MOBIEL LEREN IN HET HOGER...

MOBIEL LEREN IN HET HOGER ONDERWIJS

Een studie naar de percepties van studenten en lectoren

op het gebruik van een tablet in de opleiding Sport en Beweging

LOUISE VANCOLLENBERGHE

PROMOTOR: PROF. DR. TAMMY SCHELLENS

CO-PROMOTOR: PROF. DR. RUBEN VANDERLINDE

BEGELEIDING: HANNELORE MONTRIEUX

ACADEMIEJAAR 2014-2015

Masterproef I ingediend tot het behalen van de graad van master in de Pedagogische

Wetenschappen, afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijskunde

Mobiel Leren In Het Hoger Onderwijs 2

Mobiel Leren In Het Hoger Onderwijs

ABSTRACT

ICT neemt een prominente plaats in als middel om te kunnen participeren in het leven algemeen,

en specifiek in de leer- en werkomgeving. 'Mobile Learning' is een concept dat de laatste jaren

veel aandacht krijgt. Het gaat over ‘anything, anytime, anywhere’ leren en tracht tegemoet te

komen aan de uitdagingen van de 21ste eeuw. De tablet is een technologisch toestel dat gebruikt

wordt om het mobiel leren te ondersteunen in de onderwijscontext. De voornaamste kenmerken

van de tablet die worden besproken, zijn ‘big data’ in een omgeving waar er distributie en

(draadloze) verbinding is, gepersonaliseerd leren, verbreden en verdiepen van leren, collaboratief

leren en het levenslang en levensbreed leren in zowel een formele als informele context. De

literatuur toont nog diverse hiaten met betrekking tot tabletgebruik in de klascontext. Er wordt

eerst dieper ingegaan op de acceptatie van tabletgebruik aangezien dit een noodzakelijk

voorwaarde om de percepties tegenover tabletgebruik te ontdekken. Als de acceptatie gemeten bij

gebruikers van tablets is gemeten, kan overgegaan worden naar de rol van computergestuurde

feedback in het leerproces van studenten. Videocoaching maakt gebruik van computergestuurde

feedback en biedt mogelijkheden om via die ‘video-based feedback’ tot zelfreflectie te komen.

De (zelf)reflectie kan een invloed hebben op het leereffect van studenten.

Trefwoorden: Mobile Learning, Tablet, Acceptatie, Videocoaching, Video-based feedback, Zelfreflectie


Inhoud

1. Theoretisch kader ...................................................................................................................................................... 4

1.1 De veranderende samenleving: uitdagingen van de 21ste eeuw ......................................................................... 4

1.1.1 Inleiding .................................................................................................................................................... 4

1.1.2 De invloed van ICT in de leer- en werkomgeving .................................................................................... 4

1.2 Mobile learning ................................................................................................................................................. 5

1.3 Tablets in de klascontext ................................................................................................................................... 6

1.3.1 ‘Big data’................................................................................................................................................... 7

1.3.2 Gepersonaliseerd leren .............................................................................................................................. 7

1.3.3 Leren verbreden en verdiepen via de constructivistische leertheorie ........................................................ 7

1.3.4 Collaboratief leren ..................................................................................................................................... 8

1.3.5 ‘Ubiquitous, distributed and connected’ ................................................................................................... 8

1.3.6 Voor- en tegenstanders van tabletgebruik ................................................................................................. 9

1.4 Acceptatie van het tabletgebruik ..................................................................................................................... 10

1.4.1 Verschillende modellen om acceptatie te meten ..................................................................................... 10

1.4.2 Acceptatie van tabletgebruik in het hoger onderwijs .............................................................................. 11

1.5 Leereffect voor studenten door computergestuurde feedback ........................................................................ 12

1.5.1 Videocoaching ........................................................................................................................................ 12

2. Methodologie .......................................................................................................................................................... 16

2.1 De centrale probleemstelling en onderzoeksvragen ........................................................................................ 16

2.2 Onderzoeksdesign ........................................................................................................................................... 17

2.2.1 Respondenten .......................................................................................................................................... 17

2.2.2 Onderzoeksprocedure .............................................................................................................................. 17

2.2.3 Meetinstrumenten .................................................................................................................................... 19

3. Referenties .............................................................................................................................................................. 22

4. Appendix ................................................................................................................................................................. 30

5. Figuren .................................................................................................................................................................... 31

6. Bijlage ..................................................................................................................................................................... 33

6.1 Click & Scout .................................................................................................................................................. 33

6.2 DataVolley ...................................................................................................................................................... 33


1. Theoretisch kader

1.1 De veranderende samenleving: uitdagingen van de 21ste eeuw

1.1.1 Inleiding

Herakleitos (5e eeuw VC) beweert al heel vroeg in de geschiedenis dat we in een samenleving leven waar de

tijden vaak veranderen en wij genoodzaakt zijn om mee te veranderen. Deze visie trekken we tot op vandaag

door in de huidige samenleving. Door de globalisering en industrialisering is er een shift gebeurd naar een

kennismaatschappij waar participanten in de 21ste eeuw zich specifieke kennis, vaardigheden en attitudes eigen

moet maken (Voogt & Pareja, 2010). Jongeren moeten dus, als ze zich willen voorbereiden op de

arbeidsmarkt, nieuwe competenties ontwikkelen waaraan behoefte is in deze kennissamenleving. Deze nieuwe

competenties worden de '21st century skills' genoemd. Dit zijn met andere woorden de vaardigheden die

mensen moeten bezitten om bij te kunnen dragen aan de kennismaatschappij (Voogt & Pareja, 2010). In dit

opzicht is het dus noodzakelijk dat er een blijvende aandacht is voor de digitalisering in de huidige

samenleving en het erkennen dat leerlingen ‘digitale natives’ zijn (Prensky 2001), de ‘Net Generation’

(Bittman, Rutherford, Brown, & Unsworth, 2011). De studentenpopulatie is dus mede door deze invloeden

gewijzigd in die zin dat de technologie hun rechterhand is geworden (Elen, 2011). De Mul (2002) spreekt van

een technologisch determinisme, waar de vooruitgang enerzijds een evidentie is en anderzijds ontwikkeld is

op basis van maatschappelijke vraag en menselijke behoeften. Jongeren hebben de digitalisering eigen

gemaakt in hun leefwereld en dit vormt een belangrijk element in de strategie om de aantrekkelijkheid van het

onderwijs terug aan te wakkeren (Vlaamse Onderwijsraad [VLOR], 2013). Anno 2000 heeft Vlaanderen de

vooropgestelde 15 % participatie aan technologie ruimschoots overschreden. Dit wijst op toenemende

aandacht voor ICT in het onderwijs (Crevits, 2014).

1.1.2 De invloed van ICT in de leer- en werkomgeving

In de huidige samenleving zijn grote hoeveelheden informatie beschikbaar door middel van informatie- en

communicatietechnologie (ICT). ICT neemt een prominente plaats in als middel om te kunnen participeren in

het leven algemeen, en specifiek in de leer- en werkomgeving. ICT moet gezien worden als een aanbieder

voor relevante leerervaringen en vorming van de lerende (Vlaamse Onderwijsraad, 2013). Het is eveneens een

methodiek om meer open en flexibel te leren (Crevits, 2014). De OECD (2013) sluit zich hierbij aan en

beweert dat ICT-gebruik in scholen en werk exponentieel zal toenemen.

Er is nood aan kennis omtrent digitale geletterdheid om te kunnen participeren in onze samenleving (Mariën

& Van Audenhove, 2013; Vlaamse Onderwijsraad, 2013). Zo ontwikkelen toekomstige en huidige studenten

de competenties en vaardigheden om technologie op een effectieve manier te selecteren en te gebruiken

(Delfino & Persico, 2007). De competenties en vaardigheden vergroten de inzetbaarheid van de studenten en

lectoren op de markt in diverse disciplines (Crevits, 2014). Digitale geletterdheid is één vorm van de 21st

century skills. Dit zijn vaardigheden, kennis en disposities die mensen moeten bezitten om te kunnen bijdragen


aan de kennismaatschappij (Voogt & Roblin, 2010). Andere competenties die volgens Voogt en Roblin (2010)

belangrijk geacht worden, zijn zelfregulerend leren, kritisch denken en flexibiliteit.

Didactische werkvormen zoals probleemgestuurd onderwijs (PGO), samenwerkend leren, onderzoekend

leren, constructivistisch leren en gesitueerd leren (Kocaman Karoglu, Kiraz & Özden, 2014; Taxler, 2009)

kunnen deze vaardigheden ondersteunen. Mobile learning is een recente onderwijsmethode waarbinnen deze

werkvormen aan bod kunnen komen. Het concept mobile learning wordt duidelijk in de volgende paragraaf.

Er zal eerst dieper ingegaan worden op de definitie van mobile learning en daarna zullen de kenmerken

aangehaald worden.

1.2 Mobile learning

Mobile learning (ML), ook wel M-learning of in-your-pocket learning genoemd (Quinn, 2000), kent een

moeilijke weg naar een alomvattende definitie. Veel definities bespreken slecht een deel van ML (Traxler,

2007). Zo focussen ze zich bijvoorbeeld op de mobiliteit (O’Malley, Vavoula, Glew, Taylor, Sharples, &

Lefrere, 2003; Quinn 2000), de functionaliteit, het ‘novelty effect’ (Ciampa, 2014), applicaties (Krendl &

Clark, 1994; Zhang & Betts, 2012), het gebruik in een informele context en de balans tussen formeel en

informeel onderwijs (Henderson & Yeow, 2012; Winters, 2006). Deze ‘creative fuzziness’ van concepten

toont aan dat het concept een grote lading dekt (Fröhberg, Göth & Schwabe, 2009). Scholen proberen mobile

learning al enkele jaren te integreren in het onderwijslandschap (Cassidy, Colmenares, Jones, Manolovitz,

Shen, & Vieira, 2014). Toch blijkt mobile learning in het onderwijs een ‘contested space’ zoals Traxler (2007)

en Simonson (2010) aanhalen. Wie zich verdiept in de verschillende definities uit de literatuur zal ongetwijfeld

stuitend op drie overlappende kenmerken. Binnen elke definitie van ML worden de concepten ‘anything,

anytime, anywhere’ impliciet of expliciet weergegeven (Bates, 2005; Cassidy et al., 2014; Fröhberg, Göth &

Schwabe, 2009; Johnson, Adams & Cummins, 2012; Martin & Ertzberger, 2013; Nassoura, 2013; Quinn,

2000; Sharples, Corlett & Westmancott, 2002; Traxler & Kukulska-Hulme, 2005; Zhang & Betts, 2012). Dit

blijkt ook uit de definitie van Dorman (geciteerd in Nguyen et al., 2014, p.191) over ML: “M-Learning is an

ever-changing digital world in which knowledge, power, and productive capability will be more dispersed

that at any time in our history – a world where value creation will be fast, fluid, and persistently disruptive, a

world where only the connected will survive.”

Niall Winters (2006) beschrijft vier kenmerken van ML. Het eerste (meest aangehaalde in de literatuur)

kenmerk is het technocentrische van mobiel leren. Traxler (2005) kaart aan dat het begrip technocentrisch

moet geplaatst worden op het spectrum van draagbaarheid. Tot deze categorisering behoren de mobiele

instrumenten zoals de smartphone, tablet, computer etc. In de volgende paragrafen zal het gebruik van de

tablet specifiek in de klas uitgebreid beschreven worden. Als tweede kenmerk wordt mobiel leren vaak

opgevat in relatie tot e-learning. Traxler (2009) kaart aan dat ‘mobile learning’ geen samenvoegsel is van

‘mobile’ en ‘learning’, maar de nadruk effectief legt op ‘mobil e learning’, waar mobile learning zowel een


verderzetting als een reactie vormt op het traditionele e-learning. Leerprocessen worden beïnvloed door ML

in die zin dat individuen gaan onderhandelen met zichzelf en anderen in een gesitueerde context door middel

van hun gebruik van een tablet (Melhuish & Falloon, 2010). Een derde kenmerk betreft het mobiel leren als

aanvulling van het formeel onderwijs. Het is noodzakelijk dat erkend wordt dat die mobiele technologie de

problemen (zoals verveelde leerlingen) in het onderwijs niet gaan oplossen maar moet gezien worden als een

(leer)middel (Oppenheimer, 2003). Het vierde kenmerk van Winters (2006) betreft de leerlinggerichtheid.

