tbnw=102&start=0&ndsp=62&ved=1t:429,r:5,s:0,i:103



Gevoelige perioden

Het kind toont gedurende een korte of langere periode diepe interesse in een

bepaald leergebied, de zogenaamde gevoelige perioden. In zo’n periode kan het kind

voor een langere periode geconcentreerd werken en een handeling blijven herhalen.

Wanneer een kind een oefening steeds herhaalt, is dit het teken dat het zich

ontwikkelt. De taak van het onderwijs is een omgeving en middelen te scheppen, die

zo goed mogelijk aansluiten op de interesses van het kind behorende bij de

betreffende gevoelige periode. Ook is de taak van het onderwijs te zorgen voor een

voorbereide leeromgeving, die het kind aanspoort tot activiteit en gelegenheid geeft

om de activiteit te herhalen indien gewenst.

Ontwikkelingsfase van kleuters

In de ontwikkeling van een kind zijn enkele duidelijk te onderscheiden fasen. In de

ontwikkelingsfase waar kleuters zich in bevinden ontwikkelen kinderen zich door

oefening en eigen activiteit. De uitdaging ligt om de experimentele mindmaplessen

zo vorm te geven dat deze de eigen activiteit van kinderen stimuleert en waarbij ze

zelf handelingen kunnen uitvoeren. Daarnaast kenmerkt deze ontwikkelingsfase zich

door een natuurlijke drang naar woordenschatverwerving en een goed ontwikkelde

waarneming. Waar bij jonge kleuters de zintuigen en bewegingen een belangrijke rol

spelen, vergaren oudere kleuters hun kennis vooral via hun geheugen. De mindmap

zou hier ingezet kunnen worden om overeenkomsten, verschillen en onderlinge

relaties duidelijk te maken. Tot slot kunnen kleuters interesse tonen in getallen, mits

deze zintuiglijk gepresenteerd worden.

Vrije keuze

Het gedachtegoed van Montessori houdt in dat het kind zelf mag kiezen waarmee

het bezig wil zijn. De leerkracht begeleidt het kind bij het maken van zijn keuze door

nieuw materiaal te presenteren en uit te leggen en het kind te leren zelf keuzes te

maken. Deze vrije keuze zal ook in de experimentele mindmaplessen worden

ingebouwd.

Ontwikkelingsmateriaal

Goed ontwikkelingsmateriaal stelt kinderen in staat hun indrukken te ordenen en op

een geordende wijze in zich op te nemen. Al handelend met het materiaal doen

kinderen ervaringen op, waardoor zij tot bepaalde inzichten komen. De

experimentele mindmaplessen zullen vooral gericht zijn op het ordenen van

indrukken. De mindmap is in feite een symbolische weergave van de werkelijkheid.

Voor de jongste kleuters is het belangrijk dat de mindmap aansluiting houdt met het

concrete handelen.

Taak van de leerkracht

Naast het zorgen voor een voorbereide leeromgeving en het begeleiden van de

kinderen bij het zelfstandig werken, heeft de leerkracht de taak leerstof ‘op grootse

wijze’ aan te bieden. Wanneer de leerkracht leerstof aanbiedt, richt dit zich vooral op

het geven van ideeën en het aanbieden van basisbegrippen, waarmee het kind



zelfstandig aan de slag kan. Ook hierbij kan de mindmap een kader bieden voor het

kind om daarna zelf aan de slag te gaan. Het aanbieden van de leerstof moet

aansluiten bij de wijze van kennisverwerving van het kind. Voor de jongere kleuter is

dat via motoriek en zintuigen, voor de oudere kleuters via het geheugen. Om de

mindmap ook voor de jongste kleuters interessant te maken, is het belangrijk deze zo

concreet en tastbaar mogelijk te maken.

I N D I V I D U E E L L E S J E

Bij het geven van een individueel ‘lesje’ worden twee fasen onderscheiden. De eerste

fase richt zich op verkenning van het materiaal. Pas wanneer de eerste fase is

voltooid worden handelingen en voorwerpen van naam voorzien. Ook bij de

experimentele mindmaplessen is het belangrijk rekening te houden met deze eerste

fase van verkenning van het materiaal. Pas als de kinderen gewend zijn aan de

(techniek van de) mindmap, kan de mindmap ingezet gaan worden voor het behalen

van inhoudelijke doelen.

G R O E P S L E S

Het doel van deze groepslessen is dat het kind op basis van de verkregen informatie

zelfstandig doorgaat met het onderwerp. De mindmap kan worden ingezet om te

voorzien in dit eerste kader. De ontwikkelingslessen worden gestructureerd rond een

bepaald thema, waarbij de nadruk ligt op de samenhang van de delen met elkaar en

met het totaal. (Moorman, 1998) Met name in deze lessen zal de mindmap een

positieve bijdrage kunnen leveren aan het visualiseren van de samenhang van de

delen met het totaal.

3.3.3 HET ONDERWIJS AAN KLEUTERS OP DE BOOG

Met het vraaggesprek met de groepsleerkracht van de onderbouwgroep op De Boog

is vervolgens geïnventariseerd of en hoe de bovengenoemde uitgangspunten van

Montessori worden vormgegeven in de onderwijspraktijk van De Boog. Voor de

onderbouwgroepen kan gezegd worden dat deze grotendeels volgens het

gedachtegoed van Maria Montessori werken. Dit betekent dat het bekende

montessori-ontwikkelingsmateriaal overzichtelijk in kasten geordend is, zodat de

kinderen zelf hun werk kunnen kiezen en pakken. Het onderwijs is individueel, wat

betekent dat de leerkracht kinderen korte individuele lesjes geeft, waarna het kind

hier zelfstandig mee verder gaat.

Daarnaast worden ook regelmatig groepslessen gehouden. Dit kunnen korte taal- of

rekenoefeningen zijn, maar ook een kringgesprek

over bepaalde onderwerpen die op dat moment

leven bij de kinderen.

Zorg voor de omgeving

De kinderen hebben ieder een kleedje op hun tafel

met daarop een plantje. Zij zijn verantwoordelijk voor

de verzorging van de plant. Daarnaast heeft elk kind

een klassentaak toegewezen gekregen. Dit kan zijn



het klaarzetten van de prullenbak voor de afval van het eten & drinken of de

eindcontrole over de inrichting van één van de kasten.

Zintuiglijk

Het zintuiglijke materiaal bestaat onder andere uit

cilinderblokken, gehoorkokers en kleurendozen. Met

al deze materialen ontwikkelen de kinderen hun

zintuiglijke waarneming en motoriek, waarmee ze

uiteindelijk tot ordening van het materiaal komen. De

kleuters die net op school komen, beginnen vaak met

dit materiaal.

Taal

In de onderbouw van De Boog krijgen kinderen de letters aangeboden. Dit gebeurt

op individuele basis en pas wanneer het kind eraan toe is. Aan het einde van de

onderbouwperiode kunnen de meeste kinderen een vijftiental letters herkennen en

kunnen ze klankzuivere m-k-m woorden lezen. Ook het schrijven wordt geoefend.

Met de schuurpapieren letters, de zandtafel of het krijtbord, maar ook met een

werkschriftje wordt het schrijftraject ingeoefend. Woordenschatlessen worden op

twee manieren aangeboden. De eerste manier is de namenlesjes behorende bij het

ontwikkelingsmateriaal. Hiermee worden de belangrijkste begrippen, waaronder

rekenwoordenschat geoefend. De tweede manier is een kringgesprek over een

bepaald thema. Er is op De Boog geen structureel programma voor (thematische)

woordenschatopbouw. Meestal wordt een thema gekozen dat op dat moment speelt

in de groep.

Rekenen

Op De Boog is veel materiaal aanwezig om het kind

inzicht te geven in de getallenlijn, hoeveelheden als

meer en minder en het tientallig stelsel. Kinderen

kunnen stapsgewijs hun rekenvaardigheid

ontwikkelen door vooral met concreet materiaal aan

de gang te gaan. Het materiaal in de rekenkast bereidt

ook voor op ruimtelijk inzicht door bijvoorbeeld de

tweeterm en drieterm kubussen.

Kosmisch onderwijs

Het kosmische onderwijs richt zich op de omgeving van het kind (aardrijkskunde,

geschiedenis, natuur & techniek en verkeer). Voor de kleuters is vooral hun directe

alledaagse leefomgeving interessant. De leerkrachten van De Boog proberen hier zo

goed mogelijk op aan te sluiten door onderwerpen te kiezen die op dat moment

leven in de groep. Dit kunnen lessen zijn over tanden wisselen of vogels. De themales

start vanuit het grote geheel en pas daarna wordt ingezoomd op een detail. Zo wordt

de nadruk gelegd op onderlinge samenhangen en wetmatigheden. Ook hier kan de

mindmap worden ingezet om de kinderen te helpen het grote geheel te zien.

FIGUUR 13: FOTO’S UIT: HET MONTESSORI MATERIAAL (M.J. TEN CATE, 1978)



Sociaal-emotionele ontwikkeling

De Boog verschilt niet van andere basisscholen als het gaat om aandacht voor de

sociaal-emotionele ontwikkeling. Hoewel het onderwijs voornamelijk individueel is,

worden vanuit de visie van Montessori de kinderen begeleid bij hun ontwikkeling tot

verantwoordelijke medeburgers, die met zorg omgaan met hun fysieke en sociale

omgeving. De klassentaken bij De Boog zijn dan ook een belangrijk middel om een

gevoel van verantwoordelijkheid te creëren bij kinderen, naast het feit dat de

handeling zelf ook een oefening is.

Vrijheid in gebondenheid betekent bij De Boog dat kinderen vrij zijn om zelf hun

keuzes te maken voor hun werk, maar dat zij leren rekening te houden met hun

omgeving. Vrijheid is dus geen absolute vrijheid, omdat het kind altijd deel uitmaakt

van de groep. Dit betekent dat kinderen erop letten dat ze andere kinderen, die

geconcentreerd aan het werk zijn, niet onnodig storen. Ook leren ze omgaan met

uitgestelde aandacht. In kringgesprekken leren kinderen praten in de kring en naar

elkaar te luisteren.

Hoewel het onderwijs individueel wordt aangeboden, wordt samenwerking zeker

gestimuleerd. Kinderen kunnen van elkaar leren, vooral ook omdat kleuters in hun

ontwikkeling enorm van elkaar kunnen verschillen. Waar kinderen graag willen

samenwerken aan een werkje wordt dit dus aangemoedigd, mits de samenwerking

een toegevoegde waarde heeft voor beide kinderen.

3.3.4 SAMENVATTING

Hoewel de theorie van Montessori veel meer behelst dan het bovengeschetste beeld,

zijn in deze paragraaf wel de punten naar voren gekomen waar de mindmap kan

worden ‘aangehaakt’ aan het bestaande onderwijs aan de kleuters van De Boog. Dit

heeft geleid tot de formulering van een aantal ontwerpeisen, waar de experimentele

mindmaples aan moet voldoen:

Er moet rekening gehouden worden met de voorkeur voor kleuters, en vooral de

jongste kleuters, om handelend bezig te zijn.

De mindmap zal in een zo concreet mogelijke vorm gegoten moeten worden,

waarbij kleuters er ook zelf mee aan de slag kunnen.

Aan het aspect van de vrije keuze van kleuters wordt tegemoet gekomen door

het werken met de mindmap in verschillende werkvormen aan te bieden, zodat

het kind kan kiezen voor de vorm die hem het meest aanspreekt.


worden tot de essentie van wat je ermee wilt bereiken.

Het moet de mogelijkheid van herhaling in zich hebben.

De mindmap is het sterkst bij het weergeven van de iconische representatie van

de werkelijkheid, wanneer dit aansluit op de eerste leerstap, namelijk het

handelend bezig zijn.

Tot slot vindt de mindmap zijn bestaansrecht nog wel het meest bij de taak van

het onderwijs van om indrukken te structureren, namelijk het geven van een



totaaloverzicht en het inzichtelijk maken van de samenhangen. Vooral in het taal-

en kosmisch onderwijs zal de mindmap van toegevoegde waarde kunnen zijn.

De kaders voor de experimentele mindmaplessen vanuit de theorie van Maria

Montessori en de onderwijspraktijk van De Boog zijn nu helder. De volgende stap is

het daadwerkelijke ontwerp van de experimentele mindmaplessen. Dit wordt

behandeld in de volgende paragraaf.

3.4 ONTWERPEISEN EN ONTWERP EXPERIMENTELE MINDMAP

3.4.1 INTRODUCTIE

In de voorgaande twee paragrafen is informatie verkregen over de techniek van

mindmappen in relatie tot de leertheorieën, de breinwetenschap en de

onderwijspraktijk in de onderbouw van Montessorischool De Boog. Hieruit is

gebleken dat de basis aanwezig is om de mindmaplessen in te gaan zetten in de

lessen aan kleuters van De Boog.

De bevindingen uit de vorige twee paragrafen vormen samen de randvoorwaarden

van waaruit de mindmaplessen zullen worden vormgegeven. In deze paragraaf zal op

basis van de onderzoeksvraag de ontwerpeisen geformuleerd worden en uiteindelijk

een beschrijving gegeven worden van het ontwerp van de experimentele

mindmaplessen. Voor een volledig verslag met de overwegingen en gemaakte keuzes

verwijs ik naar bijlage I. In de komende paragraaf zullen de belangrijkste uitkomsten

hiervan genoemd worden.

3.4.2 ONTWERPEISEN

De ontwerpeisen die zijn voortgekomen uit het vooronderzoek zijn uiteindelijk

teruggebracht tot negen punten. De experimentele mindmaples moet zoveel

mogelijk aan onderstaande punten voldoen wil deze volgens de leertheorieën en

breinwetenschappen een positieve bijdrage kunnen leveren als advance organizer

aan het goed onthouden van de lesstof en wil deze passen binnen het onderwijs aan

kleuters van Montessorischool De Boog.

De mindmap(les):

1. maakt gebruik van sleutelwoorden of begrippen;

2. maakt gebruik van hiërarchie in de informatie;

3. biedt zowel een totaal- als een detailoverzicht;

4. is vooral een actief proces;

5. biedt de mogelijkheid om persoonlijke informatie toe te voegen;

6. biedt de mogelijkheid van herhaling;

7. sluit aan bij het handelend bezig zijn;

8. biedt de mogelijkheid voor vrije keuze van vorm of inhoud en

9. moet uitblinken in eenvoud.



3.4.3 ONDERZOEKSGEBIED EN ONDERZOEKSDOELEN

Uit het vooronderzoek is verder ook naar voren gekomen dat er twee gebieden zijn,

waarbij de mindmap bij kleuters goed kan worden ingezet:

I. De mindmap als advance organizer; hierbij worden de eigenschappen van

mindmappen gebruikt om een basisstructuur te bieden, waarmee indrukken

gestructureerd kunnen worden, een totaaloverzicht gegeven kan worden en

samenhangen inzichtelijk gemaakt kunnen worden.

II. De mindmap als geheugensteun; hierbij worden de eigenschappen van

mindmappen gebruikt om uiteindelijk de leerstof beter te kunnen onthouden.

Op deze twee punten zal de focus in het praktijkonderzoek komen te liggen. Vooral in

het taal- en kosmisch onderwijs zal de mindmap op dit gebied van toegevoegde

waarde kunnen zijn, omdat het geven van overzicht en het inzichtelijk maken van

onderlinge verbanden bij deze twee vakgebieden het sterkst naar voren komen.

Vanuit de focus op deze twee toepassingsgebieden van de mindmap binnen de

onderwijspraktijk, worden enkele variabelen ingevoerd om de mindmaples op

verschillende punten te kunnen beoordelen. Deze variabelen zijn:

1) Het vakgebied waarvoor de mindmap wordt ingezet:

a) Taal, woordenschatles

b) Kosmisch, themales ‘Boodschappen doen in de supermarkt’

2) Het medium waarmee de mindmap wordt ingezet:

a) het digibord

b) het flanelbord

c) de papieren versie

d) concreet materiaal

3) De werkvorm waarin de mindmap wordt ingezet:

a) de grote kring

b) de kleine kring

c) individuele verwerking

Met de twee focusgebieden en bovenstaande variabelen heb ik vervolgens

verschillende mindmaplessen bedacht. In bijlage I is het schema opgenomen waarin

de verschillende ontwerpideeën gewogen worden op de geformuleerde

ontwerpeisen, maar ook op de praktische haalbaarheid. Op deze manier worden de

beste ontwerpideeën uitgekozen en verder uitgewerkt tot de uiteindelijke serie van

zes experimentele mindmaplessen, die elk variëren in werkvorm en gebruikte media.

In de volgende paragraaf worden deze experimentele lessen kort inhoudelijk

toegelicht.



3.4.4 ONTWERP SERIE EXPERIMENTELE MINDMA PLES SEN

De zes experimentele mindmaplessen zijn gegoten in het thema van de

activiteitencyclus ‘Boodschappen doen in de supermarkt’. Enkele woordenschat- en

kosmische lessen heb ik uitgekozen om met behulp van een mindmap aan te bieden.

De uitgebreide uitwerking van deze lessen is opgenomen in bijlage VI. Ook verwijs ik

hierbij naar het verslag over de activiteitencyclus. Hieronder vind je een korte

opsomming van de zes mindmaplessen met de belangrijkste aandachtspunten voor

dit praktijkonderzoek:

Ontwerp mindmaples 1

onderwerp Het proces van boodschappen doen

ontwerpidee 2

vakgebied kosmisch

werkvorm grote kring

media flanelbord(1a)/ digibord (1b)

Lesdoel(en) De kinderen hebben inzicht in het proces van boodschappen doen en kunnen de diverse stappen in logische volgorde plaatsen

Onderzoeksdoel(en) Na afloop van de serie mindmaplessen heb ik data waaruit blijkt wat de voor- en nadelen zijn bij het inzetten van de mindmap:

o als advance organizer; in welke mate draagt de mindmap bij tot het geven van overzicht van de lesstof?

o in de grote kring; in welke mate heeft de werkvorm invloed op het behalen van de lesdoelen?

o met behulp van het flanelbord(1a) of het digibord (1b); in welke mate heeft het medium invloed op het behalen van de lesdoelen?

Het werken met de mindmap draagt bij tot plezier in het leerproces


onderwerp Afdelingen van de supermarkt

ontwerpidee 5

vakgebied taal: woordenschatontwikkeling


media flanelbord

Lesdoel(en) De kinderen kennen de vijf afdelingen van de supermarkt en kunnen minimaal vijf producten noemen per afdeling


a. als advance organizer; in welke mate draagt de mindmap bij tot het geven van overzicht van de lesstof?

b. in de grote kring; in welke mate heeft de werkvorm invloed op het behalen van de lesdoelen?

c. met behulp van het flanelbord; in welke mate heeft het medium invloed op het behalen van de lesdoelen?




ontwerpidee 6

vakgebied taal: woordenschatontwikkeling



werkvorm kleine kring

media flanelbord

Lesdoel(en) De kinderen kunnen het liedje ‘Ga je mee naar de supermarkt’ meezingen

De kinderen kunnen minimaal 5 producten noemen die bij de benoemde afdeling horen


a. als geheugensteun; in welke mate draagt de mindmap bij tot beter onthouden van informatie?

b. in de kleine kring; in welke mate heeft de werkvorm invloed op het behalen van de lesdoelen?





ontwerpidee 7

vakgebied Taal: woordenschatontwikkeling

werkvorm individueel

media papieren versie

Lesdoel(en) De kinderen kunnen de vijf afdelingen benoemen

De kinderen kunnen enkele producten uit de supermarkt onder de juiste afdeling plaatsen.

De kinderen kunnen minimaal twee producten per afdeling noemen



b. bij de individuele verwerking; in welke mate heeft de werkvorm invloed op het behalen van de lesdoelen?

c. met behulp van de papieren versie; in welke mate heeft het medium invloed op het behalen van de lesdoelen?



onderwerp Afvalscheiding

ontwerpidee 9

vakgebied kosmisch

werkvorm kleine kring

media concreet materiaal

Lesdoel(en) De kinderen hebben inzicht in de vijf categorieën waarin afval wordt gesorteerd

De kinderen kunnen verpakkingsmateriaal scheiden op basis van de vijf symbolen voor afvalscheiding





b. in de kleine kring; in welke mate heeft de werkvorm invloed op het behalen van de lesdoelen?

c. met behulp van concreet materiaal; in welke mate heeft het medium invloed op het behalen van de lesdoelen?



onderwerp Samenvatten totale lesstof thema Boodschappen doen

ontwerpidee 11

vakgebied kosmisch/ taal


media flanelbord

Lesdoel(en) De kinderen kunnen zelf het verhaal achter een afbeelding in eigen woorden vertellen, wanneer deze op zijn plaats in de mindmap is gehangen.

De kinderen hebben inzicht in de samenhang van de verschillende onderwerpen

De kinderen zijn zich bewust van de hoeveelheid kennis die ze de afgelopen weken hebben opgedaan.


a. als geheugensteun; in welke mate draagt de mindmap bij tot beter onthouden van informatie?

b. in de grote kring; in welke mate heeft de werkvorm invloed op het behalen van de lesdoelen?


Het werken met de mindmap draagt bij tot plezier in het leerprocesleerproces

3.4.5 SAMENVATTING

In dit hoofdstuk zijn de resultaten van het vooronderzoek aan de orde gekomen. De

belangrijkste bevindingen uit dit onderzoek zijn, dat mindmappen goed aansluit bij

de manier waarop wij nieuwe kennis tot ons nemen. Vanuit de theorie is aannemelijk

geworden dat de techniek van mindmappen, vooral in de functie van advance

organizer en als geheugensteun, kan worden toegepast in de onderwijspraktijk met

kleuters.

Willen we echter kunnen profiteren van de voordelen van mindmappen binnen het

onderwijs en wil de mindmap ook binnen de onderwijspraktijk van Montessorischool

De Boog geïntegreerd kunnen worden, dan zullen we enkele ‘regels’ van het

mindmappen in acht moeten nemen. Dit heeft geleid tot de formulering van een

negental ontwerpeisen, op basis waarvan uiteindelijk de serie experimentele

mindmaplessen is ontwikkeld.

Deze lessen zijn in de onderwijspraktijk van De Boog uitgevoerd in groep 1/2 B en

geëvalueerd. De resultaten van dit praktijkonderzoek worden in het volgende

hoofdstuk besproken.



4 HOOFDSTUK 4 RESULTATEN PRAKTIJKONDERZOEK

4.1 INLEIDING In dit hoofdstuk wordt verslag gedaan van de ervaringen met de uitvoering van de

serie experimentele mindmaplessen in groep 1/2 B van Montessorischool De Boog.

Hierbij is gebruik gemaakt van een aantal vaste kijkpunten aan de hand van een

observatieschema (zie bijlage II), zodat de verschillende mindmaplessen zo goed

mogelijk met elkaar vergeleken kunnen worden.

4.2 BESCHRIJVING VAN HET PRAKTIJKONDERZOEK Omwille van tijdsbesparing heb ik ervoor gekozen om de serie experimentele

mindmaplessen binnen de lessenserie van de activiteitencyclus op te nemen. Mocht

er besloten worden de mindmaplessen in de toekomst structureel te gaan inzetten,

zullen deze toch ook geïntegreerd moeten worden in de reguliere onderwijspraktijk.

De serie lessen, zoals deze zijn uitgevoerd staan kort beschreven in paragraaf 3.4.4.

Voor de uitgebreide beschrijving van deze lessen verwijs ik naar bijlage VI.

De serie experimentele mindmaplessen zijn zo samengesteld, dat drie variabelen

steeds terugkomen. Deze variabelen zijn:

Het vakgebied waarin de mindmap is toegepast;

het gebruikte medium voor de mindmap en

de gebruikte werkvorm.

Elke uitgevoerde mindmaples heb ik geëvalueerd aan de hand van het vooraf

opgestelde observatieschema (zie bijlage II). Zoals al beschreven in hoofdstuk 2 heb

ik gekozen voor een gedeeltelijk gestructureerde observatie, om te voorkomen dat ik

straks over een grote hoeveelheid ongestructureerde data beschik, maar toch de

ruimte hou voor signalering van onverwachte inzichten en ervaringen. Deze ruimte is

nodig, omdat bij het uitvoeren van een experiment de uitkomsten niet altijd goed in

te schatten zijn. Juist de onverwachte ervaringen kunnen waardevolle informatie

opleveren.

Alle ingevulde observatieschema’s zijn na te lezen in bijlage III. In de volgende

paragraaf worden de resultaten van dit praktijkonderzoek puntsgewijs

gepresenteerd.

