“Studentbetrokkenheid en motivatie op het Avond-HAVO/VWO” Een onderzoek naar het effect van activerend

onderwijs op de betrokkenheid bij en motivatie

van studenten van het eerste leerjaar van het

Avond-HAVO/VWO voor het vak

aardrijkskunde

Sudhir Moesai

Oktober 2016

ANTON DE KOM UNIVERSITEIT VAN SURINAME

INSTITUTE FOR GRADUATE STUDIES AND RESEARCH (IGSR)

Thesis ter verkrijging van de graad van Master in Education

Sudhir Moesai 1

“STUDENTBETROKKENHEID EN

MOTIVATIE OP HET AVOND-HAVO/VWO”

Een onderzoek naar het effect van activerend onderwijs op de

betrokkenheid bij en motivatie van studenten van het eerste leerjaar van

het Avond-HAVO/VWO voor het vak aardrijkskunde

Thesis ter verkrijging van de graad van Master in Education

Sudhir Moesai (15MED1001)

Oktober 2016

Begeleider en 1ste

beoordelaar: Dr. Uulkje de Jong

2e beoordelaar: Dr. Wietske Miedema

ANTON DE KOM UNIVERSITEIT VAN SURINAME

INSTITUTE FOR GRADUATE STUDIES AND RESEARCH (IGSR)

Sudhir Moesai 2

Inhoud

Inhoud ...................................................................................................................................................... 2

Voorwoord .............................................................................................................................................. 5

Samenvatting ........................................................................................................................................... 6

1 Inleiding........................................................................................................................................... 7

2 Probleemverkenning ...................................................................................................................... 10

3 Theoretisch kader met conceptueel model .................................................................................... 14

3.1 Motivatie en betrokkenheid ................................................................................................... 14

3.2 De zelfdeterminatietheorie .................................................................................................... 14

3.3 Studentbetrokkenheid ............................................................................................................ 16

3.4 Wat kan de docent doen om autonome motivatie te bevorderen als attitude en zichtbaar maken

in gedrag ? ......................................................................................................................................... 17

3.4.1. Invulling geven aan de drie universele basisbehoeften: de ABC - vitamines van het

onderwijs ....................................................................................................................................... 17

3.4.2 Toepassing van de 5 domeinen van Marzano ...................................................................... 17

3.4.3 Belangrijke leerstof en relevante en authentieke leertaken geven ...................................... 18

3.4.4 Bekend maken van leerdoelen tijdens de les ....................................................................... 19

3.4.5 Gebruik van activerende werkvormen en samenwerkend leren ........................................... 19

3.5 Voortijdig schoolverlaten in tweede kansonderwijs ................................................................... 20

3.6 Conceptueel model ..................................................................................................................... 21

4 Opzet Interventie/ Ontwerp ................................................................................................................ 22

4.1 Programma van eisen en verwachte effecten .............................................................................. 22

4.2 Het ontwerpproces ....................................................................................................................... 24

4.3 Opbouw en inhoud van het ontwerp ............................................................................................ 24

4.4 Hoofdvraag en deelvragen ........................................................................................................... 25

5 Onderzoeksopzet ................................................................................................................................ 29

5.1 Typering van het onderzoek ........................................................................................................ 29

5.2 Onderzoeksgroep ......................................................................................................................... 29

5.3 Onderzoeksinstrumenten ............................................................................................................. 30

5.4 Dataverzameling, dataverwerking en data-analyse ..................................................................... 32

5.5.Validiteit, geldigheid, betrouwbaarheid, transparantie ................................................................ 33

6. Resultaten van het interventieonderzoek .......................................................................................... 34

6.1 Deelvraag 1: Beoordeling van de uitvoering van vier domeinen van Marzano ........................ 34

6.2 Deelvraag 2: Beoordeling authentieke en relevante leertaken bij de aardrijkskunde lessen ..... 39

Sudhir Moesai 3

6.3 Deelvraag 3: Beoordeling van de mate van autonomie, binding en competentie ..................... 45

6.4 Deelvraag 4: Beoordeling bekend maken van leerdoelen tijdens de lessen ........................... 51

6.5 Deelvraag 5: Beoordeling van samenwerkend leren, activerende werkvormen bij de lessen ... 52

6.6 Deelvraag 6 : Autonome motivatie tijdens de uitvoering van de lessen .................................... 55

6.7 Deelvraag 7: Gedragsmatige en cognitieve betrokkenheid. ...................................................... 57

6.8 Deelvraag 8: Leerprestaties vóór en na de uitvoering van de lessenserie ................................. 62

7 Conclusies en discussie .................................................................................................................... 63

7.1 Conclusies .................................................................................................................................. 63

7.2 Discussie ..................................................................................................................................... 66

8 Aanbevelingen ................................................................................................................................. 68

9 Implementatieplan ........................................................................................................................... 69

9.1 Implementatie aanpak in mijn organisatie ................................................................................. 69

9.2 Eigen rol als curriculumvernieuwer in het implementatieproces .............................................. 69

9.3 Van persoonlijk meesterschap naar een gemeenschappelijke visie ........................................... 70

9.4 De functie van mentale modellen .............................................................................................. 70

9.5 Systeemdenken binnen het instituut .......................................................................................... 71

9.6 Team leren ................................................................................................................................. 71

9.7 Activiteitstheorie van Engeström .............................................................................................. 71

9.8 Vaardigheden van de innovator bij het implementeren van vernieuwingen ............................. 72

9.9 Teacher leader ........................................................................................................................... 73

9.10 Agency en affordances .............................................................................................................. 73

Literatuur ............................................................................................................................................... 75

Bijlagen ................................................................................................................................................. 79

Sudhir Moesai 4

Voorwoord

In Maart 2015 startte ik met de Masteropleiding Education in Teacher training. Het

belangrijkste doel om deze studie te doen was om mezelf verder te bekwamen op het gebied

van educatie en om een constructieve bijdrage te leveren aan de vernieuwingen in het

aardrijkskunde onderwijs in Suriname. De studie was gepland voor 1½ jaar en werd afgerond

met het uitvoeren van een praktijkonderzoek. Voor u ligt mijn masterthesis. Ter afronding van

deze opleiding koos ik voor studentbetrokkenheid en motivatie bij de eerstejaarsstudenten van

het Avond-HAVO/VWO. Voorafgaand aan het interventieonderzoek werd een

analyseonderzoek uitgevoerd. Ik ben ervan overtuigd dat deze studie een bijdrage heeft

geleverd aan mijn eigen professionalisering.

Ik wil ten eerste mijn afstudeerbegeleider Dr. Uulkje de Jong, Dr. Wietske Miedema en de

overige docenten uit Nederland dank zeggen voor hun kritische begeleiding. Rita lunes

MA. ED, Hortence Promes Med. en mijn overige master studiegenoten dank ik voor de

productieve PLG bijeenkomsten en ondersteuning. De directeur van het Avond-HAVO/VWO,

dhr. Ashwin Joella en de overige collega‟s worden verder ook bedankt voor hun bijdrage aan

dit onderzoek. Ook de studenten van de twee interventiegroepen (404 en 405 HAVO) die met

veel enthousiasme hebben deelgenomen aan de interventie dank ik in het bijzonder.

Tenslotte gaat een speciaal woord van dank uit naar mijn echtgenote, Wandana die mij ook in

moeilijke tijden heeft bijgestaan en geïnspireerd om de opleiding succesvol af te ronden.

Een grote motivatie om deze opleiding binnen de vastgestelde tijd af te ronden is de kracht en

wijsheid die ik van de almachtige heb ontvangen. Ik draag deze thesis ook volledig aan godin

Durga op.

Paramaribo, Oktober 2016

Sudhir Moesai

Sudhir Moesai 5

Samenvatting

Voorafgaand aan het interventieonderzoek is een vooronderzoek gedaan. In dit

onderzoeksverslag wordt het onderzoek beschreven die zowel kwalitatief en kwantitatief van

aard is. Daarvoor zijn data verzameld en geanalyseerd middels interviews, observaties,

enquêtes, learner reports en klassengesprekken.

In de periode oktober - november 2015 werd het vooronderzoek uitgevoerd onder vijftig

studenten, de directie en drie docenten van het Avond-HAVO/VWO. Uit het vooronderzoek

is gebleken dat studenten in de meeste gevallen niet betrokken zijn tijdens de lessen op het

instituut.Verder is ook gebleken dat het frontale en traditionele manier van lesgeven op het

Avond-HAVO/VWO voor een groot deel ervoor zorgt dat de betrokkenheid gering of op nul

is. Voorts maakt het onderwijs geen aanspraak op de zelfdeterminatietheorie.

Vanuit dit resultaat is het theoretisch kader uitgewerkt met onderzoeksliteratuur, waarbij de

begrippen motivatie, studentbetrokkenheid, zelfdeterminatie en voortijdig schoolverlaten

relevant zijn. Verder werd ook beschreven wat aan het docentgedrag en didactiek zou moeten

veranderen om autonome motivatie te bevorderen als attitude en het zichtbaar te maken in

gedrag. Betrokkenheid is een uiting van motivatie. De zelfdeterminatietheorie stelt dat

autonomie, binding en competentie (ABC-vitamines) leiden tot betrokkenheid bij studenten.

De betrokkenheid bij studenten kan ook verhoogd worden door het toepassen van de 5

domeinen van Marzano, geven van authentieke en relevante leertaken, bekend maken van de

leerdoelen en gebruik maken van activerende werkvormen en samenwerkend leren. Dit kan

leiden tot betere leerprestaties, minder absentie en minder schooluitval.

De resultaten uit het vooronderzoek vormden de basis voor het interventieonderzoek. Het

interventieonderzoek betreft het effect van een ontworpen lessenserie van zes lessen (inclusief

een docentenhandleiding) over geologie algemeen en geologie Suriname voor studenten van

het eerste leerjaar van het Avond-HAVO/VWO op de betrokkenheid bij en motivatie voor het

vak aardrijkskunde. Er zijn op basis van gemiddelde semestercijfers van de vierdeklassers van

het HAVO en VWO twee interventieklassen gekozen nl.: de best presterende en de slechts

presterende klas. De interventie werd uitgevoerd van 27 april tot en met 16 juni 2016 onder 38

studenten.

Het interventieonderzoek heeft antwoord gegeven op de hoofdvraag: In hoeverre leidt een

lessenserie die gebaseerd is op het programma van eisen tot betrokkenheid en betere

resultaten voor het vak aardrijkskunde bij de eerstejaarsstudenten van het

Avond-HAVO/VWO? Uit dit onderzoek is gebleken dat de uitvoering van de lessenserie

succesvol is geweest en als proces het beoogde effect heeft gehad. De toepassing van

samenwerkend leren, relevante en authentieke leertaken, domeinen van Marzano,

ABC-vitamines, bekend maken van leerdoelen hebben geleid tot betrokkenheid bij de

studenten. De meeste studenten waren zowel gedragsmatig als cognitief betrokken. Verder

was er sprake van autonome motivatie tijdens de lessen. Aan de hand van het bovenstaande

Sudhir Moesai 6

kan geconcludeerd worden dat de lessenserie over het algemeen geleid heeft tot

betrokkenheid en betere schoolresultaten.

Op basis van de uitkomsten wordt aanbevolen om delen van het ontwerp te verbeteren. De

interventie moet als voortraject van innovatie worden voortgezet en uitgevoerd in meerdere

klassen zodat er een grotere range wordt bereikt. Na feedback van collega‟s tijdens de PLG

wordt het product bijgesteld. De nieuwe didactiek zal verder moeten continueren indien de

houding en het gedrag van de studenten moet veranderen. Bij het kiezen van een

implementatietheorie is vooral rekening gehouden met de vijf disciplines van Senge (1990),

eigen rol als curriculumvernieuwer, vaardigheden bij het innoveren, implementatieaanpak,

agency en affordances en teacher leader.

Sudhir Moesai 7

1 Inleiding

In dit hoofdstuk wordt de inleiding van het onderzoek in kaart gebracht. Er wordt als eerste

ingegaan op een korte geschiedenis van mijn werkplek en mijn eigen positie daarin. Daarna

volgt er een beschrijving van mijn eigen ervaring met het probleem. Tenslotte volgt de

relevantie en het doel van het onderzoek.

Mijn naam is Sudhir Moesai. Ik ben sedert oktober 2013 tot heden formeel als voltijdse

docent en lerarenopleider verbonden aan de opleiding Aardrijkskunde van het IOL. Ik heb

gefunctioneerd als vakdocent en stagebegeleider. In deze positie zag ik de noodzaak om de

professionalisering van startende docenten te versterken. Sinds 1 oktober 2015 ben ik via het

bureau voortgezet onderwijs van het ministerie van onderwijs,wetenschap en cultuur

(MinOWC) tijdelijk uitgeleend als voltijdse docent aan Avond-HAVO /VWO . Ik verzorg het

vak Aardrijkskunde in de 4e, 5

e en 6

e klas van het HAVO en ook in de 4

e en 5

e klas van het

VWO. Daarnaast ben ik momenteel ook mentor van een 4e klas van het Havo.

Het Avond-HAVO geeft sedert het jaar oktober 1990 hoger algemeen vormend onderwijs als

basis voor een hogere beroepsopleiding. Om toegelaten te worden tot deze opleiding dient

men 18 jaar of ouder te zijn, een overgangsrapport MULO - 3 naar 4 te bezitten en tevens

geslaagd te zijn voor het toelatingsexamen HAVO of een MULO - diploma, dat één jaar oud

is, of het MULO - diploma Staatsexamen. De opleiding duurt drie jaar en is een

avondopleiding. De lessen zijn van maandag tot en met vrijdag in de middag - en avonduren.

Het HAVO geeft het afhankelijk van het vakkenpakket toegang tot HBO - opleidingen en het

schakeljaar van de verschillende faculteiten van de Universiteit van Suriname. Personen die

de dagopleiding HAVO niet kunnen volgen, kunnen dus al jaren in de avonduren naar school.

De studenten kunnen dan een 2e kans benutten om hun studie af te ronden. Scholieren die de

dagopleiding niet kunnen afronden of tweemaal hebben gedoubleerd worden door inspectie

Voortgezet Onderwijs Seniorenniveau (VOS) verwezen naar de genoemde

onderwijsinstelling. Voor het schooljaar 2005 – 2006 werden behalve de examens ook alle

schoolonderzoeken van Avond-HAVO gecoördineerd door het examenbureau van het

ministerie van onderwijs. Als gevolg hiervan hadden de studenten bijna geen band met de

school. Er was enorm veel verzuim. Het ministerie kwam zelfs met een voorstel om de school

te sluiten. De slagingspercentage in deze periode was ongeveer 5 %. Vanaf het schooljaar

2005 – 2006 liet de toenmalige directeur in samenspraak met het ministerie de

schoolonderzoeken coördineren door de school aangezien hij vond dat schoolonderzoeken een

interne schoolaangelegenheid zijn en opgesteld moet worden door de vakdocenten van de

school. Na het implementeren van eigen schoolonderzoeken kwamen meer studenten de

lessen bijwonen. Na één of twee jaren is de slagingspercentage toen gestegen naar ongeveer

50 %.

Vanaf oktober 2014 bestaat ook de mogelijkheid om verder te studeren op het Avond-VWO.

Daarvoor was het VWO de enige middelbare school zonder een avondopleiding. Deze

Sudhir Moesai 8

opleiding is bedoeld om meer onderwijskansen en mogelijkheden te bieden aan degenen die

om uiteenlopende redenen niet in staat waren de dagopleiding VWO te volgen of met succes

af te ronden. Het Avond-VWO duurt net als het Avond-HAVO drie jaren. Het programma is

op één lijn met de VWO dagscholen. Er bestaat in ons land een grote behoefte aan midden en

hoger kader en tegen die achtergrond is de Avondopleiding VWO een goede oplossing voor

degenen, die toch hun VWO diploma willen behalen. Om toegelaten te worden op het

Avond-VWO moet men geslaagd zijn voor het toelatingsexamen VWO. Op het

Avond-HAVO heb je een lagere instroomeis. Je hoeft dus niet per se geslaagd te zijn voor het

toelatingsexamen.