Mobiele technologie is een persoonlijk toestel dat afgestemd is op de noden en behoeften van de leerling. In

deze ‘society on the move’ is het van groot belang dat we als individu niet enkel mobiele technologie

gebruiken, maar eerder weten hoe we de toestellen kunnen benutten om de leerprestaties te optimaliseren. Dit

moet geïntegreerd worden doorheen de tijd en de contexten waarin individuen zich bevinden (Jorge de Sousa

Pires geciteerd in Sharples, 2006).

Onderzoek toont aan dat studenten zelf al veel kennis en vaardigheden opdoen door individueel te navigeren

door de ‘infospace’ (Mioduser, Nachmias & Forkosh-Baruch, 2008). De tablet is dus zeer toegankelijk in de

manier waarop studenten en lectoren hun informatie kunnen consumeren en creëren (Cassidy et al., 2014). De

focus echter moet meer gelegd worden op een betere omkadering op pedagogisch, technisch, sociaal en

economisch vlak voor het adopteren van tablets in scholen (Clark & Luckin, 2013; Savin-Baden, Gourlay,

Tombs, Steils, Tombs, & Mawer, 2012). Technologie op zichzelf zal leren niet ondersteunen (Oppenheimer,

2003). Er is dus nood aan een digitale didactiek om technologie in de onderwijscontext mogelijk te maken

(Simons, 2002).

Deze brede kadering toont aan dat mobile learning in de dagelijkse leer- en leefomgeving zeer sterk aanwezig

is. Zoals aangehaald, wordt de tablet gezien als het toestel dat mobiel leren kan verwezenlijken. Het mobiel

leren door het gebruik van tablets is in stijgende lijn aanwezig in leefomgeving en specifiek in de klascontext.

Het volgend stuk spitst zich toe op tabletgebruik in de klas. Er worden dieper ingegaan op de kenmerken van

tablets, alsook op voor- en tegenstanders van tabletgebruik.

1.3 Tablets in de klascontext

In de digitale samenleving kent de tablet een snelle evolutie, veel sneller dan andere technologieën (Alberta,

2011). De iPad bijvoorbeeld is door Apple in 2010 voor het eerst op de markt gebracht is (Pope & Kerris,

2010) en komt tegemoet aan de uitdagingen van de 21ste eeuw (Clarke, 2012; Johnson, Adams Becker, Estrada,

& Freeman, 2015). De tablet is in de eerste plaats ontwikkeld als middel om media te raadplegen en niet

specifiek om te implementeren in de onderwijskundige context (Henderson & Yeow, 2012). De trend van

vandaag is echter dat tablets aanwezig zijn in de klascontext. De tablet wordt gezien als een onderwijskundig

instrument om het leren te ondersteunen bij leerlingen (Henderson & Yeow, 2012). Vooraleer dit wordt

uitgediept, worden de voornaamste kenmerken van de tablet opgesomd aan de hand van de onderverdeling

van Clark & Luckin (2013). De kenmerken die worden besproken, zijn ‘big data’, gepersonaliseerd leren,

verbreden en verdiepen van leren, collaboratief leren en ten slotte wordt dieper ingegaan op het levenslang en


levensbreed leren in zowel een formeel als informele context (ubiquitous) in een omgeving waar er distributie

en (draadloze) verbinding is.

1.3.1 ‘Big data’

Dankzij ICT staan er grote hoeveelheden informatie verspreid op het net. Deze informatie is beschikbaar voor

iedereen en kan de leeractiviteiten van studenten helpen vergroten (Clark & Luckin, 2013), maar kan

paradoxaal ook te veel informatie aanbieden. Dit kan moeilijkheden veroorzaken voor de lerende om adequate

en relevante informatie op te zoeken. Een voordeel van de online leercultuur, is dat informatie online

gemakkelijker te verzamelen valt. Een ander voordeel is dat data gedeeld kan worden met andere actoren via

de ‘cloud’ waar, i.t.t. de tablet, de opslag ongelimiteerd is (Hu, 2011). Het monitoren van studenten, door

bijvoorbeeld het online informatie delen, verloopt vaak vlotter door het gebruik van de tablet (Clark & Luckin,

2013).

1.3.2 Gepersonaliseerd leren

De tablet komt binnen in de leef- en leerwereld als een hoog gepersonaliseerd product om een antwoord te

bieden op de shift naar een ‘one size fits all approach’ (Alberta, 2011). Traxler en Kukulska-Hulme (2005)

beschrijven tabletgebruik als ‘just-in-time, just-for-me’ wat dus wijst op het hier en nu en het persoonlijk

gebruik van een tablet. Het persoonlijk gebruik zorgt ervoor dat studenten individueel en onafhankelijk kunnen

leren. Elke lerende is uniek en heeft ondersteuning op maat nodig wat mogelijk is door de gepersonaliseerde

tool. De tablet is een draagbare en persoonlijke leerpartner voor de student waar een breed scala aan

onderwijskundige programma’s (zoals apps) hun academische carrière ondersteunt (Johnson et al., 2015). Die

persoonlijke toegang en het individuele ‘ownership’ is cruciaal om de tablet effectief en succesvol te gebruiken

in het onderwijs (Burden, Hopkins, Male, Martin, & Trala 2012), wat tevens een positieve invloed heeft op

de motivatie van de studenten (Clark & Luckin, 2013).

1.3.3 Leren verbreden en verdiepen via de constructivistische leertheorie

De huidige visie op leren en instructie sluit aan bij het constructivisme. De basisassumptie van het

constructivisme is dat elke leerling zijn eigen kennis en vaardigheden bepaalt, alsook een actieve rol neemt in

het stellen van leerdoelen, strategieën en methoden (Tam, 2000) om het eigen leerproces te stimuleren.

Mobiele technologie heeft het potentieel om het leerproces actief te ondersteunen (Montrieux et al, 2014) en

biedt mogelijkheden om zelfregulerend leren te vervullen. Onderzoek (Heinrich, 2012) toont aan dat het

gebruik van de tablet het leerproces optimaliseert in manieren waarop het vroeger onmogelijk was. Binnen

het constructivisme staat zelfontdekking centraal, maar daarvoor moet de nodige voorkennis omtrent het

gebruik van tablet aanwezig zijn. Indien studenten en lectoren de tablet adequaat kunnen gebruiken, kan

reflectie op hun prestaties ontstaan. Dit is van fundamenteel belang voor een constructivistische visie (KVaB,

2013; Valcke, 2010).


1.3.4 Collaboratief leren

Onderzoek (Alyahya & Gall, 2012; Brand, Kinash, Mathew, & Kordyban, 2011; Mang & Wardley, 2012;

Geist, 2011; Hahn & Bussell, 2012; Henderson & Yeow, 2012; Rossing, Miller, Cecil, & Stamper, 2012)

toont aan dat het gebruiken van mobiele toestellen opportuniteiten geeft voor collaboratie, interactie en

communicatie. Via tablet kan de sociale interactie tussen studenten aangemoedigd worden, zowel binnen de

klascontext als thuis via bijvoorbeeld Facetime (Wakefield & Smith, 2012). Het belang van collaboratief

werken met een tablet is dat de tablet op diverse manieren een invloed heeft op het leren. Zo ligt het

engagement en de motivatie hoger van de gebruikers (Slavin, 2011; Henderson & Yeow, 2012) doordat de

tablet meer mogelijkheden bevat om kennis en vaardigheden te analyseren, te presenteren, etc.

Een voordeel met betrekking tot collaboratief leren, is dat, door de draagbaarheid en de mogelijkheid tot

toegankelijke informatie, individuen informatie snel kunnen delen (Hu, 2011). Het toestel kan ook

gemakkelijk doorgegeven worden aan elkaar in groep (Henderson & Yeow, 2012). Een negatief aspect is dat

de dominante leerling van de groep de tablet in zijn bezit kan houden bij groepswerken (Clarke & Luckin,

2013). In dit opzicht is het interessant dat iedere student een eigen tablet aankoopt of huurt om zelfstandig te

gebruiken.

1.3.5 ‘Ubiquitous, distributed and connected’

De draagbaarheid van tablets zorgt voor vele voordelen. De mobiliteit zorgt ervoor dat ‘anything, anytime,

anywhere’ leren mogelijk is. Dit draagt bij tot het levenslang en levensbreed leren. Het levenslang leren vindt

plaats in verschillende contexten (Field, 2010). Zo kunnen tabletgebruikers zowel in een formele of informele

context de tablet gebruiken. Door de opkomst van de digitale wereld echter vervagen deze grenzen. In wat

volgt zal op bovenstaande concepten dieper ingegaan worden.

1.3.5.1 ‘Distributed and connected’

De draagbaarheid (door de grootte en het gewicht) van de tablet brengt vele voordelen met zich mee. Zo zorgt

de mobiliteit van de tablet ervoor, zoals eerder aangehaald, dat leren (in de brede zin van het woord) overal

en altijd kan manifesteren. Zo is het mogelijk om in groep (collaboratief), individueel (persoonlijk) en zowel

binnen als buiten de schoolmuren te leren. De enige voorwaarde is dat er een stabiel netwerk aanwezig is en

dat de batterij van het toestel het niet begeeft (Heinrich, 2012; Melhuish & Falloon, 2010). De toegankelijkheid

zorgt ervoor dat leren hier en nu (just-in-time) plaatsvindt (Martin & Ertzberger, 2013; Traxler, 2009).

1.3.5.2 Formeel versus informeel (ubiquitous)

Hier en nu kan in verschillende contexten plaatsvinden, meer bepaald in de formele of informele context

(Henderson & Yeow, 2012). De grenzen tussen formeel en informeel leren vervagen door de komst van de

mobiele technologie (Clark & Luckin, 2013). Het formeel leren vindt in de schoolse context plaats, maar kan

volgens Sharples, Corlett en Westmancott (2002) nooit tegemoet komen aan de kennis en vaardigheden die

nodig zijn om in de huidige samenleving te overleven. De toegankelijkheid van tablet zorgt ervoor dat de


communicatie tussen school-thuis (formeel-informeel) en lector-student mogelijk is (Burden et al., 2012;

Heinrich, 2012). M-Learning heeft volgens Nguyen, Barton en Nguyen (2015, p. 198) “the potential to break

down geographical boundaries and transform classrooms from the traditional face-to-face environment to a

faceless online environment; however, iPad was largely piloted in the classroom environment.” Door het

gebruik van mobiele instrumenten is het niet langer de vraag of de tablet kan gebruikt worden (Cousé & Chen,

2010), maar eerder hoe we deze gaan integreren in het formeel leren en hoe dit zich verhoudt tegenover het

informeel leren (Alberta, 2011; Martin & Ertzberger, 2013). The NMC Horizon Report (Johnson et al., 2015,

p. 22) kaart aan dat vele experten geloven dat “blending of formal and informal methods of teaching and

learning can create a higher education environment that fosters experimentation, perimentation, curiosity,

and above all, creativity.”. Mobiel leren in een informele context creëert positieve leeruitkomsten (Wu,

Hwang, Su & Huang, 2012), maar blijkt moeilijker te evalueren dan formeel leren inzake het engagement en

de attitude tegenover het informeel leren (Johnson et al., 2015; Martin & Ertzberger, 2013).

1.3.5.3 Levenslang en levensbreed leren

De kennis en vaardigheden die leerlingen zullen opdoen in een opleiding staan in het teken van levenslang en

levensbreed leren (Field, 2010). Het levenslang en levensbreed leren beperkt zich niet enkel tot de leerplicht,

maar het is de basis voor het levenslang leren, voor alle capaciteiten ter ontwikkeling van die vaardigheden

gedurende de hele levensloop (Field, 2010). Met betrekking tot het volwassenonderwijs wordt het levenslang

leren gezien als een extra leeractiviteit na het beëindigen van de initiële loopbaan tijdens de jeugd (Boeren &

Nicaise, 2009). Er moeten dus levenslange competenties (Law, Pelgrum & Plomp, 2008; OECD, 2013)

aangeleerd worden voor de type banen waar hedendaagse behoefte aan is enerzijds (Reich, 1992), maar er

moet ook oog zijn voor banen die nog niet bestaan anderzijds (Voogt & Odenthal, 1997).

