Mogelijkheden en beperkingen van het onderwijskundig ......onderwijskundige realiteit in het...
62
FACULTEIT PSYCHOLOGIE EN PEDAGOGISCHE WETENSCHAPPEN ACADEMIEJAAR 2011 – 2012 Mogelijkheden en beperkingen van het onderwijskundig leiderschap van directeurs in het secundair onderwijs Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting: pedagogiek en onderwijskunde Rina Dauwens (00804967) Promotor: Professor dr. Geert Devos
Transcript of Mogelijkheden en beperkingen van het onderwijskundig ......onderwijskundige realiteit in het...
FACULTEIT PSYCHOLOGIE EN PEDAGOGISCHE WETENSCHAPPEN
ACADEMIEJAAR 2011 – 2012
Mogelijkheden en beperkingen van het onderwijskundig
leiderschap van directeurs in het secundair onderwijs
Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de pedagogische
wetenschappen, afstudeerrichting: pedagogiek en onderwijskunde
Rina Dauwens (00804967)
Promotor: Professor dr. Geert Devos
Inhoudsopgave
Voorwoord .............................................................................................................................................. 1
Samenvatting ........................................................................................................................................... 2
1 Context ................................................................................................................................................. 3
2 Beschrijving algemene probleemstelling ............................................................................................. 3
3 Literatuurstudie .................................................................................................................................... 4
3.1 Belang van hoogkwalitatief leiderschap voor scholen .................................................................. 4
3.2 Schoolleiderschap .......................................................................................................................... 4
3.3 Leiderschapsstijlen ....................................................................................................................... 5
3.3.1 Onderwijskundig en transformationeel leiderschap .............................................................. 5
3.3.2 Geïntegreerd onderwijskundig leiderschap ........................................................................... 6
3.3.3 Gedeeld leiderschap ............................................................................................................... 6
3.4 Taken, capaciteiten en strategieën voor effectief onderwijskundig leiderschap in scholen ....... 7
3.4.1 Taken/dimensies van effectief onderwijskundig leiderschap ................................................ 8
3.4.2 Capaciteiten van onderwijskundig leiderschap ...................................................................... 9
3.4.3 Strategieën .......................................................................................................................... 11
3.4.4 Scholen als lerende organisatie – ontwikkelen van leiderschapscapaciteiten in het
schoolteam .................................................................................................................................... 12
3.5 Synthese van literatuurstudie .................................................................................................... 15
4 Onderzoeksopzet ................................................................................................................................ 16
4.1 Algemene omschrijving ............................................................................................................... 16
4.1.1 Context ................................................................................................................................. 16
4.1.2 Onderwijskundig leiderschap ............................................................................................... 16
4.1.3 Onderwijskundige taken ....................................................................................................... 16
4.1.4 Gebruikte strategieën ........................................................................................................... 17
4.2 Onderzoeksvragen ....................................................................................................................... 17
5 Methode: case-studies door middel van semi-gestructureerde interviews ..................................... 18
5.1 Selectieprocedure cases .............................................................................................................. 18
5.1.1 Database ............................................................................................................................... 18
5.1.2 Selectie ................................................................................................................................. 19
5.2 Semi-gestructureerde interviews ................................................................................................ 22
5.2.1 Analyseschema interviews ................................................................................................... 22
5.2.2 Samenvattend overzicht ....................................................................................................... 22
6 Kwalitatieve analyse ........................................................................................................................... 24
6.1 Verticale analyse ......................................................................................................................... 24
6.1.1 Laag scorende scholen ......................................................................................................... 24
6.1.2 Gemiddeld scorende scholen ............................................................................................... 30
6.1.3 Hoogscorende scholen ......................................................................................................... 35
6.2 Horizontale analyse ..................................................................................................................... 40
6.2.1 Managen van het instructieproces ....................................................................................... 40
6.2.2 Deelname aan en bevorderen van de professionalisering van leerkrachten ...................... 45
6.2.3 De directeur als lerende professional .................................................................................. 47
6.2.4 Gebruik maken van onderzoek en bestaande gegevens ...................................................... 48
7 Besluit ................................................................................................................................................. 49
7.1 Samenvattend besluit .................................................................................................................. 49
7.2 Vergelijking kwantitatieve score en resultaten kwalitatief onderzoek ....................................... 51
7.3 Beperkingen onderzoek en suggesties vervolgonderzoek .......................................................... 52
Referenties ............................................................................................................................................ 53
Bijlage: de interviewleidraad ................................................................................................................. 56
1
Voorwoord
Deze masterproef is tot stand gekomen dankzij de medewerking van vele mensen. Deze wil ik hierbij
dan ook graag bedanken voor de diverse manieren van hulp en ondersteuning die ik mocht
ontvangen.
Vooreerst gaat mijn oprechte dank uit naar de promotor van deze masterproef, professor dr. Geert
Devos, zowel voor het aanreiken van de titel als voor de niet aflatende steun bij de uitwerking van de
opdracht. In het bijzonder wil ik professor Devos danken voor de immer constructieve en nuttige
feedback en de geruststellende houding omtrent de voortgang van het onderzoek.
Daarnaast richt ik graag een speciaal dankwoord aan dr. Hester Hulpia die zo bereidwillig was haar
database van scholen ter beschikking te stellen in het kader van deze masterproef en me enthousiast
voorzag van feedback en ideeën bij het realiseren van het onderzoek anderzijds.
Uiteraard verdienen ook de directeurs en leerkrachten van de deelnemende scholen een
uitdrukkelijk woord van dank. Zonder hen was het onmogelijk geweest het onderzoek te voeren.
Ondanks hun veeleisende functie maakten deze directeurs toch tijd vrij voor een interview. De
bereidwilligheid en openhartigheid waarmee ze de gestelde vragen beantwoorden maakten een
relevant onderzoek mogelijk. Daarnaast stonden zij ook in voor de selectie en organisatie van de
interviews met de leerkrachten die telkens weer vlekkeloos geregeld waren. De betrokken
leerkrachten wil ik danken voor het opofferen van hun vrij moment om me te woord te staan en
tevens voor hun openhartigheid bij het antwoorden op de gestelde vragen.
Verder wil ik Lieve Van Rie bedanken, een behulpzame vriendin, die een aanzienlijk deel van haar
vrije tijd spendeerde aan het helpen met uittypen van de geluidsbestanden.
Ik dien ook mijn gezinsleden te bedanken voor de jarenlange steun tijdens mijn universitaire studies.
Ondanks het gebrek aan aandacht waar jullie vaak onder leden, bleven jullie geloven in het project
en zorgden er op die manier voor dat moeilijke momenten werden overwonnen.
Daarnaast wil ik iedereen bedanken die mij tijdens deze studie op een of andere manier hebben
gesteund: professoren, assistenten, medestudenten, gastsprekers… Dankzij uw inzet waren de
afgelopen jaren leerrijk en waardevol.
Rina Dauwens
Mei 2012
2
Samenvatting
Titel : Mogelijkheden en beperkingen van het onderwijskundig leiderschap van directeurs in het
secundair onderwijs
Student: Rina Dauwens (00804967)
Academiejaar: 2011 – 2012
Promotor: Prof. Dr. Geert Devos
ABSTRACT
Uitgangspunt van deze masterproef is dat directeurs in het secundair onderwijs extra uitdagingen
ondervinden in het uitvoeren van hun onderwijskundige taken in vergelijking met hun collega’s in het
basisonderwijs (Louis, Dretzke & Wahlstorm, 2010). Die beperkingen situeren zich vooral in de meer
complexe structuren binnen het secundair onderwijs, de veelal grotere omvang van de scholen en
het feit dat de betrokken leerkrachten in het meer vakexpert zijn. De manier waarop directeurs
dagdagelijks met deze opdracht omgaan, vormt de focus van het gevoerde onderzoek, gezien daarin
de mogelijkheden schuilen. Uit de literatuur bleken drie soorten strategieën belangrijk te zijn voor
het onderwijskundig leiderschap van de directeurs secundair onderwijs: de persoonsgerichte
(Robinson, Lloyd & Rowe, 2008), de teamgerichte (Harris & Chapman, 2002) en de
schoolcultuurgerichte strategie (Verbiest et al., 2005). De door de directeur aangewende strategieën
werden in verschillende settings onderzocht aan de hand van casestudies in zes scholen. Telkens
werd een semi-gestructureerd interview afgenomen van de directeur en drie leerkrachten. Bij de
analyse van de interviews werd nagegaan welke strategie werd aangewend bij de meest uitdagende
onderwijskundige taken van directeurs in het secundair onderwijs m.n. het managen van het
instructieproces (Hallinger & Murphy, 2005) en het deelnemen aan en bevorderen van de
professionele ontwikkeling van leerkrachten (Verbiest, et al. 2005). Eveneens werd aandacht besteed
aan de leerkrachtenperceptie van de door de directeur aangewende strategie.
3
1 Context
Er is alle reden om aan te nemen dat de rol van de directeur steeds belangrijker wordt in ons
onderwijs. Directeurs zien zich geplaatst tussen de overheid (beleidsmakers) en de leerkrachten en
vormen zo de cruciale schakel in zo goed als alle schoolveranderingen (Loeb & Vallant, 2009).
In het Vlaams onderzoek naar het beleidsvoerend vermogen in basis- en secundaire scholen wijst
men op de rol van de directeur om tot een beter beleidsvoerend vermogen te komen. Deze moet
met name de noodzakelijke afstemming van het beheersmatige management domein en het
onderwijskundig domein verzekeren (Van Petegem, Devos, Mahieu, Dang Kim & Warmoes, 2005).
De hedendaagse directeur draagt zowel de verantwoordelijkheid voor het dagelijkse management,
het personeelsbeleid, de coördinatie van diverse schoolactiviteiten, onderwijskundige processen,
disciplinaire thema’s… De diversiteit van de vele uit te voeren taken en de complexiteit ervan maken
de functie veeleisend (Devos, Engels & Aelterman, 2006).
Mijn weigering om, enkele jaren geleden, in te gaan op de vraag om de functie van directeur in een
kleine middenschool (150 leerlingen) op te nemen, was gestoeld op het besef van de complexiteit
van de veelheid aan taken en in het bijzonder het onvoldoende voorbereid zijn om het
onderwijskundige luik voldoende professioneel uit te voeren. Dit was meteen de aanleiding voor het
volgen van de opleiding master in de Onderwijskunde en de drijfveer voor het schrijven van een
masterproef gerelateerd aan deze uitdaging.
2 Beschrijving algemene probleemstelling
Deze masterproef beoogt te onderzoeken hoe directeurs in het secundair onderwijs omgaan met het
onderwijskundige luik van hun functie.
Robinson, Lloyd en Rowe (2008) geven in hun review over de relatie tussen leiderschap en
leerlingenresultaten een overzicht van 27 onderzoeken met betrekking tot schoolleiderschap.
Opvallend daarbij is dat het slechts in 4 gevallen (totaal 1280 scholen, waarvan 1100 in één
onderzoek) gaat over onderzoeken exclusief gevoerd in secundaire scholen. 16 onderzoeken (totaal
2422 scholen) betreffen enkel scholen uit het basisonderwijs. De overige 7 onderzoeken (totaal 575
scholen) nemen zowel scholen uit het basisonderwijs als scholen uit het secundair onderwijs onder
de loep. Bij deze onderzoeken wordt slechts in 2 gevallen (147 basisscholen en 168 secundaire
scholen) afzonderlijke resultaten gerapporteerd voor beide onderwijsniveaus. In 4 gevallen (200
scholen) wordt niet vermeld welke de verhouding is tussen betrokken basisscholen en secundaire
scholen. In 1 onderzoek wordt die verhouding wel vermeld (25 basisscholen en 25 secundaire
scholen) maar bij de rapportering wordt geen onderscheid gemaakt. Veel literatuur aangaande het
onderwijskundig beleidvoeren van directeurs secundair onderwijs steunt dus op bevindingen
opgedaan in het basisonderwijs. Besluiten van onderzoeken die zowel basisscholen als secundaire
scholen bekijken worden vaak veralgemeend naar ‘het leerplichtonderwijs’. Dit terwijl net de
onderwijskundige realiteit in het secundair onderwijs significant verschilt van die van het
basisonderwijs. Het onderzoek van Heck (1992 in Robinson et al., 2008) dat afzonderlijke resultaten
rapporteert voor beide onderwijsniveaus, suggereert dat de directeurs secundair onderwijs op het
4
onderwijskundige luik minder impact hebben dan hun collega’s in het basisonderwijs. Ook Louis,
Dretzke en Wahlstorm (2010) wijzen in een recent onderzoek op de noodzaak om bij het
onderzoeken van effectief schoolleiderschap rekening te houden met specifieke verschillen tussen
basisscholen en secundaire scholen. Een directeur in het lager onderwijs kan verondersteld worden
de leerstof van alle ontwikkelingsgebieden te beheersen, terwijl dit voor een directeur in het
secundair onderwijs onhaalbaar is. Toch zijn beiden verantwoordelijk voor het controleren,
evalueren en bijsturen van het instructie- en leerproces met als finaal doel de optimalisering van de
leerlingenresultaten. Daarmee zijn de beperkingen aangeraakt. De mogelijkheden liggen
waarschijnlijk in de wijze waarop directeurs met deze opdracht omgaan en de wijze waarop zij er in
de praktijk in slagen hun onderwijskundig beleid effectief uit te voeren. Dit vormt dan ook de focus
van deze masterproef.
3 Literatuurstudie
3.1 Belang van hoogkwalitatief leiderschap voor scholen
De core business van het onderwijs blijft het verstrekken van kwalitatief onderwijs teneinde de
leerlingenresultaten te optimaliseren. Schoolhervormers zoeken de klasinstructie te transformeren
om te verzekeren dat alle leerlingen toegang hebben tot kwalitatieve leeropportuniteiten (Spillane,
Hallet & Diamond, 2003). Het succes van zo’n initiatieven is sterk afhankelijk van de schoolleiding die
de condities voorziet om leer- en instructieveranderingen te ondersteunen. Hoewel het moeilijk
bleek voor de onderzoekers om de impact van de directeur op de leerlingenresultaten los te wrikken
van de andere variabelen die een invloed hebben op deze outcome suggereert de beschikbare
evidentie toch dat de kwaliteit van het schoolhoofd een belangrijke determinant is voor de
leerlingenresultaten (Hallinger, 2003; Krüger, Witziers & Sleegers, 2007; Robinson, 2010; Spillane et
al., 2003).
Niet alleen is er invloed van de directeur (schoolhoofd), maar er is ook variatie in de effectiviteit van
de directeurs vastgesteld. Scholen presteren significant beter als ze door bepaalde leiders worden
bestuurd (Branch, Hanushek & Rivkin, 2009 in Loeb & Valant, 2009).
3.2 Schoolleiderschap
Leiderschap in het algemeen en schoolleiderschap in het bijzonder is een complex, ruim en moeilijk
te omschrijven begrip. Bennis (1989 in Hulpia & Devos, 2009) geeft aan dat het met leiderschap is
zoals met schoonheid nl. het is ondefinieerbaar, maar je herkent het als je het ziet. Leiderschap is
door Barth (1990) omschreven als ‘laten gebeuren waar je in gelooft’. Schoolhoofden, stelt hij,
geloven in veel dingen en laten veel daarvan gebeuren. Ze worden vaak ook als leiders gezien. Maar
er zijn ook anderen in scholen (leerkrachten, ouders, begeleiders en leerlingen) die dingen waarin ze
geloven willen laten gebeuren. Een school kan volgens Barth werken aan het verzekeren dat
iedereen een schoolleider wordt op een bepaalde manier en op een bepaalde tijd.
Sinds de jaren ’80 prefereert men in de onderwijsliteratuur de term ‘leiderschap’ boven de term
‘management’. Peter Gronn (2003) stelt zich de vraag of deze verschuiving in terminologie ook in de
5
praktijk wijzigingen met zich mee heeft gebracht. ‘Leiderschap is in de ogen van de aanschouwer’
luidt het. Deze tweedeling is volgens de auteur, voor wat betreft het onderwijs, nutteloos. Het risico
bestaat dat, vanuit het normatieve in de tweedeling leiderschap-management, een taak zoals het
opstellen van lessenroosters als een bijkomstige activiteit wordt beschouwd (want een taak van
management) terwijl dit een basis vormt voor het welzijn, de vitaliteit en de productiviteit van
scholen (een verantwoordelijkheid van het leiderschap).
Spillane et al. (2003) onderzochten de constructie van leiderschap vanuit de argumentatie dat
leerkrachten invloedrijke anderen als leiders construeren op basis van menselijk, sociaal, cultureel en
economisch kapitaal. Leerkrachten in deze studie construeren schoolleiders grotendeels als leiders
op basis van cultureel kapitaal (de manier van handelen en zijn en de interactie met anderen).
Daarnaast is ook de rationeel-wettelijke positie een basis voor schoolleiderschap in de perceptie van
de leerkrachten.
3.3 Leiderschapsstijlen
3.3.1 Onderwijskundig en transformationeel leiderschap
Er zijn verschillende leiderschapsstijlen. Devos, Van den Broeck en De Cock (1998) en Devos (2000) in
Van Petegem et al. (2005) onderscheiden de beheerder (ontwikkelt zelf geen beleid, zorgt dat de
school draait), de manager (begaan met het financiële en materiële beleid, personeel,
onderwijsaanbod, imago van de school en externe relaties) en de onderwijskundige leider (gericht op
onderwijs en de leerlingen binnen de school) m.b.t. de functie van directeur. Krüger et al. (2007)
spreken van strategisch leiderschap (activiteiten rond planning van organisatie- en
personeelsontwikkeling, opbouwen van de missie van de school en stellen van duidelijke doelen) als
onderscheiden van onderwijskundig en transformationeel leiderschap.
De afgelopen 20 jaar zijn de dominante modellen in de literatuur het onderwijskundig
leiderschapsmodel en het transformationeel leiderschapsmodel. De theorie van het
onderwijskundige leiderschapsmodel vindt zijn oorsprong in de effectieve schoolbeweging uit de
jaren ’70 – ’80. Empirisch onderzoek in arme, stedelijke lagere scholen die effectief bleken in het
lesgeven aan kinderen met geringe aanvangskansen, wees uit dat die scholen een sterk
onderwijskundig leiderschap hadden (Hallinger, 2003; Robinson et al., 2008). Dit leiderschap is
gekenmerkt door een ordelijk en veilig leerklimaat, een systeem van duidelijke onderwijsobjectieven
en hoge verwachtingen van de leerkrachten ten aanzien van de leerlingen (Robinson et al., 2008).
Aanvankelijk formuleerde men ‘onderwijskundig leiderschap’ als een verantwoordelijkheid die enkel
bij de directeur rust (Robinson et al., 2008) terwijl recente onderzoeken een meer inclusieve focus
hebben met veel onderwijskundige maatstaven die niet enkel op de directeur betrekking hebben
(e.g. Hallinger, 2003; Marks & Printy, 2003; Robinson, 2010).
Rond de jaren ’90 verschoof de aandacht naar het transformationeel leiderschapsmodel. Dit vond
zijn oorsprong in een publicatie van James Mc Gregor Burns in 1978 waarin hij de mogelijkheid van
sommige leiders analyseert om de staf op een inspirerende manier te betrekken. Deze toewijding
aan een gemeenschappelijke visie veranderde de organisatie door de ontwikkeling van de
samenwerkingscapaciteiten om uitdagingen te overwinnen en ambitieuze doelen te bereiken (Burns,
1978 in Robinson, et al., 2008). Onderwijskundig onderzoek in opdracht van het Vlaamse Ministerie
van Onderwijs en Vorming die peilt naar het welbevinden van de directies basisonderwijs, geeft aan
6
dat transformationeel leiderschap een positieve invloed heeft op de schoolcultuur die, indirect, een
belangrijke impact heeft op de leerprestaties van de leerlingen. Tezelfdertijd toont dit onderzoek dat
de directies met de meest gunstige invloed op hun personeel diegene zijn die ook echte
onderwijskundige leiders zijn en voldoende tijd vrijmaken voor hun pedagogische beleid en omgang
met de leerkrachten (Devos et al., 2006). Uit een onderzoek naar effectief leiderschap in scholen die
zich in uitdagende omstandigheden bevinden, blijkt de manier waarop leiders omgaan met anderen
de determinator van hun succes te zijn. Succesvolle leiders zijn in staat iedereen in de school en de
gemeenschap te overtuigen dat hun visie het delen en nastreven waard is (Harris & Chapman, 2002).
3.3.2 Geïntegreerd onderwijskundig leiderschap
Recente onderzoeken (e.g. Marks & Printy, 2003; Robinson, 2010) hebben het steeds vaker over
‘geïntegreerd’ leiderschap.
Marks en Printy (2003) stellen een model voor van geïntegreerd onderwijskundig leiderschap. Dit
houdt in dat een bekwame directeur simultaan aan transformationele en onderwijskundige taken
werkt. Als een transformationele leider zoekt de directeur dan om hogere niveaus van betrokkenheid
van de leerkrachten te bekomen en de organisatiecapaciteit tot schoolverbetering te verhogen. Als
onderwijskundig leider, werkt de directeur samen met de leerkrachten om organisatiedoelen rond
leren en lesgeven te verwezenlijken. De hypothese luidt dat transformationeel leiderschap een
noodzakelijke voorwaarde is voor schoolverbetering maar tevens ontoereikend om een hoge
kwaliteit van onderwijzen en leren te bereiken. Gedeeld onderwijskundig leiderschap, de essentiële
aanvulling van transformationeel leiderschap, gaat over de dynamische samenwerking tussen de
leerkracht en directie rond curriculum, instructie en beoordelingsonderwerpen om de core business
van de school te verbeteren nl. het leer- en instructieproces.
Het uitgangspunt van transformationeel leiderschap als noodzakelijke, maar onvoldoende
voorwaarde voor een effectief (onderwijskundig) leiderschap wordt de verdere aanname in mijn
onderzoek. Het is duidelijk dat motivationele, collaboratieve en interpersoonlijke vaardigheden,
vervat in het transformationeel leiderschapmodel, essentieel zijn wil de directeur ook in de
mogelijkheid zijn om het leer- en instructieproces te verbeteren.
3.3.3 Gedeeld leiderschap
Gedeeld leiderschap is een leiderschapsvorm die niet start vanuit de machtsbasis, maar vanuit de
mogelijkheid om met anderen te handelen en het anderen mogelijk te maken om te handelen. Het
legt de nadruk op het toelaten van mensen in leiderschap en het versterken van degene die niet in
een positie, verantwoordelijkheid of autoriteit verkeert om te leiden (Harris & Chapman, 2002). Deze
omschrijving sluit aan bij de omschrijving die Hallinger (2003) geeft van transformationeel
leiderschap. Hij ziet dit als een gedeeld leiderschap omdat het focust op een gedeelde visie en
toewijding aan schoolverandering.
De formele positie van een schooldirecteur is voor de meeste leerkrachten een onvoldoende basis
voor leiderschap in scholen. Volgens Spillane et al. (2003) construeren leerkrachten zelf hun leiders
op basis van verschillende vormen van kapitaal. De constructie van onderwijskundig en ander
leiderschap in scholen bevat een evaluatie door ‘volgers’ die aangeeft dat de acties van een
potentiële leider gewenst en passend zijn in een sociaal opgebouwd systeem. Deze constructies gaan
7
verder dan enkel ‘positie’ en bevatten gewaardeerde vormen van leiderschap (’kapitaal’). Daarom is
het volgens deze auteurs niet verwonderlijk dat leiderschap in scholen feitelijk gedeeld is en dat veel
van degene die officieel als leider worden beschouwd niet de eigenlijke leiders zijn.
Gronn (2003) wijst op de stijgende complexiteit en werkintensiteit in scholen (‘greedy work’) die
verregaande specialisatie van medewerkers vereist en een verdeling van de taken noodzakelijk
maakt. Hierdoor is ook de interdependentie van mensen in de organisatie steeds groter geworden. Er
is in de praktijk een veel grotere mate van complementariteit en overlap tussen mensen met
verschillende opdrachten/verantwoordelijkheden dan gewoonlijk wordt aangenomen. Om hun werk
goed te kunnen doen (nl. datgene doen waar ze verantwoordelijk voor zijn) hangen mensen in een
school van elkaar af. Dit is inherent aan de dagelijkse praktijk en het zou dus ook in het concept
leiderschap moeten weerspiegeld worden, stelt Gronn. Het gaat dan niet meer om ‘de leider’ maar
om gedeeld leiderschap. Harris en Spillane (2008) kennen aan gedeeld leiderschap een normatieve
kracht toe waarbij zij stellen dat het model van heroïsche leiders vervangen is door leiderschap dat
eerder op teams dan op individuen focust omwille van de steeds uitbreidende leiderschapstaken en
–verantwoordelijkheden. Het concept gedeeld leiderschap heeft volgens hen ook een
representatorische kracht omwille van het feit dat het de alternatieve benaderingen, voortgekomen
uit die steeds verhoogde interne eisen en externe druk op scholen, weerspiegelt.
Gedeeld leiderschap is een voorwaarde voor wat Hargraeves (2007) omschrijft als ‘sustainable
leadership’ , een vorm van duurzaam leiderschap die als moreel doel een levenslang en levensbreed
leren voorop stelt. De honorering van menselijke bronnen zorgt voor een erkenning van het beste
uit het verleden in de creatie van een nog betere toekomst. De auteur benadrukt dat er bij dit soort
leiderschap sprake is van een brede verdeling van verantwoordelijkheid zodat het een
verantwoordelijkheid van velen wordt en niet een last die op enkelen rust.
Er is steeds meer onderzoeksevidentie dat gedeeld leiderschap een positief verschil maakt voor
organisatieperformantie en leerlingenresultaten (Harris & Spillane, 2008).
