1

Danny van der Laan

Adriaan van Bergenstraat 9

Dannyvanderlaan1975@gmail.com

0618936033

Datum: 13-8-2014

Studentnummer: 2215342

Scriptiebegeleider: Renske de Groot

Examinator: Leontine Meijer

2

Inhoudsopgave 2-4 Voorwoord 5 Samenvatting 6 Inleiding 7

1.1.1 Aanleiding van het onderzoek 8 1.1.2 Doel van het onderzoek 9 1.1.3 Context van het onderzoek 9

1.1.3.1 Inleiding 9 1.1.3.2 Vaardigheden voor de 21e eeuw 9-10 1.1.3.3 Onderwijsvernieuwing 10-11 1.1.3.4 Cultuur in transitie 11 1.1.3.5 Generatiekloof? 11-12 1.1.3.6 De Nieuwe ouderen 12 1.1.3.7 Intergenerationele kunsteducatie 12-13 1.1.3.8 Reverse mentoring als effectief intergenerationeel leren 13 1.1.3.9 Conclusie 13-14

1.1.4 maatschappelijke relevantie 14-15 1.1.5 Onderzoeksmethode 15

1.1.5.1 Inleiding: 15 1.1.5.2 Literatuuronderzoek 15

1.1.6 Casestudies 16

1.1.6.1 Inleiding 16 1.1.6.2 Casestudy 1: The Reversed School 16-17 1.1.6.3 Casestudy 2: Mensch erger je niet aan Games! 17-20

1.1.7 Onderzoeksvraag 20

1.1.8 Deelvragen 20

1.2 Onderzoeksopzet 20 1.2.1 Theoretisch Kader 20 1.2.2 Inleiding 20

1.2.3 Mentoring 20-21 1.2.4 Reverse Mentoring 21 1.2.5 De grondlegger van reverse mentoring 21 1.2.6 De wereldwijde populariteit van reverse mentoring 21-22 1.2.7 Schema Generaties en geboortecohorten 22 1.2.8 Wat is reverse mentoring? 22-23 1.2.9 Reciprocal mentoring 24 1.2.10 Reverse learning 24 1.2.11 Kritiek en discussie reverse mentoring 24-25 1.2.12 De kracht van reverse mentoring 25 1.2.13 Reverse mentoring als spiritueel doel 26-27 1.2.14 Reverse mentoring met kunsteducatie 27 1.2.15 Conclusie 27-28-29

Kan MU generaties verbinden door reverse mentoring met kunsteducatie?

2.1 Inleiding 29 2.2 Definities en manifestaties van verbinding.

2.2.1 inleiding 29-30 2.3.1 TGI, wat is het en hoe werkt het? 30

3

2.3.2 TGI gekoppelt aan de praktijkonderzoeken bij MU. 31 2.3.3 Analyse verbinding in het model van Thema Gecentreerde Interactie 32 2.3.3.1 Inleiding 32

2.4 Manifestaties van verbinding 2.4.1 inleiding 33-35

2.5 Verbinding generaties door reverse mentoring met kunsteducatie 35 2.6 Conclusie 36

Kan reverse mentoring zorgen voor wederzijds begrip tussen generaties?

3.1 Inleiding 37 3.2 Geldigheidsclaims 37-38

3.2.2 Het model van de geldigheidsclaims 38 3.2.3 Model van de geldigheidsclaims op basis van relaties bij reverse mentoring met kunsteducatie 38 3.2.4 Analyse in het model van de geldigheidsclaims op basis van wederzijds begrip bij een reverse mentoring programma met kunsteducatie 39-40 3.2.5 Metingen wederzijds begrip 40-41

3.2.6 Van onbegrip naar begrip 41 3.2.7 Conclusie 41

Hoe leren verschillende generaties van reverse mentoring met kunsteducatie?

4.1 INLEIDING 42 4.2 Hoe senioren van junioren kunnen leren 42-43 4.3 Wat senioren van junioren kunnen leren 43

4.3.2 Informeel en formeel leren 43 4.3.3 De meerwaarde van kunsteducatie tot leren door reverse mentoring 44 4.3.4 ERVAREND LEREN VOOR OUDEREN 44

4.4 HOE JUNIOREN VAN SENIOREN KUNNEN LEREN 44 4.4.1 INLEIDING 44 4.4.2 Voordelen voor de junior in de rol van mentor 44-45 4.4.3 Ontwikkeling 21e eeuwse vaardigheden bij junioren door reverse mentoring met kunsteducatie 45-46

4.4.3.1 0-Meting 21e eeuwse vaardigheden bij junioren voor en na casestudy ’Mensch erger je niet aan Games!’ 46

4.5 Conclusie 46-47

5.1 Hoe uit reverse mentoring zich in de museumeducatie? 47 5.1.1 Inleiding 47

5.2 BLIKOPENERS 48 5.2.1 inleiding 48

5.2.2 Analyse Blikopeners 48-50 5.2.3 Conclusie 50-51

5.3 Ouderen en muziek 51 5.3.1 INLEIDING 51 5.3.2 ‘COMMUNITY OF LEARNERS’ 51 5.3.3 ANALYSE 52-53

4

5.3.4 conclusie 53

6.1 Kritische reflectie 54 6.2 Conclusies 54-55 6.4 Hoe kan MU reverse mentoring in haar cultuureducatieve aanbod integreren (aanbevelingen) 55-56

6.4.1 Inleiding 55 . 6.4.2 Aanbevelingen 55-56 6.5 Wat kan reverse mentoring voor de kunsteducatie betekenen? 56 (Discussie: terugblik en vooruitblik)

6.5.1TERUGBLIK 56-57 6.5.2 DISCUSSIE 57 6.5.3 VOORUITBLIK 58

Literatuur/Bronnen 59-66 Bijlagen 67-97

5

Onderzoek doen bij MU was ronduit enerverend. MU is een innovatieve kunstinstelling die het experiment niet

schuwt. De open cultuur bij MU en de wil om te leren van alle generaties, in alle verscheidenheid zorgt voor

een open houding waarin reverse mentoring met kunsteducatie zich kan manifesteren en waardoor

deelnemers zich gekend voelen en zich willen verbinden aan MU.

Mijn achtergrond als Beeldend Kunstenaar en de coaching vaardigheden op het gebied van NLP (neuro

linguïstisch programmeren) zorgde voor een toevallige meerwaarde om reverse mentoring met kunsteducatie

te begeleiden. Mijn achtergrond als Beeldend Kunstenaar hielp mij om kwalitatieve kunsteducatie te kunnen

faciliteren en ‘out of the box’ te denken en handelen. Mijn ervaring op het gebied van NLP heeft mij geholpen

om de jongeren te kunnen coachen om zelf te ontdekken hoe zij een reverse mentoring programma kunnen

ontwikkelen.

Allereerst wil ik Renske de Groot bedanken voor het begeleiden van mijn scriptie. Door haar scherpe en altijd

kritische blik, adviezen en eigen expertise heeft zij in het kader van mijn afstuderen het beste in mij naar boven

gehaald.

Daarnaast wil ik Vivian van Gaal bedanken voor haar pragmatische begeleiding, maar ook voor de

gelijkwaardige behandeling in de organisatie van MU. Naast de casestudies die ik bij MU heb kunnen uitvoeren,

heeft zij mij betrokken bij alle aspecten die komen kijken bij het werken in een organisatie als MU. Van

beleidsvergadering, gesprekken met betrokken instellingen, communicatie, uitvoering van experimenten, tot

een presentatie van voorlopige onderzoeksresultaten in het kader van het door Kunstbalie georganiseerde ‘Art

Connection’ in het Van Abbe Museum in Eindhoven. Door deze gelijkwaardigheid te ervaren heb ik naast mijn

onderzoek, ook een behoorlijke praktijkervaring opgedaan.

Voor Quinn

Bedankt voor jullie support, geduld of medewerking:

Marill Muyres Maureen Bergman Math en Marly Muyres Rens Geubbels Judith Boessen Arash Kamali Sarvestani Lydia Herremans Katinka Schepers Tanguy Heesemans Peter Soulard Ria van Eck Herbert Platzer Henk Knuiman Noor van der Meeren Huub van weert Carla Piscaer Gré Keet Bestuur Stichting Senioren Belangen Heeze-Leende Pieter van Klaveren Maartje van der Heijden Milan Fonken Febe Mollen Joey Buijsers Gino van de Graaf Elianne van Asseldonk Hanneke Wetzer Ger Driesen Marlous van Gastel Dorine van Kampen Shirley Hendriks Marianne en Lisbeth Driessen Natasja Jucewicz Kimberley van Uden Tine Stolte Evert Bisschop Boele

6

Reverse mentoring is een compleet omgekeerd perspectief manier op mentoring (Creps, 2008). De klassieke rol tussen meester en leerling wordt omgedraaid. Jonge mensen van binnen of buiten een bedrijf of organisatie mentoren oudere generaties met specifieke kennis en vaardigheden die de oudere werknemer vaak niet bezit en die van nut of zelfs noodzakelijk kunnen zijn (Driesen & Meister, 2011). Reverse mentoring met kunst- en cultuureducatie heeft alle eigenschappen en kenmerken van reverse

mentoring, maar onderscheidt zich door een kunst of cultuur-educatief kader. De meerwaarde is de kracht van

kunst- en cultuureducatie en participatie wat ten op zichte van reverse mentoring een verhoogd rendement

aan creativiteit, zingeving en innovatie kan zorgen voor de deelnemers en organisatie, museum of

kunstinstelling. Daarnaast zorgt het dat oudere generaties nieuwe vaardigheden leren op het gebied van kunst

en nieuwe kennis of inzichten op doen over kunst, technologie en de hedendaagse cultuur van de 21e eeuw.

Reverse mentoring met kunsteducatie lijkt een nieuwe methodiek binnen de diversiteit van beoefening van

reverse mentoring. Door kunst-, muziek en cultuureducatie als kader (of als middel om leerdoelen te

verwezenlijken of knelpunten weg te nemen) te gebruiken worden deelnemers niet alleen gestimuleerd om

creatief na te denken (Boschma& Groen, 2010), het schept ook een dialoog over culturele verschillen en

overeenkomsten en kan ervoor zorgen dat de creatieve vlam weer aangewakkerd wordt bij deelnemers.

Reverse mentoring met kunsteducatie kan zorgen voor verbinding en wederzijds begrip tussen generaties. Mits

zij open staan voor reverse mentoring of een reverse mentoring relatie. Door een vergrijzende samenleving en

een exponentiële groei van technologie is de kans groot op een generatiekloof tussen oud en jong. Aandacht

en begrip voor de ander en de cultuur van de ander kan een stap zijn naar verbinding. Kunsteducatie en

cultuurparticipatie kunnen voor oudere generaties zorgen voor welzijn, zingeving en inclusie. Daarnaast kan

reverse mentoring een spiritueel doel zijn (Creps, 2008) wat bijvoorbeeld kan leiden tot zingeving, persoonlijke

verdieping, een waardevol inzicht of de ervaring van energie.

Leren door reverse mentoring met kunsteducatie gaat twee kanten op. De basis is de overdracht van kennis en

vaardigheden van de junioren waaruit vertrokken moet worden. Maar daarna kan het leren heen en weer

gaan. Door junioren een programma te laten ontwikkelen en uitvoeren, zorgen zij ervoor dat zij de leiding

houden en dat reverse mentoring structueel is tijdens een programma. Senioren kunnen dan soms hun

vertrouwde rol als mentor of bron van kennis innemen, maar dit blijft beperkt in de tijd die daarvoor

beschikbaar is.

Reverse mentoring is het niet zozeer gericht op de junioren die veel zullen leren van de kennis van de senioren,

maar meer op de rol als mentor die zij toebedeeld krijgen, onderling samenwerken in groepsverband en het

programma wat zij zelf moeten ontwikkelen en uitvoeren. De vaardigheden die zij dan ontwikkelen door buiten

hun eigen leefwereld te opereren zijn onder andere vaardigheden die belangrijk zijn voor creativiteit en

innovatie van de huidige kennissamenleving en om daarin te kunnen ‘overleven’ (Bussemaker, 2013).

In de kunsteducatie lijkt reverse mentoring een nieuw begrip. Uit onderzoek naar best practices blijkt dat

reverse mentoring in bescheiden maar toch invloedrijke mate zich ook kan manifesteren in intergenerationele

projecten die geen reverse mentoring als uitgangspunt hanteren. Wanneer reverse mentoring plaatsvindt in

die projecten kan ook de organisatie of instelling ‘an sich’ geïnnoveerd of geupdate worden. Dit kan leiden tot

een frisse blik op kunst, of op educatieve programma’s in musea of kunstinstellingen.

Reverse mentoring kan de kunsteducatie of kunsteducatieve instellingen en musea inzicht geven hoe jonge

generaties denken, wat hen beweegt, wat zij leuk vinden (Gastel & Kampen, 2013). Maar het kan hen ook in

verschillende lagen van de organisatie en de ontwikkeling van programma’s laten meedenken, leiding nemen

of medewerkers laten innoveren, opfrissen (Driesen& Meister, 2011) of leren kijken vanuit een nieuwe

creatieve invalshoek.

7

Volwassenen hebben kinderachtig denken nodig; optimisme, onverschrokken ideeën en wilde creativiteit. Dit begint met de bereidheid van volwassenen van kinderen te leren (Svitak, 2010). Dit is geen quote van een volwassen kunstenaar, maar van een 8-jarig kind uit een speech op het video-conferentie kanaal Ted X op internet. Die visie dat volwassen kunnen leren van de creativiteit en visie van kinderen, is voor mij een metafoor voor de kracht en passie waarmee jonge generaties kunst- of cultuureducatie kunnen overbrengen op oudere generaties. Onbevangen creativiteit, onverschrokken ideeën, out of the box denken, divergent denken, een frisse kijk, een niet te onderschatten schat aan kennis en de wil, drang en durf tot innovatie. Belangrijke vaardigheden en eigenschappen die vooral kunstenaars, muzikanten en andere creatievelingen bezitten. Dit lijkt bij veel volwassenen te ontbreken door het volwassen zijn, of misschien wel een ontbreken van een leven lang kunsteducatie. Voor de introductie van het internet en de technologische vooruitgang die daarop volgde, bestond het educatieve systeem uit het leren van een docent met absolute kennis. Door het internet is kennis overal toegankelijk en is de waarheid niet meer absoluut, maar te vinden in voor iedereen toegankelijke bronnen. Dit zorgt dat iedereen via het internet kan leren van een toespraak van een 8 jarig kind of bijvoorbeeld college kan volgen van de beste professoren ter wereld. Leren en onderwijs hebben een hele nieuwe dimensie gekregen door de toegankelijkheid van informatie en kennis op het internet. Jonge generaties die hier mee opgroeien staan midden in de kennissamenleving. Senioren en ouderen kunnen de ontwikkelingen niet meer bijhouden, in deze kennissamenleving is hun ervaring is niet meer relevant en hun kennis verouderd (Knol, 2013). In de kennissamenleving en vergrijzende maatschappij lijken tegenstellingen en culturele achtergronden van generaties te leiden tot een kloof. Een generatiekloof die niet zo groot is geweest sinds de Rock and Roll (Robinson, 2008). In plaats van te kijken naar wat generaties van elkaar drijft, kan kunst- en cultuureducatie een focus leggen op wat elkaar verbindt. Door de klassieke leerrollen om te draaien, kan een oudere generatie inzicht verkrijgen wat jongere generaties beweegt en wat de gevolgen zijn van de invloed van techniek en de erfenis van oudere generaties op een nieuwe cultuur. Wederzijds begrip zou dan kunnen leiden tot een betere samenwerking en solidariteit tussen generaties. Reverse mentoring is een rolwisseling van de klassieke leeroverdracht waarbij junioren specifieke kennis en vaardigheden op oudere generaties doceren waarbij ouderen vaardigheden kunnen op doen die zij niet bezitten (Driesen & Meister, 2011). Het is een methode die deze generatiekloof tussen oud en jong door middel van technologie en andere doeleinden kan overbruggen (Baily, 2007). Het is een aanpak, methode en een instrument waar veel over gepubliceerd wordt door zowel mensen met een wetenschappelijke achtergrond in de gezondheidszorg en communicatie wetenschappen als mensen in diverse sectoren zoals management en het onderwijs . Reverse mentoring met kunsteducatie daarentegen is een empirisch experiment voor MU, de opdrachtgever van dit onderzoek. Uit literatuur onderzoek blijkt dit nog geen wetenschappelijke onderbouwing te hebben. Daarom was het noodzakelijk om ook onderzoek te verrichten in de kunsteducatieve praktijk. Dit heb ik gedaan aan de hand van twee casestudies reverse mentoring met kunsteducatie bij MU. Het doel van dit onderzoek is om te onderzoeken of reverse mentoring generaties kan verbinden bij kunstinstelling MU. Daarnaast zal het onderzoek inzicht geven over wat reverse mentoring met kunsteducatie, en of het kan zorgen voor wederzijds begrip tussen generaties. Hoe reverse mentoring zich elders manifesteert in de kunsteducatie en hoe- en wat oud en jong kunnen leren van reverse mentoring met kunsteducatie.

8

Vivian van Gaal, hoofd educatie bij kunstruimte MU in Eindhoven, schreef op 28 december 2011 een geïnspireerd onderwijsconcept waarbij van ouderen van jongeren leren. De titel: ‘Reversity: Een open source onderwijsconcept waarbij ouderen van jongeren leren’. Zij stelt hierin o.a. dat studenten worden opgeleid voor banen die niet bestaan, en pleit voor een omgekeerde universiteit (Gaal, 2011). Ze stelt dat Reversity gebaseerd is op het principe van reverse mentoring. Reverse mentoring is een methode waar de rollen van meester en leerling worden omgedraaid (Creps, 2008). Ze stelt ze dat door divergent denken en creativiteit, vernieuwing kan ontstaan door ruimte voor verschillende oplossingen of antwoordmogelijkheden (Robinson, 2011). Vivian werkte destijds als hoofd programmamaker bij het STRP festival in Eindhoven met een specialiteit in cultuureducatie, technologische kunst en post digitale cultuur (Gaal, 2011). Het STRP festival is een technologisch festival dat plaats vindt in Strijp-S, een cultureel ontwikkelingsgebied op het oude fabrieks terrein van Phillips in Eindhoven. In 2012 werd Vivian hoofd educatie bij de kunstinstelling MU in Eindhoven, en kwam terug op haar onderwijsconcept. MU is een kunstinstelling met museumruimtes in Eindhoven. Het opereert op het grensgebied van Beeldende kunst, design, techniek, mode, vormgeving en nieuwe media (Gaal). Een van de pijlers van haar manifest is het onderzoeken hoe oudere generaties van jongere kunnen leren, door een omgekeerde universiteit te creëren. Ze realiseerde zich door de educatieve programma’s bij het STRP festival dat leerlingen op het gebied van technologische kunst vaak meer kennis hadden dan hun docenten. En bovendien ontdekte ze dat de kennis die ze de leerlingen bijbrachten vaak al aanwezig was. (Gaal, 2011) Daar begon het denken dat ze met de kennis van de leerlingen zelfs misschien hun docenten kon updaten. In 2012 richtte zij binnen het educatieve programma van MU, het MU Fliplab op. MU Fliplab is een innovatief platform en programma voor nieuwe manieren van leren. ‘’FlipLab is gebaseerd op het idee van de 'omgekeerde universiteit', waarbij ouderen van jongeren leren door intensief met ze samen te werken en van dichtbij te zien wat ze doen en hoe ze dingen aanpakken’’ (Gaal). Hierbij ligt de nadruk op het verkennen van nieuwe manieren van leren en het met een frisse blik naar de wereld kijken (Gaal, 2011). In Reversity stelt ze dat bij de uitvoering van de lesprogramma’s van die omgekeerde universiteit, een belangrijke rol weggelegd is voor kunstenaars. Zij kunnen studenten helpen ‘out of the box’ te denken en hen aanspreken op een ander niveau dan het intellect. Omdat reverse mentoring een nog empirische leermethode is op het gebied van kunsteducatie schreef ze in mei 2013 een vacature uit naar Masterstudenten Kunsteducatie van de Fontys Hogeschool voor de kunsten om dit te laten onderzoeken en om reverse mentoring mogelijk toe te kunnen passen in het educatieve beleid van MU. Dit is een greep uit de vragen en wensen die zij stelt op het gebied van reverse mentoring in het conceptplan

van MU FLIPLAB projecten 2013-2014:

‘’Mogelijke onderzoeksthema’s voor theoretische onderbouwing door masterstudent Fontys Kunsteducatie

Reverse mentoring | omdraaien rollen leerling-meester. Wat betekent dit voor motivatie van leerlingen? Van docenten? Wat leren beide partijen hiervan? Hoe monitor je dit proces? Didactiek: hoe help je de leerlingen in de rol van meester te kruipen?

Generaties | generaties met elkaar verbinden door gezamenlijke actieve kunstbeoefening (docent-leerling). Inventariseren waar vragen en behoeftes liggen bij verschillende generaties. Wat denken de van elkaar te kunnen leren? Welk soort omgeving en tools zijn daarvoor nodig? Hoe monitoren?’’ (Gaal, 2013)

9

Het doel van mijn onderzoek is te onderzoeken of MU door reverse mentoring met kunsteducatie generaties

kan verbinden. Omdat ik geen voorbeelden uit de praktijk of literatuur heb kunnen vinden over reverse

mentoring met kunsteducatie was het daarvoor essentieel dit in de praktijk te onderzoeken en te ervaren: hoe

reverse mentoring met kunsteducatie werkt, hoe je dit begeleidt en hoe je leren, verbinding en wederzijds

begrip kan faciliteren.

Daarnaast is het voor MU belangrijk dat het project en onderzoek, handvatten en aanknopingspunten oplevert

waarmee MU verder kan bouwen aan programma’s waarin juniors en seniors samenwerken en van elkaar

leren.

Als laatste wil ik een korte documentaire over reverse mentoring met kunsteducatie maken in de stijl van het

onderzoek. Dit omdat video niet alleen een krachtig medium is om het onderzoek bekender te maken, maar

omdat het ook de kracht van reverse mentoring kan laten zien en een inzage daarin kan geven. Daarnaast denk

ik dat naast een persoonlijke innovatieve waarde, ook een creatief product door reverse mentoring met

kunsteducatie een innovatieve waarde kan krijgen.

De korte documentaire is gefilmd door een 70 jarige vrouw met een amateuristische achtergrond op het

gebied van film die door professionele of vaktechnische junioren werd gementord op het gebied van film en

cameratechniek.

Mu wil niet alleen generaties kunnen verbinden met reverse mentoring, maar wil door educatieve

programma’s ook een actieve bijdrage leveren aan onderwijsvernieuwing in de regio Eindhoven. Dit leidde voor

mij tot de vragen of er wel noodzaak tot verbinding is, en wat de context is om reverse mentoring met

kunsteducatie in te zetten voor intergenerationeel leren.

In de volgende paragrafen wordt de context geschetst van wat de aanleiding is om reverse mentoring in te

zetten voor intergenerationele kunsteducatie.

De 21e eeuw wordt gekenmerkt door een razendsnelle technologische vooruitgang. We leven in een wereld

die sneller veranderd, omdat de technologische vooruitgang exponentieel is (Kurzweil,2001). Het gevolg

hiervan kan een ‘digitale’ generatiekloof zijn tussen generaties die voor en na de introductie van het internet

zijn geboren. Deze worden aangeduid als digital immigrants en digital natives (Prensky, 2001).

De technologische veranderingen en kenniseconomie brengen nieuwe uitdagingen met zich mee voor het

toekomstige onderwijs en de kunsteducatie. Jongeren zullen andere vaardigheden nodig hebben om te kunnen

‘overleven’ in de 21e eeuw (Bussemaker, 2013). Deze vaardigheden, de 21st century skills, zijn samenwerking,

communicatie, ICT geletterdheid, sociale en/of culturele vaardigheden, creativiteit, probleemoplossende

vaardigheden en kritisch denken (Oetelaar, 2012). Dat kunsteducatie een gunstige invloed heeft op 21e eeuwse

vaardigheden is wetenschappelijk niet bewezen, maar wel een plausibele vooronderstelling (Winner &

Goldstein & Vincent-lancrin, 2013).

21st century skills zijn het vermogen tot innovatie en het kunnen inspelen op veranderingen in de toekomst

(Bussemaker,2013 ). Creativiteit en innovatie zijn voorwaarden voor verdere groei van de kennissamenleving

10

(Bussemaker, 2013), en misschien wel de belangrijkste vaardigheden voor de groei van de Nederlandse

kenniseconomie (Hagenaars, 2010). De houding om creativiteit als groeimiddel voor economisch gewin in te

zetten, is echter een fundamentele gedateerde houding uit de 20e eeuw om creativiteit in het onderwijs te

bevorderen dat niet meer aansluit in het paradigma van de 21e eeuw. (Robinson,2008). Daar ligt ook een

gevaar dat de waarde van kunsteducatie en communicatie door educatoren gereduceerd wordt naar enkel een

een economische instrumentele waarde (Lean & Logsdon, 2013).

Ondanks de vakoverstijgende kenmerken van de 21st centrury skills, zijn er elementaire veranderingen en

nieuwe didactische methodes nodig om de 21st century skills te implementeren in het curriculum (Voogt &

Roblin, 2010). Kunst- en cultuureducatie kunnen daar een sleutelrol in vervullen (Hagenaars, 2010). Dit vereist

niet alleen bijscholing van docenten, maar ook meer tijd in het curriculum om leerlingen echt te laten leren en

begrijpen dan enkel de mogelijkheid in de minimale gereserveerde tijd voor creativiteit wat enkel leidt tot het

kopiëren van kunst (Taylor, 2011).

‘Daarnaast kunnen vaardigheden als creativiteit, kritisch denken en probleemoplossend leren alleen worden

ontwikkeld met een speciaal ontworpen lesprogramma. Dat zijn geen toevallige bijproducten van het gebruik

van kunst als instrument’ (Taylor, 2011 ). Tot slot is er nog een valkuil om leerlingen creativiteit te leren: De

leerling moet creatief willen leren zijn en niet creatieve docenten kunnen leerlingen niet creatief leren zijn

(Piirto, 2011)

Concluderend is er een luide oproep naar het belang van creativiteit voor innovatie vanuit het Nederlands

onderwijs en cultuurbeleid. Creativiteit is de belangrijkste stuurkracht voor innovatie (Heye, 2006). Kunst- en

Cultuureducatie hebben hier een belangrijke rol in, want cultuureducatie is belangrijk voor de creativiteit en

persoonlijke ontwikkeling (Hagenaars, 2010). Zonder de kunsten wordt het in toenemende mate moeilijk om

vaardigheden als verbeelding, innovatie en creativiteit te leren aan toekomstige generaties (Lee & ST. Clair

Atkinson, 2006). Het is de taak van kunsteducatoren om de waarde van de kunsten niet gereduceerd te laten

worden tot slechts een economische waarde (Lean & Logsdon, 2013).

Techniek en internet zijn nu van grote invloed op het onderwijs en daarmee op onderwijsvernieuwing (Robinson, 2009). Onderwijsvernieuwing is een doelgericht en planmatig proces dat erop is gericht de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren (Lagerweij, Lagerweij-Voogt & Voogt, 2004). Top down onderwijsvernieuwingen stuiten sinds de tweede wereldoorlog op weerstand, trage doorvoer en kritiek in het onderwijs door docenten, leerlingen en ouders. Een reden daarvoor is dat top down onderwijsvernieuwingen niet altijd haalbaar zijn en daarmee zelfs een gimmick verworden zijn van scholen om de eigen onderwijsagenda financieel te kunnen blijven hanteren (Miedema& Stam, 2004). Daarbij is er onvoldoende oog voor de leerprocessen van de docent (Lagerweij, Lagerweij-Voogt & Voogt, 2004). Vernieuwingen zoals het Nieuwe leren zijn zonder wetenschappelijk onderzoek door fanatieke onderwijsvernieuwers opgelegd aan scholen en docenten (Marijnissen, 2008). Van een top down positie is het onderwijsvernieuwing in het onderwijs tegenwoordig meer gelijkwaardig met de benadering van bottom up. Wetenschappelijk onderzoek heeft daar een kritische invloed op, vanuit de praktijk als partner bij innovatie vanuit de maatschappij (Miedema& Stam, 2004). Innovatieve leermethodes als “Flipped learning’’ zijn ontdekt door de docent en niet de manager of beleidsmaker (Ven, 2012). Steve jobs Scholen zijn ontstaan vanuit een particulier initiatief door een ondernemer/marktonderzoeker (Kooman, 2013). Steve Jobs-scholen geven kinderen les met als basis instrument de Ipad vanuit de gedachte dat het huidige onderwijs zich nauwelijks op de toekomst richt en teveel op het verleden (Hond, 2013). Door de invloed van technologie en internet op het onderwijs en leren, woedt er een lange discussie in het

onderwijs, politiek en in de media over onderwijsvernieuwing en onderwijshervorming. De uitspraak: ‘’we

leiden studenten op voor banen die we nu nog niet kennen, waarbij ze gaan werken met technologie die nu

nog niet bestaat” (Brinksma, 2013) illustreert de snelheid en vooruitgang van deze tijd. Dit schetst dan ook het

belang dat het onderwijs zich innovatie eigen moet maken zegt filosoof en psycholoog Peter van Lieshout

(Bakker, 2014). Leren en onderwijs heeft een hele nieuwe mobielere dimensie gekregen in een nieuwe

11

maatschappelijke context wat niet meer zonder de invloed van techniek en internet gezien kan worden

(Moravec, 2013).

