Maurice amado foundation

MUZIEKEDUCATIE

IN HET PRIMAIRONDERWIJS INAMSTERDAM

â JULI 2014–MEI 2015

ONDERZOEK DOOR DE MAURICE AMADO FOUNDATION

JULI 2014–MEI 2015 â 1

GEACHTE LEDEN VAN DE MAURICE AMADO FOUNDATION,In de afgelopen maanden heb ik zeer inspirerende gesprekken mogen voeren met directies en educatie medewerkers van culturele instellin-gen waaronder de podia en orkesten/gezelschappen, met de directies van diverse muziekscholen en in het primair onderwijs met schooldi-recties, interne cultuur coördinatoren en vakdocenten muziek. Allen bevlogen professionals die met grote inzet, toewijding en overtuiging het leven van leerlingen willen verrijken door middel van muziek.

Deze gesprekken hebben een bron aan informatie opgeleverd. In-formatie waaruit je zou kunnen concluderen dat het goed gaat met muziekeducatie binnen het primair onderwijs in Amsterdam. Zo is bijvoorbeeld de hoeveelheid lestijd toegenomen en is er samenhang ontstaan tussen de verschillende leerjaren. Je zou echter op basis van alle informatie ook de conclusie kunnen trekken dat het slecht gaat met muziekeducatie binnen het primair onderwijs in de stad. Via het basispakket wordt immers maar dertien uur muziekles op jaarbasis gefinancierd en scholen zouden in de veronderstelling kunnen zijn dat dit toereikend is.

Beide conclusies bevatten een kern van waarheid en het is niet eens een kwestie of de observant van nature de neiging heeft het glas half vol of half leeg te zien. Als er iets de afgelopen maanden duidelijk is geworden dan is het de enorme variatie in de mate waarin scholen en culturele instellingen belang hechten aan muziekeducatie, de wijze waarop zij hier vorm en structuur aan geven en de ontelbare moge-lijkheden waarop de uitvoering ter hand is genomen. Deze verschei-denheid is de kracht van de stad Amsterdam, maar maakt ook dat culturele instellingen en scholen in toenemende mate moeite hebben hun weg hierin te vinden.

Ð

2 â MUZIEKEDUCATIE IN HET PRIMAIR ONDERWIJS IN AMSTERDAM · ONDERZOEK DOOR DE MAURICE AMADO FOUNDATION JULI 2014–MEI 2015 â 3

ÐDe hoeveelheid en diversiteit aan beleidsnotities en onderzoeken die in de afgelopen jaren zijn gepubliceerd is ook groot. De vraag hoe zinvol het is om als particulier fonds een eigen onderzoek te verrichten is door gesprekspartners gesteld en legitiem. Uw fonds heeft aangegeven een onderscheidende rol te willen ver-vullen door de mate waarin dit onderzoek vanuit een onafhanke-lijke positie is geïnitieerd, als ook de mate waarin het onderwijs is gehoord.

De bron met bevindingen wilt u graag delen met het werkveld en overige belangstellenden. Daartoe dient deze publicatie. Die niet allesomvattend kan zijn door de enorme hoeveelheid, maar ook door de aard van de informatie die is verkregen. Bij de selectie van informatie is rekening gehouden met de gradatie waarin de informatie relevant is voor het advies aan de Maurice Amado Foundation om te komen tot een herdefiniëring van haar doelstellingen en besteding van haar middelen. Tevens is in ogenschouw genomen in welke mate de informatie kan bijdra-gen aan een constructief proces om te komen tot verbeteringen ten aanzien van de realisatie van muziekeducatie in het primair onderwijs.

Zeer veel dank ben ik verschuldigd aan alle gesprekspartners die ieder vanuit hun eigen invalshoek mij deelgenoot hebben gemaakt van hun dromen en idealen, hun dagelijkse realiteit met hoogtepunten en zorgen. De verhalen hebben mij ontroerd en geïnspireerd om dit advies te schrijven dat in één woord samen-gevat kan worden: Verbind!

Marga WobmaExpertise in Cultuureducatie en ParticipatieMei 2015

ADVIESHet convenant cultuureducatie en het daaruit voortvloeiende basispakket muziek heeft bin-nen het primair onderwijs in Amsterdam veel teweeg gebracht. De huidige rol van de Maurice Amado Foundation, waarbij de culturele in-stellingen financieel worden ondersteund bij de realisatie van hun muziekaanbod voor het onderwijs, dient te worden herzien. De gesignaleerde ontstane knelpunten met betrekking tot de omvang waarin dit aan-bod door het onderwijs wordt afgenomen en gewaardeerd, maakt dat op dit moment de doelstellingen van het fonds niet in voldoende mate worden bereikt. Op basis van het bronnen-onderzoek en de interviews is het advies om te komen tot een verschuiving van een onder-steunende rol naar een verbindende rol. Meer dan voorheen is het voor de culturele partners onderling én in hun relatie tot de scholen nodig om een grotere verbinding met elkaar aan te gaan op verschillende manieren en onderdelen.

Verbind en investeer in:1 — Samenwerking tussen de muziekpodia en -gezelschappen onderling en de koppeling met het onderwijs. Zodat de culturele partners de kans krij-gen hun middelen en expertise beter in te zetten en zo hun aanbod en diensten beter te laten aanslui-ten op de specifieke behoeften van het onderwijs.

2 — Koppeling tussen de actieve, receptieve en reflectieve componenten van muziekeducatie. De receptieve kunstbeleving, dus de ervaring met de professionele kunstenwereld, heeft binnen het basispakket niet voldoende plek gekregen. De grote rijkdom van de professionele muziekwereld in de stad Amsterdam wordt niet in voldoende mate in-gezet binnen de doorgaande leerlijnen muziek voor de gehele school periode van alle kinderen.

3 — Integratie van het muziekonderwijs met de cognitieve kern- en zaakvakken. Het benodigde draagvlak voor cultuureducatie binnen het onder-wijs is aanwezig, de beschikbare tijd blijft beperkt. Voorbeelden van ‘good practices’ betreft voorna-melijk die scholen die een holistische benadering hanteren en de totale ontwikkeling van het kind als uitgangspunt nemen. Zij bieden de cognitieve- en kunstvakken in samenhang aan. Hetzij door ze met elkaar te integreren, hetzij door ze in samen-hang thematisch aan te bieden. Deze benadering lijkt het meest recht te doen aan de ontwikkeling van competenties die kinderen nu en later nodig zullen hebben.


VERVOLG- STAPPENDe eerste observaties van het onderzoek zijn gedeeld met zowel de directieleden als ook de voor educatie verantwoordelijke medewer-kers van het Koninklijk Concertgebouw, het Nederlands Philharmonisch Orkest|Nederlands Kamerorkest, de Nationale Opera & Ballet en het Muziekgebouw aan het IJ|Bimhuis. Deze be-sprekingen hebben er toe geleid dat er een Mu-ziekeducatie Alliantie voor Amsterdam wordt gevormd, met als doel te komen tot een duur-zame en strategische samenwerking waarin de muziekeducatie afdelingen van de betrokken instellingen zich gezamenlijk inzetten voor:

Optimale afstemming van het aanbod van de instellingen op de vraag van de basisscholen:— Qua inhoudelijke invulling (met inachtneming

van leerdoelen, diverse schooltypen, planning leerjaren en afzetgebied (in principe lokaal, maar wel met consideratie van regionale en nationale aanbod)).

— Ten aanzien van de wijze waarop dit tot stand komt (ontwikkelen duurzame relatie en inten-sievere samenwerking met scholen).

— Met betrekking tot de weg die het naar het onderwijs vindt (inclusief advies, marketing & communicatie)

— Optimale afstemming van het aanbod en het leerlingenbereik tussen de instellingen onder-ling.

— Uitbreiding van de alliantie met andere instel-lingen waar wenselijk en nodig.

— (Operationele) organisatie van de alliantie in werking (welke eventueel als blauwdruk kan dienen voor culturele instellingen van andere disciplines in de stad).

In deze alliantie zal het onderwijs expliciet een rol gaan vervullen. Enerzijds door als gespreks-partner aan de totstandkoming bij te dragen en er voor te zorgen dat het ontwikkelde aanbod van de culturele instellingen ook werkelijk aansluit op de vraag van de scholen. Anderzijds zal de Maurice Amado Foundation (MAF) het onderwijs de mogelijkheid bieden om zelf de regie te kunnen voeren over de wijze waarop muziekeducatie op hun school vorm wordt gegeven. Daartoe zal het fonds in eerste instantie een aantal scholen aanvullende financiële middelen bieden op basis waarvan ze dit kunnen realiseren. Scholen die hiervoor in aanmerking komen hebben muziekeducatie als onlosmakelijk onderdeel van het curriculum opgenomen en maken tevens een koppeling tussen actieve, reflectieve en receptieve vormen van muziekeducatie.

In juni 2015 zal bekend worden gemaakt hoe scholen een bijdrage van de MAF kunnen ver-krijgen door middel van een beschikking waarin zowel het proces als de voorwaarden omschre-ven staan. Vanaf september 2015 kunnen

scholen hun aanvragen indienen voor trajecten die vanaf januari 2016 van start kunnen gaan.Het traject van de alliantie-vorming als ook die van verlening van MAF-bijdragen aan scholen, zullen worden ondersteund door een projector-ganisatie. Deze heeft naast een faciliterende rol ook tot doel de opgedane kennis en ervaring van deze trajecten te delen binnen het werkveld van cultuureducatie.

KLANK IS EEN NUANCE OP HET BEGRIP GELUID.KLANK DUIDT OP ÉÉN OF ANDERE MANIER, OP EEN VORM VAN WELLUIDEND-HEID.

JULI 2014–MEI 2015 â 7

INLEIDINGAl meer dan een decennium ondersteunt de Maurice Amado Foundation diverse muziek-educatieve projecten in de stad Amsterdam. Het fonds heeft door middel van financiële bijdragen aan diverse aanbieders van muziek-educatie programma’s het mogelijk gemaakt dat heel veel kinderen hebben kunnen genieten van live uitgevoerde muziek als onderdeel van een schoolproject. Onder deze aanbieders bevinden zich onder andere Het Koninklijk Concertge-bouw, Muziekgebouw aan het IJ|Bimhuis, het Nederlands Philharmonisch Orkest|Neder-lands Kamerorkest, Amsterdam Sinfonietta, Muziekschool Amsterdam en diverse kleinere initiatieven. Culturele instellingen die met passie en overtuiging hun verantwoordelijkheid dragen en een rol van betekenis vervullen in de muzikale ontwikkeling van kinderen in het primair onderwijs.

De Maurice Amado Foundation is net als veel culturele partners onder de indruk van de hoogte van het ambitieniveau van de gemeente en schoolbesturen en is tevens verheugd over de focus van de start met muziekeducatie. Het

fonds observeert echter ook een aantal knel-punten die de succesvolle realisatie nu in de weg lijken te staan.

Het meest opmerkelijke vindt het fonds de verzuiling waarvan sprake is bij muziekeduca-tie voor het primair onderwijs. Er zijn in feite drie verschillende krachten in het speelveld: de gemeente (vertegenwoordigd door de Dienst Maatschappelijke Ontwikkeling en Mocca), de muziekscholen (vakdocenten) en het culturele veld (orkesten, ensembles, podia en freelance musici). Het betreft hier niet-commerciële instellingen die allemaal hetzelfde willen: muziekeducatie voor kinderen in het primair onderwijs. De samenwerking tussen deze krach-ten ontbreekt nagenoeg en voor het onderwijs –de afnemer- is het speelveld onoverzichtelijk en moeilijk te doorgronden.

Het fonds wil een onderscheidende rol vervul-len binnen het muziekeducatie veld voor het primair onderwijs binnen de stad Amsterdam. Het fonds wenst in het kader van alle veran-deringen te onderzoeken hoe zij deze rol in de toekomst kan vervullen en waar zij verschil kan maken. Op welke wijze zij kan bijdragen aan een duurzaam fundament voor de toekomst: Een visie op cultuureducatie (wettelijk vastgelegde inhoud van het onderwijs) ingebed in het cur-riculum van de school. Zoals bij de kernvakken taal en rekenen.