Op dit moment bestaat de docentenkorps van het Avond-HAVO/VWO uit 36 vakdocenten.

Binnen de sectie Aardrijkskunde zijn er 3 docenten. De meeste docenten hebben een

MOA - diploma. In het schooljaar 2015 - 2016 zijn er 681 studenten ingeschreven. Er zijn in

totaal 18 klassen op het HAVO en 7 klassen op het VWO.

Tabel 1: Aantal studenten en geslaagden HAVO vanaf het schooljaar 2011 - 2012

Schooljaar Aantal studenten deelgenomen aan

het examen

Geslaagd na her-

examen

Totaal geslaagden

in %

2011 - 2012 136 78 57,3 %

2012 - 2013 127 63 49,6 %

2013 - 2014 138 72 52,1 %

2014 - 2015 149 80 53,6 %

In tabel 1 staan de aantal studenten en geslaagden en de slagingspercentage van het HAVO

van de afgelopen vier schooljaren weergegeven. Het slagingspercentage schommelt tussen

50 % en 57 %.

Toen ik op deze school aankwam heb ik het een en ander geconstateerd. Ten eerste viel het uit

de kennismaking met de studenten op dat er haast in alle klassen veel drop-outs waren die

door de inspectie naar het Avond-HAVO zijn verwezen. Uit gesprekken met enkele collega‟s

is gebleken dat er op deze school enorm veel voortijdige schooluitvallers zijn geweest. Ik heb

dit ook gemerkt in de klassen waarin ik het vak Aardrijkskunde verzorg. Ik geef dit

schooljaar les in tien klassen van het HAVO en VWO en merk ook dat veel studenten afhaken

en stoppen met de opleiding. Bovendien is het verzuim enorm hoog. Dit probleem maak ik

dagelijks mee. Vooral de laatste lesuren komen soms slechts 3 tot 4 studenten om de les te

volgen. De meeste klassen hebben gemiddeld 25 studenten.Voorts heb ik gemerkt dat tijdens

groepswerken en opdrachten heel wat studenten niet betrokken zijn in de les en zodoende ook

geen bijdrage leveren aan het collectieve leerproces. Het probleem moet wel niet volledig bij

de studenten worden neergelegd. Het lesgeven op dit instituut is net als de overige HAVO en

VWO scholen in Suriname sterk vakgericht en traditioneel. Er wordt uitsluitend frontaal

lesgegeven met weinig variatie in onderwijsactiviteiten. Er is weinig betrokkenheid. Dit heeft

mij aan het denken gezet. Ik zoek naar een betere aanpak voor dit probleem zodat er sprake is

van minder schooluitval en hoge studentbetrokkenheid. Verder heb ik geconstateerd dat er

heel wat studenten zijn die voor de eerste plaats naar school komen om hun diploma zo gauw

Sudhir Moesai 9

als mogelijk te behalen. Dus het leren staat niet centraal bij hen. Als gevolg hiervan krijgen

we studenten met zesjesmentaliteit. Vanuit mijn eigen inzichten als master student is dit

probleem herkenbaar.

Het doel van mijn onderzoek is het ontwikkelen van betrokkenheid, minder verzuim en

voortijdige schooluitval door activerend onderwijs. Suriname wil meer hoger opgeleiden en

dit onderzoek kan een kleine bijdrage leveren eraan. Het doel van Avond-HAVO/VWO om

een tweede kans te bieden zal in grotere mate bereikt worden.

Sudhir Moesai 10

2 Probleemverkenning

Vanuit verschillende invalshoeken zal het probleem in dit hoofdstuk verkend worden. Dit

geeft meer zicht op de omvang en de aard van het probleem en de behoefte aan onderzoek

naar het probleem.

Onderzoeksvraag van het vooronderzoek: Welke factoren zijn volgens docenten,

directieleden en studenten bepalend voor geringe betrokkenheid, slechte motivatie, absentie

en grote schooluitval van de studenten van het Avond-HAVO/VWO?

Deelvragen:

Welke opvattingen hebben docenten en de directieleden met betrekking tot

betrokkenheid, motivatie, absentie en schooluitval van studenten?

Wat is de mening van studenten ten aanzien van hun betrokkenheid en motivatie

tijdens de lessen op school?

Opzet van het vooronderzoek en keus respondenten:

Om een duidelijke beeld te krijgen over de motivatie en betrokkenheid van studenten in de

klas heb ik gestructureerde interviews (Baarda, 2014) afgenomen bij vier docenten. Voor het

interview heb ik gekozen voor twee nieuwe docenten en twee docenten die al jarenlang

verbonden zijn aan de school. Ik heb vervolgens in totaal 50 studenten geënquêteerd uit

verschillende klassen van het HAVO en VWO. Ik heb gebruik gemaakt van a-selecte

steekproef uit de totale populatie (Baarda, 2014). Ik heb voor het afnemen van de enquête

willekeurig 50 studenten gekozen uit de presentielijsten van studenten van alle HAVO en

VWO klassen. In de klassen waar ik zelf les geef heb ik in een klassengesprek naar problemen

gevraagd waarmee de studenten te kampen hebben tijdens de lessen.Verder heb ik met de 4

directieleden in een focusgroep een gesprek gevoerd. Het accent van dit vooronderzoek komt

te liggen op een kwalitatief beschrijvend onderzoek.

Onderzoeksinstrumenten en dataverzameling:

De interviews bij docenten en het focusgroep gesprek met directieleden zijn met een

memorecorder opgenomen en getranscribeerd. Hun uitspraken worden letterlijk beschreven in

de vorm van citaten. In een klassengesprek is ook naar problemen van studenten gevraagd.

Tenslotte hebben de studenten middels een enquête twee gesloten vragen beantwoord.

Resultaten van het vooronderzoek

Probleemverkenning: docenten

Uit verzamelde data blijkt dat mijn collega‟s aangeven dat heel vaak de studenten niet

betrokken zijn tijdens de les. Dat is gebleken uit hun observaties. De studenten verzuimen

volgens hen erg veel of komen laat aan in het leslokaal. Enkele studenten weigeren om actief

mee te doen met de les. Bij leesbeurten of opdrachten geven ze vaak ook aan dat ze moe zijn,

omdat ze hele dag gewerkt hebben. Soms liggen ze ook over. “Heel vaak komt het voor dat

Sudhir Moesai 11

er geen response komt vanuit de klas, je stelt vragen en de studenten geven bijna geen

antwoord, het lijkt alsof het uitwerken van sommetjes onbelangrijk voor ze is”. Dit zei mijn

collega van het vak economie. Een collega van wiskunde reageerde als volgt: “Vaak

participeren de studenten niet genoeg tijdens de lessen. Ze zijn bezig met onbelangrijke

dingen. Er zijn soms slechts twee of drie studenten die enthousiast zijn en blijven”.

Tenslotte mijn collega van scheikunde: “De school beschikt niet over een practicum lokaal

dus zonder proefjes is de leerstof niet duidelijk voor de studenten. De studenten kunnen dan

geen beeld vormen hoe iets in het echt uitziet. Ik probeer te vertellen en te tekenen op het bord

maar ik merk vaak dat ze het belang van scheikunde in de samenleving niet inzien. Ze zien

scheikunde als een leervak”. De oorzaak van geringe betrokkenheid ligt hier dus buiten de

studenten.

Probleemverkenning: directie

De directieleden van de school zeggen unaniem dat de studenten weinig actief betrokken zijn

in de klas. De meeste studenten willen volgens hen niet werken aan (samenwerkings)

opdrachten. De directeur zei: “Ze willen steeds passief kennis opnemen en stellen zich op als

een consument, maar aangezien het om een avondschool gaat waarbij de meeste studenten

overdag werken en sommigen ook nog een gezin hebben houden wij ook rekening ermee”.

De onderdirecteur zegt dat de meeste studenten met minimale inzet naar de volgende jaren

willen bevorderen om vervolgens te slagen en hun diploma in ontvangst te nemen. “Leren

staat niet centraal bij hen. De meeste studenten komen naar school voor hun diploma om hun

positie op hun eigen werkplek te versterken”. Dit was de uitspraak van de onderdirecteur. Ik

heb beide directieleden gevraagd indien zij vinden dat een toename van betrokkenheid tot

minder schooluitval kan leiden. Beiden gaven aan dat de situatie op deze avondschool totaal

anders is dan op de dag middelbare scholen. Volgens hen kan er weinig gedaan worden om de

betrokkenheid van deze groep studenten te verhogen.

Probleemverkenning: studenten

Bij het afnemen van de enquête bij de studenten heb ik gebruik gemaakt van het schematisch

overzicht van Ryan en Deci (2004) waarbij de drie soorten van motivatie nl. amotivatie,

extrinsieke motivatie en intrinsieke motivatie volgens de zelfdeterminatietheorie wordt

onderscheiden. De extrinsieke motivatie werd ook verdeeld in 4 subvormen. De verschillende

vormen van motivatie werd in een klassengesprek besproken. De studenten moesten aangeven

welk vorm van motivatie bij hun eigen situatie past. Uit dit onderzoek is gebleken dat de

meeste studenten met extern motivatie naar school komen. De meeste studenten (82%) kozen

met externe regulatie. Ze hadden interesse voor de beloning in de vorm van hun diploma.

Opvallend was dat geen enkele student heeft gekozen voor intrinsieke motivatie. Dus onder

alle 50 genquêteerden waren er geen studenten voor wie het leren zelf interessant is. Enkele

studenten (16 %) hebben gekozen voor subvorm identificatie van extrinsieke motivatie. Deze

studenten komen naar school omdat het past bij hun eigen waarde.

Sudhir Moesai 12

De studenten heb ik ook via een klassengesprek gevraagd wanneer zij het meest betrokken

zijn in de klas en wanneer niet. Dit waren enkele reacties van studenten: “hoe de docent les

geeft speelt een grote rol bij mij. Ik wil anders les krijgen waarbij de docent veel voorbeelden

geeft en mij met respect behandeld. Een ander student gaf aan: “de manier waarop de docent

zich opstelt vind ik ook belangrijk, ik kom na mijn werk gelijk naar school en wil geen boze

gezicht van de docent zien en als ik fouten maak moet de docent me niet voor een ieder

aanspreken”.

Uit deze uitspraken blijkt dat de studenten verlangen naar een ander manier van werken in de

klas. Er zijn enkele studenten die hebben aangegeven dat ze vaak eentonige opdrachten

moeten maken met weinig variatie. Een student reageerde als volgt: “Soms zijn we twee

lesuren lang bezig om alleen maar saaie sommetjes te maken. Me docent zegt ons niet eens

waarom we dit moeten doen, ik vind het erg saai”. Hieruit blijkt dat de leerdoelen vaak niet

bekend worden gemaakt door docenten.

Tenslotte heb ik het begrip betrokkenheid gesplitst in de onderdelen belangrijke leerstof en

self - efficacy. Ik heb de 50 studenten in de enquête twee gesloten vragen gesteld nl:

1) Krijgt u tijdens de les het gevoel dat u vertrouwen heeft op uw eigen kunnen?

2) In hoeverre vindt u de leerstof en de opdrachten op school belangrijk?

In tabel 2.1 en 2.2 zijn de resultaten schematisch weergegeven.

Tabel 2.1: Verdeling mening gevoel vetrouwen in eigen kunnen

Krijgt u tijdens de les het gevoel dat u vertrouwen heeft op uw eigen kunnen ?

Ja Nee

17 (34 %) 33 (66%)

Tabel 2.2: Verdeling van mening belang leerstof

In hoeverre vindt u de leerstof en de opdrachten op school belangrijk ?

Heel belangrijk Nogal belangrijk Minder belangrijk

5 (10%) 22 (44%) 23 (46%)

Hieruit blijkt dat de meeste studenten het gevoel niet kregen dat ze vertrouwen hebben op hun

eigen kunnen. Voorts vonden het grootste deel van deze studenten de leerstof en opdrachten

op school minder belangrijk.

Wenselijkheid en haalbaarheid van het onderzoek

Op dit moment is er geen oplossing voor het probleem. De directie legt elk jaar nadruk op het

feit dat de docent de studenten moet blijven motiveren voor hogere prestaties. Dit staat ook in

de algemene richtlijnen voor de docenten. Maar heel wat docenten snappen niet precies hoe ze

hieraan invulling moeten geven. Er is geen eenduidigheid omtrent didactische aanpakken

want de docenten werken erg weinig samen met betrekking tot het onderwijsgebeuren op

school. De lage betrokkenheid leidt waarschijnlijk ook tot veel verzuim en een grote

schooluitval. In elk geval is een oplossing voor dit probleem zeker wel gewenst.

Sudhir Moesai 13

Vanwege het feit dat ik toestemming heb van de directie om mijn onderzoek te doen is het

wel haalbaar om dit onderzoek tot een goede eind te brengen. De directie van de school kijkt

ook uit naar de resultaten van het onderzoek na de interventie.

De directeur zei het volgende: “ik zal samen met de andere directieleden nagaan op welk

manier wij invulling kunnen geven aan de vraag naar specifieke onderwijsaanpakken die

zullen voortvloeien uit uw onderzoek. Wij zullen dan in fasen proberen om uitkomsten van uw

onderzoek op te nemen in de richtlijnen van de docenten”.

Ik mag verder ook de administratieve gegevens op school gebruiken ten behoeve van het

onderzoek. De verschillende actoren op de school leveren ook hun bijdrage met betrekking tot

de dataverzameling. Ook de inspectie van het voortgezet onderwijs op senioren niveau heeft

haar medewerking verleend om aan bepaalde relevante data te komen.

Conclusie van het vooronderzoek:

Uit het vooronderzoek kan geconcludeerd worden dat studenten in de meeste gevallen niet

betrokken zijn tijdens de lessen. Zowel docenten als studenten zien het als een probleem.

Verder is ook gebleken dat het frontale en traditionele manier van lesgeven op het

Avond-HAVO/VWO voor een groot deel ervoor zorgt dat de betrokkenheid gering of op nul

is. Het onderwijs maakt geen aanspraak op de zelfdeterminatietheorie. Dit is een probleem

van de school. Alle actoren onderkennen het probleem ook al heel lang. De docenten proberen

de schuld hiervan altijd bij de studenten neer te leggen. De studenten geven juist aan dat ze de

lessen als saai en niet belangrijk of relevant ervaren. Ook krijgen ze weing zelfvetrouwen. Het

probleem zit erg ingewikkeld in elkaar. Meer betrokkenheid en motivatie kan wel door een

interventie met andere onderwijsaanpakken gecreëerd worden, zodat de problemen kunnen

verminderen waardoor er sprake is van betere leerprestaties, minder absentie en minder

schooluitval.

Sudhir Moesai 14

3 Theoretisch kader met conceptueel model

Om mijn onderzoeksvraag te onderbouwen, zal ik in dit hoofdstuk internationale (onderzoeks)

literatuur over de centrale begrippen in dit onderzoek verwerken. Alle relevante begrippen

zullen in hun onderlinge samenhang worden besproken. Deze kernbegrippen zullen

uiteindelijk aan het eind van het theoretisch kader uitmonden in een conceptueel model.

3.1 Motivatie en betrokkenheid In de literatuur worden verschillende definities van motivatie genoemd. Het woord motivatie

is afgeleid van het Latijnse woord “ movere ” dat beweging betekent. Volgens Pintrich en

Schunk (2002) is motivatie het aanzetten en het volhouden van doelgerichte activiteiten.

Motivatie zorgt ervoor dat iemand zich voor iets wil inzetten (Boekaerts & Cascallar,2006).

Motivatie is de brandstof die individuen naar een gewenste doel stuwt. Personen die zeer

gemotiveerd zijn doorlopen de problem space met een goed afgestemd gevoel van richting,

energie en toewijding. Murphy en Alexander (2000) sluiten zich hierbij ook aan door te

stellen dat motivatie het fysiologisch proces is dat zorgt voor kracht en voortduring van

bepaald gedrag. Minder gemotiveerde individuen slingeren of dwalen doelloos tegen een

onbepaald einde (Pintrich & Schunk, 2002). Volgens Marzano & Miedema (2014) is een

goede leerkracht altijd bezig om leerlingen te motiveren. Dat gebeurt volgens hen zo kundig

en subtiel dat leerlingen het niet eens in de gaten hebben. De onderzoekers veronderstellen

verder ook dat studenten pas gemotiveerd zijn als ze zin hebben in leren. Als iets het leren

hindert, is er geen motivatie en wordt er ook niet geleerd. Onderzoekers Van Ommeslaeghe,

Gervoyse, El Jafoufi, Van Rijn, Van Bruyssel & Claeys (2014) veronderstellen dat motivatie

invloed heeft op de effectieve leertijd en op het doorzettingsvermogen van een student.