Naast een transitie in het onderwijs is er door de technologische vooruitgang en internet ook sprake van een

transitie van een oude naar een nieuwe cultuur. Een cultuur die volgens filosoof Alessandro Baricco door

technologie en het internet, een teloorgang van de oude rijke cultuur in een vluchtige oppervlakkerige cultuur is

(Baricco, 2009). In deze gedachte lijkt een generatieconflict te schuilen maar ook een deels pessimistische

weerstand van een oudere generatie tegen een nieuwe generatie. Andersom ervaart die nieuwe generatie dat

‘’de manier waarop oudere generaties, in het blind volgen van anderen, en de zoektocht van oudere generaties

naar status en geld heeft geleid tot een oppervlakkige, commerciële, hypocriete en zeker geen gelukkigere

wereld’’ (Boschma & Groen, 2010).

Hierbij is de symbolische waarde van cultuur als symbolisch systeem mede door technologische ontwikkelingen

getransformeerd in een cultuur met economische waarde, waarbij cultuur gekoppeld wordt aan de industrie en

economie (Mette, 2008). Volgens filosofen Theodore Adorno en Horkheimer leidt deze instrumentele waarde

tot gelijkschakeling en gelijkvormigheid waarin het niet identieke onderdrukt wordt (Horkheimer & Adorno,

1947). In beleidstaal is deze economische waarde van cultuur doordrongen in begrippen als cultuurindustrie,

creatieve economie en cultuureconomie (Mette,2008). De rijksoverheid in Nederland probeert dan ook op deze

economische verschuivingen in te spelen door de creativiteit van de cultuursector te verbinden met het

bedrijfsleven (Rijksoverheid, 2013).

De gelijkvormigheid die dit cultuurbeleid in de perceptie van Horkheimer en Adorno aanjaagt, is niet perse de

eigenschap van de jongerencultuur van nu. Jonge generaties zoals de Screenagers zijn namelijk authentiek en

hebben behoefte aan authenticiteit (Bontekoning, 2010); (Boschma&Groen, 2010

Een generatiekloof is een natuurlijk verschijnsel wat zich al eeuwen manifesteert. Dit blijkt uit de het volgende citaat van Griekse filosoof Socrates die leefde tussen 470-399 voor Christus: ‘’De jeugd heeft slechte manieren, veracht autoriteit, heeft geen respect voor oude mensen en kletst waar zij aan het werk moest. Ze staan niet meer op als oudere mensen de kamer binnenkomen, ze spreken hun ouders tegen, scheppen op in hun omgeving, pikken aan tafel de lekkernijen, leggen hun benen over elkaar en tiranniseren hun leraren” (Brake, 1980). Het rapport Wisseling van de wacht van het Cultureel Plan Bureau uit 2010 stelt dat daarentegen er

tegenwoordig geen sprake meer is van een generatiekloof. Dit komt omdat ouders hun kinderen veel

gelijkwaardiger opvoeden dan hun ouders dat deden (CBP, 2010). Toch lijkt dit rapport een eenzijdig beeld te

geven en geen realistische afspiegeling van de maatschappij: het rapport heeft het hier alleen over de

generaties in familieverband . Respondenten zijn bovendien niet bevraagt naar de invloed van techniek en het

internet tussen generaties. Tot slot gaat het rapport voorbij aan het feit dat Nederland een multiculturele

samenleving is: er is alleen onderzoek gedaan is bij mensen met een Westerse achtergrond.

Er wordt ook geconstateerd dat de technologische vooruitgang juist tot de grootste generatiekloof leidt sinds

de Rock and Roll (Robinson, 2009). Naast de technologische revolutie, is die grootste generatiekloof tussen

generaties (ingedeeld als digital immigrants en digital natives) op het gebied van privacy (Nussbaum, 2007).

Want als er een actuele kloof tussen jong en oud is, is het de ongeremd van jongeren op internet en het

beschermende privacy-kritische tot beschamende gevoel van ouderen ten opzichte daarvan (Nussbaum, 2007).

Mensen die opgegroeid zijn voor het internet, de Digital Immigrants (Prensky, 2001), zien niet alleen een

versnelling, maar ook een transitie van nieuwe manieren van leren, werken, communiceren, creëren en

socialisatie die voor hun generatie geheel anders waren. Maar zelfs ook voor de generaties opgegroeid met het

internet, de Digital Natives (Prensky, 2001), is de nabije toekomst niet te voorspellen en zijn de bijbehorende

12

veranderingen niet te benoemen (Prensky, 2001). We leven in een sterk vergrijzende maatschappij (Chorus &

Gijsbers & Staalduinen & Wevers, 2011) , en dat zal ook consequenties hebben voor de nieuwe generaties en

de markt. Want de noodzaak tot dialoog in de generatiekloof is tweeledig. Ouderen kunnen niet genegeerd of

achtergelaten worden want zij zullen later uiteindelijk voor de jongeren hun markt en cultuur bepalen

naarmate Nederland vergrijst (Zwart, 2014).

Nederland vergrijst in een rap tempo. De eerste lichting senioren van de Protestgeneratie geboren tussen 1940

en 1955 (Becker, 1992) gaan nu met pensioen. Deze ‘Nieuwe ouderen’ willen niet achter de geraniums

verdwijnen (Rijkschroeff & Stavenuiter, 2006), zij zijn juist vitaal en levenslustig (Zwart, 2014) . In 2015 zijn

meer dan 3 miljoen mensen 65 jaar of ouder (CBS, 2012), dat is 1 op de 5 Nederlanders. En volgens het CBS is in

2040 is 26% van de bevolking in Nederland ouder dan 65 jaar (CBS, 2012). Ouderen blijven langer leven, blijven

langer werken, en gaan na hun pensioen of naast hun werk steeds meer op zoek naar zingeving en participatie

(Hortulanus, Jonkers & Stuyvers, 2012). Kunstbeoefening kan dan een zinvolle bijdrage leveren aan hun

levensgeluk (d'Ancona, 2013).

Deze steeds groter wordende groep ouderen in Nederland brengen ook nieuwe economische kansen met zich

mee (Chorus, Gijsbers, Staalduinen & Wevers, 2011). Culturele aanbieders zien ouderen als een belangrijke en

aantrekkelijke doelgroep, maar desondanks weten zij nog niet hoe daarop in te spelen of rekening mee te

houden (Schnabel, 2013). Maar ondanks deze grote bevolkingsverschuiving en de bewustwording van de

potentie van vooral musea is er geen duidelijk beleid voor participatie op het gebied van kunst, cultuur en

welzijn voor ouderen in Nederland (Franssen, 2013). En waar andere Europese landen in hun cultuur en

welzijnsbeleid al inspelen op cultuurparticipatie van ouderen, blijft dit Nederland een onderbelicht thema in de

landelijke politiek (Franssen, 2013).

Een grotere cultuurparticipatie van 65-plussers is overigens niet alleen positief voor de cultuursector. Meer

aandacht voor kunst, erfgoed en media in de directe leefomgeving van senioren verbetert de kwaliteit van

leven, in het bijzonder van alleenstaanden en van bewoners van bejaardenhuizen, verzorgings- en

verpleeghuizen.’’ (Raad voor Cultuur, 2007). Kunst en kunstbeoefening ontwikkelt talent en versterkt

eigenwaarde, het zorgt voor sociale contacten en inclusie in een sociaal netwerk en bevordert daarmee het

welzijn van ouderen (Rijn, 2013).

Kunst- en cultuureducatie hebben een unieke en belangrijke bijdrage aan het onderwijs (Haanstra, 2001). Want

om creativiteit, innovatie of sociale duurzaamheid te ontwikkelen worden cultuureducatieve processen steeds

meer ingezet (Geest, 2014). Een van die steeds zichtbaar wordende methodes is intergenerationeel leren.

Omdat er sprake is van een uitbreidende segratie op basis van leeftijd in de samenleving, is een groeiende

belangstelling voor het intergenerationeel leren ontstaan (Pinto, Hatton-Yeo & Marreel, 2009). In de

kunsteducatie is deze ontwikkeling ook gaande. Educatieve programma’s voor ouderen of jongeren schieten als

paddenstoelen uit de grond in de internationale kunst en museumeducatie.

Intergenerationeel leren is de oudste methode van leren waarbij kennis, vaardigheden, waarden en normen

door generaties in families doorgegeven worden (Hoff, 2007). In Engeland heet intergenerationeel leren

‘Family learning’. Dit gaat uit van de meerwaarde van kennis van verschillende generaties in een familie en kan

nieuwe inzichten opleveren vanuit hele verschillende perspectieven. Yolanda Nuyts, onderzoeksassistent in het

Haus der Geschichte Baden-Württemberg in Stuttgart, beweert in haar onderzoek naar Family learning, dat

intergenerationeel leren het beste werkt in familieverband. Familieverband hoeft niet noodzakelijk een

bloedverwant te zijn, maar kan ook een oudere buurvrouw en een kind betreffen (Nuyts, 2012)

Toch zijn hier kanttekeningen bij te zetten. In een moderne complexere samenleving vindt intergenerationeel

leren niet alleen meer binnen een familie plaats, maar ook in toenemende mate daarbuiten (Newman &

Hatton-Yeo, 2008). Dat intergenerationeel leren het beste werkt in familieverband wordt ontkracht door het

13

eerste intergenerationele project van MU ‘’the Grand Member’’ waar werd gewerkt met familieleden (Gaal,

2014). Hier bleek dat ouderen meer waarde hechtten aan het familie-uitje dan het daadwerkelijke leren van

elkaar. Ook het intergenerationele project ‘’De Stilte danst’’ van dansschool de Stilte in Breda , waarin voor

elkaar totaal onbekende generaties samen met behulp van een choreograaf een dansvoorstelling in elkaar

zetten (Nijs, 2013). Dit laat zien dat een familieband niet noodzakelijk is om generaties met elkaar te verbinden

of van en met elkaar te leren door middel van een cultuurdiscipline.

Trendcatcher en leer- en ontwikkelings-expert Ger Driessen haalt in zijn publicatie met schrijfster en leer-consultant Jeanne Meister waarin hij reverse mentoring introduceert in Nederland, de netwerktheorie van socioloog Mark Granovetter aan. Ze stellen dat reverse mentoring gaat om het juist benutten van de zwakke banden om tot nieuwe kennis te komen (Driesen&Meister, 2011). Granovetter beweert dat mensen met een zwakke onderlinge band eerder een baan vinden omdat mensen binnen hun netwerk (met een sterke band) zich in dezelfde sociale groepen bevinden. Wilfred Rubens, hoogleraar E-learning die pedagogische wetenschappen studeerde, stelt ook dat die ‘’Strength of weak ties’’ ook voor leren kan gelden tussen mensen buiten het eigen netwerk (Rubens, 2011).

Intergenerationele leeractiviteiten kunnen ervoor zorgen dat de ongelijkheid en verdeeldheid tussen generaties kan worden opgelost (Pinto, Hatton-Yeo & Marreel, 2009). Uit onderzoek blijkt dat de intergenerationele praktijk op de werkvloer nog een ongetheoretiseerd en experimenteel gebied is binnen het intergenerationeel leren (Pinto, Hatton-Yeo & Marreel, 2009). Een van de aanbevelingen is dan ook om binnen het intergenerationeel leren ook ouderen van jongeren te laten leren (Pinto, Hatton-Yeo & Marreel, 2009). Generatie-onderzoeker en generatie-expert Aart Bontekoning stelt zelfs dat dit een voorwaarde is bij de samenwerking tussen jong en oud en dat effectiviteit in leren alleen geld als je uitgaat van drie regels: ’’

1. De organisator moet geloven in het richtingsgevoel van jongeren 2. De organisator moet zich laten leiden door de richting die de jonge mensen aangeven 3. De informatieoverdracht moet volledig gestuurd worden door de jonge mensen, daarbij ondersteund

door de organisator’’ (Groeneveld, 2007); (Bontekoning, 2005).

Techniek en internet hebben een ingrijpende invloed op het leren en onderwijsvernieuwing. Hoe we leren,

welke vaardigheden we nodig hebben om tot innovatie en creatief denken te komen, maar ook om te kunnen

‘’overleven’’ in de snel veranderende 21e eeuw (Bussemaker, 2013). Cultuureducatieve processen kunnen daar

voor worden ingezet (Geest, 2014). Vanuit onderwijsvernieuwing is er een verandering gekomen van louter top

down doorvoeren van vernieuwingen naar een meer gelijkwaardige verhouding met bottom up. Dit leidt ertoe

dat onderwijsinnovaties als Flip learning en Steve Jobs-scholen door Bottom up benaderingen door

onderwijspioniers geïntegreerd worden.

Naast een transitie van het onderwijs door de invloed van de techniek is er ook sprake van een transitie van een

oude naar een nieuwe cultuur (Baricco, 2009). Deze transitie van cultuurverschillen door de invloed van techniek

en internet ontwaart zich ook in de grootste generatiekloof tussen oud en jong sinds de rock and roll (Robinson,

2009).

De vergrijzing neemt ook economische kansen met zich mee (Chorus, Gijsbers, Staalduinen & Wevers, 2011).

Maar ouderen van nu zijn niet zoals ouderen van vroeger. Deze ‘Nieuwe ouderen’ willen niet achter de

geraniums verdwijnen (Rijkschroeff & Stavenuiter, 2006), maar zijn juist vitaal en levenslustig (Zwart, 2014).

Ouderen blijven langer leven, blijven langer werken, en gaan na hun pensioen of naast hun werk steeds meer

op zoek naar zingeving en participatie (Hortulanus, Jonkers & Stuyvers, 2012). Kunstbeoefening kan dan een

zinvolle bijdrage leveren aan hun levensgeluk (d'Ancona, 2013).

14

Door een uitbreidende segregatie op basis van leeftijd in de samenleving, is een groeiende belangstelling voor

het intergenerationeel leren ontstaan (Pinto, Hatton-Yeo & Marreel, 2009). Intergenerationeel leren is nog

volop in beweging. Onderzoek wijst uit dat door jongeren de richting te geven en de informatioverdracht te

laten sturen in het werken met ouderen er wellicht nog meer effectiviteit uit het intergenerationeel leren

gehaald kan worden dan nu het geval is (Groeneveld, 2007); (Bontekoning, 2005).

In 2040 zal een op de vier Nederlanders ouder zijn dan 65 jaar. De vergrijzing waar nu al sprake van is, brengt naast economische mogelijkheden ook sociale problemen met zich mee. Naarmate de technologische vooruitgang zich exponentieel beweegt en communicatie steeds digitaler wordt, zal er een grote groep ouderen de vooruitgang niet bij kunnen houden en geïsoleerd kunnen raken van de kennissamenleving. Want de Nederlandse kennissamenleving kent winnaars, maar ook verliezers (Ester, 2014). De vergrijzing en ouder worden in Nederland wordt door beleidsmakers voorgeschoteld als een feest (Lange,

2007). Er wordt vanuit de overheid daarnaast ook van ouderen verwacht dat zij tot de leeftijd van 75 een

participerende houding aannemen (Bussemaker, 2007). Dit ouderenbeleid wat vooral uitging van de

ondernemende oudere, ontbrak aan solidariteit met de oudere die door fysieke beperkingen niet

ondernemend kon zijn (Lange, 2007). Pas sinds 2013 wordt actieve cultuurparticipatie voor alle ouderen in de

schijnwerpers gezet, omdat actieve cultuurparticipatie een bijdrage kan leveren aan het welzijn en levensgeluk

van ouderen (Bussemaker & Rijn, 2013). Cultuurparticipatie is niet alleen een goede zinvolle dagbesteding

maar ook een universeel recht (Verenigde Naties, 1966).

Dat wil niet zeggen dat ouderen van nu zielig zijn, of dat zij in een hoekje kunnen worden weggezet. ‘’Ouderen die in een snel veranderende samenleving een eigen leven leiden, zullen ook steeds meer willen meepraten over de inrichting van die samenleving (Delden, 2002). Want ouderen van nu zijn veel meer activistisch dan ouderen van vroeger. Niets voor niets wordt de generatie die nu met pensioen gaat de Protestgeneratie genoemd. ‘’De Nieuwe Oudere is gezonder, rijker, hoger opgeleid en mondiger dan zijn voorganger’’ (Lange, 2007). Socioloog Paul Scheffer stelt dat een samenleving waar normaal een overschot aan jongeren is leidt tot een samenleving die dynamisch en innovatief is, de culturele gevolgen van de vergrijzing en een samenleving met vooral ouderen kan leiden tot een samenleving die heel behoudzuchtig en weinig veranderingsgezind is (Scheffer, 2013). De term ‘’generatieoorlog’’ die in de media woed, duidt daarmee ook op de activistische houding van ouderen wat bij jonge generaties leidt tot onbegrip (Leeuwen, 2012). Daarnaast kunnen de slechte economische kansen voor jonge generaties ten gevolge van de vergrijzing leiden tot een enorm conflict of opstand tussen generaties (Wiegel, 2012). Kortom de technologische vooruitgang, de vergrijzing en de invloed daarvan op toekomst van de economie zorgen voor onbegrip, een kloof wat kan leiden tot een serieus conflict tussen jonge en oudere generaties. Daarbij dreigt een grote groep ouderen door de technologische vooruitgang van de kennismaatschappij geïsoleerd te raken. De inzet op actieve en inclusieve cultuurparticipatie voor ouderen is ondanks de dreigende vergrijzing nog een betrekkelijk nieuw fenomeen in het Nederlandse cultuurbeleid. Juist de levenskunst en levenslust van ouderen toont naast de negatieve gevolgen van de vergrijzing ook zijn positieve kanten (Ministerie van OCW et al., 2013). Reverse mentoring met kunsteducatie kan een methode of instrument zijn, om senioren en ouderen ‘’up to date’’ te houden, te verbinden met jonge generaties en laten participeren op het gebied van kunstbeoefening, techniek en in de culturele veranderingen van de 21e eeuw. Bovendien kan de waarde van de kennis van ouderen voor de samenleving en arbeidsmarkt stijgen wanneer ouderen ‘’up to date’’ blijven (Haarman & Meulen, 2014).

15

Daarnaast zou deze methode mogelijk kunnen zorgen voor wederzijds begrip over elkaars cultuur en voor verbinding kunnen zorgen tussen verschillende generaties van een nieuwe en oude cultuur. Het museum of de kunstinstelling is een ideaal platform daarvoor (DSP groep, 2011). Uitkomsten en modellen van dit onderzoek zouden relevant kunnen zijn voor andere kunst- en

cultuurinstellingen en musea om verschillende generaties te kunnen verbinden of te betrekken in de 21e eeuw

door middel reverse mentoring met kunsteducatie.

Inleiding:

Om reverse mentoring met kunsteducatie te onderzoeken heb ik kwalitatief onderzoek gedaan met enkele

kwantitatieve methodes. Voor het onderzoek heb ik gebruik gemaakt van de volgende methodes:

literatuuronderzoek

Casestudies

Interviews

Groepsgesprekken

0-meting

Handgeschreven vragenlijsten

Online vragenlijsten

Video/beeld registraties Ik zal elke methode verduidelijken om navolgbaarheid te verduidelijken.

Ik heb me allereerst verdiept in generaties en intergenerationele kunsteducatie. Om te begrijpen wat de

verschillen en overeenkomsten zijn tussen generaties, wat de benamingen en eigenschappen zijn van

generaties om te kunnen onderzoeken junioren en senioren verbindt en wat een kloof veroorzaakt.

Vervolgens heb ik literatuur- en bronnenonderzoek gedaan naar reverse mentoring. In Nederland ben ik al snel

op Ger Driesen gestuit tijdens deskresearch. Veel artikelen en publicaties over reverse mentoring in Nederland

en België komen van zijn hand. Zijn introductie van reverse mentoring in Nederland schreef hij met de

Amerikaanse schrijfster en leer-consultant Jeanne Meister. Daarom besloot ik allereerst hem te interviewen

over zijn passie en rol in reverse mentoring en de introductie daarvan in Nederland. Vervolgens heb ik hun

bronnen en gebruikte literatuur onderzocht om te kijken wat heeft geleid tot hun publicaties en gedeelde

passie over het onderwerp reverse mentoring.

Vervolgens heb ik literatuuronderzoek gedaan naar alle internationaal gepubliceerde onderzoeken, publicaties

en literatuur geschreven door onderzoekers met een wetenschappelijke achtergrond. Deze bevindingen heb ik

vervolgens tegenover niet-wetenschappelijke artikelen en publicaties over reverse mentoring gezet.

Vervolgens heb ik onderzocht wat de kracht en de kritiek is op reverse mentoring, en hoe oud en jong van

elkaar zouden kunnen leren tijdens reverse mentoring.

Om te onderzoeken of reverse mentoring met kunsteducatie generaties kan verbinden of leidt tot wederzijds

begrip heb ik eerst in de literatuur en in publicaties onderzocht in hoe verre generaties van elkaar verwijderd

zijn en hoe een eventuele generatiekloof zich manifesteert tussen jong en oud. Om verbinding en wederzijds

begrip te kunnen meten heb ik gebruik gemaakt van communicatieve en sociale modellen die onder andere

worden toegepast in de management sector, de gezondheidszorg en in de filosofie.

16

Om verbinding en wederzijds begrip te kunnen onderzoeken in de praktijkstudies heb ik twee casestudies

reverse mentoring met kunsteducatie (mede) ontwikkeld en onderzocht bij MU. Hierin heb ik deelnemers

onder andere kwalitatief en kwantitatief onderzocht naar verbinding en wederzijds begrip tussen generaties

tijdens een reverse mentoring programma met kunsteducatie.

Tot slot heb ik literatuur en bronnen onderzoek gedaan en betrokkenen/deelnemers van de twee casestudies

bij MU. En deelnemers en initiators geïnterviewd naar hoe reverse mentoring zich manifesteert in

intergenerationele educatie in Nederland op het gebied van kunst- en muziekeducatie.

Omdat ik in Nederland en internationaal geen praktijkvoorbeelden heb kunnen vinden op het gebied van

reverse mentoring door middel van kunsteducatie, was het belangrijk om in de praktijk te onderzoeken hoe

reverse mentoring met kunsteducatie werkt.

Dit heb ik gedaan door twee casestudies: een onderzoeksweek met diverse workshops en colleges en een

workshop dag ontwikkelt door junioren onder mijn begeleiding. De laatste heb ik onder begeleiding van hoofd

publiekszaken Vivian van Gaal georganiseerd. De workshops zijn door brainstorms ontwikkeld door de junioren

met uitsluitend hun ideeën in een samen bepaald kunst- en cultuureducatief kader. De begeleiding en coaching

van de junioren heb ik in de eerste casestudy zelfstandig uitgevoerd met incidentele begeleiding van Vivian van

Gaal en twee medewerkers educatie van MU.

De tweede casestudy is gelijkwaardig begeleid door Vivian van Gaal, mij en Pieter van Klaveren. Pieter is docent

Game, Art and Development en begeleider van de junioren. Het onderzoek heb ik vanzelfsprekend geheel zelf

uitgevoerd.

Ik zal bondig uiteenzetten hoe de casestudies zijn opgezet.

De eerste casestudy ’the reversed school’ had vooral een pilotfunctie. Een leidraad hiervoor zijn de praktische

handvatten voor een reverse mentoring programma geweest van Ger Driesen. Ik heb getoetst of deze ook van

belang zijn bij een reverse mentoring programma op het gebied van kunsteducatie. Ook heeft hij mij advies

gegeven en meegedacht met de door mij ontwikkelde opzet.

participerende observatie, mondelinge groepsevaluaties, vragenlijsten en filmopnames.

Drie jonge Havo/VWO studenten van het Augustinianum te Eindhoven hebben in het kader van hun

maatschappelijke stage, 4 middagen een groep van vier senioren van het Academisch genootschap te

Eindhoven gementord op het gebied van kunst en cultuureducatie. De jongeren waren 14,15 jaar en behoren

daarmee tot de generatie Screenagers. De senioren representeerden allen een generatie: Generatie X, de

Protest generatie en de Stille Generatie.

In de ochtenden heb ik door middel van brainstorms de jongeren een programma voor de middag laten

ontwikkelen binnen samen overeengekomen kunst- en cultuureducatieve thema’s. In de middag wanneer de

senioren kwamen voerden zij dit uit en gaven zij de senioren colleges, workshops en begeleidden zij de

ouderen met het uitvoeren van door hun bedachte opdrachten op het gebied van kunst- en cultuureducatie.

17

Junioren een groep oudere generaties dan henzelf een update te laten geven in de (beeld)cultuur van de 21e

eeuw

De junioren hebben gedurende de week de volgende workshops gegeven:

Videodating: Wederzijdse uitgebreide en eigentijdse interviews filmen en bewerken met de Ipad en de

App ‘’Game your video’’

How to.. You tube films maken: Jongeren leren tegenwoordig de meest gekke en nuttige dingen door

‘’How to..’’ films te kijken op You Tube, gemaakt door amateurs. De jongeren hebben eerst zelf deze

films gemaakt in de ochtend, om vervolgens deze te tonen en de senioren te begeleidden in het zelf

maken van deze educatieve films.

Een Lip Dub maken: De Lip Dub is een typisch eigentijds You Tube fenomeen, waar performance een

hele nieuwe dimensie krijgt door groepen amateurs die een performance maken, zingen en filmen op

bestaande liedjes. De jongeren hebben hier voor het nummer Yesterday van the beatles gekozen om

de ouderen te begeleiden in het maken van een Lip Dub

Stencil-art maken en graffity spuiten: In het kader van Urban-art en de kunstenaar Banksy hebben de

jongeren, de senioren eigen stencils laten snijden met betrekking tot hun positie in de 21e eeuw, en

laten spuiten met spuitbussen in het gebied STRIJP- S te Eindhoven.

De jongeren hebben de senioren typische elementen van hun beeldcultuur onderwezen en gementord hoe zij

dit kunnen aanpakken. Ondanks dat dit voor de senioren onbekende fenomenen en cultuur expressies waren,

bleven de mannelijke deelnemers erop hameren dat zij niets nieuws hebben geleerd. De vrouwelijke

deelneemster waren wel erg enthousiast. De senioren genoten zichtbaar van het enthousiasme en de

authenticiteit van de jongeren, maar waren erg kritisch en hadden grotere verwachtingen gecreëerd die niet

werden ingelost. Een aantal weken later bij de evaluatie tijdens het Nazorg programma, vertelden de

mannelijke deelnemers dat zij niet uit eigen beweegredenen hadden meegedaan, maar met goedbedoelde

‘’dwang’’ waren overgehaald. Hun sceptische, kritische en hiërarchische houding zorgde er voor dat zij vanaf

het begin niet open stonden voor reverse mentoring en nieuwe manieren van leren.

Een belangrijke conclusie daaruit is dat hun verwachtingen niet goed door mij zijn gemanaged en hen niet

duidelijk genoeg is verteld hoe en wat zij konden leren. Een ander punt van kritiek was dat de ouderen een lijn

in het programma misten en dat zij teleurgesteld waren dat de facilitaire voorzieningen als parkeerkaarten niet

op tijd waren geregeld.