1.3.6 Voor- en tegenstanders van tabletgebruik

Er zijn zowel voor- als tegenstanders van het tabletgebruik in de klas. Lary Cuban (n.d.) bijvoorbeeld is een

tegenstander doordat hij het volgende aanhaalt: “There is very little evidence that kids learn more, faster or

better by using these machines … iPads are marvelous tools to engage kids, but then the novelty wears off

and you get into hard-core issues of teaching and learning.” (Hu, 2011). Sommige ouders beamen deze

stelling (Clarke, 2012). In het rapport van Clark en Luckin (2013) staat dat de tablet niet opnieuw een nieuwe

en lichtere laptop is, maar wel een volledig nieuwe, gepersonaliseerde en draagbare leeromgeving. Volgens

Clarke (2012) staan studenten en lectoren positief tegenover de tablet, wat het onderzoek van Montrieux e.a.

(2014) bevestigt. De tablet wordt gezien als een cruciale tool om de kennis, vaardigheden en disposities onder

de knie te krijgen om zo tegemoet te komen aan de uitdagingen van de 21ste eeuw (Clarke & Luckin, 2013;

Partnership for 21st century skills [P21], 2015).

Diverse auteurs (Banister, 2010; Enriquez, 2010; Ifenthaler & Schweinbenz, 2013) halen aan dat tablets een

efficiënte en effectieve tool zijn voor de optimalisering van individuele leerprestaties. Het is van groot belang

dat we het gebruik van die tablets gaan evalueren in die zin of het effectief een meerwaarde oplevert voor


zowel leraren als studenten (El-Gayar & Moran, 2007) (zie 1.5 Leereffect voor studenten door

computergestuurde feedback). Vooraleer de meerwaarde wordt beschreven met betrekking tot het evalueren

van de prestaties van leerlingen, is het belangrijk om de acceptatie te meten (zie 1.4 Acceptatie van het

tabletgebruik). Het accepteren van tablets is een voorwaarde om tablets op een effectieve en efficiënte manier

te gebruiken (El-Gayar & Moran, 2007; Montrieux et al., 2014). Het volgende onderdeel spitst zich toe op de

acceptatie van tabletgebruik omdat dit dus een noodzakelijke voorwaarde is om te meten welke percepties er

heersen. Hieronder worden eerst verscheidene acceptatiemodellen opgesomd om een goed zicht te krijgen op

welke modellen er in de literatuur aanwezig zijn. Dit is van belang om later een adequaat acceptatiemodel te

kiezen voor masterproef II. Daarna wordt de focus verlegd naar hoe acceptatie zich manifesteert in het hoger

onderwijs om zo tegemoet te komen aan de onderzoeksvraag.

1.4 Acceptatie van het tabletgebruik

1.4.1 Verschillende modellen om acceptatie te meten

In de literatuur worden diverse acceptatiemodellen aangehaald. De literatuur refereert vaak naar Davis,

Bagozzi, en Warschaw (1989) die TAM hebben ontwikkeld en TAM II die Venkatesh & Davis (2000)

ontworpen hebben. Beide modellen zijn gebaseerd op Azjen & Fishbein (1975) hun Theory of Reasoned

Action (Theo, 2005). TAM analyseert de acceptatie tegenover mobiele technologie, aan de hand van de

gemedieerde rol van ‘perceived usefulness’ (PU) en ‘perceived ease of use’ (PEU) in relatie met externe

variabelen. De PU, volgens Anderson en Streeth (2005), heeft een direct effect op het intentioneel gebruik van

tablets, waar PEU eerder een indirect effect heeft. De PU wordt tevens aangehaald als determinerende factor

met betrekking tot acceptatie (Montrieux et al., 2014). De externe variabelen zijn door verscheidene auteurs

(Davis et al., 1989; Gegen & Keil, 1998; Jackson et al, 1997: Taylor & Todd, 1995; Venkatesh & Davis, 2000)

aangepast, wat ervoor zorgt dat er veel kenmerken inspelen op de acceptatie van tabletgebruik. Legris, Ingham,

en Collerette (2003) kaarten aan dat de externe variabelen een invloed zullen hebben op de interne

overtuigingen, attitudes en intenties bij het gebruik van een tablet. Hun onderzoek toont tevens aan dat TAM

slechts 40% verklaarde variantie heeft met betrekking tot het gebruik en de acceptatie van tablet. TAM wordt

dus beter opgenomen in een breder model (Venkatesh & Davis, 2000). Venkatesh, Morris, Davis en Davis

(2003) hebben de ‘Unified Theory of Acceptance and Use of Technology’ (UTAUT) ontwikkeld om tegemoet

te komen aan deze beperking in die zin dat het UTAUT model 70% verklaart van het gebruik.

DeLone en McClean hebben in 1992 het Information Systems Succes Model (ISSM) ontwikkeld om het

gebruik en het succes van informatietechnologieën na te gaan. Hoewel de tablet nog niet ontwikkeld was,

gaven ze toen al aan dat er nood is aan een comprehensief raamwerk om informatiesystemen te integreren. In

2003 hebben deze auteurs een update gedaan van hun model om tegemoet te komen aan de snelle

technologische ontwikkelingen (DeLone & McClean, 2003). Ze bespreken zes dimensies die zorgen voor het

succesvol gebruik van ‘information systems’.


Een andere theorie betreft de decomposed Theory of Planned Behaviour (TPB) die in 1995 ontwikkeld werd

door Todd & Taylor. Zoals TAM is ook TPB gebaseerd op de Theorie of Reasoned Action van Azjen en

Fishbein (1975). TPB tracht een globaal beeld te scheppen omtrent het gebruik van technologie. Montrieux

e.a. (2014) gebruikt TPB om in hun studie de percepties en de aanvaarding van tablets bij leerlingen en leraren

in het secundair onderwijs te onderzoeken.

1.4.2 Acceptatie van tabletgebruik in het hoger onderwijs

Mobiel leren in het onderwijs en specifiek in het hoger onderwijs is al vaak onderzocht (Brand et al., 2011;

Lindsey, 2011). Veel universiteiten maken gebruik van de tablet, maar het onderzoek zit nog steeds in de

exploratieve fase (Nguyen et al., 2015). De tablet wordt gezien als een instrument om het leren van studenten

te ondersteunen. Verschillende studies (Kinash, Brand, & Mathew, 2012; Perez, Gonzalez, Pitcher & Golding,

2011; Teo, 2009; Wakefield & Smith, 2012) tonen aan dat studenten een positieve attitude hebben ten opzichte

van het tabletgebruik in de klas. Ook het belang van self-efficacy met betrekking tot het gebruik wordt door

Hu, Clark, Ma (2003) en Teo (2009) benadrukt. Deze aspecten moeten studenten bezitten om intentioneel

tablet te gebruiken (El-Gayar & Moran, 2007). Hoewel de studenten een positieve kijk hebben op het gebruik

van tablet, is er geen evidentie dat het gebruik garantie biedt op betere leeruitkomsten volgens Nguyen e.a.

(2015). Perez e.a. (2011) sluiten hierbij aan dat er geen invloed van de tablet gevonden is op de eindresultaten

van de studenten. De studenten uit het onderzoek van Sloan (2012) blijken ook neutraal tegenover het tablet

gebruik te staan. Ze kaarten in het onderzoek wel aan dat de tablet gemakkelijk en toegankelijk te gebruiken

is (Sloan, 2012).

Lectoren staan, net zoals de studenten, positief tegenover het tablet gebruik (Hill, Nuss, Middendorf, Cervero,

& Gaines, 2012). Ze benadrukken bijvoorbeeld dat ze interesse vertonen in de manier waarop tablet worden

gebruikt in de klascontext (Rossing et al., 2012). Lectoren tonen echter ook weerstand tegenover tabletgebruik

in die zin dat de tablet een instrument is dat te vaak voor afleiding zorgt waardoor de lectoren twijfelen of de

aandacht van de studenten wel volledig bij de les is (Geist, 2011; Gong & Wallace, 2012). Een ander aspect

dat lectoren aanhalen is dat ze moeite ervaren bij de overschakeling van het gebruik van een laptop naar een

tablet (Link, Sintjago, & McKay, 2012; Rossing et al., 2012) en hun veranderende rol van ‘sage on the stage’

naar ‘guide to the side’ (Robinson, 2012).

De tablet is een tool die de leerprestaties van studenten en lectoren kan optimaliseren. Zoals aangehaald is het

van belang om eerst de acceptatie te meten om dan over te gaan naar hoe de tablet kan gebruikt worden om

leerprestaties te verbeteren. Een kernconcept om een leereffect te creëren bij studenten is het aanbieden van

feedback. Toch is er nog weinig bekend over de effectiviteit van feedback in relatie met tabletgebruik. In de

volgende paragrafen zal het accent liggen op videocoaching om zo de prestaties van studenten te

optimaliseren. Videocoaching is een methodiek om beelden automatisch vast te leggen en dat bijdraagt aan

de professionele en persoonlijke ontwikkeling van studenten (Landsberg, geciteerd in Dumitru, Neacsu, &

Adascalitei, 2012; Wilson, 2008).


1.5 Leereffect voor studenten door computergestuurde feedback

Over het algemeen is het onderzoek met betrekking tot tabletgebruik nog exploratief (Nguyen et al., 2015).

Toch toont onderzoek aan dat de leergemeenschap technologische toestellen positief ervaart (Nguyen et al.,

2015). Er is al veel literatuur beschikbaar over de acceptatie van tabletgebruik, maar er duiken toch enkele

hiaten op in de literatuur. De tablet is een tool die recent een impact heeft op het onderwijs en waarover er nog

weinig onderzoek is wat betreft evaluatie en feedback (Clark & Luckin, 2013). Onderzoek toont daarnaast aan

dat er nood is aan pedagogische richtlijnen over hoe het tabletgebruik academische processen en prestaties

kan optimaliseren (Nguyen et al., 2015; Vogel, Kennedy, Kwok, Kuan, & Lai, 2007). Zo is er vraag naar

verder onderzoek over wat de leereffecten zijn (Montrieux et al., 2014) en hoe de leerwinst geëvalueerd wordt

wanneer studenten tablets gebruiken (Nguyen et al., 2015). Dit zijn de belangrijkste bevindingen in de context

van het formeel leren. Zoals aangehaald, worden tablets naast de formele context ook meer en meer in de

informele context gebruikt om te leren (Ertzberger & Martin, 2013). Sommige studies tonen aan dat informeel

leren een effectieve strategie kan zijn op vlak van verbeteren van de leeruitkomsten (Wu, Hang, Su & Huang,

2012) en verbeterde resultaten in het leren van studenten in informele contexten (Shih, Chuang, & Hwang,

2010). Hoewel er positieve resultaten in de informele context merkbaar zijn met betrekking tot het gebruik,

halen Ertzberger en Martin (2003) aan dat er nood is aan verder onderzoek wat betreft het effect van ‘hier en

nu’ leren op studenten hun prestaties in het algemeen en specifiek op hun engagement en attitudes ten opzichte

van het informeel leren.

Deze masterproef tracht een antwoord te bieden op één hiaat in de literatuur, namelijk wat de leereffecten zijn

bij studenten door het krijgen van computergestuurde feedback. Clark en Luckin (2013) halen aan dat er nog

te weinig onderzoek is over hoe feedback kan bewerkstelligd worden aan de hand van de tablet. Meermaals

is er al aangetoond dat de grenzen tussen formeel en informeel leren vervagen. De interventie die zal worden

uitgevoerd volgend jaar wordt dan heel specifiek in een formele context uitgevoerd, maar kan evengoed in

een informele context, bijvoorbeeld een sportclub (Wilson, 2008), plaatsvinden. Bovenstaande elementen

zullen in het volgende deel, videocoaching, aan bod komen. Videocoaching zal besproken worden via twee

concepten, namelijk zelfreflectie en feedback, die centraal zullen staan in masterproef II.

1.5.1 Videocoaching

Videocoaching is een concept dat vooral bekend is binnen de sportwereld (Carnell, MacDonald, & Askew,

2006). Wilson (2008) haalt aan dat het automatisch vastleggen van beelden van atleten een nieuw gebied is in

de ontwikkeling van videocoaching voor ‘game analysis’. Het doel van videocoaching is om een bijdrage te

leveren aan de persoonlijke en professionele ontwikkeling die zich zeer specifiek focust op het verhogen van

leerprestaties (Landsberg, geciteerd in Dumitru, Neacsu, & Adascalitei, 2012). Eerst dient een belangrijk

verschil tussen mentoring en coaching belicht te worden. Zo focust mentoring zich op langetermijnprocessen

(Hay, 1995), terwijl coaching zich richt op de ondersteuning van een bepaalde vaardigheid in een korte

periode. Videocoaching is een vorm van e-coaching waarbij “gebruik gemaakt wordt van internettechnologie

http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131513001140#bib19

http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131513001140#bib19


die al dan niet geïntegreerd is in een elektronische leer- en begeleidingsomgeving” (Folkert Deinum &

Schulte, 2006, p. 9).