In kader van het onderzoek in deze masterproef zal de term ‘onderwijskundig leiderschap’ gebruikt
worden in de betekenis eraan verleend door Marks en Printy (2003) nl. geïntegreerd/gedeeld
onderwijskundig leiderschap. Hiermee de nadruk leggend op het feit dat de impact van de directeur
op het instructie- en leerproces in het secundair onderwijs noodzakelijk is voor een goede school- en
leerlingenperformantie enerzijds, maar de wegen openlatend om dit niet als een exclusieve
verantwoordelijkheid van de persoon van de directeur te beschouwen anderzijds.
3.4 Taken, capaciteiten en strategieën voor effectief onderwijskundig
leiderschap in scholen
Internationale literatuur is het erover eens dat leiderschap een impact heeft op de
leerlingenresultaten. Aanvankelijk, vooral kwantitatief, onderzoek vond geen effecten van het
functioneren van de directeur op de leerlingenresultaten. Kwalitatief onderzoek daarentegen vond
wel, zij het indirecte, effecten via de leerkrachten (Hallinger, 2003; Robinson et al., 2008). Robinson
et al. (2008) komen tot de bevinding dat onderwijskundig leiderschap 3 tot 4 keer effectiever is dan
transformationeel leiderschap. Dit onderzoek suggereert dat hoe meer de leiders zich focussen op de
core business van leren en instructie, hoe groter hun effect is op de leerlingenresultaten. Spillane,
8
Halverson en Diamond (2004) zien gedeeld leiderschap als een tool voor schoolleiders om een
grotere invloed op de organisatie te verkrijgen. Volgers kunnen daarbij sleutelelementen in de
leiderschapsdefinitie zijn door interacties met hun (formele en informele) leiders.
De effectiviteit van het uitvoeren van de diverse en complexe leiderschapstaken, is dus vooral
indirect te meten via de invloed die de directeur heeft op de leerkrachten en daarmee verbonden op
het instructieproces. Vanuit de theorie rond gedeeld leiderschap, is het ook belangrijk de
reciprociteit van deze invloed te bekijken.
3.4.1 Taken/dimensies van effectief onderwijskundig leiderschap
Robinson et al. (2008) formuleren naar aanleiding van de eerder reeds vermelde meta-analyse van
gepubliceerde studies over de relatie tussen leiderschap en leerlingenresultaten 5 sets van
leiderschapsdimensies met betrekking tot onderwijskundig leiderschap nl. (a) doelen en
verwachtingen voorop stellen (b) strategisch herbronnen (c) plannen, coördineren en evalueren van
onderwijzen en curriculum (d) bevorderen en deelnemen aan leren en ontwikkeling van leerkrachten
(e) verzekeren van een ordelijke en ondersteunende leeromgeving.
De taken “plannen, coördineren en evalueren van het lesgeven en het curriculum” en “bevorderen
en deelnemen aan het leren van leerkrachten en ontwikkeling” zijn degene die het meest
verschillend zijn in secundaire scholen tegenover basisscholen. De grotere omvang, de meer
gedifferentieerde structuren en de leerkrachten als experten binnen de cultuur van secundaire
scholen, maken beide leiderschapstaken tot een grotere uitdaging voor de directeurs secundair
onderwijs in vergelijking met hun collega’s uit het basisonderwijs (Siskin & Little, 1995 in Robinson et
al., 2008). Een reden om beide in het kader van deze masterproef nader te beschouwen.
De leiderschapsdimensie “plannen, coördineren en evalueren van het lesgeven en het curriculum”,
het hart van onderwijskundig leiderschap, bevindt zich ook centraal in het raamwerk voor
onderwijskundig leiderschap van Hallinger en Murphy (1985) nl. het ’managen van het
instructieprogramma’. Dit model verbindt de taken supervisie en evaluatie van instructie, de
coördinatie van het curriculum en het monitoren van leerlingenvoortgang aan deze dimensie.
Robinson et al. (2008) vermelden in hun review dat in de hoog presterende scholen, de leiders direct
met de leerkrachten werken om het leren en onderwijzen te plannen, te coördineren en te
evalueren. Deze effectieve leiders zijn meer geneigd om evaluaties te geven die leerkrachten
omschrijven als bruikbaar en te verzekeren dat de vooruitgang van leerlingen in kaart wordt gebracht
en dat die resultaten worden gebruikt voor programmaverbeteringen.
In Vlaanderen is er sedert 2007 een nieuw beleid inzake leerkrachtenevaluatie in voege. Dit is te
beschouwen als een initiatief gericht op het verbeteren van het instructie- en leerproces. De Vlaamse
scholen worden verondersteld om hun eigen evaluatiesysteem, in samenspraak met de leerkrachten,
op te zetten. Er wordt vanuit gegaan dat als de leerkrachten feedback en leiding ontvangen om hun
klaspraktijk te verbeteren via deze evaluatie, het systeem ook de klaspraktijk van de leerkracht moet
beïnvloeden (Tuytens & Devos, 2009). Dit is meteen een instrument, door de overheid aan de
directies aangereikt, om een daadwerkelijke invloed op het primaire of onderwijskundig proces uit te
oefenen. Van Veen, Sleeghers en van de Ven (2005) situeren deze betrokkenheid van de leerkracht in
organisatorische zaken binnen de context van de toenemende autonomie van de scholen die hen
vraagt om hun eigen beleid te voeren en van de leerkrachten betrokkenheid vereist.
9
De leiderschapstaak “bevorderen en deelnemen aan leren en ontwikkelen van leerkrachten” omvat
zowel het promoten als het participeren aan de ontwikkeling van de leerkrachten. Het gaat namelijk
om meer dan enkel het ondersteunen van het leren van leerkrachten. De leider participeert in het
leren ofwel als leidende, als lerende of beiden. Dit leren kan in een formele context
(personeelsvergadering of professionele ontwikkeling) of in een informele context (discussies over
specifieke onderwijsproblemen) plaats vinden. De directeur wordt bovendien door de leerkrachten
gezien als een bron voor onderwijskundig advies (Robinson et al., 2008). Dit houdt in dat er wordt
verwacht dat de schoolleider een goede kennis heeft met betrekking tot onderwijskundige
onderwerpen. Friedkin en Slater (1994) geven aan dat schoolleiders die effectief als bron van
onderwijskundig advies en expertise worden gezien, respect winnen bij het personeel en daardoor
een grotere invloed hebben op de manier waarop deze lesgeven. Bijkomend wijzen deze auteurs ook
op het feit dat de centrale positie van de directeur in het schoolcommunicatienetwerk betekent dat
hun advies waarschijnlijk invloeden doorheen de hele school moet coördineren. Dit verbindt meteen
deze leiderschapstaak rond steun geven en deelname aan de ontwikkeling van de leerkrachten met
de leiderschapsdimensie van plannen, coördineren en evalueren van het curriculum en het
onderwijzen.
Deze samenhang tussen beide vermelde leiderschapsdimensies, vinden we ook terug in het
onderzoek van Harris en Chapman (2002). De onderzoekers komen tot de vaststelling dat het leiden
van het instructieproces een belangrijke voorwaarde is voor het uitbouwen van effectief
schoolleiderschap. De directeurs in hun onderzoek die het meest effect hebben op de
leerlingenresultaten nemen beslissingen die zowel hun staf als de leerlingen motiveren en leggen de
nadruk op leerlingenresultaten en leren. Ze spreken over “creëren van de voorwaarden die zullen
leiden tot hogere leerlingenprestaties”. Slecht lesgeven wordt niet genegeerd noch getolereerd. Er
wordt aan gewerkt om dit te verbeteren. Als er geen verbetering optreedt, neemt de directeur de
nodige beslissingen om het probleem op te lossen. In de meerderheid van de gevallen is de
combinatie van gestructureerde ondersteuning, monitoring en een individueel ontwikkelings-
programma voldoende om betere kwaliteit in het lesgeven te bewerkstelligen.
3.4.2 Capaciteiten van onderwijskundig leiderschap
Bepalen welke de taken zijn die een onderwijskundig leider moet vervullen wil nog niet zeggen dat
we meteen ook weten welke de capaciteiten zijn waarover iemand moet beschikken om deze taken
effectief uit te voeren (Grissom & Loeb, 2009).
Volgens Robinson (2010) zijn er drie onderling verbonden capaciteiten nodig voor het effectief
uitvoeren van onderwijskundig leiderschap: de diepe kennis van leerinhouden (gebruiken om),
complexe schoolgerelateerde problemen op te lossen, (en ondertussen) relationeel vertrouwen met
personeel, ouders en leerlingen opbouwen. De vaardige integratie van deze drie capaciteiten is
hierbij van cruciaal belang. Eenzelfde set sleutelelementen m.b.t. het effectief coördineren en
controleren van onderwijskundige activiteiten wordt vermeld door Friedkin en Slater (1994). Deze
auteurs wijzen erop dat een schoolhoofd enkel effectief kan zijn in het coördineren en controleren
van onderwijskundige activiteiten als hij aanzien wordt als een geloofwaardige bron van
onderwijskundige aangelegenheden. Advies zoeken en volgen is voornamelijk gebaseerd op respect.
Daarmee verband houdend spreken deze auteurs over (a) toegankelijkheid en aandachtigheid voor
zaken die de leerkrachten aangaan en (b) collaboratieve probleemoplossing en beslissingen nemen
10
m.b.t. onderwijskundige zaken in een context van wederzijds respect als sleutelelementen. Deze
‘centraliteit van het schoolhoofd inzake advies’ zou zowel de cohesie onder de leerkrachten als de
schoolperformantie ten goede komen. Vooral het directe voordeel van de probleemoplossende
capaciteit blijkt heel belangrijk.
Leerkrachten in lagere scholen vermelden het belang van de betrokkenheid van de directeur in de
evaluatie van de leerkrachten en klasobservaties omdat dit resulteert in bruikbare feedback
(Robinson et al., 2008). Ze wijzen eveneens op de noodzaak voor de directeur om de leermethoden
en principes goed te kennen en zo in coöperatie met de leerkracht te werken (Yavuz & Bas, 2010).
Directeurs van secundaire scholen zijn uiteraard beperkt m.b.t. de vakspecifieke kennis die nodig is
voor het beoordelen van het lesgeven in de uiteenlopende vakgebieden (‘diepe kennis van de
leerinhouden’). Nochtans blijkt uit een onderzoek naar betrokkenheid van leerkrachten secundair
onderwijs in Vlaamse scholen met een gedeeld leiderschap, dat leerkrachten zich vooral betrokken
voelen bij het schoolgebeuren als ze een opvolging van de dagelijkse (klas)praktijk ervaren (Hulpia &
Devos, 2009). De meer formele evaluatie m.n. functioneringsgesprekken en evaluatiegesprekken
leiden minder tot betrokkenheid, die heel belangrijk is voor de kwaliteit van het instructie- en
leerproces.
Grissom en Loeb (2009) belichten de vaardigheden van de schoolleider, via triangulatie bij de
dataverzameling, uit verschillende perspectieven en kwamen tot (a) instructiemanagement (b)
interne relaties (c) organisatiemanagement (d) administratie en (e) externe relaties als
leiderschapstaken. Enkel organisatiemanagement voorspelde consistent een grotere school-
performantie. De onderzoekers voegen dan ook vaardigheden hiermee verbonden toe aan hun visie
op effectief onderwijskundig leiderschap. Dit in aansluiting met de visie rond ‘geïntegreerd’
onderwijskundig leiderschap van Marks en Printy (2003).
Rekening houdend met deze bevindingen, zouden de mogelijkheden tot effectief onderwijskundig
beleidvoeren door directeurs secundair onderwijs kunnen gevonden worden in het voeren van een
organisatiemanagement gestoeld op de visie van geïntegreerd en gedeeld onderwijskundig
leiderschap.
Aansluitend hierop stelt zich de vraag naar leiderschapscapaciteiten die in het schoolteam aanwezig
kunnen zijn of bevorderd kunnen worden bij mensen zonder positioneel leiderschap.
Day, Gronn en Salas (2004) omschrijven leiderschapscapaciteiten in een team als een bron die
menselijk kapitaal (kennis, vaardigheden en mogelijkheden) ontwikkelt en eveneens een bron is voor
(formeel of informeel) leiderschap van de organisatie. Ze breiden het klassieke Input-Proces-Output
model uit om leiderschap te bekijken. Ze stellen een perspectief voor dat rekening houdt met een
mediërend proces, non-lineaire elementen en feedbackloops tussen teamleden en de leiders. Deze
teamleiderschapscapaciteiten worden gezien als een oplossing voor complexe problemen en
uitdagingen waarvan niet kan verwacht worden dat die door een enkele individuele leider alleen
kunnen opgelost worden. De auteurs beschouwen dit model van gedeeld leiderschap als een
mogelijke bron voor het uitbouwen van flexibele teams onder de meest uitdagende
omstandigheden.
Mowday, Steers en Porter (1979) wijzen op het belang van de organisatorische betrokkenheid van
mensen omwille van de invloed die deze uitoefent op het gedrag van mensen binnen die organisatie.
11
Hulpia en Devos (2009) onderzochten gedeeld leiderschap in grote Vlaamse secundaire scholen met
een leidinggevend team. Ze gingen na wat deze vorm van gedeeld leiderschap voor verschil maakte
op de betrokkenheid van de leerkrachten. Daarbij vertrokken ze vanuit de vaststelling dat directeurs
genoodzaakt zijn om de taken te delen en om samen met de leerkrachten en ander personeel de
school te maken. Hun onderzoek toont aan dat, zelfs bij een gedeeld leiderschap, de directeur nog
steeds als belangrijkste persoon wordt beschouwd door de leerkrachten als het gaat over het bieden
van ondersteuning en supervisie. Wanneer er sprake is van een leidinggevend team dat voldoende
coherent is en op elkaar afgestemd, voelen leden van het schoolteam met wie de leiderschaps-
functies worden gedeeld, zich meer betrokken bij de school. Dit verhoogt hun motivatie en kan zo
een positief effect op de leerlingenprestaties hebben (Firestone & Pennell, 1993; Singh & Billingsley,
1998). Participatieve besluitvorming en een kwaliteitsvolle ondersteuning worden door de
leerkrachten als belangrijke variabelen met betrekking tot hun organisatorische betrokkenheid
aangevoerd (Hulpia en Devos, 2009).
Teneinde de leiderschapscapaciteiten die het leren van de leerlingen beïnvloeden te identificeren,
hanteerden Sheppard, Hurley en Dibbon (2010) een padanalyse. Zo brachten ze directe en indirecte
effecten van gedeeld leiderschap op leerkrachten in kaart. Zowel inclusief als transformationeel
leiderschap bleken een significant effect te hebben op de leerkrachtenmoraal en enthousiasme. Dit
suggereert dat formele leiderschapsgedragingen die transformationeel en inclusief georiënteerd zijn
een invloed hebben op de actieve participatie van leerkrachten in schoolleiderschap. Dit komt door
het samenwerken met hun collega-leerkrachten en het geëngageerd zijn in zowel het nemen van
gedeelde beslissingen als het ontwikkelen van een gedeelde visie voor hun school. Dit model toont
een benadering ten aanzien van gedeeld leiderschap dat capaciteit bij leerkrachten bouwt voor hun
engagement in schoolleiderschap, hun verhoogde leiderschapscapaciteiten en hun verhoogde
moraal en enthousiasme voor hun werk die een positief effect hebben op de schoolperformantie.
3.4.3 Strategieën
De taken kennen die tot het onderwijskundig domein behoren en de nodige capaciteiten
determineren om die goed uit te voeren is noodzakelijk maar onvoldoende om begrip te krijgen van
de realiteit van het onderwijskundig leiderschap (Spillane et al., 2004).
Krüger et al. (2007) construeerden een causaal model om een beter begrip te krijgen van de
antecedenten en de impact van directeurs op de leerlingenresultaten. Ze gebruikten daarbij een
model1 dat een verband zoekt tussen contextfactoren, de strategie van de directeur en de
leerlingenresultaten. Door de strategie van de directeur te bekijken hebben ze meteen niet alleen
aandacht voor wat de directeurs doen (taken), maar ook hoe ze het doen (strategie) in een bepaalde
context. Barth (1990) geeft een cruciale rol aan de directeur als hoofd van de school door hem als
‘hoofdleider’ te benoemen, geëngageerd in het tonen en model staan van het gedrag dat men wil dat
ook leerkrachten en leerlingen aannemen.
Aelterman, Engels, Van Petegem en Verhaeghe (2007) deden in Vlaanderen een onderzoek naar het
welbevinden van de leerkrachten om de invloed van de schoolfactoren hierin te determineren. Voor
de leerkrachten secundair onderwijs kwam ‘steun door de directeur’ en ‘steun voor professionele
ontwikkeling ‘ op respectievelijk de tweede en de derde plaats, voorafgegaan door ‘infrastructuur en
1 Model van Dewey (1985) in Krüger et al. (2007)
12
materiaal’. Steun van collega’s, steun van de directeur, een positieve attitude ten aanzien van
innovatie en een sterke leerlingengecentreerdheid van de opdrachten, leiden bij leerkrachten SO tot
een verhoogd gevoel van self-efficacy. De steun van de directeur, begrepen als ervaren appreciatie
en ondersteuning in verschillende situaties, maar ook de capaciteit van de directeur om bepaalde
beslissingen te nemen en leerkrachten te raadplegen blijkt vooral indirect een invloed te hebben
langs de steun die wordt ervaren van collega’s. Het gaat dus om een item omtrent schoolbeleid die
zijn invloed heeft op de leerkrachten via de schoolcultuur.
Spillane et al. (2004) vragen ook aandacht voor het situationele in scholen. Zij vertrekken vanuit het
perspectief dat een (sociale) context een integraal onderdeel is van intelligente activiteit. Ze
besluiten dat omwille van de mutualiteit van het individu en zijn omgeving, de gepaste eenheid van
bestuderen van leiderschapspraktijken ‘de situatie’ is. Ook dit perspectief op schoolleiderschap is
gecentreerd rond het hoe en waarom van de leiderschapsactiviteiten. Via het bestuderen van
doelgerichte activiteiten in de natuurlijke ‘habitat’ kan leiderschapexpertise worden begrepen.
De directies die in het onderzoek van Harris en Chapman (2002) het meest effectief bleken, waren
degene die een vorm van gedeeld leiderschap aanhielden. In hun scholen was het werken met en
door teams en via individuen een normale handelingswijze. De directeurs gebruikten een aantal
strategieën om het beste in hun staf naar boven te brengen. Naast het formeel ontwikkelen van
opportuniteiten, bleek ook de kracht van het prijzen, van het anderen betrekken in het nemen van
beslissingen en het voldoende professionele autonomie verlenen belangrijk voor het uitoefenen van
dit effectief leiderschap. De directeurs legden de nadruk op het feit dat de leerkrachten de
belangrijkste bron in de school waren, door te investeren in de ontwikkeling van de staf. Ze stelden
hoge standaarden aan het lesgeven. Er werd tijd voorzien om te verzekeren dat leerkrachten elkaar
tijdens het lesgeven konden monitoren. In aanvulling werd leerkrachtenperformantie bekeken en
individueel beoordeeld. De strategieën gebruikt door deze directies waren het uitbouwen van
positieve relaties (structureel en ondersteund door informele momenten), het voorzien van een
duidelijke visie en hoge verwachtingen, tijd en opportuniteiten geven voor samenwerking, focussen
op leren en onderwijzen en het bouwen van teams.
Het secundair onderwijs is een sector die flexibiliteit vereist, een zicht op de toekomst en de
bereidheid zich aan te passen aan steeds nieuwe noden van een snel evoluerende maatschappij. De
core business van het onderwijs lijkt enkel op een indirecte manier door de formele leider beïnvloed
te kunnen worden. Dit maakt het perspectief van een leiderschapmodel met mediërende factoren
aantrekkelijk als optie voor het onderwijskundig leiderschap in secundaire scholen (Day et al., 2004).
Hierbij kan gedacht worden aan werkgroepen, vakgroepen,… als bronnen van gedeeld of
teamleiderschap waarbij de directeur een organisatiemanagement voert dat de ontwikkeling van
leiderschapscapaciteiten van zijn team bevordert.
3.4.4 Scholen als lerende organisatie – ontwikkelen van leiderschapscapaciteiten in het
schoolteam
Opmerkelijk in het onderzoek van Aelterman et al. (2007) is dat de leerkrachten hun self-efficay vrij
hoog inschatten. Daaruit zou men kunnen besluiten dat het handelen van de leerkrachten ook een
positieve invloed heeft op het welbevinden van de leerlingen. Onderzoeken naar het welbevinden
van de leerlingen op school geven evenwel aan dat leerlingen zich overwegend niet goed voelen op
13
school. De onderzoekers wijten dit aan het feit dat leerkrachten zich onvoldoende bewust zijn van
de effecten die hun handelen heeft op de leerlingen (Engels, Aelterman, Van Petegem & Schepens,
2003). Dit hangt samen met het ontbreken van een cultuur van transparantie en intervisie op
scholen. Verbiest et al. (2005) wijzen in dit verband op het belang van collectief leren om de
professionaliteit van leerkrachten te versterken. Professionaliseren is, volgens hen, minder een
kwestie van het volgen van cursussen door externe instanties ontwikkeld en aangeboden. De
behoefte aan professionalisering ontstaat namelijk vanuit de discrepantie tussen wat de leerkrachten
bereiken en wat ze willen bereiken. Het kritisch onderzoeken en verrijken van de eigen opvatting en
handelswijzen in de klas in dialoog met collegae zijn dan ook effectieve bronnen van
professionalisering. Wanneer leerkrachten gezamenlijk kritisch reflecteren op hun handelen, hun
praktijkkennis en hun opvattingen over wat goed onderwijs is, kan de professionele ontwikkeling
zowel als de schoolontwikkeling worden versterkt (Verbiest et al., 2005). Het vormen van
leergemeenschappen van leerkrachten is dan ook een inspanning om de professionele cultuur van
lesgeven te hervormen. Het bestaan van deze leergemeenschappen in een school beïnvloedt het
schoolcurriculum: leerkrachten brengen andere teksten in de klas of proberen curriculumeenheden
uit die ze samen met collega’s hebben ontwikkeld (Thomas, Wineburg, Grossman, Myhre &
Woolworth, 1998). Er is dus een sterke band tussen professioneel ontwikkelen en het feitelijk werk in
de klas en de school (Verbiest et al., 2005). Met andere woorden: scholen hebben er alle belang bij
om lerende organisaties te zijn of te worden om zo het leren van de leerlingen, maar ook van
groepen, leerkrachten en de hele organisatie tot hun kernproces te maken (Simons, 1997).
De definitie die Germans en Simons geven aan een lerende organisatie stemt overeen met wat de
meeste mensen van een school verwachten nl. “een organisatie die er bewust op gericht is het leren
en het leervermogen van individuen, groepen en de organisatie als geheel op een zodanige wijze te
verbinden dat er continue verandering optreedt op individueel, groeps- en organisatieniveau in de
richting van door klanten gewenst en te wensen output van de organisatie.” (Germans & Simons in
Simons, 1997, p. 2).
Om als school tot een lerende organisatie te kunnen ontwikkelen, zijn volgens Simons (1997) twee
aspecten van onderwijskundig beleidvoeren heel belangrijk nl. het creëren van een gemeenschap die
samen op weg is en invloed van de schoolleiding op het primaire proces. In nogal wat scholen, zo
beweert de auteur, wordt de leiding van het schoolhoofd slechts getolereerd zolang die zich buiten
het primaire proces houdt. Hij stelt dat er een vorm van coachend leiderschap nodig is, waarbij de
coach in het midden van het primaire proces (instructie en leerproces) staat en de professionals
aanzet om samen met hem de organisatiestrategie te ontwikkelen (en steeds weer aan te passen).
Deze positie van de directeur in het ‘midden van het primaire proces’ bij Simons (1997) komt
overeen met ‘centraliteit van de directeur inzake advies’ bij Friedkin en Slater (1994) zoals eerder
aangehaald.
Verbiest et al. (2005) zien een cruciale rol weggelegd voor de schoolleider bij het in gang zetten en
versterken van collectief leren in een school. Ook Simons (2007) wijst erop dat het in een lerende
school heel belangrijk is dat de schoolleiding het leren van leerkrachten in gang zet en faciliteert.
Leerkrachten zijn vaak goed opgeleide professionals aan de ene kant en aan de andere kant zijn ze
door hun grote professionele autonomie vaak beginners in niet aan hun vak gebonden manieren van
leren, luidt het. De aangrijpingspunten voor het verbeteren van dit leren liggen volgens Verbiest et
al. (2005) in het verstevigen van de condities die dit leren bevorderen en het begeleiden van de
14
processen van collectief leren. Schoolleiders kunnen dit doen door het (a) geven van vertrouwen, (b)
werken vanuit een gedeelde visie, (c) realiseren van ondersteunende condities, (d) stimuleren van
individuele en collectieve leerprocessen van leraren, (e) het trainen en begeleiden van leerkrachten,
(f) het gebruik van onderzoek en gegevens en (g) zelf een lerende professional te zijn.
Vertrouwen geven is een basale voorwaarde. Het dragen van collectieve verantwoordelijkheid en
collectief leren en participeren in de school vereisen dat de schoolleider en de leraren elkaar
onderling vertrouwen. De schoolleiders kunnen leerkrachten daarbij op verschillende manieren
ondersteunen, tezelfdertijd zoekend naar vormen van gedeeld leiderschap. Mogelijkheden liggen in
het instellen van leidinggevende teams waarbij leerkrachten vertegenwoordigd zijn en die besluiten
kunnen nemen, samen met leraren beslissingen nemen over roosters, activiteiten, studiedagen,…
Door het hebben van veelvuldige, formele en informele gesprekken met de leerkrachten geeft de
schoolleider te kennen toegankelijk en aanwezig te zijn, wat samen met veelvuldige klasbezoeken
ondersteunend werkt.