4.3 PRESENTATIE ONDERZOEKSRESULTATEN EN DATA-ANALYSE De gegevens verkregen vanuit de ingevulde observatieschema’s heb ik verwerkt per

kijkpunt, zodat ik de verschillende lessen makkelijk met elkaar kan vergelijken. De

kijkpunten komen voort uit de onderzoeksdoelen, waarbij de mindmap wordt

bekeken in zijn twee meest toepasselijke functies, namelijk als advance organizer en

als geheugensteun voor het onthouden van de lesstof. De totale analyse is terug te

lezen in bijlage VII. Hieronder worden de resultaten per kijkpunt weergegeven.



4.3.1 DE RESULTATEN VAN DE MINDMAPLES ALS ADVANCE ORGANIZER

Herkenbaarheid

E E N S T U K J E T H E O R I E

De structuur van de mindmap als advance organizer is geen doel op zich, maar een

middel dat bijdraagt aan het geven van overzicht. Dit bekent dat de structuur

eenvoudig en herkenbaar moet zijn voor de kinderen. Dezelfde mindmap of

tenminste zijn structuur moet echter ook ingezet kunnen worden in andere lessen of

activiteiten.

D E P R A K T I J K

De eerste keer dat de kinderen een mindmap zagen, gaf het aanleiding tot wat

gegiechel. Na een eerste introductie, waren de kinderen snel gewend aan deze

nieuwe structuur. De lessen daarop werd de structuur als iets vanzelfsprekends

aangenomen. Uit de observatieverslagen is gekomen dat de mindmap in alle lessen

bijdraagt aan de herkenbaarheid en eenvoud van de structuur. Dit effect wordt

vooral bewerkstelligd door consequent gebruik van kleuren en beelden. De kinderen

weten brokken kennis al na korte tijd te koppelen aan een bepaalde kleur of een

bepaald beeld. Dezelfde structuur kan ook goed ingezet worden in andere lessen of

activiteiten, mits er consequent gebruik wordt gemaakt van dezelfde kleuren en

beelden. De digitale variant op het digibord is het minst makkelijk in te zetten in

andere lessen of activiteiten.

Activeren voorkennis


Een goede advance organizer weet de voorkennis van de kinderen te activeren. Een

startpunt is het delen van ervaringen en kennis met elkaar. Vooral de keuze van

werkvorm (grote of kleine kring) is hierbij belangrijk. Ook moet er ruimte zijn voor

eigen inbreng van kinderen. Dit impliceert dat in de mindmaples een bepaalde mate

van flexibiliteit moet zijn ingebouwd, zodat kinderen niet alleen hun kennis en

ervaringen kunnen inbrengen, maar deze ook geïntegreerd zien worden in de

mindmap.

D E P R A K T I J K

De mindmaplessen met het flanelbord hebben deze flexibiliteit in zich; afbeeldingen

kunnen verplaatst en verschoven worden. De mindmaples met de digitale cyclus

(MM-les 1b) was in zijn uitvoering erg star. De (volgorde van de) structuur lag van

tevoren vast, waardoor de eigen inbreng uiteindelijk geen invloed kon uitoefenen op

het uiteindelijke resultaat van de mindmap. Nu moest de leerkracht de informatie die

door kinderen ingebracht was, ombuigen, zodat het paste binnen de vooraf bepaalde

structuur van de mindmap. Dit is niet wat er beoogd wordt met de mindmaplessen.

De meest sterke mindmaplessen als advance organizer waren de lessen waarbij de

basisstructuur gegeven is en waar de kinderen vervolgens op konden voortborduren

en hun eigen kennis aan konden ophangen. Dit was met name de mindmaples rond

uitbreiding van de woordenschat met de vijf afdelingen van de supermarkt (MM-

lessen 2, 3 en 4).



Koppelen van nieuwe kennis aan bestaande kennis


Het uiteindelijke doel van de advance organizer is dat de nieuwe kennis wordt

verankerd aan al aanwezige kennis. Geen enkel kind heeft hetzelfde kennisniveau. Dit

betekent dat de mindmap als advance organizer voorziet in een basisstructuur. Van

hieruit moet het mogelijk zijn aanpassingen te doen aan de mindmap om de

ingebrachte kennis van de kinderen toe te voegen. Bovendien moeten deze

aanpassingen niet teveel tijd in beslag nemen, rekening houdend met de korte

concentratieboog van kleuters.

D E P R A K T I J K

In de praktijk bleek het lastig om aanpassingen te doen in de les van de digitale

versie, gemaakt met het computerprogramma PowerPoint. Het programma is

eigenlijk ook niet bedoeld voor het maken van mindmaps en is daardoor niet

voldoende gebruiksvriendelijk. In de flanellen versie zijn makkelijker aanpassingen te

doen, mits de afbeeldingen voor handen zijn. De beperkingen van het flanellen bord

zit in de beperkte ruimte; je kunt niet eindeloos doorgaan met aanpassingen en/ of

uitbreidingen doen. De papieren versie is, eenmaal geplakt, niet meer te veranderen.

Het schuiven van de afbeeldingen moet dus gebeuren voordat deze gelijmd worden.

Ook hier geldt een beperkte ruimte. Tot slot heeft de flanellen versie nog een tweede

beperking. Bij het doen van aanpassingen, waarbij een geheel nieuwe tak moet

worden toegevoegd aan de basisstructuur, verandert de hele structuur van de

mindmap. Dit komt niet ten goede aan de herkenbaarheid. Bovendien kost deze

wijziging veel tijd. Dit geldt ook voor de mindmap met concreet materiaal. Het meest

effectief zijn de mindmaps op flanelbord, waarbij de basisstructuur van tevoren

gegeven is en vastligt en vervolgens in de les vanuit deze vaste basisstructuur de

mindmap verder wordt uitgebouwd.

De mindmap als advance organizer binnen de vakgebieden

W O O R D E N S C H A T O N D E R W I J S

Vooral in het woordenschatonderwijs leent de mindmap zich goed als advance

organizer bij het aanbieden van paraplu-begrippen. Deze begrippen vormen de

basisstructuur, waaraan de kinderen hun bekende begrippen kunnen aanhaken. De

meest succesvolle mindmaplessen voor woordenschatontwikkeling zijn dan ook

geweest de woordenschatlessen rond de vijf afdelingen van de supermarkt.

Bij woordenschatonderwijs levert het gezamenlijk vullen van de mindmap een ‘rijk’

overzicht van begrippen op. Bekende woorden voor het ene kind, zijn wellicht nieuw

voor een ander kind. Zo wordt goed gebruik gemaakt van de elkaars kennis.

K O S M I S C H O N D E R W I J S

Een mindmap leent zich bij uitstek om vanaf een beginstructuur al associërend van

het ene onderwerp in het volgende onderwerp te belanden. Ik heb gemerkt dat

kinderen dit grenzeloos kunnen doen en de mindmap hier ook toe uitnodigt. Ik moest

in dit proces ingrijpen om te voorkomen dat er teveel van het onderwerp afgedwaald

werd. Hierbij was de mindmap juist ook het middel om de kinderen weer terug te



brengen tot de essentie van de lesstof; even het onderwerp aanwijzen in de

mindmap en de kinderen waren weer ‘bij de les’.

Bij kosmisch onderwijs kan de mindmap ook gezamenlijk opgebouwd worden,

waarbij de mindmap in feite een visuele weergave is van de gezamenlijke aanwezige

of opgedane kennis.

4.3.2 DE RESULTATEN VAN DE MINDMAPLES ALS GEHEUGENSTEUN

De tweede toepassing van de mindmap waarnaar gekeken is in dit onderzoek is de

mindmap als hulpmiddel bij het onthouden van de lesstof. Hiervoor is gekeken naar

de bijdrage van de mindmap aan het geven van een totaaloverzicht, het duidelijk

maken van samenhangen, de mogelijkheid tot herhaling, de mogelijkheid tot

(inter)actie en het activeren van een zo groot mogelijk hersengebied door zoveel

mogelijk zintuigen aan te spreken.

Totaaloverzicht


Om iets goed te kunnen onthouden is goed begrip van de lesstof belangrijk. Als je

weet hoe het zich verhoudt tot het grotere geheel, kun je het ook makkelijker een

plekje geven in je bestaande kennisnetwerk. Omdat één van de eigenschappen van

een mindmap is, dat alle informatie over een centraal onderwerp op één vel papier

terecht komt, is in één oogopslag het totaalplaatje te overzien. De mindmaples moet

dan ook minimaal bijdragen aan het geven van het totaaloverzicht.

D E P R A K T I J K

In alle lessen die uitgevoerd zijn, heeft de mindmap bijgedragen aan het tonen van

het ‘brede plaatje’. Een leuke en effectieve werkvorm die ik met de kleuters

uitgeprobeerd heb, is verschillende afbeeldingen van mindmaps te laten zien, waarbij

één of meerdere stappen ontbreken. Hierbij wordt een beroep gedaan op het

kunnen overzien van het geheel. Ik had van tevoren de structuur van de mindmap

stap voor stap uitgelegd.

Samenhangen


De mindmap is per definitie bedoeld om samenhangen duidelijk te maken. De

vormgeving van de mindmap is hierbij belangrijk. Met kleur, lijnen en herkenbare

afbeeldingen zijn samenhangen duidelijk te maken. Daarnaast is het voor het krijgen

van een goed begrip van de onderlinge relaties tussen verschillende onderdelen in de

mindmap ook belangrijk dat er gemakkelijk geschakeld kan worden tussen het

totaaloverzicht en de details.

D E P R A K T I J K

Door het consequent gebruiken van kleur en dezelfde afbeeldingen, is het duidelijk

maken van de samenhangen goed tot zijn recht gekomen. Ik heb dit vooral gedaan

door tijdens het gesprek (de woorden) te combineren met het aanwijzen van de

betreffende onderdelen waar een relatie tussen bestaat. De vinger beweegt van het

paraplubegrip naar een onderliggend product en weer terug.



Er zijn echter wel wisselende ervaringen opgedaan in de verschillende

mindmaplessen met het schakelen tussen het geheel en de delen. Het flanelbord

geeft een duidelijk overzicht over het geheel, maar inzoomen op detail kan alleen

door aanwijzen van bewuste deel. Voor de kleine kring gaat dit goed. Voor de grote

kring wordt de mindmap op het flanelbord al snel onleesbaar voor de kinderen die

wat verder weg zitten. Het verdient de voorkeur bij kleuters om indien er ingezoomd

wordt op een klein onderdeel van de mindmap, de mogelijkheid te hebben alle

overige delen even ‘uit te schakelen’ om zo ruis te voorkomen en het beeld

overzichtelijk te houden voor de kleuters. Het is in de praktijk echter niet mogelijk

deze delen op het flanelbord af te dekken. Deze functionaliteit zit wel op speciale

digitale mindmapprogramma’ s. De digitale versie van de mindmap voor dit

onderzoek, gemaakt in PowerPoint, kon dit ook enigszins, maar echt

gebruiksvriendelijker werd het er niet door. Voor de papieren versie geldt in feit

hetzelfde als voor de flanellen versie, maar omdat deze vooral voor individueel

gebruik is, is deze beperking minder bezwaarlijk.

Herhaling


Voor het beter onthouden van de lesstof is niet alleen inzicht in het totaalplaatje en

de samenhangen tussen onderdelen belangrijk. Ook veel herhalen in het liefst

verschillende situaties is een bewezen methode.

D E P R A K T I J K

In dit praktijkonderzoek is ook gekeken naar factoren die herhaling mogelijk maken.

Is de mindmap bijvoorbeeld op elk moment erbij te pakken? Voor het flanelbord

geldt dat deze in de klas aanwezig moet zijn op een voor iedereen duidelijke plek. Bij

de experimentele lessen is gekozen voor een staande versie van het flanelbord op

hoogte van het kind, zodat kinderen goed zicht hadden op de mindmap en er ook

mee aan de slag konden. De staande versie nam echter veel ruimte in beslag,

waardoor de mindmap ‘een sta in de weg’ werd. Het digibord zit iets hoger plat tegen

de muur en neemt zodoende minder ruimte in beslag. Met behulp van een trapje is

het digibord ook voor kinderen te gebruiken. De mindmap van het digibord is voor

groepslessen op elk moment op te roepen. Voor individueel gebruik is een

permanente versie beter. Een kind kan dan op elk gewenst moment naar de

mindmap toelopen en erop kijken. In dit opzicht is het flanelbord weer meer

geschikt. Grootste nadeel van het flanelbord is echter dat wanneer het ook voor

andere activiteiten en mindmaps ingezet gaat worden, de mindmap van de les

daarvoor verwijderd moet worden. Deze ben je dan ‘voorgoed’ kwijt. Bij de digitale

versie kun je de mindmap opslaan en later weer terughalen. De papieren versie is

voor de maker altijd beschikbaar. Wel is de mindmap als structuur biedend overzicht

te gebruiken in uiteenlopende activiteiten, zodat informatie in de mindmap

gevarieerd herhaald kan worden.



(Inter)actie


Kinderen, en vooral kleuters willen graag handelend bezig zijn. Door te handelen

structureren ze hun omgeving. Van de oudere kleuters draait het geheugen

bovendien op volle toeren. Geheugenspelletjes sluiten daarom ook goed aan bij de

interesse van kleuters. Plezier in leren zorgt voor de juiste stoffen in je hersenen,

zodat je informatie beter kunt onthouden. Daarom is het kind stimuleren tot eigen

activiteit heel belangrijk, evenals de interactie tussen kinderen. Wanneer je samen

praat over de overeenkomsten en verschillen in betekenissen en samenhangen, zal

de informatie beter worden opgenomen in je kennisstructuur. In hoeverre nodigen

de mindmaplessen uit tot interactiviteit?

D E P R A K T I J K

De ervaringen tijdens de uitvoering van de mindmaplessen laten zien dat de soort

werkvorm het meest van invloed is op de mate van interactiviteit. Het gebruikte

medium is pas in de tweede plaats van invloed. Tijdens de kringgesprekken wordt de

interactie tussen kinderen gestimuleerd door de leerkracht. De interactie tijdens de

individuele verwerking is vooral de interactie tussen leerkracht en leerling via het

tweegesprek; de leerkracht gaat het gesprek met het kind aan over betekenissen en

plaatsing van de door het kind gekozen plaatjes. Deze individuele interventie kost

echter veel tijd.

Daarnaast is de mindmap, die door kinderen zelf gevuld kan worden, het best in staat

om interactie uit te lokken, omdat de mindmap de structuur waarin de informatie

wordt opgehangen visueel maakt. Kinderen moeten nadenken en onder woorden

brengen waar en waarom ze daar de hun afbeelding willen plaatsen. Zo wordt het

gesprek over waar bepaalde informatie moet worden geplaatst in de mindmap

bevorderd.

De concrete versie van de mindmap nodigt het meest uit tot eigen activiteit. Dit

vonden de kinderen ook erg leuk om te doen. Toch is omwille van de praktische

uitvoerbaarheid in de klas het flanelbord een goed alternatief, mits de kinderen zelf

afbeeldingen kunnen toevoegen. Hierbij is de keuze voor een werkvorm, waarbij

interactie mogelijk is belangrijk. Tot slot komt ook hier naar voren dat de mindmaples

met de digitale mindmap waarbij de structuur van tevoren vastlag in het geheel niet

uitnodigt tot eigen activiteit of handelend bezig zijn. Sterker nog, terwijl het vak er

zich juist goed voor leende, heeft deze starre versie van de mindmap zelfs een

negatieve invloed uitgeoefend op de mate van interactiviteit.

Activeren meerdere hersengebieden


Voor goed onthouden moeten we onze hersencapaciteit zo optimaal mogelijk

benutten. Dit betekent dat hoe meer gebieden in onze hersenen actief zijn, hoe beter

informatie opgeslagen kan worden en hoe sneller het ook weer opgeroepen kan

worden. Het combineren van woord en beeld is één manier om dit te bereiken.



Daarnaast is het goed de zintuigen aan te spreken en de kracht van het episodisch

geheugen te gebruiken door eigen ervaringen in te zetten.

D E P R A K T I J K

In dit onderzoek is er gekeken naar de mate van tastbaarheid van de mindmap en of

er meer dan één zintuig wordt geactiveerd. Het blijkt dat alle ingezette mindmaps ,

op de digitale versie na, voldoende tastbaar zijn voor de kinderen. Kinderen kunnen

afbeeldingen zelf toevoegen, verwijderen en verplaatsen. Bij de papieren versie

kwam dit goed uit de verf, evenals de mindmap met concreet materiaal. De flanellen

versie was in opzet goed doordacht, maar doordat het klittenband niet naar behoren

functioneerde, konden de kinderen er niet voldoende zelf mee aan de slag. Wel trok

het flanelbord de aandacht van de kinderen en werden de kinderen er steeds naar

toe getrokken om het aan te raken. Het flanelbord is letterlijk een tastbaar product.

Een ander verhaal is de mate waarin meerdere zintuigen worden aangesproken. De

mindmap blijkt dan toch vooral een tweedimensionaal, visueel instrument te zijn.

Alleen de mindmap gemaakt met concreet materiaal is wel in staat gebleken

meerdere zintuigen een actieve rol te laten spelen. Zo voelden kinderen het verschil

in gewicht tussen een glazen en een plastic fles. Ook het materiaal konden ze voelen

en bekijken en op die manier sorteren.

Ook is opgevallen dat de grote kring een negatieve invloed heeft op de tastbaarheid

van de mindmap. De afstand tussen de mindmap en het kind moet zo klein mogelijk

gehouden worden en komt het best tot zijn recht in een kleine kring. Om de afstand

in de grote kring kleiner te maken heb ik in MM-les 2 en MM-les 6 ervoor gekozen de

kinderen afbeeldingen te geven en deze zelf in de mindmap te laten plaatsen.

De mindmap als geheugensteun binnen de vakgebieden

W O O R D E N S C H A T O N D E R W I J S

Woordenschatonderwijs kan profiteren van concreet handelend bezig zijn door aan

de handelingen woorden en begrippen te koppelen. Wanneer dit vervolgens via een

beeld in de structuur van de mindmap geplaats wordt, krijgt dit concrete handelen

een plek in het geheel en wordt de betekenis van dat handelen helder. Daarnaast kan

woordenschatonderwijs concreet gemaakt worden door de inzet van concreet

materiaal en vervolgens een foto daarvan als representatie van de werkelijkheid te

gebruiken in de mindmap.

De mindmap geeft een goed overzicht van paraplu-begrippen bij

woordenschatonderwijs. Aan de ene kant kan de mindmap vanuit deze

basisstructuur worden opgebouwd (zie bij advance organizer), maar het is ook heel

goed mogelijk ‘de andere kant’ op te werken. Hierbij wordt in de kant en klare

mindmap één of meer paraplubegrippen weggehaald, waardoor alleen de producten

die daaronder vallen gepresenteerd worden. De kinderen plaatsen nu de juiste

paraplubegrippen op de juiste plek in de mindmap.

Het schakelen tussen het totaaloverzicht en details is een goede manier om dieper in

te gaan op één begrip en dat verder uit te werken, zonder het totaaloverzicht kwijt te



raken. Voor de woordenschatverwerving is dit een goed middel om het netwerk van

betekenissen te verbreden en te verdiepen.

Goed woordenschatonderwijs maakt gebruik van gelegenheden die zich voordoen.

Passeren bepaalde woorden of begrippen toevallig de revue, dan is het goed even

een zijstapje te maken naar de mindmap en de woorden daar aan te haken. Het is

dan prettig om een mindmap in de klas te hebben die direct in te zetten is. Het

flanelbord in de klas, mits voorzien van de juiste mindmap, bleek hiervoor goed te

werken. Maar ook de concrete versie (MM-les 5) kon ik op onverwachte momenten

inzetten, omdat de prullenbakken in het klaslokaal aanwezig waren en daadwerkelijk

een functie hadden. Door de prullenbakken te voorzien met dezelfde afbeelding,

zoals gebruikt in de mindmap, konden de kinderen de link maken tussen de

symbolische werkelijkheid van de mindmap en de concrete werkelijkheid in de klas.

K O S M I S C H O N D E R W I J S

Kosmisch onderwijs leent zich goed voor handelend bezig zijn, vooral als het gaat om

alledaagse handelingen. In dit geval het proces van boodschappen doen. In de

dagelijkste handelingen zit ofwel een volgorde in de tijd of de handelingen zijn op

een andere manier logisch geordend. In mindmaples 1 heb ik getracht dit in een

heldere structuur weer te geven. De digitale versie in een cyclusmodel (MM1b) bleek

niet alleen het meest geschikt om overzicht te creëren, maar ook om het geheugen

te trainen door de werkvorm ‘welke stap ontbreekt er in het overzicht?’.

Daarnaast is bij de evaluatie van de themalessen de mindmap goed in te zetten om te

inventariseren wat de kinderen onthouden hebben van de lessen. De inzet van

bijbehorende beelden bij brokken informatie zijn hierbij een goede geheugensteun.

In MM-les 6 begon ik met een leeg flanelbord en heb ik de kinderen deze laten vullen

met afbeeldingen, waar ze het bijbehorende verhaal konden beschrijven. Er bleven

enkele lege plekken over op de mindmap, de gedeeltes die kennelijk niet zijn blijven

hangen bij de kinderen. Door vervolgens de afbeelding te laten zien, was dit voor

enkele kinderen weer voldoende om het bijbehorende brokje informatie op te

roepen.

4.3.3 DRAAGT DE MINDMAPLES BI J AAN HET PLEZIER IN HET LEREN?


Hoewel in dit onderzoek niet als hoofddoel opgenomen, spreekt het bijna voor zich

dat de mindmaples ook moet bijdragen aan het plezier dat kinderen ervaren in de

lessen. Je ziet of kinderen plezier hebben in de les als ze actief en geconcentreerd

bezig zijn. Ze stralen zelfvertrouwen uit en durven initiatieven te nemen. Er moet

ruimte geboden worden in de les om uitdagingen aan te gaan, maar de les moet zo

zijn opgebouwd dat kinderen successen kunnen ervaren. Is de mindmap daartoe in

staat? Ook dit heb ik uiteindelijk toch meegenomen bij de evaluatie van de

experimentele mindmaplessen, hoewel dit niet oorspronkelijk in de onderzoeksvraag

genoemd is.



D E P R A K T I J K

Het blijkt dat de kinderen in de meeste mindmaplessen goed actief bezig zijn.

Uiteraard in de kleine kring nog meer dan in de grote kring. Tijdens de

mindmaplessen hielp de mindmap bij het focussen op het gespreksonderwerp.

Kinderen keken steeds weer even naar de mindmap of ik wees met mijn vinger de

afbeelding in de mindmap aan, waar we het op dat moment over hadden.

Wat minder goed uit de verf is gekomen, is het zelf bedenken van woorden en

beelden. Ik had ervoor gekozen de beelden grotendeels van tevoren uit te zoeken om

zo de vaart in de les te kunnen houden. Wel konden de kinderen zelf de volgorde van

de onderwerpen bepalen (behalve bij MM1b). Dit kwam vooral goed tot uiting in de

laatste mindmaples, MM6, waarbij de totale lesstof werd geëvalueerd.

Bij consolideeroefeningen gebruikten kinderen zichtbaar de mindmap als

geheugensteun. Dit heeft bijgedragen aan het goed kunnen beantwoorden van de

vraag die door de leerkracht gesteld werd en leverde, mede door de mindmap,

succeservaringen bij de kinderen op.

De kinderen hadden nog het meeste plezier en waren het meest betrokken als ze

actief mee konden doen. Zowel het gezamenlijk maken van een zo lang mogelijke rij

met producten van een gegeven afdeling (MM3) aan de hand van een liedje, als het

daadwerkelijk opbouwen van een mindmap door één voor één de uitgedeelde

afbeeldingen op te hangen in de mindmap, leverde plezier op.



5 HOOFDSTUK 5 CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN

5.1 INLEIDING In het vorige hoofdstuk zijn de resultaten van de evaluatie van de experimentele

mindmaplessen gepresenteerd. Hierbij is gekeken naar de mindmap als advance organizer bij

het aanbieden van een nieuw thema en als geheugensteun bij de verwerking van de lesstof.

Uit het vooronderzoek kwam naar voren dat de techniek van het mindmappen met kleuters

het meest aansluit bij deze twee toepassingen. De resultaten zijn per toepassing besproken,

waarbij gekeken is naar de invloed van het vakgebied, het medium en de werkvorm. In dit

hoofdstuk worden aan de resultaten conclusies verbonden. Allereerst wordt gekeken of de

hoofdvraag met de resultaten van dit onderzoek beantwoord kan worden. Daarna wordt de

onderzoeksmethode geëvalueerd en tot slot doe ik enkele aanbevelingen voor eventueel

verder onderzoek.

5.2 BEANTWOORDING ONDERZOEKSVRAGEN

De hoofdvraag van mijn onderzoek luidt:

Op welke (montessoriaanse) wijze is mindmappen in te zetten in

het kleuteronderwijs van Montessorischool De Boog in Nieuw-

Vennep, zodat dit bijdraagt aan kwalitatief goed onderwijs?