1.5.1.1 Wat houdt videocoaching in?

Videocoaching is een onderdeel van videotechnologie. Goeze, Zottmann, Vogel, Fisher & Schrader (2014)

definiëren videotechnologie als het visualiseren van dynamische leerprocessen door middel van

technologische tools. Videotechnologie kan opgedeeld worden in drie vormen volgens Brouwer (2011) en

Masats en Dooly (2011). Als eerste staat videoviewing voor het tonen van beelden (Masats & Dooley, 2011).

Ten tweede is er videomodelling en dit bestaat uit voorbeelden die in een realistische context worden getoond

om zo ervaringen te delen en te reflecteren over modellen in de praktijk (Lee & Wu, 2006). De derde vorm

betreft videocoaching waar deze masterproef dieper op ingaat.

Videocoaching kan toegepast worden in de lerarenopleiding (Brouwer, 2011), maar kan evengoed gebruikt

worden in een sportcontext (Wilson, 2008). Videocoaching gaat over het filmen van (sport)activiteiten en

daarna wordt de opname geanalyseerd door een coach. Door de video te (her)bekijken, krijgen studenten

feedback om hun individuele prestaties te analyseren en te beoordelen (Brouwer, 2011) om ze dan uiteindelijk

te optimaliseren. Zelfevaluatie en feedback zijn twee kenmerken van videocoaching en worden na de voor-

en nadelen van videocoaching verder besproken. Videocoaching sluit aan bij de concepten ‘learning by doing’

van Dewey en Dewey (1915) en het experimenteel leren. Naast het opdoen van kennis, vaardigheden en

attitudes (theorie en praktijk), is het van belang om over deze handelingen te reflecteren en te verbinden aan

reeds aanwezige (voor)kennis.

Voordelen

Een video-opname is een objectieve weergave van de lespraktijk (Wilson, 2008). Verschillende studies geven

aan dat video’s zorgen voor authentieke representaties van de werkelijkheid en rijkere media (Marsh Marsh,

Mitchell, & Ademczyk, 2009; McCullagh, Bell, Corscadden, 2013; Seidel, Stürmer, Blomberg, Kobarg, &

Schwindt, 2011). Videocoaching is volgens Seidel e. a. (2011) bevorderlijk voor de intrinsieke motivatie en

de interesse. Een ander voordeel is dat het gebruik van videomateriaal praktisch is. Videofragmenten kan men

terugspoelen, stoppen, vertragen, etc. Het is dus efficiënter en vlotter om videotechnologie te gebruiken

(Brouwer, 2011). Bovendien kan men de opnames delen en overal bekijken. Een onderzoek van Masats en

Dooley (2011) geeft aan dat studenten die tijdens hun opleiding werken met technologie, later ook meer

geneigd zijn om deze te benutten. Dit komt tegemoet aan de professionele ontwikkeling van de studenten om

antwoord te bieden op de uitdagingen van de 21ste eeuw.

Nadelen

In deze steeds sneller groeiende maatschappij blijft het een uitdaging om zowel op macro-, meso- en

microniveau ‘up to date’ te blijven met alle innovatieve technologieën (Going & Wallace, 2012; Rossing et


al., 2012). De betrokken stakeholders bij het gebruik van tablets moeten steeds blijven investeren in innovatie

als ze willen tegemoet komen aan die uitdagingen die mobile learning vraagt.

Als de praktische implicaties in overweging worden gebracht, dan komen toch enkele bedenkingen op de

voorgrond. Eerst en vooral is een ‘informed consent’ van belang om zo toestemming te vragen aan studenten

of ze willen gefilmd worden (Rich & Hannafin, 2009). Ten tweede toont onderzoek (Williams, Farmer &

Manwaring, 2008) aan dat naast organisatie (internettoegang voor iedereen) en planning ook het materiele

aspect aandacht vraagt. Zo stellen zij zich de vraag of er wel voldoende budget beschikbaar is om deze

technologie te ondersteunen. Verschillende studies (Going & Wallace, 2012; Rossing et al., 2012; Sloan,

2012) bevestigen de vraagstukken omtrent budget. Zo stellen zowel studenten als lectoren zich vragen over

de kost van applicaties. Indien het budget voor handen is, kan er ook weerstand ontstaan tegenover videotools

omdat het vaak veel tijd vergt om ermee te leren werken (Rich & Hannafin, 2009). Eenmaal participanten aan

de slag gaan met videocoaching toont onderzoek aan dat er soms problemen optreden als studenten of teams

te veel tijd stoppen in het bekijken van een lange opname (Williams et al., 2008). Het is dus beter om kortere

fragmenten te laten zien aan studenten. Wat de feedback betreft, krijgen studenten liever een traditioneel

feedbackgesprek met de coach dan via videotechnologie (Lee & Wu, 2006).

1.5.1.2 Feedback

Dat feedback een kernnotie is in het onderwijs en dus ook in het hoger onderwijs is een evidentie en tevens

een cruciaal element in het leerproces (Orsmond, & Merry, 2011). Kwaliteitsvolle feedback is volgens pioniers

Hattie (2007; 2009) en Timperley (2007) het meest krachtige middel om leerprestaties te optimaliseren.

Feedback zorgt ervoor dat leereffecten van de consequenties van een gedrag van de lerende kan vergroten

(Valcke, 2010). Nicol en Milligan (2006) erkennen ook het belang van interne feedbackprocessen in die zin

dat het ultieme doel is dat de lerende doet aan zelfregulatie. Wat het effect is van feedback hangt af van

verschillende factoren. Zo is de context waarin de actoren participeren belangrijk, evenals het leerproces zelf

(Henderson & Phillips, 2015). Het soort feedback dat wordt gegeven, kan verschillen van opdracht tot

opdracht. Zo kan feedback formatief en/of summatief zijn (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006) of gericht op het

product en/of het proces. De nadruk kan volgens Henderson en Phillips (2015) ook liggen op type focus.

Daarmee bedoelen ze het proces zelf of zelf regulerend leren. Hoewel feedback kan opgesomd worden in

bovenstaande onderdelen, bestaat er weinig onderzoek over de waarde van ‘video-based feedback’ in relatie

met academische prestaties (Henderson & Phillips, 2015). Onderzoek toont paradoxale resultaten wat betreft

het krijgen van feedback. Onderzoek (Abrahamson, 2010; Crook, Mauchline, Mawc, Lawson, Drinkwater,

Lundqvist, …, & Park, 2012) toont aan dat studenten ‘video-based feedback’ een positieve en verrijkende

ervaring vinden. Terwijl het onderzoek van Lee en Wu (2006) aantoont dat studenten een traditioneel face-to-

face feedbackgesprek prefereren met hun coach. Dit verkiezen ze boven feedback via videotechnologie.

Feedback moet efficiënt en effectief zijn, maar dan is er meer nodig dan enkel kwantitatieve feedback (JISC,

2010). Het is interessant voor studenten om naast een cijfer ook kwalitatieve feedback te krijgen over de


prestaties. Deze volledige feedback draagt bij tot de ontwikkeling van de (leer)prestaties (Costello & Crane,

2010; Lizzio & Wilson, 2008). Higgings, Hartley en Skelton (2001) halen aan, dat ook al krijgen studenten

feedback, ze er niets met aanvangen. Studenten gaan vaak over naar het bekijken van hun behaalde cijfer in

plaats van de persoonlijke commentaar.

Videofeedback is feedback die persoonlijker, authentieker, meer ondersteunend en motiverend,

gedetailleerder en duidelijker is dan andere feedback (Henderson & Phillips, 2015). Onderzoek heeft

aangetoond dat het gebruik van videofeedback zinvol is in functie van het geven van constructieve feedback

(Quigley, & Nyquist, 1992) en dat dit indirect een invloed heeft op de professionalisering van studenten.

Video-opnames van sportprestaties bijvoorbeeld zijn direct waarneembaar door middel van observatie.

Bandura (1986) beschrijft het observationeel leren in zijn ‘social learning theory’. In deze theorie staat dat

fragmenten intern kunnen eigen gemaakt worden via observeren. Studenten leren hun gedrag voorspellen,

monitoren en evalueren aan de hand van videofragmenten door middel van metacognitie (Valcke, 2010). Als

er bijvoorbeeld een fragment wordt getoond over de opslag in volleybal, kan de student het gedrag van die

persoon bestuderen en consequenties achterhalen die voordeling zijn voor zichzelf (Slavin, 1994). Dit vindt

aansluiting bij het zelfregulerend leren alsook de probleemoplossende vaardigheden (Valcke, 2010).

Videocoaching kan gebruikt worden om zowel formeel als summatief te evalueren. Om te ontsnappen aan de

prestatiedruk van summatieve evaluatie, zal videoacoaching besproken worden als een vorm van formatieve

evaluatie. Sadler (1998, p. 77) definieert formatieve evaluatie als “assessment that is specifically intended to

generate feedback on performance to improve and accelerate learning.” De keuze voor deze evaluatievorm

is om het zelfregulerend leren bij studenten te bevorderen (Nicol & Macfarlene, 2006). Er zijn zeven principes

die nodig zijn om ‘good feedback practice’ te verwezenlijken (Nicol & Macfarlene, 2006), zoals hieronder

beschreven:

1. Helderheid over wat een goede prestatie inhoudt (doelen, criteria, verwachtingen),

2. Faciliteren van de ontwikkeling van reflectie in het leerproces (zie ook 1.5.1.4.),

3. Geven van kwaliteitsvolle informatie aan studenten over hun prestaties,

4. Onderlinge communicatie (student/lector, student/student) aanmoedigen,

5. Positieve overtuigingen en zelfvertrouwen bij studenten stimuleren,

6. Opportuniteiten creëren voor studenten om de kloof tussen huidige en toekomstige prestaties te

verkleinen en indien mogelijk weg te werken,

7. Onderwijzen zodanig aan te passen en te optimaliseren aan de hand van de verkregen informatie over

de studenten hun prestaties.

1.5.1.3 Zelf-reflectie

Algemeen kan gesteld worden dat videocoaching leidt tot een diepgaandere zelfreflectie (Kong, 2010).

Videocoaching kan een zeer waardevolle ondersteuning bieden bij reflectie-op-actie. Reflectie-op-actie


betekent voor Schön (1983) dat de activiteiten worden gestopt en dat er wordt stilgestaan bij het eigen

handelen of de beroepssituatie. Er wordt teruggekeken naar en gereflecteerd op het eigen handelen. Het is dus

belangrijk dat een opleiding studenten aanmoedigt en ondersteunt om te reflecteren op hun attitudes en

handelen. Op die manier worden bepaalde vaardigheden kwalitatief beter opgebouwd (Kong, 2010). Door een

diepgaande reflectie krijgt een student of een lector een meer objectieve kijk op het handelen (Masats, &

Dooly, 2011). Terwijl studenten hun opnames bekijken, spelen zich tal van cognitieve processen af. Deze gaan

over waarnemen, interpreteren, waarderen, beoordelen en beslissingen nemen over het eigen handelen. Bij

videocoaching is het van belang om studenten te ondersteunen in hun proces tot zelfreflectie. Dit kan via een

raamwerk, zoals de reflectiecyclus van Korthagen, aan te bieden zodat de zelfreflectie kwaliteitsvol verloopt.

De reflectiecyclus van Korthagen (2002) geeft handvaten aan de studenten hoe ze de cyclus moeten doorlopen

bij het bekijken van hun opnames (zie Figuur 1). Het systematisch reflecteren beschrijven Korthagen en

Vasalos (2002, p. 29) als het “vermogen om gestructureerd terug te blikken op een ervaring teneinde daar

conclusies uit te trekken voor toekomstig handelen”. Deze informatie kan dan omgezet worden in actiepunten

(Brouwer et al., 2011). Uit onderzoek blijkt echter dat zelfreflectie aan de hand van videofragmenten niet

essentieel leidt tot méér verandering in gedrag, maar wel tot een ander soort verandering in gedrag (Tripp, &

Rich, 2012). Tripp en Rich (2012) kaarten echter ook aan dat studenten het waardevoller vinden om te

discussiëren over hun videofragmenten in plaats dan er individueel een reflectie van te maken. De combinatie

van zelfreflectie en feedback van een coach zorgt voor meer verbetering in het gedrag van studenten (Tripp &

Rich, 2012).