Daartoe heeft het fonds in eerste instantie de consequenties van gemeentelijk beleid inzich-telijk willen maken, als ook de wijze waarop het onderwijs en de culturele sector de implemen-tatie ter hand hebben genomen, inclusief de knelpunten die in dit proces naar boven zijn gekomen. Om vervolgens op basis van deze

GOOD PRACTICE

BASISSCHOOL DE CAPELLEFLOORTJE HENDRIKS

“Ik hoop ook dat de politiek het belang blijft inzien van de culturele vakken en niet weer denkt dat we moeten doorstomen met de zaakvakken. Ik denk dat de culturele vakken veel meer samenhangen met wie je bent en je ontwikkeling. Hoe kun je een probleem oplos-sen door iets te verbinden aan elkaar. Ik heb laatst de kinderen een partituur voorgelegd van de Notenkraker en de kinderen instru-menten gegeven. Vervolgens de opdracht om het uit te gaan voeren. Als ze zo’n probleem aan het oplossen zijn zie je zoveel meer bij kinderen gebeuren, wat net zo goed invloed heeft op rekenen en begrijpend lezen dan dat ze puur uit een boekje aan het leren zijn. Het was een hele complexe opdracht, die parti-tuur. En ik moest ook heel vaak tot 10 tellen om ze de ruimte te geven. Ze de ruimte geven om het zelf uit te zoeken. Ieder groepje had instrumenten en daar zat een legenda bij. Ze moesten kijken hoe ze die moesten gebruiken.

Dat is dan ook een soort van begrijpend lezen. Je merkt dat sommige kinderen de leiding nemen. Sommige kinderen willen eerst het instrument leren kennen. We hebben hiervoor instrumenten geleend bij de muziekschool. Want we hebben bijvoorbeeld geen budget voor instrumenten in de klas. Uiteindelijk konden ze het allemaal meespelen. Ze hebben toen zoveel meer geleerd dan alleen maar muziek te maken! Het kost veel tijd, maar de vaardigheden die ze leren zijn overdraagbaar naar andere aspecten van leren. En dat vind ik belangrijk. Dat vinden wij nu gelukkig als school ook belangrijk en nu staan de neuzen allemaal dezelfde kant op. Het zijn niet alleen de kunstzinnige vaardigheden. Het is echt ontdekken, zoeken, problemen oplossen. Ik ben in het kader van de discussie rondom de vaardigheden voor de 21e eeuw ook blij dat we daar nu met elkaar over in gesprek raken. En veel minder in de beoordeling van wat goed of fout is willen gaan zitten, maar veel meer in het onderzoek naar welke manieren er zijn. En je ziet hele sociale patronen bij de leerlingen ontstaan. Dat zie ik als leerkracht maar dat zien de leerlingen ook bij elkaar. We zijn nu bezig met een project van het Rijks-museum en dat heet Ranking the class. Dan krijgen de leerlingen een omschrijving van een figuur uit de Gouden Eeuw, een karak-teromschrijving, en dan moeten ze elkaar indelen, dus welk kind heeft specifiek die karaktereigenschappen. Ik heb de resultaten gekregen vandaag en daaruit blijkt hoe goed ze elkaar kennen. En dat zie je niet ontstaan als je met zijn allen in een boekje bezig bent. Dat zijn processen die je wel later gebruikt. Dat zijn mooie ervaringen die kinderen kun-nen meenemen.”

6 â MUZIEKEDUCATIE IN HET PRIMAIR ONDERWIJS IN AMSTERDAM · ONDERZOEK DOOR DE MAURICE AMADO FOUNDATION


gegevens een strategie te ontwikkelen hoe het fonds in de toekomst haar middelen zo effectief mogelijk kan inzetten.

Als afgeleide doelstellingen ziet het fonds het als haar rol om de gesignaleerde knelpunten en verworven inzichten te delen met de lokale bestuurders. De Maurice Amado Foundation wil ook een aanzet geven de sector te stimuleren om oplossingen aan te dragen en de samen-werking te intensiveren. Zo geeft het fonds een stem aan het onderwijs en de aanbieders van muziekeducatie.

WERKWIJZE

In opdracht van de Maurice Amado Foundation is het onderzoek uitgevoerd door een project-team bestaande uit Marga Wobma- Helmich die het onderzoek heeft geleid en Berit Masten-broek. Namens het fonds heeft Rick Amado bijgedragen. Het team heeft de verantwoorde-lijkheid gedragen voor het ontwerpen van het onderzoek, formuleren van de doelstellingen, bepalen van de methodiek, monitoren van het proces en verwerken van de resultaten.

Het projectteam is bijgestaan door een advies-groep bestaande uit Siebe Hentzepeter, Monique Mckenzie, Cas Smithuijsen en Marijje van Stralen. Zij hebben het team geadviseerd tijdens bijeenkomsten met de opdrachtgever en hebben tevens op individuele basis hun experti-se en netwerk beschikbaar gesteld.

Voor het onderzoek zijn diverse stedelijke en nationale beleidsnotities en het convenant met betrekking tot muziekeducatie van de Gemeente Amsterdam geraadpleegd. Een overzicht van

deze documenten is opgenomen in de bij-lagen. Vervolgens hebben diepte-interviews en gesprekken plaatsgevonden welke tevens zijn te vinden in de bijlagen. Met 26 (speciale) basisscholen (van de ruim 200) is een interview afgenomen. In eerste instantie is een aantal scholen voor het onderzoek geselecteerd en benaderd op basis van een goede spreiding over de stad, diverse schooltypen en verschillende schoolbesturen. Omdat vanuit de eerste selectie niet voldoende scholen bereid bleken te zijn aan het onderzoek deel te nemen, is nog een tweede en derde selectie gemaakt.

Het onderzoek dient in eerste instantie als basis voor het advies aan de Maurice Amado Founda-tion met betrekking tot herdefiniëring van haar doelstellingen en besteding van haar middelen. Voor de werkwijze in uitvoering en rapportage is gekozen voor een pragmatische aanpak die dienend is aan de doelstelling van het onder-zoek en niet een publieke verantwoording tot doel heeft.

ACHTERGROND

In maart 2013 werd het stedelijk convenant cultuureducatie opgemaakt en door de verant-woordelijke bestuurders bij de gemeente en de schoolbesturen in het onderwijs ondertekend. In dit convenant komen partijen overeen op welke wijze en in welke mate basisscholen in de stad de komende tien jaar cultuureducatie verankeren in het curriculum van de school.

Een groot aantal onderzoeken en beleidsrap-porten gingen aan dit convenant vooraf, zowel op landelijk als stedelijk niveau. Geïnitieerd door bestuurders aan de kant van cultuur,

maar ook aan de zijde van het onderwijs. Door hiervoor gevestigde overheidsinstellingen, als ook door de spelers in het veld. Met als grote gemene deler de observatie dat het met de staat van cultuureducatie binnen het primair onderwijs erbarmelijk was gesteld. Ondanks alle maatregelen die inmiddels waren genomen om zowel het onderwijs als de culturele sector te stimuleren zoveel mogelijk te investeren in cultuureducatie. Het beoogde effect bleef uit. Er werd nog steeds te weinig lestijd aan cultuureducatie besteed en bij de afname van cultureel aanbod bleef het veelal beperkt tot een eerste kennismaking.

Het stedelijk convenant behelst in grote lijnen de afspraken dat leerlingen binnen het primair onderwijs gedurende alle acht schooljaren drie uur per week cultuureducatie ontvangen door middel van doorgaande leerlijnen. Van deze uren cultuureducatie is een uur gere-serveerd voor muziek, een uur voor beeldend onderwijs en cultureel erfgoed en een uur voor een door het onderwijs zelf te bepalen discipline(s). Scholen worden ondersteund bij het ontwikkelen van hun visie en beleid, de implementatie van doorgaande leerlijnen en er zijn vakdocenten beschikbaar voor het geven van trainingen aan leerkrachten. Ook zijn er in beperkte mate vakdocenten muziek beschikbaar voor het verzorgen van lessen rechtstreeks aan de leerlingen. Het bezoeken van een culturele instelling maakt onderdeel uit van de geformu-leerde ambitie en voor alle kinderen geldt dat zij gedurende hun acht leerjaren drie maal met de professionele kunsten in aanraking komen.

Voor het realiseren van deze ambities is een groot aantal instellingen verantwoordelijk. Op de eerste plaats uiteraard de scholen. Zowel de

schoolbesturen als directies en leerkrachten dragen grote verantwoordelijkheid. Daarnaast de instellingen die de scholen kunnen onder-steunen waarbij met name voor Mocca een belangrijke rol is weggelegd. En tot slot de in-stellingen die kunnen leveren, hetzij in de vorm van trainingen voor leerkrachten, leermateri-alen, lessen aan de leerlingen of door middel van het aanbod van de culturele instellingen. De in Mosa (Muziek op school in Amsterdam) verenigde instellingen verzorgen het basispak-ket muziek. Het betreft Aslan Muziekcentrum, het Koninklijk Concertgebouw, het Leerorkest, Muziekcentrum Zuidoost, Muziekschool Am-sterdam en Muziekschool Amsterdam Noord. De Mosa-instellingen leveren gratis coaching op het gebied van muziek voor schoolteams of individuele leerkrachten en jaarlijks dertien uur gratis muziekles aan de groepen 3 en 4 sinds schooljaar 2013-2014 met vanaf 2014-2015 uit-breiding naar de groepen 5 (vanaf 2015-2016 met de groepen 6, enzovoort).


WAT HETONDERWIJS ONS VERTELDEDe belangrijkste observaties naar aanleiding van de interviews:— Scholen zijn overwegend positief over het be-

lang dat aan cultuureducatie wordt gegeven.— Tijd en financiën blijven belangrijke belemme-

rende factoren.— Grote behoefte aan samenhang, inbedding en

continuïteit.— Scholen willen zelf regie en grotere keuzevrij-

heid. — Pedagogische en didactische vaardigheden van

vakdocenten zijn regelmatig te beperkt.

BELANG VAN CULTUUREDUCATIE

De belangrijkste winst van het afgesloten con-venant cultuureducatie tussen wethouders en schoolbesturen, is dat er een groter draagvlak bij de scholen is ontstaan voor cultuureducatie. Alhoewel slechts één school aangeeft dat zij door het schoolbestuur zijn betrokken bij de besluitvorming het convenant te ondertekenen, laten alle scholen weten dat er tot op zekere hoogte draagvlak is voor het convenant.

“De manier waarop het convenant is afgesloten, daar is geen draagvlak voor, daar is veel

gemopper over.”

—“Ik heb uiteindelijk een presentatie voor de leer-

krachten gegeven om aan te geven dat het vanuit de regering en de stad is besloten, om het meer

structuur te geven. Ik merkte dat leerkrachten daar juist heel veel behoefte aan hadden.”

—“Natuurlijk is er draagvlak. Het geeft me meer

mogelijkheden dan voorheen. Maar ik denk niet dat dit het antwoord is dat we zoeken.”

—“Als het niet een intrinsieke motivatie van de

schoolleiding en leerkrachten is dan zal ook het convenant niets teweeg brengen.”

—“Wij gebruiken kunst en cultuur voor

onze profilering.”

—“Als je jaren lang bent afgerekend op rekenen en taal dan duurt het ook een paar jaar voordat je

het idee eruit hebt dat ook echt alle aandacht daar naar toe moet.”

—“We leiden kinderen op voor banen die we nog niet

kennen en dan zijn creatieve vaardigheden heel belangrijk.”

—“Het geeft je een bredere blik op de wereld, er is

meer dan alleen de school of je gezin.”

—

“Er wordt hier heel erg genoten van muziek. Door kinderen, door leerkrachten en door ouders.

Het leeft heel sterk, hier op school en bij de kinderen thuis.”

—Van de 26 scholen die aan het onderzoek hebben meegewerkt is op slechts één school de invoering van het basispakket muziek nog niet gestart. Bij vier scholen is een aanvang gemaakt, elf scholen implementeren conform de volgor-de van de invoering en bij tien scholen is sprake van een afwijkend traject. Bijvoorbeeld omdat de school extra lessen inkoopt om alle groepen te kunnen bedienen -dus ook die groepen die (nog) buiten het basispakket vallen- of omdat er een vakdocent muziek aanwezig is op school.

In totaal geven tien scholen aan tevreden te zijn over de invoering van het basispakket en negen scholen zijn ontevreden. Tot de posi-tieve effecten van het basispakket behoren in beperkt opzicht de toename van het aantal uren cultuureducatie en muziekeducatie in het bijzonder. Met betrekking tot cultuureducatie is bij dertien scholen sprake van een toename, bij muziek betreft dit zestien scholen. Opvallend is dat met name de structurele plek die cultuure-ducatie binnen het curriculum heeft gekregen en de verankering in doorgaande leerlijnen, als waardevol worden ervaren.

Invoering basispakket muziek per aantal scholen

Start nog niet gemaakt

Invulling later begonnen

Invoering volgens plan

Traject afwijkend

11

10

14 10

6

9

10

Mate van tevredenheid ten aanzien van invoering basispakket muziek

Enthousiast

Tevreden

Neutraal

Ontevreden

Geen/onduidelijke mening


De invoering van het basispakket heeft vrijwel niet tot een toename in het bezoek aan culturele instellingen geleid. Bij slechts twee scholen is hier sprake van. Bij een tweetal scholen is het bezoek aan culturele instellingen zelfs afgeno-men.