Het werken vanuit een gedeelde visie is eveneens cruciaal voor het verbeteren van collectief leren in
scholen. De professionalisering is een nooit eindigend proces voor iedereen. Ook ervaren
leerkrachten hebben te maken met andere type leerlingen, nieuwe inzichten over leren, nieuwe
methoden,… In scholen waar men succesvol collectief leert, betrekken schoolleiders de leraren in de
ontwikkeling van de visie. Tevens hanteren ze consistent en voortdurend de visie in hun handelen en
in de communicatie met leraren. Deze gemeenschappelijke visie speelt al een rol bij de
sollicitatiegesprekken, waarbij men de visie kan gebruiken om de prioriteiten van de school te
verduidelijken en van daaruit leraren te selecteren. Ook in de persoonlijke ontwikkelingsplannen van
leraren speelt de visie een rol. De schoolleider stimuleert leraren om in hun ontwikkelingsplannen
prioriteiten te stellen op basis van deze visie. De bruikbaarheid van schoolexterne scholings-
programma’s wordt vanuit de visie en de daaruit afgeleide prioriteiten beoordeeld.
De kwaliteit van het collectief leren, varieert met de voorhanden zijnde condities die deze vorm van
leren faciliteren. Deze voorwaarden kunnen gecreëerd worden door bv. het herschikken van de
roosters zodat leraren meer tijd krijgen om samen te werken, het intensief communiceren met
leerkrachten via teamvergaderingen of nieuwsbrieven en het instellen van subteams die zich met de
verbetering van bepaalde zaken in de school bezighouden. Belangrijk blijkt het organiseren van
regelmatige bijeenkomsten die leerkrachten kunnen benutten om samen te leren. De onderwerpen
van deze bijeenkomsten zijn altijd verbonden met de vraag hoe men de resultaten van de leerlingen
kan verbeteren.
Het is eveneens van belang dat de schoolleider zelf een lerende professional is. Het volgen van
opleidingen, bezoeken van conferenties, bijhouden van vakliteratuur, participatie in netwerken,
geven van lezingen en workhops buiten school en het binnenbrengen van experten in de school zijn
zichtbare tekenen van deze professionaliseringsinspanning van het schoolhoofd. Daarenboven
helpen effectieve schoolleiders de leraren door hun te informeren over nieuwe ontwikkelingen, door
ze te verwijzen naar allerlei informatiebronnen en door adviezen te geven omtrent hun lessen.
Verbiest et al. (2005) zien dus nadrukkelijk de waarde van verdere professionalisering door de
onderwijsprofessionals zelf (leraren en schoolleiders). Die werken, vanuit een visie van gedeeld
leiderschap, gezamenlijk aan het verbeteren van de schoolpraktijk. Het collectief leren van de
onderwijsprofessionals komt neer op het samen delen, onderzoeken en aanpassen van de
15
onderwijspraktijk, met de expliciete bedoeling deze te verbeteren. De collectieve leerprocessen
tussen leraren waarmee ze zichzelf verder professionaliseren zullen enkel succesvol zijn als de
schoolorganisatie (inclusief de schoolleiding) dit collectief leren mogelijk maakt en stimuleert. Dit
maakt de schoolleider een belangrijke actor bij de realisering van collectieve leerprocessen.
Omgekeerd hangt de ontwikkeling van de school ook af van de (collectieve) leerprocessen van
leraren waarmee ze doelen, visies en condities ontwikkelen om met elkaar te leren.
Schoolontwikkeling en professionalisering zijn dus van elkaar afhankelijk.
3.5 Synthese van literatuurstudie
Willen we een zicht krijgen op het onderwijskundig beleidvoeren van directeurs secundair onderwijs,
dan zullen we de strategieën die de directeur gebruikt om zijn onderwijskundige taken uit te voeren
moeten bestuderen.
De in de literatuur vermelde strategieën die een directeur secundair onderwijs kan aanwenden voor
het uitoefenen van zijn onderwijskundige taken “plannen en evalueren van onderwijzen en
curriculum” en “bevorderen en deelnemen aan het leren en de ontwikkeling van leerkrachten” zijn
onder te verdelen in drie groepen nl. een directe strategie, een strategie die indirect werkt via de
omgeving en de strategie die tussen direct en indirect kan worden gesitueerd. Deze krijgen de
benamingen ‘persoonsgerichte’, ‘teamgerichte’ en ‘schoolcultuurgerichte’ strategie mee in dit
onderzoek.
De persoonsgerichte strategie wordt door Robinson et al. (2008) omschreven als het rechtstreeks
werken van schoolleiders met individuele leerkrachten. Dit coöperatief samenwerken tussen
directeur en leerkracht (Yavuz & Bas, 2010) is ook voorzien in het nieuwe Vlaamse beleid inzake
leerkrachtenevaluatie (Tuytens & Devos, 2009). Het geeft de directeur een coachende rol.
Bij de teamgerichte strategie beïnvloedt de directeur het primaire proces via collega’s,
samenwerkende teams, vakgroepen,… (Day et al., 2004; Hulpia & Devos, 2009). Harris en Chapman
(2002) omschrijven dit als het werken met en door teams. Daarbij wordt gedacht aan het (a)
uitbouwen van positieve relaties (structurerend en ondersteund door informele momenten) (b)
voorzien van een duidelijke visie en hoge verwachtingen (c) tijd en opportuniteiten geven voor
samenwerking (d) focussen op leren en onderwijzen en (e) bouwen van teams.
Het gebruik van de schoolcultuurgerichte strategie houdt in dat de directeur vooral werkt aan een
ondersteunende omgeving nl. een schoolcultuur gebaseerd op samenwerking, innovatieve
capaciteiten,… (Aelterman et al., 2007). Verbiest et al. (2005) noemt dit het collectieve leren in de
school. Daarbij worden volgende aangrijpingspunten naar voor geschoven: (a) vertrouwen geven (b)
werken vanuit een gedeelde visie (c) realiseren van ondersteunende condities (d) stimuleren van
individuele en collectieve leerprocessen van leerkrachten (e) trainen en begeleiden van leerkrachten
(f) gebruik van onderzoek en gegevens (g) zelf een lerende professional zijn. De focus van deze
strategie is het collectieve leren van de onderwijsprofessionals in de school en deze komt neer op het
samen delen, onderzoeken en aanpassen van de onderwijspraktijk om zo flexibel te kunnen inspelen
op steeds wijzigende contexten . Deze strategie leunt aan bij voorgaande (teamgerichte strategie),
maar overstijgt deze. Waar het werken met teams noodzakelijk is om te werken aan de
16
schoolcultuur, is het gericht zijn op die teamwerking onvoldoende om te spreken van schoolcultuur-
gerichte strategie. De teams zijn hier een middel om de organisatie als geheel te stimuleren.
4 Onderzoeksopzet
4.1 Algemene omschrijving
Uit de algemene verkenning van het onderwerp, is gebleken dat de impact van het onderwijskundig
leiderschap van directeurs secundair onderwijs op het leer- en instructieproces vooral indirect
verloopt via de leerkrachten. Onderzoek naar de mogelijkheden en beperkingen van dit
onderwijskundig leiderschap gebeurt dan ook best door na te gaan welke de door de directeur
gebruikte strategieën zijn (het hoe en waarom) bij het uitvoeren van de belangrijkste
onderwijskundige taken in de schooleigen context met de school als eenheid van onderzoek.
4.1.1 Context
De schooleigen context in dit onderzoek betreft Vlaamse scholen secundair onderwijs. Dit omdat uit
de literatuur zowel als op basis van observatie van de dagelijkse praktijk blijkt dat deze context zorgt
voor specifieke uitdagingen in kader van het onderwijskundig beleidvoeren door de betrokken
directeurs ( Louis et al., 2010; Robinson et al., 2008; Robinson, 2010). De contextgegevens die het
secundair onderwijs in dit opzicht kenmerken zijn de grotere omvang, de meer diverse structuren en
de leerkrachten als experten binnen hun vakgebied (Siskin & Little, 1995 in Robinson et al., 2008).
4.1.2 Onderwijskundig leiderschap
In dit onderzoek wordt onderwijskundig leiderschap begrepen in de betekenis van
“geïntegreerd/gedeeld” onderwijskundig leiderschap (Marks en Printy, 2003) nl. een simultaan en
noodzakelijk samengaan van transformationele en onderwijskundige elementen in het leiderschap
van de directeur. Onderwijskundig leiderschap is in deze betekenis niet noodzakelijk een uitdaging
exclusief voor de directeur. Uit de literatuur zijn duidelijk de beperkingen naar voor gekomen
waarmee een directeur secundair onderwijs te maken heeft bij het uitvoeren van zijn
onderwijskundige taken (Robinson et al., 2008; Robinson, 2010) en daarmee samenhangend de
noodzaak om onderwijskundig leiderschap als geïntegreerd en gedeeld te gaan beschouwen.
4.1.3 Onderwijskundige taken
Op basis van de bestaande literatuur kunnen twee taken naar voor worden geschoven die, omwille
van de geschetste specifieke context, een extra uitdaging betekenen voor directeurs secundair
onderwijs.
De eerste van die leiderschapstaken wordt door Robinson et al. (2008) aangeduid als “plannen en
evalueren van onderwijzen en curriculum”. Deze taak komt overeen met het “managen van het
instructieproces” in het model van Hallinger en Murphy (1985). In dit model zijn de hiermee
verbonden opdrachten (a) supervisie en evaluatie van instructie, (b) coördineren van curriculum en
(c) monitoren van leerlingenvoortgang.
De tweede leiderschapstaak die een extra uitdaging vormt binnen de context van het secundair
onderwijs is het “bevorderen en deelnemen aan het leren en de ontwikkeling van leerkrachten”.
17
4.1.4 Gebruikte strategieën
Uit de literatuurstudie werden drie strategieën geïdentificeerd zijnde de persoonsgerichte strategie,
de teamgerichte strategie en de schoolcultuurgerichte strategie. Deze indeling wordt tijdens dit
onderzoek gehandhaafd.
4.2 Onderzoeksvragen
Op basis van de synthese die werd gemaakt van de doorgenomen literatuur, komen we tot de
formulering van onderstaande onderzoeksvragen:
1) Welke strategieën hanteren directeurs in het secundair onderwijs bij het uitvoeren van hun
onderwijskundige taken die een grotere uitdaging vormen door het specifieke karakter van
de context van het secundair onderwijs?
a. Wanneer en waarom gebruiken directeurs secundair onderwijs een persoonsgerichte
strategie bij de uitoefening van hun onderwijskundig leiderschap?
b. Wanneer en waarom gebruiken directeurs secundair onderwijs een teamgerichte
strategie bij de uitoefening van hun onderwijskundig leiderschap?
c. Wanneer en waarom werken directeurs secundair onderwijs vooral in op de school-
cultuur bij de uitoefening van hun onderwijskundig leiderschap?
2) Hoe percipiëren leerkrachten het onderwijskundig leiderschap van hun directeur?
° veelal groter omvang dan basisscholen
° diverse structuren
° leerkrachten zijn vakexperten
Strategieën
Persoonsgericht
Teamgericht
Schoolcultuurgericht
Kw
alit
ati
ef
on
de
rzo
ek
Ve
rke
nn
ing
ta
ke
n e
n
sele
ctie
ca
ses
Ve
rdie
pin
g s
tra
teg
ieë
n
Leerkrachten
(organisatori sche betrokkenheid)
Leerlingen
primaire proces
Directeur SO
(onderwijskundige taken)
° Managen van instructieproces
° Bevorderen en deelnemen aan
professionalisering leerkrachten
Kw
an
tati
ef
on
de
rzo
ek
Context = Vlaams Secundair Onderwijs
18
5 Methode: case-studies door middel van semi-gestructureerde
interviews
Kwalitatief onderzoek maakt het mogelijk de complexiteit van de totale situatie in beeld te brengen
en rekening te houden met de uiteenlopende interpretaties die individuen hanteren. Het geeft
eveneens de mogelijkheid om nieuwe aspecten van het onderwerp te leren kennen en om
verbanden die betrokkenen zelf leggen te exploreren (Devos, Verhoeven, Opbrouck & Verbeeck,
2000). Voorgaande is meteen ook de reden waarom werd gekozen voor het gebruik van semi-
gestructureerde interviews. Kwalitatief onderzoek heeft naast het kenmerk arbeidsintensief te zijn in
uitvoering en verwerking ook het nadeel van een beperkte steekproef (Devos et al., 2000). Het risico
is niet denkbeeldig dat het net de n+1de
case is die opmerkelijk verschillend is van de anderen. De
kwaliteit van het gevoerde onderzoek en de relevantiewaarde van de interpretatie, hangt mede af
van de geselecteerde cases. Daarom werd in dit onderzoek gekozen voor het maken van een selectie
van cases voor deelname aan kwalitatief onderzoek op basis van een bestaande database. Deze
database en de selectieprocedure worden hierna beschreven.
5.1 Selectieprocedure cases
5.1.1 Database
Steekproefpopulatie
Voor het selecteren van scholen om in dit onderzoek te betrekken, werd gebruik gemaakt van de
database van dr. Hester Hulpia. Deze bevat de resultaten van haar bevraging over gedeeld
leiderschap in 27 grote en 21 kleine scholen in het kader van een vervolgonderzoek op haar
doctoraatsonderzoek (Hulpia & Devos, 2009). De database omvat de antwoorden van 360
leidinggevenden en 1087 leerkrachten. Bij de dataverzameling werd gebruik gemaakt van een
uitgebreide vragenlijst die zowel bij de directeurs, onderdirecteurs, het middenkader als de
leerkrachten van de betreffende scholen werd afgenomen. Het voorhanden zijn van de vermelde
database en de toestemming van dr. Hulpia om deze ook te gebruiken, biedt de opportuniteit een
gerichte selectie door te voeren. Bij het selecteren van de cases voor kwalitatief onderzoek werd
enkel gebruik gemaakt van de leerkrachtenscores die betrekking hebben op de directeurs. De scores
die de leerkrachten aan leden van het middenkader en onderdirecteurs gaven, werden niet in
rekening gebracht, gezien de focus van het onderzoek de directeur secundair onderwijs betreft (n =
1087).
Variabelen gebruikt uit de database
Omwille van de beoogde vergelijking tussen de kwantitatieve en kwalitatieve bevraging, worden de
door dr. Hulpia gebruikte schalen voor het meten van de variabelen onderwijskundig leiderschap en
affectieve organisatorische betrokkenheid hierna kort beschreven.
Onafhankelijke variabele: onderwijskundig leiderschap
Onderwijskundig leiderschap wordt in het onderzoek van dr. Hulpia gemeten aan de hand van de
schaal van Louis et al. (2010) bestaande uit 7 items m.n. de mate waarin de directeur (a) duidelijke
standaarden voor de onderwijspraktijk voorop stelt (b) onderwijskundige kwesties met de
leerkrachten bespreekt (c) de klaspraktijk observeert (d) suggesties geeft om het klasmanagement te
verbeteren (e) vakgroepvergaderingen bijwoont (f) specifieke ideeën geeft over hoe de leerkrachten
19
hun onderwijspraktijk kunnen verbeteren en (g) de leerkrachten behoedt voor belemmeringen van
de klaspraktijk. Deze schaal heeft een betrouwbaarheid van 0,89.2
De schaal omvat de belangrijkste onderwijskundige taken die vervat zitten in het eerder besproken
managen van het instructieproces en, zij het in mindere mate, ook aspecten van het deelnemen en
bevorderen aan het leren en ontwikkelen van leerkrachten. De mate van overeenkomst is voldoende
om de variabele in het kader van de selectie te gebruiken.
Afhankelijke variabele: affectieve organisatorische betrokkenheid leerkrachten
Uit het onderzoeksmodel van dr. Hulpia wordt de outcome variabele ‘affectieve organisatorische
betrokkenheid van de leerkracht’ weerhouden voor de selectie van de cases. Deze betrokkenheid is
bewezen invloedrijk te zijn op het instructie- en leerproces die de focus is van deze masterproef
(Firestone & Pennell, 1993; Singh & Billingsley, 1998). Deze variabele wordt gemeten aan de hand
van een schaal bestaande uit 6 items (Mowday et al., 1979) m.n. de mate waarin (a) de school
inspireert om het beste uit jezelf te halen (b) leerkrachten trots zijn deel uit te maken van het
betreffende schoolteam (c) leerkrachten echt begaan zijn met het lot van de school (d) van
overeenkomst tussen de eigen waarden en normen en deze van de school (e) leerkrachten in het
bijzijn van vrienden praten over de school als een geweldige plaats om te werken (f) leerkrachten
gelukkig zijn voor deze school te kunnen werken. Deze schaal heeft een betrouwbaarheid van 0,91.
Samenhang tussen beide variabelen
Er werd een univariate regressieanalyse uitgevoerd in SPSS waaruit bleek dat de score op
onderwijskundig leiderschap van de directeur een significante invloed heeft op de affectieve
organisatorische betrokkenheid van de leerkrachten F(1,963) = 368,25, p <.00. De totale verklaarde
variantie m.b.t. de score organisatorische betrokkenheid door deze predictor bedraagt 27%. De
regressiecoëfficiënt (0,54) laat een positieve richting zien met betrekking tot de invloed.
Er kan met andere woorden gebruik worden gemaakt van deze database om gericht scholen te
selecteren voor deelname aan het kwalitatief onderzoek.
5.1.2 Selectie
Daar de eenheid van onderzoek de school moet zijn om tot een voldoende begrijpen van het
onderwijskundig leiderschap van de directeur te komen (Spillane et al., 2004), werd een gemiddelde
score berekend voor zowel onderwijskundig leiderschap van de directeur als organisatorische
betrokkenheid van de leerkrachten per school.
Een univariate regressieanalyse werd uitgevoerd in SPSS waaruit een significant verband tussen de
gemiddelde score per school op onderwijskundig leiderschap van de directeur en de gemiddelde
score per school op affectieve organisatorische betrokkenheid van de leerkrachten bleek F(1,45) =
28,81, p <.00. De totale verklaarde variantie m.b.t. de score organisatorische betrokkenheid door
deze predictor bedraagt 39%. De regressiecoëfficiënt (0,54) geeft een positieve richting van het
verband weer.
Deze vaststellingen volstaan om de gemiddelde scores op onderwijskundig leiderschap per school als
selectiecriterium te gebruiken.
2 De vermelde betrouwbaarheidscores betreffen Cronbach’s alpha.
20
De scholen werden daarna gerangschikt op basis van de score op onderwijskundig leiderschap. Er
werd eveneens een rangschikking op basis van de score op organisatorische betrokkenheid van de
leerkrachten opgesteld en beiden werden vergeleken. Wanneer we kijken naar de scholen die
voorkomen in de lijst van 5 hoogst scorenden op onderwijskundig leiderschap, merken we dat de
eerste vier ook voorkomen in de lijst van de 10 hoogst scorende scholen op organisatorische
betrokkenheid. Bij de 5 laagst scorende scholen op onderwijskundig leiderschap, zien we alle vijf de
scholen terug in de lijst van de 10 laagst scorende scholen op organisatorische betrokkenheid. Er
werd dan ook gekozen voor het gebruik van deze beide uitersten (tien hoogst en tien laagst scorende
scholen op onderwijskundig leiderschap) om de verdere selectie op te baseren. Deze verdere selectie
gebeurde mede op basis van een aantal overwegingen omtrent representativiteit: niet enkel grote of
kleine scholen, bij voorkeur een mix van scholen uit verschillende netten, een niet al te specifieke
context hebbende (zoals tuinbouwscholen bijvoorbeeld) en een evenwichtige vertegenwoordiging
naar aangeboden studievormen (ASO/BSO/TSO). Er werd eveneens rekening gehouden met het
aantal respondenten waardoor scholen met minder dan 10 respondenten uit de lijst werden
verwijderd. Daarna werden de scholen uitgenodigd tot deelname aan het onderzoek. Uiteindelijk
werden zes scholen bereid gevonden tot deelname aan het kwalitatieve onderzoek.
Aanvankelijk was het de bedoeling om drie zeer laag scorende scholen en drie zeer hoog scorende
scholen op onderwijskundig leiderschap te bevragen. Het contrasteren van twee extreme groepen
zorgt er immers voor dat de verschillen op specifieke kenmerken worden benadrukt (Taylor &
Tashakori, 1995). Daardoor komt nog duidelijker tot uiting welke aspecten precies zorgen voor de
verschillen tussen scholen. De tabel op volgende bladzijde die de deelnemende scholen rangschikt
volgens score op onderwijskundig leiderschap, toont dat we bij de deelnemende scholen wel deze
twee extreme groepen terug vinden, maar dat er ook sprake is van een ‘tussengroep’. De gemiddelde
score op onderwijskundig leiderschap bedroeg 2,86 met een standaarddeviatie van 0,41. Dit maakt
dat we één zeer laag scorende school zien (A) en twee zeer hoog scorende scholen (E,F) op
onderwijskundig leiderschap. Daarnaast zien we dat scholen B, C en D met betrekking tot onderwijs-
kundig leiderschap niet sterk afwijken van de gemiddelde score. De afwijking in score op
onderwijskundig leiderschap van school B bedraagt exact de standaardafwijking maar ligt heel dicht
bij de score van school C die aanzienlijk lager scoort op organisatorische betrokkenheid. De
gemiddelde score op organisatorische betrokkenheid bedraagt 3,95 met een standaarddeviatie van
0,35. We zien dat de score op organisatorische betrokkenheid van school B niet significant afwijkt
van het gemiddelde, terwijl de score van school C op deze variabele significant laag is. Daarom werd
besloten school C in te delen bij de groep van laagscorende scholen en de scholen B en D samen te
brengen in een groep gemiddeld scorende scholen. De keuze om de groepen te contrasteren op basis
van hun verschillen in scores op onderwijskundig leiderschap, maakt het mogelijk om binnen de
groepen op zoek te gaan naar gezamenlijke kenmerken en tussen de groepen verschillen te
ontdekken. Op de volgende pagina wordt een overzicht geboden van de deelnemende scholen en
hun karakteristieken.
2
1
N
et
On
de
rwij
sniv
ea
us
Ric
hti
ng
en
a
an
tal
lln
. a
mb
t d
ir.
sco
re O
KL
sc
ore
OB
A
GO
! A
SO
, T
SO
, B
SO
e
n
DB
SO
Be
lan
gst
ell
ing
sge
bie
de
n
TS
O
en
B
SO:
zorg
e
n
est
he
tie
k,
ind
ust
rie
e
n
tech
nie
k,
ha
nd
el
en
to
eri
sme
. T
op
spo
rt
wo
rdt
in A
SO
, T
SO
en
BS
O a
an
ge
bo
de
n.
77
0
+ 1
34
(D
BSO
)
4
2,2
2
3,1
9
B
Vri
j n
et
1st
e g
raa
d +
AS
O,
TS
O,
BS
O
en
KS
O
AS
O
all
e
rich
tin
ge
n.
Stu
die
ge
bie
de
n
TS
O
en
B
SO
: w
ete
nsc
ha
pp
en
e
n
che
mie
, h
an
de
l,
ku
nst
- e
n
pu
bli
cite
it,
po
diu
mk
un
ste
n ,
mo
de
, p
ers
on
en
zorg
,
lich
aa
msv
erz
org
ing
e
n
ma
ats
cha
pp
eli
jke
ve
ilig
he
id.
27
00
2
1 (
7 i
n B
)
2,4
5
4,0
2
C
Vri
j n
et
TS
O e
n B
SO
TS
O:
bo
ek
ho
ud
en
in
form
ati
ca,
secr
eta
ria
at
tale
n,
ele
ktr
om
ech
an
ica
,
ele
ktr
ote
chn
ieke
n,
ele
ktri
sch
e
inst
all
ati
ete
chn
ieke
n,
BS
O:
ba
sism
ech
an
ica
, a
uto
e
n
lass
en
-
con
stru
ctie
.
14
8
7
2,4
8
3,2
0
D
Vri
j n
et
1st
e g
raa
d +
TS
O
Mo
de
rne
we
ten
sch
ap
pe
n,
tech
nie
k e
n
we
ten
sch
ap
pe
n
en
so
cia
al
tech
nis
che
vo
rmin
g
47
5
9,5
2
,96
4
,39
E
GO
! 1
ste g
raa
d +
TS
O,
BS
O e
n K
SO
Stu
die
ge
bie
de
n:
Ha
nd
el
(all
e
rich
tin
ge
n),
E
sth
eti
ek
(m
od
e,
ha
arz
org
en
sc
ho
on
he
idsv
erz
org
ing
)
Ku
nst
:
arc
hit
ect
uu
r e
n b
ee
lde
nd
e k
un
st)
69
8
2 F
T
4 P
T
3,3
1
4,0
3
F
Vri
j n
et
1st
e g
raa
d +
AS
O e
n T
SO
AS
O
+
TS
O:
soci
aa
l te
chn
isch
e
we
ten
sch
ap
pe
n
10
69
1
4
3,6
1
4,3
3
22
5.2 Semi-gestructureerde interviews
Het kwalitatief onderzoek werd uitgevoerd door middel van een semi-gestructureerd interview met
de directeur en drie leerkrachten per school. De interviewleidraad (bijlage) werd opgesteld aan de
hand van zowel de onderwijskundige taken vermeld in het onderzoeksopzet als de uit de literatuur
gesynthetiseerde kenmerken van de verschillende strategieën. Op die manier wordt geprobeerd een
zicht te krijgen op de redenen waarom bepaalde strategieën door de directeur worden aangewend
en de perceptie van leerkrachten op deze aangewende strategieën.