2. Methodologie

2.1 De centrale probleemstelling en onderzoeksvragen

Mobiel leren in het onderwijs en meer bepaald in het hoger onderwijs is een trend die dus een snelle evolutie

kent. In deze stroom zijn er zowel voor- als tegenstanders zoals aangehaald. Een grote voorstander van het

tabletgebruik is de Hogeschool West-Vlaanderen in Blankenberge en Brugge waar het onderzoek voor

masterproef II zal uitgevoerd worden. De HoWest stimuleert tabletgebruik door eerst en vooral elke leerling

te verplichten om een tablet in hun bezit te hebben. Hun visie over dit gebruik sluit aan bij de uitdagingen van

de 21ste eeuw.

De centrale probleemstelling beschrijft dus de percepties van studenten en lectoren op het gebruik van een

tablet in de opleiding Sport en Beweging in de Howest. Deze centrale vraagstelling is vanuit de praktijk gesteld

aan de Universiteit Gent met als doel de theoretische en praktische relevantie omtrent het gebruik van tablets

te staven. Op basis van deze probleemstelling komen twee onderzoeksvragen naar voor:

(1) In welke mate accepteren studenten en lectoren het gebruik van de tablet in en/of voor het vak

coachfundamentals?


(2) Treedt er een leereffect op door gebruik van ‘video-based feedback’ en wat betekent dit voor de

prestaties van de studenten?

2.2 Onderzoeksdesign

2.2.1 Respondenten

Het onderzoek voor deze masterproef vindt plaats aan de Hogeschool West-Vlaanderen in Brugge. De HoWest

is een grote voorstander van tabletgebruik om zo tegemoet te komen aan de uitdagingen van de 21ste eeuw. In

de opleiding Sport en Beweging zijn ze in het academiejaar 2014-2015 gestart met het gebruik van tablets en

meer specifiek iPads. De sampling van de participanten uit de opleiding Sport en Beweging zal gebeuren via

een gelegenheidsproef waarbij de onderzoekseenheden enerzijds studenten zijn die het opleidingsniveau eerste

bachelor volgen. Anderzijds participeert de lector voor het vak coachfundamentals ook mee aan het

tabletproject. Het exacte aantal participanten valt nog te bepalen. Er is een formulier opgesteld dat in het begin

van het nieuwe academiejaar zal doorgemaild worden naar de studenten en lectoren om zo de toestemming te

krijgen om te participeren (zie Appendix A).

Het gebruik van de tablet is weggelegd voor de studenten en de lectoren, maar het is de bedoeling dat de

hantering van de tablet later (toekomstig onderzoek) zijn intrede vindt in het werkveld om zo het

spanningsveld tussen formeel en informeel leren te verkleinen.

2.2.2 Onderzoeksprocedure

Er zal voor beide onderzoeksvragen een case-study uitgevoerd worden. Dit is een onderzoeksmethode waarin

in detail informatie wordt verzameld over de participanten in de specifieke context van de opleiding SB.

Fase Periode Wat?

1 september-oktober Pre-test aan de hand van de vragenlijsten uit voorgaand onderzoek

(Montrieux et al., 2014).

2 januari-februari Posttest aan de hand van de vragenlijsten uit voorgaand onderzoek

(Montrieux et al., 2014).

3 februari Vergelijkende studie tussen pre- en posttest naar de acceptatie van zowel

de studenten als de lector.

4 februari-maart Observatie van de lessen coachfundamentals.

5 maart Interventie aan de hand van videocoaching tijdens de les

coachfundamentals. Studenten krijgen één week later zowel video-based

feedback als feedback op papier.

6 april-mei Analyse van onderzoeksgegevens, schrijven van discussie en conclusie.


Fase 1. In de eerste fase van het onderzoek zal er een pre-test doorgevoerd worden aan de hand van een

vragenlijst. Het invullen van de vragenlijsten zal zowel door de studenten en de lector gebeuren als

noodzakelijke voorwaarde om over te gaan naar de tweede onderzoeksvraag omtrent computergestuurde

feedback.

Wat de onderzoeksvraag over de acceptatie betreft, zal er gebruik gemaakt worden van de opgestelde

vragenlijsten vanuit het onderzoek van Montrieux e.a. (2014). Via Qualtrics zullen de vragenlijsten aangepast

worden aan de context van de opleiding Sport en Beweging. Dit komt uitgebreid aan bod bij de uitleg over de

meetinstrumenten. Het afnemen van de vragenlijsten gebeurt online en zal in de periode van september-

oktober openstaan.

Fase 2. De studenten en de lector zullen het eerste semester van het academiejaar de iPad frequent gebruikt

hebben. In de periode van januari-februari zal dezelfde vragenlijst opnieuw elektronisch doorgestuurd worden

naar de studenten en de lector om hun percepties te meten.

Fase 3. In de maand februari zal een vergelijkende studie gemaakt worden van de vragenlijsten via SPSS. Uit

die analyse zullen die participanten eruit gehaald worden die de opvallende resultaten weergeven. Er zal op

zoek gegaan worden naar studenten waarvan de perceptie (volledig) veranderd is om zo via semi-

gestructureerde interviews een globaal beeld te krijgen van de acceptatie omtrent tablet gebruik. Met de lector

van het opleidingsonderdeel coachfundamentals zal er ook een semi-gestructureerd interview plaatsvinden

omtrent de acceptatie van de tablet in de klascontext. Deze kwalitatieve antwoorden zullen een meerwaarde

zijn bij het beantwoorden van de onderzoeksvragen.

Fase 4. Het tweede deel van deze masterproef zal een praktijkgerichte bijdrage trachten te leveren waar theorie

en praktijk elkaar tegemoet komen. In het opleidingsonderdeel coachfundamentals zal een interventie opgezet

worden om de leereffecten van studenten te meten aan de hand van computergestuurde feedback

(videocoaching). Deze interventie probeert een antwoord te vinden op het hiaat van evaluatie en feedback in

de literatuur. Een groep participanten uit de opleiding SB zal aan de hand van computergestuurde feedback

hun leerproces optimaliseren. Het interventiepakket is een scoutingspakket en heeft betrekking op de sport

volleybal. Deze interventie zal zich dan specifiek toespitsen op de tweede onderzoekshypothese, namelijk of

er door het verkrijgen van feedback op individuele en groepsprestaties een leerrendement zichtbaar is bij de

studenten. Via deze praktijkgerichte aanpak had ik graag de kloof tussen formeel en informeel onderwijs

gedicht, vermits hier nog te weinig onderzoek naar gedaan is (Martin & Ertzberger, 2013).

Drie weken (februari-maart) zal ik de lessen van coachfundamentals observeren om zo een beter beeld te

krijgen over de aanpak van de les. Het is de bedoeling dat er tijdens één van deze lessen een interventie

opgesteld wordt om studenten te filmen bij het beoefenen van de sport volleybal. Na het filmen zullen de

resultaten via de computer ingebracht worden in een computersysteem die handelingen in de volleybal


analyseert en codeert (Click & Scout en DataVolley). Het onderdeel meetinstrumenten beschrijft diepgaander

de coachingpakketten. De studenten die willen participeren aan het onderzoek, krijgen een week later feedback

over individuele prestaties alsook de collectieve prestaties.

Het is de bedoeling dat er na de interventie een focusgroep wordt aangesteld met vrijwilligers. Een focusgroep

is een soort collectief interview waarbij ik de rol van moderator op mij zal nemen. Gibbs (1997) somt de

kenmerken van een focusgroep op, namelijk georganiseerde discussie, collectieve activiteit, sociaal event en

interactie. De planning van deze focusgroep is cruciaal om kwaliteitsvolle data te verkrijgen. In deze

focusgroep tracht ik een antwoord te vinden op wat de deelnemers van de interventie vonden. Was de ‘video-

based feedback’ relevant en interessant? Hebben ze er iets uit geleerd? Wat is voor verbetering vatbaar?

Voldoet het programma aan de verwachtingen? Enzovoort.

Fase 5. In de laatste fase zullen alle onderzoeksgegevens geanalyseerd en verwerkt worden. Voor de

kwalitatieve analyse zal Nvivo gebruikt worden. Dit is een softwarepakket om een kwalitatieve analyse te

doen van voornamelijk tekstuele informatie. Voor het kwantitatieve deel zal SPSS gebruikt worden.

2.2.3 Meetinstrumenten

Deze masterproef richt zich op twee onderzoeksvragen. Enerzijds wordt de acceptatie van studenten en

lectoren op het gebruik van een tablet gemeten. Anderzijds zal via computergestuurde feedback onderzoek

gedaan worden naar de prestaties van studenten. Daarbij horen twee meetinstrument die per onderdeel

concreet worden beschreven.

2.2.3.1 Acceptatie

Het accepteren van het tabletgebruik is een noodzakelijke voorwaarde om de meerwaarde van de tablet te

gaan meten. Het instrument om volgend jaar de acceptatie te onderzoeken is gebaseerd op een gevalideerd

construct vanuit voorgaand onderzoek van Montrieux e.a. (2004) dat gebaseerd is op het TPB van Taylor &

Todds (1995). Dit theoretisch raamwerk (zie Figuur 2) wordt aangepast en toegepast in de context van het

hoger onderwijs en meer specifiek in de context van de opleiding Sport en Beweging aan de HoWest. Zowel

bij de studenten als de lector zal de attitude gemeten worden aan de hand van ‘perceived usefulness’,

‘perceived ease of use’, ‘Perceived enjoyment’ en ‘status’. Verschillende stakeholders (ouders, peers, lector,

directie) kunnen een invloed hebben op de ‘subjective norm’ van de participant. De attitude, ‘subjective norm’

en ‘perceived behavioral control’ zullen op hun beurt een invloed hebben op de intentie tot tabletgebruik en

dit alles leidt uiteindelijk tot het effectief gebruik van de tablet.

2.2.3.2 Leereffect meten door middel van videocoaching

Vooraleer de coachingpakketten worden toegespitst, is het noodzakelijk om aan te halen dat de HoWest zelf

kan kiezen welk pakket gebruikt zal worden volgend jaar. Hieronder volgt een korte bespreking van de

softwareprogramma’s gericht op de scouting van de sport volleybal. De voor- en nadelen van de software

programma’s staan bij elk programma beschreven om zo een adequate afweging te maken welk programma


het meest geschikt is. Nadat de interventie uitgevoerd is in de opleiding SB zal een week later een focusgroep

samengesteld worden op basis van vrijwilligers. Dit staat besproken in fase 4 bij de onderzoeksprocedure.

1. Click & Scout

Wat is Click & Scout? Click & Scout is een softwareprogramma om wedstrijden voor volleybal in ‘real time’

te analyseren. Deze statistische software kan op een iPad of een iPad mini gebruikt worden. Het

gebruiksgemak van Click & Scout is zeer toegankelijk in die zin dat de scouter enkel het scherm van de iPad

moet aanklikken elke keer er een aanval, receptie, opslag of blok gebeurt en dit vanaf het eerst tot het laatste

punt (van de rally). Voor een uitgebreide uitleg over het softwareprogramma Click & Scout verwijs ik graag

naar de bijlage.

Het grootste voordeel aan dit programma is dat de kostprijs laag ligt. De aankoopprijs is 50 euro wat ervoor

zorgt dat er al tal van coaches werken met dit programma in de sportwereld en meer specifiek in de

volleybalwereld. Het geeft een adequate analyse weer van de groepsprestatie en hier kom ik meteen ook aan

het nadeel, namelijk dat het programma geen individuele feedback voorziet.

2. DataVolley

Wat is DataVolley? DataVolley is, net zoals Click & Scout, een softwareprogramma om aan professionele

scouting en analyse van volleybalwedstrijden te doen. Elke vaardigheid kan via deze software gescout worden

en elk detail van een wedstrijd kan geanalyseerd worden. Het is mogelijk om tijdens de match te scouten om

zo de best presterende spelers op het veld te laten staan. Het is evengoed mogelijk om de feedback na de

wedstrijd door te nemen per individu of in groep. Het is mogelijk via DataVolley ook de keuze te maken voor

één bepaalde vaardigheid te scouten of een holistische scouting te doen per individu. Het is ook mogelijk om

de prestaties van het volledige (spelende) team te analyseren, zowel tijdens als na de wedstrijd. Er zijn vier

soorten analyses die kunnen gevoerd worden in DataVolley. Zo is er de basisanalyse waar de scout enkel de

basisdata zal scouten. Ten tweede is er de zone-analyse. Hier evalueert het programma DataVolley de

vaardigheden die een speelster hanteert om in de correcte zone te slaan. Deze zone wordt door de coach als

zwakste zone beschouwd in een bepaalde rotatie. Ten derde is er de analyse van de richting. Hier evalueert

men de aanval of de opslag in relatie met de opgegeven richting om naartoe te slaan. Als laatste is er ook nog

de effectanalyse waar de scout kan controleren wat het effect is van de gescoute speler bij bijvoorbeeld iedere

opslag of aanval.