De tweede casestudy ‘Mensch erger je niet aan Games!’ heb ik met begeleiding van Vivian van Gaal van MU

kunnen bijstellen en verbeteren door conclusies, uitkomsten, een goed verwachtingsmanagement en

praktische handvatten uit de eerste casestudy toe te passen. Ook heeft het veelvuldig benoemen van

leerdoelen, duidelijkheid in communicatie en een duidelijke lijn in het ontwikkelde programma van de junioren,

uiteindelijk geleid tot een succesvol en gedegen reverse mentoring programma met kunsteducatie.

observatie, mondelinge groepsevaluaties, vragenlijsten, 0-metingen, filmopnames en interviews op film.

18

Zes studenten van de opleiding Game, Art & Development van MBO opleiding op het st. Lucas te Eindhoven

hebben een groep van 10 senioren alle facetten van Game-ontwikkeling gementord. De senioren zijn

bestuursleden van Stichting Senioren Belangen te Heeze en Leende. De Jongeren waren in de leeftijd van 18-22

jaar en behoren tot de generatie Screenagers. De senioren waren in de leeftijd tussen de 66 en 77 jaar. Zij

representeren de Protest generatie en de Stille generatie.

Daarnaast heb ik een 70 jarige amateur filmster genaamd

Lydia Herremans beide casestudies laten filmen en laten

reverse mentoren. In de eerste casestudy door een pas

afgestudeerde filmmaker van de Rietveld Academie en

voorafgaand de tweede casestudy door leerlingen van de

mediaopleiding van st. Lucas te Eindhoven.

2.Foto: (laan 2013). MU open school 2

observatie, mondelinge individuele en groepsevaluatie, vragenlijsten en interviews op film

Senioren:

Bestuursleden Laten ervaren hoe een reverse mentoring programma werkt voor een

eventueel in de toekomst op te zetten reverse mentoring programma voor de leden van

Stichting Senioren Belangen

Senioren meer over Gaming en Game ontwikkeling te laten leren

Junioren:

Leren Gamification toe te passen. (Game-ontwikkeling in een niet game-gerelateerde

context)

De junioren hebben een programma ontwikkelt door middel van Brainstorms met de volgende onderdelen:

Match: Speeddate kennismaking; de junioren hebben vragen op kaartjes gedrukt met betrekking tot Gaming

en spel, die de junioren en senioren in speeddates aan elkaar voorlegden.

Learn: college over geschiedenis van gaming en de relatie tot wat spel vroeger was, en nu is.

Play: Social Memory, het gamification spel; Een van de jongeren heeft thuis een spel geprogrammeerd wat

geïnstalleerd is op laptops. Dit is een digitale versie van het spel Memory, waarin vragen over Gaming en social

media behandeld worden. De jongeren begeleidden de ouderen in het spelen van het spel.

Demo : How to make a game (Game-art en Game development)

Eerst is een introductie door een jongere hoe Game-art ontwikkelt wordt in het programma Photoshop. Zij laat

met behulp van een laptop en beamer zien en laat ouderen meedenken en beslissen hoe een figuur gemaakt

en ontworpen wordt.

Vervolgens laten twee jongeren met behulp van een laptop en beamer zien hoe zij een Game ontwikkelen en

programmeren en laten de ouderen meebeslissen en stapsgewijs zien hoe een simpele game geprogrammeerd

wordt, en hoe het mogelijk is om figuren te laten bewegen op commando.

19

Make: selfies; Het laatste onderdeel leren de junioren hoe ouderen met behulp van Ipads selfies kunnen

maken.

Het programma ontwikkeld door de jongeren heeft een duidelijke lijn. De ouderen luisteren geconcentreerd,

zijn enthousiast en willen leren en staan open voor het leren van jongeren. De jongeren dragen zonder

didactische vaardigheden alle aspecten van Gaming op authentieke en enthousiaste wijze over op de ouderen.

Dit is voor de ouderen aanstekelijk en verfrissend.

Mijn enige kritiek op het programma van de jongeren is dat het laatste creatieve onderdeel van de workshop

inhoudelijk niet aansluit op de rest van het programma. Tijdens de laatste brainstorm heb ik dit gegeven

ingebracht, maar door tijdnood en het gebrek aan een beter alternatief is dit onderdeel opgenomen in de

workshop door de jongeren. Daar ligt ook de crux van reverse mentoring: als coach mag je niet je eigen ideeën

opwerpen aan de jongeren. Het is hun programma en het zijn hun beslissingen. Uiteindelijk heeft dit onderdeel

wel erg goed uitgepakt bij de ouderen. De ouderen hadden nog nooit een selfie gemaakt en wisten ook niet

allemaal wat een selfie is. Het leverde zichtbaar veel plezier en een leuke cultuureducatieve les op. De ouderen

hebben tijdens de evaluatie ook geen woord gerept over dat dit onderdeel inhoudelijk niet goed aansloot bij de

rest van het programma.

Ger Driesen. Trendcatcher, leer- en ontwikkelings-expert en publicist reverse mentoring in

Nederland en België

Marlous van Gastel en Dorine van Kampen. Medewerkers educatie van het stedelijk museum

Amsterdam en het educatieve programma Blikopeners

Evert Bisschop Boele. Lector van het onderzoek “Lifelong Learning in Music & the Arts” van

Hanze Hogeschool Groningen

Tine Stolte. Docente, begeleidster en onderzoekster van het onderzoek ‘’Ouderen en muziek’’

” van Hanze Hogeschool Groningen

Alle junior en senior deelnemers beide casestudies

Ik heb in de tweede casestudy 0-metingen uitgevoerd onder de jonge en oudere deelnemers. Hierbij heb ik

verbinding en wederzijds begrip gemeten tussen generaties voor en na de workshop ‘’Mensch erger je niet aan

Games!’’. Daarnaast heb ik de ontwikkeling van de 21e eeuwse vaardigheden van de junioren gemeten voor en

na de workshop die zij gaven.

Tijdens de eerste casestudy heb ik vooraf en tijdens de onderzoeksweek de ouderen en jongeren online

vragenlijsten laten invullen. Enkele senioren die de online vragenlijst invulden op de IPad bleken achteraf niet

goed op de verzendknop te hebben gedrukt. Hierdoor zijn gegevens en vragenlijsten niet elke dag door alle

respondenten compleet verzameld. Ook bleken de senioren een enorme weerstand te hebben tegen het

invullen van vragenlijsten, waardoor antwoorden soms kortaf waren.

20

Tijdens de tweede casestudy heb ik deelnemers alleen papieren vragenlijsten laten invullen, en deze meteen

gecontroleerd bij inname. Ook heb ik in de opzet erop aangestuurd om antwoorden uitvoeriger gemotiveerd te

krijgen.

Kan MU generaties verbinden door middel van reverse mentoring met kunst- en cultuureducatie?

1. Wat is reverse mentoring met kunsteducatie? 2. Kan reverse mentoring door middel van kunst- en cultuureducatie voor wederzijds begrip zorgen tussen oudere en nieuwe generaties?

3. Hoe leren verschillende generaties door reverse mentoring?

4. Hoe uit reverse mentoring zich in museumeducatie?

5. Hoe kan MU reverse mentoring in haar cultuureducatieve aanbod integreren?

6. Wat kan reverse mentoring voor de kunsteducatie betekenen?

1.2.1 Theoretisch Kader: Wat is reverse mentoring?

Om te kunnen onderzoeken naar welke effecten reverse mentoring op kunsteducatie kan hebben, heb ik in de literatuur eerst onderzocht wat reverse mentoring is, waar het vandaan komt en hoe het zich manifesteert. Hierbij introduceer ik een model met generatiebenamingen en bijbehorende geboortecohorten om benamingen van generaties door de gehele tekst te verduidelijken en te kunnen benoemen. Ik zal eerst duidelijk maken wat mentoring is, hoe reverse mentoring is ontstaan en hoe het zich manifesteert. Hierna ik dieper zal ingaan wat reverse mentoring is, wat het niet is, wat de kritiek is en wat het voor effect het kan hebben.

‘’Mentoring kenmerkt zich als een veelzijdige relatie tussen een junior en senior professional, wat het primaire doel heeft om de professionele ontwikkeling van de begunstigde te faciliteren’’ (Schapira, Kalet, Schwartz & Gerrity, 1992). ‘’Een typische mentoring relatie is tussen een jongere en een oudere, waarbij de oudere mentor de leerling helpt om meer competent te worden. Een mentor relatie heeft de mogelijkheid om carrière ontwikkeling te verbeteren van de leerling en de psychosociale ontwikkeling van zowel mentor als leerling. (Kram, 1983 p.613). Waar een mentor van verschilt van een coach of trainer is dat deze niet geschoold hoeft te zijn om kennis over te dragen (Gils, Schoot & Valk, 2005).

21

Wat mentoring onderscheid van andere relaties is dat het een relatie is die zich ontwikkelt en focust binnen de context van carrière ontwikkeling (Kram, 1983 p.613) en groei (Kram & Ragins, 2008). Daarnaast heeft een mentor relatie de mogelijkheid tot het verbeteren van de psychosociale ontwikkeling van zowel mentor als leerling (Kram, 1983 p.613). Met de psychosociale ontwikkeling wordt de persoonlijke en professionele groei

van de leerling bedoeld (Woestenberg , 2010). Tegenwoordig heeft de definitie van mentor naast adviseur,

vriend of vertrouweling (Gils, Schoot & Valk, 2005) een ruimere betekenis gekregen: die van leraar, wijs persoon (Shea, 1997) en meester (Driesen & Meister, 2011). Een mentoring relatie werkt niet als de beide partijen er niet voor open staan of dit niet zien als een kans om te kunnen groeien. Die kans om te groeien maakt mentoring een tweerichtingsweg (Wheeler, 2006, en een leerzame situatie voor beiden (Gils, Schoot & Valk, 2005). Een mentor relatie hoeft niet per se op leeftijd gebaseerd te zijn, maar kan ook op het gebied van ervaring plaatsvinden (Cortugna & Vickery, 1998).

Reverse mentoring is een compleet omgekeerd perspectief manier op mentoring (Creps, 2008). De klassieke rol tussen meester en leerling wordt omgedraaid. Jonge mensen van binnen of buiten een bedrijf of organisatie mentoren oudere generaties met specifieke kennis en vaardigheden die de oudere werknemer vaak niet bezit en van nut of zelfs noodzakelijk kan zijn (Driesen & Meister, 2011). Reverse Mentoring is een methodiek die vooral op het gebied van Human Resource Development internationaal wordt toegepast. Human Resource Development wat aangeduid wordt als HRD, is ‘’een discipline binnen het management wat zich richt op het ontwikkelen van mensen en organisaties waarbij het werknemersperspectief centraal staat’’(Gerrits, 2007).

3.foto: (Wetzer, 2014). Mensch erger je niet aan Games!

De grondlegger van Reverse Mentoring is Jack Welch van het Amerikaanse bedrijf General Electric. General

Electric is door zijn innovatieve wijze van management uitgegroeid tot een van de meest winstgevende ondernemingen wereldwijd. Het is fabrikant van huishoudelijke apparaten, leverancier van luchtvaartdiensten, energie- en kredietdiensten, olie, spoorweg, water diensten, nieuwe medische technologieën en diensten, en is wereldleverancier van oplossingen voor waterzuivering, afvalwaterbehandeling en efficiënte processystemen. In 1999 liet CEO Jack Welch een slimme twintiger uit zijn bedrijf zich onderwijzen over internet (Kwoh, 2011). Deze succesvolle werkwijze was voor hem reden om binnen 48 uur zijn top 500 van managers, hetzelfde te laten doen (Welch, 2013). Hij zag in dat door de invloed van het internet en E-business zijn hele onderneming geïnnoveerd moest worden om niet te blijven steken in het verleden, maar te richten op de toekomst (Slater, 2003). Hiermee was Reverse Mentoring geboren.

Dat reverse mentoring een populaire methode en onderwerp wat eigentijds is blijkt uit de verscheidenheid en internationale toepassing ervan door bedrijven en organisaties. Het wordt onder andere gepraktiseerd van

22

Duitsland, India, Canada, de Verenigde Staten tot Italië. Reverse mentoring wordt in de meest uiteenlopende sectoren toegepast zoals telecombedrijven, filmmaatschappijen, hypotheekverkopers, advocatuur, verpleegsteropleidingen, universiteiten, educatie, management en HRD sectoren. Reverse mentoring wordt in alle lagen van bedrijven en organisaties toegepast: Van CEO’s, managers, de communicatie en pr afdelingen, tot verkopers. Daarnaast wordt er wereldwijd aandacht besteed door vele publicaties, conferenties, sprekers en blogs. Gerenommeerde bedrijven die reverse mentoring toepassen zijn Proctor&Gamble, Mars Inc., Dell, General Electric, L’oreal, Deutsche Telekom en Time Warner.

Om het intergenerationele gedrag tussen generaties te begrijpen, is dit schema als een instrument om benamingen en geboortecohorten van generaties te kunnen gebruiken in het onderzoek.

Benamingen gehanteerd in dit onderzoek

Benamingen die ook gehanteerd worden voor dezelfde geboorte cohorten

Geboortecohort (Becker, 1992);(Bontekoning, 2010)

de Stille Generatie (Becker, 1992)

1930-1940

De Protestgeneratie (Becker, 1992)

Babyboomers (Boschma & Groen, 2006)

1940-1955

Generatie X (Bontekoning,2010)

De verloren generatie (Becker, 1992)

1955-1970

de Pragmatische generatie (Becker, 1992)

1970-1985

De Screenagers (Bontekoning,2010)

Generatie Einstein (Boschma & Groen, 2006) Generatie Y (Bontekoning & Grondstra, 2012)

1985-2000

Generatie Z (Boender & Ahlers, 2011)

2000-2015

4. Schema generaties en geboortencohorten: (Becker, 1992); (Bontekoning, 2010); (Boschma & Groen, 2006)

Reverse mentoring is een rolwisseling van de klassieke leeroverdracht waarbij junioren specifieke kennis en

vaardigheden op oudere generaties doceren waarbij ouderen vaardigheden kunnen op doen die zij niet

bezitten (Driesen & Meister, 2011). Deze rolwisseling vertrekt vanuit de ongelijkwaardige verhouding en status

in de hiërarchie tussen leerling en mentor, vooral vanuit het perspectief van de oudere leerling (Murphy, 2012).

Want waar voor oudere generaties deze rol als bedreiging kan worden gezien, zien jonge generaties zoals de

Screenagers (Bontekoning, 2010) of ook wel generatie Y (Boschma & Groen, 2010 ) (Bontekoning & Grondstra,

2012) oudere generaties zoals de Protestgeneratie of babyboomers meer als gelijkwaardig. Dit komt door hun

moderne opvoeding van hun ouders (Generatie X en de Pragmatische generatie).

Door de technologische vooruitgang en de vanzelfsprekendheid waarmee jongeren met techniek opgroeien, dreigt een generatiekloof tussen mensen die voor de introductie van het internet geboren zijn, de digital Immigrants (Prensky, 2001), en mensen die na de introductie van het internet geboren zijn, de digital Natives (Prensky, 2001); (Robinson, 2009). Reverse mentoring is een methode die deze generatiekloof tussen oud en jong door middel van technologie (en andere doeleinden) juist kan overbruggen (Baily, 2007). Het is een instrument waardoor senioren technologische kennis, en hedendaagse ontwikkelingen kunnen begrijpen van jongere generaties (Harvey, McIntyre, Heames and Moeller, 2009). Maar ook ‘’een methode voor oudere

23

generaties om kennis en vaardigheden te ontwikkelen die noodzakelijk zijn om up to date te blijven in de hedendaagse werkplek’’ (Hays&Swanson, 2012). Reverse mentoring kan ook een aanpak zijn die bedrijven of organisaties kan innoveren (Driesen, 2011), (Kelly, 2006). Het kan gebruik maken van de aanwezige kennis van jonge generaties in organisaties of bedrijven, waar een kennis- of generatiekloof is ontstaan die door de exponentiële groei van de techniek. Het is een innovatieve manier om leren aan te moedigen en intergenerationele relaties te faciliteren (Murphy, 2012). Deze kennis en vaardigheden van jongere generaties serieus nemen, haalt niet alleen het beste uit alle werknemers in een organisatie, maar laat ook de vernieuwingsenergie van jongere generaties tot ontwikkeling komen (Bontekoning,2010 ). Hier kan een organisatie of bedrijf van profiteren Driesen & Meister, 2011). Naast een rolwisseling, aanpak en methode is het ook een instrument om sociale uitwisseling tussen generaties te bevorderen. (Chaudhuri & Ghosj, 2012). Een instrument waarmee een probleem kan worden aangepakt of knelpunt wat kan worden weggewerkt (Driesen & Meister, 2011) En ‘’een innovatief en kost- besparend ontwikkelingsinstrument wat voordeel slaat uit het bruggen bouwen tussen generaties’’ (Murphy, 2012). Dit omdat er vanuit de aanwezige kennis in een organisatie geput wordt, enn het delen van expertise in bedrijven ( Greengard, 2002).

5. Foto: (Wetzer, 2014). Joey, Mensch erger je niet aan Games!

Reverse mentoring zorgt voor cultureel bewustzijn en stimuleert creatief denken (Creps, 2008). Het is zelfs een

methode wat tot een (persoonlijk of gezamenlijk) spiritueel inzicht kan leiden (Creps, 2008). En de voorwaarde

daarvoor is te vertrekken vanuit nederigheid en bescheidenheid (Creps, 2008).

Ten slotte geeft reverse mentoring jeugdig bravoure een kans (Driesen, 2011) De kennis en vaardigheden van jongere generaties serieus nemen, haalt niet alleen het beste uit alle werknemers in een organisatie, maar laat ook de vernieuwingsenergie van jongere generaties tot ontwikkeling komen (Bontekoning,2010 ). Hier kan een organisatie of bedrijf van profiteren (Driesen& Meister, 2011), en jongeren kunnen op hun beurt leren hoe het er in een bedrijf aan toegaat, leren buiten hun blikveld kijken (Boele, 2014), maar leren ook van hun rol als mentor van senioren en de vaardigheden die ze daarvoor moeten aanspreken (Stolte, 2014).

24

Het is een misvatting dat reverse mentoring alleen wordt gezien als de overdracht van jong op oud, want het

blijkt dat ook de overdracht van kennis en ervaringen tussen werknemers met een verschillende hiërarchische

achtergrond of sekse binnen een bedrijf of organisatie die niet leeftijdsafhankelijk, ook desgewenste effecten

heeft als reverse mentoring (Phillips, 2009). Daardoor wordt de term reciprocal mentoring ook gebruikt voor of

in plaats van reverse mentoring (Zachary, 2005); (Firestone, 2013); (Quast, 2011). Maar deze term lijkt een

misvatting van de kracht en wederkerigheid van reverse mentoring. Ik zal uitleggen waarom.

De term reciprocal mentoring of wederzijds of wederkerig leren is ingebracht omdat de term reverse een

eenrichtingswegs suggereert (Harvey, McIntyre, Heames & Moeller, 2009 p.1351) (Firestone, 2013). Dit doet

tekort aan de kracht en juist wederkerigheid die plaatsvindt bij reverse mentoring, want reverse mentoring kan

juist voordelen opleveren voor zowel de oudere las de jongere werknemer (Chaudhuri& Ghosj, 2012).

Er zijn ook een aantal nuances aan te brengen in de verschillen tussen reverse mentoring en reciprocal mentoring. Waarbij bij reverse mentoring een relatie aangegaan wordt om de oudere werknemer te laten leren van de junior, wordt bij reciprocal mentoring een relatie specifiek gecreëerd om een tweeledige uitwisseling van informatie te faciliteren (Harvey, McIntyre, Heames & Moeller, 2009 p.1348). Waar bij reverse mentoring wordt eerder ingezet op technische kennis en hedendaagse ontwikkeling, is reciprocal mentoring er op gericht om kennis binnen een organisatie of tussen organisaties te faciliteren (Harvey, McIntyre, Heames & Moeller, 2009 p.1348).

Reverse learning is een theorie gepubliceerd in 1983 door wetenschappers Francis Crick en Graeme Mitchison

wat stelt dat reverse learning een mechanisme is wat tijdens de REM slaap ervoor zorgt dat onnodige en

irrelevante informatie verdwijnt in de hersenen. Reverse learning is het tegenovergestelde van leren. De

onderzoekers stellen: ‘’dat we dromen om te kunnen vergeten’’ (Crick & Mitchison, 1983). Dromen helpen ons

op deze wijze om alleen belangrijke data te behouden en de overvloed aan informatie, ongewenste connecties

en nutteloze informatie die we meekrijgen in het dagelijks leven te elimineren en ruimte te maken voor betere

informatie en connecties (Newstext, 2013). Het gedeeltelijk niet werken van dit mechanisme zou kunnen leiden

tot hallucinaties, obsessies en desillusie (Crick & Mitchison, 1983).

Dit ontleren wat plaatsvind tijdens het dromen, kan ook tijdens reverse mentoring plaatsvinden of zelfs

noodzakelijk zijn. Om nieuwe kennis en inzichten op te doen kan het ook nodig zijn om oude informatie (data)

of strategieën te vergeten of ontleren om voor nieuwe open te staan (Harvey & Buckley, 2002).

Er is ook kritiek op reverse mentoring. Dat jongere werknemers bijvoorbeeld niet allemaal technisch vaardig

op het gebied van social media zouden zijn (Haun, 2011). Dit laat zien dat matching en kennismaking belangrijk

is (Driesen&Meister, 2011), om af te stemmen en te inventariseren op leerdoelen en vaardigheden die

verbeterd moeten worden. Een kennismaking vooraf kan onzekerheid en intimiderende of bedreigende

gevoelens ten opzichte van macht (Coles,2011 p.114); (Baily, 2007) wegnemen. Reverse mentoring daagt de

bestaande hiërarchie uit en zegt ouderen feitelijk dat al hun opgedane kennis niet meer voldoende is

(Haun,2011) Dit kan hen in verlegenheid brengen (Creps, 2008).

Andere kritiek is dat reverse mentoring in een organisatie niet per se leeftijdsafhankelijk hoeft te zijn. Senior

managers kunnen bijvoorbeeld ook worden gereversed mentored door een nieuwe werknemer in de

organisatie. (Harvey, McIntyre, Heames and Moeller, 2009 p.1351). Reverse in de benaming zou ook een

eenrichtingsstraat impliceren (Haun, 2011), waardoor de term reciprocal mentoring (wederkerig mentoren) in

gebruik genomen is als vervanging, maar ook als afsplitsing vanuit kritiek op de benaming reverse mentoring

(Harvey, McIntyre, Heames & Moeller, 2009 p.1351) (Firestone, 2013). Dit omdat reciprocal mentoring meer

25

wederkerigheid en heen en weer leren impliceert (Firestone, 2013). Dit maakt dat er voor succesvol reverse

mentoring programma enkele voorwaarden gelden:

Open staan voor reverse mentoring is een voorwaarde voor succes (Driesen, 2011)

Een leercultuur wat de kennis van alle medewerkers erkent en omarmt (Smith, 2013)

Reverse mentoring werkt het best met een gedegen voorbereiding of planning (Epstein, 2011)

(Greengard, 2002)

Een gedegen voorbereiding en organisatie voor een reverse mentoring programma kan de effectiviteit

benutten van reverse mentoring (Hays&Swanson, 2012).

Een pilotgroep is dan ook aan te raden alvorens een reverse mentoring programma te starten (Driesen&

Meister, 2011 ). Uit onderzoek blijkt ook kritiek omdat het succes van reverse mentoring moeilijk te

documenteren is (Leh, 2005). Evaluaties kunnen positief, maar ook oppervlakkig zijn door niet dieper in te gaan

op vragen en meer te experimenteren met reverse mentoring (Leh, 2005). Uit wetenschappelijk onderzoek

blijkt dan ook er meer uit de kracht van reverse mentoring zou kunnen worden gehaald (Hays&Swanson, 2012)

Tot slot zijn er tegengeluiden dat reverse mentoring een gimmick is (Trautman , 2011) (Haun, 2011). Hieruit

blijkt dat het succes van reverse mentoring niet bij iedereen gezien ervaren wordt, maar ook wordt gezien als

een valse oplossing die jonge medewerkers een wassen neus voorhoudt om te kunnen groeien naar hogere

rang in de hiërarchie van een bedrijf.

Reverse mentoring is onstaan als methode om techniek te onderwijzen in een organisatie. Maar het heeft meer potentieel dan alleen de overdracht van technische expertise (Baily, 2009). Reverse mentoring kan op alle niveaus plaatsvinden wanneer een open en positieve houding op verandering en leren is. (Gerstner 1999) en (Baily, 2007). Wanneer reverse mentoring plaatsvindt tussen jong en oud is er ook sprake van cultuuroverdracht (Creps, 2008), omdat beiden in een andere cultuur leven of zijn opgegroeid. De technologische vooruitgang schept een (digitale) generatiekloof tussen jong en oud (Voss&Meer, 2010). Reverse mentoring kan die kloof tussen jong en oud overbruggen, door middel van techniek (Braun&Thomas, 2010); (Baily, 2007). Maar reverse mentoring beperken tot enkel het gebied van techniek is een gemiste kans (Baily, 2007). Want het kan juist voordeel opleveren voor beide partijen (Chaudhuri&Gosh, 2012 p.559); (Baily, 2007 p.112); (Braun & Thomas, 2010). Jongere generaties leren bijvoorbeeld in een voor hen onbekende omgeving zich te bewegen (Boele, 2014. Bijlage A3) en leren vaardigheden benutten en ontwikkelen (Braun & Thomas, 2010), (Stolte, 2014. Bijlage A2), maar ook even uit hun blikveld te kijken (Boele, 2014. Bijlage A3). Jonge generaties kunnen oudere werknemers en managers leren omgaan met de nieuwste technologie, diversiteit en globalisering (Driesen& Meister, 2011). Deze aanpak kan innovatie stimuleren binnen een organisatie of bedrijf (Driesen, 2011), maar kan ook zorgen voor professionele opfrissing van de leerling (Driesen& Meister, 2011). Door reverse mentoring en de tweerichtingsweg daarvan, kan mentoring zelfs uiteindelijk nog beter werken (Creps, 2007). Reverse mentoring kan leiden tot het beter begrijpen van de markt of de doelgroep van organisaties, omdat de jongeren die hun kennis overdragen zelf vaak een groot deel van die markt/doelgroep zijn (Driesen& Meister, 2011). Daartegenover kan het bijvoorbeeld senior managers inzicht en initiatief geven door te leren van jongere werknemers (Kelly, 2006), en senioren geëngageerd houden (Chaudhuri&Gosh, 2012). Het leidt tot een groter cultureel bewustzijn en stimuleert creatief denken (Creps, 2008).

26

Tot slot kan reverse mentoring een methode zijn wat tot een (persoonlijk of gezamenlijk) spiritueel inzicht kan leiden (Creps, 2008). Pastoor van the 360Church, ministerieel consultant en professor aan de Universiteit van Vermont Earl Creps praktiseert reverse mentoring in zijn kerk en ziet mogelijkheden om leiders van de kerk te updaten door de jeugd. Zijn doel is om ‘’spirituele leiders voor te bereiden om reverse mentoring toe te passen als een spirituele discipline, een manier van persoonlijke formatie door het soort nederigheid dat jongeren uitnodigt om onze mentoren te worden’’ (Creps, 2008).

Om een reverse mentoring programma te doen slagen, moet de oudere leerling zich enigszins ontvankelijk, welwillend, open of nederig moet opstellen naar de jongere. Dit blijkt uit de kanttekening die Dr. Jim Towns, ook pastoor en daarnaast professor communicatie in Nacdogdoches in Texas opmerkt in zijn ervaringen met reverse mentoring. De oudere leerlingen moeten willen leren en moeten bescheiden in het proces staan (Towns, 2011). Die nederigheid is kunnen zeggen dat je iets niet meer begrijpt of toegeven dat je niet meer cool bent (Creps, 2008). Dat reverse mentoring zelfs in de christelijke kerk wordt gepraktiseerd (Creps, 2008) (Towns, 2011), is een treffend voorbeeld dat een zelfs doorgaans conservatieve organisatie als de kerk, beseft dat ze de organisatie en het leiderschap van de kerk met reverse mentoring kan innoveren en opfrissen. Bovendien kan het een nieuwe doelgroep aanspreken door te leren en innoveren door de aanwezige kennis en visie van jongere generaties in de kerk. Er zit alleen een adder onder het gras. Een effectief programma ontwikkelen vergt een gedegen voorbereiding en begeleiding. Dit blijkt uit een onderzoek naar reverse mentoring in de public relations sector. Het maximale potentieel van deze methode en de gewenste leereffecten worden niet altijd bereikt. Het pleit dan ook voor een gedegen organisatie voor een goed lopend programma (Hays; Swanson, 2012).