“We bezoeken nog steeds de culturele instellingen, daar heeft het basispakket niets aan veranderd.”

—“We gaan nog steeds op pad naar de culturele

instellingen, met dezelfde frequentie, we proberen het alleen meer te laten aansluiten op de thema’s

waarmee gewerkt wordt.” —

“Het is niet dat we meer naar buiten gaan, we hebben meer in de school gehaald.”

—Bij specifiek de muziekinstellingen is deze afna-me van bezoek aan de instelling gerapporteerd door vier scholen.

De reden is dat door de invoering van het basis-pakket muziek, er meer aandacht dan voorheen binnen school aan muziek wordt gegeven. En dat de scholen bij de keuze voor bezoeken aan culturele instellingen nu een andere discipline voorrang geven.

“Er is wel een verschuiving opgetreden. Het geld dat we voorheen gereserveerd hadden voor muziek

kan ik nu wel ergens anders voor gebruiken.”

—“Er wordt minder muziekaanbod afgenomen,

de keuze valt op de andere kunstvakken.”

—“We hebben weinig uitstapjes op muziekgebied. Daar doen we in de school al wat meer mee. Nu

met de muzieklijn binnen de school. En dan maak je toch de keuze om met de uitstapjes geen muziek te doen. Het is wel zonde. Maar we willen wel dat

de kinderen kunnen kennismaken met alle disciplines.”

—

Vooral in het eerste jaar van de invoering van het basispakket ontstonden knelpunten doordat het convenant met hoge snelheid is ontwikkeld en tot uitvoering gebracht. Daarbij kwam de beperkte tijd die de instellingen ter beschikking hadden om op de veranderingen in te spelen.

“Voor de invoering van het basispakket had cul-tuureducatie wel een plek maar het was heel erg

hap snap en afhankelijk van de leerkrachten. Het hing af van het aanbod dat voorbij kwam, dat

wat ons aansprak.”

—“Daarvoor merkte je toch dat cultuur vooral leuk

was maar niet echt serieus werd genomen.”

—“De invoering van het basispakket heeft uiteinde-

lijk niet zoveel invloed gehad op de hoeveelheid tijd die wij aan de culturele vakken besteden. Het heeft

meer vorm en structuur gekregen.”

—“Nu door de invoering van het basispakket is

er meer tijd voor de mensen die bij cultuur zijn betrokken. We hebben met twee personen de cul-

tuuropleiding gevolgd en op basis daarvan hebben we het beleidsplan geschreven.”

—Toename uren muziekeducatie naar aanleiding van convenant per aantal scholen

Meer

Minder

Geblijvend

Onbekend

168

2

0

Mate waarin scholen een bezoek brengen aan culturele instellingen naar aanleiding van convenant

Meer

Minder

Geblijvend

Onbekend 20

2 22

Omvang waarin scholen bezoek brengen aan muziekinstelling naar aanleiding van convenant

Meer

Minder

Geblijvend

Onbekend 16

44

2

Uitbreiding uren cultuureducatie naar aanleiding van convenant per aantal scholen

Meer

Minder

Geblijvend

Onbekend

11

2

13

0


Mocca heeft voor het onderwijs een belangrijke rol vervuld ten aanzien van de ontwikkeling van de visie op cultuureducatie en het realise-ren van de afspraken die in het convenant zijn vastgelegd. Drie scholen hebben aangegeven dat Mocca hierbij niet betrokken was. Alle overige scholen maken gebruik van de diensten van Mocca waarvan vier intensief, negen regelmatig en bij tien scholen in beperkte omvang.

Scholen zijn overwegend positief over de onder-steuning die ze vanuit Mocca ontvangen. Met name de rol die ze voor de scholen vervullen bij het basispakket muziek wordt zeer gewaar-deerd. Het gaat hierbij dan vooral om het feit dat ze mede gesprekspartner zijn en de scholen ondersteunen door aan te geven wat volgens de regeling wel of niet mogelijk is.

“Ze hebben een ondersteunende rol vervuld die wel van toegevoegde waarde is geweest. Mocca was

voor ons een spiegel en loket om de middelen te vinden en krijgen.”

—

“Ik werk heel prettig met Mocca. Met hun hulp is het ook gelukt om het thematisch onderwijs over-eind te houden en de koppeling te maken tussen

beeldend en wereldoriëntatie, ondanks de druk die er ook was ontstaan door het traject

met de inspectie.”

—“De toegevoegde waarde van Mocca is dat ze hel-pen met het ‘over all’ plaatje, dus dat gaat verder

dan alleen muziek. En het is van toegevoegde waarde dat ze wel tips hebben met welke andere scholen of personen je kunt praten als het gaat

over ervaring met bepaalde aanbieders.”

—Een aantal scholen geeft echter ook andere signalen.

“Als je plan eenmaal staat heb je weinig meer aan Mocca.”

—“Hele korte lijnen, heel snel, maar we maken er

eigenlijk niet veel gebruik van.”

—Het aantal scholen dat de Mocca Database ge-bruikt voor het vinden van het culturele aanbod blijft beperkt tot zes scholen uit het onderzoek. Scholen geven aan het moeilijk te vinden om in het enorme aanbod hun weg te vinden, de toegankelijkheid laat te wensen over.

“De school wil graag een loket: de diensten van Mocca zijn te beperkt. We hebben behoefte aan

iemand die ons echt kan helpen.”

—

“Er is heel veel aanbod. Wat ik zelf lastig vind is om een keuze te kunnen maken uit

de kleinere aanbieders.”

—De afgelopen jaren kent een enorme groei in het aantal culturele activiteiten voor het primair onderwijs. Mede ingegeven door het beleid van de Gemeente Amsterdam waarbij in het huidige kunstenplan een generieke verplichting is opgelegd aan alle culturele instellingen die subsidie vanuit de gemeente ontvangen. Het aantal aanbieders in de stad ligt momenteel rond de 600. Onder deze aanbieders bevinden zich –gelukkig- ook weer twee belangrijke mu-sea op het museumplein: Het Stedelijk Museum en het Rijksmuseum. Waarbij zeker de laatste instelling een grote aantrekkingskracht heeft. Het knelpunt van de omvang van het aanbod wordt herkend en onderkend. Inmiddels zijn er diverse beleidsvoornemens en initiatieven vanuit de culturele sector om deze problema-tiek ter hand te nemen. Dit onderzoek richt zich niet specifiek op deze problematiek maar in de gesprekken met de scholen kwam het uiteraard regelmatig ter sprake. Het aanbod is explosief toegenomen, de vraag aan de kant van de scho-len echter niet of nauwelijks.

“We zouden de schoolbanken de deur uit kunnen doen en dan iedere dag naar een

culturele instelling.”

—“Je krijgt ontzettend veel aanbiedingen. Instellin-

gen denken dat als het gratis is dat we dan overal heen willen.”

—

Ondersteuning door Mocca bij invoering basispakket

Intensief

Regelmatig

Beperkte mate

Niet

10 9

3 4


Dilemma's bij uitvoering convenant

DILEMMA AANGEGEVEN DOOR AANTAL SCHOLEN

Tijd 18

Geld 14

Aanbod niet passend 8

Vrije keuze basispakket ontbreekt 5

Fysieke ruimte 2

Onderwijsinspectie traject 1

‘’De financiering loopt nu iets anders. Via de ‘uitkering van Carolien Gehrels’ en de voucher-

bank. Er is geen financiering via het bedrijfsleven of fondsen. Maar we zouden dolgraag wat meer

ondersteuning krijgen, zodat je wat minder hoeft te passen en te meten. Het lukt niet altijd om de

ambities volledig te financieren.”

—“De muziekdocent realiseren we uit eigen formatie.

Daarvoor moest de adjunct-directeur ambulante tijd inleveren. De rest wordt betaald met de cul-

tuurvouchers. De ‘club van 101’ heeft geholpen met de aanschaf van instrumenten.”

—

“Ik krijg aan het begin van het jaar mijn potjes waar ik het mee moet doen. Muziek, dans, alle dis-

ciplines. Daar moeten ook de culturele uitstapjes van betaald worden. Het is constant keuzes ma-ken. De grootste factor is in eerste instantie geld,

in tweede instantie tijd.”

—“Het basispakket voegt financieel sowieso niet veel toe aan het lumpsum geld, aan ons schoolbudget. Het geeft mogelijkheden om dingen te doen, maar vraagt altijd nog wel een kosteninvestering vanuit

onze kant. Het lijkt gratis maar het is niet voor niets. De activiteit is gratis, maar er moet nog wel

een investering komen vanuit de school.”

— SAMENHANG, INBEDDING EN CONTINUÏTEIT

Een visie op cultuureducatie, het invoeren van raamleerplannen en doorgaande leerlijnen, maakt dat scholen andere eisen stellen aan het aanbod van de culturele partners. Hier wordt in te geringe mate door de culturele sector op ingespeeld. Maar liefst acht scholen geven aan het aanbod van de culturele instellingen niet passend te vinden.

“Het was een prachtige voorstelling maar hoe je dit passend krijgt in de leerlijn is best lastig.”

—“Ik werk eigenlijk steeds minder –en binnenkort

misschien helemaal niet meer- met instellingen die alleen een kant en klaar aanbod hebben.”

—

BELEMMERENDE FACTOREN

Ondanks de toename in draagvlak, de onder-steuning vanuit Mocca en de extra middelen die beschikbaar zijn gesteld, ondervinden scholen wel degelijk belemmerende factoren. Maar liefst 18 scholen geven aan dat tijd een belang-rijke is in deze.

“De norm van drie uur cultuureducatie per week halen we nu nog niet. De ruimte van drie uur is er

nu ook nog niet binnen het curriculum.”

—“Tijd is wel echt een issue. We doen ontzettend

veel. Het is heel lastig om het in een week gepland te krijgen.”

—“Door de koppeling te maken met de zaakvakken

lukt het ook wel om het qua tijd beter in te passen.”

—

Maar ook de beschikbare financiële middelen vormen een belemmerende factor. De scholen maken vrijwel allemaal gebruik van de vou-chergelden en de cultuurbus/boot. Er bestaat de nodige verwarring over de middelen die door het rijk via de Regeling Prestatiebox voor het primair onderwijs beschikbaar zijn voor cultuureducatie als onderdeel van de lumpsum (voorheen apart geoormerkt via de Regeling versterking cultuureducatie primair onderwijs (CEPO)). Niet iedere school krijgt beschikking over deze middelen van het schoolbestuur, ook niet iedereen is hiervan op de hoogte. Minder dan de helft van de scholen weet deze inkom-stenbron voor cultuureducatie te benoemen. Als andere inkomstenbronnen voor cultuure-ducatie worden ouderbijdragen aangegeven –elf maal- en slechts vijf scholen hebben de weg naar het bedrijfsleven of particuliere fondsen gevonden.

Financieringsbronnen cultuureducatie die wordengebruikt door aantallen scholen

Vouchers

Cultuurbus en -boot

CEPO gelden

Formatiegelden

Ouderbijdragen

Sponseren & fondsen

Stadsdeelbudget

Onduidelijk

19

25

17

9

11

54 3


“De rijkdom van de stad Amsterdam wordt bijna verspilt, al die culturele rijkdom en dat dit zo slecht

de weg naar het onderwijs kan vinden.”

—De redenen waarom scholen het aanbod niet passend vinden heeft voor een deel te maken met aspecten ten aanzien van afstemming van kunstprojecten op bepaalde leeftijdsgroepen en de belevingswereld van de kinderen.

“Aanbod is niet altijd op de juiste leeftijd afge-stemd. Dat gaat heel vaak net mis. Dan is het net

te kinderachtig of juist weer iets te moeilijk. Dat is ook wel fine tuning.”

—“Qua aansluiting bij de belevingswereld van de

leerlingen, soms zit dat helemaal spot on en soms is dat heel lastig.”

—Maar ook zaken aangaande planning en duur van de activiteiten behoeven verbetering.

“De flexibiliteit met betrekking tot de planning is ook een issue, het is een nadeel dat alle data van het aanbod vaststaan en dat deze lang niet altijd

stroken met de planning van ons, met die van de school en de groepen.”

—“Zoals gezegd, tijd is een knelpunt, als ook de

planning. We moeten kijken hoe we beter dingen kunnen combineren en de instellingen moeten

flexibeler omgaan met de planning, en/of beter overleggen met ons.”