Volgens deze onderzoekers spenderen gemotiveerde studenten meer tijd aan het leerproces en

gaan ze ook beter om met tegenslagen.

3.2 De zelfdeterminatietheorie De zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci (2000) is één van de meest invloedrijke

theorieën over motivatie. Zelfdeterminatie betekent letterlijk zelfbeschikking of zelf bepalen.

Deze theorie maakt helder dat mensen uit zichzelf ergens gemotiveerd voor kunnen raken als

voldaan is aan de drie eerder genoemde basisbehoeften. Naast het concept van deze drie

behoeftes is er nog een belangrijke concept in deze theorie. Ryan en Deci (2007) maakt met

name het onderscheid tussen autonome motivatie (zelfmotivatie) en gecontroleerde motivatie

(onder controle van anderen). Autonome motivatie betekent dat men aan de activiteit zelf veel

plezier beleeft of dat men iets doet omdat ze het resultaat voor zichzelf belangrijk vindt.

Gecontroleerde motivatie onderscheid zich hiervan door juist het gevoel van dwang (Gagné &

Deci, 2005)

Sudhir Moesai 15

Figuur 3.1: Het continuüm van zelfdeterminatie, met typen motivatie, regulatie, gedrag

en plaats van controle (Ryan en Deci, 2002)

Het ene uiterste wordt gevormd door amotivatie of ongemotiveerdheid waarin niet

autonoom wordt gehandeld, maar slechts uitermate passief. Regulatie is hier vrijwel

afwezig. Onderzoek van Guay, Vallerand & Blanchard (2000) laat ook zien dat amotivatie

wordt gekarakteriseerd door een gebrek aan intentionaliteit. Het andere uiterste is intrinsieke

motivatie, met intrinsieke regulatie en zelfsturend, autonoom gedrag. Het onderzoek van

Lin, McKeachie & Kim (2002) laat zien dat studenten met een hoog niveau van intrinsieke

motivatie hogere academische prestaties leveren. Intrinsiek gemotiveerd is een student die

geïnteresseerd is in de leerstof en vanuit deze interesse de leerstof wil begrijpen. Een student

die intrinsiek gemotiveerd is, zal geneigd zijn meer tijd aan de leerstof te besteden wat

vervolgens de studieprestaties verhoogt (Dolmans & Schmidt, 1996). Deze mensen worden

van binnenuit geprikkeld tot handelen. Ze werken dus vanuit zichzelf (Vinke, 2004). Uit

onderzoek blijkt inmiddels ook dat intrinsiek gemotiveerd leren leidt tot betere prestaties en

vooral tot diepere verwerking van de leerstof (Vansteenkiste, Sierens, Soenens & Lens 2007).

Daar tussenin zit extrinsieke motivatie in vier vormen van regulatie. Bij externe regulatie

komt vrijwel alles nog van buiten, het gedrag wordt gestuurd door beloning en straf. De

uiterlijke waarden en maatstaven worden hier nog als bedreigend ervaren. Bij introjectie is dit

niet meer het geval; wat van buiten gevraagd wordt komt meer in balans met de eigen

persoonlijke doelen, bijvoorbeeld de beste willen zijn of beter dan een klasgenoot. Als er

sprake is van identificatie met het doel of de te ondernemen actie omdat dit als persoonlijk

belangrijk wordt ervaren, heeft het de vorm van minder controle en meer intrinsieke regulatie.

Toch is enige sturing van buitenaf nodig omdat hier geen optimale congruentie is tussen het

externe doel en de eigen overtuigingen en waarden. Als een leerling bijvoorbeeld het vak

economie gaat kiezen omdat iedereen in de familie dat altijd zo heeft gedaan, is de student er

niet van overtuigd dit zelf te willen. Als dit wel zo is, is er sprake van integratie, een

autonome vorm van regulatie waarin alleen nog sprake is van extrinsieke motivatie omdat het

gedrag gericht is op het behalen vaneen bepaalde opbrengst, een soort beloning. Ryan & Deci

(2002) benadrukken dat dit geen ontwikkelingsstadia zijn waar iemand in zit of doorheen

moet. Het continuüm is bedoeld om verschillende vormen van regulatie en autonomie

inzichtelijk te maken, en om te bepalen wat nodig is om te komen tot meer zelfgestuurde,

geïntegreerde regulatie. Uit onderzoek is gebleken dat intrinsieke motivatie en externe

regulatie elkaar niet per se versterken. Er wordt vaak wel een positief samenhang gevonden.

Bij mensen die intrinsiek gemotiveerd zijn voor een taak of een handeling, kan externe

Sudhir Moesai 16

regulatie averechts werken. Dit kan leiden tot vermindering of zelfs uitdoven van de

intrinsieke motivatie. Een te grote gerichtheid op cijfers kunnen nadelig zijn voor de motivatie

van binnenuit (Ryan & Deci, 2000; Ruijters & Simons, 2012). Hattie (2009) komt eveneens

tot de conclusie dat het effect van externe regulatie beperkt is. De prestaties van de studenten

gaan niet vooruit volgens hem. Hij beweert niet dat externe regulatie verkeerd is (2009).

3.3 Studentbetrokkenheid Motivatie is grotendeels onzichtbaar voor de leraar en is derhalve iets dat moet worden

afgeleid uit zichtbare student indicatoren zoals betrokkenheid (Lee & Reeve, 2012).

Betrokkenheid verwijst naar actieve participatie van een student in een leeractiviteit

(Christenson, Reschly & Wylie, 2012). Het functioneert als een door de student geïnitieerde

weg naar een zeer gewaardeerd onderwijsresultaat zoals prestatie (Jang, Kim & Reeve, 2012;

Ladd & Dinella, 2009). Marzano & Miedema (2014) vullen het bovenstaande aan door aan te

geven dat betrokkenheid leidend tot intrinsieke motivatie kan ontstaan door aan te sluiten op

de belevingswereld.

Betrokkenheid is een multidimensionaal construct dat uit drie componenten bestaat

(Appleton,Christenson & Furlong, 2008).

Gedragsmatige betrokkenheid: komt tot uiting in de aanwezigheid van leerlingen op

school, de tijd die leerlingen aan opdrachten besteden, hun concentratieboog, aandacht

tijdens de les en voor de opdracht en de mate waarin ze zelf actie ondernemen als de

mogelijkheid hen wordt geboden; het gaat om de daadwerkelijke participatie in het

onderwijsproces. Volgens Volman (2011) kun je gedragsmatige betrokkenheid zien.

Emotionele betrokkenheid: komt tot uiting in het tonen van interesse in school, de

mate waarin de leerlingen zich identificeren met de school en een positieve

leerhouding hebben. Deze vorm van betrokkenheid kun je niet direct waarnemen,

maar wel meten. Je kunt het wel afleiden uit het gedrag van leerlingen (Volman, 2011)

Cognitieve betrokkenheid: komt tot uiting doordat leerlingen beseffen wat hun belang

bij hun opleiding is, voor zichzelf leerdoelen stellen, beschikken over zelfregulerend

vermogen en bereid zijn zich in te spannen voor goede leerresultaten. Dit is wat Ryan

en Deci (2002) integratie noemen.

De ene vorm heeft effect op het andere. Volgens Volman (2011) is betrokkenheid geen

persoonskenmerk, maar het resultaat van interactie tussen een individu en zijn of haar

omgeving. Volman vindt dat je betrokkenheid kunt beïnvloeden door de omgeving te

veranderen, nl. door het creëren van een rijke, krachtige en betekenisvolle leeromgeving.

Volman is een aanhanger van de socioculturele leertheorie. Socioculturele theorieën zien

leren anders; het gaat niet om het beschikken van kennis en vaardigheden maar om steeds

beter te kunnen participeren in sociale praktijken. Dus het gaat niet om het weten, maar om te

kunnen handelen in de samenleving. Volgens Volman (2011) is betrokkenheid niet alleen een

kwaliteit van het naar school gaan en het leerproces, maar ook van de leerresultaten die

daardoor worden bereikt: het gaat om het iets kunnen en weten, zicht hebben op de

handelingsmogelijkheden die daarmee verbonden zijn, en de bereidheid tot het gebruiken van

de verworven kennis en vaardigheden. De gedragsmatige betrokkenheid komt hier tot uiting.

Volgens Marzano behelst betrokkenheid taakgericht gedrag, maar het legt tevens de nadruk

op de centrale rol van emotie, cognitie en inspraakmogelijkheden van de studenten. Wanneer

betrokkenheid gekenmerkt wordt door het complete scala aan taakgericht gedrag, positieve

emoties, aangeleerde cognities en persoonlijke inspraak, fungeert het als de motor van leren

en de ontwikkeling (Marzano, 2011). Er is hier sprake van autonome motivatie. Autonomie is

Sudhir Moesai 17

een van de drie universele basisbehoefte. Betrokkenheid is volgens Marzano dat de studenten

de onderwijsactiviteiten tijdens de les aandachtig volgen.

3.4 Wat kan de docent doen om autonome motivatie te bevorderen als

attitude en zichtbaar maken in gedrag ?

3.4.1. Invulling geven aan de drie universele basisbehoeften: de ABC - vitamines van het

onderwijs

De zelfdeterminatietheorie stelt dat er drie belangrijke psychologische behoeften zijn van

motivatie. Ryan en Deci (2002) laten zien dat de volgende drie psychologische behoeften

fundamenteel, aangeboren en universeel zijn:

(1) de behoefte aan Autonomie, verwijst naar de wens om psychologisch vrij te kunnen

handelen en niet onder druk te staan en het gevoel van initiator te zijn van het eigen gedrag

(2) bij de behoefte aan verBondenheid gaat het erom positieve relaties te hebben met

anderen, je geaccepteerd en gewaardeerd te voelen door anderen en omgekeerd

(3) de behoefte aan Competentie, gedrag tot een goed einde kunnen brengen en controle

hebben over de uitkomst van het gedrag

Bovendien vormen ze de motor voor gedrag in verschillende contexten. Tezamen zijn deze

drie psychologische behoeften de „ vitamines ‟ die nodig zijn voor het leren en psychisch

welbevinden (Jang, Reeve, Ryan & Kim, 2009;Vansteenkiste, Simons, Lens, Sheldon &

Deci, 2004).

3.4.2 Toepassing van de 5 domeinen van Marzano

Aan de hand van de onderzoekers Pashler & Styles die onderzoek hebben gedaan naar

betrokkenheid, heeft Marzano de volgende vijf domeinen onderscheiden waarop leraren de

betrokkenheid van studenten kunnen verhogen (Marzano, 2011)

Hoog energieniveau als prikkel voor betrokkenheid: Volgens Marzano bewijzen

theorieën en onderzoeken dat het logisch is dat leerlingen op een bepaald

energieniveau moeten zitten om te kunnen opletten. De volgende drie punten kunnen

dit ondersteunen: lichaamsbeweging (zuurstof is essentieel voor het functioneren van

de hersenen: bij een betere doorbloeding neemt hoeveelheid bloed die naar hersenen

vervoerd wordt toe) , tempo in de les (overgang van de ene naar de andere activiteit

moet soepel verlopen anders geef dat te weinig prikkels om de aandacht van de

studenten te wekken) en enthousiasme en passie van de leerkracht (Er zijn positieve

associaties tussen enthousiasme van de leraar en de prestaties van de studenten omdat

geanimeerd gedrag het aandachtsveld van de studenten prikkelt.

Ontbrekende informatie als prikkel voor betrokkenheid: Marzano (2011) haalt

onderzoeker Jensen aan: nieuwsgierigheid en verwachting behoren tot een hongerige

staat, omdat ze de mentale honger prikkelen. Jensen zou volgens Marzano bewijzen

dat het stimuleren van deze honger de aandacht prikkelt. De mens heeft de neiging om

de lege vakjes in te vullen wanneer hij onvolledige informatie krijgt voorgeschoteld.

(Jensen, geciteerd in Marzano, 2011).

Het zelf systeem: het systeem dat bepaalt waar je besluit aandacht aan te besteden. Je

hebt daarin twee categorieën: het mij – zelf en het ik – zelf. Het mij – zelf is meer

gericht op specifieke situaties. Vanuit zo een perspectief kan een student een zeer laag

beeld hebben van zijn vermogen om goed te presteren. De onderwerpen in de les zal

die persoon niet direct aanspreken. Het ik – zelf is wat algemener en betreft alle

elementen die iemand belangrijk vindt. Alles wat beschouwd wordt als behorend tot

Sudhir Moesai 18

het ik – zelf zal onze directe belangstelling hebben (Marzano, 2011). Hiervoor moet

men aansluiten bij de wensen en behoeften van studenten (Volman, 2006).

Lichte druk : Een lichte druk onder de juiste omstandigheden kan een positieve

invloed op het leren hebben. Dit komt omdat onder lichte druk de aandacht naar de

oorzaak daarvan wordt gedwongen. Als de druk echter te zwaar wordt of te lang

aanhoudt, wordt het denken en het leren belemmerd (Marzano, 2011)

Milde geschillen en competitie: Als het op de juiste manier wordt ingezet kunnen

geschillen betrokkenheid stimuleren. Meningsverschillen in een milde vorm zoals in

een gestructureerd debat kunnen het leren bevorderen. Ook een lichte vorm van

competitie kan tot meer betrokkenheid leiden zolang de verliezer niet in verlegenheid

wordt gebracht of als zondebok wordt aangewezen (Marzano, 2011)

3.4.3 Belangrijke leerstof en relevante en authentieke leertaken geven

3.4.3.1 Belangrijke leerstof

Indien er sprake is van betekenisvol en authentiek leren vinden studenten dit over het

algemeen belangrijk. De leertaken zijn relevanter voor studenten indien de taken een band

hebben met het echte leven buiten de school (Volman, 2011). Er moeten ook verschillende

keuzemogelijkheden zijn voor de studenten en de leertaken moeten voldoende diepgang

bevatten en uitdagend zijn. Marzano & Miedema (2014) concluderen dat leerlingen die

schoolse taken en opdrachten waardevol en relevant vinden, vrijwel altijd succesvolle

leerlingen zijn. Volgens hen bevordert de docent motivatie door leerlingen zelf doelen te laten

stellen.Volman (2011) pleit in haar oratie dat leerlingen kennis moeten verwerven die van

betekenis is vanuit het perspectief van de samenleving. Het gaat hierbij om zaken die nodig

zijn om mee te doen en om de samenleving verder te brengen. Volman (2011) vult verder aan

door te concluderen dat studenten meer zin hebben in leren als de docent ook gebruik maakt

van verborgen kennisbronnen die studenten binnen hun culturele gemeenschap geleerd

hebben. De studenten krijgen het gevoel dat hun waarden en normen gerespecteerd worden en

dat ze met hun eigen culturele rijkdom en ervaringen ook van betekenis zijn.

3.4.3.2 Relevante en authentieke leertaken

Onderzoek heeft aangetoond dat een voorwaarde voor het realiseren van

studentbetrokkenheid is dat studenten werken aan relevante en authentieke leertaken.

Studenten moeten iets leren waarvan ze zelf kunnen inzien waarom ze het leren en wat ze

ermee kunnen (Volman, 2011). Studenten zien tijdens het leren van een vak niet altijd de

relevantie en connectie met hun latere carriere. Dit terwijl het inzien van beroepsrelevatie van

het vak een belangrijke voorwaarde is voor meer betrokkenheid en studiesucces. Studenten

worden actiever en betrokkener wanneer zij de relevantie met de beoogde beroepspraktijk

zien en ervaren het leren dan meer als een positieve ervaring. Een manier om dit te realiseren

is om authentiek leren in het onderwijs te verweven. Volgens Volman (2006) gaat het bij

authentiek leren enerzijds om het idee dat wat er geleerd wordt aansluit bij de behoefte van

studenten, en anderzijds om het idee dat je het best kunt leren in een situatie die duidelijk iets

met het echte leven te maken heeft: een authentieke, levensechte of realistische leeromgeving.