6.Photo: (Wetzer, 2014) Carla, Mensch erger je niet aan Games

Reverse mentoring wordt binnen de katholieke kerk gepraktiseerd tussen mentoren en jongeren van het jeugdpastoraat. Ook hier blijkt dat reverse mentoring een tweerichtingsweg is, de volwassen kunnen leren van de jongeren van het jeugdpastoraat en de volwassen begeleiden de jongeren om van hen te leren (Boccacci, 2014). Dat jong en oud van elkaar kunnen leren en de relevantie daarvan erkend wordt, blijkt uit het feit dat dit zelfs tot in de top van de katholieke kerk gedeeld wordt door Paus Franciscus uit Rome. Hij hierover spreekt in zijn eerste brief aan de kerk uit 2012: ‘de vreugde van het evangelie’: ‘’als wij in de huidige werkelijkheid de tekenen van de tijd trachten te lezen, het goed is te luisteren naar de jongeren en de ouderen. Beiden zijn de hoop van de volken. De ouderen brengen de herinnering en de wijsheid van de ervaring in, die ertoe uitnodigt niet domweg dezelfde fouten van het verleden te herhalen. De jongeren roepen ons op de hoop weer op te wekken en te vergroten, omdat zij de nieuwe tendensen van de mensheid in zich dragen en ons openstellen voor de toekomst, zodat wij niet blijven steken in de nostalgie naar structuren en gewoonten die niet meer dragers van leven zijn in de huidige wereld’’. (Franciscus, 2012) Spiritualiteit is bewustzijn en bewustwording (Scheurs, 2001). Nu lijkt de bewering dat reverse mentoring een spiritueel doel is een beetje zweverig, maar als we kijken naar definities van spiritualiteit is uit het onderzoek naar reverse mentoring gebleken dat inzicht, bewustwording en ervaring van de huidige tijd en generaties

27

opbrengsten zijn van reverse mentoring. Dit kunnen ook spirituele doelen zijn. Die spirituele ervaring gaat over respect en innerlijke verandering die mogelijk is door het (willen) leren van de jeugd en ‘’het zelf’’ te accepteren (Creps, 2007). Die spiritualiteit ontdekken door reverse mentoring kan een heilzame invloed geven op geslaagd ouder worden (Marcoun, Grommen & Ranst, 2006).

Reverse mentoring met kunst- en cultuureducatie heeft alle eigenschappen en kenmerken van reverse

mentoring, maar onderscheidt zich door een kunst of cultuur-educatief kader. De meerwaarde is de kracht van

kunst- en cultuureducatie en participatie wat ten op zichte van reverse mentoring een verhoogd rendement

aan creativiteit, zingeving en innovatie kan zorgen voor de deelnemers en organisatie, museum of

kunstinstelling. Daarnaast zorgt het dat oudere generaties nieuwe vaardigheden leren op het gebied van kunst

en nieuwe kennis of inzichten op doen over kunst, technologie en de hedendaagse cultuur van de 21e eeuw.

Uit literatuur en bronnen onderzoek lijkt reverse mentoring met kunsteducatie een nieuwe nog niet

wetenschappelijk onderbouwde methodiek binnen de diversiteit en beoefening van reverse mentoring. Door

kunst-, muziek en cultuureducatie als kader (of als middel om leerdoelen te verwezenlijken of knelpunten weg

te nemen) te gebruiken worden deelnemers niet alleen gestimuleerd om creatief na te denken (Boschma&

Groen, 2010 ), het schept ook een dialoog over culturele verschillen en overeenkomsten en kan ervoor zorgen

dat de creatieve vlam weer aangewakkerd wordt bij deelnemers.

Een kanttekening hierbij is wel dat de junioren creativiteit bezitten, een kunstzinnige achtergrond hebben of

vakkennis/creatieve kennis en vaardigheden bezitten en willen overdragen. Hiervoor kunnen jongeren van

buitenaf het bedrijf, museum of organisatie ingezet worden, of vanuit de eigen organisatie mits er matching is

met het leerdoel of het weg te werken knelpunt. Daarnaast is het plausibel dat reverse mentoring met

kunsteducatie ook een meerwaarde heeft voor niet kunsteducatieve leerdoelen in een bedrijf.

Reverse mentoring is een rolwisseling:

van de klassieke leeroverdracht tussen mentor en leerling waarbij junioren specifieke kennis en vaardigheden op oudere generaties doceren waarbij ouderen vaardigheden kunnen op doen die zij niet bezitten en van nut of zelfs noodzakelijk kunnen zijn (Driesen & Meister, 2011).

Deze rolwisseling vertrekt vanuit de ongelijkwaardige verhouding en status in de hiërarchie tussen leerling en mentor, vooral vanuit het perspectief van de oudere leerling (Murphy, 2012).

Reverse mentoring is een methode:

die de generatiekloof tussen oud en jong door middel van technologie (en andere doeleinden) kan overbruggen (Baily, 2007).

‘’een methode voor oudere generaties om kennis en vaardigheden te ontwikkelen die noodzakelijk zijn om up to date te blijven in de hedendaagse werkplek’’ (Hays&Swanson, 2012).

Reverse mentoring is een aanpak:

die bedrijven of organisaties kan innoveren (Driesen, 2011), (Kelly, 2006).

Het is een innovatieve manier om leren aan te moedigen en intergenerationele relaties te faciliteren (Murphy, 2012).

geeft jeugdig bravoure een kans (Driesen, 2011)

Deze kennis en vaardigheden van jongere generaties serieus nemen, haalt niet alleen het beste uit alle werknemers in een organisatie, maar laat ook de vernieuwingsenergie van jongere generaties tot ontwikkeling komen (Bontekoning,2010 ). Hier kan een organisatie of bedrijf van profiteren Driesen & Meister, 2011).

Reverse mentoring is een instrument:

om sociale uitwisseling tussen generaties te bevorderen (Chaudhuri & Ghosj, 2012).

28

Een instrument waarmee een probleem kan worden aangepakt of knelpunt wat kan worden weggewerkt (Driesen & Meister, 2011).

voor het delen van expertise in bedrijven ( Greengard, 2002). Maar wordt juist effectiever door kennis van buitenaf te benutten. (Driesen& Meister, 2011); (Granovetter, 1973).

waardoor senioren technologische kennis, en hedendaagse ontwikkelingen kunnen begrijpen van jongere generaties (Harvey, McIntyre, Heames and Moeller, 2009).

Kritiek op reverse mentoring leert organisators enkele verbeter- en aandachtspunten in te brengen bij een reverse mentoringprogramma. Bij het gestelde doel of knelpunt moeten de vaardigheden van de jonge mentors geïnventariseerd en gematched worden met het leerdoel. Ook een eerste kennismaking kan angsten en onzekerheden wegnemen en mentor en leerling duidelijk maken wat zij van elkaar kunnen verwachten. Een pilot uitproberen alvorens een reverse mentoring programma te starten, kan best practices opleveren en valkuilen inzichtelijk maken waarmee de aanpak geoptimaliseerd kan worden (Driesen,2011). Kritiek dat reverse mentoring een eenrichtingsstraat is en enkel de overdracht van jong op oud is, zijn misvattingen omdat reverse mentoring juist in meerdere richtingen werkt (Driesen, 2011) en ook kan plaatsvinden tussen een ervaren en onervaren medewerker of om specifieke kennis tussen man en vrouw uit te wisselen (Harvey& McIntyre& Heames& Moeller, 2009). Omdat het succes van reverse mentoring moeilijk te documenteren is (Leh, 2005) en de maximale kracht niet altijd benut wordt (Hays&Swanson, 2012) kan reverse mentoring worden neergezet als Gimmick (Haun, 2011); (Trautman, 2011). Deze kritische houding ten opzichte van reverse mentoring geeft aan dat het open staan voor reverse mentoring, verandering en leren (Gerstner, 1999); (Baily, 2007), een voorwaarde voor succes is. Sterker nog, de gehele bedrijfs- en leercultuur moet ontvankelijk zijn voor de kennis van alle medewerkers (Smith, 2013) Om een reverse mentoring programma te doen slagen, moet de oudere leerling zich enigszins ontvankelijk, welwillend, open of nederig moet opstellen naar de jongere (Towns, 2011). Reverse mentoren kan de generatiekloof tussen jong en oud overbruggen, door middel van techniek (Braun Thomas, 2010); (Bailly, 2007). Maar reverse mentoring beperken tot enkel het gebied van techniek is een gemiste kans (Bailly, 2007). Reverse mentoren kan voordeel opleveren voor beide partijen (Chaudhuri&Gosh, 2012 p.559); (Baily, 2007 p.112); (Braun & Thomas, 2010). Jongere generaties leren bijvoorbeeld in een voor hen onbekende omgeving zich te bewegen (Boele, 2014. Bijlage A3) en leren vaardigheden benutten en ontwikkelen (Braun & Thomas, 2010), (Stolte, 2014. Bijlage A2), maar ook even uit hun blikveld te kijken (Boele, 2014. Bijlage A3). Jonge generaties kunnen oudere werknemers en managers leren omgaan met de nieuwste technologie, diversiteit en globalisering (Driesen& Meister, 2011). ). Deze aanpak kan innovatie stimuleren binnen een organisatie of bedrijf (Driesen, 2011), maar kan ook zorgen voor professionele opfrissing van de leerling (Driesen& Meister, 2011). Door reverse mentoring en de tweerichtingsweg daarvan, kan mentoring zelfs uiteindelijk nog beter werken (Creps, 2007). Reverse mentoring kan leiden tot het beter begrijpen van de markt of de doelgroep van organisaties (Driesen & Meister, 2011). Dit omdat de jongeren die hun kennis overdragen zelf vaak een groot deel van die markt/doelgroep zijn (Driesen & Meister, 2011). Daartegenover kan het bijvoorbeeld senior managers inzicht en initiatief geven door te leren van jongere werknemers (Kelly, 2006), en senioren geëngageerd houden (Chaudhuri&Gosh, 2012). Reverse mentoring kan zorgen voor een toenemend cultureel bewustzijn, en stimuleert creatief denken (Creps, 2008). Het geeft inzicht in een andere generatie, maar ook persoonlijk inzicht wat kan leiden tot een spiritueel inzicht (Creps, 2007).Dit kan een positieve en innoverende invloed hebben binnen een bedrijf of organisatie (Kelly, 2006, maar ook een heilzame invloed geven op geslaagd ouder worden (Marcoun, Grommen & Ranst, 2006). Reverse mentoring met kunsteducatie heeft alle eigenschappen en kenmerken van reverse mentoring, maar

onderscheidt zich door een kunst of cultuur-educatief kader. De meerwaarde is de kracht van kunst- en

cultuureducatie en participatie wat ten op zichte van reverse mentoring een verhoogd rendement aan

29

creativiteit, zingeving en innovatie kan zorgen voor de deelnemers en organisatie, museum of kunstinstelling.

Daarnaast zorgt het dat oudere generaties nieuwe vaardigheden leren op het gebied van kunst en nieuwe

kennis of inzichten op doen over kunst, technologie en de hedendaagse cultuur van de 21e eeuw.

Reverse mentoring met kunsteducatie schept ook een dialoog over culturele verschillen en overeenkomsten en

kan ervoor zorgen dat de creatieve vlam weer aangewakkerd wordt bij deelnemers.

Een kanttekening hierbij is wel dat de junioren creativiteit bezitten, een kunstzinnige achtergrond hebben of

vakkennis/creatieve kennis en vaardigheden bezitten en willen overdragen. Tot slot is het plausibel dat reverse

mentoring met kunsteducatie ook een meerwaarde heeft voor niet kunsteducatieve leerdoelen in een bedrijf.

Dit hoofdstuk heeft als doel om de onderzoeksvraag ‘’Kan MU generaties verbinden door reverse mentoring

toe te passen in kunst- en cultuureducatie?’’ te onderzoeken.

Om verbinding tussen generaties te kunnen onderzoeken is het eerst noodzaak om literatuur te raadplegen om

vast te stellen wat verbinding in een sociale context is en hoe het zich manifesteert.

Vervolgens introduceer ik een model van de Thema Gecentreerde Interactie (TGI) gekoppeld aan fasen van

teamontwikkeling en verbinding (Prins, 2013). TGI wordt onder meer gebruikt als methode en analysemodel

voor intergenerationeel leren (Algra, 2013). Dit model zal ik inzetten om processen van verbinding te

analyseren in de bevindingen van twee praktijkonderzoeken naar reverse mentoring bij MU. Bij deze

praktijkonderzoeken zijn deelnemers geïnterviewd over hun ervaringen van verbinding tussen deelnemende

generaties.

Verbinding tussen personen of culturen kan zich manifesteren door een basishouding van aandacht, dialoog,

nazorg en digitale connectie. Aandacht door reverse mentoring met kunsteducatie kan bijvoorbeeld ontstaan

door het leren in aandacht naar de kunst en cultuur van de jongeren te kijken, naar hun frisheid, creativiteit en

vernieuwingsenergie. Maar om andersom ook eens aandacht te hebben voor de cultuur uit de generatie van de

ouderen. Uit literatuuronderzoek volgen hier enkele definities van verbinding die een beeld geven van wat

verbinding is. Vervolgens zijn er na literatuuronderzoek een aantal verschillende wijzen uit verschillende

bronnen waarop of waardoor verbinding zich kan manifesteren in een sociale context tussen minstens twee

personen. Hierbij volgt een korte uitleg die ik later in dit hoofdstuk zal verduidelijken door deze tegen de

onderzoeksresultaten van verbinding uit de casestudies bij MU te zetten.

Een aantal definities van verbinding:

30

Verbinding heeft per definitie betrekking op een relatie tussen minstens twee personen. ‘’Verbinding

is de houding die interactie voorbereidt, stuurt, betekenis geeft en ook wederkerigheid en reflectie

mogelijk maakt’’ (Wuertz & Reinders, 2009).

Verbinding: ‘’Connectie, aansluiting, aarding, binding, schakeling’’ (van Dale, 2006).

Verbinding: Mogelijkheid tot communicatie: In verbinding staan met iemand of iets (van Dale, 2006).

Manifestaties van verbinding in een sociale context

Aandacht : ‘’Aandacht is de bron van verbinding’’ (Hoorn, 2007).

Dialoog : ‘’is leren luisteren naar de ander, de ander willen begrijpen, zich laten raken door de ander,

samen overleggen en zoeken naar waarheid ‘’ (Braeckmans, 2013).

Digitale verbinding: Sociale websites op het internet bieden nieuwe soorten verbindingen en contact

met anderen (Chatfield, 2012)

Nazorg: zorgt met evaluatie voor het borgen van verbinding na een programma. Zodat deelnemers

verbinding niet ervaren als een eenmalige actie ( Engelen, 2012).

Thema Gecentreerde Interactie is een pedagogische en psychtherapeutische methode ontwikkelt door Ruth

Cohn (Cohn, 2010)

‘’Het doel van de Themagecentreerde intercatie is zelfsturing ontwikkelen en leidersschapskwaliteiten en

samen een samenwerkingscultuur creëren waarbij iedereen tot zijn recht komt en waarin deelnemers

gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor het waarmaken van hun missie en doelen voor constructieve

sammenwerkingsprocessen’’ (Ruth Cohn Instituut voor TGI-lage landen).

‘’Een van de centrale uitgangspunten is het balanceren tussen vier factoren:

Ik: de mens als persoon of individu

Wij: de groep, het team

Het: de gezamenlijke doelen of opgave

Globe: de contextfactoren die van belang zijn (Ruth Cohn Instituut voor TGI-lage landen).

Uitgangpunt om het Schema van TGI van Cohn te gebruiken om verbinding te analyseren is de

gelijkwaardigheid en de onderlinge relatie van personen, context en doelen in een groepsproces als reverse

mentoring inzichtelijk te maken. TGI is te gebruiken in combinatie met andere methodes en stimuleert onder

andere creativiteit (Ruth Cohn Instituut voor TGI-lage landen). Het kan ook laten zien hoe verbindingen tussen

mensen werken (Prins, 2013) en op welke niveaus of tot welke contexten verbinding kan ontstaan. Daarbij

wordt TGI ingezet om intergenerationeel leren inzichtelijk te maken (Ruth Cohn Instituut voor TGI-lage landen).

Om de creativiteit en mogelijkheden van TGI te illustreren volgt hieronder het model van de Thema

Gecentreerde Interactie gekoppeld aan fasen van verbinding en teamontwikkeling (Prins, 2013).

31

7.Model van de Thema Gecentreerde Interactie gekoppeld aan fasen van teamontwikkeling en verbinding

(Prins, 2013)

Het model van TGI kan een methode zijn om inzichtelijk te maken hoe de relatie van het individu zich verhoudt

tot zichzelf, de ander, het doel en het groter geheel. In het volgende ingevulde model van TGI gekoppelt aan de

praktijkonderzoeken bij MU kan in relatie tot het vorige model inzichtelijk maken hoe verbinding zich kan

manifesteren en wat de relaties tussen verbindingen zijn in de context van de reverse mentoring programma

uitgevoerd bij MU.

Aan de hand van het volgende model zal ik in de volgende paragraaf een analyse maken vanuit de verschillende

perspectieven van verbinding in relatie tot de onderzoeksbevindingen en interviews, vragenlijst en 0-meting

van deelnemers van beide praktijkonderzoeken bij MU.

8.Model van de Thema Gecentreerde Interactie gekoppeld aan verbinding generaties door reverse mentoring met

kunsteducatie bij MU (Laan, 2014)

32

Aan de hand van het bovenstaande TGI model is verbinding tussen generaties gepositioneerd vanuit de

verschillende perspectieven van verbinding van de mentor tot de leerling, het onderzoeksdoel, leerdoel,

context en organisatie. Dit is in perspectief geplaatst tegenover onderzoeksbevindingen, quotes uit interviews,

vragenlijsten. Met daarnaast een 0-meting van deelnemers van beide praktijkonderzoeken bij MU. Het doel

van deze paragraaf is perspectieven van mentors, leerlingen, organisatie, doel en de context inzichtelijk te

maken. Dit illustreert hoe verbinding zich kan manifesteren in de context van de bevindingen van bevindingen

uit de praktijkonderzoeken.

Ik

Er zijn twee partijen in de reverse mentoring programma’s bij MU die aan elkaar worden gekoppeld: juniors en

seniors. De juniors zijn de mentors. De senioren de leerlingen. Deze situatie die voor beiden een onbekende of

nieuwe rol is, vraagt van beide partijen een herbezinning van een nieuwe positie of blik in een organisatie (MU)

en programma (reverse mentoring). De context van beide groepen deelnemers komt voort uit een

generatiekloof en een kenniskloof ontstaan vanuit de technologische vooruitgang van de 21e eeuw.

Deelnemers vertrekken vanuit hun eigen perceptie op hun eigen generatie en die op de andere generatie. Hun

eigen perceptie op kunst, cultuur, muziek en leren komt in verhouding tot de ander staan, die uit een hele

andere generatie stamt. Door klassieke en hiërarchische rollen om te draaien kan de ‘’ik’’ of het ego zich

verplaatsen in de generatie van de ander.

‘’Ik’’ is de persoon die besluit mee te doen aan een reverse mentoring programma: uit nieuwsgierigheid,

leergierigheid of met een beetje goedbedoelde dwang. Dit kan met de motivatie om vrije tijd zinvol te

besteden door het beoefenen, participeren, leren en ontdekken in muziek, kunst en cultuur. Maar met

misschien ook het doel het na te streven van persoonlijke zingeving (zie Bijlage B).

“Ik’’ is de persoon die naar MU komt om mee te doen aan een experimenteel onderzoek naar een omgekeerde

manier van leren.

WIJ

‘’Wij’’ is de verhouding van het ego of de ‘’ik’ naar de andere generatie of een nieuwe onbekende verhouding binnen het leren. ‘’Wij’’ is zonder verbinding met het ‘’het’’, geen kunsteducatie. In het schema van de TGI zijn alle drie de verhoudingen verantwoordelijk voor de kern en het groter geheel. ‘’Wij’’ is de verbinding door een reverse mentoring programma met kunsteducatie tussen generaties. Deelnemers verklaren zich meer verbonden te voelen met andere generaties na een reverse mentoring programma. Dit blijkt uit vragenlijsten, metingen en groepsevaluaties uit beide onderzoeken. Daarbij wordt soms wel de kanttekening gemaakt: voor zover het er al niet was. Dit komt omdat senioren kinderen en kleinkinderen hebben en zo wel in aanraking komen met jongere generaties. Maar dat is toch anders (zie Bijlage B) ‘’Wij’’ is ook een fundamentele basishouding. Open staan voor de ander. Aandacht voor elkaar hebben. Voor kennis, een frisse of andere blik. Het willen overdragen van de kennis en vaardigheden door junioren, om een oude hond nog een trucje te kunnen leren (zie Bijlage B). ‘’Wij’’ is een gelijkwaardige houding naar de ander.

33

Het

‘’Het’’ is reverse mentoring met kunsteducatie als methodiek en instrument. ‘’Het’’ is het doel van MU om generaties te kunnen verbinden met reverse mentoring Globe: Verbinding aan MU of MU als verbinder MU is opdrachtgever in het onderzoek naar reverse mentoring. In het schema van TGI is MU als organisatie de globe. De globe van het groter geheel is de visie van MU, wat als verbindende, innovatieve, pionierende en educatieve factor wil fungeren tussen generaties. Globe is ook het onderzoeksdoel: kan reverse mentoring generaties verbinden bij MU?

Uit literatuuronderzoek zijn er een aantal verschillende wijzen gebleken uit verschillende bronnen waardoor

verbinding zich kan manifesteren in een sociale context tussen minstens twee personen. Deze paragraaf is een

analyse vanuit deze wijzen bezien op de onderzoeksresultaten/bevindingen van verbinding uit de

praktijkonderzoeken bij MU. Achtereenvolgens worden aandacht, dialoog, digitale verbinding en nazorg

onderzocht op verbinding tussen generaties door reverse mentoring met kunsteducatie bij MU.

Aandacht

‘’Aandacht is de bron van verbinding’’ (Hoorn, 2007). ‘’Aandacht gaat om de inspanning te willen doen, om te

willen zien wat er werkelijk is’’ (Hoorn, 2007). In het boeddhisme heeft aandacht een belangrijke plaats:

aandacht is een voorwaarde om te mediteren en bewust in het leven te staan, en in de leer van de Boeddha

kan aandacht ervoor zorgen dat ieder moment in het leven geluk, vrijheid en volkomenheid ervaren kan

worden (Hanh, 2002).

Aandacht is vooral in contact zijn, je bewustzijn te laten ontwaken en jezelf positioneren in het wereldbeeld.

Kortom bewust aanwezig zijn in het hier en nu (Nieuwland). Bewuste aandacht is een energievorm die ons

helpt ons bewust te zijn wat er gebeurt op dit moment- in ons lichaam, in onze geest en in onze omgeving

(Hanh, 2010).

Aandacht in reverse mentoring met kunsteducatie kan ontstaan door het leren om in aandacht naar de kunst en cultuur van de jongeren te kijken, daar aandacht aan te geven en aandacht te creeren voor leerdoelen of belangrijke zaken. Maar om andersom ook eens aandacht te hebben voor de cultuur uit de generatie van de ouderen. Door het omdraaien van rollen verschuift de aandacht naar de ander. Dit gaat door het moeten verplaatsen in de andere generatie of belevingswereld van de andere generatie. Zonder aandacht is er geen verbinding mogelijk, omdat er dan geen openheid is naar de (leefwereld van) de ander

In het onderzoek in de workshop ‘’Mensch erger je niet aan Games!’’ wordt het belang tussen aandacht en verbinding ook duidelijk tijdens de introductie en matching onderdeel van het programma van de junioren. De junioren hebben een kennismakingsspel in Speeddate vorm ontwikkeld. Ze hebben kaarten met vragen over Gaming en spel gemaakt waarmee zij gesprekken tussen alle aanwezige ouderen en jongeren kunnen faciliteren. Dit zijn vragen zoals: ‘’wat was uw eerste spel?’’, en ‘’Wat vindt u dat een betere spel ervaring geeft, op de computer of in het echt?’’. Dit blijkt bij evaluaties uiteindelijk het meest populaire onderdeel van de

34

workshop te zijn, omdat op deze wijze de generaties echt elkaar even leren kennen en aandacht voor elkaar kunnen hebben. Sommige senior deelnemers ervaren dit zelfs als te kort.

In het onderzoeksproject the reversed school is er juist aandacht wanneer de waarde en betekenis van het leren van jongere generaties in relatie tot het zelfbewustzijn komt te staan. Dit komt tot uiting wanneer een 71-jarige deelneemster zichzelf bewust terug ziet op een ‘’How to..”’ You-tube film. Ze vraagt om de video’s naar haar te sturen omdat zij deze aan haar kleinkinderen wil laten zien als herinnering. Ze zegt dat juist de herinnering aan haar, door stem en beweging betekenis kunnen hebben. Dit vindt zij belangrijk voor als zij er niet meer is. Door haar deelname aan het reverse mentoring programma heeft zij aandacht voor de hedendaagse cultuur gekregen maar ook voor zichzelf.

Dialoog

In gesprek over dialoog gaat het om verbinding, met en door de ander, de gemeenschap, de samenleving (Braeckmans, 2013) Reverse mentoring met kunsteducatie kan een didactische aanpak zijn waardoor een dialoog op gang komt waar junior en senior leerzame informatie kunnen ontdekken over elkaars cultuur, maar waardoor ouderen ook worden uitgedaagd om te participeren in de huidige cultuur van de jongeren. Jongeren kunnen ouderen laten zien hoe zij zich manifesteren in hun cultuur en wat hun werkwijzen en vaardigheden zijn. Ouderen leren door die participatie uiteindelijk een positie daarin te bepalen. Jong en oud kunnen bijvoorbeeld tot de ontdekking komen dat generatieverschillen niet altijd zo groot zijn. Dat vooroordelen en stereotyperingen tussen generaties soms onterecht zijn. Of zelfs dat de generatiekloof helemaal niet zo groot is (Herremans,

2014). Kunsteducatie kan een thema of kader geven waardoor het gesprek tussen generaties op gang komt en een middel zijn waardoor vergelijkingen en verschillen worden onderzocht in de tijd van nu en de tijd van toen. Een kunsteducatief kader zorgt dat er spelenderwijs en creatief aan de creatieve vaardigheden en het leerdoel gewerkt wordt. In de dialoog die vanzelfsprekend volgt komen niet alleen verschillen en overeenkomsten tussen generaties aan de oppervlakte, maar worden ook stereotype beelden ontkracht tussen generaties. Wanneer generaties ontdekken dat verschillen niet zo groot zijn en er gelijkwaardigheid ontstaat en er wederzijdse affectie of matching is, kan verbinding ontstaan.

Door intergenerationele kunsteducatieve projecten zonder reverse mentoring is de kans groot dat de ouderen en jongeren vervallen in de klassieke hiërarchie en rol van meester en leerling. Verbinding kan dan minder snel optreden voor de ouderen, omdat zij in de comfortzone blijven van hun eigen leefwereld en cultuur. Pas wanneer de jongeren over hun cultuur, leefwereld en vaardigheden vertellen gaan de ouderen in dialoog en op zoek naar wat hen verbindt met de jongeren en hun cultuur. Door rollen om te draaien kunnen de senioren sneller iets nieuws leren of ontdekken, dan wanneer zij vertrekken vanuit zichzelf en de kennis die zij al hebben.