—

De vraag is ook in hoeverre je het aanbod wer-kelijk op de vraag wilt afstemmen. Kunst heeft ook tot doel de maatschappij een spiegel voor te houden, kunst mag best schuren. Het gehalte waarin het passend is binnen het onderwijs en tegelijkertijd de kunstzinnige waarde kan behouden is best een lastig evenwicht. Een aantal gesprekspartners is hier zich ook terdege van bewust.

“De leerkrachten baalden dat het niet een klassiek verhaal was. Het was een heel vaag verhaal von-den ze, de leerkrachten, leerlingen en ouders die

mee waren. Ik weet niet zo goed of dat dan een verschil in smaak is.”

—“Ik vind het wel goed dat een culturele partner deze

voorstelling programmeert. Omdat ik denk dat er meer is in de wereld dan wat er thuis gebeurt. Het

kweekt begrip. Waarom het wel kan en moet.”

—“Het lijkt alsof de wereld voor kinderen steeds

groter wordt, maar dat is niet zo, de wereld voor kinderen wordt steeds kleiner. Wij breken deze wereld open en die breken we grotendeels open

door middel van cultuur.”

—“Het verbreed de blik van de kinderen. Wat je ook ziet het is altijd goed. Kunst kijken is nooit fout. Ook als mensen een andere overtuiging hebben. Daar moeten ze wel mee in aanraking komen en

leren hoe ze daar mee om moeten gaan.”

—

“Als iemand met hogere frequentie de school bezoekt is het wel belangrijk dat iemand over

didactische vaardigheden beschikt. Bij eenmalige projecten is het juist ook super interessant voor

kinderen dat ze opgaan in de kunstbeleving. En dan mag het wat mij betreft ook best wel

een beetje schuren.”

—De belangrijkste redenen waarom scholen het aanbod van de culturele instellingen niet meer passend vinden, heeft sterk te maken met het ontbreken van aansluiting bij de thema’s die op scholen worden behandeld. Tevens mankeren de instellingen de connectie met de leerlijn en het basispakket en de omvang waarin de kunst-vakken geïntegreerd worden met de cognitieve vakken. Van de geïnterviewde scholen geeft de helft van de scholen aan dat zij deze koppeling maken binnen hun curriculum.

“We zouden eigenlijk meer willen aansluiten bij de thema’s uit onze taalmethodes. Dat is wel lastig met een kant en klaar muziekprogramma, maar we proberen het wel zoveel mogelijk. Dat zal met iedere aanbieder moeilijk zijn vermoed ik omdat

het een hele tijdsinvestering is.”

—“De afgelopen jaren hebben we een grote ontwik-

keling doorgemaakt ten aanzien van integraal onderwijs en de samenhang tussen de

verschillende zaakvakken.”

—

“Dat is een incident en dat zoek ik niet. Alleen een beetje in aanraking komen met muziek, ik denk niet dat daar onze rol ligt. Het is meer dan dat.

Idealiter past alles wat je onderneemt in de leerlijn”

—“Ik zou wel heel graag willen dat er meer aanslui-

ting met de thema’s en activiteiten is die op school leven.”

—“Tijdens de pilot muziekeducatie gebaseerd op het

basispakket ‘Voor elk Amsterdams kind kunst & cultuur’ in 2011-2012, was de koppeling tussen de lessen in de klas en de koppeling met op pad gaan

goed geregeld. Het is jammer dat dit niet is overgenomen in het basispakket.”

—Tien scholen geven aan zelf een rol te willen vervullen richting culturele partners om er voor te zorgen dat vraag en aanbod beter op elkaar worden afgestemd.

“Het zou fijn zijn als de culturele partners ook echt zouden openstaan voor scholen. Dat ik op een ge-geven moment ook zelf het nodige kan aangeven.”

—“Ik zou graag willen dat we met de mensen van de culturele instellingen en mensen uit het onderwijs

samenwerken, projecten maken. Niet vanuit de instellingen, maar sector overstijgend en

in dienst van het onderwijs.”

—


“Ik vind het van de zotte dat ik de vakdocent

muziek niet kan aansturen die wel allerlei dingen hier in school doet.”

—“We willen dat de middelen rechtstreeks naar de

school gaan en dat we zelf kunnen beslissen.En Mocca kan daar heel goed in begeleiden.”

—“Als school zou ik meer regie willen hebben,

dat heb ik altijd gevonden.”

—

PEDAGOGISCHE EN DIDACTISCHE VAARDIGHEDENIn het interview waren geen vragen opgenomen met betrekking tot het functioneren van de instellingen met een cultuureducatief aanbod, als ook niet ten aanzien van de medewerkers bij deze instellingen. Dat valt buiten de scope van dit onderzoek en het is ook geen taak van een

particulier fonds om dit te bevragen. Bij het benoemen van de knelpunten door de scholen werd echter dermate vaak melding gemaakt van de geringe aanwezigheid of het ontbreken van de vereiste pedagogische en didactische vaar-digheden van deze medewerkers, dat wij het wel van belang achten om dit hier te melden. Daarbij is het eveneens goed te laten weten dat scholen wel een positieve ontwikkeling zien, ondanks de blijvende zorg over de kwaliteit van de vakdocenten die het basispakket verzorgen.

“Wat heel erg belangrijk is, is dat de docenten ook over pedagogische vaardigheden beschikken. Dat ze orde kunnen houden en een klas goed

kunnen organiseren.”

—“Er moet meer aandacht aan pedagogische aspec-ten gegeven worden. Voelen wat de behoefte is van

de kinderen. Dat zien sommige echt niet. Dat is een van de lastigste zaken.”

—

Maar liefst zeventien scholen maken zich zorgen over de continuïteit van alle ingezette ontwikkelingen. Ze geven aan dat door de wis-selingen in de gemeenteraad ze bang zijn dat de gestarte bewegingen gevaar lopen.

“Continuïteit in beleid is heel erg belangrijk. Geef het een kans en geef het tijd. Leerkrachten hebben ook een zeer argwanende houding ten

aanzien van die continuïteit.”

—“De school zou graag zien dat er continuïteit is in

het beleid vanuit de gemeente ten aanzien van cul-tuureducatie. De school heeft op dit moment vooral

tijd nodig om stapsgewijs te zorgen dat cultuur weer een belangrijke plek krijgt.”

—“En het moet structureel zijn! Het kan dan niet

zomaar ineens weer afgebroken worden. Als sub-sidie eindig is, ben je als school de dupe. Als er een

eindigheid aan zit is het lastig het werkelijk in te bedden in de school.”

—Het betreft continuïteit in de zin van het belang dat aan cultuureducatie wordt gegeven en de middelen die hieraan zijn gekoppeld. Er is geen pleidooi om de huidige inrichting en structuur volledig te handhaven, sterker nog, scholen geven heel gericht aan welke wijzigingen zij nodig achten.

REGIE EN GROTERE KEUZEVRIJHEID VOOR SCHOLEN

Het grootste pijnpunt in het convenant en de uitwerking hiervan, betreft de ontbrekende keuzevrijheid van scholen. Ze hebben eigenlijk geen keuze in de disciplines die ze onderwijzen en geen vrijheid in de selectie van de part-ner die het basispakket muziek op de school verzorgt. Als de scholen gebruik willen maken van het basispakket muziek, gefinancierd met gemeentelijke subsidie, dan kunnen zij enkel kiezen uit de verschillende Mosa-instellingen: Muziekcentrum Aslan, Muziekschool Amster-dam, Muziekschool Amsterdam Noord, Mu-ziekcentrum Zuid Oost, het Leerorkest en het Koninklijk Concertgebouw. De laatstgenoemde is tevens de enige instelling die trainingen voor leerkrachten verzorgt. Zowel voor Muziekcentrum Aslan als het Leerorkest bestaan wachtlijsten en de wijk waarin de school staat bepaalt verder of je door Muziekcentrum Zuidoost of door Muziekschool Amsterdam wordt bediend. Uiteraard zijn er voorbeelden waar scholen tevreden zijn over de instelling die het basispakket verzorgt en de leerlijn die wordt geleverd. Er bestaat echter ook duidelijke onvrede en frustratie.

“Ik vind het heel onplezierig dat wij verplichte winkelnering moeten doen.”

—“Ik zou graag meer keuze willen in wie het

basispakket bij ons levert.”

—“Er spelen de hele tijd allerlei belangen die niet in

het belang van de school zijn.”

—

Welke veranderingen wensen scholen?

WENSEN HOEVEEL SCHOLEN WILLEN DIT?

Regie van de middelen en partners naar onderwijs 16

Dialoog tussen scholen en culturele instellingen vergroten 10

Overdracht van vakdocent naar groepsleerkracht verbeteren 7

Controle op cultuurvakken door onderwijsinspectie 7

Buitenschoolse talentontwikkeling meer aandacht geven 6

Vakdocent muziek kunnen behouden 6

Receptieve vorm cultuureducatie prominentere plek geven 4

Vereenvoudiging van het systeem ter ondersteuning van

cultuureducatie, inclusief vermindering diverse partijen 4

Cultuurbus en -boot ritten uitbreiden 3


Met zowel de Mosa-instellingen als met de orkesten, gezelschappen en podia met muzie-keducatief aanbod, heeft een interviewgesprek plaatsgevonden. In de weergave hieronder wordt daar waar het de Mosa-instellingen betreft deze benaming gebruikt en waar het de tweede groep betreft wordt de term ‘culturele instelling’ gehanteerd.

De belangrijkste observaties naar aanleiding van de interviews:— Grote betrokkenheid en motivatie bij de instel-

lingen om zich in te zetten voor het primair onderwijs.

— Zwaar concurrerende markt waarin afzet van aanbod onmogelijk lijkt te worden.

— Beperkte inspanning om in te spelen op de vraag van scholen.

— Sterke behoefte aan samenwerking tussen niet Mosa-instellingen; het komt moeizaam tot stand.

— Verwachtingen ten aanzien van de nieuwe kunstenplanperiode zeer divers.

GROTE MOTIVATIE EN BETROKKENHEID De stad Amsterdam kent een enorme rijkdom met zoveel culturele instellingen die een kwa-litatief hoogwaardig aanbod voor de stedelijke, nationale en internationale bezoekers realise-ren. Deze pracht willen de gesprekspartners uit dit onderzoek bijzonder graag delen met de kin-deren die in deze wereldstad, en ook daarbui-ten, opgroeien. Vanuit een enorm engagement en overtuiging en met een tomeloze inzet. Vaak achter de schermen en ver weg van het applaus. Meestal zonder de lovende recensies in de pers en de aandacht van de vooraanstaanden die de organisaties wel gewend zijn te genereren waar het de activiteiten betreft voor hun reguliere be-zoekers. En niet altijd onder de meest optimale omstandigheden. Ondanks dat het belang van educatie onderkend wordt door de directies van de culturele instellingen, staan tijd en middelen eigenlijk continu onder druk. De ambities lijken vaak onbegrensd en de mankracht om deze te realiseren bijna altijd té beperkt. De drijfveer en passie schijnen er niet minder om te worden.

“Een open en gastvrij podium, met name ook voor kinderen die niet via hun ouders het gebouw be-

zoeken. Dit zien we als onderdeel van onze maat-schappelijke verantwoordelijkheid. De organisatie wil kinderen en jongeren concerten en workshops aanbieden die ze inspireren en prikkelen en ze zo

laten kennismaken met de muziek die bij de organisatie past.”

—“We hebben intrinsieke(muzikale) doelen en

instrumentele doelen (waarden/cultuureducatie): op beide vlakken willen we deze ontwikkelen ten

behoeve van kinderen en de samenleving. Het gaat ons niet alleen om de kunstzinnige creativiteit.

“De muziekdocent die we vorig jaar kregen beschikte niet over de pedagogische en didactische vaardigheden. Het niet kunnen beheersen van de

groepsdynamiek. Het maakt heel erg veel uit wie je voor de groep hebt staat.”

—Als onderdeel van het basispakket is er sprake van overdracht van vakdocent naar leerkracht. De vakdocent komt om de twee weken de les verzorgen, in de tussenliggende weken ligt er een taak voor de groepsleerkracht. Tijdens de interviews gaven negen scholen aan dat er werkelijk een toename is van de rol van de leer-kracht: bij drie scholen is er een afname en bij dertien scholen is de rol gelijk gebleven. Hieruit zou je kunnen concluderen dat de overdracht maar beperkt tot stand komt. Ondanks dat dit extra wordt gestimuleerd door deel te nemen aan de aangeboden training voor leerkrach-ten die wordt verzorgd door het Koninklijk Concertgebouw en Muziekschool Amsterdam (specifiek voor stadsdeel Noord). De wens om meer aandacht aan deze overdracht te besteden is door zeven scholen geuit.

“Er is nu veel subsidie en het is een aantal jaar gegarandeerd dat er een vakdocent komt. Nu ge-

bruiken de leerkrachten dat als excuus om zelf niet meer met muziek aan de slag te gaan.”