Volman (2006) veronderstelt dat leertaken relevant en authentiek zijn wanneer ze betekenis

hebben voor de student. Ook wetenschappers Berge Ten, Ramaekers, Brinkkemper & Pilot

(2005) geven aan dat leertaken relevant en authentiek zijn als ze open, realistisch, veeleisend

en betekenisvol zijn. Marzano & Miedema (2005) vullen aan dat de leertaken ook helder en

duidelijk geformuleerd moeten zijn. In verschillende studies wordt beweerd dat door het

aanbieden van authentieke leertaken studenten meer autonoom gemotiveerd zijn om te leren.

Sudhir Moesai 19

3.4.4 Bekend maken van leerdoelen tijdens de les

Volgens Marzano, Pickering & Pollock (2011) blijken er negen soorten didactische

aanpakken te zijn die het leren van de student op hoger niveau brengen en tot hogere

leerprestaties leiden. Doelen stellen behoort tot één van de principes. Met het bekend maken

van leerdoelen geef je richting aan het leerproces. Studenten leren beter als ze weten wat ze

moeten leren en docenten geven beter les als ze weten wat het leerdoel is. Dat docenten beter

les geven heeft met name te maken met de feedback die ze aan de studenten geven. Met

heldere doelstellingen is deze feedback gerichter. Dit resulteert bijvoorbeeld in betere

instructie of meer oefentijd om de leerdoelstelling te bereiken. Als studenten informatie

krijgen over de te behalen doelen en het belang ervan inzien, begrijpen zij waarom ze

bepaalde taken uitvoeren en zijn ze daartoe sterker gemotiveerd (Clarke, 2001).

3.4.5 Gebruik van activerende werkvormen en samenwerkend leren

Ook samenwerkend leren wordt gerekend tot de top tien didactische principe van Marzano.

Het plaatsen van de studenten in groepen met de opdracht om samen te werken leidt nog niet

tot een productieve coöperatieve leergroep. Volgens Johnson & Johnson (1994, 1999) moet

samenwerkend leren voldaan zijn aan de volgende vijf voorwaarden:

Positieve wederzijdse afhankelijkheid: De studenten beseffen

dat ze elkaar nodig hebben om opdrachten met succes af te ronden. De studenten

helpen en moedigen elkaar aan. De groepsleden vormen een

eenheid op grond van een gemeenschappelijk kenmerk. Er is ook een duidelijke

taakverdeling binnen de groep.

Individuele verantwoordelijkheid: De studenten moeten zich verantwoordelijk

voelen voor hun eigen bijdragen aan de groepsopdracht als voor het helpen van de

andere groepsleden bij het maken van de groepsopdracht. Niet alleen over het

groepsproduct dient verantwoording afgelegd te worden maar ook over de

individuele bijdragen van elk groepslid aan het groepsproduct.

Directie interactie: Studenten gaan zo dicht bij elkaar zitten dat ze goed met

elkaar kunnen communiceren en de benodigde materialen en informatie met elkaar

kunnen delen.

Sociale vaardigheden: Het benadrukken van één of twee vaardigheden per

les is al voldoende. De belangrijkste sociale vaardigheden zijn:

ter zake kunnen blijven, goed kunnen luisteren, op je beurt

wachten, de ander uit laten spreken, doorvragen, samenvatten, elkaar kunnen

aanmoedigen, hulp durven vragen en geven, het oneens durven zijn met een ander.

Evaluatie van het groepsproces: Zowel cognitieve als sociale doelen dienen

geëvalueerd te worden. Deze evaluatie kan tijdens of na afloop van de les

plaatsvinden. Zowel de docent als de student spelen bij de evaluatie een belangrijke

rol.

Volgens Veenman, Koenders & Van der Burg (2002) is samenwerkend leren een vorm van

actief en constructief leren. Studenten krijgen de mogelijkheid om zelf beslissingen te nemen

over bepaalde aspecten van het leerproces en dat ze zelf hun kennis en vaardigheden

construeren en ombouwen. Volgens Ryan en Deci (2002) is er hier sprake van autonomie.

Doordat studenten met elkaar over de leerstof praten en hun gedachten onder woorden

brengen, ondergaat de leerstof een persoonlijke bewerking en krijgt daardoor meer betekenis

voor de student (Van der Linden, Erkens, Schmidt & Renshaw, 2000). De kans dat hierdoor

het geleerde op school ook in situaties buiten de school wordt toegepast, wordt hierdoor

vergroot. De taken hebben dan een band met het echte leven buiten de school (Volman,

2011).

Sudhir Moesai 20

3.5 Voortijdig schoolverlaten in tweede kansonderwijs Vanuit een pedagogisch perspectief wordt voortijdig schoolverlaten gedefinieerd als het

resultaat van een langdurig proces van onbetrokkenheid en terugtrekking van de leerling uit

het onderwijs (Van Uden, 2010). Verschillende factoren vergroten de kans dat jongeren

voortijdig de school verlaten. Veel spijbelen is daar een van. Volgens onderzoekers de Baat,

Messing & Prins (2014) is absentie een belangrijke risicofactor voor voortijdig

schoolverlaten. Onderzoek heeft ook laten zien dat een hoge motivatie van studenten minder

studieuitval geeft (Vallerand & Bisonette, 1992) en meer cognitieve betrokkenheid creëert

(Pintrich & De Groot, 1990). Volgens Volman (2011) blijkt een gebrek aan emotionele en

gedragsmatige betrokkenheid een belangrijke oorzaak van voortijdig schoolverlaten. En

omgekeerd: actieve deelname aan activiteiten op school en in de klas (gedragsmatige

betrokkenheid) bevordert emotionele betrokkenheid en voorkomt schooluitval. Op basis van

factoren die schooluitval beïnvloeden wordt er twee typen leerlingen die met de opleiding

stoppen onderscheiden: de klassieke risico leerling en de opstapper (Eimers & Bekhuis,

geciteerd in Allen & Meng, 2006). Het eerste type, de klassieke risicoleerling, bestaat uit

jongeren die geconfronteerd zijn met omstandigheden die het voor hen zeer moeilijk maken

om onderwijs te kunnen volgen. Deze omstandigheden kunnen zowel in de persoon zelf

liggen als in zijn of haar omgeving. In het eerste geval spreken ze van de niet-kunners, die het

cognitieve vermogen missen om een opleiding succesvol af te ronden (Eimers & Bekhuis,

geciteerd in Allen & Meng, 2006). Volgens Van Uden (2010) worden niet-kunners gevormd

door jongeren die over te weinig capaciteiten beschikken om een startkwalificatie te behalen.

Ook jongeren met stoornissen op gedragsmatig terrein behoren tot deze categorie. In het

tweede geval gaat het om verhinderen die, zoals het woord zegt door omgevingsfactoren

gehinderd worden om de opleiding succesvol af te ronden. De opstappers zijn leerlingen die

uit de opleiding of zelfs het onderwijs stappen zonder dat er sprake is van een

probleemgeschiedenis (Eimers & Bekhuis, geciteerd in Allen & Meng, 2006)

Potentieel kunnen ze het onderwijsniveau aan, maar een combinatie van push- en pullfactoren

doet hen besluiten te stoppen. Dit kan bijvoorbeeld te maken hebben met een verkeerde

studie – of beroepskeuze (Eimers & Bekhuis,2006). Volgens onderzoek van Allen & Meng

(2010) is gebleken dat het maken van onderscheid tussen de verschillende categorieën

studenten minder scherp is dan het lijkt.Het blijkt dat bij een deel van de groepen die in eerste

intstantie als opstappers zijn bestempeld, een duidelijke voorgeschiedenis aan het voortijdig

stoppen met de opleiding vooraf is gegaan. In verschillende studies wordt beweerd dat het in

de praktijk moeilijk is om een vroegtijdige schoolverlater terug te laten keren naar school.

Verder is gebleken dat preventieve activiteiten succesvoller zijn dan activiteiten gericht op

leerlingen die al zijn uitgevallen.

Sudhir Moesai 21

3.6 Conceptueel model Op basis van de voorgaande paragrafen is het conceptueel model (figuur 3.2) hieronder

opgesteld. Aan de hand van de centrale begrippen in dit onderzoek en de informatie die is

uitgewerkt in het theoretisch kader worden de relaties in het volgende model weergegeven.

* Minder schooluitval is in dit onderzoek niet vast te stellen.

Figuur 3.2: Het conceptueel model

Docent gedrag en didactiek

Attitude, houding Gedrag

Intrinsieke motivatie

Geïntegreerde motivatie

Autonome

motivatie Betrokkenheid

= betrokkenheid

Gedragsmatig

Cognitief

Betere leerprestaties Minder absentie

Minder schooluitval*

1 ABC – ondersteunend

2 Vijf domeinen van Marzano

3 Relevante en authentieke leertaken

4 Bekend maken van leerdoelen

5 Gebruik van activerende werkvormen en

samenwerkend leren

Sudhir Moesai 22

4 Opzet Interventie/ Ontwerp

Dit hoofdstuk beschrijft de opzet van de interventie. Uit de probleemverkenning is gebleken

dat studenten op het Avond-HAVO/VWO sterk vakgericht, traditioneel en frontaal les

krijgen. De studenten zijn in de meeste gevallen weinig of totaal niet betrokken in het eigen

leerproces. Er is ook sprake van weinig intrinsieke motivatie. De lage betrokkenheid leidt

waarschijnlijk ook tot hoge absentie en een grote schooluitval. Als docent kan ik proberen om

de motivatie van de studenten te beïnvloeden. Ook de betrokkenheid kan door een interventie

vergroot worden. Middels het ontwikkelen van een lessenserie ten behoeve van het vak

aardrijkskunde is getracht om de studentbetrokkenheid en motivatie te vergroten onder de

eerstejaarsstudenten van Avond-HAVO/VWO. De schooluitval onder deze groep is het

grootst. Middels het inzetten van authentieke en relevante leertaken en ABC-vitamines wordt

hoge betrokkenheid verwacht. In het ontwerp komen relevante begrippen uit het theoretisch

kader aan bod.

4.1 Programma van eisen en verwachte effecten Hieronder zijn de eisen opgenomen waaraan het ontwerpproduct en proces moesten voldoen.

Programma van eisen van de lessenserie qua product:

De lessen moeten autonomie-ondersteunend zijn, opdrachten zijn zodanig bedacht dat

studenten onderling en met de docent verbonden zijn en studenten moeten het gevoel

krijgen dat ze competent zijn (ABC-vitamines voor autonome motivatie)

De leertaken tijdens de aardrijkskundelessen moeten authentiek en relevant zijn

Er moet sprake zijn van maatschappelijke betrokkenheid. De wereld buiten de school

moet de school in en de student moet de school uit

Betrokkenheid moet gecreëerd worden volgens het idee van Marzano: belang van

leerstof laten inzien

De leerdoelen moeten bekend gemaakt worden

Er is sprake van samenwerkend leren dat moet voldoen aan vijf voorwaarden volgens

het model van Johnson & Johnson (1994, 1999).

Programma van eisen van de lessenserie qua proces :

In het proces van ontwikkeling van het ontwerp is samenwerking met collega‟s belangrijk. Er

moet voldoende draagvlak en betrokkenheid bij collega‟s en andere actoren worden gecreëerd

om de interventie uit te voeren. Het doel en opbouw van de lessenserie werd besproken met

de directeur en sectie-voorzitter van het vak aardrijkskunde. Ik heb op woensdag 17 februari

2016 tijdens een functioneringsgesprek met de directeur en sectie-voorzitter officieel

toestemming gehad om mijn interventie uit te voeren. Elke vrijdagavond om 19.40 uur werd

de week geëvalueerd in een sectie-bijeenkomst. Ik maakte gebruik van deze dagen om mijn

ontwerp voor een lesplan te presenteren zodat ik feedback erop kon krijgen van de de twee

Sudhir Moesai 23

collega‟s. De leermiddelen, didactische werkvormen en didactische aanpakken werden

uitgewisseld. De verbeterpunten met betrekking tot het ontworpen product nam ik mee en om

het product bij te stellen. De sectie-voorzitter die al jarenlange ervaring heeft met deze groep

studenten gaf elk bijeenkomst feedback met betrekking tot de practische haalbaarheid van

opdrachten en didactische aanpakken. De directeur van de school kreeg ieder week als

hoofdverantwoordelijke van het onderwijsproces op het Avond-HAVO/VWO een kort

wekelijkse verslag waarin de leermomenten, valkuilen en andere relevante zaken waren

beschreven. In het verslag werd tenslotte wekelijks ook de planning aangegeven en de

haalbaarheid ervan zodat ik de directie kon tonen dat ik niet afweek van de verplichte

programmering die vastgesteld is door het ministerie van onderwijs. Ook werden er reguliere

gesprekken gevoerd met de directie om de stand van zaken op dat moment te bespreken. Het

hoofddoel van de lessenserie werd ook besproken met de twee interventiegroepen (klas

HAVO 405 en 404). De studenten werden geïnformeerd dat we op een andere manier zullen

werken dan gewoonlijk en dat hun medewerking ook bij kan dragen tot beter onderwijs op het

instituut. De opbouw van de lessenserie en haalbaarheid van de opdrachten werden ook

besproken met hen. De studenten kregen een evaluatieformulier zodat ze bij het doorlopen

van de stappen van het ontwerp hun feedback anoniem konden geven. Zij mochten ook hun

wensen kenbaar maken. Hun ideeën werden opgenomen en ook verwerkt in het product. Als

docent hield ik een logboek bij en alle stappen van het ontwerp werden hierin beschreven.

Voor de uitvoering van het ontwerp werd zes weken uitgetrokken. Dat waren 2 lesuren per

week van 45 minuten (een blokuur). Dus in totaal 12 lesuren (9 klokuren)

In figuur 3 wordt het conceptueel model van de interventie schematisch weergegeven.

Het ontwerp

De lessenserie inclusief

docentenhandleiding

De studenten moeten zelf iets creëeren

en zelf keuze kunnen maken

Er zijn samenwerkingsopdrachten met

voldoende interactie en formatieve

feedback van de docent

Aflezen van kaarten en betekenis

kunnen geven

Het leren buiten de school waarbij

practicumproefjes, virtueel veldwerk en

wedstrijdelementjes aan de orde komen

Het beoogde effect

Vergroten van de betrokkenheid bij en

autonome motivatie voor de

aardrijkskunde lessen

Belang en waarde van leerstof ten

opzichte van de wereld buiten de

school zien, en werken op een hoger

energieniveau dan voorheen

Het ontwikkelen van het gevoel van

competentie, relatie en binding

Aandacht hebben voor de les en

inspanning leveren bij taken

Betere leerprestaties en minder

absentie

leidt tot

Figuur 4.1: Conceptueel model van de interventie

Sudhir Moesai 24

4.2 Het ontwerpproces

Er vond formatieve evaluatie plaats bij zowel collega‟s als studenten. Er werd als eerste een

prototype ontworpen. Het prototype werd eerst met critical friend, Astrid Somai

(medestudente, en collega van het vak Aardrijkskunde) besproken. De bedoeling was om

zoveel mogelijk suggesties te krijgen van haar zodat het prototype verbeterd kon worden. De

geselecteerde opdrachten van de lessenserie werden daarna samen met medestudent Anton

Douglas gescreened en nagegaan of ze voldoen aan de voorwaarden van samenwerkend leren

volgens Johnson & Johnson (1994,1999). Anton doet een onderzoek naar samenwerkend

leren en gebruikte zijn expertise om mij kritisch feedback te geven en om samen met mij

enkele opdrachten van de lessenserie bij te stellen.

Het ontwerp werd ook geëvalueerd met docenten. Tevens werd er een walkthrough gehouden

met de twee collega‟s van het vak aardrijkskunde (Van den Akker, Kuiper en Nieveen, 2012).