Hierbij moet wel een kanttekening gemaakt worden: wanneer een reverse mentoring relatie kortstondig is, zoals tijdens de vier uur durende workshop ‘’Mensch erger je niet aan Games!’’ kan verbinding tijdens het programma ontstaan. Maar kan het zijn dat deze verbinding niet zo groot is dat tijdens de na-borrel jong en

oud tussen elkaar staan (zie Bijlage B). Dit vereist een structurele en langdurige mentor-leerling relatie en

verbinding dan een middag. Digitale verbinding

In de 21e eeuw is verbinding tussen mensen vergroot doordat internet met onder andere sociale media wereldwijd mensen verbindt. Verbinding door aandacht voor anderen en voor jezelf. Een derde van de wereld bevolking is in principe met elkaar verbonden door het internet (Deckmyn, 2014). En een op de drie 75-plussers maakt gebruik van het internet (CBS, 2013). Ouderen zijn misschien niet allemaal up to date met de technische ontwikkelingen van de 21e eeuw. Dit betekent niet dat zij die verbinding niet opzoeken. Er zijn ouderen die kunnen Facebooken, Skypen of whats-appen. Zij realiseren zich dat het een meerwaarde is om verbonden te

35

kunnen zijn met mensen die zij normaal gesproken niet snel zien. Kinderen, kleinkinderen en vrienden. Maar ook dat zij meer contact kunnen maken in hun familie en vriendenkring dan voorheen. Dat ouderen deze vormen van digitale verbinding omarmen wordt aangetoond doordat een aantal ouderen uit het onderzoek na het project via Facebook vrienden zijn geworden met de jongeren. Zo blijven zij na het project met elkaar verbonden en op de hoogte van elkaars ontwikkelingen in beeld en taal. Ook zijn sommige deelnemers verbonden met de Facebookpagina van MU en zo kunnen zij op de hoogt blijven van ontwikkelingen bij MU. Zo kan MU deelnemers van verschillende generaties op digitale wijze duurzaam verbinden aan MU. Maar er zit ook een donkere kant aan verbinding door internet en sociale media. Mensen voelen zich eenzamer door virtueel contact door Facebook (Boland.e.a., 2014). Verbinding is dan niet meer dan een verbandje (Boland.e.a., 2014). Nazorg Nazorg zorgt met evaluatie voor het borgen van verbinding na een reverse mentoring programma. Dat

deelnemers verbinding niet ervaren als een eenmalige actie ( Engelen, 2012). Nazorg na een reverse mentoring

programma is erg belangrijk, want het bepaald of de betrokkene verbonden wordt bij MU. Door een

rondleiding als dank en een klein presentje voelt iedereen in zijn of haar deelname gewaardeerd door de

instelling. Door deze vrijwilligers te belonen of te bedanken en het belang van hun deelname expliciet te

benoemen, kunnen zij voor een vervolg als vrijwilliger voor onderzoek of educatie worden benaderd en zal een

relatie die vanuit beiden gewaardeerd wordt, dat hun sneller doen bewegen tot deelname in de toekomst

(Claesens, 2013).

De informatie die beide partijen geven tijdens een nazorgprogramma kan goede kritiek of inzicht geven ter

verbetering van een volgend reverse mentoring project. Tot slot kan het duidelijk maken of deelnemers bereid

zijn te participeren in een vervolgproject of andere educatieve programma’s bij MU.

uit de 0-meting, vragenlijsten en interviews van beide casestudies reverse mentoring met kunsteducatie bij MU blijkt verbinding te onstaan. In de volgende grafieken wordt verbinding tussen generaties gewaardeerd in cijfers. Er is een meting gedaan bij 7 ouderen en 6 jongeren naar een gevoel van verbinding voor en na het programma. De waarden waartussen een cijfer gegeven kon worden was tussen de 1 en 10. 1 Is helemaal niet. 10 is helemaal wel. Oranje is vooraf de workshop en rood na de worshop per deelnemer. In de tweede grafiek is oranje voor en geel na de workshop per deelnemer.

9.grafiek verbinding (Laan, 2014) 10.grafiek verbinding (Laan, 2014)

36

Reverse mentoring met kunsteducatie kan generaties verbinden bij MU. Dit blijkt uit interviews en 0- metingen. Verbinding gemeten in cijfers maakt de waarde van verbinding inzichtelijk, maar slechts als abstract begrip. Het definieert niet hoe verbinding plaatsvindt: Er is gevraagd naar een gevoel van verbinding, niet naar verbinding met de relaties zoals binnen het ingevulde TGI model. Inspelen op die relaties en aandachtsgebieden in gerichte vragen aan deelnemers zou meer definieerbaarheid kunnen geven aan verbinding. 11. foto: (Gaal, 2013) the Reversed School Het model van de Thema Gecentreerde Interactie, maakt de verhoudingen en verbindingen tussen generaties in een organisatie als MU inzichtelijk in de perspectieven en relaties van verbinding. Daarnaast zet het de verhouding van de jonge deelnemer en de oudere deelnemer in relatie tot de context, de leerdoelen en MU als organisatie of kunstinstelling. Als model levert TGI voor intergenerationele relaties of in dit geval een reverse mentoring relatie inzicht over in welke relaties verbinding plaatsvindt bij een reverse mentoring programma. Het is daarmee een prima model om in te zetten bij het maken van vragenlijsten en evaluaties als je verbinding tussen generaties inzichtelijk wil krijgen. Het maakt inzichtelijk hoe verbinding kan plaatsvinden en wat de onderlinge relaties of aandachtspunten van die verbindingen zijn. Verder voegt het niets toe aan reverse mentoring met kunsteducatie. TGI als methodiek om lijkt daarentegen erg simpel en levert zoveel ruimte op voor interpretatie dat het gereduceerd wordt tot een zweverig en niet concreet management model. Dit blijkt ook uit de uitleg van de methodiek (Remmerswaal, 2006).

Daarnaast kan MU door middel van reverse mentoring met kunsteducatie generaties verbinden, door aandacht te faciliteren. Aandacht voor intergenerationele dialoog, aandacht voor een onbekende cultuur, of aandacht voor educatie tussen generaties. Concreet betekent dat tijd vrijmaken in een programma waarin generaties tijd voor elkaar kunnen nemen. Zoals het speeddate element in de workshop ‘’Mensch erger je niet aan Games!’’. Deelnemers verklaarden dat door de dialoog er ook aandacht ontstond voor elkaar, en dat dit zelfs te kort was (Zie Bijlage B). Maar praktisch kan MU ook de jongeren coachen hoe zij denken voor aandacht te kunnen zorgen of dit kunnen faciliteren tijdens hun reverse mentoring programma.

Daarnaast is de digitale mogelijkheid van het internet ook een manier om generaties te verbinden aan MU.

Deelnemers kunnen zich na een workshop of programma de verbinding online met elkaar opzoeken, maar ook

de verbinding met MU. Tot slot is nazorg hetgeen wat zorgt dat verbinding bij een eenmalige actie blijft. Het

zorgt voor waardering, een extra evaluatie en kan een langdurige relatie opleveren tussen de deelnemer en

MU.

37

Doel van dit hoofdstuk is om de deelvraag te onderzoeken of reverse mentoring met kunsteducatie kan zorgen

voor wederzijds begrip tussen generaties.

In de literatuur is onderzocht wat wederzijds begrip is en hoe wederzijds begrip ontstaat. Begrip betekent: ‘’de

bereidheid om zich in te leven in anderen’’ (van Dale, 2006). Wederzijds begrip is ‘’dat jij en ik tot op zekere

hoogte in elkaars innerlijk kunnen verblijven’’ (Wilber, 1996)’. Dit vereist een belangrijke voorwaarde:

wederzijds begrip vereist wederzijdse inzet (Brink, 2006).

Om wederzijds begrip inzichtelijk te maken introduceer ik van het vierkwadranten model van

filosoof/psycholoog Ken Wilbur, wat gebaseerd is op vierkwadranten model van de geldigheidsclaims van

filosoof Jörgen Habermans.

In dit model ligt taal (handeling) en communicatie ten grondslag aan gedeeld begrip (Brink, 2006). Dit model

maakt de plek van kunst en cultuur inzichtelijk in relatie tot wederzijds begrip in een dialoog tussen individuen

over kunst en cultuur.

Het model is geschikt om een analyse te maken van wederzijds begrip in relatie tot het onderzoeken van de

deelvraag of reverse mentoring met kunsteducatie voor wederzijds begrip tussen generaties kan zorgen. En

hoe dit zich verhoudt tot de geldigheidsclaims. Naast literatuuronderzoek is kwalitatief onderzoek verricht naar

wederzijds begrip door middel van interviews, vragenlijsten, observaties en een 0-meting als kwantitatieve

methode met de deelnemers project van het praktijkonderzoek ‘’Mensch erger je niet aan Games!’’.

De Duitse filosoof Jörgen Habermans van de Frankfurter Schüle vond dat eerdere denkers te enkelvoudig

dachten over sociale interactie tussen mensen. Hij stelt dat communicatief handelen (spreken om een groter

begrip te krijgen) aanspraak doet op geldigheidsaanspraken (claims) ten opzichte van elkaar (Leest, 2007). Het

doel van de geldigheidsclaim is wederzijds begrip. Dit betekent niet dat we het eens met elkaar hoeven te zijn,

maar elkaar wel moeten begrijpen (Wilber, 1996).

Deze geldigheidsclaims van Habermans zijn; waarheid (objectieve waarheid), juistheid (intersubjectieve

rechtmatigheid) en waarachtigheid (subjectieve oprechtheid).

Filosoof en psycholoog Ken Wilbers trekt deze drie geldigheidsclaims verder en simplificeert deze in drie

perspectieven in wat hij de Grote Drie noemt: Ik, Wij en Het.

Het ‘’Ik’’ perspectief: De innerlijke wetenschap die alleen voor voor jezelf toegankelijk is (Brink, 2006).

‘’Bewustzijn, subjectiviteit, zelf en zelfexpressie (inclusief kunst en esthetica), waarachtigheid en

oprechtheid’’ (Wilber, 1996).

Het “Wij’’ perspectief, ook wel het ‘’Jij’’ perspectief: waar twee mensen in dialoog treden ontstaat een

(sub)cultuur. (Brink, 2006). ‘’Ethiek en moraal, wereldbeelden, gemeenschappelijke context, cultuur;

intersubjectieve betekenis, wederzijds begrip, geschiktheid, rechtmatigheid’’ (Wilber, 1996)

Het ‘’Het ‘’ perspectief vertegenwoordigt de objectieve natuur, maar ook de interobjectieve sociale

natuur. (Brink, 2006). Wetenschap en technologie, objectieve natuur, empirische vormen (inclusief de

hersenen en sociale systemen); propositionele waarheid (enkelvoudige en functionele inpassing).

(Wilber, 1996)

38

Ken Wilber verbindt deze drie hoofdwegen naar kennis aan ‘’de Grote drie’’ die door de hele geschiedenis van

de filosofie opduiken: ‘’Kunst, moraal en wetenschap en het goede, het ware en het schone van Plato,

objectief, subjectief en cultureel van Popper tot aan de drie juwelen van het Boeddhisme: De Boeddha (ultieme

bewustzijn), Dharma (De ultieme werkelijkheid) en de Sangha (de ultieme gemeenschap)’’ (Brink, 2006).

Het vier kwadranten model van de geldigheidsclaims van Ken Wilber, laat de relatie tussen het individu en het

collectief zien en of een claim subjectief of objectief is. Het toont de relaties waartussen wederzijds begrip kan

ontstaan, Het laat een innerlijk subjectief begrip zien tegenover een uiterlijk objectief begrip als waarheid. Het

model is in de volgende paragraaf ingezet en ingevuld in de relaties van de praktijkonderzoeken reverse

mentoring met kunsteducatie bij MU.

12. Figuur Geldigheidsclaims (Wilber, 1996).

Om inzichtelijk te maken hoe relaties en communicatie kunnen zorgen voor wederzijds begrip en waartoe

begrip zich verhoudt in een reverse mentoring relatie, is de relatie tussen junior en senior geanalyseerd aan de

hand van het vier kwadranten model van de geldigheidsclaims van Ken Wilbers. Het volgende model laat zien

waar kunst en cultuur staan en dat begrip individueel en collectief kan ontstaan. Het toont ook de verhouding

tot de claims die juniors doen en hoe de claim subjectief verwerkt wordt.

Het gele overlappende gedeelte is het gebied waarin wederzijds begrip kan ontstaan.

39

13. Figuur Geldigheidsclaims (Wilber, 1996) ingevuld op wederzijds begrip (Laan, 2014).

In de volgende analyse wordt vanuit de verschillende perspectieven van het model van de geldigheidsclaims

begrip en wederzijds begrip geplaatst in de context van de praktijkonderzoeken reverse mentoring met

kunsteducatie bij MU.

Ik

Vanuit het ‘’Ik’’ perspectief van de junior op de objectieve waarheid geeft de junior kunsteducatie aan de

senior. De senior toetst de communicatie, taal en handelingen op wat zij kent als objectieve waarheid. Een

kritische noot: Alleen als reverse mentoring ingezet wordt om kennis bij de senioren bij te brengen, kan de

senior de kennis niet toetsen en moet zij deze als waarheid aannemen.

In de dialoog met als thema kunst en cultuur tussen junior en senior met als voornaamste subject de kennis van

de junior, kan een gedeeld begrip ontstaan als het ‘’ik’’ met het ‘’wij’’ en het “het verbonden is. Een individueel

besef van een collectieve generatie, of een wederzijds individueel begrijpen.

Dit blijkt uit uitspraken van deelnemers van het tweede praktijkonderzoek als: ’’Ik denk zeker dat generaties

elkaar iets kunnen leren. En wat ik heel belangrijk vind, dat is het begrip voor elkaar. Het inleven in elkaars

belevingswereld. Dat vind ik al heel belangrijk. Als dat tot stand komt, dan merk je ook dat mensen openstaan

voor elkaar’’ (Bree, 2014. Bijlage B8).

’’ Je merkt dat ze andere ervaringen hebben, andere dingen hebben gedaan dan wij indertijd. Dat werkt

meestal als een soort vorm van scheiding tussen de generaties, maar als je begrijpt wat er aan de hand is, wat

die achtergronden zijn. Van de mensen, waarom ze zo zijn. Dan begrijp je ze ook beter’’(Willem Heemkerk,

2014. Bijlage B8).

Wij

Vanuit het ‘’wij’’ perspectief van de senior is de gezamenlijke of wederzijdse dialoog nodig tussen het ‘’ik’’ en

‘’jij’’ om vanuit wij te kunnen spreken (Wilber, 1996). Wanneer we uit ‘’Wij’’ spreken, leren, handelen of

communiceren is er een gezamenlijk begrip, maar ook wanneer ‘’wij’’ bezien worden in ‘’onze’’ generatie.

40

Dat er wederzijds begrip door reverse mentoring komt door de verhouding van ‘’ik’’ tot ‘’Jij’’ of ‘’Wij’’, blijkt uit

dat jongeren veel begrip en respect hebben voor verschillen tussen generaties. Zij begrijpen dat door de

technologische vooruitgang ouderen hun kennis en cultuur willen begrijpen. Jongeren hebben bijvoorbeeld

begrip dat ouderen niet opgegroeid zijn met pc’s, begrip dat ouderen grote veranderingen hebben

meegemaakt, begrip voor hun mensenkennis en dat ze zich als generatie het meeste hebben moeten

aanpassen aan andere generaties (Zie Bijlage B)

Dat enkele jongeren begrip hebben voor ouderen die nog willen meekunnen gaan met de techniek blijkt uit

een van de opmerkingen van de jongeren: Mijn opa vroeg laatst nog: ‘’Gino, ik wil graag nog leren met de

computer omgaan. 85 ik vind het knap hoor. Tegenwoordig. En dan begin ik ook een bietje begrip te tonen van

eh... Dat je nog een oude hond trucjes kan leren’’ (Bijlage B).

De volgende grafieken zijn afgeleid van de metingen naar wederzijds begrip bij het onderzoeks project:

‘’Mensch erger je niet aan Games!’’ De relatie tussen het ‘’ik’’ en het ‘’wij’’ is getoetst in een 0-meting.

In de eerste grafiek waar wederzijds begrip gemeten is vanuit ouderen zij er zes deelnemers (horizontaal) voor

en na de workshop ‘’Mensch erger je niet aan Games!’’ gevraagd om een cijfer te geven tussen de 1 en de 10

voor wederzijds begrip. 1 is totaal niet, 10 is helemaal wel. De oranje staven zijn de metingen voor de

workshop, de rode zijn metingen na de workshop.

In de tweede grafiek is wederzijds begrip gemeten is vanuit de junioren. Hier zijn zes deelnemers (horizontaal)

voor en na de workshop ‘’Mensch erger je niet aan Games!’’ gevraagd om een cijfer te geven tussen de 1 en de

10 voor wederzijds begrip. 1 is totaal niet, 10 is helemaal wel. De oranje staven zijn de metingen voor de

workshop, de gele zijn metingen na de workshop.

14. Grafiek Wederzijds begrip (Laan, 2014) 15. Grafiek Wederzijds begrip (Laan, 2014)

Beide grafieken laten zien dat er over het algemeen bij de meeste deelnemers meer wederzijds begrip ontstaat

door de workshop reverse mentoring met kunsteducatie. Bij de oudere generaties zijn er echter twee

deelnemers waar wederzijds begrip afneemt. Bij een jongere blijft dit voor en na gelijk. De meting geeft geen

inhoudelijke waarde. Waar deelnemers in vragenlijsten en interviews wederzijds begrip motiveren, maken deze

grafieken alleen inzichtelijk bij wie wederzijds begrip plaatsvind en of dat wel of niet vergroot wordt door

reverse mentoring met kunsteducatie. Een kanttekening van veel oudere generaties over wederzijds begrip is,

dat ze dit ervaren voor zover het er al niet was.

41

Dit betekent dat het model van de

geldigheidsclaims ook als instrument kan worden

ingezet om bewust wederzijds begrip te sturen.

Het gemeten begrip is een individueel subjectieve

perceptie op een collectief subjectief begrip over

objectieve waarheden, kennis en

intergenerationeel leren.

Gaming is een typisch onderwerp wat bij oudere

generaties voor veel discussie en onbegrip zorgt.

Ouderen krijgen een eenzijdig en vaak uitvergroot

negatief beeld via de media over Gaming. De

jongeren wijzen de ouderen ook daarop: Anders

Breivik bijvoorbeeld oefende zijn terreurdaad in

Noorwegen op de computergame Call of Duty

(Pidd, 2012). Gaming wordt snel door de media als

schuldige aangewezen bij de motivatie van moord

en geweld: Gewelddadige spellen zouden zelfs

moordenaars kunnen maken van Gamers

(Groeneveld, 2013). 16. Krantenartikel Eindhovens Dagblad (Elshout, 2014); (Manders 2014)

Waar ouderen vroeger buiten speelden zien sommigen het buitenspel bij jongere gameverslaafden naar binnen

verhuizen voor een beeldscherm (Bijlage B6).

De jongeren ontkrachtten dit beeld en leggen uit dat zij en kinderen in hun buurt juist wel veel buiten doen. De

Game studenten zeggen gemiddeld maar 3 uur te spenderen met daadwerkelijk gamen. Zij spenderen meer

van hun digitale tijd aan creatieve dingen zoals programmeren, kunst en ontwerpen. Daarnaast hebben zij ook

nog veel authentieke hobby’s zoals poppen maken, schermen, goochelen en platen draaien.

In de workshop toont wederzijds begrip zich door de senioren die hun onbegrip over Gaming bijstellen en de

junioren die begrip tonen voor de senioren die willen leren van de junioren.

Als kunst als middel tot dialoog ingezet wordt wanneer junioren senioren mentoren, ontstaat er bij de senior

en junior een gedeelde subjectieve beleving van objectieve waarheid. Daar waar claims als geldig worden

verklaard ontstaat er individueel wederzijds begrip.

De verhouding van een persoonlijke subjectieve beleving van een dialoog tot een collectieve beleving van

cultuur of individuele of collectieve waarheid, zoals een inzicht of claim wat als waar gezien wordt, kan zorgen

voor begrip. Waar in de verhouding va het ‘’ik’’ tot het ‘’wij’’ een gezamenlijke overeenstemming van een

geldigheidsclaim plaatsvindt bij zowel de junior en de senior vindt wederzijds begrip plaats.

Dit kan een wederzijds begrip zijn over kunst, elkaars generatie, feitelijkheden en kennis, maar ook individuele

subjectieve perceptie.

42

Reverse mentoring met kunsteducatie zorgt door de dialoog over kunst en de perceptie van het ‘’jij’’ of ‘’wij’’

naar het ‘’ik’’ met objectieve waarheden en een gedeeld en wederzijds begrip over elkaars cultuur en de

individuele en collectieve intergenerationele beleving of perceptie daarvan tussen junior en senior.

Doel van dit hoofdstuk is om de deelvraag ‘’Hoe leren verschillende generaties van reverse mentoring met

kunsteducatie’’ te onderzoeken. Literatuurstudie heeft geen voorbeelden opgeleverd van reverse mentoring

met kunsteducatie, maar wel van reverse mentoring zonder kunsteducatie. Daarom is in de

praktijkonderzoeken onderzocht hoe senioren en junioren van elkaar kunnen leren door een reverse mentoring

programma. Hierbij heb ik conclusies uit literatuuronderzoek kunnen vergelijken met conclusies uit reverse

mentoring met kunsteducatie.

Eerst is onderzocht welke voorwaarden er nodig zijn voor het leren van junioren en senioren en vervolgens

wordt ingegaan op wat leerresultaten kunnen zijn en op welke wijze leerresultaten behaald kunnen worden

tijdens reverse mentoring met kunsteducatie.

Tijdens de eerste casestudy werd duidelijk dat de deelnemende senioren moeite hebben met het leren van

junioren. Zij hebben wel nieuwe dingen ontdekt, maar niets nieuws gezien of geleerd. Bij sommigen komt dit

besef later, sommigen blijven vasthouden aan hun kritiek. Hier blijkt een crux te zitten in het

verwachtingsmanagement: de senioren is vooraf niet verteld hoe en wat zij kunnen leren. Daarnaast staan de

mannelijke deelnemers niet open voor reverse mentoring. Uit navraag blijkt dat zij niet participeren uit eigen

beweging, maar mee doen om een goede vriendin die hen geselecteerd heeft voor deelname een gunst te

verlenen.

Dit heeft geleid tot twee belangrijke conclusies:

Het open staan voor reverse mentoring, verandering en leren (Gerstner 1999); (Baily, 2007), is een

voorwaarde voor succes.

Senioren moeten voorafgaand aan een reverse mentoring programma met kunsteducatie worden

verteld hoe en wat zij kunnen leren van junioren.

Een bescheiden tot nederige houding van senioren ten opzichte van junior mentors is een voorwaarde voor

kunnen leren door reverse mentoring (Creps, 2008). Wanneer senioren vetrekken vanuit een negatieve of

kritische houding ten op zichte van het leren van junioren, zullen zij de kracht van reverse mentoring missen

omdat weerstand leidt tot het handhaven van de klassieke hiërarchie tussen junior en senior.

Daarnaast is het van belang dat senioren door de begeleider of initiator gewezen worden op hoe en wat zij

kunnen leren van junioren. Dit vereist een duidelijk verwachtingsmanagement. Senioren kunnen zo zelf geen

verkeerde verwachtingen creëren. Het duidelijk maken dat senioren alleen kunnen leren vanuit een open

houding naar reverse mentoring en de junioren is een belangrijk startpunt van een reverse mentoring

programma om aan te geven hoe zij kunnen leren van junioren.

43

Tot slot kan er een leerdoel of knelpunt bij de senioren gesteld worden. Hier kunnen de jongeren rekening mee

houden bij het ontwikkelen van een reverse mentoring programma met kunsteducatie.

Bij een introductie door de begeleider of initiator van een reverse mentoring programma is het belangrijk aan

te geven wat senioren naast de kennis en vaardigheden die de junioren overdragen zoal kunnen leren van

junioren tijdens een reverse mentoring programma met kunsteducatie. Dat dit onduidelijk kan zijn, blijkt

bijvoorbeeld ook uit onderzoek naar het educatieve programma Blikopeners van het Stedelijk Museum

Amsterdam. Wanneer senioren een rondleiding krijgen door de junioren, is hen niet altijd duidelijk wat nu de

meerwaarde is van jonge rondleiders (Klooster Onderzoek & Advies, 2014).

Senioren kunnen leren van de frisheid van junioren en daarmee de vlam voor de liefde van het vak weer

aanwakkeren en daarmee ambitie, werkplezier en energie naar een hoger niveau brengen (Driesen&Meister,

2011). Met de kennis van junioren kunnen senioren zowel de individuele als de kracht van de organisatie

vergroten (Hays&Swanson, 2012). Dit kan leiden tot persoonlijke groei en groei in carriere (Kram & Ragins,

2008), maar ook tot spirituele groei (Creps, 2008). Tot het verbeteren van de psychosociale ontwikkeling van

zowel mentor als leerling (Kram, 1983). En zorgen voor innovatie van zowel de werknemer als het bedrijf

(Driesen&Meister, 2011).

Daarnaast kunnen senioren technische kennis op doen, nieuwe of hedendaagse ontwikkelingen ontdekken en

jongere generaties beter leren begrijpen (Murphy, 2012) (Harvey, McIntyre, Heames and Moeller, 2009). Tot

slot kunnen oudere generaties leren om kennis en vaardigheden te ontwikkelen die noodzakelijk zijn om ‘’up to

date’’ te blijven in de hedendaagse werkplek’’ (Hays&Swanson, 2012).

Dit leren voor senioren van junioren, kan plaatsvinden tijdens het formele programma wat de junioren

ontwikkeld hebben voor de senioren, maar ook op informele wijze in de pauzes of tijdens persoonlijke

gesprekken. Senioren kunnen ontdekken hoe junioren dingen aanpakken of dat verschillen tussen vroeger en

nu niet altijd zo groot zijn. Typerend is dat door het gebrek aan didactische ervaring van junioren juist hun

authentieke en informele overdracht binnen hun ontworpen formele kader zorgt voor een gelijkwaardige

overdracht en beleving van kunsteducatie.

Hierbij moeten wel twee kanttekeningen gemaakt worden:

1. Hoe ouderen leren, en hoe zij leren definiëren is anders dan hoe jongeren leren.

2. Er moet wel een generatie tussen de ouderen en jongeren zitten bij het leren tussen generaties

(Bontekoning, 2010). Ouders kunnen niet zoveel leren van generaties als die waar hun kinderen zich in

bevinden. Zij komen thuis al in aanraking met hun cultuur. Dit bleek ook uit het vertrek van een

deelneemster van de eerste casestudy. Zij constateerde tijdens het begin van de eerste dag dat haar

kinderen dezelfde leeftijd hadden als de jongeren en dat zij daarom niets nieuws zou kunnen

ontdekken.

44

Bij reverse mentoring met kunsteducatie zijn de mogelijkheden tot leren van junioren ook van toepassing zoals

bij reverse mentoring zonder kunsteducatie, De focus verschuift van een bedrijfssetting naar een culturele

setting. Senioren kunnen leren van hedendaagse ontwikkelingen binnen de kunst en cultuur. De vlam kan

worden aangewakkerd voor een kunst discipline of voor creatieve ontwikkeling of creatieve invalshoeken die

individueel of binnen een organisatie kunnen worden toegepast. Tot slot kan reverse mentoring met

kunsteducatie beroep doen op de creatieve vermogens en creatieve ontwikkeling van senioren en hen leren te

positioneren in de hedendaagse cultuur van de 21e eeuw.

Een kunsteducatief kader bij reverse mentoring zorgt dat het creatieve deel van de hersenen van ouderen

wordt aangesproken als ouderen leren. (Boschma, Groen, 2010)

Deelnemende senioren in de eerste casestudy vinden ervaren belangrijker dan leren. Door kunsteducatie als

kader of middel te gebruiken bij reverse mentoring leren de ouderen ook de cultuur van de junioren ervaren

als zij een workshop krijgen van de jongeren. Jongeren willen hun typische elementen onderwijzen voor hun

beeldcultuur, en de ouderen hierin laten participeren. Ouderen kunnen ervaren hoe jongeren zich

manifesteren binnen hun cultuur. Een cultuur die zij normaal gezien niet ervaren maar alleen zien via media en

familie.

De deelnemende junioren worden door hun mentorrol voor ouderen op allerlei niveaus uitgedaagd op het

beroep doen van vaardigheden in een voor hen onbekende rol en hiërarchie. Zij moeten niet alleen putten uit

hun kennis over kunst en cultuur, maar zich ook verplaatsen in de cultuur van de senioren en de kritiek van

senioren op hun eigen cultuur. Daarbij vergt een mentorrol zonder een achtergrond of ervaring in didactische

vaardigheden een beroep op onder andere hun creatieve en sociale vaardigheden.