Hieruit komen de volgende deelvragen voort:

1) Wat is mindmappen?

a. Wat zijn de voordelen van mindmappen gezien vanuit de traditionele

leertheorie over hoe wij leren?

b. Wat zijn de voordelen van mindmappen gezien vanuit de

breinwetenschap?

2) Wat zijn de uitgangspunten van het Montessorionderwijs?

a. Hoe is het onderwijs in de onderbouw van Montessorischool De

Boog vormgegeven?

3) Wat zijn de kaders waarbinnen de experimentele mindmaplessen moeten

worden vormgegeven?

4) Welke (on)mogelijkheden heb ik ervaren bij de uitvoering van de

experimentele mindmaplessen in de onderbouw van Montessorischool De

Boog?

De deelvragen 1 tot en met 3 zijn reeds beantwoord in het vooronderzoek. Ik verwijs

hiervoor naar respectievelijk de paragrafen 3.2.6, 3.3.4 en 3.4.5. Het antwoord op

deelvraag 4, welke (on)mogelijkheden er zijn ervaren bij de uitvoering van de

mindmaplessen, volgt hierna.



5.2.1 DE (ON)MOGELI JKHEDEN VAN MI NDMAPLESSEN

Hieronder som ik de ervaringen op, die zijn opgedaan met de uitvoering van de

experimentele mindmaplessen (zie ook bijlage VIII voor een overzicht van de ervaren

(on)mogelijkheden van mindmaplessen):

In alle lessen die uitgevoerd zijn, is de mindmap effectief gebleken bij het geven

van een totaaloverzicht.

Consequent gebruik van kleuren en beelden draagt bij aan de herkenbaarheid en

eenvoud van de structuur, zodat kinderen deze snel eigen kunnen maken.

Door de ‘grenzeloosheid’ van de mindmap loop je het gevaar teveel af te dwalen

van het onderwerp, vooral bij kleuters die graag associërend denken. Als

leerkracht moet je hier bewust van zijn en tijdig ingrijpen. Dit kan overigens heel

makkelijk door weer te wijzen op de basisstructuur van de mindmap.

De lesactiviteit, waarbij de ontbrekende stap gezocht moet worden in het

totaalplaatje komt alleen goed uit de verf als de structuur helder is en de

mindmap bestaat uit stappen die gebaseerd zijn op een (chrono)logische

opbouw. Dit is vooral bij kosmische lessen het geval.

Een mindmaples is het meest waardevol als de kinderen zelf persoonlijke

sleutelwoorden en beelden kunnen toevoegen.

Bij mindmappen met kleuters moet je rekening houden met de beperkte

concentratieboog van kleuters. Dit betekent dat het zelf laten bedenken van

woorden en beelden niet teveel tijd in beslag mag nemen. Belangrijk is dat te

gebruiken afbeeldingen makkelijk en snel voor handen zijn.

Voor het maken van een mindmap op het digibord ontbrak in dit

praktijkonderzoek een goed mindmapprogramma. Het flanelbord leende zich nog

het best voor het samen maken van de mindmap, mits de beelden van tevoren

uitgezocht waren.

De mindmap, die door kinderen zelf gevuld kan worden, is het best in staat om

interactie uit te lokken. De keuze voor de werkvorm heeft echter een grotere

invloed op de mate van interactiviteit, dan de keuze voor het medium van de

mindmap.

Samenhangen kunnen het best duidelijk gemaakt worden door consequent

gebruik van kleur en dezelfde afbeeldingen, gecombineerd met het aanwijzen

door de leerkracht van de betreffende onderdelen waar een relatie tussen

bestaat.

Wordt de mindmap gebruikt als geheugensteun, dan is het belangrijk dat de

mindmap zich zichtbaar in de klas bevindt, zodat kinderen deze op elk moment

kunnen gebruiken tijdens consolideeroefeningen.



5.2.2 HET GEBRUIKTE MEDIUM

Digitaal

De mindmap van het digibord kan worden opgeslagen en op een later tijdstip

worden opgeroepen.

De digitale variant op het digibord is het minst tastbaar en leent zich niet voor

individuele verwerking, tenzij gewerkt wordt met een hard copy van de digitale

versie.

Het programma PowerPoint is wel in te zetten voor het tonen van een

totaalplaatje van een mindmap, maar minder bruikbaar voor lessen waarbij de

mindmap door gezamenlijke inzet vorm moet krijgen. Er zijn wel speciale

mindmapprogramma ’s op de markt, die hier beter op toegerust zijn. De aanschaf

kost echter geld.

De digitale versie, mits gebruik gemaakt wordt van een mindmapprogramma,

leent zich het best om te schakelen tussen totaaloverzicht en inzoomen op

details.

Flanelbord

Bij de flanellen (en papieren) versie van de mindmap wordt de herkenbaarheid

van de structuur aangetast, wanneer er een geheel nieuwe tak moet worden

toegevoegd aan de basisstructuur. Hiervoor moeten ook teveel handelingen

verricht worden.

De mindmaplessen met het flanelbord hebben de flexibiliteit in zich om makkelijk

afbeeldingen te kunnen verplaatst en verschuiven, mits de basisstructuur intact

blijft.

De flanellen versie is voldoende tastbaar en concreet voor kleuters en nodigt uit

om er mee aan de slag te gaan.

Het flanelbord kan maar voor één mindmap tegelijk ingezet worden. Het werken

met een volgende mindmap houdt in dat je de eerste mindmap ‘voorgoed’ kwijt

bent.

De ruimte op het flanelbord kent zijn grenzen; in tegenstelling tot de digitale

versie kun je niet eindeloos door gaan met aanpassingen en/ of uitbreidingen

maken.

Het flanelbord leent zich in de grote kring niet goed voor inzoomen op een detail

van de mindmap.

Papier

In de papieren versie is, eenmaal geplakt, de basisstructuur niet meer te

veranderen.

De papieren versie is, in combinatie met de digitale versie, goed te gebruiken

voor individuele verwerking.



Concreet materiaal

De concrete versie van de mindmap nodigt het meest uit tot eigen activiteit,

maar is minder makkelijk te realiseren in de klas.

De transferwaarde van de mindmap met concreet materiaal ligt vooral in de

keuze van materialen die uit de dagelijkse praktijk komen, of daar makkelijk mee

geïntegreerd kunnen worden (gebruik prullenbakken in MM-les 5).

De mindmap gemaakt met concreet materiaal is als enige in staat gebleken

meerdere zintuigen een actieve rol te laten spelen.

5.2.3 DE WERKVORM

De afstand tussen de mindmap en het kind moet zo klein mogelijk gehouden

worden en komt het best tot zijn recht in een kleine kring of tijdens de

individuele verwerking.

De grote kring heeft een negatieve invloed op de tastbaarheid van de mindmap.

De afstand in de grote kring kan kleiner gemaakt worden door de kinderen actief

met de mindmap bezig te laten zijn door ze zelf afbeeldingen in de mindmap te

laten plaatsen.

Het inzoomen op details kan op het flanelbord alleen in beperkte mate in de

kleine kring gebeuren, waarbij de leerkracht het bewuste deel aanwijst.

5.2.4 VAKGEBIEDEN

Vooral in het woordenschatonderwijs leent de mindmap zich goed als advance

organizer, met name bij het aanbieden van paraplu-begrippen.

De meest sterke mindmaplessen als advance organizer waren de lessen waarbij

de basisstructuur gegeven is en waar de kinderen vervolgens op konden

voortborduren en hun eigen kennis aan konden ophangen.

Bij consolideeroefeningen gebruikten kinderen zichtbaar de mindmap als

geheugensteun.

5.3 AANBEVELINGEN EN VERV OLGONDERZOEK Kinderen wennen snel aan de nieuwe structuur van mindmappen. In dit onderzoek is

gekeken naar mindmappen binnen het kleuteronderwijs als advance organizer en als

geheugensteun, maar de techniek van mindmappen heeft veel meer

toepassingsmogelijkheden, zoals bij brainstormen, het voorbereiden van een

boekbespreking of spreekbeurt of bij het maken van een samenvatting. Juist door het

mindmappen schoolbreed in te zetten, kan er ten volle geprofiteerd worden van de

voordelen van mindmappen.

Mindmap en woordenschatonderwijs

Als je de mindmap binnen het kleuteronderwijs wil gaan inzetten, adviseer ik te

beginnen met de mindmap als advance organizer bij woordenschatonderwijs. De

eigenschap van mindmappen om veel gebruik te maken van afbeeldingen maakt dat



de mindmap ook geschikt is voor kleuters die nog niet kunnen lezen, terwijl wel

onderlinge verbanden visueel gemaakt kunnen worden. Zo kan er al vroeg gestart

worden met woordenschatontwikkeling.

Met mindmappen wordt de talige kant van het onderwijs meer in evenwicht

gebracht doordat er naast woorden ook beelden gebruikt worden. In dit verband is

het interessant te onderzoeken wat de effecten zijn van mindmaptechnieken bij

tweetalige kinderen of kinderen met dyslexie. Ik verwijs in dit kader naar het artikel

‘Mindmappen binnen de remedial teaching’ uit het tijdschrift voor Remedial

Teaching. (Bergh, 2010)

Effectief gebruik van beelden in de mindmap

In dit onderzoek is, omwille van de praktische uitvoerbaarheid vooral gewerkt met

van tevoren door de leerkracht bedachte beelden. Zowel vanuit de literatuur als uit

de praktijk is echter gebleken dat een mindmap krachtiger wordt naarmate kinderen

hun persoonlijke ervaringen en beelden kunnen gebruiken in plaats van een gegeven

voorbeeld. Voor kleuters moet rekening gehouden worden met de korte

concentratieboog. Als we toch de kinderen eigen ervaringen en beelden willen laten

inbrengen in de mindmap, moeten de volgende aspecten in acht genomen worden:

De mindmap kan het best in de kleine kring gemaakt worden.

De leerkracht heeft de beschikking over een goed mindmapprogramma, indien

met de digitale versie gewerkt wordt of over een goed werkend flanelbord/

magneetbord, waar makkelijk met afbeeldingen geschoven kan worden.

De leerkracht kan tijdens de les eenvoudig en snel aan de juiste afbeeldingen

komen. Hiervoor zou een ‘database’ of voorraad van afbeeldingen passend bij de

interessegebieden van kleuters opgezet kunnen worden.

Een alternatief is afbeeldingen of foto’s te gebruiken van de kinderen in actie.

Hiermee wordt in één foto een gehele ervaring weergegeven en wordt zo de

kracht van het episodisch geheugen benut.

Inzet medium

PowerPoint, het in dit onderzoek gebruikte programma voor de digitale versie, levert

teveel beperkingen op. Wanneer de financiële middelen er zijn, adviseer ik toch een

mindmapprogramma aan te schaffen, zodat de voordelen van een digitale mindmap

ten volle benut kunnen worden. Zeker als besloten wordt om mindmappen

schoolbreed in te zetten, is de aanschaf van een mindmapprogramma de investering

waard. Welk programma dan het beste aangeschaft kan worden, zal verder

onderzocht moeten worden. Belangrijk is hierbij te kijken naar

gebruiksvriendelijkheid (voor leerkrachten èn kinderen) en de aanwezigheid van een

database van snel toegankelijke, voor het onderwijs relevante afbeeldingen of de

mogelijkheid eigen afbeeldingen toe te voegen aan de database.

Het flanelbord vindt het midden tussen de voordelen van de digitale mindmap en de

mindmap met concrete materialen; het komt tegemoet aan de behoefte van kleuters



om handelend bezig te zijn en het is makkelijker in de praktijk uit te voeren dan de

mindmap met concreet materiaal. Het huidige flanelbord zal echter op basis van de

ervaringen uit dit onderzoek op enkele punten aangepast moeten worden:

Het flanelbord moet voldoende omvang hebben, zodat het in een groepsles voor

alle kinderen ‘te lezen’ is. Het moet echter geen sta in de weg worden, zoals de

staande constructie, gebruikt in dit onderzoek. Belangrijk is, dat het bord wel in

de klas aanwezig is. De handigste plek is ophangen aan de muur op werkhoogte

van de kleuters, met dien verstande dat er met een kleine of grote groep

omheen gezeten kan worden.

De constructie met het klittenband werkte niet goed. Er moet gekeken worden

naar een andere oplossing, waarbij afbeeldingen makkelijk kunnen worden

aangepast aan het te behandelen onderwerp en waar de kinderen zelf goed mee

overweg kunnen. Een magnetisch krijtbord lijkt op dit moment het meest voor de

hand liggende alternatief.

Een overzicht van de aanbevelingen, zoals hierboven genoemd, voor de inzet van de

techniek van mindmappen binnen het kleuteronderwijs van De Boog, vind je in

bijlage IX, Mindmap Montessoriaans Mindmappen met Kleuters.

Tot slot

Netwerkopbouw is een belangrijk doel van het basisonderwijs. Dit kan door opbouw

van feitenkennis, woordkennis, maar juist ook door gebruik te maken van

persoonlijke ervaringen. Hiermee verankert de nieuwe kennis stevig in het bestaande

netwerk. Ik ben ervan overtuigd dat de techniek van het mindmappen hiervoor

uitermate geschikt is. Bovendien heb ik gemerkt dat de kinderen zonder uitzondering

de mindmap positief ontvangen; het is een aantrekkelijke manier om lesstof over te

brengen of te ordenen. Als je als school of leerkracht bovenstaande eveneens

onderschrijft, is het belangrijk over de drempel heen te stappen en ‘gewoon’ aan de

slag te gaan. Je zult zien dat je enthousiasme groeit naarmate je de techniek van

mindmappen toepast. Bovendien zul je dan merken dat de mogelijkheden eindeloos

zijn.

De mindmap nodigt uit om zowel woorden als beelden te gebruiken, maar met een

beetje creativiteit is van alles een soort mindmap te maken, zoals met prullenbakken

als concreet materiaal of een bewegingsspel in het speellokaal, waarbij de matten

staan voor één tak van de mindmap. De mindmap nodigt uit om alles, inclusief

ervaringen erin op te hangen. Met een oog naar de toekomst gericht en de

mogelijkheden van nieuwe media in ogenschouw nemend, is het niet moeilijk voor te

stellen dat bewegende beelden, geluiden en misschien zelfs geuren uiteindelijk

gebruikt kunnen worden, waardoor de mindmap echt tot leven kan komen voor de

maker.



5.4 REFLECTIE OP LITERATUUR , METHODOLOGIE EN UITK OMSTEN Aanvankelijk is als doel gesteld om met dit praktijkonderzoek te onderzoeken of het

inzetten van de techniek van mindmappen bijdraagt aan het beter onthouden van de

leerstof. Om dit te kunnen bepalen zou er echter een nulmeting uitgevoerd moeten

worden; hoe wordt de huidige lesstof aangeboden en wat hebben de kinderen

hiervan onthouden na drie maanden tot een half jaar? Binnen het tijdsbestek waarin

dit onderzoek moest worden uitgevoerd, is het niet haalbaar een betrouwbare

nulmeting te doen, waardoor het lastig wordt de onderzoeksvraag in deze

hoedanigheid naar waarheid te beantwoorden. Daarnaast zijn er altijd verschillen

tussen kinderen, zodat het vergelijken van twee groepen kinderen eveneens geen

betrouwbare data zal opleveren, tenzij dit op een grootschalige wijze wordt

uitgevoerd. Ook dit laatste is in de range van mijn onderzoek niet haalbaar. Daarom

is ervoor gekozen de focus van het onderzoek te verleggen naar een meer exploratief

karakter. In plaats van een verbetering te willen aantonen in de kwaliteit van het

onderwijs is nu gekeken naar de (on)mogelijkheden van de techniek van

mindmappen binnen het kleuteronderwijs van De Boog.

In dit onderzoek heb ik gekozen voor het systematisch evalueren van verschillende

soorten mindmaplessen binnen eenzelfde onderzoekspopulatie. Door deze

ervaringen naast elkaar te leggen, heb ik de verschillende lessen met elkaar

vergeleken en op basis daarvan conclusies getrokken over de(on)mogelijkheden van

mindmaplessen in de onderbouw van De Boog. Een andere methode die ik achteraf

ook had kunnen inzetten is om niet een serie lessen, maar een enkele les uit te

werken, deze vervolgens uit te voeren, te evalueren, aan te passen op basis van de

opgedane ervaringen en deze vervolgens in aangepaste vorm nogmaals in te zetten.

Door de beperkte tijd die beschikbaar was voor de uitvoering van dit onderzoek, heb

ik hier uiteindelijk niet voor gekozen.

Om dezelfde reden heb ik ook gekozen voor het combineren van de themalessen uit

de activiteitencyclus met de mindmaplessen. Achteraf was voor de overzichtelijkheid

beter geweest deze gescheiden te houden.

De keuze voor participerende observatie als onderzoeksmethode brengt met zich

mee dat de ervaringen uit het onderzoek altijd enigszins gekleurd zijn. Kinderen

reageren op mij als leerkracht en kunnen bij een andere leerkracht in dezelfde

situatie anders reageren. Ook het feit dat ik naast het lesgeven ook de rol van

onderzoeker heb, maakte het niet eenvoudiger om objectief te blijven. Als uitvoerder

van het onderwijs wilde ik natuurlijk graag dat mijn interventies succesvol waren.

Toch heb ik voor mezelf gesteld een zekere distantie te bewaren door zo objectief

mogelijk naar de uitkomsten te kijken en mijn eigen handelen daarin kritisch in

ogenschouw te nemen. Uiteindelijk is het ook in mijn eigen belang betrouwbare

resultaten te genereren, die kunnen bijdragen aan het verbeteren van het onderwijs,

mijn onderwijs, aan kleuters.



6 L ITERATUURLIJST

Beemen, L. v. (2010). Ontwikkelingspsychologie. Groningen/ Houten: Noordhoff Uitgevers bv.

Bergh, J. v. (2010). Mindmappen binnen de remedial teaching. Tijdschrift voor Remedial Teaching, 26-27.

Brandhof, J. v. (2009). Leer als een speer. Den Haag: SDU Uitgevers bv.

Buzan, T. (2009). Verbeter uw geheugen in weinig tijd. Aartselaar, België: Zuidnederlandse Uitgeverij N.V.

C. van der Donk, B. v. (2010). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Uitgeverij Coutinho.

Camps, M. B. (2008, 10). Artikel breinvriendelijk. Opgeroepen op 01 2012, van HCO:

http://www.hco.nl/uploads/files///cortisol.pdf?PHPSESSID=5c2b9ebe8088fa044f573f3c6a53781e

Cliteur, J. (2010, 06 01). www.purplemonkey.nl. Opgeroepen op 01 2012, van Purple Monkey Breinonderwijs:

snellezen, mindmapping, geheugen en braintraining: http://www.purplemonkey.nl/page.aspx?id=44

Cliteur, J. (2012, 01). www.purplemonkey.nl. Opgeroepen op 01 06, 2010, van Purple Monkey Breinonderwijs:

snellezen, mindmapping, geheugen en braintraining: http://www.purplemonkey.nl/page.aspx?id=44

Dynamic Horizons. (2012). Dynamic Horizons. Opgeroepen op 04 26, 2012, van

http://www.dynamichorizons.com/whats_new.php

E. Alkema, E. v. (2009). Méér dan onderwijs; theorie en praktijk van het onderwijs in de basisschool. Assen:

Koninklijke Van Gorcum.

Eerkens, M. (2007, november). Onthouden in één oogopslag. J/M, pp. 64-66.

Hilst, A. v. (2007). Voorbij de kaders; verwondering over onze leer-kracht, bewondering voor onze leer-kracht.

Utrecht: Uitgeverij Agiel.

Hordijk, M. (2010, 02). Mindmapping brengt je op ideeën. Plus Woman, pp. 64-67.

J. Duerings, B. v. (2011). Op woordenjacht; creatief en effectief werken aan woordenschatuitbreiding.

Antwerpen/ Apeldoorn: Garant.

Jolles, J. (2010). Ellis en het verbreinen; over hersenen, gedrag en educatie. Amsterdam: Neuropsych Publishers.

Jongejans, L. (2012). Voorkom overbelasting van het geheugen en breng kennis in een brede context aan. MM,

thema: geheugen, 6.

Keijser-Hedeman, E. (1995). Montessori; leven en werk, opvoeding en onderwijs. Amsterdam: Nederlandse

Montessori Vereniging.

Kohnstamm, R. (2002). Kleine ontwikkelingspsychologie; het jonge kind. Houten/ Diegem: Bohn Stafleu Van

Loghum.

Lanzing, J. (1997, 03). Concept Mapping Homepage. Opgeroepen op 02 01, 2012, van

www.users.edte.utwente.nl: http://users.edte.utwente.nl/lanzing/cm_home.htm

L'écluse, H. d. (2008, 05 11). En route. Opgeroepen op 04 26, 2012, van

http://thehouseofsynthesis.blogspot.com/2008_05_11_archive.html



Lund, J. (2010, 08 23). Roze Olifant; Clarity Crest. Opgeroepen op 03 26, 2012, van

http://mindyourmind.webs.com/Pink-Elephant.jpg

M.J. ten Cate, T. H.-L. (1978). Het montessori materiaal: deel 1. Arnhem: A. Nienhuis B.V.

Montessori Vereniging Haarlemmermeer. (2010, 08). Schoolgids. Hoofddorp: MVH.

Moorman, A. (1998). Montessori concreet. Zelhem: Nienhuis.

N. Dorrestein, I. S. (1989). Mindmapping in de praktijk. Houten/ Antwerpen: Bohn Stafleu Van Loghum.

Nederlandse Montessori Vereniging. (2012). Maria Montessori. Opgeroepen op 2012, van

http://mcasector.webklik.nl/page/maria#__frame__

NIDA. (2008, 08). Background Brainpower; NIDA. Opgeroepen op 04 26, 2012, van

http://www.drugabuse.gov/publications/brain-power/grades-2-3/sending-receiving-messages-

module-3/background

OBS voor Montessorionderwijs De Boog. (2011, 09 04). www.montboog.nl. Opgeroepen op 02 01, 2012, van De

Boog - Nieuw-Vennep: http://www.montboog.nl/Portals/609/docs/schoolgids%202011-2012.pdf

Saeijs, Y. (2011, september 12). Mindmap Ideeënboek. Opgeroepen op 12 2011, van Onderwijs maak je samen:

http://OMJS_mindmappen_single_page_v1-2-5[1].pdf

Stefels, E. D. (2012). Langs de snelweg van ons brein. MM, 2-3.

Stefels, M. (2012). Activeren van het geheugen. MM, thema: geheugen, 7-8.

T. Buzan, B. B. (2007). Mindmappen voor een beter geheugen en creatiever denken. Amsterdam: Pearson

Education Benelux.

T. Kallenberg, B. K. (2010). Ontwikkeling door onderzoek. Baarn/ Utrecht/ Zutphen: ThiemeMeulenhoff.

T. van der Veen, J. v. (2008). Van leertheorie naar onderwijspraktijk. Groningen/ Houten: Noordhoff Uitgevers.

Wal, T. v. (2008). Van leertheorie naar onderwijspraktijk. Groningen/ Houten: Noordhoff Uitgevers.

Westhoff, G. (2012). Taal en het geheugen. MM, 4-5.

Wikipedia. (2011, 10 25). Mindmap. Opgeroepen op 02 2012, van Wikipedia:

http://nl.wikipedia.org/wiki/Mindmap

Wikipedia. (2011, 10 25). Mindmap Wikipedia. Opgeroepen op 01 2012, van

http://nl.wikipedia.org/wiki/Mindmap



7 BIJLAGEN



7.1 B I JLAGE I STAP VOOR STAP VAN ONTWERPEISEN TOT ONTWERP

FORMULERING ONTWERPEISEN EN ONDERZOEKSGEBIED

Ontwerpeisen voortkomend uit de literatuurstudie over de traditionele leertheorieën

en de kennis over breinwetenschap:

1. Sleutelbegrippen

Een mindmap is opgebouwd uit sleutelwoorden, sleutelbeelden en andere

grafische symbolen en kleuren.

2. Hiërarchie

Informatie in een mindmap is hiërarchisch geordend; de vertakkingen in een

mindmap zijn dikker naarmate men dichter bij het centrale onderwerp komt.

3. Totaal- versus detailoverzicht

Een mindmap moet zowel het totaaloverzicht tonen als kunnen inzoomen op

details

4. Actief proces

Mindmappen is een actief proces met activiteiten als selecteren, opnemen,

verwerken, integreren, vastleggen, gebruiken van en het betekenis geven aan

verschillende vormen van informatie

5. Persoonlijk

Bij het proces van mindmappen wordt gebruik gemaakt van het

verbeeldingsvermogen, ervaringen en emoties van de maker(s) van de mindmap.

6. Herhaling

Een mindmap moet hergebruikt kunnen worden door de maker(s) zelf, zowel in

dezelfde setting (pure herhaling) als dezelfde mindmap in een andere setting.