Wat handig is aan het programma DataVolley is dat men als coach zelf kan kiezen welke vaardigheden ze

willen scouten en welke ze willen bespreken. Bijvoorbeeld als de coach de recepties van elke atleet wil

evalueren, is het mogelijk om alle formulieren op te vragen van elke individuele speelster om zo te analyseren

in welke mate de recepties tijdens de match op niveau waren. Via deze software is het ook mogelijk om een

historische analyse uit te voeren. Met een historische analyse bedoelt men dat het matchen uit het verleden


van zowel het eigen team als de tegenstanders kan gescout worden ter voorbereiding van een wedstrijd. Hier

kunnen de zwaktes en sterktes van beide teams blootgelegd worden waar de teams dan kunnen op inspelen.

Het grootste voordeel van dit programma is dat de analyse heel grondig gebeurt zowel wat de groepsprestatie

betreft, alsook de individuele prestatie. Vooral op het laatste aspect biedt deze methode een heel groot voordeel

in vergelijking met Click & Scout. Via dit programma wordt zeer specifiek gewerkt op de individuele

capaciteiten en beperkingen. Door die feedback wordt de sporter bewust van zijn/haar percentage op ieder

onderdeel en kan zo adequaat aanpassen. Het grote nadeel van dit programma is dat het kostenplaatje hoog

oploopt. Zo bedraagt de aankoopprijs 1000 euro. Voor een uitgebreide beschrijving over het software

programma DataVolley verwijs ik graag naar de bijlage.


3. Referenties Abrahamson, E. (2010). Enhancing Students’ Understanding of Formative Assessment through Video-feedback on an

Undergraduate Sports Rehabilitation Programme. Oxford: The Higher Education Academy. Geraadpleegd op 8 mei 2015,

van http://www-new1.heacademy.ac.uk/assets/hlst/documents/case_studies/147_abrahamson_video-feedback.pdf

Alberta (2011). ‘iPads – what are we learning? (Summary Report of Provincial Data Gathering Day). Geraadpleegd op 6 januari

2015, van http://education.alberta.ca/media/6684652/ipad%20report%20-%20final%20version%202012-03-20.pdf

Alyahya, S. & Gall, J.E. (2012). iPads in Education: A Qualitative Study of Students’ Attitudes and Experiences. In T. Amiel & B.

Wilson (Eds.), Proceedings of World Conference on Educational Media and Technology 2012 (pp. 1266-1271). Association

for the Advancement of Computing in Education (AACE). Geraadpleegd op 16 april 2015, van

http://www.editlib.org/p/40913/

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. In D. Marks (ed.), The Health Psychology

Reader (pp. 94-106). Englewood Cluffs, New Jersey: Prentice-Hall.

Banister, S. (2010). Integrating the iPod Touch in K-12 Education: Visions and vices. Computers in the Schools, 27(2), 121-131.

doi:10.1080/07380561003801590

Bates, A. W. (2005). Technology, e-learning and distance education (2nd ed.). New York, Canada: Routledge.

Beishuizen, J. (2008). Does a community of learners foster self-regulated learning? Technology, Pedagogy and Education, 17, 183-

193. doi: 10.1080/14759390802383769

Bittman, M., Rutherford, L., Brown, J. & Unsworth, L. (2011). Digital natives? New and old media and children’s outcomes.

Australian Journal of Education, 55(2), 161–175.

Boeren, E., & Nicaise, I. (2009). ‘Onderwijs voor volwassenen: wie neemt deel en waarom? In L. Vanderleyden, M. Callens, & J .

Noppe, De sociale staat van Vlaanderen 2009 (pp. 315-330). Brussel: Studiedienst van de Vlaamse Regering. Geraadpleegd

op 6 april 2015, van http://www.hiva.be/nl/publicaties/publicatie_detail.php?id=3139

Brand, J., Kinash, S., Mathew, T. & Kordyban, R. (2011). iWant does not equal iWill: Correlates of mobile learning with iPads, e-

textbooks, BlackBoard Mobile Learn and a blended learning experience. Proceeding ascilite 2011 Hobart: Full Paper.

Geraadpleegd op 10 april 2015, van http://www.ascilite.org.au/conferences/hobart11/downloads/papers/Brand-full.pdf

Brouwer, N. (2011). Imaging teacher learning. A literature review on the use of digital video for preservice teacher education and

teacher professional development. (Paper presented at the AERA Annual Meeting in New Orleans). Geraadpleegd op 10

april 2015, van http://www.oei.cl/seminario3/6.pdf

Bruner, J.S. (1962). On knowing: essays for the left hand. Cambridge. Massachusetts: Belknap Press of Harvard University Press.

Burden, K., Hopkins, P., Male, T., Martin, S. & Trala, C. (2012). iPad Scotland evaluation. UK. Faculty of Education: The

University of Hull.

Carnell, E., MacDonald, J. & Askew, S. (2006). Coaching and Mentoring in Higher Education. A learning-centred approach.

Institute of Education: University of London.

Cassidy, E. D., COlmenares, A., Jones, G., Manolovits, T., Shen, L., & Vieira, S. (2014). Higher Education and Emerging

Technologies: Shifting Trends in Student Usage. Journal of Academic Librarianship, 40(2), 124-133.


Ciampa, K. (2014). Learning in a mobile age: an investigation of student motivation. Journal of Computer Assisted Learning, 30(1),

82-96. doi: 10.1111/jcal.12036

Clark, W. & Luckin, R. (2013). iPads in the Classroom. London. Institute of Education: University of London.

Clarke, B. (2012). One-to-one Tablets in Secondary Schools : An Evaluation Study. Geraadpleegd op 13 maart 2015, van

http://tabletsforschools.org.uk/wp-content/uploads/2012/12/FKY-Tablets-for-Schools-Stage-2-Full-Report-July-2013.pdf

Costello, J. & Crane, D. (2010). Providing learner-centered feedback using a variety of technologies. Paper presented at the

International Conference on the Liberal Arts, St. Thomas University, Fredericton, New Brunswick. Geraadpleegd op 8 maart

2015, van http://w3.stu.ca/stu/academic/departments/social_work/pdfs/CostelloandCrane.pdf

Cousé, L. J., & Chen, D. W. (2010). A tablet computer for young children? Exploring its viability for early childhood education.

Journal of Research on Technology in Education, 43(1), 75-98. Geraadpleegd op 6 januari 2015, van

http://dawnbennett.wiki.westga.edu/file/view/a+tablet+computer+for+young+children.pdf

Crevits, H. (2014). Beleidsnota onderwijs 2014-2018: Onderwijs. Geraadpleegd op 22 februari 2015 via

http://www.vlaanderen.be/nl/publicaties/detail/beleidsnota-2014-2019-onderwijs

Crook, A., Mauchline, A., Mawc, S., Lawson, C., Drinkwater, R., Lundqvist, K., … Park., J. (2012). The use of video technology

for providing feedback to students: Can it enhance the feedback experience for staff and students? Computers & Education,

58(1), 386-396. doi:10.1016/j.compedu.2011.08.025

Davis, F. F. (1989). Perceived usefulness, perceived ease of use, and user acceptance of information technology. Management

Information Systems Quarterly, 13(3), 319-340. doi: 10.2307/249008

Davis, F. D., Bagozzi, R. P., Warschaw, P. R. (1989). User acceptance of computer technology: a comparison of two theoretical

models, Management Science, 35(8), 982-1003. Geraadpleegd op 19 februari 2015, van

http://home.business.utah.edu/actme/7410/DavisBagozzi.pdf

Delfino, M., & Persico, D. (2007). Online or face-to-face? Experimenting with different techniques in teacher training. Journal of

Computer Assisted Learning, 23(5), 351–365. doi: 10.1111/j.1365-2729.2007.00220.x

DeLone, W. H., & McLean, E. R. (1992). Information Systems success: The Quest for the Dependent Variable. Information Systems

Research, 3(1), 60-95. Geraadpleegd op 16 februari 2015, van

http://content.ebscohost.com/ContentServer.asp?T=P&P=AN&K=4430803&S=R&D=buh&EbscoContent=dGJyMMvl7E

Sep684y9f3OLCmr02ep65Srq64SrSWxWXS&ContentCustomer=dGJyMPGptki3p7dIuePfgeyx44Dt6fIA

DeLone, W.H., & McLean, E. R. (2003). The DeLone and McLean Model of Information Systems Success: A Ten-Year Update.

Journal of Management Information Systems, 19(4), 9-30. doi:10.1073/pnas.0914199107

De Mul, J. (2002). Filosofie in cyberspace: reflecties op de informatie- en communicatietechnologie. Amsterdam: Klement.

Dewey, J., & Dewey, E. (1915). Schools of to-morrow (pp. 251-316). New York: E. P. Dutton & Company.

Diemer, T. T., Fernandez, E. & Streepey, J. W. (2012). Student perceptions of classroom engagement and learning using iPads.

Journal of Teaching and Learning with Technology, 1(2), 13-25. Geraadpleegd op 10 februari 2015, van

http://jotlt.indiana.edu/article/view/3084

Dumitru, G., Neacsu, M. G., Adascalitei, A. (2012). An Experimental E-coaching Model Used for Training Student Teachers.

Leveraging technology for learning, 1, 263-269. doi: 10.5682/2066-026X-12-042

Elen, J. (2011). Het hoger onderwijs zal blended zijn of niet. (Proefschrift). Geraadpleegd op 10 april 2015, van

http://associatie.kuleuven.be/p/multicampusonderwijs/extra/20111024_Jan_Elen_blended_HO.pdf


El-Gayar, O., & Moran, M. (2007). Examining students’ acceptance of tablet PC’s using TAM. Issues in Information Systems, 8(1),

167-172. Geraadpleegd op 4 februari 2015, van http://iacis.org/iis/2007/El-Gayar_Moran.pdf

El-Gayar, O., Moran, M., & Hawkes, M. (2011). Students’ acceptance of tablet PC’s and implications for educational institutions.

Journal of Educational Technology & Society, 14(2), 58-70. doi:10.1016/j.compedu.2010.07.018

Enriquez, A. G. (2010). Enhancing Student Performance Using Tablet Computers. College Teaching, 58(3), 77-84.

doi:10.1080/87567550903263859

Field, J. (2010). Lifelong Learning. In Rubenson, K. (Ed.), Adult Learning and Education. (pp. 20-26). Oxford: Elsevier.

Folkert Deinum, J., & Schulte, F. (2006). E-coaching. In Folkert Deinum, J., Luchtman, L., Schulte, F. (red.) E-coaching voor

lerarenopleiders (pp. 1-40). Nederland: Open Universiteit Nederland.

Frohberg, D., Göth, C., & Schwabe, G. (2009). Mobile Learning projects – a critical analysis of the state of the art. Journal of

Computer Assisted Learning, 25(4), 307–331. doi:10.1111/j.1365-2729.2009.00315.x

Gefen, D., & Keil, M. (1998). The impact of developer responsiveness on perceptions of usefulness and ease of use: an extension

of the technology acceptance model. Information Systems, 29(2), 35-49. doi: 10.1145/298752.298757

Geist, E. (2011). The game changer: using iPads in college teacher education classes. College student Journal, 45(4), 758-768.

Gibbs, A. (1997). Focus groups. Social Research Update, 19. [On-line], Issue Nineteen. University of Surry. Geraadpleegd op 10

mei 2015, via http://sru.soc.surrey.ac.uk/SRU19.html

Goeze, A., Zottmann, J. M., Vogel, F., Fischer, F., & Schrader, J. (2014). Getting immersed in teacher and student perspectives?