Door de eerste casestudy heb ik ontdekt dat jongeren voor een reverse mentoring programma op veel

vaardigheden worden aangesproken en uitgedaagd worden om hun vaardigheden te vergroten. Deze

vaardigheden deden mij denken aan de 21e eeuwse vaardigheden.

Daarom heb ik onderzocht in hoeverre 21 eeuwse vaardigheden vergroot kunnen worden bij de jongeren door

een omgekeerde mentorrol. Dit heb ik gedaan door een 0-meting in de tweede casestudy. Daarnaast heb ik

docente Tine Stolte van het onderzoeksproject ‘’ouderen en muziek’’ geïnterviewd en gevraagd of de 21e

eeuwse vaardigheden van de jonge muziekdocenten vergroot werden door hun rol als docent voor senioren.

De ervaring van een rol als mentor voor senioren kunnen de junioren waardering, professioneel respect,

persoonlijke voldoening en bevrediging geven (Harvey& McIntyre & Heames & Moeller, 2009). Het daagt hen

uit in hun ambitie, om innovatief te denken en te werken in een team (Chen, 2013)

Maar ook leren zij op hun beurt weer van de kennis van de meer ervaren senioren op het gebied van

organisatie en algemene bedrijfsstrategie (Baily, 2007).

45

Er kunnen ook leerdoelen gesteld worden bij de junioren wanneer zij besluiten om mentor te worden. Bij de

tweede casestudy ‘’Mensch erger je niet aan Games!’’ is er vanuit de behoefte van de docent van de junioren

en de opleiding die de jongeren volgen van het leerdoel ‘’Gamification leren toepassen’’ toegevoegd

(Gameleren in een niet-Game gerelateerde situatie). Dit werkte prima tijdens het ontwikkelen en brainstormen

voor de workshop. De enige nodige aanpassing daarvoor was dat de workshop in de situatie van de ouderen

moest plaatsvinden, in plaats van de ruimte van MU waar zij al bekend mee waren door de brainstorms.

Doel van deze paragraaf is om te verduidelijken dat junioren door hun rol als mentor 21e eeuwse vaardigheden

ontwikkelen. Hiervoor zijn jongeren in de eerste casestudy geobserveerd, in de tweede casestudy is er een 0-

meting gehouden voor en na de workshop onder de jongeren. Daarnaast is onderzoekster van het

onderzoeksproject ‘’ouderen en muziek’’ van Hanze Hogeschool Groningen ook geïnterviewd naar haar

bevindingen ten opzichte van de ontwikkeling van 21e eeuwse vaardigheden bij de jonge muziekstudenten die

muziekles geven aan ouderen.

De technologische veranderingen en kenniseconomie brengen ook nieuwe uitdagingen met zich mee voor het

toekomstige onderwijs en de kunsteducatie. Jongeren zullen andere vaardigheden nodig hebben om te kunnen

‘overleven’ in de 21e eeuw. Deze vaardigheden, de 21st century skills, zijn samenwerking, communicatie, ICT

geletterdheid, sociale en/of culturele vaardigheden, creativiteit, probleemoplossende vaardigheden en kritisch

denken (Oetelaar, 2012).

Door jongeren een kunsteducatief programma voor ouderen te laten ontwikkelen en hun kennis te doceren

kunnen o.a. hun 21e eeuwse vaardigheden ontwikkeld worden. Door reverse mentoring wordt er op creatieve

wijze beroep gedaan op verschillende vaardigheden. Creativiteit, ICT-geletterdheid, samenwerken,

communiceren en sociale en culturele vaardigheden. Omdat jongeren leren hun kennis, vaardigheden en visie

in een andere omgeving te plaatsen dan ze gewend zijn wordt er op creatieve wijze beroep gedaan op hun

vaardigheden. Daarnaast worden ze uitgedaagd deze in een ander perspectief te plaatsen en het reverse

mentoring programma te doen slagen.

21st. century Skills:

creativiteit: jongeren leren hun creativiteit inzetten en creatief omgaan met hun vaardigheden om te

kunnen doceren. In het oplossen van problemen of uitdagingen die in hun programma besloten liggen

ICT- geletterdheid: jongeren kunnen dit inzetten en moeten deze aanpassen aan kennis en omgeving

van de ouderen. Zo leren ze ICT vaardigheden te implementeren voor een andere doelgroep dan ze

gewend zijn. Een voorbeeld: de jonge Gaming studenten leren in de tweede casestudy Gamification

toe te passen tijdens het reverse mentoring, door in een voor hun onbekende situatie te opereren.

‘’Gamification is het gebruik van Game design technieken, Game-denken, Game mechanieken in niet

Game contexten’’ (Marczewski, 2013).

kritisch denken: ouderen zijn erg kritisch: een reflectie op de cultuur, kennis en vaardigheden van de

jongeren zorgt dat de jongeren ook kritisch nadenken over hun eigen cultuur. Jongeren leren door de

dialoog, discussies en interactie met ouderen een positie te bepalen, in te nemen en ter discussie te

stellen.

samenwerken: Jongeren moeten tijdens een reverse mentoring programma onderling leren

samenwerken in een onbekende groepssamenstelling. Ze leren elkaars kwaliteiten kennen en

inzetten. Daarnaast leren ze tijdens de uitvoering wat samenwerken met oudere generaties inhoudt.

communiceren: jongeren moeten hun dagelijkse communicatie aanpassen en op maat maken voor

ouderen. Ze beseffen dat ze hun informele taalgebruik moeten aanpassen aan het taalgebruik van

ouderen. Daarnaast willen de ouderen al snel duidelijkheid van hen. Ze willen weten wat ze gaan

doen, hoe en waarom.

46

sociale en culturele vaardigheden: jongeren moeten hun houding naar ouderen bijstellen en willen

met respect omgaan met de ouderen. Er wordt een beroep gedaan op culturele vaardigheden door

het kunstzinnige of culturele kader. Dit daagt hen uit hun kennis, vaardigheden, creativiteit en cultuur

te benutten en uit te dragen.

Onderstaande grafiek is een van de uitkomsten van een 0-meting naar 21e eeuwse vaardigheden oftewel 21st

century skills tijdens de tweede casestudy reverse mentoring ‘’Mensch erger je niet aan Games!’’. Er is voor en

na de workshop gevraagd bij de jonge deelnemers welke invloed een reverse mentoring programma uitvoeren

heeft op de volgende vaardigheden: communicatie, samenwerken, ICT geletterdheid/Gamification, creativiteit,

kritisch denken, probleemoplossende vaardigheden en sociale en culturele vaardigheden.

De oranje balk is voor en de gele is na de workshop. Waarden: 1 is totaal niet. 10 is helemaal wel!

17. Grafiek 21st Century Skills, Maartje (Laan, 2014)

De ontwikkeling van 21e eeuwse vaardigheden zijn bij zes junioren onderzocht. Bij bijna alle junioren is er grote

vooruitgang geboekt op de ontwikkeling van de 21e eeuwse vaardigheden. Er zijn per vaardigheid wel een

kleine uitzondering mogelijk, maar over het algemeen laten de metingen een zeer positief resultaat zien. Er is

hierbij een kanttekening: Een junior verklaart bij alle vaardigheden hetzelfde niveau behouden te hebben. Na

evaluatie blijkt dat zij zichzelf niet goed genoeg heeft uitgedaagd in de ontwikkeling en uitvoering van het

reverse mentoring programma in team verband, en ze is niet bij alle brainstorms aanwezig geweest.

Senioren kunnen pas leren door reverse mentoring wanneer zij open staan voor verandering en leren (Gerstner

1999); (Baily, 2007). Daarnaast is het van belang dat hen verteld wordt hoe en wat zij kunnen leren tijdens een

reverse mentoring programma met kunsteducatie. Kunsteducatie heeft bij reverse mentoring een meerwaarde

omdat het zorgt dat het creatieve deel van de hersenen van ouderen wordt aangesproken als ouderen leren

(Boschma, Groen, 2010).

47

Senioren kunnen leren van hedendaagse ontwikkelingen binnen de kunst en cultuur. Maar ook kan de vlam of

een verdwenen plezier worden aangewakkerd voor een kunst discipline of in persoonlijke creatieve

ontwikkeling. Het ontdekken van creatieve invalshoeken door reverse mentoring kunnen individueel of binnen

een organisatie worden toegepast. Reverse mentoring met kunsteducatie kan een beroep doen op de creatieve

vermogens en creatieve ontwikkeling van senioren en kan hen leren zich te positioneren in de hedendaagse

cultuur van de 21e eeuw.

Senioren kunnen op formele wijze leren in het programma wat de junioren voor hen hebben ontwikkeld. Maar

ook vindt er leren plaats op informele wijze tijdens een praatje in de pauze of tijdens het stellen van vragen.

Omdat sommige senioren nog meer waarde hechten aan ervaren dan het werkelijke leren, vindt er ook

ervarend leren plaats. Senioren leren ook de cultuur van de junioren te ervaren.

Junioren worden door hun rol als mentor voor ouderen op allerlei niveaus uitgedaagd op het beroep doen van

vaardigheden in een voor hen onbekende rol en hiërarchie. Zij moeten niet alleen putten uit hun kennis over

kunst en cultuur, maar zich ook verplaatsen in de cultuur van de senioren en leren van de kritische houding van

senioren op hun eigen cultuur. Omdat junioren vaak zonder didactische ervaring in de rol van een mentor

worden geplaatst, wordt er onder andere beroep gedaan op hun creatieve en sociale vaardigheden.

Door samen met andere junioren een reverse mentoring programma met kunsteducatie te ontwikkelen, leren

de junioren verschillende vaardigheden toe te passen en te ontwikkelen. In het bijzonder 21e eeuwse

vaardigheden. Vaardigheden die leiden tot innovatie en creativiteit (Bussemaker, 2013).

Daarnaast zorgt reverse mentoring ook voor een innerlijke ontwikkeling: de ervaring van een rol als mentor

voor senioren kan de junioren waardering, professioneel respect, persoonlijke voldoening en bevrediging

geven (Harvey& McIntyre & Heames & Moeller, 2009). Het daagt hen uit in hun ambitie en om innovatief te

denken en te werken in een team (Chen, 2013).

Tot slot leren de junioren van de organisatie waar zij voor reverse mentoren. In dit geval MU. Zij worden door

hun deelname even onderdeel van de organisatie en kunnen leren hoe zo’n organisatie in elkaar steekt en hoe

de visie en missie van MU als organisatie vertaald worden in educatieve projecten.

Kortom: reverse mentoring met kunsteducatie zorgt voor leren van zowel de senioren als de junioren. Senioren

leren vooral van de kennis en cultuur van de junioren en hoe zij deze creatief kunnen toepassen. Junioren

ontwikkelen vaardigheden door hun rol als mentor die voor hen belangrijk kunnen zijn om creatief en

innovatief in de 21e eeuw te kunnen overleven (Bussemaker, 2013).

Reverse mentoring is voor zover het onderzoek uitwijst, nog niet eerder als zodanige methodiek in de museum- of kunsteducatie toegepast. Wel wordt er door innovatieve musea en in de kunst- en muziekeducatie geëxperimenteerd met intergenerationele programma’s en onderzoeken die anticiperen op intergenerationele thema’s in de samenleving. Daarom heb ik om de deelvraag ‘’Hoe uit reverse mentoring in de kunsteducatie’’ onderzocht in het rijke aanbod van intergenerationele projecten op het gebied van kunst en muziekeducatie. De volgende projecten die ik heb gekozen uit mijn onderzoek naar hoe reverse mentoring zich in de kunsteducatie uit, is een greep uit vele inspirerende projecten waar oud en jong elkaar ontmoeten en waar reverse mentoring in verschillende verhoudingen zou kunnen manifesteren.

48

Ik zal vanuit mijn analyse van het theoretisch kader op ‘wat reverse mentoring is’, kenmerken en voorwaarden toetsen op twee intergenerationele projecten. Blikopeners en Ouderen en muziek. Naast het bestuderen van research, onderzoeksrapporten en literatuur heb ik gestructureerde interviews afgenomen:

Blikopeners: educatiemedewerksters Marlous van Gastel en Dorine van Kampen van het Stedelijk Museum Amsterdam

Ouderen en muziek: Lector Evert Bisschop Boele van Hanze Hogeschool Groningen en onderzoekster/docente en onderzoekleidster van een ‘community of learners’ van deelnemende jonge docenten aan het onderzoek en ervaren docenten op het gebied van oudere muziekleerlingen.

Blikopeners is een kunsteducatief project van het Stedelijk Museum Amsterdam. Blikopeners zijn een groep

jongeren tussen de 15 en 20 jaar. Ze werken voor het museum en geven rondleidingen, advies, hun kritische

mening en organiseren activiteiten voor leeftijdsgenoten (Canales & Whitfield & Blikopeners, 2010). Jaarlijks

wordt de groep vernieuwd door een nieuwe groep Blikopeners, maar enthousiaste alumni kunnen als

oproepkrachten werkzaam voor het museum. Zij instrueren de nieuwe groep rondleiders of blijven verbonden

aan het museum door hun individuele specifieke kennis of eigenschappen. Zo is er bijvoorbeeld een Blikopener

die regelmatig wordt opgeroepen als fotografe, een ex-Blikopener die een App ontwerpt voor het Stedelijk

Museum of een ex-Blikopener die veel wordt ingezet bij presentaties (Gastel & Kampen, 2013. Bijlage A1).

Blikopeners is geïnspireerd op het project Youth Insights van het Whitney Museum of American Art in New

York. Educatie medewerkster Marlous van Gastel van het Stedelijk Museum Amsterdam liep in 2004 stage bij

het Whitney museum. Ze schreef in haar scriptie over musea en kunst en maatschappelijke relevantie en over

een soortgelijke kunsteducatief project genaamd Youth Insights, waar jongeren ook als peer educators in het

museum werken (Gastel, 2006). Dit werd opgepikt door twee medewerksters van maatschappelijk, museaal en

educatief bureau Diversion.

Diversion wilde na het lezen van haar onderzoek ook een soortgelijk project opzetten in Nederland. Daarom

benaderden zij verschillende musea in Nederland, waaronder het Stedelijk Museum Amsterdam. Tijdens een

afspraak met het toenmalig hoofd educatie ontmoetten zij bij toeval Marlous van Gastel en was iedereen direct

enthousiast om een soortgelijk project op te zetten bij het Stedelijk Museum (Canales & Whitfield &

Blikopeners, 2010). Blikopeners ging in 2008 van start en sindsdien zijn er jaarlijks nieuwe en oudere groepen

Blikopeners werkzaam voor het museum.

Blikopeners draait de klassieke leerrollen niet om, want Blikopeners is een participatieproject wat uit gaat van

Peereducatie. Peereducatie is de overdracht van kunsteducatie van jongeren op leerlingen in dezelfde

leeftijdsgroep of culturele achtergrond (Pattipilohy & Snijders, 2012). Het project geeft jeugdig bravoure een

kans en geeft deelnemende jongeren mogelijkheden tot organiseren, rondleiden en het meedenken met

educatieve projecten van het Stedelijk museum.

Blikopeners is geen rolwisseling van de klassieke leeroverdracht tussen mentor en leerling waarbij junioren specifieke kennis en vaardigheden op oudere generaties doceren waarbij ouderen vaardigheden kunnen op doen die zij niet bezitten (Driesen & Meister, 2011). De primaire insteek van Blikopeners is dat jongeren leeftijdsgenoten mentoren (Gastel & Kampen, 2014. Bijlage A1). Wanneer zij rondleidingen voor het museum

49

geven of in contact komen met de medewerkers van het museum, kan reverse mentoring bijvoorbeeld informeel ontstaan bij de printer (Gastel & Kampen, 2014. Bijlage A1). Maar ook wanneer oudere generaties tijdens rondleidingen iets opsteken van de blik van de jongeren (Gastel & Kampen, 2014. Bijlage A1). Reverse mentoring vertrekt vanuit de ongelijkwaardige verhouding en status in de hiërarchie tussen leerling en mentor (Murphy, 2012). Peereducatie vertrekt vanuit gelijkwaardigheid naar een leerling van dezelfde generatie (Gastel & Kampen, 2014. Bijlage A1), maar in de organisatie van het Stedelijk Museum zijn zij niet gelijkwaardig omdat zij onervaren zijn in de museumeducatie. Blikopeners worden dan ook begeleidt door educatiemedewerksters en alumni Blikopeners. Beiden begeleiden hen als mentor-leerling relatie op het gebied van organiseren en het geven van rondleidingen (Gastel & Kampen, 2014. Bijlage A1). Het werken met jongeren in het museum vertrekt dus vanuit een ongelijke hiërarchische verhouding in de organisatie. Maar naarmate er interactie is tussen de medewerkers en de Blikopeners kan gelijkwaardigheid ontstaan (Gastel & Kampen, 2014. Bijlage A1). Wanneer Blikopeners met het algemeen publiek in aanraking komen met een oudere generatie dan de Blikopeners, kunnen zij de overdracht dan ook als gelijkwaardig ervaren (Gastel & Kampen, 2014. Bijlage A1). Reverse mentoring kan de generatiekloof tussen oud en jong door middel van technologie (en andere doeleinden) overbruggen (Baily, 2007). Wanneer de Blikopeners in contact komen met oudere generaties, zou reverse mentoring kunnen plaatsvinden. Dit kan wanneer zij even oudere generaties informeel mentoren en wanneer oudere generaties zich openstellen voor het leren van de vernieuwingsenergie en aanwezigheid van jongeren en hun blik op kunst. Dat oudere generaties niet weten wat of hoe zij van de Blikopeners kunnen leren, blijkt uit onderzoek dat het verwachtingsmanagement moet worden bijgesteld bij oudere generaties die rondleidingen krijgen van de Blikopeners (Klooster Onderzoek & Advies, 2014). Wanneer medewerkers in de organisatie openstaan voor wat zij kunnen leren van de Blikopeners, en deze kennis implementeren kan reverse mentoring in de organisatie plaatsvinden. Het kan dan een methode voor oudere medewerkers dan de Blikopeners zijn om generaties om kennis en vaardigheden te ontwikkelen die noodzakelijk zijn om up to date te blijven in de hedendaagse werkplek (Hays&Swanson, 2012) Door Blikopeners te laten meedenken of te laten meewerken tijdens de ontwikkeling van educatieve projecten of op het gebied pr- en communicatie kan reverse mentoring ervoor zorgen (wanneer het plaats vindt) dat het Stedelijk Museum op het gebied van educatie en marketing up to date blijft van jongerencultuur en daarmee zorgt voor een jonger publiek in het museum. Er is geen sprake van een aanpak van Reverse mentoring in het project Blikopeners. Maar door de aanwezigheid van jonge generaties in het museum, zou het Stedelijk museum hen wel kunnen inzetten om de eigen organisatie bewust met een gedegen programma te reverse mentoren en daarmee te streven naar innovatie van de organisatie. Want reverse mentoring is een aanpak die bedrijven of organisaties kan innoveren (Driesen, 2011), (Kelly, 2006). Reverse mentoring is een innovatieve manier om leren aan te moedigen en intergenerationele relaties te faciliteren (Murphy, 2012). De rol van begeleiders is die van coach en als begeleiders van de Blikopeners. Daarnaast ook die van mentor in het reilen en zeilen in de organisatie. Er worden geen intergenerationele relaties gefaciliteerd, behalve die tussen begeleiders en Blikopeners. Het Stedelijk Museum geeft jongeren wel degelijk kansen omdat zij in het museum activiteiten mogen organiseren voor leeftijdsgenoten en rondleidingen op eigen wijze kunnen invullen. Want omdat het jeugdig bravoure een kans geboden wordt om te werken voor het Stedelijk Museum Amsterdam, kan reverse mentoring zich manifesteren (Driesen, 2011). Bovendien: ‘’Blikopeners voelen zich Empowered doordat het personeel en de directie hen serieus neemt. Ze krijgen verantwoordelijkheid en hun mening wordt in gelijke mate gewaardeerd’’ (Klooster Onderzoek & Advies, 2014). Een punt van kritiek daarbij is dat wel wordt aangegeven wat de grenzen en kaders zijn binnen het beleid, visie en imago van het Stedelijk Museum (Gastel & Kampen, 2014. Bijlage A1). Dit kan zorgen voor het ongewild remmen van de vernieuwingsenergie (Bontekoning, 2013) van de Blikopener generatie, en dat daarmee niet het volle potentieel gebruikt wordt van een jonge generatie met vernieuwingsdrang. Het Stedelijk Museum Amsterdam geeft hen niet de volledige autonome artistieke vrijheid zoals bij kunstenaars wel het geval is. Dit

50

uit zich in de behouden statische inrichting en het gebrek aan creativiteit en jeugdig inzicht in de presentatie van de Blikopenerzaal in het museum gereserveerd voor de Blikopeners. Ook al worden Blikopeners worden niet ingezet om expertise binnen het Stedelijk Museum te delen. Blikopeners zouden wel in de organisatie en ontwikkeling gezien kunnen worden als experts van buitenaf op het gebied van jongerencultuur. Reverse mentoring kan zorgen voor het delen van expertise in het bedrijf of organisatie Stedelijk Museum Amsterdam (Greengard, 2002). Het museum kan zeker van de kracht van kennis van buitenaf profiteren. (Driesen& Meister, 2011); (Granovetter, 1973). Een kanttekening daarbij is dat de jongeren door hun jonge leeftijd in principe weinig vakkennis hebben die de organisatie op basis van een gemeenschappelijk vakgebied kan vernieuwen. Het gaat meer om kennis, interesses en vaardigheden die deel uitmaken van hun cultuur, hun frisse blik en energie. Reverse mentoring kan dan een instrument zijn waardoor Digital Immigrants technologische kennis, en hedendaagse ontwikkelingen kunnen begrijpen van Digital natives (Harvey, McIntyre, Heames and Moeller, 2009). De externe expertise op het gebied van jongerencultuur en cultuur inzetten om bijvoorbeeld kunsteducatieve projecten te ontwikkelen voor volwassenen, ouderen en jongeren of daaraan mee te denken kan zeker een meerwaarde zijn, omdat de jongeren uit andere stadsdelen en culturen komen en hun cultuur meebrengen naar het museum (Gastel & Kampen, 2013. Bijlage A1). Dit kan het museum als organisatie of cultuur opfrissen. Kennis en vaardigheden van jongere generaties zoals de Blikopeners (Screenagers) serieus nemen, haalt niet alleen het beste uit alle werknemers in een organisatie. Het kan ook de vernieuwingsenergie van jongere generaties tot ontwikkeling laten komen (Bontekoning,2010 ). Het stedelijk museum neemt de kennis en vaardigheden van Blikopeners serieus. En laat hen dat op hun eigen generatie toepassen als peereducatie, maar daarnaast ook op oudere generaties publiek met eigentijdse rondleidingen. Door de aanwezigheid van Blikopeners in het museum kan reverse mentoring kan net als mentoring ook op informele wijze plaatsvinden. Wanneer het gesprek van jong naar oud gaat en ook weer terug. Reverse mentoring kan dan zelfs ontstaan bij de printer tussen een blikopener en een medewerker van de financiële afdeling (Gastel & Kampen, 2013. Bijlage A1). Daarnaast: wanneer de jeugdige bravoure een kans krijgt kan reverse mentoring ook de ontwikkeling van 21e eeuwse vaardigheden vergroten bij jongeren. Blikopeners geven ook aan dat door het werken bij het museum, zij vooruit zijn gegaan op het gebied van samenwerking, organisatie en communicatie (Gastel & Kampen, 2013. Bijlage A1). Dat reverse mentoring een spiritueel doel zijn kan zijn of een spirituele betekenis kan hebben (Creps, 2008), blijkt uit de openheid van de begeleiders naar de jonge generatie Blikopeners: ‘’Ik vraag dus nooit (aan jongeren): Wat denk jij dat jongeren leuk vinden, nee ik vraag: wat vind jij leuk?’’ (Gastel & Kampen, 2013. Bijlage A1). Het willen leren en ontdekken van oudere generaties over wat deze jongeren leuk vinden is misschien een spirituele of geestelijke basishouding voor het open staan voor de kracht, energie, kennis en vaardigheden van jonge generaties en daarmee voor een mogelijke reverse mentoring relatie met jongeren (Creps, 2008).

Blikopeners zorgen door hun eigen frisse blik niet alleen voor een jong publiek in het museum, maar kunnen

ook voor een frisse blik op de eigen organisatie zorgen. Ook al is Blikopeners een peer to peer project en geen

intergenerationeel of reverse mentoring project. Door de aanwezigheid van Blikopeners in een museum waar

verschillende generaties komen, kunnen Blikopeners zorgen voor een frisse innoverende wind door het

museum. Er kan zelfs reverse mentoring plaatsvinden, maar de voorwaarde daarbij is dat oudere generaties

dan de Blikopeners dan ook wel open staan voor het leren van een jongere generatie.

Ook al is Blikopeners geen intergenerationeel project, er vindt ook verbinding plaats tussen generaties (Gastel

& Kampen, 2013. Bijlage A1). Oudere generaties in het museum kunnen tijdens rondleidingen meer leren van

de frisse blik van de blikopeners als jonge generatie als zij maar weten hoe (Klooster Onderzoek & Advies,

51

2014). Oudere generaties hebben verwachtingen en willen net zoals bij reverse mentoring eerst worden

uitgelegd hoe zij van jongeren kunnen leren, wat zij kunnen verwachten en hoe zij het beste kunnen leren.

Reverse mentoring kan dan zelfs op informele wijze ontstaan bij de printer tussen een blikopener en een

medewerker van de financiële afdeling (Gastel & Kampen, 2013. Bijlage A1). Hier manifesteert zich ‘’the

Strength of weak ties’’ (Granovetter,1973): Het is een meerwaarde van jongeren in de organisatie dat het

personeel in aanraking komt van mensen buiten hun netwerk, cultuur of stadsdeel. Juist dit verschaft interesse

maar ook interessante inzichten en invalshoeken.

Zowel oudere generaties als de generatie Screenagers waar de Blikopeners toe behoren, kunnen leren van

elkaar door de aanwezigheid van een intergenerationele werksfeer. Jonge generaties kunnen ook leren van hoe

het werkt in een organisatie als het museum. Hoe je je kan bewegen in een organisatie met oudere generaties.

Ze leren hoe het museum werkt in al haar facetten. En dat de mensen naast hun baan ook nog een ander leven

hebben (Gastel & Kampen, 2013. Bijlage A1).

Het Stedelijk Museum Amsterdam zou Blikopeners met begeleiding ook een reverse mentoring programma

kunnen laten ontwikkelen. Door Blikopeners in een meer leidende rol of een rol als mentor, inspirator,

innovator of educator te geven voor oudere generaties, zouden hierdoor meer intergenerationele verbindingen

en overbruggingen tussen jong en oud in het museum kunnen plaatsvinden. Op het gebied van kunsteducatie,

maar ook door een creatievere eigentijdse programmering in de ruimte van de Blikopeners in het museum. Er

zou secundair dan ook meer leerrendement voor oudere generaties behaald kunnen worden door de

aanwezigheid van de Blikopeners in het museum. Voor bezoekers, de Blikopeners zelf en wellicht ook de

organisatie.

Het onderzoeksproject 'Ouderen en Muziek' vormt een onderdeel van de onderzoekslijn 'Healthy Ageing through

Music and the Arts' van het lectoraat “Lifelong Learning in Music & the Arts” van Hanze Hogeschool Groningen.

Het doel van het project is het versterken van een specifieke groeimarkt in de muziekeducatie: de praktijk van

instrumentale/vocale muziekles aan ouderen. Onderzocht werd hoe muziek en de kunsten het proces van ouder

worden beïnvloed (Smilde, Bisschop-Boele & Dons, 2010). Dit met oudere muziek leerlingen tussen de 60 en 70

jaar en net afgestudeerde muziekdocenten met een gemiddelde leeftijd van 25 jaar. Het onderzoek duurde 2

jaar en werd in 2012 afgerond en gepresenteerd.

De vergrijzing en het gegeven dat ouderen langer gezond blijven maakt dat muziekles geven aan ouderen een

vak in ontwikkeling is (Smilde, Bisschop-Boele & Dons, 2010).

Lector Evert Bisschop Boele van het lectoraat “Lifelong Learning in Music & the Arts” doet onderzoek naar het

werk van professionele musici in onze snel veranderende samenleving. Het lectoraat onderzoekt samen met

docenten/onderzoekers hoe musici en kunstenaars een hieraan een betekenisvolle bijdrage kunnen leveren,

waarin kunst een verbindende factor kan zijn (Lectoraat Lifelong Learning in Music & the Arts 2001, 1). ‘’Hij zag

dat ouderen zich buiten het blikveld van jongeren bevinden, en bracht hen samen waarbij hij de jonge pas

afgestudeerde docenten, ouderen liet lesgeven’’ (Jong & Witter, 2013).