Ontwerpeisen voortkomend uit de literatuurstudie over Montessori en het

vraaggesprek met de groepsleerkracht over de onderwijspraktijk in de onderbouw

van Montessorischool De Boog:

7. Aansluiten bij handelend bezig zijn

Bij het proces van mindmappen moet rekening gehouden worden met de

voorkeur voor kleuters, en vooral de jongste kleuters, om handelend bezig te zijn.

In ieder geval moet de mindmaples nauw aansluiten bij en voortborduren op

concrete handelingen.

8. Vrije keuze

Aan het aspect van de vrije keuze van kleuters wordt tegemoet gekomen door

het werken met de mindmap in verschillende werkvormen aan te bieden, zodat

het kind kan kiezen voor de vorm die hem het meest aanspreekt.

9. Eenvoud


worden tot de essentie van wat je ermee wilt bereiken (bieden van structuur of

bieden van geheugensteun)



TOEPASSINGEN

Uit het literatuuronderzoek is naar voren gekomen dat er twee gebieden zijn, waarbij

de mindmap goed kan worden ingezet:

1. De mindmap als geheugensteun; hierbij worden de eigenschappen van

mindmappen gebruikt om uiteindelijk de leerstof beter te kunnen onthouden.

2. De mindmap als advance organizer; hierbij worden de eigenschappen van

mindmappen gebruikt om indrukken te structureren, een totaaloverzicht te

geven en samenhangen inzichtelijk te maken.

Zowel in het begin van het leerproces als aan het eind van het leerproces kan de

mindmap dus bijdragen aan respectievelijk het bieden van structuur (advance

organizer) als het bieden van een geheugensteun (samenvatting). Op deze twee

punten zal de focus in het praktijkonderzoek komen te liggen. Vooral in het taal- en

kosmische onderwijs zal de mindmap op dit gebied van toegevoegde waarde kunnen

zijn, omdat het geven van overzicht en het inzichtelijk maken van onderlinge

verbanden bij deze twee vakgebieden het sterkst naar voren komen. Het

rekenonderwijs aan kleuters is vooral nog in de fase van handelend bezig zijn met

concreet materiaal. De mindmap bevindt zich daarentegen meer in het spectrum van

de symbolische representatie van de werkelijkheid. Voor het rekenen van kleuters is

dit nog een brug te ver. Daarom heb ik dit vakgebied in dit onderzoek buiten

beschouwing gelaten.

Vanuit de focus op deze twee toepassingsgebieden van de mindmap binnen de

onderwijspraktijk, worden enkele variabelen ingevoerd om de mindmaples op

verschillende punten te kunnen beoordelen. Deze variabelen zijn:

1. Het vakgebied waarvoor de mindmap wordt ingezet:

a. Taal, woordenschatles

b. Kosmisch, themales

2. Het medium waarmee de mindmap wordt ingezet:

a. het digibord

b. het flanelbord

c. de papieren versie

d. concreet materiaal

3. De werkvorm waarin de mindmap wordt ingezet:

a. De grote kring

b. De kleine kring

c. Individueel

BESCHRIJVING VAN HET ONTWERP

Vanuit de twee toepassingsgebieden (advance organizer en geheugensteun) en de

drie variabelen heb ik een lijst gemaakt van mogelijk ontwerpen voor een



mindmaples. In onderstaande tabel staan deze ontwerpideeën opgesomd en worden

deze gewogen op enkele criteria:

Voldoet het ontwerpidee voldoende aan de ontwerpeisen?

Sluit het ontwerpidee goed aan bij één van de twee toepassingsgebieden?

Is het ontwerpidee goed realiseerbaar in tijd, geld en praktische uitvoerbaarheid?

Het cijfer bij de drie criteria geeft aan in hoeverre het ontwerpidee voldoet aan het

gestelde criterium op een schaal van 1 (voldoet het minst) tot 10 (voldoet volledig).

Ontwerpidee Voldoet aan

ontwerpeisen?

Sluit aan bij

toepassingsgebied?

Realiseerbaar?

1 Introductie in de grote

kring van het thema

boodschappen doen op

het digibord, waarbij de

beelden ter plekke

worden bedacht

Sterk op punt 4 en

5, Minder sterk op

punt 3, 6, 7 en 9

Wanneer start vanuit

leeg vel

Als advance

organizer wanneer

basisstructuur deels

gegeven is

Digibord aanwezig

met

tekenprogramma

Ter plekke tekenen

is lastig


kring van het thema

boodschappen doen aan

de hand van van tevoren

bedachte afbeeldingen

op digibord

Sterk op punten 2,

3, 6 en 9

Minder sterk op

punten 1, 4, 5 en 6

Als advance

organizer

Mits flanelbord

aanwezig

3 Verwerking van de

lesstof boodschappen

doen in de kleine

instructiegroep aan de

hand van de papieren

mindmap van

afbeeldingen van het

prentenboek

Sterk op punten 1,

2, 3 en 9

Minder sterk op

punten 4, 5 en 8

Als geheugensteun Papier kan

opgehangen worden

of gekopieerd voor

elk groepslid

5 2

8

6

7 8 9

7 9 8

!



4 Individuele verwerking

van de lesstof


de hand van de

mindmap van

afbeeldingen van het

prentenboek

Sterk op punten 1,

2, 3, 6, 7, 8 en 9

Minder sterk op

punten 4 en 5

Als advance

organizer én

geheugensteun

papier kan goed bij

materiaal gevoegd

worden

Kinderen kunnen er

zelf mee aan de slag


kring van het thema

afdelingen supermarkt

aan de hand van

beeldkaarten op

flanelbord

Sterk op punten 2,

3, 4, 5, 8 en 9

Minder sterk op

punten 1, 6 en 7

Als advance

organizer mits

afdelingen gegeven

zijn

Grote hoeveelheid

afbeeldingen

beschikbaar hebben,

zodat ideeën

kinderen voorzien

kunnen worden van

beeld

6 Verwerking in de kleine

kring van de lesstof over


met gebruikmaking van

de mindmap op het

flanelbord

Sterk op punten 2,

3, 4, 5, 6, 7 en 9.

Minder sterk op

punten 1 en 8

Als geheugensteun Mits veel

afbeeldingen

voorhanden zijn

7 Individuele verwerking

van de lesstof over


met gebruikmaking van

de papieren mindmap Sterk op alle punten Als advance

organizer en later

ook als

geheugensteun

Goed uitvoerbaar,

mits veel

beeldmateriaal uit

folders voorhanden.

Kinderen kunnen er

makkelijk zelf mee

aan de slag

9 8 9

8 8 6

9 7 6

10 9 8

!

!

!




kring van het thema

afvalscheiding aan de

hand van standaard

afbeeldingen op het

digibord

Sterk op punt 9

Minder sterk op

overige punten

Matige advance

organizer i.v.m.

weinig ‘diepte’ in

mindmap

goed uitvoerbaar,

standaard beelden,

mits individueel en

digibord

toegankelijk kan

kind ermee aan de

slag

9 Verwerking van de

lesstof over

afvalscheiding in de

kleine kring aan de hand

de mindmap van

hoepels en concreet

materiaal

Sterk op punten 1,

4, 5, 6, 7, 8 en 9.

Minder sterk op

punten 2 en 3

Als advance

organizer

heeft veel ruimte

nodig. Concreet

materiaal nodigt uit

tot handelend bezig

zijn

10 Introductie in grote

kring van het thema

recycling lege flessen

aan de hand van

afbeeldingen op het

digibord

Sterk op punten 3

en 6

Minder sterk op

punten 1, 2, 4, 5,7,

8 en 9

Als advance

organizer

pas na presentatie

duidelijk en daarna

geen verdere

uitbouw

goed uitvoerbaar

makkelijk nogmaals

op te roepen

minder goed te

gebruiken door de

kinderen zelf

11 Samenvatten in de grote

kring van totale lesstof

van het thema


de hand van herkenbare

afbeeldingen op

flanelbord

Sterk op punten 1,

2, 3, 4, 5, 6 en 7

Minder sterk op

punten 8 en 9

Als geheugensteun Beelden zijn al

gebruikt in andere

lessen

Kinderen kunnen er

ook zelf mee aan de

slag

Tabel 1: Weging van ontwerpideeën

Voor de uitvoering van mijn praktijkonderzoek heb ik die ontwerpideeën uitgekozen,

die zich volgens bovenstaande weegfactoren goed lenen voor uitvoering in de

praktijk en die de grootste kans geven op het beantwoorden van de

onderzoeksvraag:

2 4 7

9 8 6

3 4 5

8 9 8

!

!



Nr. 2: Introductie in de grote kring van het thema boodschappen doen aan de

hand van van tevoren bedachte afbeeldingen op flanelbord en later op digibord

Nr. 5: Introductie in de grote kring van het thema afdelingen supermarkt aan de

hand van beeldkaarten op flanelbord

Nr. 6: Verwerking in de kleine kring van de lesstof over afdelingen supermarkt

met gebruikmaking van de mindmap op het flanelbord

Nr. 7: Individuele verwerking van de lesstof over afdelingen supermarkt met

gebruikmaking van de papieren mindmap

Nr. 9: Verwerking van de lesstof over afvalscheiding in de kleine kring aan de

hand de mindmap van hoepels en concreet materiaal

Nr. 11: Samenvatten in de grote kring van totale lesstof van het thema

boodschappen doen aan de hand van herkenbare afbeeldingen op flanelbord

FORMULERING KIJKPUNTEN VOOR HET OBSERVATIESCHEMA

Vanuit de onderzoeksvraag en de informatie verkregen uit het vooronderzoek zijn er

twee vragen die met de uitvoering van de experimentele mindmaplessen moeten

worden beantwoord:

I. Na afloop van de serie mindmaplessen heb ik data waaruit blijkt wat de voor-

en nadelen zijn bij het inzetten van de mindmap als advance organizer; in

welke mate draagt de mindmap bij tot het geven van overzicht van de

lesstof?

II. Na afloop van de serie mindmaplessen heb ik data waaruit blijkt wat de voor-

en nadelen zijn bij het inzetten van de mindmap als geheugensteun; in welke

mate draagt de mindmap bij tot beter onthouden van informatie?

III. Het werken met de mindmap draagt bij tot plezier in het leerproces

Vanuit deze doelen heb ik uiteindelijk kijkpunten geformuleerd, die als basis dienen

voor het ontwikkelde observatieschema. In onderstaande tabel worden de

kijkpunten genoemd.

Doelen Deelaspecten Kijkpunten

Na afloop van de serie mindmaplessen heb ik data waaruit blijkt wat de voor- en nadelen zijn bij het inzetten van de mindmap als advance organizer; in welke mate draagt de mindmap bij tot het geven van overzicht van de lesstof?

Koppelen nieuwe kennis aan bestaande kennis

zijn aanpassingen in de mindmap makkelijk te realiseren?

blijft de mindmap overzichtelijk na het doen van aanpassingen?

Herkenbaarheid Is de structuur eenvoudig en herkenbaar?

Is dezelfde structuur ook voor andere doeleinden inzetbaar?


Kunnen kinderen hun ervaringen en kennis delen met elkaar?

Is er ruimte voor eigen inbreng?



Na afloop van de serie mindmaplessen heb ik data waaruit blijkt wat de voor- en nadelen zijn bij het inzetten van de mindmap als geheugensteun; in welke mate draagt de mindmap bij tot beter onthouden van informatie?

De mindmap draagt bij tot het geven van totaaloverzicht

Draagt de vorm bij tot het geven van ‘het brede plaatje’?

Kunnen kinderen de ontbrekende stappen in het totaaloverzicht herkennen?

De mindmap draagt bij tot het duidelijk maken van samenhangen

Draagt de vorm bij aan het duidelijk maken van de samenhangen tussen onderdelen?

Kan de leerkracht makkelijk schakelen tussen het geheel en de delen zonder dat je het overzicht verliest?

Herhaling Is de mindmap op elk moment beschikbaar/ op te roepen/ erbij te pakken?

Is de mindmap op verschillende manieren weer in te zetten?

(inter)actie Nodigt de mindmap uit tot gesprek over overeenkomsten/ verschillen m.b.t. betekenissen?

Nodigt de mindmap uit tot gesprek over overeenkomsten en verschillen m.b.t. de plaats van de informatie in de structuur?

In welke mate worden kinderen gestimuleerd tot eigen activiteit?

In welke mate zijn de kinderen handelend bezig met de mindmap?

Activeren van zo groot mogelijk hersengebied

Is de mindmap concreet en tastbaar?

Doet het mindmappen een beroep op (één van) de zintuigen?


In welke mate zijn de kinderen actief bezig?

In welke mate zijn de kinderen voor een bepaalde periode geconcentreerd bezig?

In welke mate worden kinderen uitgenodigd zelf beelden/ woorden te bedenken/ maken?

In welke mate is er ruimte om vrij te associëren?

TABEL 2: ONTWERP KIJKPUNTEN

Deze kijkpunten worden na de uitvoering van elke experimentele mindmaples

gescoord, waarbij de rol van eerder genoemde variabelen meegenomen wordt:

Hoe komt de mindmap tot zijn recht, gelet op de inzet in verschillende

vakgebieden?

Hoe komt de mindmap tot zijn recht, gelet op het gebruik van verschillende

media?

Hoe komt de mindmap tot zijn recht, gelet op de verschillende werkvormen?

Een voorbeeld van het uiteindelijke observatieschema is opgenomen in bijlage II.



7.2 B I JLAGE II OBSERVATIESCHEMA MINDMAPLESSEN

Onderwerp les: _______________________________________________________________

Datum: _______________________________________________________________

Functie mindmap als advance organizer

Koppelen nieuwe kennis aan bestaande kennis -- - 0 + ++ vak medium werkvorm

Zijn aanpassingen in de mindmap makkelijk te realiseren?

Blijft de mindmap overzichtelijk na het doen van aanpassingen?

Herkenbaarheid -- - 0 + ++ vak medium werkvorm

Is de structuur eenvoudig en herkenbaar?


Activeren voorkennis -- - 0 + ++ vak medium werkvorm



Functie mindmap als geheugensteun


-- - 0 + ++ vak medium werkvorm

In hoeverre draagt de vorm bij tot het geven van ‘het brede plaatje’?

In hoeverre kunnen kinderen de ontbrekende stappen in het totaaloverzicht herkennen?




-- - 0 + ++ vak medium werkvorm

In hoeverre draagt de vorm bij aan het duidelijk maken van de samenhangen tussen onderdelen?


Herhaling -- - 0 + ++ vak medium werkvorm

Is de mindmap op elk moment beschikbaar/ op te roepen/ erbij te pakken?


(inter)actie -- - 0 + ++ vak medium werkvorm

In welke mate nodigt de mindmap uit tot gesprek over overeenkomsten/ verschillen m.b.t. betekenissen?

In welke mate nodigt de mindmap uit tot gesprek over overeenkomsten en verschillen m.b.t. de plaats van de informatie in de structuur?



Activeren van zo groot mogelijk hersengebied -- - 0 + ++ vak medium werkvorm





Factor plezier

Draagt mindmap bij tot plezier in het leren? -- - 0 + ++ vak medium werkvorm





Ruimte voor vermelden bijzonderheden

Legenda: -- : totaal niet/ geen - : nauwelijks/ weinig 0 : neutraal/ niet negatief, niet positief + : enigszins ++ : veel/ heel goed

Invullen bij vak/ medium / werkvorm: -2 : grote negatieve invloed op kijkpunt -1 : enige negatieve invloed op kijkpunt 0 : geen invloed op kijkpunt 1 :enige positieve invloed op kijkpunt 2: grote positieve invloed op kijkpunt



7.3 B I JLAGE III INGEVULDE OBSERVATIES CHEMA ’S PER MINDMAPLES Ingevuld door E. Mastrobattista, leerkracht in opleiding en onderzoeker



7.4 B I JLAGE IV RESULTATEN LITERATUURONDERZOEK ‘WAT IS MINDMAPPEN?’

INLEIDING

In deze paragraaf doe ik verslag van mijn onderzoek naar mindmappen. Wat is het en

wat zijn de voordelen van mindmappen? Eerst neem ik de traditionele leertheorieën

onder de loep en onderzoek ik hoe zich dit verhoudt tot de techniek van

mindmappen. Hetzelfde doe ik vervolgens met de meer recente informatie over onze

hersenen vanuit wetenschappelijk breinonderzoek. Zijn er aannemelijke verklaringen

te geven waarom mindmappen succesvol is bij technieken voor onthouden van

informatie? Vanuit deze kennis kom ik tot een lijst van positieve punten van

mindmappen, gestoeld op de theorie.

WAT IS MINDMAPPEN?

Enkele uitspraken over mindmappen in de literatuur en op het ‘World Wide Web’:

Wikipedia: “EEN MINDMAP IS EEN D I AG RAM OPG EBOUWD UIT BEG RIPP EN , TEKS TEN ,

RELATIES EN P LAATJ ES , GEORD END IN D E V ORM VAN EEN

BOOMS TRUCTUUR ROND EEN CENTRAAL TH EMA .” (Wikipedia, 2011)

John Cliteur, Purple Monkey Breinonderwijs: “M IND MAP PING IS EEN STUDIETECH NIE K D IE GEBRUIK MAAKT V AN D E

BEH OEFTE AAN BEELD EN S TRUCTUUR . HET IS EEN H ULP MIDD EL OM

H IËRARCH IE AAN TE BRENG EN IN D E S TOF D IE VERWERKT MO ET

WORD EN .” (Cl iteur, www.purplemonkey.nl , 2010)

Yorick Saeijs, Onderwijs Maak Je Samen: “M IND MAP PEN IS EEN MAN IER V AN ORD ENEN , WAARBIJ J E TERUG MOE T

NAAR D E ESSENTIE .” (Saei js , 2011)

Jan-Willem van den Brandhof, B2B: “M IND MAP PING IS EEN HE LE S IMP ELE BREINV RIEND ELIJ KE METH OD E OM

INFORMATIE IN EN UIT J E BREIN TE HALE N .” (Brandhof, 2009)

Nelleke Dorrestijn, Holland Harmony: “Een mindmap is een natuurlijke manier van aantekeningen maken, als je

bekijkt hoe de hersens werken. Denken is eigenlijk een nogal warrig proces.

Gedachten komen niet netjes in een rechte rijtje, maar springen van het een

op het ander, volgen tegelijkertijd verschillende banen, associëren verder,

heen en terug.” (N. Dorrestein, 1989)

Tony & Barry Buzan, The Buzan Organization: “DE MIND MAP IS EEN UIT INGS V ORM V AN ASS OCIATIEF D ENKEN EN

D AAROM EEN NATUURLI J KE FUNCTIE V AN H ET M ENS ELI J K BREIN . HET

MAKEN VAN MIND MAPS I S EEN KRACHTIG E G RAFISCH E TECH NIEK EN EEN



UNIV ERS ELE S LEUTEL V OOR H ET ONTS LUITEN V AN HET P OTENTIEEL VA N

D E H ERS ENEN .” (T. Buzan, 2007)

Bovenstaande uitspraken laten zien dat ieder zijn eigen accent legt op het principe

van mindmappen. Toch zie je ook enkele aspecten van mindmappen steeds

terugkomen (zie ook figuur 1):

Een mindmap is geordend rond een centraal thema

Een mindmap is hiërarchisch opgebouwd; hoe verder van het centrale thema,

hoe meer er wordt ingezoomd op de details

Een mindmap combineert woord en beeld om de essentie van een

(sub)onderwerp weer te geven

Een mindmap maakt gebruik van kleur om associaties te bevorderen en accenten

te leggen

Mindmappen is een breinvriendelijke manier van leren

De definitie van mindmappen, zoals gehanteerd in dit praktijkonderzoek, luidt als

volgt: mindmappen is een techniek die gebruik maakt van zowel beelden als woorden

om complexe informatie te structureren rond een centraal thema, waarbij de nadruk

ligt op de onderlinge verbanden. Dit structureren van informatie kan gaan om het

structureren van de buitenwereld (les samenvatten, boekbespreking) of van de

binnenwereld (brainstormen, gedachten te ordenen, presentaties voorbereiden).

D E M I N D M A P V O L G E N S T O N Y B U Z A N

Tony Buzan, een Britse psycholoog en inmiddels befaamd auteur van boeken over

mindmappen, noemt zich de vader van de mindmap. In de jaren zestig heeft hij de

mindmap ontwikkeld als tegenhanger van de reguliere manier van notities maken,

namelijk via geschreven tekst, geordend van links naar rechts en van boven naar

beneden. In dezelfde periode werd dit concept gebaseerd op het semantisch netwerk

ook gebruikt door Dr. A. Collins en M. Ross Quillian. Ook deze personen werkten met

vergelijkbare mindmaps als Buzan. (Wikipedia, 2011) Enkele jaren later ontwikkelde

J.D. Novak, een Amerikaanse opvoedkundige het vergelijkbare ‘concept mapping’,

gebaseerd op de theorie van Ausubel dat de mens nieuwe kennis integreert in het

kennisnetwerk dat hij reeds bezit. (T. van der Veen, 2008) Concept Mapping heeft

een vergelijkbare grafische weergave, zoals de mindmap van Tony Buzan, echter bij

concept mapping is er geen sprake van een hiërarchische opbouw. (Lanzing, 1997) Er

is niet één centraal thema, maar alle ‘concepten’ in het netwerk zijn nevengeschikt.

Voor mijn onderzoek richt ik mij op de mindmap van Tony Buzan georganiseerd rond

één centraal thema, omdat dit voor kleuters het meest overzichtelijk is.

De regels voor mindmappen zijn:


worden.

Leg het papier in de breedte (landscape), zodat dit het beste overeenkomt met

de stand van je ogen.








kleine letters).



H E T B E L A N G V A N H E T P R O C E S

Yorick Saeijs van ‘Onderwijs maak je samen’ heeft het naar mijn mening bij het

rechte eind als hij beweert dat de kracht van mindmappen niet zozeer zit in het

product als wel in het proces. Juist door het maken van een mindmap, door de tak te

tekenen, door na te denken over het juiste sleutelwoord en door een pakkende

afbeelding of symbool erbij te tekenen, die voor jou persoonlijk betekenis heeft, doe

je een beroep op beide hersenhelften, waardoor het onthouden uiteindelijk

makkelijker gaat. Een mindmap als product is dan ook vooral heel waardevol voor de

maker zelf. Dit neemt niet weg dat een mindmap niet gezamenlijk kan worden

opgesteld. Juist tijdens dit ontstaansproces van een mindmap daag je jezelf en

anderen uit om keuzes goed te onderbouwen. Door het principe van associëren

ontstaat er informatie-uitwisseling, omdat iedere deelnemer zijn eigen ‘know how’

kan delen. (Saeijs, 2011)

M I N D M A P P E N I N H E T O N D E R W I J S

Mindmappen heeft verschillende werkvormen in zich: ordenen, discussiëren,

associëren, schrijven en tekenen en in sommige gevallen ook knippen en plakken. In

zijn Mindmap Ideeënboek geeft Saeijs diverse praktische toepassingen van

mindmappen in het onderwijs:

Geven van een korte terugblik

Verwerken van de geleerde lesstof

Aanbrengen van structuur in de lesstof

Opstellen of aanvullen van leervragen

Ontwikkelen van woordenschat

Presentatiemiddel voor boekbespreking of spreekbeurt

Samenvatten en/ of evalueren aan het einde van de les

Handvatten bieden bij het stellen

Voorbereiden oudergesprekken

Daarnaast zijn er voorbeelden vanuit de RT-praktijk, waarbij de mindmap ingezet

wordt bij de ondersteuning van kinderen met dyslexie. (Bergh, 2010)



DE LEERTHEORIE

De basisschool beoogt een positieve bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van het

kind. Van Beemen omschrijft ontwikkeling als een reeks progressieve veranderingen

die tot hogere niveaus van differentiatie en functioneren leiden. (Beemen, 2010)

Deze veranderingen zijn deels het gevolg van aangeboren biologische factoren, maar

kunnen ook beïnvloed worden door de omgeving. Op dit laatste gebied is voor de

periode tussen de vierde en twaalfde levensjaar een belangrijke rol weggelegd voor

de basisschool. Hoe kan de mindmap bijdragen aan de invulling van deze rol van het

onderwijs? Hiertoe is het goed even stil te staan bij de theorieën over leren.

De cognitieve leertheorieën richten zich op de innerlijke, mentale processen die een

rolspelen bij de informatieverweking en probleemoplossing. Men hield zich dus

vooral bezig met de vraag: hoe wordt de informatie in de hersenen verwerkt?