5.2.1 Analyseschema interviews
De interviews werden, met schriftelijke toestemming van de geïnterviewden, op een digitale drager
geregistreerd en nadien uitgeschreven. Deze uitgeschreven protocollen werden in eerste instantie
gecodeerd aan de hand van beschrijvende codes die de onderwijskundige taken én de strategieën
aangaven. Daarna werden de interviews opnieuw gecodeerd gebruik makend van interpretatieve
codes die de perceptie van de leerkrachten en de motivatie voor de handelingswijze van de directeur
aanduiden en met oog voor de schoolkenmerken.
5.2.2 Samenvattend overzicht
De analyse van de gecodeerde interviews bevestigt het bestaan van drie onderscheiden groepen,
zoals beschreven in de selectieprocedure. Op basis van de gecodeerde interviews werd een schema
opgesteld met karakteristieke kenmerken met betrekking tot het onderwijskundig leiderschap van de
directeur per onderscheiden groep scholen. Het schema geeft een summier overzicht van de
gelijkenissen tussen scholen binnen dezelfde groep enerzijds en de verschillen tussen de
onderscheiden groepen anderzijds. De kwaliteit van dit schema ligt in de mogelijkheid om een grote
hoeveelheid informatie overzichtelijk weer te geven. Meteen ligt hierin ook de beperking m.n. het
niet tot uiting komen van nuances, de context,… (Miles & Huberman, 1994). Dit overzicht dient dan
ook als leidraad bij de kwalitatieve analyse die dieper ingaat op de vermelde gegevens.
2 onderwijskundige taken : (1)
- Managen van het instructieproces:
( supervisie en evaluatie instructieproces,
coördineren van curriculum, monitoren
leerlingenvoortgang)
- Deelname aan en bevorderen
professionalisering leerkrachten
3 strategieën:(2)
- persoonsgerichte
-teamgerichte
- schoolcultuurgerichte
(3)- motivatiegrond directeur
- perceptie leerkrachten
- schoolkenmerken
2
3
P
ER
SO
ON
SG
ER
ICH
T
TE
AM
GE
RIC
HT
S
CH
OO
LC
UL
TU
UR
GE
RIC
HT
La
ag
Fo
cus
op
pro
ble
em
op
loss
ing
Vis
ie o
p l
esg
ev
en
nie
t g
ek
en
d o
f
ve
rwa
chti
ng
en
on
vo
ldo
en
de
ho
og
Fo
cus
sup
erv
isie
en
ev
alu
ati
e
inst
ruct
iep
roce
s o
p b
eg
inn
en
de
lee
rkra
chte
n e
n d
isfu
nct
ion
ere
nd
e
lee
rkra
chte
n
Ve
rwa
chti
ng
en
om
tre
nt
mo
nit
ore
n
lee
rlin
ge
nre
sult
ate
n n
iet
du
ide
lijk
of
on
tev
red
en
he
id o
ve
r
de
lib
era
tie
be
slis
sin
ge
n.
Pe
rso
on
lijk
e t
uss
en
ko
mst
dir
ect
eu
r b
ij v
oo
ral
dis
fun
ctio
ne
ren
de
va
kg
roe
pe
n
Ge
en
na
sch
oli
ng
sbe
leid
op
sch
oo
lniv
ea
u o
f n
iet
ge
ke
nd
bij
de
lee
rkra
chte
n
Gro
te m
ate
va
n o
nte
vre
de
nh
eid
bij
lee
rkra
chte
n o
ve
r (a
an
pa
k v
an
)
dis
fun
ctio
ne
ren
de
co
lle
ga
’s
Le
erk
rach
ten
erv
are
n h
et
ge
kre
ge
n
ve
rtro
uw
en
als
‘te
gro
ot’
Mid
de
lma
tig
Fo
cus
op
pre
ve
nti
e p
rob
lem
en
Su
pe
rvis
ie e
n e
va
lua
tie
inst
ruct
iep
roce
s o
ok
ge
rich
t o
p
erv
are
n l
ee
rkra
chte
n d
ie g
oe
d
fun
ctio
ne
ren
Va
kg
roe
p a
ls l
ere
nd
e s
ub
gro
ep
wo
rdt
on
de
rste
un
d
Na
sch
oli
ng
spri
ori
teit
en
va
n d
e
sch
oo
l zi
jn b
ij l
ee
rkra
chte
n g
ek
en
d
Le
erk
rach
t e
rva
ren
ee
n ‘g
ezo
nd
’
ve
rtro
uw
en
do
or
de
dir
ect
eu
r
Ho
og
Fo
cus
op
pro
fess
ion
ali
seri
ng
lee
rkra
chte
n é
n o
rga
nis
ati
e
Ge
de
eld
on
de
rwij
sku
nd
ig
leid
ers
cha
p o
p b
asi
s v
an
ex
pe
rtis
e
led
en
dir
ect
iete
am
Gro
nd
ig u
itg
ew
erk
t su
pe
rvis
ie e
n
ev
alu
ati
esy
ste
em
vo
or
all
e
lee
rkra
chte
n
Va
kg
roe
p w
ord
t e
xp
lici
et
pri
ori
tair
ge
ste
ld i
n d
e w
erk
ing
Ex
pli
cie
te n
ad
ruk
op
be
lan
g v
an
lee
rpla
n e
n j
aa
rpla
n
(va
kg
roe
pw
erk
ing
)
Na
sch
oli
ng
spri
ori
teit
en
bij
lee
rkra
chte
n g
ek
en
d
Va
kg
roe
p w
ord
t g
ezi
en
als
to
ol
vo
or
coll
ect
iev
e
pro
fess
ion
ali
seri
ng
Gro
te m
ate
va
n g
eb
ruik
va
n
on
de
rzo
ek
en
ge
ge
ve
ns
bij
he
t
ne
me
n v
an
be
slis
sin
ge
n
Inn
ov
ati
eg
eri
chth
eid
Le
erk
rach
t e
rva
ren
ee
n ‘g
ezo
nd
’
ve
rtro
uw
en
do
or
de
dir
ect
eu
r
24
6 Kwalitatieve analyse
Hierna komt zowel de verticale als de horizontale analyse aan bod. Het eerste deel handelt over de
verticale analyse waarbij de zes casestudies, onderverdeeld per groep uit het voorgaande schema,
afzonderlijk worden besproken. Dit gebeurt aan de hand van de beschrijving van de manier waarop
de onderscheiden directeurs de onderwijskundige taken uitvoeren. Hierbij worden een aantal
strategische kenmerken afzonderlijk vermeld m.n. de directeur als lerende professional en het
gebruik maken van onderzoek en gegevens bij de uitvoering van het onderwijskundig leiderschap. Dit
om een versnipperde weergave van deze kenmerken over de verschillende taken te voorkomen.
Daarna worden in de horizontale analyse alle scholen met elkaar vergeleken en wordt dieper
ingegaan op opvallende gelijkenissen en verschillen tussen scholen met de focus op de verschillende
strategieën. Daarbij wordt eveneens de link gelegd met schoolkenmerken indien relevant.
6.1 Verticale analyse
Bij deze eerste analyse worden kort de zes scholen afzonderlijk besproken met betrekking tot de
manier waarop de directeur te werk gaat bij het uitvoeren van de onderwijskundige taken die het
onderwerp van dit onderzoek vormen. De volgorde van het overzichtschema wordt gerespecteerd
waardoor het mogelijk is in dit luik te focussen op de gemeenschappelijke kenmerken van beide
scholen in elke groep.
6.1.1 Laag scorende scholen
Uit onderstaande beschrijving van de manier waarop directeurs in deze groep de bevraagde
onderwijskundige taken uitvoeren, zal blijken dat beiden de prioriteit leggen op het persoonlijk
ingrijpen bij disfunctioneren. Dit is in case A het geval bij minder goed functionerende individuele
personeelsleden en bij minder goed werkende vakgroepen. De directeur in case C gebruikt de
persoonsgerichte strategie bij de uitvoering van alle onderwijskundige taken. In beide cases gaat de
prioriteit naar de probleemgebieden door de doorlichting aangewezen.
Case A
Supervisie en evaluatie van het instructieproces
Er is sprake van een gedeelde verantwoordelijkheid: na de afschaffing van de mentoruren werd
bewust gekozen om te blijven investeren in een leerkrachtenbegeleider. Deze begeleidt vooral
beginnende leerkrachten en doet in verband hiermee ook de lesbezoeken bij deze leerkrachten. Bij
eerder praktijkgerichte vakken, neemt de Technisch Adviseur Coördinator (TAC) die taak soms waar.
De voorrang die wordt gegeven aan lesbezoeken bij tijdelijke leerkrachten is conform het beleid van
de scholengroep en is onderhandeld met de vakbonden.
“Bij mij is hij nog nooit geweest. Maar in het eerste jaar dat ik les gaf, was er wel een klasbezoek
maar dat was dan georganiseerd door de leerkrachtenbegeleiding. Die komen dan wel eens kijken
hoe het gaat en daar wordt dan een verslag van opgemaakt….” (leerkracht)
De directeur doet persoonlijk lesbezoeken bij urgentie (probleem). De leerkrachten die blijken
onvoldoende te presteren krijgen een intensieve trajectbegeleiding door de directeur zelf. Dit houdt
25
in dat alle activiteiten van nabij worden gevolgd (vooraf lesvoorbereidingen indienen, aanduiden
waarom bepaalde wenken in het leerplan niet werden gevolgd,…).
De meeste functionerings- en evaluatiegesprekken gebeuren op basis van een vrijwillig ingevuld
document voor zelfevaluatie. Belangrijk volgens de directeur omdat er op die manier kan worden
nagegaan of de visies van de school, de directeur en de leerkracht overeenkomen. Het gebrek aan
vakexpertise in verschillende vakgebieden vangt de directeur op door zich te informeren bij
verschillende bronnen.
“Dus de meeste van die informatie ga ik bij de leerkracht, het personeelslid zelf vragen […] voor mij
een heel belangrijke bron […] vermits ik leek ben in veel studiegebieden, is de vakcoördinator [..] Ik
heb 28 vakgroepen, dat heeft te maken met het brede studieaanbod.” (directeur)
“Ik vind dat een goed systeem. Eerst uzelf eens bekijken van hoe jij dat precies ziet. En de directeur
had dat dan ook aangeduid en dan samen er eens over praten…wat er eventueel beter kan of wat er
anders zou moeten.” (leerkracht over het gebruik van formulier zelfevaluatie)
Coördinatie van het curriculum
Soms woont de directeur of TAC de vakgroepvergaderingen bij. De directeur ziet de belangrijkste
reden daartoe het verduidelijken van de visie op een thema en de reden aangeven waarom dit
geïmplementeerd moet worden. De belangrijkste opgave van de vakgroepen is volgens de
leerkrachten het uniform werken, overleggen over je vakgebied en samen examens opstellen.
“Waar zijn we nu de laatste 3 jaar heel fel mee bezig geweest: met leerlijnen uitschrijven en dat
zorgt toch wel af en toe een keer voor serieuze spanningen in zo’n vakgroep. […] Het moment dat het
niet lukt, kom ik daar ook wel bijzitten […] Maar dan gaat het echt over uitleggen waarom wij een
gepaalde visie hanteren die we graag geïmplementeerd zouden zien binnen een bepaalde vakgroep.”
(directeur)
Recent is overgeschakeld op digitale leerplannen en de opvolging daarvan is volop aan de gang.
Volgens de directeur wordt vooral nagegaan of die formeel in orde zijn, de leerplandoelstellingen
vermeld zijn en dergelijke. Inhoudelijke controle gebeurt momenteel voor die vakgroepen waarvoor
de doorlichting een negatieve beoordeling gaf.
“Het gaat eigenlijk over de vorm en dat vind ik totaal verkeerd. De essentie gaat voorbij” (leerkracht
over de controle van de jaarplannen)
De focus van de directeur op minder goed functionerende personen, vakgroepen,… leidt er toe dat er
bepaalde maatregelen worden getroffen om in de toekomst te vermijden dat er bijvoorbeeld
lesonderdelen worden gegeven die niet in het leerplan voorkomen of dat niet alle
leerplandoelstellingen zijn behandeld. De directeur heeft daarom o.a. verplicht om de
leerplandoelstellingen bij de examenvragen te noteren. Dit leidt volgens de leerkrachten tot een
verhoogde werkdruk.
“Niet zomaar algemene richtlijnen invoeren…[…] Meestal is dat een extra administratieve last voor
degene die het goed doet […] en die dus die extra taak ook weeral doet. En degene die het nodig
hebben […] die doen het toch niet.[…] Er zijn leerkrachten die hun leerplan niet kennen, daar twijfel
ik niet aan, maar zeggen schrijf uw leerplannummer bij uw examenvragen.. Ik weet dat het goed
bedoeld is, maar ik vrees dat wat hij beoogt, ernaast valt.” (leerkracht)
26
De directeur is bewust bezig met het stimuleren van horizontale samenwerking (vb. werkgroep rond
permanente evaluatie opgestart met mensen uit verschillende disciplines) maar dit moet meestal via
ad hoc werkgroepen gebeuren. De leerkrachten melden wel dat samenwerking in veel richtingen
toch wel gebeurt over de vakken heen en soms zelfs over de richtingen heen. Meestal gaat het
hierbij over praktische zaken:
“Als de vakwerkgroep haartooi een nieuw salon wilt zetten, zal de vakgroep hout en metaal er wel
bij betrokken geraken .” (leerkracht)
Sedert enkele jaren leest de directeur de vakgroepverslagen omdat blijkt dat mensen het heel
belangrijk vinden dat je iets doet met de inhoud. Vroeger deed hij dit niet omwille van het
tijdsargument en dit bleek destructief te werken.
Monitoren van de leerlingenvoortgang
De directeur wordt op de hoogte gehouden door de leerlingenevaluatie van bepaalde leerkrachten
via de module ‘score‘ 3te volgen op het open leerplatform, door de leerlingenbegeleiding, … Er is
eveneens een uitgebreid zorgtraject- en studiebegeleidingplan in de school. Leerlingen die minder
presteren worden via een remediërings- of studiebegeleidingsplan bijgewerkt.
“[…] We hebben zo twee systemen, een studiebegeleidingsplan of een remediëringsplan, dus dan is
het de leerkracht die met de leerling moet gaan bespreken hoe we gaan remediëren, extra
oefeningen geven of inhaallessen. Een studiebegeleidingsplan is dat er zo’n beetje opgevolgd wordt
eigenlijk hoe de leerlingen hun lessen leren en hoe dat ze in orde zijn met alles.” (leerkracht)
Voor de klassenraden starten, zijn er gesprekken tussen leerkrachten en directeur bij afwijkende
resultaten. Bij discussies op klassenraden, krijgt de leerling van de directeur steeds het voordeel. De
directeur legt sterk de nadruk op zorg voor de leerling en een specifieke aanpak voor leerlingen met
specifieke noden. Daarmee verwijzend naar leerlingen die misschien niet de eindtermen behalen,
maar toch leerwinst boeken. Bij deze ‘zorg’ voor de leerling wordt ook gebruik gemaakt van de
bredere context m.n. het in de kijker zetten van leerlingen via de digitale nieuwsbrief, smartschool,
de website,… om de waarderende benadering als hefboom te gebruiken voor betere
studieresultaten.
Deelname aan en bevorderen van professionalisering leerkrachten
De leerkrachtenbegeleider beslist op basis van een persoonlijk ontwikkelingstraject dat voor de
leerkrachten wordt uitgetekend over de nascholingen voor beginnende leerkrachten. Dit gebeurt op
een gestructureerde manier op basis van overzichten over verschillende jaren. Het nascholingsbeleid
wordt vaak gestuurd vanuit de resultaten van doorlichting. De directie en het breder middenkader
stellen de prioriteiten op, maar behalve dat het nascholingsplan op smartschool is te raadplegen,
wordt daar niet uitdrukkelijk over gecommuniceerd met de leerkrachten.
Na het volgen van een vorming, wordt van de leerkrachten gevraagd om deze te evalueren en aan te
geven hoe men van de nieuwe inzichten zal gebruik maken bij het lesgeven. Daarnaast wordt ook
gevraagd aan de vakgroepen om informatie over gevolgde nascholingen aan elkaar door te geven en
te bespreken, wat volgens de leerkrachten ook gebeurt. De pedagogische studiedag wordt ingevuld
op basis van suggesties van de pedagogische raad en het aanvoelen van het middenkader.
3 Score is een digitaal puntenboek in Smartschool waar iedereen die leesrechten heeft (ook de ouders) dagelijks
de evaluatiebeurten en resultaten kunnen volgen.
27
De directeur in case A is de enige directeur die aangeeft dat er in het benoemingsproces rekening
wordt gehouden met de manier waarop de gevolgde nascholingen zijn aangewend in de lespraktijk
en in het doorgeven van ervaringen en kennis binnen de leerkrachtengemeenschap op school.
“In een benoemingsdossier, zijn er de gevolgde nascholingen. Die tellen voor een bepaald percentage
mee voor de totale quotering. En daar moeten ze ook aantonen, in hun dossier: wat hebben ze er
concreet mee aangevangen. Wat heb je daarvan toegepast in de klas? Hebt ge dat ingebracht in de
vakgroep? Hebt ge daar met collega’s over gebabbeld en dergelijk. Die lijn trekken we daar ook wel
door.” (directeur)
De directeur als lerende professional
De directeur probeert de teksten op de GO! website zoals de visieteksten en dergelijke te volgen. De
scholengroep en scholengemeenschap, met name het College van Directeurs en de Commissie
Secundair Onderwijs, vormen daarbij een belangrijke ondersteuning. Verder is het doornemen van
wijzigingen in wetgeving gedelegeerd naar een medewerker op het secretariaat. Deze medewerker
neemt de wetteksten door en duidt diegene aan die van belang zijn voor de directeur, die op die
manier een hoeveelheid voorgeselecteerde informatie krijgt.
“We hebben op CSO4 niveau een visie op van alles en nog wat maar zeker op onderwijskundig beleid.
En zeker ook op evaluatiebeleid hebben wij een visie uitgeschreven die we elk jaar updaten en de
visie die de school hanteert is daar een afgeleide van. […] Het is voor mij onmogelijk om zelf alle
mogelijk wetenschappelijke publicaties en dergelijke daaromtrent te gaan lezen, dat lukt niet.”
(directeur)
Gebruik maken van onderzoek en bestaande gegevens
Tijdsgebrek leidt ertoe dat de directeur er niet toe komt om wetenschappelijke publicaties en
dergelijke te volgen. Er is een medewerker die de resultaten van de leerlingen in het vervolg-
onderwijs bijhoudt en analyseert. Van de resultaten hiervan wordt gebruik gemaakt, maar niet
systematisch.
Case C
Supervisie en evaluatie van het instructieproces
In case C treffen we de enige deelnemende school die niet beschikt over een leerkrachtenbegeleider
of mentor. De directeur heeft na de afschaffing van de mentoruren, deze taak voor zijn rekening
genomen. Daarbij is zijn uitgangspunt dat leerkrachten, als professionele medewerkers, mogen
verondersteld worden hun werk goed te doen.
“…ik ben er tot nu toe vanuit gegaan, omdat dat een beetje de stijl van de privé is, dat een
medewerker, weliswaar door hem te volgen via die evaluatie- en functioneringsgesprekken, in
principe […] dat die goed functioneert..[..] Dus, ik ga er ook van uit, ik ben niet de man, ik heb daar
ook de tijd niet voor, je moet prioriteiten leggen, dat dingen verkeerd zouden kunnen lopen. Totdat
het tegendeel wordt bewezen.” (directeur)
“[...] Als er zich problemen voordoen, voordat de directeur het merkt zijn we al flink ver.” (leerkracht)
De directeur heeft de evaluatie van alle vastbenoemde leerkrachten afgerond zoals door de wet
voorzien.
4 Commissie Secundair Onderwijs binnen scholengroep.
28
“…Ik moet eerlijk zeggen, het was bij mij heel veel jaren geleden dat er iemand in de les geweest was,
ook pedagogisch begeleider, alleen bij de doorlichtingen.” (leerkracht)
Voor de tijdelijke leerkrachten is er een afspraak binnen de scholengemeenschap dat er een jaarlijkse
evaluatie plaats vindt. Zelf is de directeur vragende partij om de functioneringsgesprekken en
evaluatiegesprekken meer op basis van inbreng van de leerkrachten te laten gebeuren, maar dit
gebeurt zelden.
De directeur neemt zelf de coaching en begeleiding van beginnende leerkrachten in handen, maar
heeft daar geen systematische aanpak voor, wat ook door de leerkrachten wordt bevestigd.
“…Ik weet dat hij ze introduceert in de klas [...] Ik veronderstel dat hij een aantal dingen op voorhand
wel vertelt. […] Of daar nu bijvoorbeeld een soort draaiboek is voor één en ander, betwijfel ik
eigenlijk. Misschien wel voor een aantal onderdelen maar er is geen globale startersmap bij mijn
weten.” (leerkracht)
Coördinatie van het curriculum
De directeur gaat ervan uit dat de jaarplannen in orde zijn en de vakgroepen goed werken, tot het
tegendeel is bewezen. Wanneer blijkt dat dit niet zo is, wordt er persoonlijk ingegrepen door de
directeur door de vakgroepen bij te wonen, zaken op de agenda te plaatsen en individueel met de
leerkrachten te werken. De vakgroepverslagen worden door de directeur opgevolgd en er is een
spontane communicatie tussen vakgroepen en de directeur.
“..ook een vakgroep die bereid is om buiten de school te kijken naar kruisbestuiving hetzij via andere
scholen, hetzij via begeleiding […] De inhoudspunten worden een stukske vrij bepaald, maar mijn
ervaring leert dat […] ik een aantal agendapunten toch moet aansturen.” (directeur)
De leerkrachten geven aan dat het leerplan volgen en volledig afwerken heel belangrijke punten zijn.
De jaarplannen worden op smartschool geplaatst, maar niet door de leerkrachten rechtstreeks. Deze
dienen via het secretariaat hun jaarplannen in te dienen. Case C is de enige school in het onderzoek
waarbij de leerkrachten geen rechtstreekse toegang hebben tot het leerplatform. De opvolging van
de jaarplannen bestaat vooral uit het nazien of deze tijdig worden ingediend.
“…Er werd echt weinig naar de inhoud gekeken.” (leerkracht)
“Er wordt opgevolgd of ze er zijn of niet.” (leerkracht)
Monitoren van de leerlingenvoortgang
Resultaten van de leerlingen worden gevolgd door het bijwonen van de klassenraden. Daarbij wijst
de directeur vooral op het wettelijk kader en de hoofdvraag m.n. kan deze leerling het volgende jaar
aan? De leerkrachten zijn het niet altijd eens met het gegeven dat attitudes niet in rekening worden
gebracht bij de einddeliberatie.
“[…] Officieel heet het dat de klastitularis het voorzitterschap waarneemt. Maar de ervaring leert dat
dan nog een stuk op mij terecht komt, maar met graagte gedaan.” (directeur)
“[…] Hij komt met sterke argumenten … die proberen ze dan van het lerarenkorps te weerleggen.
Maar ja, uiteindelijk het is altijd onze baas, we moeten plooien, hé […] Op dat moment zegt hij wel,
kijk jongens, het is zo en niet anders en de ene keer heeft hij wel eens gelijk denk ik en de andere keer
heeft hij geen gelijk.” (leerkracht)
29
Tussentijds is er veel overleg tussen de leerkrachten onderling (informeel) en tussen de leerkrachten
en de leerlingenbegeleider. De directeur wordt er enkel bij betrokken als het een groot probleem is.
De school werkt met een systeem van gespreide en permanente evaluaties in het BSO en er zijn een
achttal maandelijkse rapporten per jaar die het volgen van de leerlingenresultaten voor de directeur
faciliteren.
“Het valt mij op dat hij de leerlingen ook allemaal kent. Het zijn er niet zoveel, het zijn er maar 150
[…] Hij kent ze nagenoeg allemaal wel, dat valt mij op. Ik denk dat hij globaal wel weet hoe
leerlingen presteren en wat hun progressie is.” (leerkracht)
Deelname aan en bevorderen van professionalisering leerkrachten
De leerkrachten beslissen individueel welke nascholingen ze zullen gaan volgen. Vanuit de directeur
wordt wel aangestuurd op het volgen van nascholingen die worden aangeboden door de
scholengemeenschap. Inzake taalbeleid zijn er een aantal verplichte nascholingen geweest voor
iedereen op school, maar verder zijn er nooit verplichtingen. De directeur neemt de
nascholingsverplichting wel op in de functiebeschrijving, maar deze is niet kwantitatief omschreven
gezien de weerstand van de vakbonden daartegen. Er is geen nascholingsbeleid op niveau van de
school, wel op niveau van de scholengemeenschap waar een werkgroep hierover beslist op basis van
vragen vanuit het werkveld. Nascholingen volgen buiten het aanbod van de scholengroep is
eveneens mogelijk en meestal worden aanvragen goedgekeurd, tenzij omwille van praktische
bezwaren. Informatie over de nascholingen wordt spontaan uitgewisseld onder de vakgenoten, maar
er zijn geen richtlijnen hieromtrent.
“Ik probeer zelf wel dat multiplicaat aspect er terug in te brengen. Dat we er eventjes bij een
vakvergadering over praten, bedenkingen geven[…]. Ik verwacht dan ook van collega’s dat die
hetzelfde doen, maar ik weet niet of dat algemeen ook zo gebeurt.” (leerkracht)
De directeur als lerende professional
De directeur is verbonden aan de lerarenopleiding en krijgt van daaruit veel informatie. Verder geeft
de directeur aan dat het feit dat hij er alleen voor staat in zijn school als directielid ervoor zorgt dat
hij veel contacten buiten de school onderhoudt als middel tot professionalisering: werkgroepen,
volgen van debatten,… De directeur volgt ook specifieke nascholingen voor directeurs.
“…Vooral het feit dat ik hier alleen sta, zet me aan om elders ook eens contact te leggen […] in die zin
proberen we ons ook op te leggen van niet in een hoekje te kruipen […] maar van je meningen te
toetsen, af te toetsen en te bevragen bij anderen die in een gelijkaardige situatie vertoeven.”