De collega‟s gaven feedback op de bedachte leertaken, werkvormen, leermiddelen,

leeractiviteiten etc. Tijdens de wekelijkse bijeenkomsten (elke vrijdagavond) heb ik samen

met hen het ontwerp doorlopen. Het mogelijke effect van de didactische aanpak werd

besproken. Ook vakinhoudelijk en vaktechnisch werd nagegaan of de juiste leermiddelen

bedacht zijn en of de leertaken relevant zijn. De collega‟s namen eventueel enkele ideetjes

van mijn ontwerp mee en implementeerden die toen in hun eigen lessen. Na een week werden

de ervaringen in de sectie-bijeenkomst uitgewisseld en feedback gegeven op de practische

toepasbaarheid van delen van het ontwerp. Het ontwerp werd op basis van de suggesties

verbeterd.

4.3 Opbouw en inhoud van het ontwerp Onderwerp: Geologie algemeen & Suriname: Gesteentegroepen , endogene en exogene

krachten

Instituut: Avond-HAVO/VWO

Niveau groep: Eerstejaarsstudenten van het HAVO

Periode: 27 April t/m 16 Juni 2016

Grootte van de groep: ongeveer 20 studenten

Wijze van overdracht: Klassikaal, dus face tot face middels een afwisseling van

werkvormen

Big idea van het onderwerp: De studenten moeten na de afronding van de lessenserie inzicht

krijgen in de geologische krachten en de verscheidenheid aan gesteentegroepen in Suriname

kunnen verklaren. Voorts kunnen ze het ontstaan van de verschillende landvormen als gevolg

van de geologische krachten beschrijven en verklaren.

De afzonderlijke lessen staan in bijlage 2a.

Sudhir Moesai 25

4.4 Hoofdvraag en deelvragen De centrale vraag van het interventieonderzoek luidt:

In hoeverre leidt een lessenserie die gebaseerd is op het programma van eisen tot

betrokkenheid en betere resultaten voor het vak aardrijkskunde bij de eerstejaarsstudenten

van het Avond-HAVO/VWO?

Deelvragen:

1. Hoe beoordelen de studenten de uitvoering van vier domeinen van Marzano?

2. Hoe beoordelen de studenten de authentieke en relevante leertaken bij

de aardrijkskunde lessen?

3. Hoe beoordelen de studenten de mate van autonomie, verbondenheid en

competentie?

4. Hoe beoordelen de studenten het bekend maken van de leerdoelen tijdens de lessen?

5. Hoe beoordelen de studenten het gebruik van activerende werkvormen en

samenwerkend leren bij de lessen?

6. In hoeverre is er sprake van autonome motivatie tijdens de uitvoering van de

lessenserie?

7. In hoeverre is er sprake van gedragsmatige en cognitieve betrokkenheid?

8. In hoeverre zijn de leerprestaties na de uitvoering van de lessenserie verbeterd?

Deze 8 deelvragen die het centrale vraag van het onderzoek dekken, zullen nu afzonderlijk

uitgewerkt worden. Abstracte eigenschapsbegrippen worden eerst gedefinieerd en vervolgens

geoperationaliseerd in een aantal indicatoren (Baarda, 2014).

Operationaliseringstabel per deelvraag:

Deelvraag 1

Hoe beoordelen de studenten de uitvoering van vier domeinen van Marzano?

Operationalisering van “vier domeinen van Marzano”

Eigenschapsbegrip: Vier domeinen van

Marzano

Dimensie

Indicator

Omschrijving: Vier activiteiten die

nuttige inzichten verschaffen in de wijze

waarop leraren de betrokkenheid van

studenten kunnen verhogen (Marzano,

2011)

Hoog

energieniveau

Lichaamsbeweging

Soepele overgang van de ene naar

andere activiteit

Enthousiasme en passie docent

Ontbrekende

informatie

Nieuwsgierigheid

Invullen ontbrekende informatie

Sudhir Moesai 26

Lichte druk

Geen langdurige activiteit

Niet te veel om te doen

Milde geschillen

en competitie

Meningsverschilen in groepswerk

Wedstrijdelementjes

Deelvraag 2

Hoe beoordelen de studenten de authentieke en relevante leertaken bij

de aardrijkskunde lessen?

Operationalisering van het begrip “authentieke en relevante leertaken”

Eigenschapsbegrip:

Authentieke en relevante leertaken

Dimensie Indicator

Omschrijving: Authentieke en relevante

leertaken zijn practische opdrachten

waarbij er enerzijds gaat om het idee dat

wat er geleerd wordt aansluit bij de

behoefte van studenten, en anderzijds om

het idee dat je het best kunt leren in een

situatie die duidelijk iets met het echte

leven te maken heeft (Volman, 2006).

Inhoudelijk georiënteerd Aansluiten bij bestaande

kennis

Eigen interesse

Maatschappelijke

Relevantie

Levensechte taken

Leerstof is bruikbaar in het

dagelijks leven

Productieve leer-

omgeving

Eigen initiatief

Gevarieerde opdrachten

Deelvraag 3

Hoe beoordelen de studenten de mate van autonomie, verbondenheid en competentie?

Operationalisering van het begrip “ABC – vitamines”

Eigenschapsbegrip: ABC - vitamines Dimensie Indicator

Omschrijving: ABC - vitamines zijn drie

psychologische behoeften die

fundamenteel, aangeboren en universeel

zijn en die nodig zijn voor het leren en

psychisch welbevinden (Ryan & Deci,

2002).

Autonomie Invloed hebben

Iets kunnen bedenken

Zelfstandig zijn

Binding Erbij horen

Veilig voelen

Geaccepteerd en

gewaardeerd voelen

Competentie

Vertrouwen hebben in eigen

kunnen

Gevoel hebben dat je iets kan

Sudhir Moesai 27

Deelvraag 4

Hoe beoordelen de studenten het bekend maken van de leerdoelen tijdens de lessen?

Operationalisering van het begrip “leerdoelen”

Eigenschapsbegrip: Leerdoelen Dimensie

Indicator

Omschrijving: Een leerdoel

beschrijft het waarneembare

eindgedrag dat de doelgroep na

afloop van de les moet vertonen

(Mager,1974)

Betere leerprestaties

Studenten krijgen meer oefentijd om

doelen te behalen

Studenten worden beter in het

geformuleerde leerdoel

Studenten leren beter als ze weten wat

de leerdoelen zijn

Gerichter studeren

Studenten kunnen beter hoofd – en

bijzaken van elkaar onderscheiden

Aandacht van studenten worden

gerichter

Leerdoelen geven specifiek aan wat

studenten moeten kennen en kunnen

Deelvraag 5

Hoe beoordelen de studenten het gebruik van activerende werkvormen en samenwerkend leren bij de

lessen?

Operationalisering van het begrip “samenwerkend leren”

Eigenschapsbegrip: Samenwerkend

leren

Dimensie Indicator

Omschrijving: Een

onderwijsstrategie waarbij studenten

elkaar ondersteunen bij allerlei

vormen van leren (Ebbens,

Ettekoven & Rooijen, 1997).

Positieve wederzijdse

afhankelijkheid

Studenten hebben elkaar

nodig

Verdeling van

materiaal/hulpmiddelen

Taakverdeling binnen de

groep

Individuele verantwoordelijk-

heid

Verantwoordelijk voor eigen

bijdrage

Verantwoordelijk voor

groepswerk

Directe interactie

Studenten zitten dicht bij

elkaar

Delen van benodigde

informatie en materiaal

Sociale vaardigheden De andere uit laten spreken

Sudhir Moesai 28

Het oneens durven te zijn

met andere groepsleden

Goed kunnen luisteren

Op je beurt wachten

Evaluatie van het groepsproces Evalueren kennisdoelen

Evalueren sociale doelen

Deelvraag 6

In hoeverre is er sprake van autonome motivatie tijdens de uitvoering van de lessenserie?

Deelvraag 7

In hoeverre is er sprake van gedragsmatige en cognitieve betrokkenheid?

Operationalisering van het begrip “betrokkenheid ”

Eigenschapsbegrip : Betrokkenheid Dimensie Indicator

Omschrijving: Betrokkenheid verwijst

naar actieve participatie van een student

in een leeractiviteit (Christenson,

Reschly & Wylie, 2012).

Gedragsmatige

betrokkenheid

Aanwezigheid op school

Participatie in het onderwijsproces

Aandacht tijdens de les

Inspanningen leveren bij taken

Zelf actie ondernemen

Doorzettingsvermogen

Cognitieve

betrokkenheid

Verschillende leerstijlen

Inspanningen te leveren voor goede

leerresultaten

Doelen stellen

Inzien wat belang van de opleiding is

Operationalisering van het begrip “autonome motivatie”

Eigenschapsbegrip : autonome

motivatie

Dimensie Indicator

Omschrijving: Autonome motivatie is

motivatie die voortkomt uit het gevoel

iets uit zichzelf te doen, zonder ertoe in

meer of mindere mate gedwongen te

worden (Ryan & Deci, 2007)

Intrinsieke motivatie

Interesse voor de leerstof

Geprikkeld van binnenuit

Werken vanuit zichzelf

Geïntegreerde motivatie Gedrag gericht op het

behalen van een opbrengst

Nut en relevantie van het vak

Sudhir Moesai 29

5 Onderzoeksopzet

In dit hoofdstuk wordt de opzet van het onderzoek beschreven. In paragraaf 5.1 wordt de

typering van het onderzoek in kaart gebracht. Vervolgens wordt in paragraaf 5.2 de selectie

van de onderzoeksgroep beschreven. Er wordt hier ook aandacht besteed aan de beschrijving

van ethische aspecten van het onderzoek. In paragraaf 5.3 wordt elk instrument onderbouwd

vanuit het theoretisch kader. Verder wordt aangegeven voor welk deelvraag welke specifieke

onderzoeksinstrumenten gebruikt zullen worden. In paragraaf 5.4 wordt de wijze van

dataverzameling en analyse verantwoord. Tenslotte wordt in paragraaf 5.5 aandacht besteed

aan validiteit, geldigheid, betrouwbaarheid en transparantie van het onderzoek.

5.1 Typering van het onderzoek Ik maak gebruik van zowel kwalitatief als kwantitatief onderzoek. Volgens Baarda (2014) is

dat Mixed methods research. Er werd kwantitatieve data verzameld middels het afnemen van

vragenlijsten en het invullen van observatieformulieren door collega‟s. De kwalitatieve data

werd verzameld door learner reports, observaties en klassengesprekken. De observaties

werden door mij beschreven in het logboek. Kwalitatieve en kwantitatieve

dataverzamelingsmethoden werden gecombineerd om de geldigheid en validiteit van

onderzoeksresultaten te verhogen. Er is hier sprake van triangulatie (Baarda, 2014). Het

accent komt te liggen op ontwerponderzoek. Er wordt op een systematische wijze oplossing

bedacht voor onderwijsproblemen (Miedema & de Jong, 2015). Het onderzoeksontwerp is een

pre - experimenteel design waarbij er geen sprake is van een controle groep. Het effect van de

interventie werd hier onderzocht.

5.2 Onderzoeksgroep De onderzoekspopulatie bestond uit eerstejaarsstudenten van het Avond-HAVO/VWO. Bij

deze groep studenten is het schooluitval ook het grootst. De gehele populatie (eerste jaars

studenten Avond-HAVO/VWO) was te groot. Hieruit is er een steekproef getrokken van twee

klassen. De onderzoeksgroep werd geselecteerd op basis van de selectiecriterium: de best - en

de slechtst presterende klas. Aan de hand van de gemiddelde klasprestatie van de eerste

semester van het vak aardrijkskunde van de zes eerste klassen werden er dus twee klassen

uitgekozen voor de interventie nl., de klas met het hoogste gemiddeld cijfer (405 HAVO) en

de klas met het laagste gemiddeld cijfer (404 HAVO). Om de range zo groot mogelijk te

maken worden twee klassen uitgekozen.

Tabel 5.1: Gemiddeld klassecijfer 1ste

semester aardrijkskunde HAVO/VWO

Klas: HAVO

401/2

HAVO

403

HAVO

404

HAVO

405

HAVO

406

VWO

401/2/3

Gemiddeld

semester cijfer:

5,5 6,0 5,0

6,3 5,8 6,0

Sudhir Moesai 30

Onderzoeksethiek

Voorafgaand aan dit onderzoek heb ik de twee interventiegroepen, collega‟s en directieleden

op mijn instituut geïnformeerd over het doel en werkwijze van het onderzoek. Verder werd

het waarborgen van anonimiteit besproken bij een ieder die betrokken waren aan dit

onderzoek. Alle gegevens werden anoniem verzameld en er zijn geen data aan derden

verstrekt. Bij het verwerken van data heb ik gewerkt met studentnummers. Andere relevante

gegevens van studenten werden alleen ten behoeve van het onderzoek gebruikt en verder ook

niet gepubliceerd. De uitkomsten van het onderzoek mocht niet nadelig zijn voor de

respondent. Als onderzoeker heb ik me gehouden aan de gemaakte afspraken. De

respondenten hebben eerst toestemming moeten verlenen alvorens ik de verkregen data kon

verwerken. Een ieder nam vrijwillig deel aan het onderzoek en de respondenten die vanwege

welke redenen dan ook niet mee konden of wilden doen aan het onderzoek werden niet bij

betrokken. De interventie werd zodanig gepland en uitgevoerd zodat het semester programma

van de studenten niet in gedrang komt. Het onderzoek was verder ook controleerbaar en is op

een eerlijke en objectieve manier uitgevoerd.

5.3 Onderzoeksinstrumenten De onderzoeksinstrumenten die in dit onderzoekzijn gebruikt, worden hieronder per deelvraag

aangegeven.

Deelvraag 1: Hoe beoordelen de studenten de uitvoering van vier domeinen van Marzano?

Onderzoeksinstrumenten:

1. Vragenlijst: Er werden 8 stellingen geformuleerd. De studenten beoordeelden de stellingen

op basis van een 1 – 10 puntenschaal. De gegevens zijn kwantitatief verwerkt. (bijlage 1b)

2. Observatie: Er werd data verzameld met behulp van een gestructureerde observatielijst

(Baarda, 2014). Twee collega‟s hebben geobserveerd in hoeverre de 4 domeinen van Marzano

in de les voorkwamen. Dit observatieformulier levert kwantitatieve data op. De docent maakte

na het observeren zijn eigen aantekeningen in het logboek. De data uit het logboek heeft

kwalitatieve data opgeleverd. (bijlage 1a)

Deelvraag 2: Hoe beoordelen de studenten de authentieke en relevante leertaken bij

de aardrijkskunde lessen?

Onderzoeksinstrumenten:

1. Vragenlijst: Er werden 8 stellingen geformuleerd. De studenten beoordeelden de stellingen

op basis van een 1 – 10 puntenschaal. De gegevens zijn kwantitatief verwerkt. (bijlage 1c)

2. Learner report: De studenten kregen een vijftal open vragen en uit hun antwoorden moest

blijken hoe zij de relevante en authentieke leertaken tijdens de les hebben beoordeeld. De

leerraporten werden kwalitatief verwerkt. (bijlage 1c)

3. Klassengesprek: De persoonlijke ideeën en leerervaringen van studenten met betrekking

tot de leertaken werden tijdens het gesprek opgenomen en gestranscribeerd. De gegevens

werden kwalitatief verwerkt.

Sudhir Moesai 31

Deelvraag 3: Hoe beoordelen de studenten de mate van autonomie, verbondenheid en

competentie?

Onderzoeksinstrumenten:

1. Vragenlijst: Er werden 15 stellingen geformuleerd. De studenten beoordeelden de

stellingen op basis van een 1 – 10 puntenschaal. De gegevens zijn kwantitatief verwerkt.

(bijlage 1d)

2. Learner report: De studenten kregen een vijftal open vragen om de ABC - vitamines

tijdens de les te beoordelen. De gegevens werden kwalitatief verwerkt. (bijlage 1d)

Deelvraag 4: Hoe beoordelen de studenten het bekend maken van de leerdoelen tijdens de

lessen?