G E S T A L T P S Y C H O L O G I E ; P A T R O N E N E N S A M E N H A N G E N

Gestaltpsychologen gaan ervan uit dat we onze waarnemingen niet willekeurig

structureren, maar streven naar een zekere eenvoud en ideale ordening (gute

gestalt), waaraan we vervolgens betekenis toekennen. Visualiseren en structuur

aanbrengen zorgen ervoor dat onthouden makkelijker gaat. Ook een mindmap is

gebaseerd op dit principe van aanbrengen van logische verbanden. Een mindmap is

dus pas van waarde, wanneer het de werkelijkheid voor de persoon in kwestie

representeert. Een mindmap is daarom ook heel persoonlijk.

C O N S T R U C T I V I S M E

Constructivisten zien leren als een actief proces en voegen daaraan toe dat de

lerende zijn eigen werkelijkheid construeert en persoonlijk betekenis toekent aan

informatie. “Leren is het tot stand brengen van mentale processen door middel van

het selecteren, opnemen ,verwerken, integreren, vastleggen, gebruiken van en het

betekenis geven aan verschillende vormen van informatie, die leiden tot duurzame

veranderingen in kennis, vaardigheden, houdingen, motieven en/of het vermogen om

te leren.” (Wal, 2008). Met mindmappen wordt niet klakkeloos informatie

‘weggezet’, er wordt nagedacht over de te verwerken informatie en betekenissen

worden toegekend en gekoppeld aan al aanwezige kennis. In dit opzicht volgt

mindmappen het denkproces zoals constructivisten dit voor ogen hebben.

C O G N I T I E V E L E E R P S Y C H O L O G I E

Ook Piaget beschouwde kinderen als actieve onderzoekers die door interactie met

hun (fysieke) omgeving een eigen beeld van de werkelijkheid construeren. Volgens

Piaget is de ontwikkeling van een kind echter een op zichzelf staand, autonoom

proces, waar anderen geen sturende rol in spelen. Een kind kan zijn ervaringen

opnemen in zijn eigen cognitieve structuur (assimilatie), maar het echte leren vindt

plaats in het proces van accommodatie; het besef dat zijn idee van de werkelijkheid

niet meer strookt met de ‘echte’ werkelijkheid met als gevolg een aanpassing van

deze geconstrueerde werkelijkheid van het kind. Wanneer een persoon een

mindmap maakt, is dat een weergave van zijn persoonlijke werkelijkheid. Een



voordeel van een mindmap is, dat deze in principe nooit ‘af’ is. Er kan altijd een tak

toegevoegd worden en nieuwe associaties gemaakt worden. Dit betekent dat een

mindmap een goed hulpmiddel kan zijn tijdens het leerproces, zoals Piaget deze voor

ogen had. Door op deze manier bezig te zijn, werk je aan verbreding en verdieping

van je kennisnetwerk. Piaget noemt dit de belangrijkste impuls voor leren.

(Kohnstamm, 2002) Het denken leidt dus volgens Piaget tot taaluitingen.

De Amerikaanse onderwijspsycholoog Bruner bekritiseert dit uitgangspunt. Volgens

Bruner werkt het ook de andere kant op; taal kan leiden tot nieuw denken. Daarom is

het belangrijk te werken aan woordenschat. Als het kind woorden leert, kan het

denken een hogere vlucht nemen. In de manier waarop de informatie verworven

wordt en in een bruikbare vorm van kennis beschikbaar blijft maakt de Amerikaanse

onderwijspsycholoog Bruner onderscheid in drie vormen.

De enactieve representatie: hier vindt leren plaats door handelen met concreet

materiaal. Al doende leert men. De voorbereide leeromgeving van kleuters is hier

voor een groot deel op gestoeld.

De iconische representatie: Door middel van waarnemingen of voorstellingen

vormt de lerende zich een beeld van de werkelijkheid.

De symbolische representatie: Processen als de werking van de zwaartekracht,

oorzaken van de economische crisis, of het ontstaan van orkanen maken we

grijpbaar en leggen we vast met begrippen en symbolen. Hierdoor is de mens in

staat om abstract te denken.

De mindmap kan de eerste stap zijn van enactieve representatie naar iconische

representatie en in de latere schoolcarrière wellicht tot symbolische representatie,

omdat de mindmap consequent gebruik maakt van grafische afbeeldingen.

H E T I N T E R A C T I O N E L E D E N K E N

Een tweede kritiekpunt op Piaget is dat hij zo weinig invloed toekende aan de sociale

omgeving. Vanuit de Russische cultuur-historische school is het uitgangspunt van

Vygotsky dat een kind niet alle betekenissen opnieuw hoeft uit te vinden, maar dat

het kind moet worden ingeleid in de wereld van betekenissen die men in de cultuur

waarvan hij deel uitmaakt heeft ontwikkeld. (E. Alkema, 2009) Juist in interactie met

anderen wordt het leerproces ontsloten. Hoewel Bruner aanvankelijk uitging van

puur zelfontdekkend leren, wijzigde hij dit door voortschrijdend inzicht in de ‘guided

discovery’, de geleide ontdekking. Ook Vygotsky zag leren vooral als een product van

de interactie met anderen. Om een kind een stapje verder te helpen in zijn

ontwikkeling moet de volwassene op zoek gaan naar de zogenaamde ‘zone van

naaste ontwikkeling’, het gebied dat een kind nog niet zelfstandig beheerst, maar

met hulp van de volwassene wel zelf kan doen. Leren is een interactief proces en

kennis is uiteindelijk gedeelde kennis en het resultaat van onderhandeling. (Wal,

2008). De belangrijkste begrippen in dit interactionele denken, het zogenaamde

‘nieuwe leren’ zijn: (inter)activiteit, eigen betekenis geven en duurzame verandering.

Mindmappen voorziet in de behoefte aan actief bezig zijn met informatie; je

structureert informatie en denkt na over de essentie van een onderwerp. Wanneer je



daarnaast als groep aan een mindmap werkt, voorziet het tevens in de behoefte aan

interactie, met elkaar informatie structureren en discussiëren over

betekenisverbanden met als uiteindelijk resultaat dat deze informatie beter, lees

duurzaam, onthouden wordt.

A U S U B E L ’ S A S S I M I L A T I E T H E O R I E

De leertheorie van Ausubel, in het bijzonder zijn assimilatietheorie, is in het kader

van dit onderzoek interessant. Ausubel is vooral geïnteresseerd in de manier waarop

de mens nieuwe kennis integreert in het kennisbestand waarover hij al beschikt.

Hierdoor ontstaat een nieuwe, uitgebreidere cognitieve structuur. Ausubel gaat er

bovendien vanuit dat de kennis in zo’n cognitieve structuur hiërarchisch is geordend.

Hoe meer begrippen, regels en principes een cognitieve structuur bevat, hoe beter

nieuwe kennis kan worden gekoppeld en hoe makkelijker de opgeslagen kennis kan

worden gereproduceerd. Ausubel spreekt hier over zogenaamde ankerbegrippen. De

parallel met de sleutelwoorden en –beelden in de mindmap.

Het opbouwen van een netwerk; advance organizers

Nieuwe informatie wordt voor een kind pas betekenisvol wanneer deze verbonden

kan worden met kennis waarover hij al beschikt. Vooral in de eerste levensjaren is

het belangrijk bij een kind deze cognitieve structuur op te bouwen. De basisschool

heeft als taak om zoveel mogelijk ankerbegrippen aan te bieden. De leerkracht zorgt

voor het aanbrengen van een eerste kader of leerstructuur. Ausubel noemt dit een

advance organizer. Zo’n organizer kan het beste in een vaste, voor het kind

herkenbare vorm, gegoten worden. Waar echter Ausubel blijft steken in puur talige

organizers, voorziet de mindmap juist in de behoefte van jonge kinderen, die vaak

nog sterk visueel zijn ingesteld, aan het gebruik van beelden. In mijn visie is de

mindmap een uitstekend middel om als ‘advance organizer’ in te zetten. Het kind kan

voortborduren op de basisstructuur van de mindmap. Vanuit dit kader van de

advance organizer-mindmap wordt het kind vervolgens in staat gesteld zelf

verbanden te leggen en associaties te maken tussen verschillende onderwerpen.

Jelle Jolles geeft in zijn boek ‘Ellis en het verbreinen’ ook het belang aan van

feitenkennis: “Kennis is een vangnet. Als je als 8-jarige bepaalde woorden kent, die

met elkaar verbonden zijn, dan kunnen die een soort rooster vormen, een net, een

soort systeem van met elkaar geassocieerde vormen van kennis en inzichten.”

Nieuwe kennis kan hieraan worden opgehangen. Ik ben het dan ook met Jolles eens

dat tijdens de schoolperiode veel aandacht moet zijn voor het opbouwen van

feitenkennis.

Nieuwe kennis wordt in het geheugen gekoppeld aan bestaande kennis in de vorm

van betekenisnetwerken. In zo’n netwerk zitten niet alleen linguïstische factoren,

maar ook beelden, geuren en geluiden. Als één van die factoren wordt

aangesproken, wordt het hele netwerk geactiveerd. Daarom is het belangrijk om

nieuwe informatie zo gevarieerd mogelijk aan te bieden. Hoe breder het netwerk,

des te makkelijker is de kennis weer op te roepen. (Jongejans, 2012)



RECENTE KENNIS OVER DE WERKING VAN ONS BREIN

Ontwikkeling gebeurt deels door interactie met onze omgeving en het opdoen van

ervaringen, maar deels ligt hier ook een specifieke neurologische rijping aan ten

grondslag. T. van der Veen en J. van der Wal zien ontwikkeling als “de accumulatie

van leerervaringen, waarbij rijping min of meer de voorwaarden creëert die het leren

mogelijk maken.” (Wal, 2008). In de vorige paragraaf is vooral stilgestaan bij de

externe voorwaarden voor leren. Voor een volledig beeld wil ik in deze paragraaf

aandacht besteden aan de interne voorwaarden, namelijk de werking van de

hersenen en in het bijzonder ons geheugen.

D E W E R K I N G V A N O N Z E H E R S E N E N

De hersenen bestaan uit verschillende delen die onderling met elkaar samenwerken

(Hilst, 2007):

Het reptielenbrein zorgt voor de basale levensprocessen zoals hartslag en

ademhaling

Het zoogdierenbrein, oftewel het limbisch systeem, is verantwoordelijk voor

emoties en zorgt voor de interne (onbewuste) regulatie van lichaamsprocessen,

zoals hartslag en lichaamstemperatuur. Het limbisch systeem werkt nauw samen

met het reptielenbrein en zorgt afhankelijk van de binnenkomende prikkels voor

een vecht- of vluchtreactie.

In de grote hersenen, oftewel de neo-cortex, vindt het denken en de

interpretatie van gevoelens plaats. De grote hersenen bestaan uit twee helften,

de linker- en rechterhemisfeer, die met elkaar verbonden zijn door een grote

zenuwbalk, het corpus callosum. Beide hersenhelften bestaan uit vier

zogenaamde kwabben:

o de occipitale kwab (zien)

o de frontale kwab (denken)

o de temporale kwab (horen)

o de pariëtale kwab (bewegen, voelen)

(Camps, 2008)

Om een zo hoog mogelijk leerrendement te halen, is het goed om informatie op een

veelzijdige manier aan te bieden; visueel, talig, met geluiden en bewegingen, zodat een zo

groot mogelijk deel van de hersenen actief is.

L I N K E R - E N R E C H T E R H E R S E N H E L F T

De linker- en rechter hersenhelft zijn elk verantwoordelijk voor respectievelijk de

rechts- en linkszijdige sensorische en motorische functies. Dit komt doordat de

zenuwbanen elkaar kruisen. De hersenhelften werken in dit opzicht symmetrisch.

Elk gebied in de hersenen is gespecialiseerd in bepaalde taken. Professor Roger

Sperry ontdekte in 1981 dat de linker- en rechter hersenhelften gespecialiseerd zijn

in verschillende taken, de zogenaamde asymmetrische specialisatie. (Brandhof,

2009).



Hierbij moet wel één nuancering gemaakt worden. Uit onderzoeken van Ornstein,

Zaidel en Bloch blijkt namelijk dat beide hersenhelften weliswaar dominant zijn in

sommige activiteiten, maar dat ze in principe beide tot alle taken in staat zijn. Wel is

het belangrijk om de capaciteit van de hersenen beter te benutten, om zowel je

linker- als rechterhersenhelft te activeren. De meeste ‘winst’ is er namelijk te behalen

als beide hersenhelften met elkaar samenwerken.

G E H E U G E N S P O R E N

De communicatie in de hersenen draait om de communicatie tussen hersencellen, de

neuronen. Bij elke informatieprikkel wordt de boodschap in de hersenen van cel tot

cel doorgegeven via een biochemische, elektromagnetische route, ook wel een

geheugenspoor of ‘mental map’ genoemd. Naarmate de boodschap vaker wordt

herhaald, wordt dit geheugenspoor als het ware ingesleten, waardoor onder andere

het ophalen van de informatie steeds makkelijker en sneller verloopt. Hoe meer

routes en sporen je aanlegt, hoe sneller en efficiënter je denken wordt en hoe beter

je geheugen functioneert. (Hordijk, 2010) Veel herhaling van de leerstof is dus

belangrijk. Een mindmap is in feite een grafische representatie van zo’n

geheugenspoor. Door de mindmap steeds terug te laten komen in verschillende

situaties, wordt het bijbehorende geheugenspoor steeds geactiveerd.

Het brein is afhankelijk van zijn omgeving en ontwikkelt zich als reactie daarop. Dit

gebeurt in het bijzonder in de eerste 10 levensjaren. Gedurende de hele periode van

hersenrijping van geboorte tot ongeveer het 20e levensjaar gaan verbindingen die

niet of weinig worden gebruikt weer verloren met het accent op de periode van 0-6

jaar. (Jolles, 2010) Wederom een reden om in de basisschoolperiode het kind

veelvuldig in aanraking te laten komen met een breed scala aan onderwerpen.

H E T L A N G E T E R M I J N G E H E U G E N

Van Beemen verstaat onder geheugen het vermogen informatie op te slaan en deze

op een later tijdstip weer op te roepen. Een belangrijk onderscheid wordt gemaakt

tussen het herkennen van opgeslagen informatie, waarbij het geheugen wordt

geactiveerd door de oorspronkelijke informatie, en het reproduceren van

geheugeninhoud, waarbij vanuit het niets informatie uit het geheugen wordt

opgeroepen. (Beemen, 2010)

Onthouden is een proces waarbij informatie via het korte termijn geheugen

uiteindelijk wordt opgeslagen in het lange termijngeheugen. De informatie die

opgeslagen wordt in het lange termijngeheugen wordt geclassificeerd. Als we de

informatie vervolgens weer willen oproepen uit ons geheugen hebben we de code

nodig die gebruikt werd bij het classificeren van de informatie. De code die gebruikt

wordt om toeging te krijgen tot het geheugenspoor wordt retrieval cue genoemd. Bij

mindmappen wordt gewerkt met iets soortgelijks, namelijk sleutelwoorden en –

beelden. Zo’n retrieval cue, of sleutelbegrip kan bestaan uit een uitspraak, beelden of

vrije associaties. Een goede cue moet uniek zijn, maar het moet ook mogelijk zijn

deze terug te kunnen vinden. Een belangrijke factor voor succes is als de cue

persoonlijk is en bij voorkeur zelf is bedacht. (N. Dorrestein, 1989)



Het lange termijngeheugen bestaat niet uit één geheugen. Mensen beschikken over

vijf geheugensystemen:

Het semantisch geheugen (opslag van feiten en gegevens)

Het procedureel geheugen (opslag van motorische vaardigheden)

Het episodisch geheugen (opslag van reeksen van gebeurtenissen)

Het ruimtelijk geheugen (opslag van plaats, positie en ruimte)

Het werkgeheugen (processen van reflecteren en redeneren)

(Camps, 2008)

Het episodisch geheugen is heel krachtig en persoonlijk. Doordat de ervaring die

eraan vooraf ging vaak heel rijk is (beelden, emoties, geuren, kleuren), zijn er veel

‘sleutels’ om de gebeurtenis weer op te halen uit je herinnering. Het episodisch

geheugen is echter ook heel subjectief en selectief. Verwarring met andere

gebeurtenissen kan makkelijk ontstaan. Het semantisch geheugen is wat dat betreft

veel betrouwbaarder, maar duidelijk ook minder krachtig door het ontbreken van de

persoonlijke ervaringen. In de onderwijscontext kan men hier rekening mee houden

door bijvoorbeeld hulpmiddelen in te zetten, zoals afbeeldingen en ezelsbruggetjes.

(Stefels E. D., 2012) Een visueel beeld gaat voor een verbale opdracht. Wanneer de

hersenen de opdracht krijgen: “Denk niet aan een roze olifant.”, wordt direct het

beeld van een roze olifant geactiveerd, nog voordat je de betekenis van de zin

bewust wordt. (J. Duerings, 2011)

H E T K O R T E T E R M I J N G E H E U G E N

Het korte termijngeheugen heeft een kleine capaciteit en kan maar tijdelijk

informatie vasthouden. Bij kleuters heeft het korte termijngeheugen zelfs een nog

beperktere capaciteit. De geheugenspan van kleuters is 4 eenheden ten opzicht van 7

bij volwassenen.

In de vorige paragraaf over de leertheorie en in het bijzonder de gestaltpsychologie

werd al aangehaald dat onze hersenen ‘trucs’ bedenken om met de beperkte

capaciteit van het korte termijngeheugen toch grotere hoeveelheden informatie op

te kunnen slaan door informatie in beelden en logische verbanden te plaatsen. Het

combineren van brokken informatie in clusters noemt men in vaktermen ook wel

chunks. Door iets als één geheel in je lange termijngeheugen op te slaan in plaats van

als meerdere losse eenheden, wordt er economisch omgegaan met de beperkte

capaciteit van het korte termijngeheugen. Door bij mindmappen op zoek te gaan

naar dàt beeld dat het beste jouw ervaringen over een onderwerp weergeeft, door

op zoek te gaan naar het juiste sleutelbeeld, ben je in feite ook bezig met het maken

van chunks.

Naast de beperkte capaciteit van het korte termijngeheugen, werkt het ook als een

filter; niet alle informatie dat het korte termijngeheugen binnenkomt, wordt

uiteindelijk opgeslagen in het lange termijngeheugen. Welke dingen onthouden we

beter dan andere (Brandhof, 2009):



Informatie aan het begin en aan het eind van een verhaal of betoog

Dingen die herhaald worden

Dingen die aansluiten bij de eigen belevingswereld en interesses

Dingen die we koppelen aan iets wat we al weten

Dingen die verbonden zijn aan één of meer zintuiglijke ervaringen

Dingen die opvallen, raar of bizar zijn, het Von Restorff effect

Herhaling

Maar liefst 80% van de dingen die we op een dag meemaken, zijn we na een dag

weer vergeten. Door leerstof meerdere keren te herhalen, kan dit percentage

aanzienlijk worden opgeschroefd. Gemiddeld moet de leerstof 5 keer herhaald

worden, voordat het permanent wordt verzonden naar het lange termijngeheugen.

(Buzan, 2009) Drie- en vierjarige kinderen gebruiken spontaan de methode van

visuele herhaling. Zij kijken, vaak onbewust, steeds weer even naar iets wat ze willen

onthouden. (Kohnstamm, 2002) Het is dan ook belangrijk de aangeboden lesstof

zichtbaar in de klas te plaatsen, zodat kinderen deze spontane manier van

geheugentraining kunnen toepassen.

Aansluiten bij de belevingswereld

Onderwerpen waarin je geïnteresseerd bent, onthoud je veel beter. Het is dan ook

goed om de lesstof te laten uitsluiten bij de belevingswereld van kinderen. Kleuters

zijn van nature geneigd om te associëren. Zij zijn voortdurend op zoek naar

aansluiting van het gespreksonderwerp bij hun eigen beleving. Op deze manier wordt

informatie gekoppeld aan bestaande informatie, zodat dit beter kan worden

onthouden en later makkelijker en sneller kan worden opgeroepen.

Koppelen aan bestaande informatie

Informatie wordt sneller en beter onthouden naarmate we meer van het onderwerp

afweten. Hoe meer een kind leert, hoe meer het netwerk zich verdicht en hoe meer

samenhangen en verbanden er ontstaan. Het verschil tussen een ijzersterk geheugen

en een geheugen als een zeef heeft vooral te maken met het zinvol opbergen van de

informatie. Als nieuwe informatie aansluit bij datgene wat je al weet, wordt het

makkelijker in het lange termijngeheugen opgenomen.

Gevarieerde ervaringen

Naast ‘gewoon’ herhalen is het belangrijk gevarieerd te herhalen, waarbij zoveel

mogelijk zintuigen worden aangesproken. Als de leerstof wordt gekoppeld aan

beelden, geur of smaak, worden verschillende delen van de hersenen, de

verschillende geheugensystemen, geactiveerd, waardoor informatie beter wordt

onthouden.

Emoties

“Emoties zijn de motoren van onze herinnering”, aldus Jolles in zijn boek ‘Ellis en het

verbreinen’. Jolles doelt hier op de rol van positieve emoties. Bij positieve emoties

komt er een stof in de hersenen vrij, dopamine. Dit is een neurotransmitter die de



communicatie tussen neuronen bevordert. Positieve emoties zijn onder andere te

stimuleren door kinderen succeservaringen te laten beleven.

Soms is herhaling niet nodig en staat een bepaalde gebeurtenis ‘in je geheugen

gegrift.” Bizarre gebeurtenissen, grappige en droevige gebeurtenissen laten soms een

blijvende indruk achter. Dit komt omdat bij sterke emoties vooral het

emotiecentrum, het limbisch systeem, zeer actief is. Het brein is dan extra alert om

te kunnen anticiperen op de uitvoering van handelingen (de vlucht/vecht reactie van

de amygdala). Een bijkomend effect is dat hierdoor gebeurtenissen door de amygdala

direct doorgestuurd worden naar het lange termijngeheugen. (Jolles, 2010)

Bij sterke emoties is er echter ook een nadeel. De amygdala fungeert namelijk ook als

een filter en laat niet alle indrukken door naar het geheugen. Deze ‘blokkade’ treedt

vooral op bij gevoelens van onveiligheid. Maar ook indrukken die overbekend zijn,

worden eruit gefilterd. Dit betekent dat een situatie voldoende spannend moet zijn

om de volledige aandacht, oftewel een geactiveerd werkgeheugen, te krijgen”, aldus

Kees Vreugdenhil in een interview voor MM over het geheugen. (Stefels E. D., 2012)

Het Von Restorff effect

Onze hersenen onthouden veel makkelijker dingen die afwijken van de norm. Dit

wordt het zogenaamde Von Restorff2 effect genoemd. Uit het Von Restorff-effect kan

worden geconcludeerd dat je geheugencapaciteit verbetert als je:

Overdrijft wat je moet onthouden

Kleuren gebruikt om teksten te markeren

Zodanig kan associëren dat de afwijkende en unieke eigenschappen van de te

onthouden leerstof naar voren treden

Probeert vooral sleutelwoorden3 te gebruiken die levendige beelden oproepen

Al deze punten zijn goed toe te passen in de mindmap.

VOORDELEN VAN MINDMAPPEN VOLGENS DE THEORIE

In het voorgaande verhaal heb ik al enkele malen de link gelegd tussen de theorie

over leren en de werking van onze hersenen enerzijds en de eigenschappen van

mindmappen anderzijds. In deze paragraaf passeren deze voordelen puntsgewijs de

revue:

Mindmappen sluit aan bij het natuurlijke streven van onze hersenen naar

vereenvoudiging en ordening (7.4.3: Gestaltpsychologie; patronen en

samenhangen)

Mindmappen ondersteunt de iconische representatie van informatie door

gebruik te maken van beelden en symbolen (7.4.3: Cognitieve leerpsychologie)

2 Von Restorff was een Duitse psycholoog die al in 1933 onderzoek deed naar het geheugen van mensen. 3 Een sleutelwoord is een specifiek woord dat je kiest of creëert en vormt een uniek referentiepunt voor iets belangrijks dat je wil onthouden.



Met een mindmap kan op eenvoudige wijze nieuwe kennis aan bestaande kennis

worden gekoppeld (7.4.3: Ausubel’s assimilatietheorie)

Informatie in een mindmap is op dezelfde wijze geordend als de cognitieve

structuur van ons geheugen, namelijk hiërarchisch (7.4.3: Ausubel’s

assimilatietheorie)

Een mindmap kan als advance organizer fungeren wanneer een kind nog niet

over een (uitgebreid) kennisnetwerk beschikt (7.4.3: Opbouwen van een

netwerk)

Mindmappen is een actief proces, net als leren, met activiteiten als selecteren,

opnemen, verwerken, integreren, vastleggen, gebruiken van en het betekenis

geven aan verschillende vormen van informatie (7.4.3: Constructivisme)

Een mindmap kan heel goed samen gemaakt worden, waarbij de kracht ligt in het

nadenken, discussiëren of onderhandelen over de (plaatsing van ) informatie in

de totaalstructuur. Belangrijk is de aandacht voor het herkennen van

overeenkomsten en verschillen en het ordenen van de informatie. (7.4.3: Het

interactionele denken)

Een mindmap is opgebouwd uit beelden en grafische voorstellingen in symbolen

en kleuren. Hierdoor worden beide hersenhelften aangesproken en wordt zo de

hersencapaciteit beter benut. (7.4.4: Linker- en rechterhersenhelft)

Een mindmap vertoont opvallende gelijkenis met de neuronen van de hersenen.