—“De tien uur coaching die we hebben zetten we in voor het hele team. En dat heeft wel effect. Je ziet iedere keer als er een training is geweest dat er in

alle groepen meer wordt gezongen.”

—

“De school maakt ook gebruik van de leerkracht-entraining. De muziekvakdocent maar ook de

leerkrachten maken er gebruik van. Met zijn allen met een thema waarvan de leerkrachten aangeven dat ze mee aan de slag willen. Bijvoorbeeld het di-gibord. Of instrumentjes. Hoe ze moeten bewegen

in de klas. Dat zijn hele gerichte vragen vanuit het team geweest.”

—“We zijn nu wel met elkaar in overleg om te kijken

hoe er beter kan worden samengewerkt tussen de leerkracht en de vakdocent. Zodat het meer

co-teaching is in plaats van de situatie waarbij de vakdocent komt lesgeven en de leerkracht erbij zit om de kinderen aan te sturen, het moet echt meer

een les worden van de leerkracht en de vakdocent samen.”

—Onze bevindingen onderstrepen de aanbevelin-gen die de Kwaliteitsraad voor het Basispakket Kunst- en Cultuureducatie (najaar 2014) heeft geformuleerd ten aanzien van de investeringen die moeten worden gedaan om de deskundig-heid van vakdocenten en groepsleerkrachten in deze te bevorderen.

WAT DE CULTURELE INSTELLINGEN ONS VERTELDEN


ondersteund kunnen worden. Nu zijn we heel erg geconcentreerd op verkoop en niet op ons vak,

de muzikale inhoud.”

—“Mocca zou hun rol breder moeten kunnen inzet-ten. Zodat ze ook kunnen kijken hoe het aanbod

van de culturele instellingen ingepast kan worden binnen de leerlijnen. Dat gebeurt nu niet, absoluut

niet, dat wil Mocca ook niet.”

—“Er is een betere bemiddeling tussen scholen, in-

stellingen en muziekscholen nodig, waarbij vraag en aanbod bij elkaar worden gebracht. Daar zou je

een wat andere rol als een instelling zoals Mocca kunnen verwachten.”

—“We hebben wel behoefte aan actieve bemiddeling het liefst via een loket met de scholen, een warme match. We geloven niet in die semi-onafhanke-lijkheid in huidige bemiddeling/koppeling, juist wederzijdse afhankelijkheid is wat ons betreft te prefereren. De dialoog en de gemeenschappelijke

verantwoordelijkheid stimuleert de ‘overall’ prestatie. Nooit alles aan één kant leggen.”

—De rol van Mocca wordt door het onderwijs overwegend positief gewaardeerd, de gespreks-partners aan de culturele kant ervaren -nog los van het ontbreken van de functie vraag en aanbod bij elkaar te brengen-, de nodige knelpunten. Het gaat hierbij om zowel de rol als kenniscentrum en ondersteuning van de culturele sector, als de functie die specifiek de discipline-deskundigen muziek innemen.

Ten aanzien van de rol als kenniscentrum en ondersteuning van de culturele instellingen werd onder andere het volgende gezegd:

“Als ik zie hoeveel geld er nu naar Mocca gaat en wat daarmee gedaan wordt. Ze nemen culturele organisaties niet serieus, het programma van de

Mocca Academie is zeer denigrerend naar de culturele sector toe.”

—“De instellingen worden niet geholpen door een faciliterende instelling. Mocca heeft deze rol wel

ten aanzien van de scholen, maar niet ten aanzien van de culturele instellingen. Daar is wel behoefte aan. Het gaat niet alleen over het praktische as-

pect van vraag en aanbod bij elkaar brengen. Het gaat ook over ondersteuning in het vergaren van kennis over wat er binnen het onderwijs speelt en

inhoudelijke afstemming binnen de stad, bij voorkeur discipline breed.”

—“Uiteindelijk is Mocca gekomen. Zij konden weinig betekenen voor de culturele instellingen. Eigenlijk helemaal niets. Het zijn aardige en professionele mensen maar de organisatie heeft een gebrekkige

opdracht. Mocca heeft niet de opdracht om te bemiddelen.”

—“Mocca heeft in onze optiek niet zo’n grote rol. Ze

functioneren als cultureel schoolbegeleiding dienst, ze helpen scholen bij de bewustwording. Ik zou het

logisch vinden als Mocca formeel een onderwijs ondersteunende instelling zou worden. Zowel qua financiering als organisatie. Ze hebben geen taak voor de culturele instellingen. Dus dan moet je het ook niet financieren vanuit cultuurgelden, het is

een onderwijs ondersteunende activiteit. Wees daar helder in.’

Het gaat ons ook om het vermogen om tot nu toe niet bekende probleemstellingen op te lossen zodat

er een nieuwe realiteit kan ontstaan.”

—“Het is de missie van de organisatie om met cul-tuureducatie aan de ontwikkeling van kinderen

te kunnen bijdragen.”

—

ZWAAR CONCURRERENDE MARKT Zoals eerder genoemd, ondervinden de culture-le instellingen veel hinder van de omvang van het cultuureducatieve aanbod voor het primair onderwijs in de stad Amsterdam. De instellin-gen zien hun bereik afnemen en dit wordt maar ten dele opgevangen door scholen uit de regio die de capaciteit benutten.

De consequentie is dat een deel van het aanbod onbenut blijft. De beschikbare zaalbezetting wordt niet optimaal gebruikt of de activiteit wordt geannuleerd. En bij dergelijke stadia zijn er inmiddels veel kosten gemaakt en is er reeds veel energie in de ontwikkeling geïnvesteerd. Dit werkt demotiverend voor alle betrokkenen en het is een onverantwoorde besteding van de gemeenschapsmiddelen.

“De onderlinge concurrentie die tussen de culturele instellingen op het gebied van educatie is ontstaan is een groot knelpunt. De instellingen hebben het

moeilijk, het is lastig om de ambities te kunnen realiseren.”

—

“Het aanbod van de podia is heel groot en er is veel concurrentie tussen de podia om de scholen binnen

te halen. De afdelingen educatie van de verschil-lende podia zijn onderling niet te vergelijken in

omvang en slagkracht. De verhoudingen zijn zoek. Eigenlijk is het sector breed, niet alleen bij podia,

ook door het aanbod van de gezelschappen.”

—“Hoewel we elkaar buitengewoon aardig vinden en met elkaar willen delen zijn we ook con-collega’s.

We hebben een concurrentie positie ten opzichte van elkaar.”

—“Alle instellingen benaderen dezelfde interne

cultuurcoördinatoren en schooldirecties die uit een enorm aanbod moeten kiezen. Dat is niet alleen

erg lastig, maar ook inefficiënt. Bij scholen veroor-zaakt dit ook irritaties. Scholen worden overstelpt

met informatie. Dit wordt dwingender door de invoering van het basispakket en omdat Mocca

voor de culturele instellingen geen faciliterende rol wil spelen richting de scholen.”

—Een aantal instellingen ziet hier duidelijk een taak voor Mocca weggelegd, om vraag en aan-bod bij elkaar te brengen. Een functie die Mocca expliciet niet vervult, want het maakt geen onderdeel uit van de opdracht die de gemeente Amsterdam aan de organisatie heeft gegeven.

“Mocca heeft niet de tijd om per school een passend aanbod te selecteren, de instellingen hebben niet de tijd om op ongerichte vragen van scholen in te gaan, scholen hebben niet de tijd om het volledige

aanbod te bestuderen. Dit proces zou veel beter


VRAAG VAN SCHOLEN Op basis van de interviews met het onderwijs kan de conclusie worden getrokken dat niet alleen de kwantiteit van het aanbod de reden is waarom het de culturele instellingen niet voldoende lukt de scholen aan zich te binden. Ook de mate waarin de inhoud van het aanbod aansluit bij de wensen van het onderwijs speelt een heel belangrijke rol. Op de vraag of het aan-bod van de culturele instellingen is veranderd door de invoering van het basispakket, gaf geen enkele instelling een bevestigend antwoord. Eén instelling liet weten hier mee bezig te zijn. Toch beseffen veel gesprekspartners zich wel dat zij wat dit betreft voor een grote uitdaging staan.

“Een brede visie op leren gaat vooraf aan het ontwikkelen van een visie op cultuureducatie. Kijk

naar de toekomst, naar wat je dan nodig hebt.”

—“Ontwikkeling van creativiteit bij kinderen, daar

komt het grotendeels op neer. Om middels muziek een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van kinderen, zodat ze aangesproken worden om de wereld te ontdekken zodat ze uiteindelijk door

middel van creativiteit een ontwikkeling kunnen leveren aan zichzelf en de wereld.”

—“Je zou de discussie veel breder moeten voeren.

De hele fundamentele discussie over wat kinderen moeten leren, en waarom. Voor die benadering is

niet gekozen, niet door de gemeente en ook niet door ons.”

—

Bij het centraal stellen van de vraag van de school dienen zich diverse dilemma’s aan. Deze hebben veelal te maken met organisato-rische en planningstechnische factoren en het beschikbare budget. Een enkele instelling meldt tijdens het interview inhoudelijke bezwaren.“We kunnen geen voorstellingen op maat maken. In praktisch opzicht zijn we steeds meer genoodzaakt om van onszelf uit te gaan omdat het anders niet meer te plannen is.”

“We hebben een ja-cultuur, alles wat de school vraagt doen we. Dat gaat van het leveren van

krukken tot instrumenten, het helpen bij subsidie-aanvragen en veel informatie verstrekken.

Deze inzet beperkt zich echter wel tot de praktische aspecten: niet de inhoudelijke producten.

We willen de kwaliteit kunnen waarborgen, dat kunnen we alleen met materiaal

dat we zelf hebben ontwikkeld.”

—“Voor onze instelling is een bijkomende moeilijk-heid dat we aan de planning zijn gebonden die al

ver van te voren wordt vastgesteld, hierdoor zijn we niet genoeg flexibel.”

—“Als je werkelijk alles op maat op de wens van elke school wilt afstemmen, dan is het aanbod tien keer zo duur. Er zijn grenzen aan het werken op maat. Wij proberen zo goed mogelijk aan de vraag van scholen te beantwoorden, maar het is beperkt.”

—

Met betrekking tot de functie van de discipline deskundigen kregen we onder andere te horen:

“Ik doe netjes wat er van mijn gevraagd word, ik zit bij alle gesprekken bij de scholen. Het kost me

heel veel tijd, op de meeste vragen van de discipline deskundigen hebben de scholen geen antwoord,

die heb ik.”

—“Mocca heeft een steviger rol binnen de scholen; er is een soort tussenlaag ontstaan. Dat is lastig

omdat je dan als culturele partner niet meer de eerste gesprekspartner bent.”

—“Er zijn scholen die al jaren veel aan muziek doen en nu ineens met Mocca het gesprek moeten aan-gaan. Je hebt nu te maken met de muzikale voor-keuren van discipline-deskundigen, bijvoorbeeld met betrekking tot de methodes. Het getouwtrek

hierover gebeurt achter de schermen.”

—“Waarom is het zo omslachtig gegaan? De laag

met de discipline-deskundigen die er tussen zitten vind ik niet zo nuttig. Het geeft veel verwarring.

Het is onze ervaring dat deze toevoeging geen extra kwaliteit oplevert en de investering van

de gemeente is hoog.”

—Doorslaggevend in de positie die Mocca wel of niet kan vervullen, is de opdracht die zij vanuit de gemeente Amsterdam via de Dienst Maatschappelijke Ontwikkeling (DMO) ontvangen. Veel gesprekspartners vinden de rol die de gemeente Amsterdam hierin vervult niet duidelijk.

“DMO acteert niet consequent. Het ene moment zijn ze sturend, het andere moment wordt het

volledig aan de sector overgelaten.”

—“Het huidige beleid van de gemeente Amsterdam is niet duidelijk. Het is misschien toch te ambitieus, te wijds opgezet. Laten we de tijd nemen om het

te ontwikkelen. Daar is durf voor nodig en je moet keuzes maken. Ik heb het idee dat het te vrijblijvend is voor de instellingen.”

—“Het is goed dat de politiek een signaal heeft

gegeven, maar de consequenties hadden beter doordacht moeten worden. Ten aanzien van de

factoren tijd, maar ook kennis van het vakgebied en de financiën.”

—“Er zou een eerlijke en transparante visie

moeten komen.”

—Vijf gesprekspartners geven aan dat het instel-len van een loketfunctie de oplossing is om vraag en aanbod bij elkaar te brengen. Indien de huidige omvang van het aanbod gehand-haafd blijft kun je vraagtekens zetten bij de effectiviteit van een dergelijk loket. Zolang het aanbod de vraag vele malen blijft overstijgen, zal iedere vorm van bemiddeling gedoemd zijn te mislukken.