Onderzoeksinstrumenten:

1. Vragenlijst: Er werden 6 stellingen geformuleerd. De studenten beoordeelden de stellingen

op basis van een 1 – 10 puntenschaal. De gegevens zijn kwantitatief verwerkt. (bijlage 1e)

2. Klassengesprek: De leerervaringen van studenten met betrekking tot het bekend maken

van leerdoelen tijdens de les werden tijdens het gesprek opgenomen en gestranscribeerd. De

gegevens werden kwalitatief verwerkt.

Deelvraag 5: Hoe beoordelen de studenten het gebruik van activerende werkvormen en

samenwerkend leren bij de lessen?

Onderzoeksinstrumenten:

1. Vragenlijst: Er werden 11 stellingen geformuleerd. De studenten beoordeelden de

stellingen op basis van een 1 – 10 puntenschaal. De gegevens zijn kwantitatief verwerkt.

(bijlage 1f)

2. Observatie: Er werd gebruik gemaakt van een open ongestructureerde observatie die

kwalitatief is verwerkt (Baarda, 2014). Als onderzoeker heb ik hetgeen ik waargenomen en

ervaren heb met betrekking tot samenwerkend leren vastgelegd in het logboek.

Deelvraag 6: In hoeverre is er sprake van autonome motivatie tijdens de uitvoering van de

lessenserie?

Onderzoeksinstrument:

Vragenlijst: Er werden 14 stellingen geformuleerd. De studenten beoordeelden de stellingen

op basis van een 1 – 10 puntenschaal. De gegevens zijn kwantitatief verwerkt. (bijlage 1e)

Deelvraag 7: In hoeverre is er sprake van gedragsmatige - en cognitieve betrokkenheid?

Onderzoeksinstrumenten:

1. Vragenlijst: Er werden 9 stellingen geformuleerd. De studenten beoordeelden de stellingen

op basis van een 1 – 10 puntenschaal. De gegevens werden kwantitatief verwerkt. (bijlage 1g)

2. Learner report: De studenten kregen 5 open vragen en gaven aan in hoeverrre bij hun

sprake is van gedragsmatige – en cognitieve betrokkenheid. De gegevens werden kwalitatief

verwerkt. (bijlage 1g)

Sudhir Moesai 32

Deelvraag 8: In hoeverre zijn de leerprestaties na de uitvoering van de lessenserie

verbeterd?

Onderzoeksintrument:

Cijferlijst: De gemiddelde eerste semester cijfers van de twee interventiegroepen werden

vergeleken met de repetitiecijfers na de uitvoering van de lessenserie.Vervolgens werd de

leerwinst per klas berekend. Deze gegevens werden kwantitatief verwerkt.

5.4 Dataverzameling, dataverwerking en data-analyse Per instrument wordt nu de dataverzameling, dataverwerking en data – analyse uitgewerkt.

1. Vragenlijsten: De gegevens werden eerst in Excel ingevoerd en daarna met SPSS

geanalyseerd.

2. Learner reports: Ik maakte hierbij gebruik van inductieve labeling. Alle tekstfragmenten

van alle respondenten werden één voor één gelezen. Er werd gezocht naar vergelijkbare en

contrasterende belevingen, kritische incidenten, kritische personen, kritische momenten etc.

bij meerdere respondenten. Vervolgens werden de tekstfragmenten gecodeerd in labels. Het

labelen van de tekstfragmenten werd in overeenstemming met collega Astrid Somai gedaan.

Astrid en ik hebben voorafgaand aan de bespreking eerst afzonderlijk één of meer labels

geplaatst achter elk tekstfragment. Daarna zijn wij bij elkaar gekomen om de gekozen labels

te bespreken en toe te lichten waarom er speciaal voor zo een label is gekozen. Sommige

labels werden na de bespreking met Astrid aangevuld of bijgesteld. Volgens Baarda (2014)

wordt deze fase van het labelingsproces aangeduid met open coderen. Nadat wij in een tweede

ronde van het labelingsproces synoniemen hebben samengevoegd vond volgens Baarda

(2014) axiaal coderen plaats. De labels werden nu in een aantal categorieën ondergebracht.

Tenslotte vond er een laatste fase van data - reductie plaats. Afhankelijk van de

onderzoeksvraag en onderzoeksdoel vond er een selectieve codering plaats (Baarda, 2014).

Sommige antwoorden van de respondenten werden ondergebracht bij 2 tot 3 labels. De

frequentie per categorie werd opgeteld en gedeeld door het aantal respondenten. Met behulp

van deze percentages werden er uitspraken gedaan. De belevingen werden middels het

theoretisch kader verder geïnterpreteerd.

3. Observaties: De observaties werden zowel open als gestructureerd gedaan (Baarda, 2014).

De open ongestructureerde observaties heb ik beschreven in het logboek. De resultaten

werden in een betoog in de lopende tekst beschreven. Bij de gestuctureerde observatie

werd er gebruik gemaakt van een observatieformulier. Het observatieformulier werd door

mijzelf en één collega per klas ingevuld. De gegevens zijn ingevoerd en in één tabel per klas

weergegeven.

4. Klassengesprekken: De uitspraken van de studenten werden allereerst met een

memorecorder opgenomen en getranscribeerd. Er werd gebruik gemaakt van

conversatieanalyse (Baarda, 2014). Gemeenschappelijke leerervaringen en persoonlijke

ideeën van studenten werden gelabeld en in categorieën samengebracht. Tenslotte vond

selectieve codering plaats (Baarda, 2014) .

Sudhir Moesai 33

5. Cijferlijst: Het eerste semestercijfer en het cijfer van de toets na afloop van de interventie

werden met elkaar vergeleken. De resultaten zijn met behulp van een tabel weergegeven.

5.5.Validiteit, geldigheid, betrouwbaarheid, transparantie

Betrouwbaarheid en validiteit:

Betrouwbaarheid wordt gedefinieerd als de mate waarin metingen onafhankelijk zijn van

toeval (Baarda, 2012). Een vragenlijst meet moeilijk te meten begrippen. Daarom zijn er

meerdere items die de studenten moeten beantwoorden. De betrouwbaarheid van dit

onderzoek is verhoogd door het gebruik maken van interne homogeniteit, Cronbach´s alpha

middels Spss (Baarda, 2014). De homogeniteit van de vragenlijst is hiermee berekend.

Middels Cronbach‟s Alpha is vastgesteld of meerdere items samen één schaal mogen vormen.

De Cronbach‟s Alpha is in de meeste gevallen boven de .7. Validiteit heeft te maken met de

juistheid van de onderzoeksbevindingen (Baarda, 2012). Voor de waarborging van de

validiteit van het onderzoek is gekozen voor triangulatie.Volgens Baarda (2014) leidt de

triangulatie-benadering tot het vergroten van de validiteit.

Geldigheid en transparantie :

Middels het bijhouden van een logboek (audit trail) werd elke proces in het onderzoek

vastgelegd. Vooral de dagen wanneer de activiteiten hebben plaatsgevonden, welke gegevens

verzameld zijn en wat de valkuilen en bijzonderheden waren zijn opgetekend. Critical friend

en medestudent Astrid heeft het werk bijna iedere PLG – bijeenkomst gelezen en mij

feedback gegeven zodat ik als onderzoeker objectief blijf werken. Het labelen van

tekstfragmenten heb ik in overeenstemming met Astrid gedaan zodat ik als onderzoeker de

antwoorden van de studenten niet interpreteer op basis van mijn eigen verwachtingen. Baarda

noemt dit collegiale controle (Baarda, 2014).

Ik verwacht dat dit onderzoek een groot generatief vermogen zal kunnen hebben. Volgens

Miedema en Stam (2008) heeft het onderzoeksresultaat een generatief vermogen als mensen

aangezet worden tot het nadenken en zo tot nieuwe betekenisverleningen komen. Ik wil laten

zien dat ik op mijn instituut betrokkenheid bij en motivatie voor het vak aardrijkskunde kan

creëren en dat collega‟s begrijpen dat het ook zou kunnen bij hun eigen lessen.

Uiteindelijk verwacht ik dat ik schoolbreed docenten kan inspireren om mijn interventie (of

delen ervan) zelf toe te passen in hun eigen onderwijspraktijk zodat het duidelijk wordt dat

een individuele docent wel verschil kan maken en de school een gemeenschappelijke visie

met betrekking tot activerend onderwijs op het Avond-HAVO/VWO kan ontwikkelen.

Sudhir Moesai 34

6. Resultaten van het interventieonderzoek

In dit hoofdstuk worden de resultaten van het interventieonderzoek geanalyseerd en

weergegeven. Zowel de kwalitatieve - als de kwantitatieve data zullen antwoord geven op de

centrale vraag van het onderzoek en de daaraan gekoppelde acht deelvragen.

De centrale vraag van het interventieonderzoek luidt alsvolgt:

In hoeverre leidt een lessenserie die gebaseerd is op het programma van eisen tot

betrokkenheid en betere resultaten voor het vak aardrijkskunde bij de eerstejaarsstudenten

van het Avond-HAVO/VWO?

De paragrafen die hierna volgen geven het resultaat van het interventieonderzoek per

deelvraag en per onderzoeksinstrument geordend aan.

6.1 Deelvraag 1: Beoordeling van de uitvoering van vier domeinen van

Marzano In deze paragraaf staan de resultaten, verkregen uit de vragenlijst, de observaties van collega‟s

en eigen observatie van de docent centraal. Hierna worden de resultaten per

onderzoeksinstrument weergegeven.

Resultaten uit de vragenlijst:

De beoordeling van de uitvoering van de vier domeinen van Marzano werd ten eerste gemeten

met behulp van een vragenlijst. De acht stellingen uit de vragenlijst zijn opgesplitst in vier

categorieën. Er zijn 2 stellingen per categorie. Hierover is het gemiddelde berekend. In

grafiek 6.1 is het resultaat van de eerste categorie, nl. hoog energieniveau weergegeven.

Grafiek 6.1 Beoordeling van hoog energnieniveau

Uit grafiek 6.1 blijkt dat de studenten een gemiddelde score van 8.2 heeft gegeven. Dat

betekent dat de studenten over het algemeen het hoge energieniveau tijdens de les positief

hebben beoordeeld. Van de 22 respondenten heeft slechts één student een gemiddelde score

van 5.5 gegeven.

Sudhir Moesai 35

Grafiek 6.2 Beoordeling van ontbrekende informatie

Uit grafiek 6.2 blijkt dat studenten een gemiddelde score van 8.7 heeft gegeven en met deze

score hebben zij het ontbreken van informatie als prikkel voor betrokkenheid zeer goed

beoordeeld.

Grafiek 6.3 Beoordeling van lichte druk

Uit grafiek 6.3 blijkt dat de studenten een gemiddelde score van 8.6 heeft gegeven en hiermee

lichte druk bij de les positief hebben beoordeeld. Van de 22 respondenten hebben 8 studenten

een gemiddeld score van 10 gegeven aan de stellingen.

Sudhir Moesai 36

Grafiek 6.4 Beoordeling van milde geschillen en competitie

Uit grafiek 6.4 blijkt dat de studenten een gemiddelde score gaf van 9.3. Geen enkel student

heeft milde geschillen en competitie tijdens de les lager dan zeven beoordeeld. Van de 22

respondenten hebben 13 studenten een gemiddeld score van 10 gegeven aan de stellingen.

Milde geschillen en competitie is het hoogst beoordeeld (9.3). Hoog energieniveau

daarentegen is het laagst (8.2) beoordeeld. Alle vier domeinen van Marzano zijn dus goed tot

zeer goed beoordeeld.

Resultaten uit de observatielijst:

De les werd allereerst geobserveerd door de heer A. Mohabali op woensdag 15 juni 2016. De

observatie werd gedaan in interventieklas 404 (zie tabel 6.1).

Tabel 6.1: Aantal waarnemingen klas 404: Vier domeinen van Marzano (N=22)

Nr Dimensie Vier domeinen van

Marzano

W

NW A

Doen

geheel

mee

B

Doen

gedeeltelijk

mee

C

Doen

niet

mee

1 Hoog

energieniveau

Er is lichaamsbeweging

tijdens de les. Dat vinden

de studenten aangenaam

x 5 17

Er is een goede tempo in

de les, soepele overgang

van ene naar ander

opdracht. De studenen

vinden dat fijn

x 2 20

Sudhir Moesai 37

2 Ontbrekende

informatie

De studenten zijn

nieuwsgierig om tekst met

fouten te corrigeren

x 5 16 1

De studenten vinden het

prettig om onvolledige

informatie in te vullen

x 5 17

3 Lichte druk

De opdrachten lijken niet

te veel en te moeilijk

volgens hen

x 3 19

De opdrachten duren niet

te lang volgens hen

x 3 19

4 Milde

geschillen en

competitie

De meningsverschillen in

de groepen vinden de

studenten interessant

x 5 17

De studenten vinden de

wedstrijdelementjes in de

les leuk en gezellig

x 5 17

Uit tabel 6.1 is gebleken dat de meeste studenten gedeeltelijk mee deden. Alle vier domeinen

van Marzano werd waargenomen door de observator tijdens de les.

De volgende les werd op donderdag 16 juni 2016 geobserveerd in interventieklas 405 door de

heer P. Parsadi (zie tabel 6.2).

Tabel 6.2: Aantal waarnemingen klas 405: Vier domeinen van Marzano (N=22)

Nr Dimensie Vier domeinen van

Marzano

W

NW A

Doen

geheel

mee

B

Doen

gedeeltelijk

mee

C

Doen

niet

mee

1 Hoog

energieniveau

Er is lichaamsbeweging

tijdens de les. Dat vinden

de studenten aangenaam

x 7 15

Er is een goede tempo in

de les, soepele overgang

van ene naar ander

x 6 16

Sudhir Moesai 38

opdracht. De studenen

vinden dat fijn

2 Ontbrekende

informatie

De studenten zijn

nieuwsgierig om tekst met

fouten te corrigeren

x 4 18

De studenten vinden het

prettig om onvolledige

informatie in te vullen

x

3 Lichte druk

De opdrachten lijken niet

te veel en te moeilijk

volgens hen

x 6 16

De opdrachten duren niet

te lang volgens hen

x 2 20

4 Milde

geschillen en

competitie

De meningsverschillen in

de groepen vinden de

studenten interessant

x 4 18

De studenten vinden de

wedstrijdelementjes in de

les leuk en gezellig

x 9 13

Uit tabel 6.2 is ook gebleken dat de meeste studenten gedeeltelijk mee deden. Op één na zijn

alle vier domeinen van Marzano volledig waargenomen door de observator tijdens de les.

Resultaten uit eigen observaties:

Uit mijn eigen observaties in beide klassen is gebleken dat er sprake was van veel

lichaamsbeweging. De studenten hebben de opdrachten in een hoge tempo gemaakt en er was

een vlotte overgang van de ene naar de andere activiteit. De studenten vonden het fijn om kort

en bondig te noteren. Ze waren enthousiast door de hoge werktempo. De discussie kwam

goed op gang toen de studenten fouten in de tekst moesten opzoeken en corrigeren. Pas na

overleg en het bereiken van consensus met groepsleden kwam er een eindantwoord. De

meeste studenten vonden het prettig om oneens te zijn met elkaar. Dit bleek uit de opdracht

waarbij de studenten hun eigen mening mocht geven op de stellingen. De meeste studenten

hielden rekening met andere meningen en ook de studenten die nauwelijks participeren tijdens

de les kwamen los. Ze vonden het prettig dat hun meningen gewaardeerd werden. Het

wedstrijdelementje zorgde voor een goede sfeer, hoog energieniveau en de groepen zetten

zich in om te winnen.

Sudhir Moesai 39

6.2 Deelvraag 2: Beoordeling authentieke en relevante leertaken bij de

aardrijkskunde lessen In deze paragraaf staan de resultaten verkregen uit de vragenlijst, het learner report en het

klassengesprek centraal. De resultaten worden nu per onderzoeksinstrument weergegeven.

Resultaten uit de vragenlijst:

Grafiek 6.5 Beoordeling authentieke en relevante leertaken

Uit figuur 6.5 blijkt dat de studenten een gemiddelde score van 8.3 heeft gegeven en hiermee

de authentieke en relevante leertaken tijdens de aardrijkskunde les goed hebben beoordeeld.