De vertakkingen in een mindmap zijn dikker naarmate men dichter bij het

centrale onderwerp komt, geheugensporen die vaak gebruikt worden in de

hersenen, worden eveneens steviger. (7.4.4: Geheugensporen)

Een eenmaal gemaakte mindmap kan heel goed hergebruikt worden om de

leerstof even te herhalen. In één oogopslag is duidelijk waar de lesstof over ging

en er kan dus efficiënt herhaald worden. Dit levert tijdwinst op. (7.4.4: Herhaling)

Een mindmap kan gebruikt worden aan het begin van een les om te

inventariseren wat de startkennis van kinderen is. Van hieruit kan de lesstof

worden opgehangen aan bestaande informatie, waardoor de nieuwe lesstof

beter onthouden wordt. (7.4.4: Aansluiten bij de belevingswereld en koppelen

aan bestaande kennis)

Een mindmap maakt gebruik van beelden en woorden. De kracht zit in het kiezen

van de juiste sleutelwoorden en –beelden, die niet alleen de essentie van het

onderwerp weergeven, maar ook een beroep doen op je verbeeldingsvermogen,

emoties en ervaringen. Nadeel is wel dat de mindmap alleen voor de maker zelf

zeer krachtig wordt, maar voor een buitenstaander van minder betekenis is.

(7.4.4: Gevarieerde ervaringen)

Mindmappen is een aantrekkelijke werkvorm. Zodra mensen over de drempel

heen zijn en een paar keer geoefend hebben met een mindmap, ervaren de

meeste mensen dit als een leuke bezigheid. Positieve emoties zijn belangrijk,

omdat dit het leerproces bevorderen. 7.4.4: Emoties)

Bij het maken van een mindmap is alles geoorloofd, elk beeld dat voor de maker

betekenis geeft, hoe bizar ook, kan gebruikt worden; een beeld of woord kan



verwijzen naar een eerder meegemaakte gebeurtenis en zo de voordelen van het

krachtige episodische geheugen benutten. (7.4.4: Von Restorff effect)

T R A D I T I O N E L E A A N T E K E N I N G E N V E R S U S D E M I N D M A P

De traditionele aantekeningen bestaan vooral uit woorden of getallen op een lineaire

manier geordend en doen dus vooral een beroep op de linker hersenhelft. “Willen

we onze hersenen beter gebruiken, waardoor we beter en sneller kunnen leren, dan

zullen we de twee hersenhelften beter met elkaar in balans moeten brengen.”, aldus

Jan-Willem Brandhof in zijn boek ‘Leer als een speer’. De mindmap beperkt de

hoeveelheid woorden door een enkel sleutelwoord per tak te gebruiken en

ondersteunt dit met kleur en beelden, waardoor ook de rechter hersenhelft wordt

geactiveerd. Daarnaast is de mindmap niet lineair, maar hiërarchisch vanaf een

centraal thema opgebouwd, waarbij de belangrijkste (sub) thema’s het dichtst bij het

centrale thema gepositioneerd worden en, naarmate men verder van het thema

afkomt, meer ingezoomd kan worden op de details. De gebruikte ‘takken’ en kleuren

zorgen voor de accentuering van verbanden en relaties. Hiermee sluit de mindmap

goed aan bij de manier waarop hersenen informatie opslaan, namelijk in een netwerk

van betekenissen.

Een eenmaal opgezette mindmap kan makkelijk worden aangepast; takken kunnen

gemakkelijk worden weggehaald of veranderd of nieuwe takken kunnen worden

toegevoegd. Bij traditionele aantekeningen is hier vaak geen ruimte meer voor.

Hiermee sluit een mindmap beter aan bij de manier waarop wij leren dan de

traditionele vorm van aantekeningen maken. Ook ons leerproces is nooit ‘af’, er kan

altijd weer wat ‘bij’ geleerd worden. (Bergh, 2010)

K A N T T E K E N I N G

Voordat je kunt profiteren van de voordelen van mindmappen, zul je eerst moeten

leren een mindmap te maken. Hiermee doel ik dan op de specifieke regels bij het

maken van een mindmap en niet zozeer het ‘leren’ tekenen. Dat je namelijk eerst

moet kunnen tekenen voordat je een mindmap kan maken, berust op een

misverstand. Belangrijker dan het maken van een beeld dat een afspiegeling van de

werkelijkheid is, is dat het gebruikte symbool of beeld betekenis heeft voor de maker

zelf. Bovendien heb je via Google Afbeeldingen een schatkist vol afbeeldingen tot je

beschikking.

Mindmappen als nieuwe techniek zal in het begin nog geen ‘vruchten afwerpen’. Dit

komt omdat ons brein, met de beperkte capaciteit van ons werkgeheugen, zich niet

op zowel de vorm als de inhoud kan richten. Wanneer de vorm dus nieuw is, zal deze

zich eerst eigen gemaakt moeten worden voordat het kind zich kan concentreren op

de inhoud. Westhoff noemt dit principe ‘de cognitieve economie’: “Verwerken gaat

ten koste van de ruimte die je voor inhoud overhoudt.” (Westhoff, 2012) Belangrijk is

dus om steeds te werken met dezelfde werkvorm en hetzelfde grafische model.

Hierdoor ontstaat routine en krijgen kinderen steeds meer ruimte om zich te richten

op de inhoud en betekenis van de leerstof. (J. Duerings, 2011)



Wanneer je aan de slag gaat met het maken van een mindmap zijn er enkele regels

die ter harte genomen moeten worden. Door onderstaande regels consequent toe te

passen, zal er na verloop van tijd voor kinderen een herkenbare werkvorm ontstaan,

zodat ze zich steeds meer op de inhoud kunnen focussen.



7.5 B I JLAGE V RESULTATEN VOORONDERZ OEK ‘U ITGANGSPUNTEN

MONTESSORIONDERWIJS ’ H E T G E D A C H T E G O E D V A N M A R I A M O N T E S S O R I

Maria Montessori werd geboren in Italië en leefde van 1870 tot 1952. In 1896

studeerde zij af als eerste vrouwelijke arts van Italië. De eigenlijke montessorileer

ontwikkelde zij vanaf 1907, toen zij werkte in de Casa dei Bambini, het huis van de

kinderen, in Rome. In dit huis voor kinderen van 3 tot 6 jaar observeerde zij de

kinderen nauwgezet en zo ontstonden haar vernieuwende ideeën over de

ontwikkeling en opvoeding van kinderen, die zij verder uitwerkte in ‘de methode’. In

deze paragraaf neem ik enkele aspecten van haar methode, die met name van belang

zijn voor dit onderzoek, onder de loep. (Montessori Vereniging Haarlemmermeer,

2010)

De ontwikkeling van de mens

Montessori ziet het leven, waaronder ook de mens, als schakel in de evolutie van de

kosmos: “De kosmische taak van de mens is het natuurlijke evenwicht op aarde in

stand houden, zich aan te passen aan de omstandigheden en een bijdrage te leveren

aan de voortgang van het bestaan”, aldus E. Keijser-Hedeman in haar boek

‘Montessori; leven en werk, opvoeding en onderwijs’. Maria Montessori zag kennis

niet als doel op zich, maar een middel om zelfstandig te kunnen functioneren in de

maatschappij: “Pas wanneer een kind in staat is indrukken op te nemen, hierin

onderscheid aan te brengen en vervolgens door associatie en het leggen van

verbanden een innerlijke orde aan te brengen, zal het voldoende kennis hebben om

zich tot een zelfstandig individu te ontplooien.” (Keijser-Hedeman, 1995) De taak van

het onderwijs is dan ook volgens Montessori de fysieke wereld zo te groeperen dat

het voor een leerling gemakkelijk wordt zelf te ontdekken welke samenhangen en

overeenkomsten er zijn. (Kohnstamm, 2002). Aan de behoefte een structuur als basis

voor verder leren aan te leggen, zou de mindmap wellicht een goed hulpmiddel

kunnen zijn.

Ontwikkelingsfase van kleuters

In de ontwikkeling van een kind zijn enkele duidelijk te onderscheiden fasen. Elke

fase legt de basis voor de volgende fase:

Fase 1 (0-6 jaar): groot aanpassingsvermogen, opdoen van indrukken

Fase 2 (6-12 jaar): de verkenner: cognitieve en sociale ontwikkeling. De gevoelige

periode voor taal verschuift van interesse in woorden naar interesse in de

logische structuur van de taal.

Fase 3 (12-18 jaar): ontwikkeling van de persoonlijkheid, meedoen in de

maatschappij

Omdat het onderzoek gericht is op kleuters, ga ik hier iets dieper in op de tweede

helft van fase 1. Kinderen ontwikkelen zich door oefening en eigen activiteit. Zij

hebben een sterke voorkeur voor oefeningen uit het dagelijks leven, waarbij zij

gevoelig zijn voor de precisie waarmee de handelingen worden uitgevoerd. Ook zijn



zij sterk zintuiglijk gericht en hebben ze een goed ontwikkelde waarneming; de

kleinste bijzonderheid heeft hun interesse. Het geheugen draait op volle toeren en

de woordenschat wordt flink uitgebreid. Ook kunnen kinderen interesse tonen in

getallen, mits deze zintuiglijk gepresenteerd worden. (Moorman, 1998)

De eerste fase is het belangrijkst, omdat dit het fundament vormt voor de

daaropvolgende fasen. Het ontwikkelingsverloop is ‘explosief’; na een schijnbare

stilstand, maakt een kind een sprong in de ontwikkeling. In de periode van schijnbare

stilstand zijn veel rijpingsprocessen actief die niet direct waarneembaar zijn.

Montessori spreekt van een absorberende geest. Kinderen nemen indrukken op met

heel hun wezen, waardoor het kind wezenlijk verandert (zich ontwikkelt). Het is

daarom belangrijk het kind veel gelegenheid te geven om indrukken en ervaringen op

te doen. De uitdaging ligt om de experimentele mindmaplessen zo vorm te geven dat

deze de eigen activiteit van kinderen stimuleert en waarbij ze zelf handelingen

kunnen uitvoeren. Hun natuurlijke woordenschatverwerving geeft mogelijkheden om

hier middels een mindmap bij aan te sluiten.

Gevoelige perioden

Het opnemen van de indrukken uit hun omgeving gebeurt niet willekeurig, maar

selectief. Montessori ging ervan uit dat elk kind een natuurlijke drang heeft tot

zelfontwikkeling. Het kind toont gedurende een korte of langere periode diepe

interesse in een bepaald leergebied, de zogenaamde gevoelige perioden. In zo’n

periode kan het kind voor een langere periode geconcentreerd werken en een

handeling blijven herhalen (intrinsieke motivatie). Dit noemt Montessori ‘polarisatie

van de aandacht’. Kinderen vergeten de tijd en vergeten zichzelf. Niet toevallig zijn

deze leergebieden vaak nodig om het kind uiteindelijk de volgende

ontwikkelingssprong te laten maken. De taak van het onderwijs is een omgeving en

middelen te scheppen, die hier zo goed mogelijk op aansluiten en die het kind

aansporen tot activiteit, de zogenaamde voorbereide leeromgeving.

Vrije keuze

Het gedachtegoed van Montessori houdt in dat het kind zelf mag kiezen waarmee

het bezig wil zijn. Om te kunnen kiezen moet het kind weten hoe hij het

ontwikkelingsmateriaal kan gebruiken, moet het alternatieven hebben en moet het

weten wat hij wil. Pas dan kan een kind zelfstandig functioneren. De leerkracht

begeleidt het kind bij het maken van zijn keuze door nieuw materiaal te presenteren

en uit te leggen en het kind te leren zelf keuzes te maken. Wanneer het kind door

vrije bezigheid aandachtig en geconcentreerd bezig is, treedt normalisatie op.

Normalisatie is het proces van het verdwijnen van ontstane eigenaardigheden of

‘lastig gedrag’ en het naar voren komen van ‘normale’ eigenschappen. (Moorman,

1998) Een kind dat ‘goed’ aan het werk is, kenmerkt zich door:

vreugde in arbeid

de onvermoeibare voortgang

rijke afwisseling van het werk



het ontbreken van een werkelijk, uiterlijk doel

helderheid en eenvoud

innerlijke discipline

Deze vrije keuze zal ook in de experimentele mindmaplessen moeten worden

ingebouwd. Als een kind bezig kan zijn met datgene wat zijn interesse heeft en

daarop kan voortborduren, zal het bovenstaande kenmerken vertonen en intrinsiek

gemotiveerd zijn.

Ontwikkelingsmateriaal

Goed ontwikkelingsmateriaal stelt kinderen in staat hun indrukken te ordenen en op

een geordende wijze in zich op te nemen. Al handelend met het materiaal doen

kinderen ervaringen op, waardoor zij tot bepaalde inzichten komen. Het leerproces

verloopt in drie stappen van concreet handelend via symbolisch (het stelt voor) naar

abstract. Montessori noemt dit ‘de hand is het gereedschap van het brein’. Handelen,

zien, voelen en bewegen ondersteunen het opslaan in het werkgeheugen. (Stefels M.

, 2012) Het ontwikkelingsmateriaal is verdeeld in vijf gebieden: taal, rekenen,

huishoudelijk materiaal, zintuiglijk materiaal en kosmisch materiaal.

Het ontwikkelingsmateriaal moet niet alleen de aandacht van het kind trekken, maar

het ook weten vast te houden: “Vooral voorwerpen die in geïsoleerde vorm

essentiële begrippen van de werkelijkheid belichamen, zijn in staat kinderen te

boeien.” (Moorman, 1998) Daarnaast bevat het materiaal een ‘controle van de fout’.

Door waarneming kan het kind ontdekken of hij het werk goed heeft volbracht; het

houdt het kind op de juiste weg, waardoor het kind uiteindelijk nieuw inzicht

verwerft en dus leert. Tenslotte is het ontwikkelingsmateriaal zo vormgegeven dat de

essentie van wat geleerd moet worden uitgelicht wordt door de overige factoren

constant te houden. Wanneer bijvoorbeeld materiaal tot doel heeft het kind de

kleurnuances te leren, zal het materiaal in vorm, grootte en substantie gelijk zijn en

slechts verschillen in kleur. Dit wordt de isolatie van de eigenschap genoemd.

Wanneer een kind een oefening steeds herhaalt, is dit het teken dat het zich

ontwikkelt. De kennisverwerving verschilt wel enigszins per ontwikkelingsfase. Waar

bij jonge kleuters de zintuigen en bewegingen een belangrijke rol spelen, vergaren

oudere kleuters hun kennis vooral via hun geheugen. Na het zesde levensjaar

verschuift dit geleidelijk naar kennisvergaring via hun redeneervermogen.

De experimentele mindmaplessen zullen vooral gericht zijn op het ordenen van

indrukken. De mindmap past het best bij stap twee van de drie stappen in het

leerproces, namelijk de symbolische weergave van de werkelijkheid. Belangrijk is wel

dat de mindmap aansluiting houdt met de eerste stap, namelijk het concrete

handelen.

Taak van de leerkracht

De leerkracht zorgt voor een voorbereide leeromgeving en zorgt ervoor dat het kind

zelf kan beschikken over diverse materialen. Ook kan de leerkracht belangstelling

opwekken bij het kind voor bepaald materiaal door dit ‘op grootse wijze’ aan te



bieden. Het aanbieden van de leerstof moet aansluiten bij de wijze van

kennisverwerving van het kind. Voor de jongere kleuter is dat via motoriek en

zintuigen, voor de oudere kleuters via het geheugen. Om de mindmap ook voor de

jongste kleuters interessant te maken, is het belangrijk deze zo concreet en tastbaar

mogelijk te maken.

Als kinderen eenmaal zelfstandig kunnen werken, ligt de activiteit vooral bij de

kinderen. De leerkracht observeert de kinderen in hun activiteit. Het voornaamste

doel van observeren is dat de leerkracht zich beter kan inleven in het kind en zo beter

in staat is het kind verder te helpen in zijn ontwikkeling. De juiste houding van de

leerkracht die observeert is met geduld, met respect voor het kind, met interesse en

verwondering, met precisie en wetenschappelijkheid en tot slot met bescheidenheid.

Help mij het zelf te doen

Hét motto van Maria Montessori is ‘Help mij het zelf te doen!’ Hierbij is de leerkracht

verantwoordelijk voor de randvoorwaarden, zoals hierboven genoemd, zodat het

kind ook daadwerkelijk zelfstandig aan het werk kan. Wanneer de leerkracht leerstof

aanbiedt, richt dit zich vooral op het geven van ideeën en het aanbieden van

basisbegrippen, waarmee het kind zelfstandig aan de slag kan. Ook hierbij kan de

mindmap een kader bieden voor het kind om daarna zelf aan de slag te gaan.

Individueel lesje Een individueel lesje kenmerkt zich door kortheid, eenvoud en objectiviteit. Bij het

geven van een individueel ‘lesje’ met ontwikkelingsmateriaal worden twee fasen

onderscheiden. De eerste fase richt zich op verkenning van het materiaal. Pas

wanneer de eerste fase is voltooid worden handelingen en voorwerpen van naam

voorzien. Deze naamgeving verloopt in drie trappen:

Eerste trap: associatie van de zintuiglijke waarneming met de naam

Tweede trap: herkenning van het voorwerp of de handeling door het noemen

van de naam (receptief gebruik)

Derde trap: het onthouden van de naam (productief gebruik)

Ook bij de experimentele mindmaplessen is het belangrijk rekening te houden met

deze eerste fase van verkenning van het materiaal. Pas als de kinderen gewend zijn

aan de (techniek van de) mindmap, kun je de mindmap gaan inzetten voor het

behalen van inhoudelijke doelen.

Groepsles Het doel van deze groepslessen is dat het kind op basis van de verkregen informatie

zelfstandig doorgaat met het onderwerp. Dergelijke groepslessen gaan volgens het

stramien: voordoen, nadoen en verwoorden. Deze ontwikkelingslessen worden

gestructureerd rond een bepaald thema, waarbij de nadruk ligt op de samenhang van

de delen met elkaar en met het totaal. (Moorman, 1998) Met name in deze lessen zal

de mindmap een positieve bijdrage kunnen leveren in het visualiseren van de

samenhang van de delen met het totaal.



De aangeboden leerstof van een groepsles omvat de essentie van wat het kind gaat

leren. In dit geval is de mindmap een goede manier om tot de essentie van de

leerstof te komen in de voorbereiding van de lessen. De aanbieding van de leerstof is

vervolgens de aanzet voor het kind om zelf verder hierop door te gaan. Het kind kan

dus een andere richting uitgaan dan de leerkracht oorspronkelijk bedacht had. In alle

gevallen heeft de leerkracht een dienstbare houding en staat hij klaar om het kind

hulp te bieden indien nodig.

HET ONDERWIJS AAN KLEUTERS OP DE BOOG

Op Montessorischool De Boog wordt in de onderbouw grotendeels volgens het

gedachtegoed van Maria Montessori gewerkt. Dit betekent dat het bekende

montessori-ontwikkelingsmateriaal overzichtelijk in kasten geordend is, zodat de

kinderen zelf hun werk kunnen kiezen en pakken.

Een groot deel van de dag is er gelegenheid voor de kinderen zelfstandig aan de slag

te gaan met de werkjes uit de diverse kasten. De leerkracht stimuleert de

zelfwerkzaamheid en begeleidt kinderen waar nodig bij hun keuze. Ook geeft zij in

deze zelfstandig werken-periode kleine individuele lesjes, zodat het kind zelf aan de

slag kan met het materiaal. Daarnaast worden ook regelmatig groepslessen

gehouden. Dit kunnen korte taal- of rekenoefeningen zijn, maar ook een

kringgesprek over bepaalde onderwerpen uit de belevingswereld van de kinderen.

Zorg voor de omgeving

De kinderen hebben ieder een kleedje op hun tafel met daarop een plantje. Zij zijn

verantwoordelijk voor de verzorging van de plant. Daarnaast heeft elk kind een

klassentaak toegewezen gekregen. Dit kan zijn het klaarzetten van de prullenbak

voor de afval van het eten & drinken of de eindcontrole over de inrichting van één

van de kasten.

Zintuiglijk

Het zintuiglijke materiaal bestaat onder andere uit cilinderblokken, gehoorkokers,

kleurendozen. Met al deze materialen ontwikkelen de kinderen hun zintuiglijke

waarneming en motoriek, waarmee ze uiteindelijk tot ordening van het materiaal

komen. De kleuters die net op school komen, beginnen vaak met dit materiaal.

Taal

In de onderbouw van De Boog krijgen kinderen de letters aangeboden. Dit gebeurt

op individuele basis en pas wanneer het kind eraan toe is. Aan het einde van de

onderbouwperiode kunnen de meeste kinderen een vijftiental letters herkennen en

kunnen ze klankzuivere m-k-m woorden lezen. Ook het schrijven wordt geoefend.

Met de schuurpapieren letters, de zandtafel of het krijtbord, maar ook met een

werkschriftje wordt het schrijftraject ingeoefend. Woordenschatlessen worden op

twee manieren aangeboden. De eerste manier is de namenlesjes behorende bij het

ontwikkelingsmateriaal. De tweede manier is een kringgesprek over een bepaald



thema. Er is op De Boog geen structureel programma voor woordenschatonderwijs.

Meestal wordt een thema gekozen dat op dat moment speelt in de groep.

Rekenen

Op De Boog is veel materiaal aanwezig om het kind inzicht te geven in de getallenlijn,

hoeveelheden als meer en minder en het tientallig stelsel. Kinderen kunnen

stapsgewijs hun rekenvaardigheid ontwikkelen door eerst met concreet materiaal

aan de gang te gaan en uiteindelijk stapje voor stapje steeds abstracter te werken

totdat zij zelfstandig sommen kunnen maken in hun schrift. Aan het einde van de

onderbouwperiode kunnen veel kinderen met behulp van een rekenrek sommen tot

10 maken. Het materiaal in de rekenkast bereidt ook voor op ruimtelijk inzicht door

bijvoorbeeld de tweeterm en drieterm kubussen.

Kosmisch onderwijs

Het kosmische onderwijs richt zich op de omgeving van het kind (aardrijkskunde,

geschiedenis, natuur & techniek en verkeer). Het start vanuit het grote geheel en pas

daarna wordt ingezoomd op een detail. Zo wordt de nadruk gelegd op onderlinge

samenhangen en wetmatigheden. Vooral in de tweede fase van 6 tot 12 jaar heeft

het kind een grote drang tot kennisverwerving op allerlei gebied. Voor de kleuters is

vooral hun directe alledaagse leefomgeving interessant. Dit kunnen lessen zijn over

tanden wisselen, klokkijken, de dagen van de week en de seizoenen. Het kosmische

onderwijs geeft kinderen houvast om alle kennis en kunde die het verwerft in een

zinvolle context te plaatsen. Ook hier kan de mindmap worden ingezet om de

kinderen te helpen het grote geheel te zien.

Sociaal-emotionele ontwikkeling

De Boog verschilt niet van andere basisscholen als het gaat om aandacht voor de

sociaal-emotionele ontwikkeling. Vanuit de visie van Montessori worden de kinderen

begeleid bij hun ontwikkeling tot verantwoordelijke medeburgers, die met zorg

omgaan met hun fysieke en sociale omgeving. De klassentaken bij De Boog zijn dan

ook een belangrijk middel om een gevoel van verantwoordelijkheid te creëren bij

kinderen, naast het feit dat de handeling zelf ook een oefening is.

Vrijheid in gebondenheid betekent bij De Boog dat kinderen vrij zijn om zelf hun

keuzes te maken voor hun werk, maar dat zij leren rekening te houden met hun

omgeving. Vrijheid is dus geen absolute vrijheid, omdat het kind altijd deel uitmaakt

van de groep. Dit betekent dat kinderen erop letten dat ze andere kinderen, die

geconcentreerd aan het werk zijn, niet onnodig storen. Ook leren ze omgaan met

uitgestelde aandacht. In kringgesprekken leren kinderen praten in de kring en naar

elkaar te luisteren.

Hoewel het onderwijs individueel wordt aangeboden, wordt samenwerking zeker

gestimuleerd. Kinderen kunnen van elkaar leren, vooral ook omdat kleuters in hun

ontwikkeling enorm van elkaar kunnen verschillen. Waar kinderen graag willen

samenwerken aan een werkje wordt dit dus zeker gestimuleerd mits de

samenwerking een toegevoegde waarde heeft voor beide kinderen.