“We hebben wat laten liggen bij het basispakket, als Amuze konden we geen antwoord formuleren.

Uiteindelijk zijn de Mosa-instellingen aangewezen door de stad. De andere leden van Amuze hadden

een grotere rol kunnen vervullen als we een gezamenlijke visie zouden hebben.”

—Voor het daadwerkelijk realiseren van het muziekaanbod van het basispakket zijn zes in-stellingen verantwoordelijk. In opdracht van de gemeente Amsterdam hebben zij zich verenigd in Mosa (Muziek Op School in Amsterdam), zoals eerder aangegeven betreft het: Aslan Muziekcentrum, het Koninklijk Concertge-bouw, het Leerorkest, Muziekcentrum Zuidoost, Muziekschool Amsterdam en Muziekschool Amsterdam Noord.

“Mosa is nieuw. Het is een regiewagen om goede afspraken met elkaar te maken. Mosa is op dit

moment prima. Als we iets verder zijn dan komt er wel ruimte voor andere zaken. Bijvoorbeeld voor

de relatie tussen Mosa en Amuze.”

—“Mosa is nu grofweg anderhalf jaar bezig, er is net een seizoen achter de rug. Het heeft absoluut nog tijd nodig. Werk samen volgens de principes van partnerschap. Hoe kunnen we elkaar versterken?

Daar vinden we wel weer een weg voor, daar kan Mosa veel verder in gaan.”

—“Alle Mosa partners zijn heel voorzichtig, we pro-

beren geen onnodige oorlog te krijgen. Het is een relatie zonder liefde.”

—

“Er is een interne markt opgezet voor cultuuredu-catie, ze zeggen dat het een open markt is, maar

door de wijze waarop de subsidie wordt toegekend is het helemaal geen open markt. De taart is

verdeeld tussen de Mosa partners.”

—“Ik zie dat Mosa tot stand is gekomen doordat er een opdracht vanuit de gemeente kwam. Zij leve-

ren de muziekeducatie diensten en voeren daarmee het beleid van de gemeente uit, afhankelijk van het

subsidiegeld dat ze hebben gekregen. Ze lijken een zelf bestendigende rol te spelen.”

—

“Als we niet gebonden zouden zijn aan de huidige prestatie afspraken met de gemeente Amsterdam dan zou de druk een beetje van de ketel zijn. We zouden wat langer de tijd kunnen nemen en de

projecten met kleine groepen ontwikkelen voordat we ze aan alle scholen aanbieden.”

—Samenwerking tussen niet MOSA-instellingenCulturele instellingen geven aan dat ze een grote behoefte hebben om meer in gezamenlijk-heid op te trekken. Op initiatief van Muziek-school Amsterdam en het Koninklijk Concert-gebouw is cica tien jaar geleden Amuze opgezet. Als platform voor Amsterdamse instellingen met muziekeducatief aanbod voor het primair onderwijs. Binnen Amuze zijn zowel directiele-den, hoofden educatie en medewerkers educa-tie van de instellingen gesprekspartner. Er zijn instellingen vertegenwoordigd die zich primair richten op muziekeducatie en instellingen voor wie het geen primaire ambitie of taak is. De verwachtingen ten aanzien van de rol van het platform verschillen onderling sterk en variëren van een netwerkorganisatie tot een overlegorgaan waar je door middel van samen-werking elkaar kunt versterken.

“De frictie ontstaat niet door grote verschillen in inhoudelijke uitgangspunten, maar door de con-

currentiemarkt voor cultuureducatie: Instellingen proberen eigen producten aan te bieden en willen

hun eigen mensen aan het werk houden. Deze con-currentie bemoeilijkt werkelijke samenwerking.”

—

“De Mosa-instellingen -of eigenlijk de Amu-ze-instellingen- zouden elkaar veel meer moeten

aanvullen en versterken dan ze nu doen. Maar dat blijkt een heel moeilijk traject, er zijn

zoveel verschillende insteken.”

—“Zodra het over concrete samenwerking ging, ging

het belang van de eigen instelling voor en bleek het iedere keer heel erg lastig om werkelijk samen te werken. Iedereen zat er heel sterk als vertegen-woordiger van de eigen organisatie en niet met de intentie om daar iets gezamenlijks van te maken.

Een enkele keer lukte het wel tussen instellingen individueel.”

—“Het zou een dialoog gestuurde aanpak moeten zijn: wat willen we en hoe kan en wil je dit dan

aanpakken. Maar het is een hele lastige om orga-nisaties met elkaar de dialoog aan te laten gaan.

Binnen Amuze lukt dit niet.”

—“Voor sommige partners binnen Amuze is het heel lastig. Dat is heel jammer, want dat zijn belang-

rijke krachten in het spel. Geef de ruimte aan diversiteit maar coördineer het wel.”

—”Ik zie zelf Amuze als een plek waar je kunt

netwerken, waar je relaties kunt opbouwen. Het is heel afhankelijk wat je er zelf van maakt. Ik zie

geen andere rol voor Amuze dan netwerkinstelling.”

—


kunst en cultuureducatie binnenschools kan alleen slagen wanneer de directe relatie met de kunsten

cultuurexpertise gewaarborgd blijft.”

—“Ik zou heel graag willen dat de gemeente meer

kijkt naar prestaties en niet naar beloftes. Zowel in geld als in leerlingen bereik. Welke instellingen hebben echt iets gepresteerd? Soms wordt teveel

gekeken naar wie het mooiste plan heeft geschre-ven, je moet kijken naar wat er gepresteerd is.”

—“Heel graag de discussie aangaan over kwantiteit

en kwaliteit.”

—

MEETING POINT, LOKET OF KENNISCENTRUM

De behoefte aan een centrale plek in de stad waar culturele instellingen terecht kunnen zoals scholen bij Mocca, wordt veelvuldig genoemd. De afdelingen educatie zijn vaak afdelingen met kleine bezetting waarbij de medewerkers veelal een artistieke en niet-on-derwijskundige achtergrond hebben. Ook de vraag om een plek te creëren waar vraag en aan-bod actiever aan elkaar kan worden gekoppeld wordt aangegeven.

“We hebben wel behoefte aan actieve bemidde-ling, het liefst via een loket met de scholen, een warme match. We geloven niet in die semi-onaf-hankelijkheid in huidige bemiddeling/koppeling, juist wederzijdse afhankelijkheid is wat ons betreft te prefereren. De dialoog en de gemeenschappelijke verantwoordelijkheid stimuleert de ‘overall’ presta-tie. Nooit alles aan één kant leggen.”

“Het lijkt mij efficiënter als er één loket komt waar scholen en instellingen terecht kunnen met hun vraag. Dat de gemeente Amsterdam zowel voor

scholen als voor instellingen die match faciliteert. Dat het dan voor de gemeente overzichtelijker

en inzichtelijk wordt welke scholen wel en welke niet gebruikmaken van de culturele rijkdom van Amsterdam, zodat je dat als gemeente ook kunt

sturen.”

—“Er zou een stedelijke samenwerking tussen cultu-rele instellingen op het gebied van cultuureducatie

moeten komen.”

—“Draag de expertise die wij in Amsterdam hebben

opgedaan over aan de rest van Nederland. Wij krijgen veel vragen en collega instellingen ook.”

— VERDELING VAN DE MIDDELEN

Uiteraard kwamen er veel reacties over de te verdelen financiële middelen. Instellingen zijn zich bewust dat Amsterdam ten opzichte van andere steden verhoudingsgewijs meer investeert in cultuureducatie. Er is echter veel onvrede over de wijze waarop de middelen door de gemeente over de sector zijn verdeeld. Ook het feit dat veel gelden voor cultuureducatie vanuit het kunstenbudget beschikbaar worden gesteld en niet vanuit het onderwijsbudget, wordt als onrechtvaardig ervaren.

“Maak de geldstromen overzichtelijker. Verander de monopoliepositie van Mosa, dat kan

eigenlijk helemaal niet. Nu hebben de anderen het nakijken.”

NIEUWEKUNSTEN-PLANPERIODEIn 2017 start een nieuwe kunstenplanperiode. In de ’Verkenning 2014’ heeft de Amsterdamse Kunstraad een aantal aanbevelingen geformu-leerd voor de nieuwe termijn. Wat willen de culturele instellingen zelf graag veranderd zien?

CONTINUÏTEIT Vooral behoefte aan het verkrijgen van tijd om alle huidige veranderingen verder door te voe-ren en uit te bouwen wordt door de instellingen benoemd.

“Ik vind dat we de boel niet moeten omgooien en dat we dit eerst goed moeten uitwerken. Geef ook

ruimte aan de instellingen om het werk goed te kunnen blijven realiseren, binnen het basispakket.”

—“Wat ik eigenlijk zou willen is continuïteit, verdie-ping van kwaliteit, de noodzakelijke behoefte om aan vernieuwing vorm te geven en een balans te

vinden tussen deze onderdelen. Dat kun je bereiken met preferente aanbieders in combinatie met een deel van het vrije veld en samen met de scholen.”

“Continuering, maar liever nog uitbreiding van het aantal uren in het basispakket.”

— VERBREDING Er zijn ook instellingen die aangeven dat een nieuwe kunstenplanperiode het juiste moment is om veranderingen aan te brengen in het convenant en basispakket om zo een aantal knelpunten die worden ervaren weg te nemen.

“Het basispakket start in groep 3, maar zou uitge-breid moeten worden naar de kleutergroepen en de

voorschool.”

—“De borging van het convenant kan breder dan in de huidige structuur, binnen het basispakket zou er aansluiting moeten komen met het bezoek aan

de culturele instellingen.”

—“Meer ruimte voor de brede school.”

— KWANTITEIT EN KWALITEIT

Ook zien instellingen graag dat er meer aan-dacht aan de kwaliteitsaspecten wordt geschon-ken. En een betere balans mogelijk wordt ge-maakt tussen de te leveren kwantiteit in relatie tot de kwaliteit van de programma’s.

“Eenvoudig houden en heel goed letten op de kwaliteit: niet vooraf verzorgen, maar goed kun-nen monitoren en evalueren. De verplaatsing van


GOOD PRACTICEPROGRAMMA KOERS NIEUW WESTMARION JONK

“Van 2008 tot 2010 was ik voor Koers Nieuw West (KNW) adviseur en projectleider kunsten cultuureducatie. KNW was een breed programma om met name de sociaal-eco-nomische positie van bewoners te verbete-ren. Eén van de zes actielijnen was kunst en cultuur in de breedste zin van het woord. Dus cultuur als impuls gebruiken voor het ontwikkelen van stedelijk gebied. De pijlers waren onder anderen onderwijs, kunst en cultuur en alles op dat snijvlak. De centrale stad was opdrachtgever. Het programma werd gerealiseerd in de periode voor het samengaan van de vier stadsdelen naar een stadsdeel Nieuw-West, als voorloper. Bij het cultuureducatieprogramma KNW was de visie en werkwijze dat de scholen aan zet waren en dat scholen in creatief partnerschap met hun culturele omgeving hun curriculum vorm gaven. Op elk onderdeel was de school zelf aan zet. De financiële middelen lagen bij de

school. Er werden wel criteria meegegeven: Lange termijn, in partnerschap en de school moest een interne cultuurcoördinator hebben die het geheel zou trekken. En er moest een gezamenlijke intentie zijn tussen de culturele partner en de school om dit samen te gaan trekken, ook financieel. KNW creëerde de randvoorwaarden om dit aan te kunnen gaan. Daarvoor heb ik eerst onderzoek gedaan bij het onderwijs en de culturele partners. Met vragen als; Wat hebben jullie nodig om dit aan te kunnen gaan. Wat heeft het kind nodig, wat heeft de school nodig? Niet wat heeft een culturele instelling nodig. Wat heb je nodig om de primaire doelstelling te bereiken. We zijn klein begonnen met tien scholen. Deze hebben we eerst, onder andere in samen-werking met Mocca in een goede startpositie gezet, zodat ze dit proces aan konden gaan. Het was belangrijk om er voor scholen voor te zorgen dat er niet weer een nieuwe organisa-tie zou komen die iets oppakt. Altijd proberen te verbinden.