Facilitating analytical competence using video cases in teacher education. Instructional Science, 42(1), 91-114.

doi:10.1007/s11251-013-9304-3

Gong, Z. & Wallace, J. D. (2012). A Comparative Analysis of iPad and Other M-learning Technologies: Exploring Students’ View

Of Adoption, Potentials and Challenges. Journal of Literacy and Technologie, 13(2), 2-29. Geraadpleegd op 3 maart 2015,

van http://www.literacyandtechnology.org/uploads/1/3/6/8/136889/jlt_vol13_2_wallace.pdf

Hattie, J. (2009). Visible learnings: A Synthesis of over 800 Meta-analyses relating to Achievement. Milton Park, Oxon: Routledge.

Hattie, J., & Temperley, H. (2007). The power of feedback. Review Of Educational research, 77(1), 81-112. doi:

10.3102/003465430298487

Hay, J. (1995). Transformational mentoring: Creating developmental alliances for changing organizational cultures. Maidenhead,

McGraw-Hill.

Heinrich, P. (2012). The iPad as a Tool for Education - NAAXE and 9ine Consulting. Geraadpleegd op 11 maart 2015, van

http://www.google.be/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&ved=0CCgQFjAB&url=http%3A%2F%2Fwww.

naace.co.uk%2Fget.html%3F_Action%3DGetFile%26_Key%3DData26613%26_Id%3D1965&ei=9cRQVYK8McKfsAH

lwoC4DQ&usg=AFQjCNH3HsbSbqhMxaZzTUOgXQ-

g9KPuJQ&sig2=gUWg3mrBE0PKnV2J19YnZA&bvm=bv.92885102,d.ZGU

Henderson, M., & Phillips, M. (2015). Video-based feedback on student assessment: scarily personal. Australian Journal of

Educational Technology, 31(1), 51-66. Geraadpleegd op 19 februari 2015, van

http://ascilite.org.au/ajet/submission/index.php/AJET/article/view/1878/1247


Henderson, S., & Yeow, J. (2012). iPad in Education : A case study of iPad adoption and use in a primary school. Paper presented

at the 45th Hawaii International Conference on System Sciences, January, 4-7th, 2012.

Hill, J., Nuss, M., Middendorf, B., Cervero, R., & Gaines, J. (2012). Using iPads to enhance teaching and learning in third-year

medical clerkships. Paper presented at the World Conference on E-learning in Corporate, Government, Healthcare, and

Higher Education.

Higgins, R., Hartley, P., & Skelton, A. (2001). Getting the Message Across: The problem of Communicating Assessment Feedback.

Teaching in Higher Education, 6(2), 269-274. doi:10.1080/13562510120045230

Hu, W. (2011, Januari 4). Match that Moves: Schools embrace the iPad. The New York Times. pp. A16

Hu, P. J. H., Clark, T. H. K., & Ma, W. W. (2003). Examining technology acceptance by school teachers: A longitudinal study.

Information & Management, 41(2), 227-241. doi:10.1016/S0378-7206(03)00050-8

Ifenthaler, D., & Schweinbenz, V. (2013). The acceptance of Tablet-PCs in classroom instruction: The teachers’ perspectives.

Computers in Human Behavior, 29(3), 525-534. doi: 10.1016/j.chb.2012.11.004

Johnson, L., Adams Becker, S., Estrada, V., & Freeman, A. (2015). NMC Horizon Report: 2015 Higher Education Edition. Austin:

Texas: The New Media Consortium. Geraadpleegd op 1 maart 2015, van http://www.nmc.org/pdf/2012-horizon-report-

K12.pdf

Joint Information Systems Committee [JISC]. (2010). Effective assessment in a digital age: A guide to technology-enhanced

assessment and feedback. Bristol: Higher education Funding.

Kinash, S., Brand, J., & Mathew, T. (2012). Challenging mobile learning discourse through research: Student perceptions of

Blackboard Mobile Learn and ipads, Australasian Journal of Educational Technology, 28(4), 639-655.

Klasse Technische Wetenschappen (2013). Van Blended naar Open Learning? Internet en ICT in het Vlaams hoger onderwijs, 19,

1-40. Geraadpleegd op 10 april 2015, van http://www.kvab.be/downloads/stp/tw_blended_learning_150613.pdf

Kocaman Karoglu, A., Kiraz, E., & Özden, M. Y. (2014). Good practice principles in an Undergraduate Blended Course Design.

Education and Science, 39(173), 249-263.

Kong, S. C. (2010). Using a web-enabled video system to support student-teachers’ self-reflection in teaching practice. Computers

& Education, 55, 1772-1782. doi:10.1016/j.compedu.2010.07.026

Korthagen, F. A. J., & Vasalos, A. (2002). Niveaus in reflectie: naar maatwerk in begeleiding. Tijdschrift voor Lerarenopleiders,

23(1), 29-38.

Krendl, K. A. & Clark, G. (1994). The Impact of Computers on Learning: Research on In-School and Out-of-School Settings.

Journal of computing in Higher Education, 5(2), 85-112. doi: 10.1007/BF02948572

Law, N., Pelgrum, W.J., & Plomp, T. (2008). Pedagogy and ICT use in schools around the world. Findings from the IEA SITES

2006 study. Hong Kong: Comparative Education Research Centre/Springer.

Lee, G. C., Wu, C.-c. (2006). Enhancing the teaching experience of pre-service teachers through the use of videos in web-based

computer-mediated communication (CMC). Innovations in Education and Teaching International, 43(4), 369-380. doi:

10.1080/14703290600973836

Legris, P., Ingham, J., & Collerette, P. (2003). Why do people use information technology? A critical review of the technology

acceptance model. Information & Management, 40(3), 191-204. doi:10.1016/S0378-7206(01)00143-4

Lindsey, J. L. (2011). Leading change: “going green” with iPads. International Journal of Business, Humanities & Technology,

1(2), 10-17. Geraadpleegd op 10 mei 2015, van http://ijbhtnet.com/journals/Vol_1_No_2_September_2011/2.pdf

http://www.nmc.org/pdf/2012-horizon-report-K12.pdf

http://www.nmc.org/pdf/2012-horizon-report-K12.pdf


Link, A., Sintjago, A. & McKay, M. (2012). “Geeking out” with iPads: undergraduate instructors discuss their experiences during

the first year of a large-scale tablet initiative. Paper presented at the World Conference on E-learning in Corporate,

Government, Healthcare, and Higher Education. Twin Cities, United States: University of Minnesota.

Lizzio, A., & Wilson, K. (2008). Feedback on assessment: students’ perceptions of quality and effectiveness. Assessment and

Evaluation in Higher Education, 33(3), 263-275. doi:10.1080/02602930701292548

Mariën, I., & Van Audenhove, L. (2013). Mediageletterdheid en digitale vaardigheden: naar een multidimensioneel model van

digitale uitsluiting. Vrije Universiteit Brussel.

Marsh, B., Mitchell, N., & Ademczyk, P. (2010). Interactive video technology: Enhancing professional learning in initial teacher

education. Computers & Education, 54(3), 742–748. doi:10.1016/j.compedu.2009.09.011

Martin, F., & Ertzberger, J. (2013). Here and now mobile learning: An experimental study of the use of mobile technology.

Computers & Education, 68, 76–85. doi: 10.1016/j.compedu.2013.04.021

Masats, D., & Dooley, M. (2011). Rethinking the use of video in teacher education: A holistic approach. Teaching and Teacher

Education, 27, 1151-1162. doi:10.1016/j.tate.2011.04.004

Mayer, R. E. (2005). Cambridge handbook of multimedia learning. New York, NY: Cambridge University Press.

McCullagh, J. F., Bell, I., Corscadden, F. (2013). How does video analysis support student teachers in the very early stages of their

initiat teacher education? Teacher Education Advancement Network Journal, 5(3), 39-51. Geraadpleegd op 10 april 2015,

van http://194.81.189.19/ojs/index.php/TEAN/article/view/163

Melhuish, K. & Falloon, G. (2010). Looking to the future: M-learning with the iPad. Computers in New Zealand Schools: Learning,

Leading, Technology, 22(3), 1-16. doi: 10.1007/s12109-011-9217-4

Mioduser, D., Nachmias, R., & Forkosh-Baruch, A. (2008). New literacies for the knowledge society. In J. Voogt, & G. Knezek,

(Eds.), International handbook of information technology in primary and secondary education (pp. 23 -42). New York:

Springer.

Montrieux, H., Courtois, C., De Grove, F., Raes, A., Schellens, T., & De Marez, L. (2014). Mobile Learning in Secondary Education:

Teachers' and Students' Perceptions And Acceptance Of Tablet Computers. International Journal of Mobile and Blended

Learning, 6(2), 26-40. doi: 10.4018/ijmbl.2014040103

Nassuora, A. B. (2013). Students acceptance of Mobile Learning for Higher Education in Saudi Arabia. International Journal of

Learning Management Systems, 1(1), 1-9. Geraadpleegd op 6 maart 2015, van

http://naturalspublishing.com/files/published/57755yw5wvd3xw.pdf

Nicol, D., & Macfarlene-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning: A model and seven principles of good

feedback practice. Studies in Higher Education, 31(2), 199-218. Geraadpleegd op 10 mei 2015, van

http://www.psy.gla.ac.uk/~steve/rap/docs/nicol.dmd.pdf

Nicol, D. & Milligan, C. (2006). Rethinking technology supported assessment practices in relation to the seven principles of good

feedback practice. In: C. Bryan & K. Clegg (Eds.) Innovative assessment in higher education, 64-77. Taylor and Francis

Group: London.

Nguyen, L., Barton, S. M., & Nguyen, L. T. (2015). iPads in higher education – Hype and hope. British Journal of Educational

Technology, 46(1), 190-203. doi: 10.1111/bjet.12137

OECD. (2013). Trends shaping education 2013. Parijs: OECD.

http://naturalspublishing.com/files/published/57755yw5wvd3xw.pdf


O’Malley, C., Vavoula, G., Glew, J., Taylor, J.,Sharples, M., & Lefrere, P. (2003). Guidelines for learning/teaching/tutoring in a

mobile environment. Nottingham: University of Nottingham.

Oppenheimer, T. (2003). The flickering mind: False promise of technology in the classroom and how learning can be saved.

Toronto, Canada: Random House.

Orsmond, P. & Merry, S. (2011). Feedback alignment: effective and ineffective links between tutors’ and students’ understanding

of coursework feedback. Assessment and Evaluation in Higher Education, 36(2), 125-136. doi:

10.1080/02602930903201651

Partnership for 21st century skills. (n.d.) Framework for 21st Century Learning. Geraadpleegd op 15 december 2014, van

http://www.p21.org/about-us/p21-framework

Perez, O. A., Gonzalez, V., Pitcher, M. T., & Golding, P. (2011). Work in progress: analysis of mobile technology impact on STEM

based courses: specifically introduction to engineering in the era of the iPad. Paper presented at the 118th ASEE Annual

Conference and Exposition, Vancouver, BC, Canada, june 26-29, 2011.

Pope, S., & Kerris, N. (2010). iPad Wi-Fi + 3G models available in US on April 30. Geraadpleegd op 18 april 2015, van

http://www.apple.com/pr/library/2010/04/20ipad.html

Prensky, M (2001). “Digital Natives, Digital Immigrants Part 1”. On the Horizon, MCB University Press, 9 (5), 1-6. doi:

10.1108/10748120110424816

Quigley, B. L., & Nyquist, J. D. (1992). Using video technology to provide feedback to students in performance courses.

Communication Education, 41(3), 324-334. doi:10.1080/03634529209378892

Quinn, C. (2000). mLearning: Mobile, Wireless, In-Your-Pocket Learning, LineZine: Learning in the New Economy e-magazine.

Geraadpleegd op 10 februari 2015, van http://www.linezine.com/2.1/features/cqmmwiyp.htm

Reich, R. (1992). The work of nations. Preparing ourselves for the 21st -century capitalism . New York: Vintage Books.

Rich, P. J., & Hannafin, M. (2009). Video Annotation Tools Technologies to Scaffold, Structure, and Transform Teacher Reflection.

Journal of Teacher Education, 60, 52-67. doi: 10.1177/0022487108328486

Robinson, R. (2012). Experiential learning in a new millennium: the implications of iPad technology in instructional settings. Paper

presented at the Society for Information Technology & Techer Education International Conference. Texas, USA: Saint

Xavier University.