7.6 B I JLAGE VI U ITWERKING MINDMAPLESSEN

MINDMAPLES 1A: INTRODUCTIE PROCES BOODSCHAPPEN DOEN FLANELBORD

Onderwerp Introductie proces boodschappen doen Doelgroep 1 & 2

Kerndoel Kerndoel 1: De leerlingen leren informatie te verwerven uit gesproken taal. Ze leren

tevens die informatie, mondeling of schriftelijk, gestructureerd weer te geven.

Kerndoel 2: De leerlingen leren zich naar vorm en inhoud uit te drukken bij het geven en vragen van informatie, het uitbrengen van verslag, het geven van uitleg, het instrueren en bij het discussiëren.

Kerndoel 12: De leerlingen verwerven een adequate woordenschat en strategieën voor het begrijpen van voor hen onbekende woorden. Onder ‘woordenschat’ vallen ook begrippen die het leerlingen mogelijk maken over taal te denken en te spreken.

Kerndoel 35: De leerlingen leren zich redzaam te gedragen in sociaal opzicht, als verkeersdeelnemer en als consument.

Doel(en) Aan het eind van deze les weten de kinderen de verschillende stappen in het proces van boodschappen doen te onderscheiden.

De kinderen kennen de woorden en begrippen, zoals genoemd in woordcluster 1 Duur 25 min Werkvorm grote kring Materialen Flanelbord met beeldkaarten boodschappen doen

In supermarkthoek: o potlood en papier voor boodschappenlijst o portemonnee o boodschappentas o winkelwagen/ winkelmand o kassa o kassabon o muntje

Voorbereiding Zet het flanelbord voor het digibord en leg de beeldkaarten boodschappen doen (excl. lege flessen terugbrengen) klaar.

Script voor semantiseren aangeboden woorden bij de hand. Beschrijving les Introductie

Vertel dat je gisteravond eten wilde koken, maar dat je in de voorraadkast keek en toen zag dat die bijna leeg was. Gelukkig lag er in de koelkast nog een stuk worst en een stuk kaas, dus heb je nog wat kunnen eten. Voor vanavond wil je graag wel een goede maaltijd maken, maar dan moeten de voorraadkast en de koelkast wel weer gevuld worden. Hoe kunnen we dat bereiken? Laat kinderen met oplossingen komen.

Uitvoering

Laat de kinderen zelf de verschillende aspecten van boodschappen doen benoemen. Het geeft niet als dit niet in de juiste chronologische volgorde gebeurt.

Zodra een kind een aspect van het boodschappen noemt, toon je de daarbij behorende beeldkaart en benoem je de stap kort en kernachtig. Semantiseer de begrippen volgens het script.

Plaats de beeldkaart op het flanelbord in de mindmap op de juiste plaats.

Als alle stappen geweest zijn en alle beeldkaarten op het flanelbord in de mindmap zijn geplaatst, neem je met de kinderen het proces van boodschappen van begin tot het eind nog een keer door. Kunnen de kinderen de mindmap al een beetje ‘lezen’?

Afsluiting

Rond af door het flanelbord op een zichtbare plek in de klas te zetten, zodat de kinderen er naar kunnen kijken wanneer ze willen.



Attendeer de kinderen erop dat ze deze stappen ook in de supermarkthoek kunnen uitspelen. Als ze het niet meer weten, kunnen ze altijd even kijken op de mindmap.

Evaluatie Het uitbeelden van de aangeboden begrippen werkte heel goed. Dat dit vervolgens gevolgd werd met een bijbehorende beeldkaart maakte dat de kinderen het begrip en beeld aan elkaar konden koppelen (zeer goed voor de woordenschatopbouw). De beelden werden bovendien geplaatst in een samenhangend geheel en het flanelbord werkte goed om dit zichtbaar te maken. De aangeboden begrippen konden zo in een netwerk worden aangeboden, waardoor de kans groter is dat de kinderen de aangeboden begrippen onthouden.

Het flanelbord is vrij groot. Dit had ik speciaal gedaan om ervoor te zorgen dat de beeldkaarten ook voor de kinderen achter in de klas goed duidelijk waren. Nadeel is dat het bord veel ruimte in beslag neemt, vooral ook omdat hij op de grond staat met een standaard. Beter is om een plek aan de muur te zoeken waar het bord opgehangen kan worden (op ooghoogte van het kind).

De truc met klittenband werkte helaas niet. De gelamineerde kaarten bleven niet goed hangen op het flanellen bord. Ik heb dit uiteindelijk opgelost met punaises. Nadeel is dat kinderen er dan niet zelf mee aan de slag kunnen gaan, wat eigenlijk wel de opzet was.

Positief punt is dat het flanelbord ook na de les en gedurende het thema in de klas beschikbaar blijft voor de kinderen. Als ze willen kunnen ze er gebruik van maken en ook in de klassengesprekken het gebruiken als geheugensteun (consolideren). Voorwaarde is wel dat het bord niet ‘in de weg’ staat.

De kinderen waren zeer betrokken. Ze deden actief mee en konden veel zelf benoemen vanuit hun eigen belevingswereld. Dit maakte dat het onderwerp goed ging leven.

Foto’s



MINDMAPLES 1B: PROCES BOODSCHAPPEN DOEN DIGIBORD

Onderwerp proces boodschappen doen Doelgroep 1 & 2 Kerndoel Kerndoel 1: De leerlingen leren informatie te verwerven uit gesproken taal. Ze leren





Doel(en) Aan het eind van deze les weten de kinderen de verschillende stappen in het proces van boodschappen doen te onderscheiden.

De kinderen kennen de woorden en begrippen, zoals genoemd in woordcluster 1 Duur 25 min Werkvorm grote kring Materialen Digibord presentatie PP met cyclus boodschappen doen

In supermarkthoek: o potlood en papier voor boodschappenlijst o portemonnee o boodschappentas o winkelwagen/ winkelmand o kassa o kassabon o muntje

Voorbereiding Zet op het digibord de presentatie proces boodschappen doen klaar

Script voor semantiseren aangeboden woorden bij de hand. Beschrijving les Introductie

Vertel dat je gisteravond eten wilde koken, maar dat je in de voorraadkast keek en toen zag dat die bijna leeg was. Gelukkig lag er in de koelkast nog een stuk worst en een stuk kaas, dus heb je nog wat kunnen eten. Voor vanavond wil je graag wel een goede maaltijd maken, maar dan moeten de voorraadkast en de koelkast wel weer gevuld worden. Hoe kunnen we dat bereiken? Laat kinderen met oplossingen komen.

Uitvoering

Laat de kinderen zelf de verschillende aspecten van boodschappen doen benoemen. Begeleid de kinderen door het stellen van de juiste vragen bij het nemen van logische denkstappen; Als je wat wilt eten, maar de voorraad kast thuis is leeg, wat moet je dan doen? Antwoord: voorraadkast vullen. Hoe kun je dat doen? Mogelijke antwoorden: lenen bij de buren, boodschappen doen. Zo loods je ze door het hele proces van boodschappen doen heen.

Zodra een kind een aspect van het boodschappen noemt, toon je de daarbij behorende beeldkaart en benoem je de stap kort en kernachtig. Semantiseer de begrippen volgens het script.

Bij elke stap in het proces van boodschappen doen laat je een bijbehorend beeld zien.

Als alle stappen geweest zijn en de hele cyclus op het digibord te zien is, neem je met de kinderen het proces van boodschappen van begin tot het eind nog een keer door. Kunnen de kinderen de mindmap al een beetje ‘lezen’?

Extra oefening: noem de ontbrekende stap. Laat cyclus zien, waarbij steeds een andere stap ontbreekt. Kunnen de kinderen deze stap noemen?

Afsluiting



Rond af door de kinderen te laten zien dat je van de afbeeldingen op het digibord ook een gelamineerde versie hebt. Deze komen in de juiste volgorde in de winkelhoek te hangen, zodat de kinderen deze kunnen gebruiken als geheugensteun bij hun rollenspel.

Attendeer de kinderen erop dat ze deze stappen ook in de supermarkthoek kunnen uitspelen. Als ze het niet meer weten, kunnen ze altijd even kijken op de mindmap.

Evaluatie Het uitbeelden van de aangeboden begrippen werkte heel goed. Dat dit vervolgens gevolgd werd met een bijbehorende beeldkaart maakte dat de kinderen het begrip en beeld aan elkaar konden koppelen (zeer goed voor de woordenschatopbouw).

De vormgeving (de cyclus, met de klok mee) ondersteunde de chronologische samenhang tussen de verschillende stappen in het proces van boodschappen doen.

Het digibord is zo opgehangen dat het voor alle kinderen goed zichtbaar is. In deze les was het niet de bedoeling dat kinderen zelf met het digibord hoefden te werken. Voor mij als leerkracht was met één druk op de knop de volgende stap zichtbaar te maken.

Door gebrek aan een echt mindmapprogramma, heb ik gebruik gemaakt van een PowerPointpresentatie. Hierdoor had ik twee grote beperkingen:

de volgorde van de stappen lag van tevoren vast en was niet flexibel in te zetten, waardoor de regie bij mij als leerkracht kwam te liggen en niet bij de kinderen. Het gebruik van de voorkennis van de kinderen kwam zo minder goed uit de verf.

mochten kinderen met iets nieuws komen, dat ik van tevoren niet had bedacht, dan was het niet makkelijk geweest om de mindmap daar ter plekke op aan te passen.

De digitale versie is bovendien niet tastbaar voor de kinderen. Bovendien kijken de kinderen er van een afstandje naar, waardoor ze er minder makkelijk één mee kunnen worden. Zie verder observatieschema MMles 1b

Afbeeldingen



MINDMAPLES 2: AFDELINGEN VAN DE SUPERMARKT FLANELBORD

Onderwerp Afdelingen van de supermarkt

Doelgroep 1 & 2 Kerndoel Kerndoel 1: De leerlingen leren informatie te verwerven uit gesproken taal. Ze leren





Doel(en) Aan het eind van deze les weten de kinderen

dat de producten in de supermarkt niet zomaar door elkaar in de winkel staan, maar geordend zijn volgens de vijf belangrijkste afdelingen, namelijk groente & fruit, vlees, zuivel, brood en houdbaar.

vijf verschillende producten bij de juiste afdeling te plaatsen. Duur 20 min Werkvorm grote kring Materialen Boodschappentas met 15 producten, 3 voor elke afdeling

Flanelbord met beeldkaarten afdelingen

5x5 producten gelamineerd

Reclamefolders, gekleurde papieren rondjes, schaar en lijm

Enkele vellen, gekopieerde mindmap afdelingen supermarkt op A3 formaat

Individuele werkjes o sorteerspel met hoepels o lottospel o bouwhoek: looproute en afdelingen o leesrups o werkboekje groep 2 o werkboekje groep 1 o boodschappenlijst stempelen o computer Alles Telt o verteltafel o knijpkaarten

Voorbereiding Gevulde boodschappentas bij de hand

Zet het flanelbord voor het digibord met de vijf afdelingen erop

Semantiseerscript woordcluster 3

Boodschappenlijst van elke afdeling minimaal 2 producten

Gelamineerde producten Beschrijving les Introductie

Vertel dat je vanochtend alvast een boodschappenlijst hebt gemaakt met boodschappen die je nodig hebt. Na schooltijd wil je de boodschappen gaan doen, maar je hebt niet veel tijd en wil zo snel mogelijk door de winkel gaan. Het is dan wel handig als je weet waar je alle spullen kan vinden. Gelukkig staan de producten niet kriskras door de winkel, maar liggen ze meestal op een logische plek. Net als thuis, daar heeft alles ook een vaste plek.

Uitvoering

Vraag de kinderen of ze producten kunnen noemen die ze vaak bij elkaar in de winkel zien liggen en stuur uiteindelijk naar de vijf afdelingen.

Laat de vijf afdelingen zien op de MM en benoem deze.

Maak vervolgens de boodschappentas leeg, laat de kinderen noemen wat het is en zet de producten op de tafel. Vraag de kinderen of ze weten welke producten bij



elkaar horen. Geef enkele kinderen de beurt om de producten te sorteren. Laat ze daarbij ook de vijf afdelingen gebruiken zoals op het flanelbord aangegeven. Als alle boodschappen zijn gesorteerd volgens de vijf afdelingen, rond je de kringactiviteit af.

Afsluiting

Pak de gelamineerde (5x5) producten erbij en laat enkele producten zien. Vraag aan de kinderen of ze weten bij welke afdeling deze hoort. Het kind dat het goede antwoord geeft, mag het product in de MM plaatsen op de juiste plek. Vertel dat tijdens de zelfstandig werken periode twee kinderen met het flanelbord mogen werken en de afbeeldingen van de producten bij de juiste afdeling mogen plakken.

De kinderen mogen ook uit reclamefolders enkele producten knippen. Als ze weten bij welke afdeling dit hoort, mogen ze dit aan mij komen vertellen. Ze krijgen dan een achtergrondpapiertje in de kleur van de afdeling. De kinderen plakken vervolgens hun product op dit papiertje en plaatsen het op de juiste plek in de MM.

Andere kinderen kunnen hetzelfde doen met een papieren versie van de mindmap. Evaluatie Van de vorige keer had ik geleerd dat het voor de kinderen heel moeilijk is om de

producten ‘uit het niets’ te ordenen in de vijf afdelingen. Daarom had ik er nu voor gekozen de afdelingen van tevoren te presenteren aan de hand van de mindmap als advance organizer, zodat de kinderen dit konden gebruiken als ‘kapstok’ voor het verdelen van de producten. Dit was al moeilijk genoeg.

Zoals van tevoren ingeschat wisten de kinderen de afdelingen ‘Groente & fruit’, ‘Vlees’ en ‘Brood’ zelf te benoemen. De overige afdelingen, ‘Zuivel’ en ‘Houdbaar’ hadden meer uitleg nodig. De voorbeelden van producten maakten deze uitleg heel concreet.

Het flanelbord is aantrekkelijk materiaal en nodigt kinderen uit om ermee aan de slag te gaan. Jammer dat het klittenbandsysteem niet afdoende werkte.

Leuk om te zien dat de duo collega op de andere dagen ook met dit concept is verder gegaan.

Het consequent gebruiken van steeds dezelfde afbeeldingen in de verschillende werkvormen (flanelbord en papieren versie) maakt dat de kinderen de afdelingen steeds beter gaan herkennen.

Foto’s



MINDMAPLES 3: AFDELINGEN VAN DE SUPERMARKT LIEDJE

A12: aanleren liedje ‘Ga je mee naar de supermarkt?’

Leerlijn Kerndoel 1: De leerlingen leren informatie te verwerven uit gesproken taal. Ze leren tevens die informatie, mondeling of schriftelijk, gestructureerd weer te geven.


doel De kinderen leren het liedje ‘Ga je mee naar de supermarkt?’ zingen

De kinderen hebben plezier in het zingen van het liedje en het bedenken van producten bij een categorie/ afdeling

De kinderen leren op de maat te klappen en op de accenten ‘su-per-markt’. ‘ko-pen’, ‘li-mo-na-de’ en ‘cho-co-la-de’ (auditieve analyse)

De kinderen leren de woorden te hakken in woordstukjes en kunnen aangeven uit hoeveel woordstukjes het woord is opgebouwd (auditieve analyse/ taalbewustzijn)

De kinderen consolideren het woord /schap/ en de vijf afdelingen in de supermarkt.

De kinderen kunnen minimaal 5 producten benoemen bij elke afdeling.

werkvorm kleine kring flanelbord met afdelingen en producten als geheugensteun

omschrijving Ik leer de kinderen het liedje ‘Ga je mee naar de supermarkt?’ aan

Er wordt geklapt op de maat en bij de dikgedrukte woorden wordt er geklapt op de woordstukjes.

Daarna vraag ik of een kind weet uit hoeveel stukjes het woord bestaat. Ik herhaal het woord nogmaals met de klappen erbij.

Na de zin ‘wat ligt er in het schap?’ Vraag ik de kinderen om om de beurt een product te noemen dat in het schap van een bepaalde afdeling ligt.

Ik daag de kinderen uit om een zo lang mogelijke rij met producten te noemen. Laat duidelijk op de vingers zien hoeveel producten de kinderen al hebben genoemd. Het product mag nog niet door een ander gezegd zijn (geheugen) en het product moet voorkomen op de bewuste afdeling.

De mindmap met de afdelingen en enkele producten staat voor de klas gereed en de kinderen kunnen deze gebruiken als geheugensteun.

Noemen de kinderen nieuwe producten die nog niet op het flanelbord staan, dan hangen we die ook in de MM.

Dit herhalen we waarbij de kinderen hun gezamenlijke record steeds proberen te verbeteren.

rol leerkracht De leerkracht zingt het liedje voor en de kinderen mogen meezingen, zodra ze het liedje al enigszins kennen. Naarmate de kinderen het liedje vaker zingen, kan de zang van de leerkracht meer op de achtergrond plaatsvinden totdat de kinderen het lied zelf kennen.

De leerkracht bedenkt steeds een afdeling en de kinderen benoemen de bijbehorende producten.

De leerkracht motiveert de kinderen om zoveel mogelijk verschillende producten te noemen



MINDMAPLES 4: AFDELINGEN VAN DE SUPERMARKT INDIVIDUEEL

MM les 4: Mindmap plakken met producten per afdeling

Leerlijn Kerndoel 10: De leerlingen leren bij de doelen onder ‘mondeling taalonderwijs’ en ‘schriftelijk taalonderwijs’ strategieën te herkennen, te verwoorden, te gebruiken en te beoordelen.


doel Consolideeroefening: de kinderen leren afbeelding van diverse producten bij de juiste afdeling te plaatsen in de mindmap

De kinderen kunnen de vijf afdelingen benoemen: Groente & fruit, vlees, brood, zuivel en houdbaar

werkvorm individueel

omschrijving De kinderen knippen producten uit reclamefolders en plakken die bij de juiste afdeling in de mindmap. Als ze dit willen mogen ze ook producten zelf tekenen in de mindmap.

Differentiatie: de kinderen kunnen zelf de producten uit de reclamefolder kiezen en zo op hun eigen niveau producten kiezen.

rol leerkracht Maak de kinderen attent op de mindmap op het flanelbord in de klas en vertel dat ze deze als geheugensteun kunnen gebruiken en leg het accent op de overeenkomst tussen de mindmap op het flanelbord en op hun A3-vel.

Kijk samen in een reclamefolder en vraag enkele kinderen aan te wijzen bij welke afdeling ze dit product zouden plaatsen. Besteedt aandacht aan de redenering van de kinderen.

Controleren woordenschat: als een kind zijn mindmap gereed heeft, laat dan zien aan het kind dat je de mindmap goed kan gebruiken: vertel dat als je boodschappen gaat doen en je …… gaat halen (noem een product dat het kind op de mindmap heeft geplakt) naar welke afdeling het kind dan moet lopen. Op deze manier kun je controleren of de namen van de vijf afdelingen inmiddels door het kind productief gebruikt kunnen worden.

afbeeldingen



MINDMAPLES 5: AFVALSCHEIDING CONCREET

Onderwerp afvalscheiding en recyclesymbolen

Doelgroep 1 + 2 Kerndoel(en) Kerndoel 1: De leerlingen leren informatie te verwerven uit gesproken taal. Ze leren



Kerndoel 3: De leerlingen leren informatie te beoordelen in discussies en in een gesprek dat informatief of opiniërend van karakter is en leren met argumenten te reageren.

Kerndoel 4: De leerlingen leren informatie te achterhalen in informatieve en instructieve teksten, waaronder schema’s, tabellen en digitale bronnen.



Kerndoel 37: De leerlingen leren zich te gedragen vanuit respect voor algemeen aanvaarde waarden en normen.

Kerndoel 39: De leerlingen leren met zorg om te gaan met het milieu.

Kerndoel 51: De leerlingen leren gebruik te maken van eenvoudige historische bronnen en ze leren aanduidingen van tijd en tijdsindeling te hanteren.

Doel(en) Aan het einde van de les kennen de kinderen de begrippen uit woordcluster 6 + 7

De kinderen leren dat producten niet altijd zomaar weggegooid worden, maar dat het afval gescheiden wordt om hergebruikt te worden.

De kinderen maken kennis met enkele algemeen gebruikte symbolen voor afvalscheiding. (beter voor het milieu + tijdsbesef: cyclus)

De kinderen kunnen de diverse symbolen voor recycling herkennen op de verpakking van producten uit de supermarkt

De kinderen kunnen de lege verpakkingen sorteren op basis van soorten afvalproducten (papier, glas, plastic, GFT, rest)

Duur 30 min Werkvorm grote kring Materialen tafel met verschillende soorten verpakkingen/ afvalproducten (glas, blik, karton,

plastic, gft), 1 voor elk kind

5 bakken met betreffende recyclesymbool

mindmap op digibord met recycling symbolen

geplastificeerde kaarten met recyclesymbolen Voorbereiding zet de kinderen in een ruime kring met in het midden 5 lege kratten of dozen

In een tas zitten de 22 lege verpakkingen Beschrijving les Introductie

Vertel de kinderen dat je een feestje hebt gehad en dat je heel veel boodschappen had gekocht en nu ook heel veel afval hebt van lege verpakkingen. Je afvalcontainer puilt uit, er paste niets meer bij. Dus had je je buurman gevraagd of er nog een plekje in zijn container was. Toen vertelde je buurman je dat je niet zomaar alles bij elkaar kon gooien, maar dat je je afval netjes gescheiden moest weggooien. Nu heb je hier een tas met afval dat je wilt gaan scheiden, maar je weet niet zo goed hoe je dat het beste kan doen. Willen de kinderen helpen?

Uitvoering

Laat de kinderen vertellen welke verpakkingen je apart weggooit (papier, glas, plastic, groente, fruit en tuinafval, rest). Als kinderen één van deze categorieën noemen, laat je het bijbehorende symbool zien en voegt die toe aan de mindmap.

Als alle vijf de categorieën genoemd zijn, laat je de afvalkratten met de



bijbehorende symbolen zien.

Deel de verpakkingen uit aan de kinderen en laat ze kijken naar het etiket of op de verpakking en op zoek gaan naar de verschillende recyclesymbolen. Als ze er één (of meer) ontdekt hebben, steken ze hun vinger op. Laat ze het juiste symbool aanwijzen op het digibord in de mindmap.

Afsluiting

Om de beurt mogen de kinderen de lege verpakkingen in de juiste afvalkrat leggen, zodat aan het eind de hele tas met afval keurig gescheiden is.

Vertel dat deze week de afvalkratten in de klas blijven en dat het afval netjes gescheiden wordt. Papier deden de kinderen al keurig in de krat, maar nu ook GFT en plastic.

Vervolgactiviteit: bij het komende pauzehapje kun je de kinderen erop attent maken op de verpakking van hun pauzehapje te kijken en ook op zoek te gaan naar de recyclesymbolen. In welke krat moet je lege verpakking van je pauzehapje?

Evaluatie De kinderen vonden het erg leuk om op zoek te gaan naar de symbolen op de verpakkingen. Ook ‘s middags zochten ze spontaan naar de recyclesymbolen op verpakkingen in de winkelhoek en van hun pauzehapje.

De mindmap in digitale vorm werkte goed, vooral omdat ik de plaatjes van tevoren had klaargezet en ik ze met één druk op de knop aan de mindmap kon toevoegen.

Ik heb de al aanwezige papierbak en gewone prullenbak gebruikt in de les, omdat de kinderen dit al gewend zijn. Door het betreffende recyclesymbool erop te plakken, werd de nieuwe kennis direct gekoppeld aan de al aanwezige kennis van kinderen. Daardoor pakten de kinderen de overige drie (nieuwe) categorieën ook heel snel op.

Tijdens het buiten spelen in de dagen erna, waren er enkele kinderen die afval aan het verzamelen waren. Zij mochten dit van mij binnen in de juiste krat weggooien.

De kinderen corrigeerden elkaar als er een bananenschil per ongeluk in de restafvalbak terecht kwam. Het onderwerp leefde enorm onder de kinderen.

Foto’s



MINDMAPLES 6: AFVALSCHEIDING CONCREET

MM6: Herhalingsles thema boodschappen doen

Doelgroep 1 + 2 Kerndoel(en) De leerlingen leren informatie te verwerven uit gesproken taal. Ze leren tevens die

informatie, mondeling of schriftelijk, gestructureerd weer te geven.

De leerlingen leren zich naar vorm en inhoud uit te drukken bij het geven en vragen van informatie, het uitbrengen van verslag, het geven van uitleg, het instrueren en bij het discussiëren.

De leerlingen leren informatie te achterhalen in informatieve en instructieve teksten, waaronder schema’s, tabellen en digitale bronnen.

6) De leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het lezen van school- en studieteksten en andere instructieve teksten, en bij systematisch geordende bronnen, waaronder digitale bronnen.