(directeur)
Gebruik maken van onderzoek en bestaande gegevens
Men is bezig met het verzamelen van gegevens van oud-leerlingen, maar er is onvoldoende
mankracht om dit grondig te verwerken. Dit mede door de heterogeniteit van het doelpubliek van de
school die niet altijd meteen een vervolgstudie aanvatten of die overschakelen van werken naar
opnieuw studeren,…
“We schieten daarin tekort ten aanzien van hetgeen we zelf zouden willen weten en kennen maar we
vragen ons af of dat haalbaar is.” (directeur)
30
Daarnaast heeft de directeur niet de tijd om databanken en bestaande onderzoeken te gaan
raadplegen. Het verslag van de doorlichting is informatie waar ‘verplicht’ rekening mee moet worden
gehouden volgens de directeur.
6.1.2 Gemiddeld scorende scholen
Uit onderstaande beschrijving van de manier waarop de betrokken directeurs de bevraagde
onderwijskundige taken uitvoeren, zal blijken dat er sprake is van een prioriteit die uitgaat van
ondersteuning van subwerkingen binnen de scholen. In beide scholen focussen de directeurs zich
niet prioritair op het oplossen van problemen, eerder op het voorkomen van problemen.
Gelijkenissen liggen verder in het feit dat supervisie en evaluatie van het instructieproces ook is
uitgewerkt voor meer ervaren leerkrachten, dat vakgroepvoorzitters als heel belangrijke
sleutelfiguren worden geduid en dat tools worden ingezet om de vakgroepen als lerende groepen te
laten functioneren.
In casus B werd de directeur geïnterviewd die eigenlijk algemeen directeur is van de school die drie
vestigingen telt met elk een pedagogisch directeur. De directeur tekent, naar eigen zeggen, samen
met de pedagogische directies en het middenkader de lijnen uit van het onderwijskundig beleid,
maar de implementering is gedelegeerd naar de verantwoordelijken voor de verschillende
vestigingen. Teneinde de context voldoende te schetsen wordt bij deze case eerst een kort overzicht
van de structuur van deze school inzake onderwijskundig leiderschap gegeven.
Case B
De structuur van de school inzake onderwijskundig leiderschap
Het onderwijskundig leiderschap op deze grote school, is op twee niveaus te situeren:
- Directieteam bestaande uit de algemeen directeur, vier pedagogische directies, de financieel
technisch directeur en de internaatbeheerder die samen het onderwijskundig beleid maken, vormen
het eerste niveau.
- Op het tweede niveau zijn er de onderscheiden directies van de vestigingen met hun middenkader.
Dit middenkader heeft volgende structuur: de interne pedagogische begeleiding (staan in voor de
vakoverschrijdende eindtermen, opvang en begeleiding van nieuwe collega’s) die vooral inhoudelijk
meewerken, per studiegebied zijn er richtingscoördinatoren en verder zijn er nog twee staffuncties
die bij het middenkader horen.
“De essentie is dat wij altijd in team werken omdat we zo groot zijn […] Dat maakt dat je nooit, als je
met iemand van de directies, nu toevallig met mij, praat, heb je maar een stuk van het verhaal. We
hebben alleen op pedagogisch vlak al vier entiteiten.” (directeur)
“Het is niet mijn lijn, dat is niet lijn van A of B, dat is onze lijn. En als we tot die beslissing komen,[…]
dan moet dat gezamenlijk gedragen zijn. […] Dat zijn trage bewegingen. Je maakt ook niet zomaar
bochten in de geschiedenis.” (directeur)
Supervisie en evaluatie van het instructieproces
Het aanvangsbeleid voor beginnende leerkrachten die gedurende drie jaar door de interne
begeleiders per vestiging wordt verzorgd is goed uitgewerkt.
31
Er is een vaste aanpak aangaande de evaluatie, maar het juridische vertoont volgens de directeur
nog mankementen. Daarvoor is nu een externe begeleiding ingeschakeld die de documenten
juridisch zal screenen en een nascholingstraject voor het middenkader hierover uitwerkt. Wekelijks is
er een vergadering van het directieteam waarin de opvolging van het personeel aan bod komt
(lesbezoeken, functioneringsgesprekken,…). De functioneringsgesprekken vinden plaats op basis van
gezamenlijke functiebeschrijvingen, gepersonaliseerd met amendementen en instellingsspecifieke
opdrachten. Deze gesprekken worden besproken in het directieteam. Het directieteam beslist samen
of iemand in dienst blijft of niet, in praktijk wordt er bij gefundeerde twijfel een punt gezet achter de
samenwerking.
“Op het moment dat we gezegd hebben na het derde jaar, je mag definitief in het XX je stek maken
[…] dan hebben wij gezegd […] we willen met u verder gaan. Als dat vertrouwen beschaamd wordt,
dan leert me de ervaring dat dat meestal maar over een deel van de job gaat, een onderdeel van het
functioneren waar je dan, mits een deftige aanpak, nog wel kan bijsturen.” (directeur)
De functioneringsgesprekken zijn niet beperkt tot beginnende leerkrachten. Bij meer ervaren
leerkrachten worden er niet systematisch lesbezoeken gedaan voorafgaand aan het gesprek en is het
ook geen jaarlijks gegeven.
“Mevrouw X, die volgend jaar op pensioen gaat, had vorig jaar ook nog een evaluatiegesprek.”
(ervaren leerkracht)
“Ik rapporteer aan de pedagogisch directeur[...]. Ik heb twee klassen aangeduid die online een
enquête hebben moeten afnemen en mij hebben moeten evalueren op bepaalde criteria […] En
daarnaast werden ook een aantal collega’s, vakcollega’s bevraagd […] dat was ook met een online
enquête maar veel korter. […]” (ervaren leerkracht)
Coördinatie van het curriculum
Opvolging van de jaarplannen is gedelegeerd naar de pedagogische directies op de verschillende
vestigingen. Maar de richtlijnen omtrent de inhoud en de vorm zijn afkomstig van het directieteam
gezamenlijk. Uit de interviews met de leerkrachten bleken de onderscheiden pedagogische directies
heel verschillend om te gaan met de opvolging.
“Ik heb niet de indruk dat daar veel mee gedaan wordt.” (leerkracht vestiging x)
“Dus ze kijkt zelfs tot de nummers na […] Je zou soms schrik hebben van wordt daar nu wel iets mee
gedaan ofzo. Maar dat is niet.” (leerkracht vestiging y)
De vakgroepen zijn vooral per vestiging gestructureerd. Men nam een aanvang met het werken met
vestigingsoverstijgende vakgroepen m.n. voor de moderne vreemde talen is dit een vrij intensieve
werking. Voor wiskunde is dit in voorbereiding en daarna zullen andere vakken volgen. Dit is
noodzakelijk, volgens de directeur, voor de uiteenzetting van de leerlijnen. Er worden verslagen
gevraagd, maar er is geen sanctie indien deze er niet zijn. De opvolging hiervan is gedelegeerd naar
de pedagogische directies, maar als er verslagen aan haar worden overgemaakt bekijkt ze die
diagonaal. De directeur wijst op het belang van de vakcoördinator in dit luik van de onderwijskundige
taken. Recent is men ook begonnen met het onderwijskundig samenwerken met de directies van de
basisschool.
“Alles staat of valt met de rol van de vakcoördinator. […] Er zijn zeker vakgroepen die niet goed
draaien en er zijn vakgroepen die uitstekend werk verrichten, en alles erop en er tussen. Ik denk dat
32
we daar soms, en dat is het werk van de pedagogische directie, wat te ver af zitten om er helemaal
bij te zijn en door de drukte helemaal te kunnen volgen. Wij vragen ook wel de verslagen op, maar
het is niet dat we een sanctiebeleid hebben als we ze niet krijgen.” (directeur)
Monitoren van de leerlingenvoortgang
Richtlijnen rond orde, tucht, leren leren, straffen en belonen zijn overal dezelfde gezien de afspraken
genoteerd zijn. Individuele klemtonen zijn er natuurlijk per vestiging maar de lijn moet duidelijk
gevolgd worden. De directeur kan het rapportprogramma raadplegen, maar vindt daar niet de tijd
voor. De school wordt steeds gevoeliger voor outputgegevens: het opvolgen van de afgestudeerden
wordt met de flexibilisering van het hoger onderwijs en de wet op de privacy niet eenvoudiger, maar
men probeert dit toch in kaart te brengen om er het beleid door te laten informeren. De leerlingen
binnen de school worden eveneens gevolgd op directieniveau vb. grote uitstroom uit ASO na de
eerste examenperiode die is vastgesteld wordt nader bekeken. Op het einde van het schooljaar
maken de directeurs van de verschillende vestigingen statistieken voor elkaar m.b.t. attesteringen,
gegeven adviezen,… waardoor eventuele afwijkingen niet onopgemerkt blijven.
Deelname aan en bevorderen van professionalisering leerkrachten
Er is een aanvangstraject voor de drie vestigingen samen, waarbij er ook een aantal
vestigingsoverschrijdende activiteiten zijn. De verantwoordelijkheid voor de uitvoering ligt bij drie
ervaren leerkrachten met een zeer lange staat van dienst. Sedert twee jaar heeft de school een
nascholingsplan. Voor vakdeskundigheid is er volgens de directeur voldoende extern aanbod die via
de digitale nieuwsbrief aan de leerkrachten wordt bekend gemaakt. Indien er voldoende vraag is
vanuit de leerkrachten, worden interne nascholingen rond bepaalde thema’s georganiseerd. Er is nog
geen volledige systematiek in het nascholingsbeleid, maar er is wel al een structuur voorzien: er is
een beleid, een administratief verantwoordelijke, een reflectiedocument voor de opvolging (indien
niet ingevuld, worden de kosten niet terug betaald). Dat dit nascholingsbeleid begint vorm te
krijgen, bleek uit de interviews met de leerkrachten.
“Er wordt van ons ook verwacht dat we onze opgedane knowhow doorgeven. Dat was niet zo in het
verleden […] ze hebben daar vanaf eind vorig schooljaar beginnen op hameren van mensen, komaan,
als daarin geïnvesteerd wordt moet dat rond gaan. ” (leerkracht vestiging x)
Nascholingen zijn een onderdeel van het functioneringsgesprek. Het thema van de pedagogische
studiedag wordt bepaald in samenspraak tussen het middenkader en de directie. Die gaat door voor
de drie vestigingen gezamenlijk. Daarbij is het uitgangspunt dat het thema dat aan de orde komt in
lijn moet zijn met de schoolprioriteiten, een deel moet zijn van een traject en geen geïsoleerd
gegeven.
“We hebben gezegd, vorig jaar, in kader van het kwaliteitsdecreet: we kunnen niet anders dan aan
interne kwaliteitszorg doen. […] We doen veel reflectiemomenten, evaluaties en bijsturingen, maar
niet in een systematische orde. […] We starten met TRIS, we hebben dat eerst bij het middenkader
bevraagd: we hebben daar met 25 man een eerste halve dag rond gewerkt, directie en middenkader
[…] Dan hebben we gezegd: we trekken dat door naar het pedagogische, naar alle leraren. De
volgende stap is nu at het middenkader en de directie wordt opgeleid om zelf TRIS te kunnen
hanteren […] de volgende groep is het ondersteunend personeel…” (directeur)
De directeur als lerende professional
De directeur vindt dat er waarschijnlijk nog te weinig gebruik wordt gemaakt van wetenschappelijk
onderzoek bij het uitvoeren van de onderscheiden taken of uittekenen van het beleid. Zelf leest de
33
directeur veel, is lid van het CNO (nascholingen) en geeft mee dat er veel buikgevoel komt kijken bij
het uitoefenen van de functie van directeur. Jaarlijks volgt de directeur nascholingen omtrent
leidinggevende thema’s, momenteel ook in meer in de privésector om de blik te verruimen.
“…maar er is heel veel hoe dan ook, buikgevoel bij. En heel veel intuïtie, oren open doen en ogen open
doen. Veel luisteren.” (directeur)
Gebruik maken van onderzoek en bestaande gegevens
De directeur gebruikt onderzoek en gegevens in vrijwel alle uit te voeren onderwijskundige taken.
Omtrent supervisie en evaluatie van het instructieproces worden o.a. de vergelijkende gegevens van
verschillende klassen (door de omvang heeft deze school ook veel parallelklassen) gebruikt om
problemen of werkpunten te ontdekken. Inzake de coördinatie van het curriculum wordt o.a.
nagegaan wat er gebeurt met leerlingen die overstappen naar andere richtingen om eventuele
hiaten in de horizontale of verticale leerlijnen vast te stellen. Aangaande de voortgang van de
leerlingen worden evoluties van de leerlingen binnen de school bijgehouden alsook die van oud-
leerlingen in het vervolgonderwijs. De pedagogisch directeurs van de verschillende vestigingen
krijgen ook de grafieken en cijfers van de verschillende attesteringen en bijhorende motiveringen
teneinde eventuele problemen tijdig te ontdekken.
“We worden gevoeliger voor dat soort materiaal. Maar ik kan zeker niet spreken van een goed
statistisch onderbouwd onderzoek intern. Het is we waar we nog werk moeten van maken, daar
geloof ik wel in. “ (directeur)
Case D
Supervisie en evaluatie van het instructieproces
De evaluatie van leerkrachten verloopt als volgt: na het bijwonen van een les, wordt een
functioneringsgesprek gehouden en volgt een informele evaluatie. Enkel bij eventuele beëindiging
van de samenwerking wordt een formele evaluatie gemaakt. Het voorafgaand bijwonen van een les
is niet beperkt tot beginnende leerkrachten, ook bij ervaren leerkrachten probeert de directeur een
les bij te wonen. Bij startende leerkrachten zijn er ook lesbezoeken van een lesvrije medewerkster
(monitoraat). Contacten met ouders en leerlingen vormen eveneens een informatiebron voor de
functionerings- en evaluatiegesprekken. De directeur houdt jaarlijks functioneringsgesprekken met
alle leerkrachten naar aanleiding van een desideratieformulier dat met hem besproken wordt. De
gemelde gesprekken verlopen in een tweespraak waarbij zowel de leerkracht als de directeur punten
inbrengt.
“Het is ook dat wij een tamelijk kleine school zijn met een laagdrempeligheid […] zodanig dat we
eigenlijk veel van elkaar weten. […] ik denk dat ik ze ken.” (directeur)
“De directeur is langs geweest in de klas, heeft verschillende lessen bijgewoond en daarna is een
gesprek gevolgd.” (leerkracht)
Coördinatie van het curriculum
Er zijn een aantal normen vastgelegd voor de vakgroepwerking m.n. het regelmatig samenkomen en
het maken van verslagen,… De directeur is van mening dat door het opleggen van uniforme
proefwerken, het overleggen rond de leerstof, het samen maken van één jaarplan per vak en per jaar
en dergelijke de leerkrachten worden aangezet tot samenwerken en wederzijdse controle.
34
“Daar heb je altijd een zekere controle omdat de vakgroep dat samen opstelt en..ik bekijk dat dan
ook eens, maar er zijn ook vakken waar ik.. ik ben geen wetenschapper van opleiding. Ik zou wel
kunnen het leerplan er naast leggen en alles eens checken […] daar neem ik de tijd niet voor.”
(directeur over opvolging jaarplan)
Daarnaast is een ideale vakgroep voor hem die vakgroep waarbij de leden inspiratie vinden bij elkaar.
De directeur probeert de vakverantwoordelijken regelmatig te spreken in bijzijn van een
medewerker uit het middenkader. Veel communicatie tussen vakgroepen en directie verloopt
informeel.
“Meestal in de gang en zo spontaan,of in de leraarszaal of via mail. Of we gaan eens langs als er
problemen zijn.” (leerkracht)
De directeur woont sporadisch een vakgroepvergadering bij m.n. als er belangrijke wijzigingen
worden besproken (vb. infrastructuurwerken, nieuwe leerplannen,…) en dit op eigen initiatief of op
uitnodiging van de vakgroep.
Die vakgroepen die bestaan uit één persoon (vb. muzikale opvoeding, plastische opvoeding,…)
worden schooloverstijgend samengebracht binnen de scholengemeenschap.
Monitoren van de leerlingenvoortgang
Men probeert de oud-leerlingen te volgen alsook de leerlingen die na de eerste graad overstappen
naar een ASO richting (door deze school niet aangeboden). Er is een opvoeder-leerkracht die deze
gegevens verzamelt. De directeur bekijkt deze gegevens globaal maar maakt er geen diepgaande
studies van. De leerlingen binnen de school worden gevolgd via smartschool (score) en de
klassenraden. Dit gebeurt door de directeur niet systematisch, de focus ligt vooral op de leerlingen
die naar problemen neigen. De directeur leest aandachtig alle verslagen van de klassenraden die
hijzelf niet bijwoont. De klassenleraar speelt hierbij een belangrijke rol zowel als aanspreekpunt voor
de vakleerkrachten als degene die met de directeur overlegt bij het vaststellen van problemen.
“ De directeur merkt dat omdat leerkrachten dat onmiddellijk melden.. Dus dat is zowel qua gedrag,
qua niet in orde zijn, qua resultaten. De leerlingenbegeleidster wordt in eerste ingelicht en daarna
ook de directeur.” (leerkracht)
Er zijn richtlijnen omtrent het verloop van de klassenraad waarvan de voorbereiding in handen is van
de klassenleraar. Bij discussies volgt de directeur zijn leerkrachten.
“ De directeur gaat meestal zijn mening niet direct uiten, […] Hij gaat de leerkrachten laten
discussiëren en dan gaat hij eigenlijk democratisch te werk. […] Nee, hij laat echt de collega’s
eigenlijk want zij weten het uiteindelijk.” (leerkracht)
Deelname aan en bevorderen van professionalisering leerkrachten
Nieuwe leerkrachten worden opgevangen door een lesvrije medewerker. Zelf neemt de directeur de
rol op zich van het regelmatig aanspreken van de leerkrachten, vooral op een bevestigende manier
teneinde uitdrukking te geven aan zijn waardering.
“ Ze verdelen in feite die taken zeer goed vind ik op dat vlak. En je weet altijd, je komt de directeur
ook overal tegen, hij komt ook in de leraarszaal, als je iets te melden hebt, weet je dat je effectief bij
hem terecht kan.” (leerkracht)
35
Het nascholingsbeleid ligt vast in het nascholingsplan bestaande uit accenten die de directie legt
binnen het aanbod van de scholengemeenschap. Leerkrachten aanzetten tot deelname aan de
nascholingsactiviteiten gebeurt vooral door hen regelmatig aan te spreken op het aanbod. Er is een
lijst op het open leerplatform waarop de gevolgde nascholingen aan iedereen worden bekend
gemaakt. De directeur geeft aan dat er ook nascholingen zijn die buiten het “officiële circuit” vallen.
“ nascholingen dat is meer dan alleen maar die geplande nascholingen […] Literatuur, tijdschriften,…
zo kan je je ook nascholen… wanneer we dan ook zeggen het is niet omdat iemand 4 maal op de lijst
staat dat iemand die er maar één keer opstaat zoveel minder….” (directeur)
De pedagogische studiedag wordt inhoudelijk bepaald door de directeur in samenspraak met de
graadcoördinatoren en de leerlingenbegeleidster. De focus ligt daarbij op het aanvoelen welke
behoefte bij de leerkrachten leeft. Er is een niet dwingende vraag om informatie over gevolgde
nascholingen in de vakgroepen uit te wisselen. Verslagen moeten niet worden gemaakt.
Leerkrachten geven aan dat deze uitwisseling spontaan gebeurt met collega’s binnen zowel als
buiten de vakgroep.
De directeur als lerende professional
Via literatuur, mededelingen uit het Verbond blijft de directeur de vinger aan de pols houden. Hij
ondervindt hierbij veel steun in de scholengemeenschap bij het college van directeurs waarbij de
moeilijke wetteksten al een beetje zijn verwerkt en geïnterpreteerd.
“Wij komen maandelijks samen met alle directeurs van de scholengemeenschap…waar eigenlijk ook
verschillende mensen deel uitmaken die schooloverstijgend zijn,.. […]. Dus als er op dat vlak iets
gebeurt dan brengen we dat in de groep.” (directeur)
Gebruik maken van onderzoek en bestaande gegevens
De directeur heeft hieromtrent geen systematiek ontwikkeld, maar toch zijn er een aantal
beslissingen genomen op basis van onderzoeken. Als voorbeelden worden een peiling naar sterktes
en zwaktes bij de leerkrachten aangehaald en gewezen op de doorlichtingverslagen als instrument
voor het detecteren van pijnpunten.
6.1.3 Hoogscorende scholen
Uit onderstaande beschrijving van de manier waarop de betrokken directeurs hun onderwijskundige
taken uitvoeren, zal blijken dat er sprake is van een prioriteit die uitgaat van professionalisering van
leerkrachten en de organisatie als geheel. Gelijkenissen liggen in het feit dat supervisie en evaluatie
van het instructieproces ook grondig zijn uitgewerkt voor meer ervaren leerkrachten, de
vakgroepwerking als kern van de werking , de focus op professionalisering van de leerkrachten, het
gedeeld onderwijskundig leiderschap op basis van de vakexpertise van de betrokken medewerkers,
de innovatiegerichtheid en het gebruik van onderzoek bij het nemen van beslissingen.
Case E
Supervisie en evaluatie van het instructieproces
De directeur in deze school baseert zijn functionerings- en evaluatiegesprekken op lesbezoeken en
hetgeen formeel en informeel aan informatie bij hem binnenkomt. Er zijn geen systematische
lesbezoeken (wegens tijdsgebrek) en de focus ligt op jongere leerkrachten en leerkrachten die
problemen ervaren. De leerkrachten geven aan dat ‘alle leerkrachten’ een lesbezoek kunnen krijgen
met een daaraan gekoppeld gesprek.
36
“Er lopen hier 120 leerkrachten rond, moest ik dat systematisch bij allemaal elk jaar doen dan zou ik
mij met niet veel anders moeten bezighouden.” (directeur over lesbezoeken)
“Het is in de personeelsvergadering gezegd geweest van ‘de jonge leerkrachten waar ik nog niet
geweest ben, die moeten dringend een evaluatie krijgen, dus ik ga weer mijn toer doen.’ En hij doet
dat ieder jaar een keer bij de één en een keer bij de ander onaangekondigd..” (jonge leerkracht)
“Dat is blijkbaar de politiek die gevoerd wordt, dat wordt ons ook meegedeeld dus dat alle
leerkrachten binnen afzienbare tijd bezoek mogen verwachten in de klassen.” (ervaren leerkracht).
In theorie wordt dit met een formeel document afgesloten waarop de directeur een positieve noot
toevoegt. De gesprekken verlopen altijd met inbreng van de leerkrachten.
“We hebben dus onze functioneringstaak moeten ondertekenen in de tijd en dat wordt eigenlijk
meegepakt als je bezoek krijgt in de les en dan wordt dat ook gezamenlijk besproken .” (leerkracht)
Coördinatie van het curriculum
De jaarplannen worden per vakgroep opgesteld en ingediend. Er is geen systematische controle maar
er wordt gepoogd na te gaan of alle leerplandoelstellingen in de loop van de zes jaar secundair
onderwijs zijn behandeld. Bij de controle ligt de focus op die vakken die door de doorlichting werden
aangeduid als onvoldoende en daardoor een gunstig advies kregen beperkt in tijd.
“Af en toe insinueert hij zoiets waaruit opgemaakt kan worden dat hij daar toch af en toe eens in
rondneust.” (leerkracht over opvolging jaarpannen)
Leerkrachten geven aan dat de directeur nadruk legt op de onderlinge samenwerking (vooral binnen
de vakgroepen) omwille van het verlichten van de werkdruk en planlast. Daarnaast zal er vanaf
volgend schooljaar ook worden gewerkt met schooloverstijgende vakgroepen binnen de
scholengroep.
“Jullie hebben al werk genoeg, a.u.b. mensen vindt het warm water niet uit met 5, werk samen […] ja,
zegt hij, jullie moeten hier al genoeg doen […] we zijn pilootschool voor met die doelstellingen enzo.
En hij zegt: ‘ik weet dat wij veel vragen, help mekaar dan. […] Dat stimuleert hij ook wel en daarom
dat hij zo op die vakgroepen hamert en…” (leerkracht)
Er is vrijwel altijd een directielid aanwezig bij de vakgroepvergaderingen. De verdeling gebeurt op
basis van het vakgebied van de vijf directieleden. Vakgroepen vragen ook steeds meer dat iemand
van de directie aanwezig is. Er wordt een officieel verslag gemaakt van de vergaderingen en indien er
onduidelijkheden zijn informeert de directeur bij het lid van het directieteam dat aanwezig was.
Ook de samenwerking over de vakgroepen heen wordt gestimuleerd door de vele activiteiten die de
leerkrachten van de school samen realiseren (gedichtendag door de volledige kunstafdeling,
Leonardo project waarbij men met 30 leerlingen voor 3 weken naar Londen gaat op stage,
tweejaarlijkse show waarop alle richtingen aan bod komen en iedereen moet samenwerken,…).
“[…] Normaal gezien als ze zelf met een voorstel of idee afkomen en het is haalbaar, is het een
zeldzaamheid dat we daar nee op zeggen.” (directeur)
Monitoren van de leerlingenvoortgang
Per schooljaar zijn er vier tot vijf klassenraden waarbij de klassenleraar duidelijke overzichten maakt
van de resultaten op drie domeinen m.n. de punten, het gedrag waarvan de klassenleraar vindt dat
37
dit moet besproken worden en varia. De directeur kent eventuele problemen al voor de klassenraden
van start gaan. Bij afwijkende resultaten is er vooraf een gesprek met de betrokken leerkracht om na
te gaan wat er aan gedaan kan worden. Leerkrachten geven aan hoe belangrijk de directeur het
volgen van en realiseren van het leerplan vindt. Er zal bij afwijkende resultaten altijd worden
nagegaan of de betrokken leerkracht de leerplandoelstellingen in voldoende mate heeft behaald en
geëvalueerd.