Geen enkel student heeft de opdrachten tijdens de les met een onvoldoende beoordeeld.

Grafiek 6.6 Opdrachten leuk of niet (N=28)

Sudhir Moesai 40

Uit grafiek 6.6 blijkt dat 96.4 % van de respondenten de opdrachten tijdens de les leuk

vonden. Één student gaf geen antwoord op de vraag. Geen enkel student vond de opdrachten

niet leuk.

Grafiek 6.7 Opdrachten nuttig of niet (N= 28)

Uit grafiek 6.7 blijkt dat 85.7 % van de respondenten de opdrachten tijdens de les nuttig

vonden. Geen enkel student vond de opdrachten niet nuttig. 14.3 % van de respondenten

gaven geen antwoord op de vraag.

De opdrachten bevorderden de intrinsieke (leuk) en de geïntegreerde motivatie (nuttig) .

Grafiek 6.8 Thuis wel of niet denken aan de opdrachten (N=28)

Uit grafiek 6.8 blijkt dat 93 % van de respondenten thuis zouden denken aan de opdrachten

die ze tijdens de les hebben gehad. Slechts één student (3.5 %) gaf aan dat hij thuis niet zou

Sudhir Moesai 41

denken aan de opdrachten die hij tijdens de les heeft gekregen. Één student (3.5 %) gaf geen

antwoord op de vraag.

Grafiek 6.9 Leerstof wel of niet beter begrijpen (N = 28)

Uit grafiek 6.9 blijkt dat alle respondenten (100%) hebben aangegeven dat ze de leerstof beter

begrijpen met de authentieke en relevante leertaken tijdens de les. De opdrachten leiden

achteraf tot reflectie (thuis nadenken) en gevoel van competentie (begrijpt leerstof beter).

Resultaten uit het learner report:

Les anders:

Aan het eind van de les hebben de studenten hun ervaringen met betrekking tot authentieke en

relevante leertaken in hun learner report verwoord. De studenten werden bevraagd hoe de

opdrachten tijdens de les verschilden van de gewone (normale) lessen. De studenten gaven

antwoorden die gemiddeld in twee labels kon worden ondergebracht. De meeste studenten

gaven aan dat de manier van lesgeven anders was, dus een andere didactiek. Hieronder vallen

actief leren (14.2%), practisch en authentiek leren (7.1%), afwisselende activiteit (14.2%),

aanschouwelijk materiaal (7.1 %), samenwerken (35.7%), gevoel van competentie (21.4%) en

open sfeer (7.1%). Met betrekking tot actief leren noteerde een student het volgende: “wij

moesten het eerst zelf begrijpen door middel van opdrachten, eerste semester was dat meneer

het samen deed met ons”. Dat de opdrachten practisch en authentiek waren wordt als volgt

bevestigd: “het leek beetje op praktijk, dus een voorbeeld geven hoe het in werkelijkheid zou

gebeuren ”. Het feit dat er afwisselende activiteiten waren in de les werd aangetekend door

een student als: “de manier van werken vond ik anders met rollenspel, spelletjes en

jeugdjournaal”. Tijdens de lessen werd actiever samengewerkt dan de normale lessen. Een

student tekent hier aan: “als we in groepsverband werken kunnen we onderling over een

onderwerp praten die een of ander leerling niet begrepen heeft en de ander wel”. Door een

ander student werd het volgende genoteerd: “anders aan de opdrachten vond ik het feit dat bij

elke onderwerp we een opdracht kregen en dat samen hebben uitgewerkt”. Tijdens de les

Sudhir Moesai 42

hadden studenten ook het gevoel van competentie. Een student verklaarde hierover het

volgende: “leuk en begrijpelijk, is heel leuk als alle lessen zo gegeven worden dan is het

goed ”. 14.2% van de respondenten vonden de les interessant en leerrijk. Dit wordt

geïllusteerd door de volgende uitspraak van een student: “de opdrachten waren leuk, door

vragen en antwoorden van andere leer je dingen bij”.

Opdrachten leuk:

De studenten moesten vervolgens aangeven waarom ze de oprachten tijdens de les leuk

vonden. De studenten gaven antwoorden die gemiddeld in één label kon worden

ondergebracht. 21.4% van de studenten vonden de opdrachten leuk omdat er afwisselende

activiteiten waren. Een student noteerde het volgende: “is anders dan normaal les volgen, je

heb opdrachten, samenwerking , toneel ”. De meeste studenten (42.9%) hebben aangegeven

dat ze de opdrachten leuk vonden omdat ze het gevoel kregen van competentie. Een notering

van een student hieromtrent was: “dan kan je zien hoe bepaalde dingen in elkaar zitten”. Een

ander student noteerde: “de klas snapt het over het algemeen beter”. 14.2% van de studenten

gaven aan dat ze de opdrachten leuk vonden omdat ze konden samenwerken. Een student gaf

het volgende aan: “het is prettig om samen te werken, zo hoef je niet in je eentje na te denken

wanneer er een opdracht wordt gegeven”. 7.1% van de studenten vonden de opdrachten leuk

omdat ze volgens hen leerrijk waren. Een student noteerde het volgende: “opdracht is

uitdagend voor je zelf dat je weet wat je weet en ook van anderen leer je dingens bij”.

Tenslotte vonden 10.7% van de respondenten de opdrachten leuk omdat er aanschouwelijk

materiaal werd gebruikt. Een student tekende het volgende aan: “we leren direkt met

tekeningen en beeld, dus zien en vergelijken, dan is het een beetje snel discussiëren”.

Opdrachten nuttig:

De studenten gaven ook aan waarom ze de opdrachten tijdens de les nuttig vonden. De

studenten gaven antwoorden die gemiddeld in één label kon worden ondergebracht. De

meeste studenten hebben aangegeven dat ze de opdrachten nuttig vonden omdat de manier

van lesgeven, dus de didactiek anders was dan normaal. De opdrachten waren nuttig voor hen

omdat ze konden samenwerken met elkaar (10.7%), er waren afwisselende activiteiten

(7.1%), de studenten kregen een gevoel van competentie (35.7%) en door de eigenschappen

van de docent als persoon (10.7%). Met betrekking tot het nuttig vinden van de opdrachten als

gevolg van afwisselende activiteiten gaf een student het volgende aan: “heb heel veel geleerd

en niet dat je nu gaat zitten stressen, dus je heb wat ontspan minuten ertussen en dat geeft een

goed gevoel”. Een opvallende notering van een student met betrekking tot het nuttig vinden

van de opdrachten als gevoel van een gevoel hebben van competentie was: “je kunt direct

begrijpen wat het is, hoe het is en waarom het zo is. Als we als vroeger hadden gewerkt zou ik

minder begrijpen ”. Studenten die aangaven dat ze de opdrachten nuttig vonden door de

eigenschappen van de docent als persoon wordt alvolgt verwoord: “de docent legt het beter

uit en heeft geduld met de studenten ”. 14.2% van de respondenten vonden de opdrachten

nuttig omdat ze relevant waren. Een student verklaarde hierover het volgende: “het heeft te

maken met mijn eerste volgende aardrijkskunde repetitie”. Vervolgens noteerde een student:

Sudhir Moesai 43

“de opdrachten hadden iets te maken met de leerstof”. Tenslotte vonden 14.2% van de

respondenten de opdrachten nuttig omdat ze volgens hen leerrijk en interessant waren.

Thuis denken aan opdrachten:

De studenten werden daarna bevraagd waarom ze thuis nog zullen denken aan de opdrachten

die ze tijdens de les hebben gemaakt. De studenten gaven antwoorden die gemiddeld in één

label kon worden ondergebracht. De meeste studenten gaven aan dat ze thuis nog zullen

denken aan de opdrachten vanwege de andere manier van lesgeven (de didactiek). Hieronder

vallen afwisselende activiteiten (10.7%), gebruik aanschouwelijk materiaal (één student),

gevoel hebben van competentie (28.6%), reflecteren op de les (7.1%), samenwerken met

anderen (10.7%) en als gevolg van een open sfeer (één student). Met betrekking tot

afwisselende activiteit schreef een student het volgende: “alles wat in een toneel of daaraan

gesteld word gedaan, blijft in mind ”. Een ander student noteerde: “omdat het anders was dan

normaal les volgen”. Een student gaf het volgende aan met betrekking tot gevoel hebben van

competentie: “omdat het goed is om even aan de opdrachten te denken en zodoende overhoor

je jezelf of je je les zo een beetje al ken”. Met betrekking tot reflecteren op de les gaf een

student het volgende aan: “ja zal wel erover nadenken, want zal en soort herinnering zijn wat

ik vandaag heb meegemaakt ”. 21.4% van de respondenten gaven aan dat ze thuis zullen

denken aan de opdrachten tijdens de les omdat de opdrachten leuk, authentiek en leerrijk

waren. Een notering van een student hieromtrent was: “omdat het leuke, echte opdrachten

waren en we gaan het ook thuis nakijken ”. 10.7% van de respondenten gaven aan dat ze thuis

zullen denken aan de opdrachten tijdens de les vanwege de relevantie van de opdrachten. Een

student tekende het volgende aan: “de opdrachten kunnen me helpen tijdens repronde, heb

dan alvast wat geleerd”. Tenslotte gaf één student een heel opvallende antwoord. Deze

student vond de opdrachten waarschijnlijk niet relevant. De student gaf aan: “omdat ik

misschien met andere zaken thuis moet beginnen zal ik niet denken aan de opdrachten”.

Leerstof beter begrijpen:

De studenten werden tenslotte met betrekking tot authentieke en relevante leertaken bevraagd

waarom ze de leerstof beter begrijpen met zulke opdrachten. De studenten gaven antwoorden

die gemiddeld in twee labels kon worden ondergebracht. De meeste studenten gaven aan dat

ze de leerstof beter begrijpen met zulke opdrachten vanwege de manier van lesgeven.

Hieronder vallen ABC-vitamines (35.7%), afwisselende activiteiten (10.7%), gebruik van

aanschouwelijk materiaal (17.9 %), authenticiteit (7.1%), samenwerken met anderen (10.7%)

en reflectie (één student). Met betrekking tot de ABC-vitamines tekende een student het

volgende aan: “omdat het leuker is om in groepsverband te volgen je onthoudt ook sneller”.

Een ander student schreef het volgende: “omdat we na de uitleg stellingen kregen en wij

mochten zelf verklaren en zeggen of we eens zijn of niet”. Dat de opdrachten beter begrepen

werd als gevolg van het gebruik van materiaal werd als volgt geïllusteerd door een student:

“omdat er verschillende voorbeelden gegeven worden op verschillende manieren ”. Met

betrekking tot de authenticiteit van de opdrachten werd het volgende aangetekend door een

student: “met toneel, proef of vertellingen was het beter te begrijpen ”. Een student noteerde

het volgende omtrent samenwerken met anderen: “Er was meer aandacht voor delen die wij

Sudhir Moesai 44

samen behandelen”. Een notering van de student omtrent reflectie was: “je onthoud het zo

beter en wanneer ik rep ga maken ga ik denken hoe ik in de klas de les heb gevolgd”. 7.1%

van de respondenten gaven aan de leerstof beter te begrijpen vanwege leuke, makkelijke en

leerrijke opdrachten. 14. 2% van de respondenten begreep de leerstof beter met de opdrachten

vanwege de eigenschappen van de docent als persoon. Een student noteerde het volgende

hieromtrent: “de leerstof wordt door de docent uitgebreider en specifieker uitgelegd”.

Resultaten uit het klassengesprek:

Uit het klassengesprek is gebleken dat de studenten het aangenaam vinden om opdrachten te

maken waarbij ze in de groep zelf tot ontdekking moeten komen. Een student zei het

volgende: “Bij de opdrachten moesten wij zelf de antwoorden vinden en nadenken. We

ontdekten toen heel veel wat met de les te maken had”. De studenten gaven ook aan dat ze de

leerstof beter snappen als ze de leerstof zelf verwerken met behulp van levensechte

opdrachten. Het is volgens hen makkelijker om te onthouden als de opdrachten met de echte

wereld te maken hebben. Een student zei: “Aan de hand van praktijkopdrachten kon ik een

betere beeld vormen en de foto’s van de landschappen en de proefjes waren sneller te

begrijpen. De conceptmap heeft me ook geholpen om de leerstof te snappen tijdens de les”.

Enkele studenten hebben tenslotte aangegeven dat het zelf maken van opdrachten beter is. Ze

zullen thuis zeker nog denken aan de opdrachten. Een student gaf het volgende aan: “Deze

opdrachten helpen mij want de les gewoon lezen en vertellen is anders dan in groepen zitten,

opdrachten maken en naar elkaars mening in de groep luisteren” .

6.3 Deelvraag 3: Beoordeling van de mate van autonomie, binding en

competentie In deze paragraaf staan de resultaten, verkregen uit de vragenlijst en learner report centraal.

Hieronder worden de resultaten per onderzoeksinstrument weergegeven.

Resultaten uit de vragenlijst:

Sudhir Moesai 45

Grafiek 6.10 Beoordeling van de mate van autonomie

Uit grafiek 6.10 blijkt dat de studenten een gemiddelde score van 7.5 heeft gegeven. De mate

van autonomie tijdens de les is tussen ruim voldoende en goed beoordeeld door de

respondenten. Slechts één student heeft een score van 4.6 gegeven.

Grafiek 6.11 Uitkiezen van opdracht (N=26)

Uit grafiek 6.11 blijkt dat 88.4% van de respondenten hebben aangegeven dat ze het

leuk/interessant vonden om zelf een opdracht tijdens de les uit te kiezen en te maken. 11.6%

van de respondenten gaven aan dat ze het neutraal vonden, dus niet interessant/leuk en ook

niet vervelend. Geen enkel student (0%) vond het zelf kiezen van een opdracht vervelend.

Grafiek 6.12 Beoordeling van de mate van binding

0 %

11.6 %

88.4 %

Vervelend Neutraal Interessant/leuk

Wat vond je ervan om zelf een opdracht uit te kiezen die je

moest maken tijdens de les ?

Sudhir Moesai 46

Uit grafiek 6.12 blijkt dat de studenten een gemiddelde score van 8.7 heeft gegeven. De mate

van binding is hiermee goed tot zeer goed beoordeeld. Geen enkel student heeft binding

tijdens de les lager dan zes beoordeeld.

Grafiek 6.13 Mate van acceptatie (N=26)

Uit grafiek 6.13 blijkt dat 77% van de respondenten aangaven dat ze volledig geaccepteerd

werden tijdens de les door de docent en groepsleden. 19.5% van de respondenten vonden dat

ze redelijk geaccepteerd werden door de docent en de groepsleden. Slechts één student gaf

aan dat dit niet het geval was. Hij voelde zich niet geaccepteerd door de docent en de

groepsleden.

Grafiek 6.14 Beoordeling van de mate van competentie

Sudhir Moesai 47

Uit grafiek 6.14 blijkt dat de studenten een gemiddelde score van 8.2 heeft gegeven. De mate

van competentie is hiermee positief beoordeeld. Slechts één respondent gaf een gemiddeld

score van 2.8.

Grafiek 6.15 Gevoel tijdens de les (N=26)

Uit grafiek 6.15 blijkt dat 96.2% van de respondenten tijdens de les een goed gevoel kreeg

toen ze merkten dat ze de opdrachten in de groep konden maken. Geen enkel student kreeg

een slecht gevoel. Één student gaf geen antwoord op de vraag.

Grafiek 6.16 (N=26)

Uit grafiek 6.16 blijkt dat 96.2% van de respondenten tijdens de les meer vetrouwen kreeg in

hun eigen kunnen. Geen enkel student kreeg minder vertrouwen. Één student gaf geen

antwoord op de vraag.

De mate van binding is het hoogst beoordeeld (8.7). Autonomie daarentegen is het laagst (7.5)

beoordeeld. De ABC-vitamines zijn dus ruim voldoende tot zeer goed beoordeeld.