De school had echt de lead en kreeg gedu-rende drie jaar de financiële middelen. Dit was nog in de periode voordat de vouchers er waren. Een goede startpositie en het pro-ces werd geëvalueerd. De school mocht zijn eigen niveau hebben, mocht zijn eigen keuzes maken. Scholen kregen 3.000 euro per jaar. Er werden koppeltjes gemaakt tussen scholen die inhoudelijk al iets hadden neergezet en er werd naar de financiële kant gekeken. Er werden goede koppelingen gemaakt, die niet op basis van afstand van elkaar tot stand kwamen. Er werd gekeken of ze complemen-tair aan elkaar waren. Omdat het zowel voor scholen als voor de instellingen iets opleverde wilde iedereen meewerken. We organiseer-

“De politiek zou iets meer op afstand mogen staan. De scholen zijn aan zet. Met het basispakket heeft de politiek de regie te veel overgenomen. Dit past

niet binnen de opdracht van de instellingen en het past niet bij de scholen.”

—“Een aantal succesvolle clubs beschermen door

dekking van de basiskosten. Maar alleen de basiskosten en een eerlijke verdeling. Nu is er een

monopoliepositie van aantal instellingen, dat moet doorbroken worden, want de positie is niet

ontstaan door succes van het resultaat, maar door het beschikbare netwerk.”

—“Verleg de power/ het budget naar de scholen.”

—“Het is een gemeenschappelijke verantwoordelijk-heid en dus ook vanuit twee kanten financieren:

vanuit cultuur en onderwijs. Als je wilt dat het in een partnerschap gebeurd, dan aan twee kanten financieren. Aan beide kanten verantwoordelijk voor het beleid en over en weer afhankelijkheid.”

—

TOON IS DE PERCEPTIE VAN HET MENSELIJK GEHOOR, WAARMEE EEN SPECIFIEKE WELLUIDENDE GELUIDSTRILLING WORDT WAARGENOMEN.

JULI 2014–MEI 2015 â 33


INHOUDS- OPGAVE

AANBIEDINGSBRIEF 1

ADVIES 3

VERVOLGSTAPPEN 4 GOOD PRACTICE 6

INLEIDING 7 WAT HET ONDERWIJS ONS VERTELDE 10Belang van cultuureducatie Belemmerende factorenSamenhang, inbedding en continuïteitRegie en grotere keuzevrijheid voor scholenPedagogische en didactische vaardigheden WAT DE CULTURELE INSTELLINGEN 23ONS VERTELDENGrote motivatie en betrokkenheid Zwaar concurrerende markt Vraag van scholenSamenwerking tussen niet Mosa-instellingenNieuwe kunstenplanperiode NIEUWE KUNSTENPLANPERIODE 30 GOOD PRACTICE 33

BIJLAGEN 361- Overzicht afgenomen interviews2- Vragenlijst primair onderwijs3- Vragenlijst Mosa-instellingen4- Vragenlijst podia, orkesten en gezelschappen5- Geraadpleegde bronnen

den bijeenkomsten voor scholen en culturele organisaties: Samen het experiment aangaan en dan loslaten. Om dit te begeleiden was in totaal 1 formatieplaats beschikbaar. Het was inhoudelijk een hele efficiënte manier van samenwerken. Die structuur is gelegd. Daar-na zou je vanuit KNW over de grenzen heen kunnen gaan kijken: Hoe zit het met centrale stad, landelijk en internationaal. Het kijken naar stedelijke organisaties heeft onder an-dere opgeleverd dat FOAM, het fotomuseum, een locatie in de wijk heeft geopend en naar de scholen is toegegaan. Maar het is belang-rijk om nooit alleen in de wijk te blijven, altijd vise versa: kinderen uit de wijk halen en naar de centrale stad brengen, en de centrale stad organisaties naar de wijk toe brengen.

In het KNW model werd er voortdurend een verbinding gemaakt tussen sociaal-econo-misch, cultureel en het onderwijs. De focus werd niet beperkt tot het onderwijs, tot kunst en cultuur. Er werd gekeken naar het totale pakket: Hoe kun je verbindingen maken. Een integrale aanpak. Neem dat mee in je gedachten en in je visie ontwikkeling. Het model dat vanuit KNW is ontwikkeld is een model van satellieten, want elke wijk is anders. Dit zou ook nu nog goed kunnen werken. Zet satellieten neer, IJburg heeft wat anders nodig dan Nieuw-West. Zorg ervoor dat de satellieten zijn gebaseerd op het model van dialoog gestuurd en creatieve partner-schappen, zorg dat de satellieten met elkaar contact hebben. Dat er communicatie is naar alle kanten: De gemeente en de politiek. Ga ‘creative partnerships’ opzetten, partijen met elkaar verbinden, transparant en duidelijk.

Als scholen de leiding krijgen -ook op financieel vlak- dan kun je tot hele bijzondere programma’s komen die echt hout snijden en werkelijk een rol kunnen vervullen in de ontwikkeling van kinderen.”


SCHOLEN

Alexander Roozendaalschool

De Amsterdamse Montessori School

6e Montessorischool Anne Frank

As Siddieq Oost

ASVO-school

Basisschool de Bienkorf

De Blauwe Lijn

Louis Bouwmeesterschool

O.B.S. De Burght

Basisschool De Capelle

a.b.b.s. Elzenhagen

Huibersschool

Huizingaschool

De Kleine Reus

´t Koggeschip

Montessori Boven ‘t IJ

Oostelijke Eilanden

De Peetersschool

De Polsstok

Rosj Pina

De Rozemarn

Instituut Schreuder

Openbare Montessorischool

Steigereiland

GBS Veerkracht

Het Wespennest

De Witte Olifant

* Ingrid is adviseur brede school bij Impuls

DIRECTEUR

Coby Jelsma

Cathy Vos

Marga van Ree

Ingeborg van der

Meulen

Peter van der Spek

Dineke Valenkamp

Bart-Jan

Commissaris

Marijke Blijleven

INTERNE CULTUUR COÖRDINATOR

Eline Lakeman

Saskia Boissevain

Samira Farid

Caroline van Houten

Ingrid Haaijen*

Norah van Dijk

Floortje Hendriks

Anno Pander

Rosalie Ravensteijn

Ine Hilbrands

Anja Goossens

Elske Neus

Maaike Schroots

Olga Hoogenraad

Antje Robbe

Edith Dunharden

LEERKRACHT

Annemieke Vet

Marion Meijers

VAKDOCENT MUZIEK

Roel Kost

Jette van Steenis

Miep Harding

Martine Senden

Angelique Hop

STADSDEEL

Nieuw West

Zuid

Zuid

Oost

Centrum

Noord

Zuid Oost

Nieuw West

Centrum

Noord

Noord

Nieuw West

Nieuw West

Centrum

Nieuw West

Noord

Oostelijke Eilanden

Zuid

Zuid Oost

Buitenveldert

Zuid Oost

Zuid

Oost- Ijburg

Nieuw West

Noord

Centrum

SOORT SCHOOL

Speciaal Onderwijs

Bijzonder Onderwijs

Openbaar Onderwijs

Bijzonder Onderwijs (Islamitisch)

Bijzonder Onderwijs

Bijzonder Onderwijs (Katholiek)

Openbaar Onderwijs

Openbaar Onderwijs

Openbaar Onderwijs

Bijzonder Onderwijs

Algemeen Bijzonder Onderwijs

Bijzonder Onderwijs (Katholiek

Brede School

Openbaar Ondewijs

Brede School

Openbaar Onderwijs

Openbaar Onderwijs

Bijzonder Onderwijs (Christelijk)

Brede School

Bijzonder Onderwijs (Joods)

Openbaar Onderwijs

Bijzonder Onderwijs (Pr. Christelijk)

Openbaar Onderwijs

Bijzonder Onderwijs (Gereformeerd)

Bijzonder Onderwijs (Katholiek)

Openbaar Onderwijs

ONDERWIJS-TYPE

Cluster 2: voor taalont-

wikkelingsstoornissen

Montessori

Montessori

Regulier

Montessori en regulier

Jenaplan

Jenaplan

Dalton

Regulier

Regulier

Regulier

Regulier

Regulier

Regulier

Regulier

Montessori

Regulier

Regulier

Regulier

Regulier

Kunstmagneetschool

Regulier

Regulier

Jenaplan

Regulier

SCHOOL-BESTUUR

Orion

Eigen bestuur

St. Openbaar Onderwijs aan de Amstel

St. Islamitische School Amsterdam

Eigen bestuur

ASKO

Sirus

St. Westelijke Tuinsteden


AMOS

ABSA

ASKO

STWT


St. KBA Nieuw West

St. Openbaar Onderwijs Noord


Eigen bestuur

St. Bijzonderwijs

St. Joodse SGM

Sirus

Eigen bestuur

Samen Thuis Tussen Amstel en IJ

Ver. Gereformeerd Primair Onderwijs West

Nederland

ASKO


BIJLAGE 1OVERZICHT AFGENOMEN INTERVIEWS


CULTURELE INSTELLINGEN

Aslan Muziekcentrum

Het Koninklijk Concertgebouw

Conservatorium van Amsterdam

Hallo Muziek

Leerorkest/Muziekcentrum Zuidoost

Memorabele Momenten

Muziekgebouw aan het IJ|Bimhuis

Muziekschool Amsterdam/MSA Noord

Nationale Opera & Ballet

Nederlands Philharmonisch Orkest|

Nederlands Kamerorkest

Oorkaan

SEP

ANDERE ORGANISATIE

Amsterdamse Kunstraad

Voorheen: Koers Nieuw West

Voorheen: Muziekluisterlessen

Dienst Maatschappelijke Ontwikkeling

Mocca

Universiteit van Amsterdam

DIRECTEUR

Levent Aslan

Simon Reinink

Marco de Souza

Max Brenman

Maarten van Boven

Willem Smit

Els van der Plas

Rob Streevelaar

Adriën Schilder

GESPREKS-PARTNER

Guikje Roethof

Marion Jonk

Carolien Dekker

Fenna van Hout

Cecile Rongen

Disciplinedeskundigen

muziek

Dr. Albert van der

Schoot

HOOFD/ MEDEWERKER EDUCATIE

Roosje Blenckers

Anja van Keulen

Lili Schutte

Erik van Deuren

Anouk Diepenbroek

Johan Akerboom

Mechteld van Gestel

Jacco Minnaard

Marion Jonk

ZAKELIJKLEIDER

Agnes Bolwiender

BIJLAGE 2 VRAGENLIJST VOOR PRIMAIR ONDERWIJS Cultuureducatie voor de invoering van het basispakket— Welke plek had cultuureducatie op uw school in

de afgelopen jaren? — Hoe belangrijk vond u cultuureducatie?— Hoeveel tijd besteedde u per jaargroep aan

cultuureducatie?— In welke creatieve vakken werd lesgegeven?— Welke inbreng hadden leerkrachten bij het

geven van de creatieve vakken?— Werd er voor de creatieve lessen gebruik ge-

maakt van methodes? — Wie waren de externe partners van de school bij

het realiseren van cultuuronderwijs?— Hoe selecteerde u uw externe culturele partners

en wie stond de school hier eventueel in bij?— Bezocht uw school culturele activiteiten? (wat,

door wie, hoe vaak)— Is het uw school gelukt om de eigen ambities

ten aanzien van cultuureducatie te realiseren? — Wat ging goed, waar had u graag verbetering

gezien?— Hoe werd het cultuur educatieve onderwijs

gefinancierd?

De invoering van het basispakket, het proces en betrokkenheid van de school— Zijn de directie en leerkrachten van uw school

vooraf door het bestuur geïnformeerd over de inhoud van het convenant en het besluit tot het ondertekenen hiervan?

— Is er draagvlak bij directie en leerkrachten voor het convenant?

— Hoe ver staat de school met de invoering van het basispakket?

— Wie zijn bij dit proces betrokken, zowel intern als extern?

— Krijgt de school ondersteuning van medewer-

kers van Mocca, zo ja welke? (discipline deskun-dige of accountmanager)

— Waar bestaat de ondersteuning uit?— Voldoet deze ondersteuning aan de verwachtin-

gen van de school?— Maakt de school gebruik van de database van

Mocca?

Muziekeducatie na invoering van het basis-pakket— Op welke wijze betrekt de school de muzikale

partners bij de invoering van het basispakket en hoe verloopt deze samenwerking?

— Waaruit bestaat dit netwerk?— Hoe wordt er samengewerkt en welk aanbod

wordt afgenomen?— Welk advies kan de school de externe partners

geven om tot succesvolle muziekeducatieve projecten te komen?

— Ontwikkelt de school op basis van de eigen visie zelf programma’s?

— Krijgt de school daarbij ondersteuning?— Passen bestaande programma’s bij het realise-

ren van de visie/ambities van de school?— Zo niet, wat wil de school graag veranderd zien?— Welke rol heeft de leerkracht bij het geven

van de muzieklessen? Benoem successen en knelpunten.