“Op die manier ben ik op de hoogte, maar er is ook nog altijd bij, achter elke vakwerkgroep een
officieel verslag zodanig wat we daarop kunnen terugvallen als het nodig is.” (directeur)
Er ligt bij de tussentijdse klassenraden een grote nadruk op remediëring waarbij de directeur een
grote waakzaamheid aan de dag legt dat er geen beslissingen worden genomen vanuit een rancune
ten aanzien van moeilijker leerlingen. Tezelfdertijd krijgt de betrokken vakleerkracht een grote
vrijheid in het overgaan tot al of niet bijkomende remediërende proeven.
“Als je kunt motiveren waarom je er geen geeft, is dat geen enkel probleem.” (leerkracht)
De directeur gaat het bij discussies op delibererende klassenraden altijd voor de leerling opnemen.
“Normaal is dat altijd laat ons zeggen, heel oneerbiedig, een spelletje. En de leerkrachten weten dat,
ik neem het altijd op voor die leerlingen […] dat wil niet zeggen dat ik altijd mijn gelijk moet
krijgen.” (directeur)
Deelname aan en bevorderen van professionalisering leerkrachten
Er is een medewerker verantwoordelijk voor de opvang van nieuwe leerkrachten. Deze krijgen
stapsgewijs de informatie die nodig is om op school te functioneren. Daarbij wordt extra aandacht
besteedt aan het werken met doelenrapporten, omdat dit afwijkt van wat leerkrachten meestal
gewoon zijn.
“Hier op school werken we met doelstellingen, niet met punten, dus dat is een ander systeem dan op
andere scholen. […] en in het begin was dat wel niet gemakkelijk, dat is echt volledig omschakelen
[…] als ik daar een probleem mee had kon ik echt wle bij haar terecht.” (leerkracht)
“Er is wel zeer goede begeleiding zowel van directie als collega’s naar nieuwe leerkrachten.”
(leerkracht)
Bij het verdelen van de verantwoordelijkheden omtrent het opvolgen en steunen van leerkrachten is
er rekening gehouden met de vakspecialiteit van de onderscheiden directieleden.
Er is een nascholingsbeleid dat inhoudt dat aanvragen voor nascholingen met betrekking tot die
thema’s niet worden geweigerd. De school legt het tekort aan nascholingsmiddelen bij uit de eigen
werkingsmiddelen. Het nascholingsplan is op het open leerplatform te vinden en krijgt speciale
aandacht bij beginnende leerkrachten. Ook op personeelsvergaderingen en vakgroepvergaderingen
wordt hierover gecommuniceerd. Drie vierde van de nascholingen worden door de leerkrachten
individueel beslist, de overige worden door de directeur opgelegd. De opgelegde nascholingen
handelen over leerplanwijzigingen, omgaan met moeilijke leerlingen, gerichte nascholingen rond
problemen bij individuele leerkrachten, vakspecifieke ICT-gerichte nascholingen,…
38
Na het volgen van de nascholing dient er feedback te worden gegeven aan de school en indien nuttig
is er ook de vraag dit in de vakgroep ter sprake te brengen. De directeur probeert het
leerkrachtenteam aan te zetten van elkaar te leren ook buiten de vakgroepen.
“Als we zo’n projecten volgen dan wordt van ons verwacht dat we een ruimere groep briefen
daarover. Dus iedereen heeft de keuze dus dan wordt dat op Smartschool gezet en dan dan kan dat
zelf, dus eigenlijk als collega bekijken of niet.” (leerkracht)
“..wou ik gaan volgen en dat heb ik niet mogen doen omdat iemand op school die al gevolgd had en
dan moest ik aan haar gaan vragen hoe het in mekaar zat.” (leerkracht)
Het thema voor de pedagogische studiedag wordt in de staf beslist. Er is een specifiek periodiek
systeem voor de invulling ervan nl. een eerste jaar wordt aan teambuilding gedaan, het tweede jaar
is er een halve dag vorming en een halve dag ontspanning en het derde jaar wordt de volledige dag
aan vorming gewijd. Het laatste jaar ging deze pedagogische studiedag over het maken van digitale
jaarplannen. Het doel was dat op einde van de dag elke vakgroep één jaarplan klaar had. De
aanleiding om voor dit thema te kiezen was de digitaliseren van de jaarplannen die toen een
werkpunt en een prioriteit van de school was.
De directeur als lerende professional
Om zelf op de hoogte te blijven van de actuele onderwijsthema’s doet de directeur vooral beroep op
de scholengroep waar dit een vast agendapunt is op het college van directeurs.
“Normaal gezien proberen we zoveel mogelijk up-to-date te zijn, maar dat is ook altijd een
agendapunt in het college van directeurs […] De meeste grote veranderingen of grote zaken die
aankomen worden daar meegedeeld, er wordt ergens duiding gegeven dat niet elk van die 20
directeurs het op zijn ééntje moet gaan uitzoeken.” (directeur)
Gebruik maken van onderzoek en bestaande gegevens
De directeur gebruikt peilingtoetsen onder andere om geïnformeerd beslissingen te nemen, maar
ook om een aantal mythes omtrent de eigen leerlingen te ontkrachten. Gezien de leerlingen het even
goed doen als het Vlaamse gemiddelde gaat de verzuchting van sommige leerkrachten dat de eigen
leerlingen minder zouden presteren, niet op en kan dit met objectieve gegevens worden ontkracht.
Statistieken die eenvoudig via smartschool kunnen worden verkregen worden door de directeur
gebruikt bij het nemen van onderwijskundige beslissingen en om tijdig trends en problemen te
ontdekken. De school werkt ook regelmatig mee aan onderzoeken door universiteiten,
hogescholen,…
Case F
Supervisie en evaluatie van het instructieproces
Verschillende bronnen informeren de directeur omtrent de supervisie en evaluatie van het
instructieproces m.n. lesbezoeken, gedrag van leerkrachten op vergaderingen, resultaten van
leerlingen, signalen van ouders en leerlingen… Beginnende leerkrachten krijgen frequenter een
lesbezoek met een begeleidende finaliteit. Deze gebeuren dan ook door de mentor die instaat voor
de leerkrachtenbegeleiding. Verder in de loopbaan is het eerder een directielid dat lesbezoeken doet
en krijgen deze ook een meer (maar niet uitsluitend) evaluatief karakter. De onderscheiden leden
van het directieteam hebben elk een andere vakspecialiteit en indien nodig wordt de vakbegeleiding
aangesproken. Momenteel heeft de school een nieuw systeem om ervoor te zorgen dat er voldoende
39
lesbezoeken mogelijk zijn nl. een volledige dag wordt uitgetrokken om met het directieteam halve
lestijden te volgen en zo het volume van lesbezoeken te vergroten.
“We hadden in de eerste jaren dat we directeur waren ieder jaar met quasi iedereen
functioneringsgesprekken […] gaandeweg merken we dat het verdraaid moeilijk is om dat rond te
krijgen in een jaar. Ja, omdat we ook vinden dat we vooral aandacht moeten hebben voor de
coaching op de werkvloer. Dus we hebben het aantal klasbezoeken geïntensifieerd met dan ook,
waar nodig, nabesprekingen enz.. We proberen vakgroepen wat beter op te volgen, we proberen er
bij te zijn, ja, goed, tijd is eindig, hé.” (directeur)
Coördinatie van het curriculum
Als het inkijken van de jaarplannen zinvol is in het kader van coaching of begeleiding worden deze
ingekeken en anders niet. Anderzijds geven leerkrachten wel het belang aan dat wordt gehecht aan
de jaarplannen door de directeur.
“Jaarplannen worden opgemaakt met mijn vakcollega en de directeur kan dat ieder moment
inkijken… en hij hamert daar heel fel op dat wij dat wij de jaarplannen volgen, de leerplannen volgen
en dat we niet zomaar ons eigen ding doen.” (leerkracht)
De vakgroep heeft als taak het maken van verticale afspraken (leerlijnen), samenwerking tussen
parallelleerkrachten verbeteren en met elkaar spreken over de didactische aanpak. Om dit laatste te
bevorderen zoekt de directeur verschillende middelen zoals het samen laten opstellen van
proefwerken, specifieke thema’s die de school prioritair stelt wordt aan de vakgroepen doorgegeven
als thema om rond te werken (vb. parate kennis). Op die manier zijn de vakgroepen ‘verplicht’ rond
de concrete aanpak te praten, te denken en samen te werken.
“…samen naar elkaars examens kijken als methodiek en dan merk je toch dat je wat gesprek krijgt al
is het maar voorzichtig over wat we in de klas doen.” (directeur)
De communicatie met de vakgroepen verloopt via de vakcoördinator. De vakgroepen krijgen een
grote autonomie: ze hebben een eigen budget voor didactische middelen, nascholingen,… De
directeur vindt een vakgroepverslag niet belangrijk: alleen als er afspraken worden gemaakt is het
goed dat deze geformaliseerd worden. Leerkrachten geven aan het gevoel te hebben dat de
directeur de vakgroepwerking goed opvolgt.
“Ik denk wel dat dat opgevolgd wordt […] Dat hij weet we zijn daar nu mee bezig, maar dat hij wel
vanaf de zijlijn kijkt, maar dat hij wel goed volgt.” (leerkracht)
Monitoren van de leerlingenvoortgang
De drie directieleden wonen elk een aantal klassenraden bij. De vergaderingen met de
leerlingenbegeleiders worden eveneens bijgewoond door een lid van het directieteam. Als er
afwijkingen in resultaten zijn bij één bepaalde leerling zal dit worden doorgegeven aan het team
leerlingenbegeleiding of door de vakleerkracht of door de klassenleraar. Wanneer afwijkingen eerder
aan de leerkracht zijn te wijten, zal er gezocht worden naar een bijsturing via coaching en begeleiding
als de reflectie die de leerkracht zelf maakt niet tot oplossingen leidt.
Deelname aan en bevorderen van professionalisering leerkrachten
Vakgebonden nascholingen worden in de vakgroepen beslist (eigen budget). Omtrent pedagogische
en agogische nascholingen wordt een behoeftenpeiling gedaan bij de leerkrachten, de persoonlijke
nascholingsbehoeften worden door de kwaliteitscoördinator bekeken en in kaart gebracht. Als er
40
veel aanvragen zijn worden deze nascholingen intern georganiseerd en anders wordt er naar het
externe aanbod gekeken. Beginnende leerkrachten krijgen een aantal opleidingen opgelegd die in
overeenstemming zijn met de schoolprioriteiten o.a. klasmanagement in het tweede jaar dat ze in
dienst zijn. Leerkrachten vermelden eveneens dat in het derde jaar van het aanvangstraject een
actie-onderzoek moet worden uitgevoerd rond een eigen gekozen thema. Het doorgeven van
opgedane ervaringen rond nascholingen blijkt, volgens de directeur lastig. Het directieteam bepaalt
de inhoud van de pedagogische studiedag en die is gekoppeld aan de schoolprioriteiten.
De directeur als lerende professional
De directeur wil op de hoogte blijven om voldoende innoverend te kunnen werken in de school. De
uitgebouwde kwaliteitszorg is hierbij belangrijk voor de structurele aanpak. Zelf woont hij o.a.
congressen bij, studiedagen van St.A.M. (Studiegroep Authentieke Middenscholen),… De school heeft
zelf een schooloverstijgend kwaliteitsnetwerk opgericht.
“..vanuit de schoolleiding proberen we zo goed mogelijk op de hoogte te blijven van de evoluties op
het vak van onderwijs en je wil ook wel bewaken dat de school voldoende innoverend bezig is.“
(directeur)
“Het zit in ons […] Ik weet niet of de leerkrachten dat zo’n schone natuur vinden.” (directeur)
“Omdat het wel een persoon is die […]wel altijd op zoek is naar vernieuwing ook en altijd wil meezijn
met wat er in het onderwijs gebeurt. Dus ook wel iemand die weet wat er gebeurt […] het is zo niet
iemand die op zijn eiland zit.” (leerkracht)
Gebruik maken van onderzoek en bestaande gegevens
De sterk uitgebouwde kwaliteitszorg zorgt voor een systematiek inzake het werken op basis van
onderzoeken en feiten (onderzoeken rond leerwinst, tweejaarlijkse leerlingenbevraging rond
onderwijskwaliteit, nascholingsbehoeften,…).
“We hebben al een aantal jaren een goeie traditie om zoveel mogelijk op basis van feiten te gaan werken. Dat
heeft ook te maken met het feit dat de kwaliteitszorg hier wel sterk is uitgewerkt op school door de
kwaliteitscoördinator. Dus in die zin ja, probeer ik toch wel de zaken een beetje professioneel aan pakken op dat
vlak.” (directeur)
6.2 Horizontale analyse
In deze tweede analyse wordt een vergelijking gemaakt tussen de individuele scholen met de focus
op de onderscheiden strategieën. Elke beleidsbeslissing of handeling van de directeur in een school
heeft, al of niet beoogde, neveneffecten waardoor een geïsoleerd beschouwen van elke strategie
onmogelijk is zoals uit de analyse zal blijken. Daarnaast gebeurt elke handeling in een bepaalde
context die ofwel het handelen zelf bepaalt, of de effecten ervan beïnvloedt. Daarom zal in
onderstaande analyse, waar relevant voor het handelen van de directeur, ook de schoolkenmerken
mee in rekening worden gebracht.
6.2.1 Managen van het instructieproces
Supervisie en evaluatie instructieproces
Wanneer we kijken naar de kernactiviteiten rond deze opdracht blijken dit de functionerings- en
evaluatiegesprekken te zijn.
41
Alle scholen hanteren hierbij hoofdzakelijk een persoonsgerichte aanpak, overeenkomstig de
bepalingen van het evaluatiebeleid. Behalve om structurele redenen zijnde het beperkt aantal
leerlingen (case C) of het groot aantal leerlingen (case B), hebben alle geïnterviewde directeurs
hieromtrent een strategie ontwikkeld die bestaat uit een combinatie van gedeelde en individuele
begeleiding en coaching (cf. ondersteunende condities). In case D houdt de directeur jaarlijks een
functioneringsgesprek met elke leerkracht naar aanleiding van het bespreken van het
‘wensenformulier’ op het einde van het schooljaar. Alle andere directeurs geven aan, wegens
tijdsgebrek, er niet in te slagen jaarlijks functioneringsgesprekken met alle leerkrachten te houden.
De functionerings- en evaluatiegesprekken blijken ook aangrijpingspunten voor het werken aan
teams. De meeste leerkrachten kennen de visie en verwachtingen van de directeur omtrent hun
lesgeven door de contacten naar aanleiding van lesbezoeken en bijhorende gesprekken. Bij case A is
dit minder het geval en bij case C wordt door de leerkrachten vooral aangebracht dat de
verwachtingen die worden vooropgesteld onduidelijk of onvoldoende hoog zijn. De directeur in case
C wijst in dat verband op de moeilijkheid om voor de aangeboden praktijkrichtingen leerkrachten te
vinden enerzijds en de beperkte handelingsvrijheid inzake personeelsbeleid (systeem van vaste
benoemingen) anderzijds. Waar een duidelijke visie en hoge verwachtingen aanwezig zijn, is er ook
een gedeelde visie die in alle werkzaamheden van de school terug te vinden is.
Functionerings- en evaluatiegesprekken worden door alle directeurs aangegrepen als een moment
om waardering te uiten en aan positieve relaties te werken. Dit bouwen aan relaties gebeurt ook op
andere formele (vergaderingen) en informele momenten waarop leerkrachten en directies over het
instructieproces en het functioneren van de leerkrachten praten. De directeur in casus B heeft
slechts zelden persoonlijke gesprekken met de medewerkers omtrent functioneren en evaluatie.
Enkel de leerkrachten die problemen ondervinden met de pedagogische directies in de eigen
vestiging komen wel eens bij haar terecht. Anderzijds zijn er op andere momenten veel informele
contacten en bevestigen de leerkrachten dat zij hun algemeen directeur als toegankelijk,
aanspreekbaar en regelmatig aanwezig op hun school ervaren. De directeur in casus F geeft aan dat,
hoewel een bevraging van het personeel uitwijst dat er een goede relatie is tussen directeur en
leerkrachten, er een tekort is aan informele contacten waardoor er meer nadruk komt te liggen op
de formele contacten. De bevraagde leerkrachten in die school melden een directeur te hebben die
vlot aanspreekbaar is, maar zelf geen informele contacten zoekt. De directeur wijdt dit mede aan de
architectuur van de school waarbij de lerarenkamer ver verwijderd is van het bureau van de
directeur. Het tegenovergestelde doet zich voor in case D. De compactheid van het gebouw en de
ligging van het bureau van de directeur bijna recht tegenover de lerarenkamer, zorgt ervoor dat deze
directeur in staat is hier verschillende malen per dag binnen te stappen en informele contacten met
de medewerkers te onderhouden.
Ook elementen uit de schoolcultuurgerichte strategie spelen een rol bij de supervisie en evaluatie
van het instructieproces. Het monitoraat of de leerkrachtenbegeleiding fungeert vooral bij
beginnende leerkrachten als een sterke ondersteunende conditie. In case B is de uitvoering van deze
opdracht gedelegeerd naar de pedagogische directie per vestiging en in case C ontbreekt een
middenkader waardoor de directeur persoonlijk deze taak waarneemt. In beide gevallen is het, zoals
eerder vermeld, de structurele context met name het leerlingenaantal die dit determineert.
42
In een aantal cases is er sprake van training en begeleiding gekoppeld aan de supervisie en evaluatie
van het instructieproces m.n. een gestructureerde aanvangsbegeleiding van beginnende
leerkrachten (cases B en F) of een individuele training en begeleiding van disfunctionerende
leerkrachten (case A). In case F hoort bijvoorbeeld het doen van een actieonderzoek met betrekking
tot je eigen functioneren als leerkracht tot een vast onderdeel in een intensieve
aanvangsbegeleiding. Een leerkracht in case B vertelt dat de evaluatie o.a. geïnformeerd wordt door
een bevraging bij vakcollega’s (die de leerkracht zelf mag aanduiden) en een online bevraging van de
leerlingen. Meteen houdt deze manier van werken ook in dat leerkrachten binnen deze taak worden
getraind in het reflecteren en onderzoeken van hun eigen functioneren. In case A werkt de
leerkrachtenbegeleider een nascholingsplan uit voor de beginnende leerkrachten op basis van een
persoonlijk ontwikkelingstraject.
Hoewel er in alle scholen sprake is van vertrouwen dat door de directeur aan de leerkrachten wordt
gegeven, verdient dit toch een nadere beschouwing. Er is zowel verschil in motivatie die aan de basis
ligt van het gegeven vertrouwen, als verschil in interpretatie van dat vertrouwen door de
leerkrachten. De directeur in case A geeft, naar eigen zeggen, vooral vertrouwen aan de leerkrachten
door zich te focussen op de aanpak van problemen met disfunctionerende leerkrachten. De
leerkrachten in deze school vinden eerder dat er een teveel aan vertrouwen is en een gebrek aan
controle. Bij case C doet zich iets gelijkaardigs voor: de leerkrachten vinden het vertrouwen soms te
groot, waardoor bepaalde mistoestanden niet voldoende worden aangepakt. Dit zijn ook de cases
waarin de bevraagde leerkrachten minder eensgezind waren over de visie en verwachtingen. In de
andere scholen spreken de bevraagde leerkrachten over een ‘gezond vertrouwen’. Wat zowel in case
A als case C door de leerkrachten wordt benadrukt is hun ontevredenheid over bepaalde collega’s die
niet naar behoren functioneren. De directeur in case C wijst op het contraproductieve van het
systeem van vaste benoemingen en kiest voor conflictvermijding bij het aanpakken van problemen
met leerkrachten.
Samengevat kunnen we concluderen dat bij de evaluatie en supervisie van het instructieproces vooral
wordt gewerkt vertrekkende vanuit een persoonsgerichte strategie, waarbij de grootte van de school
(aantal leerlingen) mede bepalend is voor de mate van gedeeld onderwijskundig leiderschap en de
structurele inbedding ervan (ondersteunende condities). Niet enkel de formele contacten, ook de
informele contacten blijken van groot belang om te communiceren over de visie en de
verwachtingen. Een duidelijke visie die bij de leerkrachten gekend is en voldoende hoge
verwachtingen blijken van cruciaal belang om bij het leerkrachtenteam het gevoel te installeren dat
er een gefundeerd vertrouwen is van de directeur in zijn leerkrachtenteam. De leerkrachten in de
laagscorende scholen percipiëren het gekregen vertrouwen minder positief in vergelijking met de
leerkrachten uit de andere scholen. Met andere woorden: vertrekkende vanuit de persoongerichte
strategie, ligt hier een mogelijkheid voor de directeurs secundair onderwijs om te werken aan
positieve relaties en een teamgeest die ook de schoolcultuur beïnvloedt dit vooral door op te treden
tegenover disfunctionerende leerkrachten.
Coördinatie van het curriculum
Het coördineren van het curriculum gebeurt vooral via een teamgerichte strategie m.n. via de
vakgroepwerking en vakoverschrijdende en ad hoc werkgroepen. Enkel de directeur in case C gaat
ook deels persoonsgericht tewerk bij het coördineren van het curriculum omwille van de beperkte
omvang van het leerkrachtenkorps. Dit zorgt er voor dat sommige vakleerkrachten geen vakcollega
43
hebben, waardoor het opstellen en verwezenlijken van de jaarplannen in die gevallen een individuele
opgave van de betreffende leerkracht is.
In elk van de bevraagde scholen vormt de vakgroepwerking het hart van de strategische aanpak
m.b.t. de coördinatie van het curriculum. Gezien deze centrale rol zijn de visie en verwachtingen
omtrent de werking van deze samenwerkingsorganen door alle bevraagde leerkrachten gekend. Alle
scholen streven naar uniformiteit inzake didactisch materiaal, lesinhouden, jaarplannen (vaak één
jaarplan per vak en richting) en evaluaties (samen opstellen van examens en toetsen). De horizontale
en verticale leerlijnen moeten door deze vakgroepen op elkaar worden afgestemd. In alle cases
geven de directeurs aan persoonlijk in te grijpen (aanwezig zijn, agendapunten vastleggen,…) als ze
merken dat er problemen zijn of met de samenwerking tussen de leerkrachten, of met de coördinatie
van het curriculum. In case E stelt de directeur de vakgroepwerking expliciet prioritair. De
leerkrachten in deze school vatten het onderwijskundig leiderschap in hun school weer als ‘alles in
functie van het leerplan’, daarmee duidelijk makend dat de focus op leren en onderwijzen ligt.
De vakgroepwerking is ook via ondersteunende condities ingebed in de schoolcultuur van alle
bevraagde scholen. In alle scholen zijn voor het coördineren van het curriculum ondersteunende
condities gecreëerd. Hierbij gaat het over de ondersteuning van de vakgroepwerking via duidelijk
omschreven taken, documenten die de structuur van verslagen weergeven, interne pedagogische
begeleiding (case B), vaste momenten die worden voorzien voor samenkomst (case D), de
verantwoordelijkheid en het beslissingsrecht over een eigen budget voor nascholingen, didactisch
materiaal,.. (Case F). De directeurs in cases A en C focussen vooral op disfunctionerende vakgroepen
waarbij wordt ingegrepen door de directeur persoonlijk (in casus C) of door iemand van het
directieteam (case A). Case D toont de enige school waarin een vast moment is voorzien waarop de
vakgroepvergaderingen doorgaan. Dit gebeurt buiten de lesuren, maar altijd op dezelfde avond. Er is
vastgelegd dat leerkrachten die avond vrij houden voor eventuele vergaderingen. De
vakgroepvoorzitter als belangrijke communicatielink tussen de directeur en de vakgroep en
omgekeerd wordt op een of andere manier vermeld tijdens de interviews in elke school.
De grote verschillen situeren zich eerder op de mate waarin van deze vakgroepen gebruik wordt
gemaakt om de professionalisering van de leerkrachten te bevorderen wat verderop in deze analyse
aan bod komt.
Naast de vakgroepwerking, zijn in alle scholen ad hoc werkgroepen aan het werk rond
gezondheidsbeleid, veiligheidsbeleid, organisatie van schoolfestiviteiten,… die de samenwerking
tussen leerkrachten uit verschillende disciplines stimuleren. Deelname aan deze groepen is overal
gebaseerd op vrijwilligheid, maar vormen uiteraard een mogelijkheid om aan de versterking van het
team te werken. Niet alle directeurs hebben hieromtrent een strategische werking, maar toch
bevestigen alle bevraagde leerkrachten dat die samenwerking in meer of mindere mate aanwezig is
hetzij doordat men met verschillende vakgroepen samenwerkt rond praktische zaken inzake het
curriculum (Case A, E ,B, F), hetzij door de automatische samenwerking omwille van de beperkte
grootte van de groep (Case C) of de compactheid van de architectuur waardoor men elkaar als het
ware constant tegen het lijf loopt (D). Leerkrachten geven duidelijk de voorkeur aan eerder spontane
samenwerkingsvormen buiten de vakgroepen dan aan georkestreerde, opgelegde vormen van
samenwerking. Ook hier situeren de grote verschillen zich in de mate waarin deze samenwerkings-
44
verbanden worden gebruikt om in te werken op de schoolcultuur nl. als tool voor het collectief
leerproces in de school, wat verderop in deze analyse aan bod komt.