Rossing, J. P., Miller, W. M., Cecil, A. K. & Stamper, S. E. (2012). iLearning: the future of higher education? Student perceptions

on learning with mobile tablets. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 12(2), 1-26. Geraadpleegd op 10 april

2015, van http://josotl.indiana.edu/article/view/2023

Sadler, D. R. (1998). Formative assessment: revisiting the territory. Assessment in Education, 5(1), 77-84. doi:

10.1080/0969595980050104

Savin-Baden, M., Gourlay, T., Tombs, C., Steils, N., Tombs, G., & Mawer, M. (2012). Situating pedagogies, positions and practices

in immersive virtual worlds. Educational Research, 52(2), 123-133. doi: 10.1080/00131881.2010.482732

Schön, D. (1983). The Reflective Practitioner. How Professionals Think in Action. London: temple Smith.

Seidel, T., Stürmer, K., Blomberg, G., Kobarg, M., & Schwindt, K. (2011). Teacher learning from analysis of videotaped classroom

situations: Does it make a difference whether teachers observe their own teaching or that of others? Teaching and Teacher

Education, 27(2), 259–267. doi:10.1016/j.tate.2010.08.009


Sharples, M. J. (2006). How Can we Adress the Conflicts Between Personal Informal Learning and Traditional Classroom

Education. In M. Sharples (Ed.), Big Issues in Mobile Learning. Report of a workshop by the Kaleidoscope Network of

Excellence (pp. 21-24). University of Nottingham. Geraadpleegd op 4 april 2015, van

http://scholar.google.com/scholar?hl=en&btnG=Search&q=intitle:Big+Issues+in+Mobile+Learning+Report+of+a+worksh

op+by+the+Kaleidoscope+Network+of+Excellence#0\nhttp://hal.archives-

ouvertes.fr/docs/00/19/02/54/PDF/Sharples_Big_Issues.pdf

Sharples, M. J., Corlett, D., & Westmancott, O. (2002). The Design and Implementation of a Mobile Learning Resource. Personal

and Ubiquitous Computing, 6(3), 220-234. Geraadpleegd op 7 april 2015, van

http://portal.acm.org/citation.cfm?id=594351.594358&coll=Portal&dl=ACM&CFID=46015782&CFTOKEN=39593922\n

http://portal.acm.org/ft_gateway.cfm?id=594358&type=pdf&coll=Portal&dl=ACM&CFID=46015782&CFTOKEN=3959

3922

Sharples, M., Taylor, J., & Vavoula G. (2007). A Theory of Learning for the Mobile Age. In R. Andrews and C. Haythornthwaite

(eds.) The Sage Handbook of Elearning Research. London, Sage: pp. 221- 247.

Shih, J.-L., Chuang, C.-W., & Hwang, G.-J. (2010). An Inquiry-based Mobile Learning Approach to Enhancing Social Science

Learning Effectiveness. Educational Technology & Society, 13(4), 50-62. Geraadpleegd op 7 april 2015, van

http://ifets.info/journals/13_4/6.pdf

Simons, P. R. J. (2002). Digitale didactiek: hoe (kunnen) academici leren ICT te gebruiken in hun onderwijs. Inaugerele rede,

Universiteit Utrecht, 10 oktober.

Simonson, M. (2010). Millennials- Oh really? Distance Learning, 7(2), 79-80. Geraadpleegd op 8 april 2015, van

http://www.schoolofed.nova.edu/~simsmich/pdf/7-2.pdf

Slavin, R.E. (1994). Educational Psychology: Theory into practice. Boston: Allyn and Bacon.

Slavin, R. E. (2011). Classroom applications of cooperative learning. In K. R. Harris, S. Graham, T. T. Urdan, A. G. Bus, S. Major,

& H. Swanson (Eds.), APA educational psychology handbook: applications to learning and teaching (Vol. 3, pp. 359-378).

Washington D.C.: American Psychological Association.

Sloan, R. H. (2012). Using an eTextbook and iPad: results of a pilot program. Journal of Educational Technology Systems, 41(1),

87-104. Geraadpleegd op 10 mei 2015, van http://dx.doi.org/10.2190/ET.41.1.g

Subramanian, C. (2012, februari 22). New Study Finds iPads in the Classroom Boost Test Scores. Time. Geraadpleegd op 6 april

2015, van http://techland.time.com/2012/02/22/new-study-finds-ipads-in-the-classroom-boost-test-scores/

Taylor, S., & Todd, P. (1995). Understanding information technology usage: A test of competing models. Information Systems

Research, 6(2), 144-176. doi: 10.1287/isre.6.2.144

Teo, T. (2009). Modelling technology acceptance in education: A study of pre-service teachers. Computers & Education, 52(2),

302-312. doi:10.1016/j.compedu.2008.08.006

Traxler, J. (2005). Mobile learning- it’s here but what is it? Interactions Journal 25, 1. Geraadpleegd op 1 april 2015, van

http://www2.warwick.ac.uk/services/ldc/resource/interactions/issues/issue25/traxler

Traxler, J. (2007). Defining, discussing, and evaluating mobile learning: The moving finger writes and having writ… The

International Review of Research in Open and Distance Learning, 8(2), 1-12. Geraadpleegd op 9 april 2015, van

http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/346/875

Traxler, J. (2009). Learning in a Mobile age. International Journal of Mobile and Blended Learning, 1(1), 1-12. doi:

10.4018/jmbl.2009010101

http://techland.time.com/2012/02/22/new-study-finds-ipads-in-the-classroom-boost-test-scores/


Traxler, J., & Kukulska-Hulme, A. (2005). Evaluating Mobile Learning: Reflections on Current Practice. International Journal of

Mobile and Blended Learning, 1(1), 1-7. Geraadpleegd op 6 maart 2015, van http://oro.open.ac.uk/12819/

Tripp, T. R., & Reich, P. J. (2012). Using video to analyze one’s own teaching. British Journal of Educational Technology, 43(4),

678-704. doi: 10.1111/j.1467-8535.2011.01234.x

Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als Ontwerpwetenschap. Gent: Academia Press.

Venkatesh, V., & Davis, F. D. (2000). A theoretical extension of the Technology Acceptance Model: Four longitudinal field studies.

Management Science, 46(2), 186-204. Geraadpleegd op 10 april 2015, van http://dx.doi.org/10.1287/mnsc.46.2.186.11926

Venkatesh, V., Morris, M. G., Davis, G. B., & Davis, F. D. (2003). User acceptance of information technology: Toward a Unified

view. Management information Systems Quarterly, 27(3), 425-478. doi: 10.2307/30036540

Vlaamse Onderwijsraad. (2013). Toekomst van het Onderwijs in Vlaanderen. De school als aantrekkelijke plek voor leren en

werken in 2030. Geraadpleegd op 6 februari 2015, van www.ond.vlaanderen.be/onderwijs-2030

Vogel, D., Kennedy, D. M., Kwok, R., Kuan, K., & Lai, J. (2007). Does using mobile device applications lead to learning? Journal

of Interactive Learning Research, 20, 469-485. doi: 10.1109/HICSS.2007.181

Voogt, J.M., & Odenthal L.E. (1997). Emergent practices geportretteerd. Conceptueel raamwerk . Enschede: Universiteit Twente.

Voogt, J., & Roblin, N. P. (2010). 21st Century Skills. Discussienota opgesteld voor Kennisnet. Enschede: Universiteit Twente.

Wakefield, J., & Smith, D. (2012). From Socrates to satellites: iPad learning in an undergraduate course. Creative Education, 3(5),

643-648. doi: 10.4236/ce.2012.35094

Winters, N. (2006) What is Mobile Learning? In M. Sharples, (Ed.) Big Issues in Mobile Learning. Nottingham: Kaleidoscope

Network of Excellence, Mobile Learning Initiative

Williams, G. R., Farmer, L. C., & Manwaring, M. (2008). New technology meets an old teaching challenge: Using digital video

recordings, annotation software, and deliberate practice techniques to improve student negotiation skills. Negotiation

Journal, 24(1), 71-87. doi: 10.1111/j.1571-9979.2007.00167

Wu, P.H., Hwang, G. J., Su, L. H., & Huang, Y. M. (2012). A context-aware mobile learning system for supporting cognitive

apprenticeships in nursing skills training. Education Technology & Society, 15(1), 223-236. Geraadpleegd op 6 april 2015,

van http://www.ifets.info/journals/15_1/20.pdf

Zhang, H. Y. & Betts, J. D. (2012). The Analysis of the Potential Capability of iPad Used in Mobile-learning. 2nd International

Conference on Future Computers in Education. Lecture Notes in Information Technology, 23-24, 116-120. Geraadpleegd

op 6 april 2015, van

http://scholar.googleusercontent.com/scholar?q=cache:RiGXyHwqThEJ:scholar.google.com/+The+Analysis+of+the+Pote

ntial+Capability+of+iPad+Used+in+Mobile-learning.&hl=nl&as_sdt=0,5&as_vis=1

http://oro.open.ac.uk/12819/

http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijs-2030

http://scholar.googleusercontent.com/scholar?q=cache:RiGXyHwqThEJ:scholar.google.com/+The+Analysis+of+the+Potential+Capability+of+iPad+Used+in+Mobile-learning.&hl=nl&as_sdt=0,5&as_vis=1

http://scholar.googleusercontent.com/scholar?q=cache:RiGXyHwqThEJ:scholar.google.com/+The+Analysis+of+the+Potential+Capability+of+iPad+Used+in+Mobile-learning.&hl=nl&as_sdt=0,5&as_vis=1


4. Appendix

APPENDIX A

INFORMED CONSENT STUDENTEN/LECTOR

Hierbij bevestigt de participant (naam)……………………………………………………………..…. dat:

- Hij/Zij vrijwillig deelneemt aan het invullen van de vragenlijsten in het kader van het onderzoek naar

de perceptie omtrent tabletgebruik. Dit onderzoek gebeurt in functie van de masterproef II binnen de

opleiding Pedagogiek en Onderwijskunde.

- Hij/Zij voldoende ingelicht is over het onderzoek (nl. doel, opzet, …) zodat hij/zij correct kan beslissen

om al dan niet te deelnemen.

- Er geen vergoeding is voor deelname aan het onderzoek.

- Hij/Zij toestemming verleent om gefilmd te worden tijdens de lessen coachfundamentals.

- Hij/Zij toestemming verleent om het interview op te nemen op audio- en videomateriaal.

- Hij/Zij toestemming verleent om de gegeven informatie te gebruiken in het kader van het onderzoek.

Hierbij verklaart de student/onderzoeker Louise Vancollenberghe dat:

- Zij de participant vrijwillige deelname verzekert aan het interview in het kader van het onderzoek. Dit

betekent dat de participant zonder reden en ten allen tijde het onderzoek kan stopzetten.

- Zij de gegeven informatie enkel zal gebruiken in het kader van het onderzoek en met respect voor de

privacy. Dit betekent dat de gegevens anoniem blijven

- Zij de participant en zijn/haar gegevens met respect zal behandelen Zij het opgenomen materiaal zal

weergeven zoals werd gepresenteerd en geen data verzint, relevante data weglaat of

onderzoeksresultaten vervalst.

Gelezen en goedgekeurd, Gelezen en goedgekeurd,

Louise Vancollenberghe (naam en handtekening participant)

INFORMED CONSENT

EEN STUDIE NAAR DE PERCEPTIES VAN STUDENTEN EN LECTOREN OP HET

GEBRUIK VAN EEN TABLET IN DE OPLEIDING SPORT EN BEWEGING.


5. Figuren

Figuur 1. Reflectiecyclus van Korthagen (2002). Overgenomen van “Niveaus in reflectie: naar maatwerk in

begeleiding,” door F.A.J. Korthagen & A. Vasalos, 2002, VELON, 23(1), p. 30.

http://www.google.be/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=0CAcQjRw&url=http://robsegers.blogspot.com/2013/12/de-reflectiecyclus-van-korthagen.html&ei=QuBNVfSpIYTV7QawtICwCg&bvm=bv.92885102,d.ZGU&psig=AFQjCNHXLvlCB2jiJp1SaTNo2X_Tqy1jQA&ust=1431253436683814


Figuur 2. Theoretisch raamwerk voor acceptatie van tabletgebruik zoals beschreven door Montrieux e.a.

(2014) en gebaseerd op TPB (Taylor & Todd, 1995). Overgenomen van “Mobile Learning in Secondary

Education: Teachers’ and Students’ Perceptions And Acceptance Of Tablet Computers” door Montrieux et

al., 2014, International Journal of Mobile and Blended Learning, 6(2), p. 6.


6. Bijlage

6.1 Click & Scout

6.2 DataVolley

MOBIEL LEREN IN HET HOGER...

Documents

Transcript of MOBIEL LEREN IN HET HOGER...