— Bezoekt de school muziek educatieve voorstel-lingen van de Amsterdamse podia of orkesten/ensembles? (welke, waar, met wie, frequentie)

— Worden deze bezoeken in de school voorbereid?— Voldoet dit aanbod aan de wensen en verwach-

tingen van de school?— Welk advies kan de school de diverse aanbie-

ders geven om zo effectief mogelijk hun aanbod onder de aandacht te brengen? Welke middelen zijn hiertoe het meest wenselijk?


De overige kunstvakken na de invoering van het basispakket— Het tweede uur cultuureducatie is gereserveerd

voor de beeldende vakken en cultureel erfgoed. Heeft de op dezelfde wijze plaatsgevonden als muziekeducatie?

— Hoe wordt het derde uur cultuureducatie inge-vuld? Waar heeft de school voor gekozen en hoe is dit tot stand gekomen?

— Welke rol speelt de leerkracht bij het geven van deze kunstvakken? Benoem successen en knelpunten.

— Met welke externe partners werkt de school samen?

— Bezoekt de school kunst educatieve program-ma’s in musea of theaters? (welke, waar, met wie, frequentie)

— Wordt er een koppeling gemaakt tussen de kunstvakken en de overige vakken?

— Hoe wordt het cultuur educatieve onderwijs nu gefinancierd?

De verankering van cultuureducatie— Wat vindt u positief aan de plek die cultuuredu-

catie nu binnen het curriculum krijgt?— Wat is er nodig om de positieve effecten te

behouden?— Wat zijn de knelpunten en wat is er nodig om

de negatieve effecten weg te nemen?— Wordt cultuureducatie in het schoolplan 2015-

19 als speerpunt opgenomen?— Wat zou u graag veranderd willen zien ten aan-

zien van het basispakket cultuureducatie?— Welke verantwoordelijkheid kan de school zelf

nemen om deze veranderingen tot stand te brengen?

— Welke rol zou eventueel de Maurice Amado Foundation in dit proces kunnen vervullen?

— Welke informatie zou u graag nog meer met de Maurice Amado Foundation delen?

BIJLAGE 3 VRAGENLIJST VOOR MOSA-INSTELLINGEN

— Wat is de samenstelling en omvang van de organisatie?

— Zijn er verschillende afdelingen voor binnen en buitenschoolse muziekeducatie?

— Welk percentage van inzet en middelen is onge-veer toe te rekenen aan het primair onderwijs? (aangeven in bedragen)

— Welke inhoudelijke ambities heeft de organisa-tie ten aanzien van het primair onderwijs?

— Welke professionals worden ingezet om deze ambities te realiseren? (zowel op het vlak van creëren in artistiek opzicht, als het ontwikkelen in pedagogisch opzicht, als het uitvoeren door workshopleiders en muziekvakdocenten)

— Ondervind je knelpunten bij het werven en selecteren van deze professionals?

— Hoe wordt het aanbod op de vraag van de scho-len afgestemd, zowel in inhoudelijk opzicht als praktisch opzicht?

— Hoe vertaalt de inhoudelijke ambitie zich naar aantallen qua leerlingenbereik?

— Hoe zijn deze verdeeld over de verschillende leerjaren?

— Is deze ambitie een ‘autonome’ ambitie of wordt deze mede door de politieke agenda bepaald?

— Als subsidiegever het vrij zou laten of er pro-gramma’s aan het primair onderwijs (PO) zou worden aangeboden, zou huidige aanbod van de instelling er dan hetzelfde uitzien?

— Wat is de opdracht van de subsidiegever(s) ten aanzien van het leerlingen bereik?

— Heb je zicht op het totaal aantal leerlingen binnen het PO in de stad Amsterdam en hoe dit zich verhoud tot de verplichting die door de Gemeente en OC&W is opgelegd qua leerlin-genbereik?

— Welke inkomsten zijn er -naast de subsidies- die het programma mogelijk maken?

— Wie is binnen de organisatie verantwoordelijk voor het werven van scholen, hoeveel fte is hiervoor gereserveerd?

— Op welke wijze wordt het aanbod onder de aandacht van het onderwijs gebracht?

— Komt de match met de scholen op een makkelij-ke manier tot stand? Zo nee, welke knelpunten ondervind je bij deze match?

— Met welke andere instellingen in Amsterdam wordt concreet samengewerkt om te komen tot gezamenlijk aanbod?

— Zijn er eventueel dubbel tellingen mogelijk door deze samenwerking in leerlingenbereik?

— Wat zijn de veranderingen die door de invoe-ring van het basispakket muziek teweeg zijn gebracht, voor zover nu te overzien? Benoem zowel de positieve als de negatieve effecten.

— Wat zijn hiervan de voornaamste oorzaken?— Wat is er nodig om de positieve effecten te

behouden?— Wat is er nodig om de negatieve effecten weg te

nemen?— Wat vind je van de focus vanuit de gemeente op

het vak muziek? Ondervind je hier zelf voorde-len/nadelen van en wat speelt er binnen het PO ten aanzien van deze focus volgens jou?

— Welke rol vervult Amuze momenteel en is dit de rol die de instelling ook voor ogen heeft?

— Welke rol vervult Mosa momenteel en is dit de rol die de instelling ook voor ogen heeft?

— Welke rol vervult Mocca en is dit de rol die de instelling ook voor ogen heeft?

— Wat zou je graag veranderd zien in de nieuwe kunstenplan periode?

— Welke verantwoordelijkheid kun en wil je zelf nemen om deze veranderingen tot stand te brengen?

— Welke rol zou eventueel de Maurice Amado

Foundation in dit proces kunnen vervullen?— Welke informatie zou je graag ook nog met ons

delen?

BIJLAGE 4 VRAGENLIJST VOOR PODIA, ORKESTEN EN GEZELSCHAPPEN

— Wat is de samenstelling en omvang van de afdeling educatie?

— Welke positie neemt de afdeling binnen de organisatie in?

— Welk percentage van inzet en middelen (ook in euro’s) voor educatie is ongeveer toe te rekenen aan het primair onderwijs (PO)?

— Welke inhoudelijke ambities heeft de organisa-tie ten aanzien van het primair onderwijs?

— Hoe vertaalt de inhoudelijke ambitie zich naar aantallen qua leerlingenbereik?

— Hoe zijn deze verdeeld over de verschillende leerjaren?

— Welk percentage van het aanbod voor het PO wordt door scholen uit de gemeente Amsterdam afgenomen?

— Welke in samenwerking? Welke in kort traject en welke in lang traject?

— Heb je zicht op het totaal aantal leerlingen binnen het PO in de stad Amsterdam en hoe dit zich verhoud tot de verplichting die door de Gemeente en OC&W is opgelegd qua leerlin-genbereik?

— Is deze ambitie een ‘autonome’ ambitie of wordt deze mede door de politieke agenda bepaald?

— Als subsidiegever het vrij zou laten of er pro-gramma’s aan het PO zou worden aangeboden, zou huidige aanbod van de instelling er dan hetzelfde uitzien?


— Wat is de opdracht van de subsidiegever(s) ten aanzien van het leerlingen bereik?

— Welke professionals worden ingezet om deze ambities te realiseren? (zowel op het vlak van creëren in artistiek opzicht, als het ontwikkelen in pedagogisch opzicht, als het uitvoeren door workshopleiders en muziekvakdocenten)

— Welke knelpunten ondervind je bij het werven en selecteren van deze professionals?

— Hoe wordt het aanbod op de vraag van de scho-len afgestemd, zowel in inhoudelijk opzicht als praktisch opzicht?

— Ben je op de hoogte van de inhoud van het basispakket, de doelen van het pakket en de wijze waarop de gemeente deze doelen wil bereiken? Weet je ook wat er specifiek van de culturele instellingen verwacht wordt en welke plek het aanbod van de instellingen heeft in het basispakket?

— Is jullie aanbod veranderd door de invoer van het basispakket cultuureducatie? Zo ja, hoe? Zo nee, waarom niet?

— Wat zijn de veranderingen -in het algemeen- die door deze invoering van het basispakket muziek teweeg zijn gebracht, voor zover nu te overzien? Benoem zowel de positieve als de ne-gatieve effecten en hun voornaamste oorzaken?

— Wat is er nodig om de positieve effecten te behouden?

— Wat is er nodig om de negatieve effecten weg te nemen?

— Welke inkomsten zijn er -naast de subsidies- die het programma mogelijk maken?

— Wie is binnen de organisatie verantwoordelijk voor het werven van scholen, hoeveel fte is hiervoor gereserveerd?

— Op welke wijze wordt het aanbod onder de aandacht van het onderwijs gebracht?

— Komt de match met de scholen op een makkelij-ke manier tot stand? Zo nee, welke knelpunten ondervind je bij deze match?

— Met welke andere instellingen in Amsterdam wordt concreet samengewerkt om te komen tot gezamenlijk aanbod?

— Zijn er eventueel dubbel tellingen mogelijk door deze samenwerking in leerlingenbereik?

— Wat vind je van de focus vanuit de gemeente op het vak muziek? Ondervind je hier zelf voorde-len/nadelen van en wat speelt er binnen het PO ten aanzien van deze focus volgens jou?

— Ben je in contact/werken jullie samen met SEP? Waarom wel/niet?

— Zijn er andere instellingen –eventueel ook bui-ten de muziek- waar jullie mee samenwerken?

— Welke rol vervult Amuze momenteel en is dit de rol die de instelling ook voor ogen heeft?

— Welke rol vervult Mosa momenteel en is dit de rol die de instelling ook voor ogen heeft?

— Welke rol vervult Mocca en is dit de rol die de instelling ook voor ogen heeft?

— Wat zou je graag veranderd zien in de nieuwe kunstenplan periode?

— Welke verantwoordelijkheid kun en wil je zelf nemen om deze veranderingen tot stand te brengen?

— Welke rol zou eventueel de Maurice Amado Foundation in dit proces kunnen vervullen?

— Welke informatie zou je graag ook nog met ons delen?

BIJLAGE 5GERAADPLEEGDE BRONNEN

— Amsterdam, Wereldstad voor cultuureducatie. Advies Kunstschouw Paul Collard, maart 2011. In opdracht van de gemeente Amsterdam.

— Convenant Cultuureducatie, Gemeente Amster-dam, stadsdelen en schoolbesturen, maart 2013.

. — Cultuureducatie: Leren, creëren en inspireren!,

Onderwijsraad & Raad voor Cultuur, 2012.

— Evaluatie stelsel Cultuureducatie Amsterdam, Oberon en O&S, oktober 2011. In opdracht van de gemeente Amsterdam.

— Handreiking Muziekonderwijs 2020. Rapporta-ge van de commissie onder leiding van Carolien Gehrels, oktober 2014. In opdracht van Minister Bussemaker, Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

— Kwaliteitsverbetering van het Amsterdams Cultuureducatiebestel, Peggy Brandon, ongeda-teerd (verspreid ten behoeve van de maand van de cultuureducatie, april 2015).

— Kunst en Cultuurprogramma Koers Nieuw West. Katern Koers Nieuw West, 2009.

— Mijn oudste zusje speelt ook trompet!, Kwaliteitsraad voor het Basispakket Kunst- en Cultuureducatie, oktober 2014. In opdracht van de gemeente Amsterdam.

— Opbrengsten Amsterdams Model, Dr. Boon-zaaijer Flaes en Dr. Verrips, november 2011. In opdracht van Mocca.

— Raamleerplan Muziek, Stichting Amsterdamse Muziekeducatie, ongedateerd, Mocca. In opdracht van de gemeente Amsterdam.

— Voor de stad en de kunst. Hoofdlijnen kunst en cultuur 2013–2016, november 2011. Cultuurnota van de gemeente Amsterdam.

— Voor elk Amsterdams kind kunst & cultuur:

Basispakket kunst – en cultuureducatie voor kinderen van 4 tot 12 jaar in Amsterdam, maart 2010. In opdracht van Stuurgroep Brede Talent Ontwikkeling.

INTONATIE EEN GRAAD VAN NAUWKEURIGHEID, CQ. ZUIVERHEID WAARIN TOONHOOGTEN WORDEN VOORTGEBRACHT.


COLOFON

MEI 2015© Maurice Amado Foundation

SamenstellingMarga Wobma-Helmich

RedactieBerit Mastenbroek

Concept & VormgevingVeronique van Kimmenaede | onrdesign.nl

DrukDrukkerij Confiance B.V.

Oplage150

[email protected] 488 54 574 (Marga Womba- Helmich)

MAURICE AMADO FOUNDATION

GELUID WORDT VEROORZAAKT DOOR LUCHTTRIL-LINGEN, DIE KUNNEN WORDEN TEWEEG-GEBRACHT DOOR HET OPWEKKEN VAN MECHANISCHE TRILLINGEN.

Maurice amado foundation

Documents

Transcript of Maurice amado foundation