Samenvattend kunnen we besluiten dat bij de coördinatie van het curriculum vooral wordt gewerkt
vertrekkende vanuit een teamgerichte strategie. In alle bevraagde scholen vormt de vakgroep hierin
het kloppend hart, met de vakgroepvoorzitter als sleutelpersoon voor zowel de leerkrachten als de
directeurs. De visie en verwachtingen ten aanzien van de vakgroep en de daarvan afgeleide
opdrachten zijn in alle scholen duidelijk en bekend bij de leerkrachten. Door de centrale plaats die
de vakgroep inneemt, hebben alle scholen ook ondersteunende voorzieningen uitgewerkt voor de
vakgroepwerking. Verder in deze analyse bekijken we of de scholen ook gebruik maken van deze
werking om te komen tot een collectief leerproces.
Monitoren van leerlingenvoortgang
In alle scholen geven de directeur zowel als de leerkrachten unaniem aan dat de directeur er goed in
slaagt de leerlingenresultaten (zowel naar studieresultaten als gedrag) op te volgen. Uit de analyse
zal blijken dat dit vooral te maken heeft met een nauwe en noodzakelijke wisselwerking tussen de
drie onderscheiden strategieën.
We zien de persoonsgerichte strategie vooral de kop opsteken bij, al of niet veronderstelde,
problemen zowel inzake evaluatiemethodes door leerkrachten (aangegeven door directeur in Case E)
als inzake resultaten van individuele leerlingen (in alle scholen). De directeurs gebruiken daarvoor in
de meeste gevallen de module ‘score’ op smartschool die hen toelaat op elk moment de voortgang
van de leerlingen te volgen.
Daarnaast vraagt deze taak eveneens een teamgerichte strategie. De klassenraden worden in alle
cases vermeld als de belangrijkste bron van informatie voor de directeur inzake de voortgang van de
leerlingen. Bij de voorbereiding, het verloop en de opvolging van de klassenraden wordt uiteraard
vooral gefocust op leren en onderwijzen. In case A bijvoorbeeld heeft men een uitgebreid zorg- en
remediëringstraject die, na overleg in de klassenraad, door de directeur in samenspraak met de
leerkracht, wordt aangewend om bepaalde leerlingen intensiever te begeleiden. De school in case D
legt een soortgelijke werking aan de dag waarbij o.a. op woensdagnamiddag verplichte studie wordt
gebruikt om de focus op leren en onderwijzen te houden. Ook de andere scholen kennen
gelijkaardige begeleidende maatregelen voor leerlingen. In case E geven leerkrachten en directie
duidelijk de verwachtingen inzake het monitoren van de leerlingen weer: de school werkt met
doelstellingenrapporten en de leerkrachten zijn heel goed op de hoogte van de achterliggende
ideeën. De nadruk op competentiegericht onderwijs (visie) komt hier naar voor in de manier waarop
wordt geëvalueerd. Leerkrachten die nieuw zijn in de school worden in eerste instantie begeleid
inzake het werken met doelstellingenrapporten. In Case A zijn de leerkrachten niet eensgezind over
de door de directeur vooropgestelde verwachtingen, deze zijn niet eenduidig en onderhevig aan
veranderingen die soms pas op klassenraden zelf duidelijk worden. In Case C zijn de leerkrachten het
niet altijd eens met de directeur omtrent de genomen beslissingen op klassenraden of de manier
waarop dit verloopt.
Uit de interviews blijkt eveneens de noodzaak aan een schoolcultuurgerichte strategie m.n. de
uitbouw van ondersteunende condities met betrekking tot deze opdracht. In elk van de scholen is er
een vorm van leerlingenbegeleiding die zich bekommert om individuele problemen van leerlingen dit
zowel op gebied van leerresultaten als op gebied van gedrag en socio-emotionele problemen.
45
In alle cases wordt de klassenleraar genoemd als belangrijke schakel bij het volgen van de leerlingen.
Dit zowel als aanspreekpunt van de onderscheiden vakleerkrachten, als link naar de leerlingenbege-
leiding en de directie toe (eventueel onrechtstreeks via de leerlingenbegeleiding) en als spreekbuis
naar de leerling toe.
We kunnen besluiten dat in alle bevraagde scholen de drie strategieën worden aangewend bij de
uitvoering van deze taak. De teamgerichte strategie die de centrale strategie is bij het volgen van de
leerlingenvoortgang, krijgt de noodzakelijke ondersteuning vanuit voorzieningen uit de schoolcultuur
en wordt bij problemen aangevuld met een meer persoonsgerichte aanpak. De sleutelfiguur in dit
alles is de klassenleraar. Opvallend is de vastgestelde discrepantie in leerkrachtenperceptie van de
door de directeur vooropgestelde verwachtingen. Er is een opmerkelijk verschil tussen de laag en
hoog scorende scholen die we ook terug vonden bij de appreciatie van de mate van vertrouwen
uitgaande van de directeurs en de duidelijkheid van de visie.
6.2.2 Deelname aan en bevorderen van de professionalisering van leerkrachten
Bij tijdelijke of beginnende leerkrachten wordt in de meeste scholen een meer intensieve vorm van
coaching en begeleiding voorzien dan voor de meer ervaren leerkrachten. Daarbij wordt een
leerkrachtenbegeleider of adjunct-directeur aangesteld om via een eerder persoonsgerichte
strategie de nieuwe leerkrachten te begeleiden. Dit is niet het geval in case C waar de directeur
persoonlijk deze opdracht opneemt wegens het niet beschikken over een leerkrachtenbegeleider. In
deze school is er geen systematische aanvangsbegeleiding voor startende leerkrachten. Er wordt
eerder vraaggestuurd gewerkt. Leerkrachten geven aan dat dezelfde houding leeft bij het
leerkrachtenteam nl. als een beginnende leerkracht hulp of ondersteuning vraagt, is men bereid te
helpen, maar ze gaan het niet spontaan aanbieden. De directeur in deze school geeft de prioriteit
aan het begeleiden van stagiairs vanuit zijn ervaring rond het gebrek aan leerkrachten voor de
richtingen die zijn school aanbiedt en zijn betrokkenheid bij de lerarenopleiding die maken dat hij het
belangrijk vindt zijn kennis en expertise op die manier door te geven. De scholen in de andere cases
hebben een aanvangsbeleid enerzijds en een monitoraat dat ook beschikbaar is voor de meer
ervaren leerkrachten indien nodig anderzijds.
De activiteiten rond teambuilding die in de meeste cases tijdens de pedagogische studiedag worden
georganiseerd zijn een onderdeel van de teamgerichte strategie. Niet alle directeurs hebben een
gerichte werking rond het bouwen van teams maar toch wordt in alle bevraagde scholen door de
leerkrachten aangegeven dat er voldoende initiatieven komen uit de leerkrachten zelf omdat de
groep zo klein is dat men automatisch tot een soort samenwerking komt (C) of door de compactheid
van de architectuur die zorgt dat men elkaar zo vaak ontmoet dat er automatisch een ‘teamgeest’
ontstaat (D) of omdat de vooruitstrevendheid van de school inzake vernieuwingen het onmogelijk
maakt goed te functioneren als er niet voldoende wordt samengewerkt met verschillende mensen
(E). De directeur in case B spreekt over een gezonde feesttraditie op school. Leerkrachten in deze
school verwoorden dit teamgevoel door zichzelf ‘XXX5-ers’ te noemen. School A heeft het nadeel van
een groot aantal heel diverse studierichtingen te huisvesten in een groot gebouwencomplex die het
vormen van een samenhorigheidsgevoel onder de leerkrachten bemoeilijkt. Leerkrachten van deze
school geven aan dat er geen sprake is van een uitgesproken teamgeest enerzijds maar zijn
anderzijds verdeeld over de noodzaak om hier gericht aan te werken. De directeur vermeldt dat er
5 Afgeleide van naam van de school
46
een periode is geweest waarin er een uitgesproken negatieve sfeer heerste onder de collega’s, maar
dat deze aan het verbeteren is. Teambuilding is volgens de leerkrachten in case F geen interessepunt
van de directeur die dit bevestigt. Maar ook in deze school is er sprake van de klassieke
gelegenheden zoals kerstfeest, personeelsfeest,… om als collega’s informeel samen te zijn.
De schoolcultuurgerichte strategie vinden we vooral terug in de collectieve professionalisering die de
focus is van de pedagogische studiedag in alle cases. In alle bevraagde scholen wordt het onderwerp
of thema van die studiedag bepaald door de directie in samenspraak met het middenkader, in een
soort stuurgroep of werkgroep. In Case C (geen middenkader) wordt hierover overleg gepleegd
tussen de directeur en de leerlingenbegeleider. In cases B, E en F zeggen de directeurs expliciet dat
het thema van de pedagogische studiedag in lijn moet liggen met de beleidsprioriteiten van de
school.
Bij de helft van de bevraagde scholen wordt de vakgroep gezien als een middel tot collectieve
professionalisering. De directeurs in cases C en D hebben geen specifieke richtlijnen rond het
uitwisselen van nascholingservaringen, maar zowel de directeur als de bevraagde leerkrachten
zeggen dat dit spontaan gebeurt en daarmee ook sterk afhankelijk is van de mensen binnen de
vakgroep en vooral de vakgroepvoorzitter. In Case D volgden de leerkrachten en de directeur samen
een nascholingstraject omtrent vakgroepwerking waaruit documenten en richtlijnen zijn ontwikkeld
omtrent deze werking. De directeurs in cases A, B, E en F hameren in hun communicatie met de
vakgroepen op de noodzaak aan het uitwisselen van de nascholingservaringen binnen de vakgroep.
Vooral in cases E en F wordt de vakgroepwerking eveneens als tool gebruikt voor het trainen en
begeleiden van leerkrachten. Beide directeurs en hun leerkrachten geven expliciet aan dat de
vakgroepwerking een middel tot professionalisering moet zijn. In case E heeft de directie, door de
aanwezigheid bij elke vakgroep, hier rechtstreeks controle op. De directeur zegt in het interview
expliciet dat het team elkaar op vakgroepniveau effectief traint en begeleidt. Dit wordt door de
bevraagde leerkrachten unaniem bevestigd. Een leerkracht in case F vertelt door de vakcollega’s te
zijn getraind in het ICT-gebruik. Zowel leerkrachten in school F als school E geven weer dat hun
school (onder de stuwende kracht van de directeur) innoverend werkt. Dit is het meest uitgesproken
in school E waar de leerkrachten vertellen trots te zijn op dit kenmerk van de school en graag aan
andere scholen tonen wat zij al hebben verwezenlijkt in kader van innovatie.
Alle deelnemende scholen hebben ondersteunende voorwaarden aangaande de professionalisering
van de leerkrachten zijnde een nascholingsaanbod dat wordt gecommuniceerd met de leerkrachten,
peroneelsvergaderingen waarin over diverse evoluties in het onderwijs wordt gecommuniceerd, een
rubriek nascholingen op het elektronisch leerplatform,… In school B is het nascholingsbeleid in volle
ontwikkeling. De complexiteit van een extreem grote school kan hier invloed hebben op het tempo
waarmee wijzigingen zich een weg banen van het beleidsniveau naar de individuele leerkrachten.
School C heeft dan weer te kampen met een extreem laag leerlingenaantal waardoor de
werkingsmiddelen voor omkadering beperkt zijn. Er is in deze school dan ook geen specifiek
nascholingsplan op schoolniveau uitgewerkt. Gezien een middenkader ontbreekt is er geopteerd om
vooral gebruik te maken van de scholengemeenschap die beschikt over een goed uitgebouwd
nascholingsbeleid en – aanbod. De betreffende scholengemeenschap heeft hiervoor een werkgroep
geïnstalleerd, die op basis van vragen vanuit het leerkrachtenkorps een nascholingsaanbod uitwerkt
dat jaarlijks geëvalueerd en herzien wordt. Het aanbod van de scholengemeenschap is uiteraard niet
afgestemd op de individuele noden van school C, maar is gericht naar alle scholen van de
47
scholengemeenschap en is in hoofdzaak niet vakspecifiek. Verder maakt de directeur in school C alle
mogelijke nascholingen bekend die de leerkrachten kunnen volgen. Daarbij is de haalbaarheid inzake
budget en organisatie richtinggevend. In case A is er bij de leerkrachten geen duidelijk beeld over de
nascholingsprioriteiten en geeft de directeur tijdens het interview aan hier te weinig over te
communiceren. Op personeelsvergaderingen en andere gelegenheden wordt er niet expliciet
verwezen naar de gemaakte keuzes in het nascholingsbeleid. Het nascholingsplan is te raadplegen op
smartschool maar dit blijkt onvoldoende om het ook effectief bekend te laten zijn door de
leerkrachten. In case F wordt het nascholingsbeleid door de kwaliteitscoördinator uitgewerkt op
basis van een behoeftenonderzoek bij de leerkrachten. De grote mate waarin in Case E
gecommuniceerd wordt over het nascholingsbeleid leidt ertoe dat de leerkrachten dit heel goed
kennen.
De professionalisering van leerkrachten valt uiteen in een individueel en een collectief leerproces.
Het collectief leerproces is de focus van de schoolcultuurgerichte strategie. Deze veronderstelt
enerzijds een individueel leerproces van elke leerkracht afzonderlijk en anderzijds een sterke
uitbouw van teams. Onze aandacht bij deze samenvattende conclusie gaat dan ook uit naar de
onderscheiden vormen van professionalisering, de mate waarin teams worden ingezet bij deze
professionalisering en de mate waarin de directeurs een strategie hebben ontwikkeld gericht op de
uitbouw van hun school als een lerende organisatie. Vooral de hoogscorende scholen blijken er in te
slagen om innovatie als onderdeel van hun schoolcultuur te installeren door de structurele aandacht
voor zowel individuele leerprocessen, bouwen van teams en schoolbrede professionalisering. De
laagscorende scholen verschillen vooral met de andere scholen aangaande het nascholingsbeleid dat
ofwel niet gekend is door de leerkrachten wegens te weinig communicatie ofwel niet op
schoolniveau is uitgewerkt omwille van het gebrek aan omkadering. De scholen in de gemiddeld
scorende groep vertonen tekenen van het werken naar een lerende organisatie toe en zitten
hiermee tussen de andere twee groepen in. Schoolkenmerken lijken hier een grote invloed op uit te
oefenen. Extreem hoge of lage leerlingenaantallen, infrastructuur m.n. de architectuur en de
diversiteit van de aangeboden studierichtingen zijn duidelijk beperkingen waar de directies in de
bevraagde scholen mee worden geconfronteerd bij deze onderwijskundige opgave.
6.2.3 De directeur als lerende professional
In alle scholen wordt de directeur door de leerkrachten gezien als een zich steeds bijscholende
professional die op de hoogte is van nieuwe ontwikkelingen in het onderwijs. Toch gaan leerkrachten
eerst andere bronnen gebruiken ( collega’s, leden van het middenkader,… ) vooraleer ze eventueel
bij de directeur te rade gaan. De meeste leerkrachten zijn er evenwel van overtuigd dat ze, indien
nodig, bij de directeur terecht kunnen en dan ook relevante informatie zullen krijgen.
De directeurs zelf geven verschillende bronnen voor hun eigen professionalisering aan. Het
mesoniveau (scholengroep of scholengemeenschap) blijkt voor alle directeurs een belangrijke hulp
bij hun professionalisering te zijn. De mate waarin directeurs tijd vrijmaken voor hun eigen
professionalisering, vertoont grote verschillen. In cases A, D en E zien we een directeur die zich
vooral laat informeren door collega directeurs (scholengroep), terwijl de andere directeurs daarnaast
ook op ruimere netwerken beroep doen inzake professionalisering: nascholingen binnen en buiten
het onderwijs (Case B) deelname aan werkgroepen, debatten, … (Case C). In case F is er sprake van
een uitgebouwde kwaliteitszorg waardoor professionalisering van de directieleden als middel tot
blijvende innovatie een systematisch karakter heeft gekregen.
48
Wanneer we de schoolkenmerken in aanmerking nemen blijkt de grootte van de school, het net
waartoe de school behoort en de aangeboden richtingen geen verklaring te bieden voor de
vastgestelde verschillen. Het aantal jaren in functie als directeur daarentegen blijkt wel een
mogelijke verklaring: de directeurs in Cases B en F zijn aanzienlijk langer in functie dan de overige
directeurs. De aanwending van de professionaliseringsbronnen van directeur C die niet zo lang in
dienst is, zou een verklaring vinden kunnen in zijn betrokkenheid bij de lerarenopleiding en zoals hij
zelf stelt in het niet hebben van een middenkader.
Conclusies die we uit deze analyse kunnen trekken zijn niet te vatten in verschillen tussen hoog-
midden- en laagscorende scholen. In elk van de onderscheiden groepen is er één directeur die een
waaier aan externe bronnen tot professionalisering aanwendt en één andere directeur die vooral
beroep doet op het mesoniveau zijnde de scholengroep of scholengemeenschap of informatie vanuit
de onderwijskoepels. Bekijken we de schoolkenmerken dan lijken het aantal jaren dat een directeur
in functie is een mogelijke verklarende factor.
6.2.4 Gebruik maken van onderzoek en bestaande gegevens
Alle directeurs geven de doorlichtingverslagen aan als een belangrijke bron van informatie bij het
nemen van beslissingen. Een aantal zaken worden bij een doorlichting gedetailleerder bekeken en
gegevens over eventuele problemen die op die manier aan het licht komen, worden gebruikt om het
verdere beleid uit te bouwen. De directies die weinig gebruik maken van ander onderzoek en
gegevens wijten dit vooral aan tijdsgebrek waardoor keuzes moeten worden gemaakt en waarbij
onderzoek en bestaande gegevens verwerken niet meteen tot de prioriteiten behoort. Dit is het
geval voor de directeurs in cases A en C. De directeur in case B gebruikt veelvuldig gegevens en
onderzoeken om beleidsbeslissingen te nemen, maar vermeldt dat hieromtrent nog geen echte
systematiek is ontwikkeld. In school D worden bestaande gegevens en onderzoeken eveneens
gebruikt maar in veel mindere mate dan in school B. De directeur in school E heeft een traditie van
deelname aan onderzoeken en gebruik van bepaalde gegevens. Het deelnemen aan diverse
peilingtoetsen is hier een exemplarisch voorbeeld van. In case F is er de traditie om beslissingen
systematisch te laten voorafgaan door gegevensverzameling en onderzoek.
Samenvattend kunnen we besluiten dat er een duidelijk verschil is tussen laagscorende en
hoogscorende scholen met betrekking tot het gebruik van onderzoek en gegevens bij het uitvoeren
van het onderwijskundig leiderschap. De directeurs in de laagscorende scholen geven vooral
tijdsgebrek en gebrek aan omkaderend personeel aan als reden om hier geen prioriteit van te maken.
Bij de hoogscorende scholen is er sprake van een traditie om onderzoek en gegevens te gebruiken bij
het nemen van beslissingen. In de gemiddeld scorende scholen is er sprake van een school die in
gemiddelde mate onderzoek doet en gegevens gebruikt en een school die dit in grote mate doet
maar dit nog niet op systematische wijze heeft uitgebouwd.
49
7 Besluit
Uitgangspunt van deze materproef is dat directeurs in het secundair onderwijs extra uitdagingen
ondervinden in het uitvoeren van hun onderwijskundige taken in vergelijking met hun collega’s in het
basisonderwijs (e.g. Louis et al., 2010; Robinson et al., 2008). De beperkingen situeren zich vooral in
de meer complexe structuren in het secundair onderwijs, de veelal grotere omvang van de scholen
en het feit dat de betrokken leerkrachten in het secundair onderwijs meer vakexpert zijn (Siskin &
Little, 1995 in Robinson et al., 2008). De mogelijkheden werden in verschillende settings onderzocht
en daar vloeien een aantal vaststellingen uit voort die in deze masterproef werden besproken. Deze
worden hierna kort samengevat. Daarnaast werd in dit onderzoek gebruik gemaakt van een database
gebaseerd op kwantitatief onderzoek die een gerichte selectie mogelijk maakte. Een korte
vergelijking met de bevindingen van de kwalitatieve analyse wordt hier eveneens behandeld.
Tenslotte worden enkele beperkingen van dit onderzoek geduid en suggesties geformuleerd voor
eventueel vervolgonderzoek.
7.1 Samenvattend besluit
De finaliteit van het gevoerde onderzoek was het exploreren van de door de directeurs secundair
onderwijs aangewende strategieën bij het uitvoeren van hun uitdagende onderwijskundige opdracht.
Daartoe werden onderzoeksvragen geformuleerd die uitvoerig werden behandeld in deze
masterproef. Bij wijze van samenvattend besluit worden de onderzoeksvragen hierna kort
beantwoord en worden de bevindingen teruggekoppeld aan de betreffende literatuur.
7.1.1 Wanneer en waarom gebruiken directeurs secundair onderwijs respectievelijk een
persoonsgerichte, een teamgerichte of een schoolcultuurgerichte strategie bij het
uitvoeren van hun onderwijskundige taken?
De persoonsgerichte strategie waarbij rechtstreeks met het betrokken personeelslid wordt
gehandeld (Robinson et al., 2008; Yavuz & Bas, 2010), wordt vooral aangewend in kader van de
supervisie en evaluatie van het instructieproces. De coachende rol die de wetgever in het
evaluatiedecreet heeft voorzien voor de directeur (Tuytens & Devos, 2009) wordt in de praktijk ook
vastgesteld. De mate waarbij hier sprake is van een structureel ingebouwd gedeeld leiderschap is in
grote mate bepaald door de grootte van de school (gemeten aan de hand van het leerlingenaantal).
In de bevraagde scholen blijken het vooral de grotere scholen, met een minder grote diversiteit aan
studierichtingen (of studiegebieden) en/of onderwijsniveaus te zijn die een grote mate van gedeeld
leiderschap hebben uitgebouwd en de verdeling van de taken over de directieleden organiseren
volgens opleiding of expertise van de betrokken medewerkers. Uiteraard is het onmogelijk in een
school met heel uiteenlopende onderwijsniveaus en studierichtingen een middenkader of
directieteam te installeren bestaande uit een expert in elk van de onderscheiden richtingen.
Hetzelfde is het geval in kleine scholen omwille van de beperkte werkingsmiddelen.
De teamgerichte strategie nl. het werken door en met teams (Day et al., 2004, Harris & Chapman,
2002) wordt hoofdzakelijk aangewend bij de coördinatie van het curriculum. De vakgroepwerking
neemt hier een centrale plaats in, met de vakgroepvoorzitter als sleutelfiguur zowel inzake de
werking van de vakgroep intern, de communicatie tussen de vakgroep en de directeur als met
betrekking tot de vakgroep als een mogelijk middel tot professionalisering van de individuele
50
leerkrachten of van het bredere schoolteam. De visie en verwachtingen van de directeur omtrent de
werking van de vakgroepen was in alle scholen duidelijk en werd door de leerkrachten gedeeld. De
verklaring hiervoor is enerzijds te vinden in de veelvuldige, nadrukkelijke communicatie hierover
door de directeurs. Deze vaststelling is in overeenstemming met het belang dat Friedkin en Slater
(1994) toekennen aan de directeur in het schoolcommunicatienetwerk. Anderzijds is de
vakgroepwerking een voorbeeld van een sterk leerlingengecentreerde opdracht waarvan Aelterman
et al. (2007) aangeven dat dit extra motiverend werkt voor de leerkrachten. Ook bij het opvolgen van
de leerlingenvoortgang is er een uitgesproken aanwending van de teamgerichte strategie via de
klassenraden. Hierbij is de sleutelfiguur de klassenleraar als aanspreekpunt voor de individuele
leerkrachten, als link met de leerlingenbegeleiding en de directeur,…
De schoolcultuurgerichte strategie gericht op de school als lerende organisatie (Aelterman et al.,
2007; Verbiest et al., 2005) wordt uiteraard vooral gebruikt met betrekking tot de individuele en
collectieve professionalisering van de leerkrachten en de directeurs. Er wordt vooral geprobeerd om
via pedagogische studiedagen en het inzetten van vak- en werkgroepen te komen tot collectieve
professionalisering en zo een innovatieve schoolcultuur te vestigen. De mate waarin van deze
strategie gebruik wordt gemaakt, is afhankelijk van een aantal kenmerken: de reeds aangehaalde
structurele inbedding van gedeeld onderwijskundig leiderschap d.m.v. een middenkader
samengesteld op basis van een diversiteit aan expertise, is een belangrijk hulpmiddel. Dit
overeenkomstig de vaststelling van Verbiest et al. (2005) dat schoolontwikkeling en professiona-
lisering van elkaar afhankelijk zijn. De scholen in het onderzoek die een traditie hebben inzake
innovatie blijken ook een leerkrachtenteam te hebben dat hun school als lerende organisatie
waardeert en initiatieven neemt om deze werking te behouden. Deze in het onderzoek vastgestelde
reciprociteit wordt in de verschillende theorieën rond gedeeld leiderschap eveneens benadrukt (e.g.
Day et al., 2004, Spillane et al., 2004, Gronn, 2003).
Tenslotte dient herhaald te worden dat een geïsoleerd bekijken van de drie strategieën de
werkelijkheid onrecht aandoet. De onderscheiden strategieën worden in praktijk simultaan
aangewend. We kunnen dus spreken van een geïntegreerd onderwijskundig leiderschap (e.g. Marks
& Printy, 2003; Devos et al., 2006; Robinson, 2010). Daarbij blijken een aantal sleutelfiguren heel
belangrijk m.n. de klassenleraar en de vakgroepvoorzitter. Hierin schuilt een mogelijkheid om
informeel gedeeld leiderschap in te zetten als mogelijkheid om de invloed van de directeur op de
school als organisatie te vergroten (Spillane et al. 2004) m.n. via de sleutelfiguren in de twee
belangrijkste teams binnen de onderwijskundige werking: de klassenraad en de vakgroep. Een
selectie en professionalisering van klassenleraren en vakgroepvoorzitters op basis van criteria gericht
op leidinggeven aan een team collega’s en passend binnen de schoolcultuur zou een mogelijke
ondersteuning kunnen betekenen voor directeurs secundair onderwijs die niet voldoende
werkingsmiddelen hebben om een middenkader uit te bouwen of die een versnipperd studieaanbod
hebben die een diversiteit aan expertise vraagt. Dit veronderstelt evenwel een voldoende aantal
kandidaten die over de nodige capaciteiten beschikken om dit op zich te nemen.