12) De leerlingen verwerven een adequate woordenschat en strategieën voor het begrijpen van voor hen onbekende woorden. Onder ‘woordenschat’ vallen ook begrippen die het leerlingen mogelijk maken over taal te denken en te spreken.

Doel(en) Aan het einde van deze les weten de kinderen op te noemen wat ze allemaal de afgelopen drie weken hebben geleerd over het thema boodschappen doen. De kinderen hebben een totaalbeeld gekregen van alle aangeboden stukjes leerstof en kunnen de samenhang hiertussen zien.

Duur 25 min Werkvorm grote kring Materialen Flanelbord met de afbeeldingen van de basis woordenclusters

punaises

beeldkaarten van alle afbeeldingen die we de afgelopen drie weken hebben gebruikt

Voorbereiding Zet de kinderen in de kring met het gezicht naar het flanelbord

Houdt de beeldkaarten en de punaises bij de hand Beschrijving les Introductie

Neem samen met de kinderen de afgelopen drie weken door over het thema Boodschappen doen’; waar hebben we het allemaal over gehad en wat hebben we geleerd? Vestig de aandacht op het flanelbord en vraag of ze kunnen vertellen waar een bepaalde afbeelding voor staat. Laat kinderen zelf de onderwerpen benoemen die de afgelopen drie weken de revue zijn gepasseerd:

boodschappen doen o boodschappenlijst maken o winkelwagentje pakken

producten groeperen per afdeling o Groente & fruit o Vlees o Brood o Zuivel o Houdbaar

producten prijzen: o prijskaartje o streepjescode o aanbiedingen en reclameposter

betalen met geld: o contant of pinnen o 1, 2 en 5 euro biljetten o wisselgeld o kassabon o vals geld

afval scheiden:



o papier o plastic o glas o GFT o rest

lege flessen inleveren: o recycling/ hergebruiken o statiegeld o flessenbon o magazijn o vakkenvullen

Uitvoering

Wanneer alle bovenstaande clusters kort doorgenomen zijn, deel je de overige afbeeldingen willekeurig uit. Ieder kind krijgt één afbeelding.

Om de beurt laat het kind zijn afbeelding zien aan de klas en mag hij vertellen wat hij weet over dit plaatje. Andere kinderen mogen hem helpen/ aanvullen.

Herhaal of vat eventueel samen wat de kinderen in eigen woorden vertellen.

Vervolgens mag het kind de plek aanwijzen op het flanelbord waar zijn kaartje bij hoort.

Op deze manier worden alle afbeeldingen besproken en in de mindmap geplaatst. Afsluiting Als alle onderwerpen genoemd zijn en op het flanelbord met beeldkaarten zijn toegevoegd, maak je de kinderen erop attent hoeveel ze geleerd hebben. Benoem de activiteiten, waarmee ze aan de slag zijn geweest:

een boodschappentas gemaakt

boodschappenlijst gestempeld

boodschappen gedaan in de winkelhoek

producten in de winkelhoek gesorteerd op afdeling

De voorraad in de winkel gecontroleerd en aangevuld

Een supermarkt nagebouwd in de bouwhoek met de afdelingen

De supermarkt bevoorraden via het magazijn

Producten wegen

producten prijzen met prijskaartjes en streepjescodes

Producten in de aanbieding gedaan en aanprijzen

Reclameposter gemaakt

Uitgerekend hoeveel de boodschappen kosten

boodschappen op verschillende manieren betaald met geld of met pinnen

Een portemonnee gemaakt

Afval gescheiden, ook het afval van het pauzehapje

lege flessen ingeleverd bij de supermarkt Evaluatie Deze les was een goede gelegenheid om te evalueren wat er de afgelopen drie

weken is blijven hangen bij de kinderen.

De kinderen hebben in eigen woorden geformuleerd wat ze gezien en geleerd hebben.

Vooral de afdelingen zijn bij veel kinderen goed overgekomen. Hier heb ik ook de meeste consolidatieoefeningen mee gedaan.

De bedoeling was dat de kinderen, wanneer ze een onderdeel benoemd hadden, zelf de bijbehorende afbeelding op het flanelbord mochten plakken. Maar doordat de oorspronkelijke constructie met klittenband niet werkte en ik als alternatief met punaises moest werken, was dit minder geschikt om aan de kinderen zelf over te laten.

Ik heb daarom de afbeeldingen zelf in de mindmap geplaatst, nadat het kind de plek wel had aangewezen.

Er waren genoeg afbeeldingen, zodat alle kinderen een keer aan de beurt zijn geweest.

Over het algemeen hebben de kinderen alle onderwerpen benoemd die de



afgelopen weken aan de orde zijn geweest. Met de steun van de afbeeldingen konden de kinderen de kennis redelijk makkelijk ophalen.

Over enkele weken (buiten het tijdsbestek van dit onderzoek) ga ik nog een keer een herhalingsles doen, maar dan start ik met een lege mindmap. Ik ben benieuwd hoeveel er dan nog is blijven hangen.

Foto’s



7.7 B I JLAGE VII OVERZICHT RESULTATEN MINDMAPLESSEN PER KI JKPUNT

K: kosmisch onderwijs W: woordenschatonderwijs F: Flanelbord D: digibord P: papieren versie C: concreet materiaal GK: grote kring KK: kleine kring IN: individueel

-- : totaal niet/ geen - : nauwelijks/ weinig 0 : neutraal/ niet negatief, niet positief + : enigszins ++ : veel/ heel goed

Invullen bij vak/ medium / werkvorm: -2 : grote negatieve invloed op kijkpunt -1 : enige negatieve invloed op kijkpunt 0 : geen invloed op kijkpunt 1 :enige positieve invloed op kijkpunt 2: grote positieve invloed op kijkpunt

FUNCTIE MINDMAP ALS ADVANCE ORGANIZER

Herkenbaarheid

Is de structuur eenvoudig en herkenbaar?

MM-lesnummer vak medium werkvorm -- - 0 + ++

MM1: proces boodschappen doen K (0) F (2) GK (1) X

MM1b: proces boodschappen doen K (1) D(1) GK (1) X

MM2: afdelingen supermarkt W(1) F(1) GK(1) X

MM3: afdelingen supermarkt W(2) F(2) KK(1) X

MM4: afdelingen supermarkt W(1) P(1) IN(0) X

MM5: afvalscheiding K(0) C(-1) KK(2) X

MM6: samenvatting themalessen K+W (1) F(2) GK(1) X



MM1: proces boodschappen doen K (0) F (-1) GK (1) X





MM5: afvalscheiding K(2) C(1) KK(2) X


Algemeen: - In alle lessen is de structuur door de MM eenvoudig en herkenbaar. - Structuur kan ook voor andere doeleinden ingezet worden: consequent gebruik kleuren en beelden. - Bij digitale variant + flanelbord ev. foto/ print maken van MM zodat deze ook in andere werkvormen

ingezet kan worden. Vak: - MM vooral positieve bijdrage als advance organizer bij woordenschatonderwijs. Medium: - MM in alle verschijningsvormen eenvoudig en herkenbaar, mits consequent gebruik kleuren en beelden - Digibord leent zich niet goed voor verwerking. Wel MM van digibord te gebruiken in andere werkvorm

door print/ foto te maken. Werkvorm:

- Alle drie werkvormen hebben positieve invloed op herkenbaarheid van structuur.







MM1b: proces boodschappen doen K (2) D(-2) GK (2) X



MM4: afdelingen supermarkt W(1) P(2) IN(-2) X






MM1b: proces boodschappen doen K (2) D(-2) GK (-1) X






Algemeen: - In meeste lessen wordt voorkennis geactiveerd door ervaringen en kennis te delen. Alleen in MM1b niet,

vanwege starheid digitale versie en in MM4, vanwege werkvorm individueel. In MM4 kan dit ev. nog gestimuleerd worden in tweegesprek LK-LL of door nabespreking voor de klas.

- Over algemeen ruimte voor eigen inbreng, behalve weer MM1b, door beperkingen gebruikte medium (ev. oplossen door gebruik database met plaatjes) en MM5 i.v.m. vaste structuur. Kinderen kunnen wel zelf voorwerpen erbij bedenken.

Vak: - Zowel kosmisch als woordenschatonderwijs lenen zich voor kennisuitwisseling. MM levert hierbij

positieve bijdrage, behalve digitale variant, omdat hier de volgorde van de afbeeldingen van tevoren vast lag.

- Ruimte eigen inbreng bij MM5 beperkt: basisstructuur lag vrij vast. - MM2 en MM3 (woordenschat): bieden vaste basisstructuur (advance organizer) en ruimte voor koppelen

al aanwezige kennis aan deze gegeven structuur. Medium: - Digitale versie MM minder geschikt voor activeren voorkennis, wegens beperking programma. - Flexibiliteit flanelbord (mits probleem met klittenband is opgelost) draagt bij aan kunnen aanpassen aan

inbreng kinderen, mits voldoende afbeeldingen voorhanden. Werkvorm: - Zowel grote als kleine kring geschikt voor kennisuitwisseling, mits niet te lang duren. - Individuele werkvorm: kennisdeling naderhand mogelijk bij nabespreken werk in groep. - MM6 ev. later nogmaals herhalen zonder hulp van gegeven afbeelding. Helpt herkenbare structuur van

MM nu ook nog bij ophalen info uit geheugen?



Koppelen nieuwe kennis aan bestaande kennis

Zijn aanpassingen in de mindmap makkelijk te realiseren?









Blijft de mindmap overzichtelijk na het doen van aanpassingen?


MM1: proces boodschappen doen K (-1) F (-1) GK (1) X

MM1b: proces boodschappen doen K (-1) D(1) GK (-1) - - - - -






Algemeen: - MM op digibord minder star maken door structuur en volgorde niet van tevoren vast te leggen, maar ter

plekke in les te laten ontstaan. Voorwaarde: goed met PwP overweg kunnen. - Beperking flanelbord bij aanpassingen: beperkte ruimte en bij aanpassingen verandert de structuur:

draagt niet bij aan overzichtelijkheid. - Papieren versie: eenmaal geplakt, moeilijk aanpassingen te doen. Ook beperkte ruimte. - Bij MM 2 + 3: basisstructuur gegeven, alleen aanpassingen in detailstructuur zorgt voor behoud

overzichtelijkheid. Vak:

- Vooral woordenschatonderwijs leent zich goed voor gebruik MM als advance organizer: basisstructuur ligt vast, daaraan koppelen aanwezige kennis bij kleuters en ev. nog meer nieuwe woorden.

- Kosmisch in grote kring: gevaar van afdwalen van onderwerp i.v.m. ‘grenzeloosheid’ mindmappen; beperken door vastleggen basisstructuur (MM5) als advance organizer.

Medium: - Flanelbord leent zich het best voor doen van aanpassingen, m.u.v. flanelbord bij MM1 (wordt

onoverzichtelijk, omdat structuur niet duidelijk is). - Nadeel aanpassingen op flanelbord: kost tijd. Geldt ook voor MM met concreet materiaal. - Digitale mindmap kost minder tijd, mits beschikking over juiste programma en grote verzameling

beeldmateriaal. - Rekening houden met aanpassingen doen op flanelbord: structuur verandert + limiet aan

oppervlakte. Werkvorm:

- Aanpassingen doen aan MM in grote kring: moet snel kunnen gaan i.v.m. concentratieboog kleuters: beschikking hebben over verzameling gebruiksklare afbeeldingen (veel voorbereidingstijd).

- aanpassingen makkelijk realiseerbaar in individuele werkvorm of kleine kring.



FUNCTIE MINDMAP ALS GEHEUGENSTEUN


In hoeverre draagt de vorm bij tot het geven van ‘het brede plaatje’?









In hoeverre kunnen kinderen de ontbrekende stappen in het totaaloverzicht herkennen?


MM1: proces boodschappen doen K (1) F (-1) GK (1) X





MM5: afvalscheiding K(0) C(0) KK(0) - - - - -

MM6: samenvatting themalessen K+W (0) F(0) GK(0) - - - - -

Algemeen: - MM in alle lessen geschikt voor geven van totaaloverzicht. - Invullen ontbrekende stappen alleen zinvol bij een (chrono)logisch verhaal in stappen. - Alleen mogelijk ontbrekende stappen herkennen als structuur duidelijk is: MM1 niet duidelijk genoeg:

cyclus geeft beter overzicht. - Bij paraplu-structuur (MM2 + 3) weglaten deel basisstructuur, zodat kinderen bij aantal producten het

verzamelbegrip kunnen invullen. Vak: - Zowel bij woordenschat als bij kosmisch onderwijs is MM in staat totaalplaatje te geven. - Woordenschatlessen: rijk overzicht van woorden = gedeelde kennis van kinderen. - Woordenschatlessen: MM als geheugensteun goed te gebruiken bij consolideeroefeningen als

‘spiekbrief’. - Woordenschatlessen: MM als evaluatiemiddel: resultaat is gezamenlijke kennis. - MM3 + MM4 (woordenschat) leent zich niet voor ontbrekende stappen signaleren. Sluit beter aan bij

kosmisch waar chronologisch proces wordt beschreven (MM1). - MM6: MM samen vullen: MM maakt visueel wat kinderen allemaal al weten. Medium: - Flanelbord: gebruik grote, duidelijke afbeeldingen zodat kinderen achter in de klas ook duidelijk kunnen

zien. - Herkennen ontbrekende stappen in MM1 niet goed mogelijk door ontbreken duidelijke structuur. Werkvorm: - MM goed in te zetten in zowel grote als kleine kring. - MM4: individueel: MM gebruiken voor tussentijds evalueren: heb ik producten van alle afdelingen?




In hoeverre draagt de vorm bij aan het duidelijk maken van de samenhangen tussen onderdelen?











MM1: proces boodschappen doen K (2) F (-2) GK (-1) X



MM3: afdelingen supermarkt W(2) F(-1) KK(2) X




Algemeen: - Als MM niet bijdraagt aan duidelijk maken van samenhangen, is vorm van MM niet goed gekozen: MM1:

beter cyclusmodel. - Wisselende ervaringen met schakelen tussen totaaloverzicht en delen:

o Flanelbord in grote kring geeft totaalbeeld, maar inzoomen op detail niet duidelijk voor kinderen achter in de klas.

o Geen mogelijkheid om deel MM af te schermen voor focus op één deel met flanelbord. Alternatief: beeldplaat even afnemen en kring rond laten gaan.

o Digibord heeft techniek om in snel in te zoomen of delen af te dekken. In gebruikte vorm in MM1b was dit (nog) niet mogelijk.

o Bij papieren versie aandacht op delen door aanwijzen. Vak: - Zowel voor woordenschatonderwijs als voor kosmische onderwijs is mogelijkheid kunnen schakelen

tussen geheel en de delen en duidelijk maken samenhang belangrijk: MM wel goed in samenhangen duidelijk maken, niet in alle vormen goed in schakelen tussen geheel detail.

- Voor woordenschatonderwijs zijn paraplu-structuren goed met MM aan te geven. Medium: - Digitale vorm leent niet goed voor inzoomen op detail, wel heel goed in samenhangen duidelijk maken. - Flanelbord is redelijk goed in samenhangen duidelijk maken, mits ondersteund door kleuren. Let op

duidelijke vormgeving. - Flanelbord + concreet materiaal: moeilijk afschermen van delen van geheel om focus op één deel te

krijgen. Is digitaal makkelijker voor te bereiden. - Concreet materiaal moet verplaatsbaar blijven voor schakelen tussen geheel en delen. - Voordeel concreet materiaal: dicht bij werkelijkheid: transfer mogelijk. Werkvorm: - Grote kring met flanelbord niet praktisch voor inzoomen op detail. Ev. oplossing door beeldplaat van

flanelbord te pakken en rond te laten gaan (kost tijd). - Grote kring: teveel schakelen van totaal naar detail schept verwarring. Ondersteuning met MM is dan

belangrijk. - Kleine kring met flanelbord werkt inzoomen goed. - Individueel: begeleiding door LK gewenst bij schakelen geheel + delen.



Herhaling

Is de mindmap op elk moment beschikbaar/ op te roepen/ erbij te pakken?







MM5: afvalscheiding K(1) C(0) KK(2) X X











Algemeen: - Flanelbord vooral bruikbaar wanneer aanwezig in klas aan muur op ooghoogte kinderen. Dan altijd en

direct beschikbaar voor gebruik in groep of individueel. - Digitale versie is weer op te roepen. Goed voor groepsles, niet bruikbaar voor individueel. Oplossing:

printje maken en ophangen in klas. - Papieren versie direct beschikbaar voor maker. - Concrete MM minder makkelijk erbij te pakken door concreet materiaal, maar wanneer natuurgetrouwe

materialen, zoals daadwerkelijk gebruik prullenbakken, is integreren in dagelijkse praktijk goed mogelijk. - Mits consequent gebruik beelden en kleuren voor herkenbaarheid is MM in andere vormen weer in te

zetten. - MM6 wegens aard van les (samenvatten) als afsluiting niet nodig op andere manieren in te zetten. Vak: - Herhaling op uiteenlopende manieren is voor zowel woordenschatonderwijs als kosmisch onderwijs

goed. - Voor goed begrip is goed als gelegenheid zich voordoet, dit direct kunnen gebruiken: MM moet

beschikbaar zijn. Medium: - Digitale variant snel op te roepen in gevallen als gelegenheid zich voordoet. - Flanelbord minder makkelijk erbij te pakken, tenzij vaste en overzichtelijke plek in de klas. - Flanelbord: kans bij verplaatsing dat afbeeldingen loskomen: alternatief voor klittenband? - Papieren versie meest direct erbij te pakken. - MM in digitale en papieren versie makkelijk te dupliceren voor gebruik in andere situatie. - Flanelbord kan ook in andere situaties ingezet worden, echter de MM die erop stond is dan voorgoed

kwijt. Werkvorm: - Grote kring: belang van ‘snel’ erbij pakken duidelijk voor hele klas belangrijk. - Individueel: eigen papieren versie of MM op flanelbord.



(inter)actie

In welke mate nodigt de mindmap uit tot gesprek over overeenkomsten/ verschillen m.b.t. betekenissen?









In welke mate nodigt de mindmap uit tot gesprek over overeenkomsten en verschillen m.b.t. de plaats van de informatie in de structuur?



























Algemeen: - MM vooral in combinatie met werkvorm in kring nodigt uit tot gesprek over overeenkomsten en

verschillen in betekenissen. - Gesprekken over plaatsing in MM vooral wanneer kinderen actief hierbij betrokken worden en

uitgenodigd worden na te denken over de plaatsing. In flanellen versies goed toepasbaar. Digitale versie nu niet, omdat structuur te star vast lag, maar kan in toekomst ev. wel door kinderen plaatjes te laten slepen naar de juiste plek.

- Vooral als kinderen zelf MM kunnen vullen wordt eigen activiteit gestimuleerd en zijn kinderen handelend bezig. In MM1b dus niet. Ook MM3 niet, vanwege gekozen vorm (liedje zingen). Kinderen niet handelend, maar wel actief bezig.



- Activiteit komt vooral tot uiting in diverse consolidatieoefeningen. Vak: - Aard van kosmisch onderwijs daagt best uit tot bespreken overeenkomsten en verschillen. - Woordenschat ook, hoewel iets minder duidelijk. - Kosmische onderwijs leent zich voor handelend bezig zijn. - Ligt minder voor de hand bij woordenschat, maar kan bewust gekoppeld worden (semantiseren). Medium: - Digitale variant door starheid negatieve invloed op zowel interactiviteit als activiteit bij kinderen, terwijl

het vak zich er wel goed voor leent. - Flanelbord en papieren variant geen bijzondere invloed op bespreken overeenkomsten en verschillen,

wel enigszins in actief bezig zijn. - Beperking van flanelbord voor handelend bezigzijn door slecht functioneren klittenband. Oplossing

magneetbord? - Vooral concrete versie en papieren versie van MM nodigen uit tot handelen. - Concreet materiaal: koppeling handelingen aan abstracte symbolen recycling. Werkvorm: - De werkvorm heeft grote invloed op mogelijkheid bespreken overeenkomsten en verschillen: kinderen

zelf MM laten vullen. - Kleine kring heeft meeste voordelen: kinderen komen vaak aan de beurt, hoeven niet lang op elkaar te

wachten. - Individueel alleen mogelijkheid tot bespreken ll-lk of bij nabespreking voor de klas. - In alle gevallen heeft werkvorm positieve invloed op het stimuleren van eigen activiteit, behalve in grote

kring bij MM1b, mede door starheid medium wat leidt tot frontaal onderwijs.

Activeren van zo groot mogelijk hersengebied









MM6: samenvatting themalessen K+W (0) F(1) GK(-1) X






MM3: afdelingen supermarkt W(1) F(0) KK(-1) X




Algemeen: - Meest concreet en tastbaar zijn de MM met concrete materialen en de flanelversies. - Digibord doet geen beroep op meerdere zintuigen en is weinig tastbaar. - Tip MM6: gebruiken afbeeldingen van kinderen in actie bij uitvoering diverse activiteiten: foto haalt hele

ervaring naar boven, krachtig voor onthouden.



Vak: - Vooral kosmisch onderwijs gaat over concrete en tastbare dingen. - Woordenschatonderwijs concreet maken door gebruik echte producten of afbeeldingen. Medium: - Digitale is vluchtig, niet tastbaar, doordat kinderen niet zelf ermee aan de gang kunnen (slepen etc.). - Overige media leveren grote positieve bijdrage aan concreet en tastbaar maken. - Flanelbord zou moeten uitnodigen tot voelen en uitproberen, schuiven en verplaatsen: is niet goed

uitgekomen, omdat mits klittenbandconstructie niet goed werkte. - Alleen bij werken met concreet materiaal worden meerdere zintuigen geactiveerd: voelen aan

verpakkingsmateriaal (koud-warm, licht-zwaar). Werkvorm: - Soort werkvorm van weinig invloed op concreet en tastbaar maken. - Gevaar grote kring: te grote afstand tot MM: maakt mindmap minder concreet en tastbaar. Opl.:

interactiviteit stimuleren door ‘naar voren’ te komen en te manipuleren met MM. - Individueel: introspectie: nadenken over te gebruiken afbeeldingen: plaatjes voor het pakken schuiven

over het papier.

FACTOR PLEZIER

Draagt mindmap bij tot plezier in het leren?























MM2: afdelingen supermarkt W(1) F(-1) GK(1) X



MM5: afvalscheiding K(-2) C(-2) KK(0) X













Algemeen: - Kinderen zijn meest betrokken wanneer ze actief bezig kunnen zijn met de lesstof en als deze gekoppeld

kan worden aan eigen ervaringen (herkenbaarheid). Een MM die ze zelf kunnen vullen sluit hier het beste op aan.

- Als advance organizer wel aan te bevelen herkenbare basisstructuur bieden (MM5): hierop kunnen kinderen zelf actief eigen ervaringen/ kennis koppelen.

- Eigen woorden en beelden bedenken kan het best in kleine kring of individueel. Beperkende factor is beperkte concentratieboog kleuters.

Vak: - Kosmisch: keuze onderwerp dichtbij kleuters: handelingen uit dagelijks leven: komt uit kinderen zelf,

mogelijkheid te associëren met eigen belevenissen: herkenbaar = plezier! - Woordenschat: alleen interessant als woorden en begrippen gekoppeld worden aan handelend bezig zijn:

lk stimuleert en brengt koppeling tot stand. - Mindmap inzetten als geheugensteun bij verwerkingsopdrachten woordenschat: grotere kans op succes =

plezier. Medium: - Flanelbord, mits door kinderen laten vullen, draagt bij aan actief bezig zijn en betrokkenheid. - Digibord: in deze vorm te star: weinig inbreng van kinderen. Aanpassen door zelf kunnen slepen van

plaatjes. Dan vergelijkbaar met flanelbord. - Afbeeldingen bij flanelbord en digibord van tevoren bepaald: weinig inbreng van kinderen - Papieren versie: zelf zoeken in folders: zelf keuzes maken. Werkvorm: - Individueel beste werkvorm voor zelf bedenken woorden/ beelden, grote kring nodigt wel uit tot zelf

bedenken van woorden/ beelden, maar netto tijd per kind is beperkt. - Vrij associëren kan best in kleine kring: kinderen kunnen reageren op elkaar. In grote kring gevaar voor

teveel uitweiding.



7.8 B I JLAGE VIII M INDMAP (ON)MOGELIJKHEDEN MINDMAPPEN MET KLEUT ERS



7.9 B I JLAGE IX M INDMAP MONTESSORIAANS MINDMAPPEN MET KLEUTERS

MONTESSORIAANS MINDMAPPEN MET KLEUTERS...Montessoriaans mindmappen met kleuters; een onderzoek naar...

Documents

Transcript of MONTESSORIAANS MINDMAPPEN MET KLEUTERS...Montessoriaans mindmappen met kleuters; een onderzoek naar...