Daarnaast werden de jonge docenten in een ‘community of learners’ samengebracht om ervaringen uit te wisselen met oudere docenten (gemiddeld 47 jaar). Deze zijn ervaren in het lesgeven met ouderen. Ook de oudere docenten konden leren van de veranderende houding van de jonge onervaren docenten. Kennis werd gedeeld door het kijken van video opnames en het bespreken van casussen uit de lessen. Voor de ervaren oudere docenten was het opvallend dat de pas afgestudeerde docenten al meer visie ontwikkeld hadden op lesgeven

52

dan zij hadden verwachtten. En dat ze open waren in hun communicatie en meer gewend waren aan kennis delen en samen leren (Stolte, 2014).

Reverse mentoring is een rolwisseling van de klassieke leeroverdracht tussen mentor en leerling waarbij junioren specifieke kennis en vaardigheden op oudere generaties doceren waarbij ouderen vaardigheden kunnen op doen die zij niet bezitten en van nut of zelfs noodzakelijk kunnen zijn (Driesen & Meister, 2011). Bij ‘Ouderen en muziek’ is er sprake van een omgedraaide mentor rol voor de jongere docent die muzikale kennis, vaardigheden overdraagt aan oudere mensen die muziekles willen volgen. Er is sprake van muziekles wat specifieke kennis en vaardigheden met zich meebrengt. De muziekkennis en vaardigheden zijn alleen niet gerelateerd aan leeftijd, cultuur of krachtiger omdat het door jonge docenten wordt gegeven. ‘’Er is sprake van een pedagogische relatie tussen twee individuen’’ (Boele, 2014. Bijlage A3). De oudere muziek leerling kan misschien wel leren van de vitaliteit van jonge docenten, maar de kennis die wordt overgedragen is niet specifiek leeftijdsgebonden. Jongeren worden niet ingezet omdat hun leeftijdsspecifieke kennis of kenmerken een oplossing bieden voor problemen die er bij de ouderen niet zijn (Boele, 2014. Bijlage A3). De rolwisseling bij reverse mentoring vertrekt vanuit de ongelijkwaardige verhouding en status in de hiërarchie tussen leerling en mentor, vooral vanuit het perspectief van de oudere leerling (Murphy, 2012). Maar mondt uit in gelijkwaardigheid. De hiërarchische verhouding tussen docent en leerling is ongelijkwaardig omdat de jonge docenten over kennis en vaardigheden beschikken die de oudere leerlingen niet hebben. Desondanks hebben de ouderen die muzieklessen krijgen, een gelijkwaardige houding naar de jonge docenten toe (Stolte, 2014). Reverse mentoring is een methode die de generatiekloof tussen oud en jong door middel van technologie (en andere doeleinden) kan overbruggen (Baily, 2007). Het middel bij ‘ouderen en muziek’ is muziekles, vaardigheden en technische vakkennis. Er is sprake van een sociale connectie, waarbij er niet in stereotypen wordt gedacht. Van een eventuele (digitale) generatiekloof is geen sprake omdat kennis over techniek of internet niet relevant is in de muzieklessen. Reverse mentoring is‘’een methode voor oudere generaties om kennis en vaardigheden te ontwikkelen die

noodzakelijk zijn om up to date te blijven in de hedendaagse werkplek’’ (Hays&Swanson, 2012). Er is in de relatie

tussen docent en leerling geen sprake van een stereotype probleem vanuit de ouderen. Jongeren worden dan

ook niet ingezet omdat ze een oplossing kunnen zijn ‘’hip, modern, vol met trucjes om de gebreken van de

ouderen op te vangen et cetera’’ (Boele, 2014. Bijlage A3).

Reverse mentoring is een aanpak die bedrijven of organisaties kan innoveren (Driesen, 2011), (Kelly, 2006). Het werken jonge net afgestudeerde docenten die een betrekkelijk nieuwe doelgroep (ouderen) lesgeven is een onderzoek binnen de organisatie van het Lectoraat ‘’Lifelong Learning in Music & the Arts’’ van Hanze Hogeschool Groningen. Uitkomsten en inzichten van het onderzoek kunnen zeker het Lectoraat of het beleid van Hanze Hogeschool innoveren, wanneer relevante onderzoeksresultaten worden geïmplementeerd in de organisatie of in de visie op muziekles geven aan ouderen. Reverse mentoring is een innovatieve manier om leren aan te moedigen en intergenerationele relaties te faciliteren (Murphy, 2012). Leren wordt aangemoedigd omdat de ouderen zelf gemotiveerd zijn om een instrument te leren bespelen, niet omdat ze perse les krijgen van jonge docenten. Door het leeftijdsverschil tussen de deelnemende generaties wordt door de inzet van jonge docenten wel geïnvesteerd in intergenerationele relaties die structueel zijn. Sommigen leerlingen blijven jaren bij dezelfde docent (Stolte, 2014). Reverse mentoring kan net als mentoring op informele wijze plaatsvinden, wanneer het gesprek van jong naar oud gaat en terug. Wanneer ouderen lief en leed delen tijdens de muzieklessen ontstaat er een informele verhouding. Wanneer de jonge docenten de oudere leerlingen inzicht geven in kennis, vaardigheden of hun cultuur buiten het formele kader van de muziekles, kan reverse mentoring soms informeel plaatsvinden.

53

Reverse mentoring kan de ontwikkeling van vaardigheden vergroten bij jongeren door als mentor op te treden (Braun & Thomas, 2010).‘’Jongere docenten leren van voor hen onbekende aspecten en ervaringen met oudere leerlingen. Zoals blessures, het begeleiden van iemand voor wie muziek maken een erg complexe vaardigheid is, inbreng van lief en leed en de muzikale kennis van de leerling’’ (Boele, 2014. Bijlage A3). ‘’De motorische en cognitieve karakteristieken die ouderen meebrengen en het omgaan met andere doelen in de muziekles vraagt om ‘creative teaching’ (Stolte, 2014). ‘’Omdat de jonge docenten zich moeten verplaatsen in een doelgroep niet dichtbij hun belevingswereld is, moeten zij reflecteren op over allerlei generieke onderwerpen van hun vak, zoals doelstellingen van muziekonderwijs, en welke karakteristieken belangrijk zijn om rekening mee te houden’’ (Stolte, 2014. Bijlage A2). Het leert om de jonge docenten buiten hun blikveld te leren kijken. Volgens onderzoekster en docente Tine Stolte worden de vaardigheden van de jonge studenten vergroot. 21e eeuwse vaardigheden zoals kritisch denken, communiceren, creativiteit, probleemoplossend vermogen en sociale en culturele vaardigheden. Reverse mentoring kan een spiritueel doel zijn (Creps, 2008). Er is geen spiritueel doel in het lesgeven aan oudere

studenten. Toch kunnen de jonge docenten door de inbreng van lief en leed, spiritueel inzicht verkrijgen over de

waarde van muziek voor ouderen. De jonge docenten realiseren zich de waarde van muziek in het menselijk

leven beter, en kunnen leren van de levenservaring van de ouderen. (Boele, 2014. Bijlage A3).

Evert Bisschop Boele: ‘’Er onstaat wederzijds respect; respect voor wat de jongere kan als specialist, respect

voor wat de oudere wil als mens. En in het mooiste geval ontstaat er begrip.‘’ De passie voor muziek wordt door

leerling en docent gedeeld. Dit geeft een band. De leerling respecteert de docent om zijn of haar professionaliteit

en geduld. De jongere docent respecteert de leerling vanwege zijn of haar motivatie en loyaliteit (Smilde,

Bisschop-Boele & Dons, 2010).

Het onderzoek ‘Ouderen en muziek’ draait de klassieke rol van meester-leerling om. Jonge net afgestudeerde

docenten geven ouderen muziekles. Maar ook in de ‘community of learners’ worden ervaringen gedeeld en

kunnen oudere docenten leren van jongere. Binnen de community is er geen sprake van oud en jong, maar van

ervaren docenten in het lesgeven met ouderen en docenten zonder deze ervaring (Stolte, 2014. Bijlage A2).

Doordat jonge docenten muziekles te geven aan ouderen, leren ook de jongeren van het lesgeven buiten hun

blikveld (Boele, 2014. Bijlage A3). Omdat de relatie tussen oud en jong niet familie gebonden is, zijn de ouderen

erg persoonlijk. Reverse mentoring werkt hier in twee richtingen. Aanvankelijk wordt de oudere iets geleerd,

maar door het zich bevinden van de jongeren buiten het eigen blikveld krijgt hun kennis een andere waarde.

Ook al wordt reverse mentoring niet bewust als methode, aanpak of instrument ingezet om de ouderen

specifieke kennis van jongeren over te brengen die de eigen generatie niet bezit. Het betreft wel een omgekeerde

mentorrol tussen oud en jong waardoor reverse mentoring kan plaatsvinden. Lector Evert Bisschop Boele ziet

deze relatie als een pedagogische relatie tussen twee individuen, en niet als een stereotypering tussen oud en

jong (Boele, 2014. Bijlage A3).

De meerwaarde voor oudere studenten om muziekles te krijgen van jonge docenten is het contact met een

andere generatie en contact met andere muziekvoorkeuren en andere muziekstijlen (Boele, 2014. Bijlage A3).

Van die andere leefwereld en de frisheid en flexibliteit van jongeren kunnen de oudere studenten bovendien ook

nog wat van opsteken (Boele, 2014. Bijlage A3). De meerwaarde voor de jonge docenten is de uitdaging om met

ouderen te werken en buiten de eigen belevingswereld te kijken. Dit zorgt voor reflectie en de vergroting van

allerlei vaardigheden (Stolte, 2014. Bijlage A2).

54

De eerste casestudy ‘’The Reversed School’’ diende als pilotproject om reverse mentoring met kunsteducatie te onderzoeken. Door de mogelijkheid die zich aandiende om een groep jongeren een week lang te onderzoeken in het kader van hun maatschappelijke stage, ben ik erg vroeg in de fase van het onderzoek begonnen aan het eerste praktijkonderzoek. Ik had al deskresearch gedaan en literatuuronderzoek, maar niet genoeg om een gedegen onderzoek uit te voeren. Desondanks bracht het wel significante handvatten en conclusies om een vervolgonderzoek te kunnen doen slagen. Met een rijkere literatuurstudie en theoretisch kader en de ervaringen, handvatten, behoorlijke kritieken van de deelnemende oudere generaties aan de eerste casestudy/pilot reverse mentoring met kunsteducatie werd de tweede casestudy een succes. Duidelijke communicatie en een duidelijk verwachtingsmanagement tackelden veel kritiek van ouderen in de eerste casestudy. Omdat uit toenmalig literatuuronderzoek en deskresearch bleek dat reverse mentoring met kunsteducatie niet eerder in de praktijk gebracht was, leek het mij toen ook geen punt hier al een kunsteducatief experiment mee uit te voeren. Het gevolg is dat ik in de eerste fase van mijn onderzoek ook de onderzoekswijze omgedraaid heb. Namelijk eerst een praktijkonderzoek in plaats van een gedegen literatuuronderzoek met een uitgewerkt theoretisch kader. De tweede casestudy was een meer gedegen onderzoek, door de kennis van literatuur, het theoretisch kader en de valkuilen en best practices uit de eerste casestudy. De mannelijke deelnemende oudere generaties uit de eerste casestudy namen niet uit eigen belang deel aan het onderzoek, maar om een goede vriendin geen verzoek te weigeren. Daardoor hadden zij geen open houding naar reverse mentoring en was de casestudy gedoemd om te mislukken. Dankzij de energie, kennis, frisheid en overgave waarmee de jonge mentoren de senioren mee namen in hun beeldcultuur, was er toch een bescheiden succes. De vrouwelijke deelnemers die wel voor zichzelf meededen, waren positiever over reverse mentoring. Daarbij komt dat vrouwen ook minder hiërarchisch zijn ingesteld dan mannen (Bontekoning, 2010). Door in de tweede casestudy deelnemers te verzamelen die open stonden voor reverse mentoring, duidelijk verwachtingen, leerdoelen en hoe en wat te kunnen leren van de jongeren te managen stond de weg vrij voor de jongeren om op eigen wijze het door hunzelf ontwikkelde programma met succes uit te voeren.

Reverse mentoring is een rolwisseling, methode, aanpak en instrument wat meer effectiviteit uit het intergenerationeel leren kan halen (Pinto, Hatton-Yeo & Marreel, 2009) (Bontekoning, 2010). Het stimuleert creativiteit en cultureel bewustzijn (Creps, 2008). Daarbij is wel een belangrijke kanttekening: deelnemers moeten wel openstaan voor reverse mentoring (Driesen& Meister, 2011); (Gerstner 1999). En het vereist een positieve cultuur zijn een open houding naar verandering en leren (Baily, 2007). Reverse mentoring levert voor beide partijen winst (Murphy, 2012); (Baily, 2007). Oudere generaties kunnen

technische kennis op doen, nieuwe of hedendaagse ontwikkelingen ontdekken en jongere generaties beter

leren begrijpen (Murphy, 2012) (Harvey, McIntyre, Heames and Moeller, 2009). Bovendien kunnen oudere

generaties leren om kennis en vaardigheden te ontwikkelen die noodzakelijk zijn om up to date te blijven in de

hedendaagse werkplek’’ (Hays&Swanson, 2012).

55

Junioren worden door hun niet alledaagse rol als mentor aangesproken op de ontwikkeling van 21e eeuwse

vaardigheden zoals creativiteit en kritisch denken. Daarnaast is het mogelijk hen een extra leerdoel op te

leggen, wat aansluit op hun kennis. Een reverse mentoring programma ontwikkelen daagt hen uit in hun

ambitie, om innovatief te denken en samen te werken in een team (Chen, 2013).

Reverse mentoring kan zich ook manifesteren in intergenerationele educatieve programma’s bij

kunstinstellingen en musea. Dit is wanneer het jeugdig bravoure een kans krijgt, en junioren even mentor of

ervaringsdeskundige zijn van oudere generaties. Zelfs dan kan reverse mentoring zich informeel manifesteren

bij de printer (Gastel & Kampen, 2014).

Reverse mentoring kan ook een gezamenlijk of spiritueel doel zijn (Creps, 2008). Dit kan zingeving (Herremans,

2014) en levensvreugde (d’Ancona, 2013) zijn, een vlam die weer aangewakkerd wordt, de vernieuwingsenergie

van generaties die stroomt (Bontekoning, 2010) of de energie die vrijkomt en je naar hogere sferen brengt na

een reverse mentoring programma met kunsteducatie (Herremans, 2014). Maar het kan ook een inzicht zijn die

je altijd bij kan blijven zoals wanneer jonge docenten zich de waarde van muziek in het menselijk leven beter

realiseren (Boele, 2014).

Reverse mentoring met kunsteducatie heeft als meerwaarde van het gebruik van kunsteducatie dat de hersenen van ouderen creatief gestimuleerd worden wanneer zij leren (Boschma & Groen, 2006). Daarnaast zorgt kunsteducatie bij reverse mentoring voor een dialoog over kunst en cultuur. Deze dialoog zorgt voor verbinding tussen generaties, waarbij kunst en cultuur een kader of perspectief zijn waar vanuit wederzijds begrip kan ontstaan. MU kan met reverse mentoring met kunsteducatie generaties verbinden door aandacht, dialoog, digitale verbinding en nazorg te faciliteren bij een reverse mentoring programma. Het schema van de Thema Gecentreerde Interactie kan daarbij een inzichtelijk hulpmiddel zijn om verhoudingen scherp te houden. Reverse mentoring met kunsteducatie kan ervoor zorgen de transitie en discussie van een oude naar een nieuwe cultuur (Baricco, 2013) niet over verschillen gaat, maar over wat ons verbindt.

Doel van dit hoofdstuk is om aanbevelingen te doen naar aanleiding van literatuur- en praktijkonderzoek.

.

MU als organisatie laten reverse mentoren door junioren. Dit kan een frisse blik of nieuwe creatieve

invalshoeken creëren bij medewerkers op persoonlijk vlak, maar ook professioneel. Junior mentors

kunnen ook een inkijk geven in wat junioren leuk vinden en wat hen beweegt en kan bewegen om

naar MU te komen. Daarnaast kunnen junioren ook een significantere rol spelen in het aanbod van

MU: Jongeren onder begeleiding educatieve programma’s laten ontwikkelen die niet per definitie

reverse mentoring zijn, en hen laten meedenken en organiseren bij MU voor activiteiten voor alle

doelgroepen. Bijvoorbeeld: exposities, rondleidingen, vak-middagen, bijeenkomsten, manifestaties.

Daarnaast zouden Junioren ook kunsteducatieve reverse mentoring programma’s kunnen bedenken

voor ouderen bij thema’s van lopende exposities.

Doorontwikkeling nieuwe mentors: Een nieuwe groep kunstvakstudenten aantrekken met oog op de

doorontwikkeling van reverse mentoring in de toekomst. MU heeft nu een groep vaste mentoren

binnen het vakgebied Gaming aan zich verbonden. Mede door het succes en nazorg van de workshop

56

‘’Mensch erger je niet aan Games!’’. Ook twee junioren en een oudere deelneemster van het eerste

project ‘’The reversed School’’ zijn verbonden geraakt aan MU en hebben al vrijwillig met meerdere

educatieve projecten meegedaan na de eerste deelname.

Toch is het raadzaam om daarnaast nieuwe mentors aan te trekken die op een ander vakgebied

aanbod kunnen verzorgen op het gebied van reverse mentoring. Dit vergroot niet alleen de diversiteit

en slagkracht van het aanbod, maar ook de expertise die van buiten in de organisatie wordt

meegenomen. Hierbij is het aan te bevelen om ook HBO studenten te betrekken, om ook hoger

opgeleide ouderen te kunnen voorzien in kennis op academisch niveau: Participerende hoogopgeleide

ouderen aan de eerste casestudy reverse mentoring bleken behoefte te hebben aan vakkennis

gegeven door jongeren met een gelijkwaardig niveau die een (kunst)vakopleiding volgen of hebben

gevolgd.

Jongeren die eerder hebben meegedaan kunnen nieuwe mentors als Alumni voorlichting geven wat te

verwachten.

Door deelnemende junioren financiëel te belonen in de vorm van een bijbaan, kunnen zij worden

aangesproken op hun verantwoordelijkheid in te zetten als medewerker en gemakkelijker op hun

verplichtingen worden gewezen (Claessens, 2013).

Ouderen hebben behoefte aan zingeving en een zinvolle besteding van de derde of vierde levensfase.

Reverse mentoring zou ook als spiritueel doel kunnen worden ingezet. Er is bij de deelnemers bij

zowel oud als jong behoefte aan verdieping. Zij het op levensvragen, spiritualiteit, godsdienst en

filosofie. Reverse mentoring meer verdiepend kunnen worden ingezet door bijvoorbeeld in te zetten

op het creatief (her)ontdekken van zingeving of kunnen leiden tot verdiepende inzichten. Dit vereist

wel verder onderzoek naar de meerwaarde en hoe dit te kunnen faciliteren en in te zetten. Dit zou

mogelijk zijn om uit te voeren bij toekomstige projecten reverse mentoring die in de planning staan.

Reverse mentoring met kunsteducatie is een eigentijds aanpak binnen de kunsteducatie die oudere en jongere generaties kan verbinden. Daarnaast kan het zorgen voor wederzijds begrip. Begrip voor elkaars generatie, maar ook voor elkaars cultuur. Reverse mentoring kan een kloof tussen generaties dichten en het beste halen uit een samenwerking tussen oud en jong. Reverse mentoring kan de kunsteducatie an sich vernieuwen of eigentijdser maken. Het kan ervoor zorgen dat intergenerationeel leren in het museum of kunstinstelling effectiever benut wordt. Jongeren laten meedenken of educatieve programma’s laten ontwikkelen kan een frisse wind laten waaien door het museum of kunstinstelling en een meer eigentijdse blik werpen op kunsteducatieve programma’s. Reverse mentoring kan zorgen voor een eigentijdse en authentieke beleving van museumbezoek of particpatie aan educatieve programma’s. Reverse mentoring kan zorgen voor innovatie en creatieve invalshoeken voor educatieve programma’s. Maar reverse mentoring kan ook een positieve bijdrage geven aan onderwijsvernieuwing door oudere generaties in de school als organisatie te laten kennis maken met reverse mentoring.

57

18. Foto: (Laan, 2013) The reversed School

Sommige oudere repondenten verklaren dat de generatiekloof misschien wel helemaal niet zo groot is als we denken (Herremans, 2014). enkelen verklaren ook verbinding te ervaren en al begrip te hebben voor jongere generaties omdat zij hiermee in aanraking te komen door familie. Oudere generaties zijn misschien niet even technisch vaardig als de jongste generaties, maar willen wel leren en ontdekken.

Door een onduidelijk verwachtingsmanagement en een sceptische en kritische houding tegenover reverse mentoring staan de mannelijke generaties uit de eerste casestudy negatief tegenover reverse mentoring door de jongeren. Ze willen regelmatig de leiding overnemen van de jongeren en verklaren meerdere malen tijdens evaluaties niets nieuws gezien te hebben. Reverse mentoring brengt hen geen eyeopeners. Volgens dominee Earl Creps is deze uitspraak een vaak voorkomende onderkenning en een jaloerse bewering vanuit een negatieve vooronderstelling van een oudere generatie (Creps, 2008). Open staan voor reverse mentoring begint dan ook met een persoonlijke constatering niet ‘’up to date’’ of relevant te zijn tegenover kennis, interesses en mogelijkheden die jongeren van nu wel hebben. Die nederige houding naar jonge generaties zorgt voor een basishouding voor het willen en kunnen leren van jongeren. (Creps, 2008)

In de tweede casestudy is het verwachtingsmanagement en persoonlijke motivatie dan ook getackeld door een duidelijk verwachtingsmanagement te voeren. Daarbij hoort duidelijke communicatie en het steeds herhalen van leerdoelen en het benoemen van hoe en wat ouderen van jongeren kunnen leren. Dit managen leidt naar een open leerhouding van de ouderen t.o.v. de jongeren. Zij weten wat te kunnen verwachten en kunnen daardoor op het einde constateren of leerdoelen behaald zijn en stereotype vooroordelen ontkracht of bijgesteld zijn.

58

19. FOTO: (WETZER, 2014) MENSCH ERGER JE NIET AAN GAMES!

Reverse mentoring is een succesvolle aanpak die wereldwijd succes heeft. MU lijkt met dit onderzoek een pionier te zijn binnen de kunsteducatie op het gebied van reverse mentoring. Omdat reverse mentoring meer effectiviteit uit het intergenerationeel leren kan halen, zou deze methode binnen de kunsteducatie aan terrein kunnen winnen. Maar ook kan het de kunsteducatie waar nodig innoveren, opfrissen of creatieve invalshoeken bieden. Door in te zetten op innovatie van educatieve reverse mentoring programma’s en reverse mentoring ook op academisch niveau door middel van academische vakkennis aan te bieden, kan MU hoogopgeleide critici een stap voor zijn zodat reverse mentoring met kunsteducatie niet kan worden weggezet als een Gimmick. Reverse mentoring met kunsteducatie zou een positieve bijdrage kunnen leveren aan onderwijsvernieuwing door schoolbesturen, docenten, managers en beleidsmedewerkers te laten reverse mentoren door slimme en creatieve leerlingen. Een update in de cultuur van hun leerlingen kan een frisse blik werpen op de behoeften van jonge generaties in de 21e eeuw. Tot slot kan reverse mentoring met kunsteducatie ook een belangrijke bijdrage leveren aan reguliere reverse mentoring programma’s binnen bedrijven, onderwijsvernieuwing en daarmee de kenniseconomie. Dit omdat het door het gebruik van kunsteducatie, creativiteit, innovatief- en creatief denken bij deelnemers vergroot wordt. Dit vereist een vertaalslag door de jonge mentoren tussen knelpunten, leerdoelen en het beïnvloeden van creatief en innoverend denken.

59

Alink, E. (2010). koersnota 2018brabant. Retrieved from programmabureau 2018Brabant website:

https://www.brabant.nl/politiek-en-bestuur/agenda-voor-brabant/-/media/606F256888C9445893226B924AFBB911.PDF)

Baily, C. (2007). Reverse intergenerational learning: a missed opportunity?. Springer-Verlag London Limited,2009(23), 111-

115. doi: AI&Soc. retrieved from database Universiteit van Amsterdam, August 12, 2013

Baricco, A. (2009). De barbaren. (10e herziene druk ed.). Amsterdam: De bezige bij.Becker, H. A. (1992). generaties en hun

kansen. Amsterdam: Meulenhof.

B, H., & D, S. (2012). Public relations practitioners’ use of reverse mentoring in the development of powerful professional

relationships . Manuscript submitted for publication, California State University Fresno(USA); California State University,

Fullerton (USA) .

Bontekoning, A., & Grondstra, M. (2012). Ygenwijs. generatie y ontmoet en verbindt x, pragmaten en babyboomers.

Business Contact.

Bontekoning, A. C. (2010). Het generatieraadsel:ontdek de kracht van generaties. (2e druk ed.). Amsterdam: Mediawerf

Uitgevers.

Bontekoning, A. C. (2005). Het innovatievermogen jonge honden en de samenwerking met ervaren rotten in

organisaties. Management en consulting, Retrieved from http://www.generatiewerk.nl/uploads/files/JongeHonden.pdf

Boschma, J., & Groen, I. (2010). Generatie einstein:slimmer,sneller en volwassener. (3.0 ed., p. 247). Utrecht: Bruna

uitgevers B.V.

Braeckmans, L. (2013). Onderwijs en zingeving. (p. 165). Gent: Academia press.

Brake, M. (1980). The sociology of youth culture and youth subcultures. sex and drugs and rock 'n' roll? . (p. 1). New York:

Routledge and Kegan Paul.

Braun, C., & Thomas, K. (2010). Bridging the technology gap: a cross generational mentoring study. Bow vally College

Reverse mentoring 2009-2010, Retrieved from online Mediatheek Fontys. Bieb.nu

Brink, E. (2006). Naar een integrale benadering van stemmingsstoornissen - voorbij regulier of alternatief. GGzet

Wetenschappelijk , (10), 4-25. Retrieved from http://www.centrumintegralepsychiatrie.nl/wp-

content/uploads/2013/11/Van-den-Brink-2006b-GGz-Wetenschappelijk.pdf

Brinksma, E. (2013). “we leren studenten zelf leren”. Informally published manuscript, Universiteit Twente, Twente, Holland.

Retrieved from http://www.utwente.nl/nieuwsevents/2013/9/173587/we-leren-studenten-zelf-leren

Bussemaker, J. Ministerie van Onderwijs, cultuur en Wetenschappen, (2013). Cultuur beweegt. de betekenis van cultuur in

een veranderende samenleving. kamerstuk 10-6-2013. Retrieved from Rijksoverheid website:

http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/kamerstukken/2013/06/11/cultuur-beweegt-de-betekenis-van-

cultuur-in-een-veranderende-samenleving.html

Canales, P., & Whitfield, T. & Blikopeners 2008-2009. (2010). P. Canales (Ed.),BlikopenerboekAmsterdam: Stedelijk Museum

Amsterdam, educatie en publieksbegeleiding.

CBS. (2012). Prognose bevolking kerncijfers, 2012-2060 . Retrieved from Centraal Bureau voor de Statistiek website:

http://statline.cbs.nl/StatWeb/publication/?VW=T&DM=SLNL&PA=81593NED&D1=a&D2=0&D3=0-

1,3,8,13,18,23,28,33,38,43,l&HD=130605-0940&HDR=G1,G2&STB=T

Chatfield, T. (2012). Floreren in het digitale tijdperk. (p. 4). Utrecht: bv Uitgeverij de arbeiderspers

Chaudhuri, S., & Ghosh, R. (2012). Reverse mentoring:a social exchange tool for keeping the boomers engaged and

millenials committed. Human Resource Development Review, 11(1), 55-76. doi: SAGE Publications. Retrieved from

hrd.sagepub.com at Universiteit van Amsterdam, august 12, 2013

Chen, Y. C. (2013, 07). Effect of reverse mentoring on traditional mentoring functions. Leadership and Management in

Engineering, 199-208. DOI: retrieved from ascelibrary.com by PENN STATE UNIVERSITY on 06/30/13

60

Chorus, A., Gijsbers, G., Staalduinen, W., & Wevers, C. (2011). Het succes van de vergrijzing. (Vol. 09, p. 11). Den Haag: Het

Den Haag centrum voor strategische studies (HCSS) en TNO. Retrieved from https://www.tno.nl/downloads/Rapport Het

succes van de vergrijzing.pdf

Claesens, B. (2013). The young ones: tips and tricks voor een succesvolle jongerenwerking. Amusee vous, 5. doi: Antwerpen

Cohn, R. C. (2010). Van psychoanalyse naar themagecentreerde interactie. Amsterdam: Uitgeverij Boom Nelissen.