7.1.2 Hoe percipiëren leerkrachten secundair onderwijs het onderwijskundig leiderschap
van hun directeur?
Uit het gevoerde onderzoek blijkt hetgeen Verbiest et al. (2005) een gedeelde visie noemen waarbij
directeurs hun visie consistent en voortdurend hanteren zowel in hun handelen als in hun
communicatie met de leerkrachten een cruciaal element te zijn voor de leerkrachtenperceptie
51
aangaande het onderwijskundig leiderschap van hun directeur. Alle geïnterviewde leerkrachten
expliciteerden hun besef aangaande de complexiteit en veelheid aan opdrachten die hun directeur
dient te verwezenlijken en de daaraan gekoppelde noodzaak voor het maken van keuzes en stellen
van prioriteiten. De communicatie over de gemaakte keuzes is bepalend voor de mate waarin een
gedeelde visie binnen het schoolteam wordt bereikt.
Een tweede vaststelling omtrent de leerkrachtenperceptie heeft te maken met de manier waarop
directeurs omgaan met leerkrachten die minder goed functioneren. Harris en Chapman (2002) geven
aan dat effectieve schoolleiders slecht lesgeven noch tolereren, noch negeren. In de interviews
kwam enerzijds de waardering aan bod voor de directeurs die disfunctionerende leerkrachten
effectief probeerden aan te pakken en anderzijds de frustratie bij leerkrachten die de indruk hadden
dat de directeur deze collega’s niet, onvoldoende of fout aanpakte. Leerkrachten storen zich aan
voor iedereen geldende algemene richtlijnen die worden genomen door de directeur en worden
uitgelegd als een middel om minder goed functionerende leerkrachten bij te sturen. Belangrijk is hier
wel op te merken dat deze maatregelen door de leerkrachten zo worden gepercipieerd wat niet
noodzakelijk inhoudt dat dit ook de beweegreden van de directeur is enerzijds en niet uitsluit dat dit
een kwestie van communicatie is anderzijds. Deze vaststelling houdt eveneens verband met de
constructie van schoolleiders door de ogen van leerkrachten m.n. op basis van zijn/haar manier van
handelen en de interactie met anderen (Spillane et al., 2003). Leerkrachten willen met andere
woorden een geïntegreerd onderwijskundig leiderschap waarbij afhankelijk van de situatie de ene
dan wel de andere strategie de bovenhand haalt.
7.2 Vergelijking kwantitatieve score en resultaten kwalitatief onderzoek
Vooraleer een korte vergelijking te maken tussen de kwantitatieve scores en de resultaten van het
kwalitatieve onderzoek dient erop gewezen dat het opzet van het onderzoek niet het beoordelen
was van het onderwijskundig leiderschap in termen van goed of slecht. De gemaakte opdeling in
groepen op basis van scores in een kwantitatief onderzoek dient dan ook in het licht te worden
gezien van de gehanteerde methodiek om gelijkenissen en verschillen te duiden tussen verschillende
aanwendingen van strategieën.
Bij de analyse van de interviews bleken de kwantitatieve scores grotendeels overeen te komen met
de bevindingen uit het kwalitatieve luik (cfr. de indeling in de drie groepen). Op twee vragen uit de
vragenlijst van Louis et al. (2010) omtrent onderwijskundig leiderschap was dit evenwel niet altijd
volledig het geval. Een eerste vraag gaat over het door de directeur bijwonen van de
vakgroepvergaderingen. Hoe meer vakgroepvergaderingen de directeur bijwoont, hoe hoger de
kwantitatieve score. De ondersteunende maatregelen voor deze vakgroepwerking (vooral de
communicatie omtrent de visie op de werking, duidelijk vastgelegde opdrachten,…) lijken vanuit het
kwalitatief onderzoek van meer doorslaggevende aard dan het effectief bijwonen van de
vergaderingen door de directie. Een tweede soortgelijke vaststelling geldt voor de vraag omtrent de
mate waarin de directeur lesobservaties doet. Het blijkt vooral belangrijk dat leerkrachten een
lesbezoek kunnen krijgen ongeacht hun jaren ervaring en dat er niet alleen op beginnende
leerkrachten wordt gefocust. Toch moet dit niet noodzakelijk overeenstemmen met het aantal
effectieve lesobservaties die een directeur doet. Indien de lesbezoeken voldoende in aantal zijn en
ad random gebeuren, hebben alle leerkrachten het gevoel dat er ‘controle’ (mogelijk) is.
52
7.3 Beperkingen onderzoek en suggesties vervolgonderzoek
7.3.1 Beperkingen van het gevoerde onderzoek
In een aantal scholen vond een directeurswissel plaats tussen de afname van de kwantitatieve
vragenlijst door dr. Hulpia en de interviews in het kader van deze masterproef. Dit houdt in dat de
scores in de kwantitatieve bevraging niet noodzakelijk nog geldig zijn in de huidige omstandigheden.
Een tweede opmerking betreft de selectie van de leerkrachten. Deze selectie lag in handen van de
deelnemende directeurs. Er werd gevraagd om hierbij rekening te houden met een streven naar een
mate van diversiteit in vakspecialiteiten, richtingen waaraan les wordt gegeven, statuut of jaren
dienst,… Alle deelnemende directeurs respecteerden de gevraagde criteria in de mate van het
mogelijke. In hoeverre de directeurs rekening hielden met een meer of mindere mate van kritische
ingesteldheid bij de betrokken leerkracht is uiteraard een gegeven dat ontsnapt aan de controle van
de onderzoeker in deze.
Zoals Miles en Huberman (1994) aangeven is het interessant om de interviews terug te koppelen
naar de betrokkenen teneinde de interpretatie van de onderzoeker te toetsen aan de
betekenisverlening van de geïnterviewde. Een andere mogelijkheid bestaat erin de interviews door
een tweede onderzoeker te laten coderen teneinde door discussie en overleg tot een
gemeenschappelijke interpretatie te komen. Dit was in het voorziene tijdsbestek van deze
masterproef onmogelijk en is een beperking waar dient rekening mee te worden gehouden.
Hiermee samenhangend is het ook belangrijk te vermelden dat de vragen voor het interview niet
vooraf aan de deelnemers werden overgemaakt. Het is per definitie niet zo dat iets wat niet vermeld
wordt in het interview ook niet aanwezig is in de werking van de school. Het is mogelijk dat de
geïnterviewde niet aan bepaalde zaken dacht op het moment van de vraag of de interviewer niet
expliciet naar een bepaald item vroeg. Ook hier dient rekening mee te worden gehouden.
7.3.2 Suggesties voor vervolgonderzoek
Uit de literatuurstudie en het gevoerde onderzoek blijkt duidelijk dat in de steeds wijzigende context
van het secundair onderwijs de uitdagende onderwijskundige opdracht vraagt naar een uitbouw van
de scholen als lerende organisaties die in staat zijn flexibel in te spelen op wijzigingen. Op basis van
een aantal mogelijkheden die uit het onderzoek bleken, treden dan ook mogelijke onderzoeksvragen
voor vervolgonderzoek op de voorgrond:
- In hoeverre worden leerkrachten tijdens hun opleiding voorbereid op het opnemen van
taken in kader van gedeeld leiderschap? (cfr. de sleutelpersonen )
- Welke is de invloed van de samenstelling van het leerkrachtenteam (mix tussen beginnende
en meer ervaren leerkrachten) op de mogelijkheden inzake gedeeld leiderschap in scholen?
- Hoe en in welke mate is in de geplande hervorming van het secundair onderwijs rekening
gehouden met de noodzakelijke omkadering van ook kleine scholen, scholen met een
diversiteit aan aangeboden richtingen,… teneinde de directeur te ondersteunen in de
uitbouw van de school als lerende organisatie?
53
Referenties
Aelterman, A., Engels, N., Van Petegem, K., & Verhaeghe, J.P. (2007). The wellbeing of teachers in
Flanders: The importance of a supportive school culture. Educational Studies, 33(3), 285-298.
Barth, S.R. (1990). A Personal vision of a Good School. Phi Delta Kappan, 71(1), 512-516.
Bennis, W.G. (1989). On becoming a leader. In Hulpia, H. & Devos, G. (2009). Maakt gedeeld
leiderschap een verschil voor de betrokkenheid van leerkrachten? Een studie in het secundair
onderwijs. Personeel en organisatie, 22, 18-45.
Branch, G.F., Hanushek, E.A., & Rivkin, S.G. (2009). Principal turnover and effectiveness. In Loeb, S. &
Valant, J. (2009). Leaders for California’s Schools. Policy Brief, 09-4, 1-10.
Burns, J.M. (1978). Leadership. In Robinson, V. M. J., Lloyd, C. A., & Rowe, K. J. (2008). The Impact of
Leadership on Student Outcomes : An Aanalysis of the Differential Effects of Leadership Types.
Educational Administration Quarterly, 44 (5), 635-674.
Day, D.V., Gronn, P., & Salas, E. (2004). Leadership capacity in teams. The leadership Quarterly, 15,
857-880.
Devos, G. (2000). Schoolmanagement: een reflectieve op de praktijk van de schoolleider. In Van
Petegem, P., Devos, G., Mahieu, P., Dang Kim, T., & Warmoes, V. (2005) Het beleidsvoerend
vermogen in basis- en secundaire scholen. OBPWO-project 03.07. Edubron, 392 p.
Devos, G., Engels, N., & Aelterman, A. (2006). Directeurs Basisonderwijs: welbevinden en
functioneren. Onderwijskundig onderzoek in opdracht van de Vlaamse minister van Werk, Onderwijs
en Vorming. OBPWO 03.06., 70 p.
Devos, G., Van den Broeck, H., & De Cock, T. (1998). De rol van de relaties tussen TSO-BSO-scholen en
bedrijven in het schoolbeleid. In Van Petegem, P., Devos, G., Mahieu, P., Dang Kim, T., & Warmoes, V.
(2005). Het beleidsvoerend vermogen in basis- en secundaire scholen. OBPWO-project 03.07.
Edubron, 392 p.
Devos, G., Verhoeven, J., Opbrouck W., & Verbeeck, B. (2000). Handboek zelfevaluatie in het
secundair onderwijs. Diegem: Kluwer, 90 pp.
Engels, N., Aelterman, A., Van Petegem, K., & Schepens, A. (2003). Factors which influence the well
being of pupils in Flemish secundary schools. Educational Studies, 30(2), 127-143.
Firestone, W.A., & Pennell, J.R. (1993). Teacher commitment, working conditions and differential
incentive policies. Review of Educational Research, 63, 489-525.
Friedkin, N. E., & Slater, M. R. (1994). School Leadership and Performance: A Social Network
Approach. Sociology of Education, 67(2), 139-157.
54
Grissom, J. ,& Loeb, S. (2009). Triangulating Principal Effectiveness: How perspectives of Parents,
Teachers and Assistent Principals Identify the Central Importance of Managerial Skills. National
Center for Analysis of Longitudinal Data in Education Research, Working Paper 35, 56 p.
Gronn, P. (2003). Leadership: who needs it? School Leadership & Management, 23(3), 267-290.
Hallinger, P. (2003). Leading Educational Change: reflections on the practice of instructional en
transformational leadership. Cambridge Journal of Education, 33(3), 329-351.
Hallinger, P., & Murphy, J. (1985). Assessing the instructional behavior of principles. Elementary
School Journal, 86, 217-248.
Hargraeves, A. (2007). Sustainable leadership and Development in education: creating the future,
conserving the past. European Journal of Education, 42(2), 223-233.
Harris, A., & Spillane, J. (2008). Distributed Leadership through the looking glass. Management in
Education, 22(1), 31-34.
Harris, A., & Chapman, C. (2002). Effective leadership in schools facing challenging circumstances.
Research undertaken with and for the National College for Schoolleadership. June 2002.
Heck, R.H., (1992). Principals’ instructional leadership and school performances: Implications for
policy development. In Robinson, V. M. J., Lloyd, C. A., & Rowe, K. J. (2008). The Impact of Leadership
on Student Outcomes : An Aanalysis of the Differential Effects of Leadership Types. Educational
Administration Quarterly, 44 (5), 635-674.
Hulpia, H., & Devos, G. (2009). Maakt gedeeld leiderschap een verschil voor de betrokkenheid van
leerkrachten? Een studie in het secundair onderwijs. Personeel en organisatie, 22, 18-45.
Hulpia, H., & Devos G. (2009). How distributed leadership can make a difference in teachers’
organizational commitment? A qualitative study. Teaching and Teacher Education, 26, 565-575.
Krüger, M. L., Witziers, B., & Sleegers, P. (2007). The Impact of School leadership on school Level
Factors: validations of a casual model. School Effectiveness and School Improvement, 18(1), 1-20.
Loeb, S., & Valant, J. (2009). Leaders for California’s Schools. Policy Brief, 09-4, 1-10.
Louis, K.S., Dretzke, B., & Wahlstorm, K. (2010). How does leadership affect student achievement?
Results from a national US survey. School Effectiveness and School Improvement, 21(3), 315-336.
Marks, H. M., & Printy, S. M. (2003). Principal Leadership and School Performance: An Integration of
Transformational en Instructional Leadership . Educational Administration Quarterly, 39(3), 370-397.
Miles, M.B., & Huberman, A.M. (1994). Qualitative data analysis: an expanded sourcebook.
California: Sage publications inc., 338 p.
Mowday, R., Steers, R., & Porter, L. (1979). The measurement of organizational commitment. Journal
of Vocational Behavior, 14, 224-247.
Robinson, V. M. J. (2010). From Instructional Leadership to Leadership Capabilities: Empirical findings
and Methodological Challenges. Leadership and Policy in Schools, 9, 1-26.
55
Robinson, V. M. J., Lloyd, C. A., & Rowe, K. J. (2008). The Impact of Leadership on Student
Outcomes : An Aanalysis of the Differential Effects of Leadership Types. Educational Administration
Quarterly, 44 (5), 635-674.
Sheppard, B., Hurley, N., & Dibbon, D. (2010). Distributed Leadership, Teacher Morale, and Teacher
Enthusiasm: unraveling the Leadership Pathways to School Success. Paper presented at the American
Educational Research Association (AERA) Conference, Denver.
Siskin, L. S., & Little, J.W. (1995). The subjects in question: Departemental organization and the high
school. In Robinson, V. M. J., Lloyd, C. A., & Rowe, K. J. (2008). The Impact of Leadership on Student
Outcomes : An Analysis of the Differential Effects of Leadership Types. Educational Administration
Quarterly, 44(5), 635-674.
Singh, K., & Billingsley, B.S. (1998) Professional support and its effects on teachers’ commitment to
organizational values: the mediating effects of collective teacher efficacy. The journal of Educational
Research, 91, 229-239.
Simons, P.R.J. (1997). Lerende scholen, lerende docenten. The JHGI Giesbers reports on education, 1,
1-14.
Spillane, J. P. , Halverson, R. & Diamond, J. B.(2004). Towards a theory of leadership practice: a
distributed perspective'. Journal of Curriculum Studies, 36(1), 3- 34.
Spillane, J.P., Hallet, T., & Diamond, J. (2003). Forms of Capital and the Construction of Leadership.
Instructional Leadership in Urban elementary Schools. Sociology of Education, 76(1), 1-17.
Taylor, D.L., & Tashakkori, A. (1995). Decision participation and school climate as predictors of job
satisfaction and teachers’ sense of efficacy. Journal of Experimental Education, 63, 217-231.
Thomas, G., Wineburg, S., Grossman, P., Myhre, O., & Woolworth, S. (1998) In the company of
colleagues: an interim report of the development of a community of teacher learners. Teaching and
Teacher Education, 14(1), 21-32.
Tuytens, M., & Devos, G. (2009). Teachers perception of the new teacher evaluation policy: A validity
study of the Policy Characteristics Scale. Teaching and Teacher Education, 25, 924-930.
Van Petegem, P., Devos, G., Mahieu, P., Dang Kim, T., & Warmoes, V. (2005) Het beleidsvoerend
vermogen in basis- en secundaire scholen. OBPWO-project 03.07. Edubron, 392 p.
Van Veen, K., Sleegers, P., & van de Ven, P. (2005). One teacher’s identity, emotions and
commitment to change: a case study into the cognitive-affective processes of a secondary
schoolteacher in the context of reforms. Teaching and Teacher Education, 21, 917-934.
Verbiest, E., Teurlings, C., Ansems, E., Bakx, A., Grootswagers, A., Heijmen-Versteeg, I., Jongen, Th., &
Uphoff, W. (2005). Collectief leren en de rol van de schoolleider. Verbinden van schoolontwikkeling
en professionalisering. Basisschoolmanagement, 18(8), 26-35.
Yavuz, M., & Bas, G. (2010). Perceptions of elementary teachers on the instructional leadership role
of school principals. US-China Education Review, 7(4), 83-93.
56
Bijlage: de interviewleidraad
Voor directeur
Algemene vragen:
- Aantal leerlingen
- Aangeboden onderwijsniveaus en richtingen
- Aantal jaren dienst
Persoongerichte strategie
1) Hoe gaat u te werk bij het evalueren van uw leerkrachten? Op basis van welke gegevens doet
u dit? Hoe worden die verzameld?
a. Is het mogelijk om in alle vakken voldoende vakexpertise te hebben?
b. Hoe gaat u om met die (on)mogelijkheid?
2) Hoe gaat u om met de jaarplannen van leerkrachten?
a. Worden die gecontroleerd? Bediscussieerd?
3) Welke zijn de belangrijkste criteria die u hanteert bij het in dienst nemen van een nieuwe
leerkracht? Indien er meerdere kandidaten zijn, welke zijn dan doorslaggevende elementen?
4) Hoe worden functioneringsgesprekken in uw school georganiseerd?
5) Hoe ziet u uw eigen rol in de begeleiding en coaching van individuele leerkrachten?
a. Kan u daar een concreet voorbeeld van geven?
b. Is er een onderscheid, binnen uw school, tussen de begeleiding en coaching van
beginnende leerkrachten en de meer ervaren leerkrachten?
6) Wat is uw omschrijving van een goed werkende vakgroep?
a. Hoe communiceert u met de vakgroepen en omgekeerd?
b. Wat gebeurt er met de vakgroepverslagen?
7) Wie neemt het initiatief tot volgen van bijscholingen? (deelnemer, directie, vakgroep,….)
Teamgerichte strategie
1) Hoe zou u de relatie omschrijven die u hebt met uw leerkrachten?
a. Kan u met enkele voorbeelden aangeven hoe u dit binnen de context van uw school
aan relatieopbouw of -onderhoud doet? (Structureel? Informele ondersteunende
momenten?)
2) Wat is uw visie op ‘goed lesgeven’ of ‘goed leraarschap’ die u aan uw leerkrachten
meegeeft?
a. Hoe maakt u hen bewust van deze visie?
b. Is iedereen in uw leerkrachten team het eens met die visie?
3) Welke verwachtingen stelt u ten aanzien van uw leerkrachten m.b.t. onderwijzen en leren?
a. Hoe probeert u die verwachtingen waar te maken?
4) Stimuleert uw school het samenwerken tussen de leerkrachten? Zijn daar specifieke
maatregelen voor voorzien vb. tijdens lesuren, ingeroosterd, vaste momenten,….?
5) Hoe behoudt u binnen de school de focus op leren en onderwijzen?
57
6) Wordt er binnen uw school aan teambuilding gedaan? Kan u daar voorbeelden van geven?
Schoolcultuurgerichte strategie
1) Hoe probeert u uw leerkrachten te tonen dat u vertrouwen u in hen stelt?
2) Hoe reageert u als u merkt dat uw visie op goed lesgeven niet door iedereen wordt gedragen
of als medewerkers te kennen geven een andere visie te hebben?
3) Welke maatregelen of voorzieningen hebt u in uw school om leerkrachten te ondersteunen
bij hun taak?
4) Hoe werkt het nascholingsbeleid?
a. Waar ligt de focus bij de nascholing: individuele leerkrachten, groepen leerkrachten
(vakgebonden?), schoolteam als geheel?
5) Hoe gaat u om met het trainen en begeleiden van leerkrachten?
6) In welke mate maakt u gebruik van onderzoek en bestaande gegevens m.b.t.
onderwijskundige onderwerpen om beslissingen te nemen of problemen op te lossen?
7) Onderwijs is voortdurend in beweging. Hoe blijft u zelf op de hoogte van de ontwikkelingen
en hoe gaat u om met die voortdurende evolutie m.b.t. uw functie?
Afzonderlijk van type strategie:
1) Op welke manier blijft u op de hoogte van de leerlingenresultaten en de evoluties daarin?
a. In hoeverre kan je van alle klassen, alle vakken en alle perioden op de hoogte zijn
m.b.t. de resultaten van leerlingen? Hoe doet u dat?
b. Wat gebeurt er bij de vaststelling van ‘afwijkende’ resultaten?
2) Hoe zou u de werksfeer of de schoolcultuur in uw school omschrijven?
3) Wat zou u zelf willen veranderen/ veranderd zien m.b.t. uw onderwijskundige taken of uw
onderwijskundig beleid?
4) In welke mate en op welke manier wordt u in het uitvoeren van uw onderwijskundig beleid
beïnvloed door de leerkrachten?
Voor de leerkrachten
Algemene vragen
- Vakken
- Richting(en)
- Aantal jaren dienst
- Statuut
Persoongerichte strategie
1) Hoe wordt u als leerkracht geëvalueerd door uw directeur? Op basis van welke gegevens?
Komt de directeur vaak een les bijwonen? Andere bronnen van evaluatie?
a. Wat denkt u daarover?
b. Bezit de directeur voldoende vakkennis omtrent uw vak om u goed te kunnen
evalueren?
c. Zijn de resultaten van een evaluatie voor u praktisch bruikbaar bij het lesgeven?
2) Wat is de functie van jaarplannen op uw school?
58
a. Hoe wordt daar mee omgegaan?
3) Hoe verlopen functioneringsgesprekken met de directeur?
a. Wat denkt u daarover?
4) Ervaart u uw directeur als iemand waarbij u terecht kan met vragen over uw functioneren als
leerkracht m.b.t. instructie- en leerproces?
5) Welke eigenschappen vindt uw directeur belangrijk voor zijn leerkrachten?
6) Worden leerkrachten op school begeleid en gecoacht door de directeur? Hoe verloopt dat
concreet?
7) Wat verwacht de directeur van de vakgroepwerking?
a. Hoe verloopt de communicatie tussen de directeur en de vakgroep?
8) Wie moet volgens u het initiatief nemen tot bijscholing (directeur, leerkracht zelf, al of niet in
overleg)? Waarom? Hoe gebeurt dit hier op school?
Teamgerichte strategie
1) Hoe zou u de relatie omschrijven die leerkrachten op deze school hebben met hun directeur?
a. Heeft u nood aan relatieopbouw of –onderhoud binnen de school? (Structureel?
Informele ondersteunde momenten?)
2) Wat is de visie van uw directeur op goed lesgeven of goed leraarschap, volgens u?
a. Hoe maakt hij die visie duidelijk? Waaraan merkt u dat?
b. Bent u het met die visie eens? (Zoniet, is de directeur hiervan op de hoogte, wordt
daarover gecommuniceerd,…)
3) Hoe zou u de verwachtingen omschrijven die de directeur stelt ten aanzien van zijn
leerkrachten m.b.t. onderwijzen en leren?
a. Waaraan merkt u dat?
4) Stimuleert uw directeur het samenwerken tussen de leerkrachten? Zijn daar specifieke
maatregelen voor voorzien vb. tijdens lesuren, ingeroosterd, vaste momenten,….? Is er nood
aan meer/minder van dergelijke initiatieven?
5) Wordt er binnen uw school aan teambuilding gedaan? Kan u daar voorbeelden van geven?
Schoolcultuurgerichte strategie
1) In welke mate denkt u dat de directeur vertrouwen heeft in zijn leerkrachten? Hoe weet u
dat?
2) Is er binnen de school ruimte om met de directeur te discussiëren over de visie op lesgeven
en onderwijs? Welke maatregelen of voorzieningen heeft uw school om leerkrachten te
ondersteunen bij hun taak?
3) Hoe werkt het nascholingsbeleid?
a. Waar ligt de focus bij de nascholing: individuele leerkrachten, groepen leerkrachten
(vakgebonden?), schoolteam als geheel?
b. Wat vindt u daarvan?
4) In welke mate beschouwt u de directeur als een bron van informatie en kennis over
onderwijskundige onderwerpen? Onderwijsaangelegenheden in het algemeen?
5) Onderwijs, is voortdurend in beweging. Denkt u dat uw directeur op de hoogte blijft van de
wijzigingen en evoluties in het onderwijs?
59
Afzonderlijk van type strategie:
1) Op welke manier worden de leerlingenresultaten en de evoluties daarin opgevolgd door de
directeur?
a. Voldoet dit aan de verwachtingen van de leerkrachten?
b. Wat gebeurt er bij de vaststelling van ‘afwijkende’ resultaten?
2) Hoe zou u de werksfeer of de schoolcultuur in uw school omschrijven?
3) Wat zou u zelf willen veranderen/ veranderd zien m.b.t. de aanpak van uw directeur m.b.t.
onderwijskundig beleid?
4) In welke mate en op welke manier beïnvloedt de directeur zijn handelen uw functioneren in
de klas?
5) Wat is volgens u de mate waarin het handelen van de directeur invloed heeft op de
resultaten van uw leerlingen? Waarom? Hoe?