Cortugna, N. & Vickery, E. (1998). Reverse mentoring: A twist to teaching technology. 98(10), 1166-1168. Retrieved from

http://www.fontysmediatheek.nl/

CPB (2010). Wisseling van de wacht: generaties in nederland sociaal en cultureel rapport 2010. (p. 20). Den Haag: Sociaal en

Cultureel Planbureau. www.scp.nl/dsresource?objectid=27175&type=org

Creps, E. (2008). Reverse mentoring: How young leaders can transform the church and why we should let them. San

Francisco: Jossey-Bass.

Creps, E. (2007, 05). Reverse mentoring. Ministry Today magazine, 3, Retrieved from

http://ag.org/wim/0709/0709_reverseMentoring.cfm

d'Ancona, H. (2013). Ouderen en cultuur: een noodzaak!. In J. Finedit (Ed.), Lang leve kunst: over ouderen en cultuur (p. 33).

Doorn, M., & Wit, M. (2012). Nieuwerwets, verbindend werken. (p. 64). Houten: Springer

Driesen, G. (2011, 10 26). Interview by Vermeeren H [Personal Interview]. Bedrijf heeft 'jonge honden' nodig, Eindhovens

Dagblad. Retrieved from Vermeeren, H. (2011, 10 26). retrieved from database Universiteit van Amsterdam, August 12,

2013

Driesen, G., & Meister, J. (2011, September 5). 'Jonge honden' als mentor voor 'oude rotten' Reverse Mentoring. O&O

Opleiding en ontwikkeling, 5, 25-31.

DSP groep. (2011). Meer dan waard: de maatschappelijke betekenis van musea. Retrieved from http://www.dsp-

groep.nl/userfiles/file/17elmusea_Meer_dan_waard_DSP-groep.pdf

Engelen, J. (2012). Train de trainer grip op vergrijzing. Utrecht: Movisie. Retrieved from

http://www.movisie.nl/sites/default/files/alfresco_files/Train de trainer Grip op vergrijzing [MOV-422033-0.2].pdf

Ester, P. ChristenUnie-fractie, (2014). Ester: 'innovatiedebat moet meer over ethiek gaan'. Retrieved from ChristenUnie

website: http://www.christenunie.nl/k/nl/n33079/news/view/638739/363763/ester-innovatiedebat-moet-meer-over-

ethiek-gaan.html

Firestone, K. (2013, 10 30). Reciprocal mentoring with millennials. Huff Post. Retrieved from

http://www.huffingtonpost.com/karen-firestone/reciprocal-mentoring-with_b_4178586.html

Franciscus. (2012). Evangelii gaudium over de verkondiging van het evangelie in de wereld van vandaag - naar aanleiding

van de bisschoppensynode 2012 over de nieuwe evangelisatie. (Vol. 108, p. 33). Vatican: Vatican. Retrieved from

http://www.deaugustinus.com/dekathedraal/bestanden/Evangelii Gaudium NL.pdf

Franssen, S. (2013). Ouderen en cultuurparticipatie in europees beleid. In J. Finedit (Ed.), Lang leve kunst: over ouderen en

cultuur (p. 26). Rotterdam: NAi010 Uitgevers.

Gaal, V. (n.d.). Fliplab. Retrieved from http://www.mu.nl/nl/education/10046/

Gaal, V. (2011). Reversity: Een open source onderwijsconcept waarbij ouderen van jongeren leren. Eindhoven: Unpublished.

Gaal, V. (2013). (conceptplan) mu fliplab projecten 2013-2014. In Unpublished:

Gaal, V. (2014, 3). Art connection: Fliplab presentatie. Inspiratiedag art connection.

Gastel, M. (2006). Musea voor moderne kunst & maatschappelijke relevantie . (Master's thesis, Universiteit Utrecht).

Geest, N. (2014). Kennisprogramma kunsteducatie in context (kic). Retrieved on 5-7-2014 from

http://www.hku.nl/web/Onderzoek/ExpertisecentrumEducatie/Kennisprogrammas/KennisprogrammaKunsteducatieInCont

ext.htm

61

Gils, E., Schoot, C., & Valk, S. (2005). Mentormentee, het mentorschap in de culturele sector. Carrieres of barrieres in de

kunsten,

Granovetter, M. The Strength of weak ties. American Journal of Sociology, 78. May 1973 Retrieved January 7, 2014, from

http://www.immorlica.com/socNet/granstrengthweakties.pdf

Groeneveld, M. (2007). Generaties en generatieleren in organisaties. (p. 27). Hilversum: Hiteq. Retrieved from

http://www.hiteq.org/Hiteq/Downloads/Publicaties geheel/Generaties en generatieleren in organisaties.pdf

Haanstra, F. (2001). Schoolkunst: De hollandse schoolkunst. Utrecht: Cultuurnetwerk. Retrieved from

http://www.cultuurnetwerk.nl/producten_en_diensten/publicaties/pdf/schoolkunst.pdf

Haarman, S., & Meulen, D. (2014, 02 08). Geen ouwe meuk seniorenpagina. NRC. Retrieved from

http://www.nrc.nl/next/van/2014/februari/08/geen-ouwe-meuk-seniorenpagina-1343743

Hagenaars, P. (2010, 12 07). Onderwijs in de kunsten als sleutel voor 21ste eeuwse vaardigheden [Web log message].

Retrieved from http://piet-hagenaars.blogspot.nl/2010/12/onderwijs-in-de-kunsten-als-sleutel.html?m=1

Hanh, T. N. (2002). Rotterdam: Asoka.

Hanh, T. N. (2010). De kracht van bidden. Utrecht: Uitgeverij Ten Have.

Harvey, M., McIntyre, N., Heames, J. T. & Moeller, M. (2009, 6). Mentoring global female managers in the global

marketplace:traditional, reverse, and reciprocal mentoring. The International Journal of Human Resource Management,

20(6), 1344–1361. Retrieved from http://www.fontysmediatheek.nl/

Harvey, M. & Buckley, M. R. (2002). Assessing the conventional wisdoms of management for the 21st century

organization. Organizational Dynamics,30(4), 368-378. Retrieved from http://www.fontysmediatheek.nl/

Haun, L. (2011, December 1). Reverse Mentoring: It’s a Gimmick That Doesn’t Work, and Here’s Why. . Retrieved August 15,

2013, from http://www.tlnt.com/2011/12/01/reverse-mentoring-its-a-gimmick-that-doesnt-work-and-heres-why/

Hays, B., & Swanson, D. (2012). Public relations practitioners' use of reverse mentoring in the development of powerful

professional relationships. Manuscript submitted for publication, Public relations, California State University, Fresno,

Fullerton, USA. Retrieved from http://www.prismjournal.org/fileadmin/9_2/Hays_Swanson.pdf

Heye, D. (2006). Characteristics of the successful 21st century information professional. Oxford: Chandos publishing.

Hoff, A. (2007), “Intergenerational learning as an adaptation strategy in ageing knowledge

Hond, M. (2013, 02 1). Interview by Bogaert M [Personal Interview]. We leven in de 21e eeuw en niet meer in 1980.

School!. Retrieved from http://www.vosabb.nl/wp-content/uploads/2013/04/Interview-Maurice-de-Hond.pdf

Hoorn, M. (2007). Aandacht: bron van verbinding . Assen: van Gorcum

Horkheimer , M., & Adorno , T. W. (1947). Dialectiek van de verlichting. Amsterdam: Uitgeverij Boom.

Hortulanus, R., Jonkers, M., & Stuyvers, D. (2012).Kunstbeoefening met ambitie:naar een lokaal stimulerings- en

faciliteringsprogramma voor kunstbeoefening door ouderen . Retrieved from Landelijk Expertisecentrum Sociale Interventie

(LESI) website: https://www.vng.nl/files/vng/publicaties/2012/lesi_rp07_kunstbeoefening_met_ambitie.pdf

Jong, E., & Witter, Y. (2013). Daar zit muziek in. In E. Jong (Ed.), Generaties verbinden, inspiratie vinden Inspirerende

voorbeelden van intergenerationele projecten in wonen, zorg en welzijn (p. 10). Retrieved from

http://www.kcwz.nl/doc/nieuws/Generaties_verbinden_inspiratie_vinden.pdf

Knol, J. (2013). Lang leve kunst: over ouderen en cultuur . (p. 7). Rotterdam: nai010.

Klooster Onderzoek & Advies. (2014). Blikopeners 5 jaar onderzoek naar de effecten van het programma blikopeners in het

stedelijk museum . Amsterdam: Klooster Onderzoek & Advies

Kooman, A. (2013, 03 14). Steve jobs school ontvangt maurice de hond. Bredavandaag.nl. Retrieved from

http://www.bredavandaag.nl/nieuws/algemeen/2013-03-14/steve-jobs-school-ontvangt-maurice-de-hond

Kram, K. E. (1983). Phases of the mentor relationship. Academy of Management journal, 26(05), 608-625. Retrieved

from http://www.andrews.edu/sed/leadership_dept/documents/phases_of_the_mentor.pdf

62

Kram, K., & Ragins, B. R. (2008). The handbook of mentoring at work: Theory, research, and practice . The Roots and

Meaning of mentoring, Retrieved from http://www.corwin.com/upm-data/17419_Chapter_1.pdf

Kurzweil, R. (2001). The law of accelerating returns. Retrieved from http://www.kurzweilai.net/the-law-of-accelerating-

returns

Kwoh, L. (2011, November 28). Reverse Mentoring Cracks Workplace. . Retrieved January 8, 2014, from

http://online.wsj.com/news/articles/SB10001424052970203764804577060051461094004

Lagerweij, N., Lagerweij-Voogt, J., & Voogt, J. C. (2004). Anders kijken: de dynamiek van een eeuw onderwijsverandering.

Antwerpen: Garant Uitgevers nv..

Lange, F. (2007, 01 06). Weg met de mythe van de tweede jeugd. Trouw. Retrieved from

http://www.trouw.nl/tr/nl/4324/Nieuws/archief/article/detail/1656223/2007/01/06/Weg-met-de-mythe-van-de-tweede-

jeugd.dhtml

Lean, F., & Logsdon, (2013). Questioning the role of ''21st-century skills'' in arts education. Music Educators Journal, 100(1),

51-56. doi: 10.1177/0027432113499936

Lee, H. N., & ST. Clair Atkinson, J. (2006). arts education and 21st century skills in north carolina. Public Schools of North

Carolina, doi: State Board of Education | Department of Public Instruction

Leest, J. E. (2007). Een redelijk ritueel. bemiddelen tussen strafrecht en leefwereld. (Doctoral dissertation, Universiteit

Utrecht). Retrieved from

http://dspace.library.uu.nl/bitstream/handle/1874/21333/index.htm;jsessionid=F0AFFB5B0E25E374B3B8C1057FD86EEA?s

equence=6

Leeuwen, R. (2012, 04 10). 'generatiekloof? het is tijd voor een generatieoorlog'. Volkskrant. Retrieved from

http://www.volkskrant.nl/vk/nl/10484/Rene-van-Leeuwen/article/detail/3238571/2012/04/10/Generatiekloof-Het-is-tijd-

voor-een-generatieoorlog.dhtml

Marczewski, A. (2013). Gamification: A simple introduction. (p. 4)Newman, S., & Hatton-Yeo, S. (2008). Intergenerational

learning and the contributions of older people. (Master's thesis)Retrieved from

http://www.ageing.ox.ac.uk/files/ageing_horizons_8_newmanetal_ll.pdf

Marcoun, A., Grommen, R., & Ranst, N. (2006). Als de schaduwen langer worden psychologische perspectieven op en oud

zijn In A. Marcoun (Ed.), (p. 399). Leuven: Uitgeverij Lannoo.

Marijnissen, J. (2008, 02 13). Rapport onderwijsvernieuwingen bevestigt kritiek sp op onderwijsbeleid [Web log message].

Retrieved from http://www.sp.nl/onderwijs/nieuwsberichten/5287/080213-

rapport_onderwijsvernieuwingen_bevestigt_kritiek_sp_op_onderwijsbeleid.html

Mette, T. (2008). Cultuureducatie in transitie. (Doctoral dissertation, Vrije Universiteit Brussel).

Moravec, J. (2009, 11 24). Interview by A Drift [Personal Interview]. Versie 1.0 scholen kunnen 3.0 leerlingen niets leren.

Retrieved from http://vddrift.com/2009/11/interview-met-john-moravec/

Moravec, J.W.(Ed.). (2013). Knowmad society. Minneapolis: Education Futures LLC. Retrieved from

http://www.knowmadsociety.com/download/KnowmadSociety.pdf

Miedema, W. G., & Stam, M. (2008). Ontwikkelingen en trends in onderwijsvernieuwingen in Nederland . Manuscript

submitted for publication, Faculty of Social and Behavioural Sciences, University of Amsterdam, Amsterdam, . Retrieved

from http://dare.uva.nl/document/121416

Ministerie van OCW et al. (2013). Convenant ouderen en cultuur. Retrieved from LKCA website:

http://www.lkca.nl/~/media/downloads/lkca_2013_ondertekend_convenant_ouderen_en_cultuur.pdf

Ministerie van OCW, Ministerie van VWS, Stichting RCOAK, Fonds Sluyterman van Loo, Landelijk Kennisinstituut

Cultuureducatie en Amateutkunst (LKCA), Fonds voor Cultuurparticipatie (FCP), VSBfonds, Vereniging Nederlandse

Organisaties Vriiwilligerswerk (MÐ. (2013). Ouderen en cultuur. Retrieved from: file:///C:/Users/HP/Downloads/blg-

239859.pdf

Murph, G. (2014, 1 3). The benefits of reciprocal mentoring. Edelman Engage, Retrieved from

http://www.edelman.com/post/the-benefits-of-reciprocal-mentoring/

63

Nieuwland, A. Aandacht, wat is dat? [Web log message]. Retrieved from http://www.in-verbinding.net/t02.html

Nijs, W. (2013, 02 27). Stiltefestival laat jong en oud samen dansen. BredavandaagNL. Retrieved from

http://www.bredavandaag.nl/nieuws/cultuur/2013-02-27/stiltefestival-laat-jong-en-oud-samen-dansen

Nussbaum, E. (2007). Say everything. New York Magazine, (February 12, 2007 Issue), Retrieved from

http://nymag.com/news/features/27341/

Nuyts, Y. (2012). Samen leren samenleren: Criteria voor het ontwikkelen van family learning activiteiten voor het haus der

geschichte baden-württemberg. (Master's thesis).

Oetelaar, F. (2012). Whitepaper 21st century skills in het onderwijs. Retrieved from

http://www.21stcenturyskills.nl/whitepaper/ Slater, J. (2003). LEADERSHIP SECRET 2 Face reality!. 29 Leadership Secrets

from Jack Welch: Abridged from Get Better or Get Beaten (). : The McGraw-Hill Companies, Inc..

Pattipilohy, K. & Snijders, H. (2012). Kunstonderwijs aantrekkelijk met peer educators. cultuurplein, Retrieved from

http://www.cultuurplein.nl/culturele-instellingen/samenwerken-met-het-onderwijs/succesvol-aanbod/kunstonderwijs-

aantrekkelijk-m

Phillips, L. (2009, 10 22). Dell to roll out 'reverse mentoring'. Peoples management, . Retrieved from

http://www.fontysmediatheek.nl/

Piirto, J. (2011). Creativity for 21st century skills: How to embed creativity into the curriculum. ROTTERDAM/BOSTON/TAIPEI:

Sense Publishers.

Pinto, T. A., Hatton-Yeo, A., & Marreel, I. (2009). Gids voor het opstellen en implementeren van intergenerationele

projecten:samen gisteren, vandaag en morgen. matesproject, Retrieved from

http://www.matesproject.eu/GUIDE_21_versions/Dutch.pdf

Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon, MCB University Press, 9(5), Retrieved from

http://www.marcprensky.com/writing/Prensky - Digital Natives, Digital Immigrants - Part1.pdf

Prins, S. (2013). Teamleiderschap als ambacht.: Gids voor het samenwerken met de verschillen. (p. 54). Antwerpen: Maklu,

Uitgever.

Quast, L. (2011, 1 3). Reverse mentoring: What it is and why it is beneficial. Forbes, Retrieved from

http://www.forbes.com/sites/work-in-progress/2011/01/03/reverse-mentoring-what-is-it-and-why-is-it-beneficial/

Raad voor Cultuur. (2007). Innoveren, participeren!. Retrieved from Raad voor Cultuur website:

binoq.nl/lib/Documenten/../innoveren_participeren.pdf

Rijkschroeff, R., & Stavenuiter, M. (2006). Generatie op komst: zorg nu voor later. (p. 15). Hoofddorp: Ministerie van justitie.

Rijksoverheid. (2013). Kunst en cultuur voor iedereen. Retrieved from http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/kunst-en-

cultuur/kunst-en-cultuur-voor-iedereen

Robinson, K. (2008, 05). hanging education paradigms changing education paradigms . Rsa animate, London. Retrieved

from http://www.thersa.org/__data/assets/pdf_file/0008/1533617/RSA-Lecture-Ken-Robinson-transcript.pdf

Robinson, K. (2009). Het element. Houten, Antwerpen: Uitgeverij Unieboek/ Het Spectrum bv Rijn, M. (2013). Interview by

Ankerman K . levenskunst en levenslust. Lang leve kunst: over ouderen en cultuur.

Robinson, S. (2011, 4). Rsa animate – changing education paradigms. Retrieved from

http://sirkenrobinson.com/?page_id=14

Shea, G. F. (1997). Mentoring: A practical guide. (50 ed.). Seattle: Crisp Publications, Incorporated

Scheurs, A. (2001). Psychotherapie en spiritualiteit: integratie van de spirituele dimensie in de therapeutische praktijk. (p.

143). Assen: Koninklijke van Gorcum BV.

Srivastava, S. (2013). Influence of relational mentoring on role based performance. (Master's thesis). Retrieved from

http://vslir.iimahd.ernet.in:8080/xmlui/bitstream/handle/123456789/11524/HRM-PP-213-

INFLUENCE_OF_RELATIONAL_MENTORING_ON_ROLE_BASED_PERFORMANCE-254-Srivastava_b.pdf?sequence=1

64

Scheffer, P. (2013, 02 10). Interview by P.J. Hagens [Personal Interview]. Schuim en as. Buitenhof 10 februari: Edith

schippers & 't gas in groningen, http://programma.vpro.nl/. Retrieved from

http://programma.vpro.nl/buitenhof/afleveringen/buitenhof-10-februari-edith-schippers---t-gas-in-groningen.html

Schnabel, P. (2013). Een zegen voor kunst en cultuur: vergrijzing als kans. In J. Finedit (Ed.), Lang leve kunst: over ouderen en

cultuur (p. 15-17). Rotterdam: NAi010 Uitgevers.

Schapira, M. M., Kalet, A., Schwartz, M. D., & gerrity, M. S. (1992). Mentorship in general internal medicine: Investment in

our future. Journal of General Internal medicine, 7, 248-249. Retrieved from

http://link.springer.com/article/10.1007/BF02598026

Smilde, R., Bisschop-Boele, E., & Dons, K. (2010). Instrumentale lessen met oudere leerlingen.Healthy Ageing through Music

& the Arts, Retrieved from https://www.hanze.nl/NL/Onderzoek/kennisportal/kenniscentra/kenniscentrum-kunst-

samenleving/lectoraten/lifelong-learning-in-the-music-and-arts/kennisbank/ouderen-en-

muziek/Documents/pcc00309broonderzoeksresultaten_v30_sk.pdf

Taylor, B. D. (2011, 02 01). The skills connection between the arts and 21st-century learning: Arts education and 21st-

century skills. Education Week. Retrieved from

http://www.edweek.org/ew/articles/2011/02/02/19taylor_ep.h30.html?qs=Bruce Taylor

Towns, J. (2011). Reverse mentoring:critical journeys. Austin: Stephen F. Austin state university press.

Trautman, S. (2011, November 30). In the News: Rebuttal to the Recent WSJ Article on “Reverse Mentoring”. . Retrieved

March 4, 2014, from http://stevetrautman.com/in-the-news-rebuttal-to-the-recent-wsj-article-on-%E2%80%9Creverse-

mentoring%E2%80%9D/

van Dale. (2006). Hedendaags nederlands: van dale groot woordenboek. In P. Sterkenburg (Ed.), Utrecht: van Dale

Lexicografie.

Ven, S. (2012). Whitepaper flipping the classroom . Retrieved from http://www.it-workz.nl/media/11167/whitepaper-

flipping-the-classroom.pdf

Verenigde Naties. (1966). Internationaal verdrag inzake economische, sociale en culturele rechten . Retrieved from

Universiteit Utrecht website:

http://www.uu.nl/faculty/leg/NL/organisatie/departementen/departementrechtsgeleerdheid/organisatie/onderdelen/stud

ieeninformatiecentrummensenrechten/documentatie/instrumenten/Documents/Ecosocverdrag.pdf

Voogt, J., & Roblin, N. P. (2010). 21st century skills. discussienota. Manuscript submitted for publication, Faculteit

Gedragswetenschappen, Universiteit Twente, Twente.

Voss, D., & Meer, D. (2010, June 23). Tussen Einstein en confetti. De Groene Amsterdammer.

Welch, J. (Director). (2013). Reverse mentoring : You Tube, coachkriengsak. Retrieved februari 6, 2014, from

https://www.youtube.com/watch?v=Pux40FNW9lk

Wheeler, B. H. (2006). Mentoring is a two-way street. National association for college admission counseling, Retrieved

from http://www.registrar.iastate.edu/sites/default/files/uploads/advisers/Mentoring-twowayst.pdf

Wiegel, H. (2012, 11 15). [Personal Interview]. Het feestje is voorbij. Jouw toekomst. Retrieved from

http://www.intermediair.nl/weekblad/20121115/

Wilber, K. (1996). Een beknopte geschiedenis van alles. (1 ed., pp. 136-155). Rotterdam: Lemniscaat.

Winner, E., Goldstein, T., & Vincent-lancrin, S. (2013). Art for art's sake?:the impact of arts education, educational research

and innovation. OECD Publishing, Retrieved from http://www.keepeek.com/Digital-Asset-

Management/oecd/education/art-for-art-s-sake_9789264180789-en

Woestenberg , M. J. M. (2010). Mentoring voor zelfstandig ondernemers: De rol van inlevingsvermogen en

aanpassingsvermogen van de mentor binnen de mentor-mentee relatie voor zelfstandig ondernemers. (Master's thesis,

Universiteit Twente). Retrieved from http://essay.utwente.nl/60588/1/MSc_Woestenberg,_M.J.M.pdf

Wuertz, K., & Reinders, H. (2009). De kunst van het zorgen: over verbinding in de zorg voor mensen met een verstandelijke

beperking. (p. 32). Antwerpen, Apeldoorn: Garant.

65

Zachary, L. J. (2005). Creating a mentoring culture: The organization's guide. (1 ed., p. 71). San Francisco: Jossey-Base A

Wiley Imprint.

Zwart, C. (2014). Het grijze goud [Television series episode]. In Goossens, H. (Executive Producer), Tegenlicht. VPRO.

Retrieved from http://tegenlicht.vpro.nl/afleveringen/2013-2014/Het-grijze-goud.html

Algra, A. (2013). Leidinggeven aan generaties - bouwen aan krachtige teams waarin álle generaties optimaal samenwerken

-. Retrieved from http://www.dekrachtvangeneraties.nl/aanbod/leidinggeven-aan-generaties/

CBS. (2013). Een derde van de 75-plussers gebruikt internet. Centraal Bureau voor de Statistiek , Retrieved from

http://www.cbs.nl/nl-NL/menu/themas/dossiers/vergrijzing/publicaties/artikelen/archief/2013/2013-3834-wm.htm

Deckmyn, D. (2014, May 8). 3 miljard mensen op het net. DS De Standaard.

Diversion. (n.d.). Missie & visie. Retrieved from http://www.diversion.nl/over-ons/missie-visie/

Gerrits, S. (2007, 05 22). Hrd heeft duidelijke definiering nodig [Web log message]. Retrieved from

http://www.managementsite.nl/2418/human-resources/hrd-heeft-duidelijke-definiering-nodig.html

Groeneveld, W. (2013, 08 26). Gamer (8) doodt oma – gamen en geweld – opinie. Retrieved from http://www.game-en-

co.nl/gamer-8-doodt-oma-gamen-geweld-opinie/

Healthy Ageing through Music and the Arts. (n.d.). Een instrument leren bespelen op latere leeftijd. Retrieved from

https://www.hanze.nl/NL/Onderzoek/kennisportal/kenniscentra/kenniscentrum-kunst-samenleving/lectoraten/lifelong-

learning-in-the-music-and-arts/onderzoek/healthy-ageing-through-music-and-the-arts/Paginas/Een-instrument-leren-

bespelen-op-latere-leeftijd.aspx

Hendrikse, S. (n.d.). Over strp. Retrieved 27-3-2014 from http://strp.nl/nl/info/over-strp/

Lectoraat Lifelong Learning in Music & the Arts. (2001, 1). “ouderen en muziek” learning an instrument at an advanced age.

Presentation Symposium ouderen en Muziek

Pidd, H. (2012, 04 19). Anders breivik 'trained' for shooting attacks by playing call of duty. The Guardian. Retrieved from

http://www.theguardian.com/world/2012/apr/19/anders-breivik-call-of-duty

Rubens, W. (2011, 06 23). Zwakke verbanden in sociale netwerken kunnen tot goede leerresultaten leiden (Blog) Retrieved

from http://www.te-learning.nl/blog/?p=302

Ruth Cohn Instituut voor TGI-lage landen . (n.d.). wat is tgi?. doi: Ruth Cohn Institute for TCI-international

Bisschop Boele, E. (2014, 04 11). Interview by D Laan [Personal Interview]. Interview evert bisschop boele 11-4-2014,

Bijlage.

Gastel, M., & Kampen, D. (2013, 11 20). Interview by D Laan [Audio Recording]. Blikopeners, Bijlage.

Interviews

Stolte, T. (2014, 03 24). Interview by D Laan [Audio Tape Recording]. Interview tineke stolte over ouderen en muziek 24-3-

2014, Bijlage.

66

1. Cover; Foto (Heemkerk, 2014) Mensch erger je niet aan Games 2.Foto: (laan 2013). MU open school 2 3. Foto: (Wetzer, 2014). Mensch erger je niet aan Games! 4. Schema generaties en geboortencohorten: (Becker, 1992); (Bontekoning, 2010); (Boschma & Groen, 2006) 5. Foto: (Wetzer, 2014). Joey, Mensch erger je niet aan Games! 6. Photo: (Wetzer, 2014) Carla, Mensch erger je niet aan Games 7. Model van de Thema Gecentreerde Interactie gekoppeld aan fasen van teamontwikkeling en verbinding (Prins, 2013) 8. Model van de Thema Gecentreerde Interactie gekoppeld aan verbinding generaties door reverse mentoring met kunsteducatie bij MU (Laan, 2014) 9. grafiek verbinding (Laan, 2014) 10. grafiek verbinding (Laan, 2014) 11. foto: (Gaal, 2013) the Reversed School 12. Figuur Geldigheidsclaims (Wilber, 1996). 13. Figuur Geldigheidsclaims (Wilber, 1996) ingevuld op wederzijds begrip (Laan, 2014). 14. Grafiek Wederzijds begrip (Laan, 2014) 15. Grafiek Wederzijds begrip (Laan, 2014 16. Krantenartikel Eindhovens Dagblad (Elshout, 2014); (Manders 2014) 17. Grafiek 21st Century Skills, Maartje (Laan, 2014) 18. Foto: (Laan, 2013) The reversed School