Sudhir Moesai 48

Resultaten uit het learner report:

Zelf opdracht uitkiezen:

Aan het eind van de les hebben de studenten hun ervaringen met betrekking tot de mate van

autonomie, binding en competentie in het learner report genoteerd. Allereerst moesten de

studenten beschrijven hoe ze het vonden om zelf een opdracht uit te kiezen tijdens de les

(mate van autonomie). De studenten gaven antwoorden die gemiddeld in één label kon

worden ondergebracht. De meeste respondenten gaven aan dat de manier van lesgeven

(didactiek) ertoe heeft geleid dat de studenten het goed vonden om zelf een opdracht uit te

kiezen tijdens de les. Onder de manier van lesgeven vallen afwisselende activiteiten (7.7%),

gevoel van kunnen (30.8%) en zelfstandig leren (7.7%). Met betrekking tot afwisselende

activiteiten noteerde een student het volgende: “de wil om door les te volgen blijft want het

word niet eentonig”. Een student gaf het volgende aan omtrent het gevoel van kunnen: “ik

wist wat ik zou kiezen wel zou kunnen maken”. Een ander student noteerde: “je weet dan dat

je de les kan en het helpt bij de les om het onderwerp te begrijpen”. Met betrekking tot

zelfstandig leren verklaarde een student het volgende: “ik moest echt zelf gaan zoeken wat de

inhoud was, door zelf te doen onthou je beter ”. 19.2% van de respondenten hebben

aangegeven dat de leerrijke opdracht ertoe heeft geleid dat de studenten het goed vonden om

zelf voor die desbetreffende opdracht te kiezen. Één student vond het goed om zelf een

opdracht uit te kiezen omdat hierdoor zijn positief zelfbeeld was toegenomen. Deze student

noteerde het volgende: “de les gaf mij beter beeld over de leerstof en hoe het verder verzorgd

kan worden ”. Één student vond het goed om zelf een opdracht uit te kiezen vanwege de

eigenschappen van de docent als persoon. De student gaf aan: “een goede uitleg van de docent

met tekeningen en ook puzzels heeft ervoor gezorgd dat ik vrij kon kiezen”. Één student vond

het goed om zelf een opdracht uit te kiezen omdat hij de docent wilde tonen dat hij de

gekozen opdrachten kon maken. Deze student noteerde: “zo kon de leraar zien wat ik

onthouden heb”. Tenslotte gaf één student aan dat hij het goed vond om zelf een opdracht uit

te kiezen omdat hij met zijn eigen ideëen kon werken. Dit antwoord wijst op de waardering

voor autonomie.

Zonder controle docent:

Vervolgens moesten de respondenten aangeven wat ze dachten toen ze in de groep zelf

opdrachten mochten uitvoeren zonder controle van de docent (mate van autonomie). De

studenten gaven antwoorden die gemiddeld in twee labels kon worden ondergebracht. De

meeste respondenten dachten aan de manier van lesgeven die anders was dan normaal

(didactiek). Hieronder vallen het krijgen van gevoel van kunnen (30.8%), afwisselende

activiteiten (één student), zelfstandig en sneller leren (19.2%) en elkaar ondersteunen bij het

samenwerken (7.7%). Met betrekking tot het krijgen van gevoel van kunnen tekent een

student het volgende aan: “ik dacht dat ik de opdracht niet zou kunnen maken, maar ik kon

het wel”. De student noteerde het volgende omtrent afwisselende activiteiten: “elke keer iets

nieuws, klas wordt wel druk misschien is het lastig voor de andere klassen maar voor ons is

het steeds anders ”. Dat de studenten dachten aan zelfstandig en sneller leren toen ze zonder

controle opdrachten mochten uitvoeren wordt als volgt geïllusteerd door een student: “ik

Sudhir Moesai 49

dacht aan zelfstudie en dat we zelf iets moesten bereiken zonder een hulp van de docent was

prima”. Een ander student schreef: “vond leuk om zelf gaan zoeken wat en hoe het is”. Er is

hier dus sprake van waardering (autonomie). Met betrekking tot het samenwerken en

ondersteunen van elkaar gaf een student aan: “ik dacht nu om samen de opdracht te maken en

naar elkaar mening te luisteren en helpen”. 7.7% van de respondenten dachten aan de

opdrachten die ze leerrijk vonden. Deze opdrachten mochten ze zonder controle uitvoeren.

Een student noteerde het volgende: “ik dacht aan de opdrachten, die vond ik heel leerrijk,

vooral door de startschema te maken vind je die antwoorden sneller ”. Tenslotte gaven 46.1%

van de respondenten aan dat de opdrachten die ze zonder controle mochten maken leuk en

interessant waren. Een student noteerde: “interessant omdat je vrij kon bewegen en je mening

mocht uiten ”.

Denken bij wel of niet geaccepteerd worden:

Daarna moesten de studenten aangeven waaraan ze dachten toen ze wel of niet geaccepteerd

werden door de overige groepsleden en de docent (mate van binding). De studenten gaven

antwoorden die gemiddeld in één label kon worden ondergebracht. Één student gaf aan dat

hij dacht aan doorzetting. Deze student gaf aan: “ik dacht om meer opdrachten te maken”. Één

student dacht dat zijn eigen mening meetelt in de groep. Verder gaf een student aan dat hij het

gevoel kreeg dat de medestudenten en docent hem mogen. Deze student noteerde: “de

groepsleden en de docent gingen me niet uitlachen. Ze accepteerden mijn antwoord en mogen

mij”. 11.5% van de respondenten dachten aan de positieve rol van de docent. Een student gaf

aan: “als er wat is, en als ik de docent wat vraag luistert hij heel aandachtig”. Één student gaf

aan dat hij dacht om over te stappen naar een ander groep toen hij niet geaccepteerd werd.

Waarom goed gevoel:

De studenten moesten daarna motiveren waarom ze tijdens de les een goed gevoel hadden

toen ze merkten dat ze de opdrachten in de groep konden maken (mate van competentie). De

studenten gaven antwoorden die gemiddeld in één label kon worden ondergebracht. De

meeste studenten (26.9 % van de respondenten) hadden een goed gevoel toen ze de

opdrachten konden maken omdat ze samen mochten werken in de groep. Een student gaf het

volgende aan hieromtrent: “ik werd geholpen door de medestudenten en we gingen ons

mening vrij geven en we luisterden naar elkaar in de groep ”. Vervolgens gaven 11.5% van

de respondenten aan dat ze een goed gevoel hadden toen ze de opdrachten konden maken

omdat de opdrachten relevant waren voor de toets. Een student noteerde: “ik had een goed

gevoel omdat ik dan meteen aan de repetitie dacht en zo kun je beter focussen op wat je op de

repetitie kan verwachten”. 19.2% van de respondenten kregen een goed gevoel bij het kunnen

maken van de opdrachten omdat zij het gevoel hadden dat ze iets konden en beter begrepen.

Een student gaf aan: “ik kreeg een goed gevoel omdat ik erachter ben gekomen dat ik me les

ken”. Een ander student noteerde: “ik kreeg het gevoel hoeveel ik van de leerstof beheers en

dat onder de knie heb”. 7.7% van de respondenten hadden een goed gevoel omdat ze de les

makkelijker en leuker vonden. Een student gaf aan: “omdat het leuker en makkelijker is om zo

les te volgen, je onthoudt sneller door opdrachten dan alleen zitten en volgen”. Tenslotte

gaven 15.4% van de respondenten aan dat ze een goed gevoel hadden vanwege de

Sudhir Moesai 50

ondersteunende rol van de docent. Een student gaf het volgende aan hieromtrent: “ik voelde

goed omdat als er iets mis ging, corrigeerde de docent, hij motiveerde ons”. Deze student

kreeg een veiligheidsgevoel.

Meer vertrouwen in eigen kunnen:

Tenslotte moesten de studenten aangeven hoe ze zich voelden tijdens de les toen ze meer

vertrouwen kregen in hun eigen kunnen (mate van competentie). De studenten gaven

antwoorden die gemiddeld in twee labels kon worden ondergebracht . De meeste

respondenten (42.3%) kregen het gevoel dat ze iets kunnen en de les beter begrijpen. Een

student tekende het volgende aan hieromtrent: “ik voelde me lekker en dacht ik kan toch veel”.

Een ander student noteerde het volgende: “het leek dat ik me lessen bijna al ken, dus alleen

nog overlezen”. Één student gaf aan dat hij het gevoel kreeg om door te zetten toen hij meer

vertrouwen kreeg in zijn kunnen. Deze student noteerde: “ik voelde dat ik de les ken en dat ik

maar moet proberen en niet opgeven”. 7.7% van de respondenten kreeg een sterke drang naar

actief leren toen ze vertrouwen kregen in hun kunnen. Een notering van een student was:

“omdat hoe meer opdrachten we zelf maken hoe meer goed we in onze leerstof worden en hoe

dieper we eruit kunnen begrijpen”. 42.3% van de respondenten kregen een goed gevoel,

waren trots op zichzelf en vonden de les spannend toen ze meer vertrouwen kregen. Een

student noteerde: “ik voelde me prachtig en trots”. Tenslotte gaf één student aan dat hij zich

ontspannen voelde toen hij meer vertrouwen kreeg in zijn eigen kunnen. Deze student

noteerde: “ik voelde me echt uitgestresst en heel anders”.

6.4 Deelvraag 4: Beoordeling bekend maken van leerdoelen tijdens de

lessen In deze paragraaf staan de resultaten, verkregen uit de vragenlijst en het klassengesprek

centraal. Hieronder worden de resultaten per onderzoeksinstrument weergegeven.

Resultaten uit de vragenlijst:

Sudhir Moesai 51

Grafiek 6.17 Beoordeling van bekend maken van leerdoelen tijdens de lessen

Uit grafiek 6.17 blijkt dat studenten een gemiddelde score van 8.6 heeft gegeven. Slechts één

student gaf een gemiddelde score van 3.3. Over het algemeen is het bekend maken van

leerdoelen tijdens de les goed tot zeer goed beoordeeld.

Grafiek 6.18 Vergelijking beoordeling leerdoelen tussen klas 1 (404) en klas 2 (405)

Uit grafiek 6.18 blijkt dat geen noemenswaardige verschillen zijn tussen klas 1 (404) en klas 2

(405) bij de beoordeling van het bekend maken van de leerdoelen. Klas 1 gaf een gemiddeld

score van 8.7 terwijl klas 2 een gemiddeld score van 8.8 heeft gegeven.

Resultaten uit het klassengesprek:

Uit het klassengesprek is gebleken dat de studenten het bekend maken van de leerdoelen

positief hebben beoordeeld. De studenten gaven aan dat ze op zo een manier een idee krijgen

waar zij bevinden in het leerproces. Een student zei het volgende: “We kunnen vaker zo

werken, de leerdoelen geven stapsgewijs aan wat wij al gedaan hebben en wat er nog gedaan

moet worden. Zo weten wij als we alles hebben gedaan tijdens de les”. Een aantal studenten

gaven in het gesprek ook aan dat ze beter gefocused zijn indien ze de leerdoelen in de gaten

houden. Ze kunnen ook gerichter leren. Een student zei: “Ik was nieuwsgierig naar wat we

vandaag zouden gaan doen. De leerdoelen hebben mij geholpen om de hoofd – en bijzaken uit

de les uit elkaar te halen”. Een student gaf aan dat hij bij het focussen op de leerdoelen niet

eens merkte dat de les bijna al afgelopen was. Hij zei: “De tijd ging sneller toen ik steeds

terugkeek bij welk leerdoel we zijn en wat de docent al heeft gedaan. Het was spannend ”

6.5 Beoordeling van samenwerkend leren, activerende werkvormen bij de

lessen

In deze paragraaf staan de resultaten, verkregen uit de vragenlijst en de observaties centraal.

Hieronder worden de resultaten per onderzoeksinstrument weergegeven.

Sudhir Moesai 52

Resultaten uit de vragenlijst:

Grafiek 6.19 Beoordeling van directe interactie

Uit grafiek 6.19 blijkt dat de studenten een gemiddelde score van 9.1 heeft gegeven en

hiermee directe interactie zeer goed beoordeeld. Negen studenten hebben een gemiddeld score

van 10 gegeven.

Grafiek 6.20 Beoordeling van wederzijdse afhankelijkheid

Uit grafiek 6.20 blijkt dat studenten een gemiddelde score van 8.8 heeft gegeven. Zeven

studenten hebben een gemiddeld score van 10 gegeven.

Sudhir Moesai 53

Grafiek 6.21 Beoordeling van individuele verantwoordelijkheid

Uit grafiek 6. 21 blijkt dat studenten een gemiddelde score van 8.0 heeft gegeven. Bij

individuele verantwoordelijkheid hebben slechts 3 studenten een gemiddeld score van 10

gegeven. Opvallend is ook dat 2 studenten een gemiddeld score hebben gegeven van 5.5.

Grafiek 6.22 Beoordeling van eigen sociale vaardigheden

Uit grafiek 6.22 blijkt dat studenten een gemiddelde score van 8.3 heeft gegeven aan de

beoordeling van de eigen sociale vaardigheden. Over het algemeen hebben de studenten de

sociale vaardigheden goed beoordeeld. Wel hebben twee studenten respectievelijk een score

van 5.3 en 5.6 gegeven.

Sudhir Moesai 54

Grafiek 6.23 Beoordeling van evalueren van groepsprocessen

Uit grafiek 6.23 blijkt dat studenten een gemiddelde score van 8.7 heeft gegeven. Negen

studenten gaven een gemiddelde score van 10.

Directe interactie is het hoogst beoordeeld (9.1). Individuele verantwoordelijkheid

daarentegen is het laagst (8.0) beoordeeld. De vijf voorwaarden van samenwerkend leren zijn

dus goed tot zeer goed beoordeeld.

Resultaten uit eigen observatie:

Uit mijn eigen observatie is gebleken dat niet alle vijf voorwaarden van samenwerkend leren

gelijktijdig tijdens de les voorkwamen. De studenten werden vaak door hun groepsleden

geholpen toen ze zelfstandig niet verder konden. De studenten waren afhankelijk van elkaar

daar de taakverdeling voor gerichte taken binnen de groep zorgde . De studenten zaten dicht

bij elkaar zodat ze makkelijker konden communiceren. Er werd genoeg gepraat in de groepen

en de studenten hebben lesmateriaal met elkaar gedeeld. De studenten werden vaak

opgetrokken door andere groepsleden waardoor er sprake was van actieve deelname van

bijkans alle studenten. De meeste studenten waren individueel minder verantwoordelijk voor

hun eigen inbreng. Ze bleven maar wachten op het antwoord van de overige groepsleden. De

uiting van de volgende sociale vaardigheden heb ik kunnen waarnemen: elkaars mening

respecteren, een ander groepslid eens of oneens laten zijn en elkaar ondersteunen om het

gezamenlijk doel te bereiken. Evaluatie van groepsprocessen vond klassikaal plaats onder

leiding van de docent. De studenten kregen ook de kans om behalve vakinhoudelijke evaluatie

een groepsevaluatie te doen.

6.6 Deelvraag 6 : Autonome motivatie tijdens de uitvoering van de lessen In deze paragraaf staan de resultaten, verkregen uit de vragenlijst en het klassengesprek

centraal. Hieronder worden de resultaten per onderzoeksinstrument weergegeven.

Sudhir Moesai 55

Resultaten uit de vragenlijst:

Grafiek 6.24 Beoordeling van de mate van intrinsieke motivatie

Uit grafiek 6.24 blijkt dat studenten een gemiddelde score van 7.8 heeft gegeven. Slechts één

student heeft een gemiddeld score van 10 gegeven. Slechts één student gaf een score van 5.9.

Grafiek 6.25 Vergelijking beoordeling mate van intrinsieke motivatie tussen klas 1 (404)

en klas 2 (405)

Uit grafiek 6.25 blijkt dat er geen noemenswaardige verschillen waren tussen klas 1 en klas 2

in de beoordeling van mate van intrinsieke motivatie. Wel is de spreiding bij beide klassen

anders. Klas 1 heeft een gemiddeld score van 7.7 gegeven terwijl klas 2 een score gaf van 7.9.

Sudhir Moesai 56

Grafiek 6.26 Beoordeling van de mate van geïntegreerde motivatie

Uit grafiek 6.26 blijkt dat studenten een gemiddelde score van 7.6 heeft gegeven. Opvallend is

dat slechts één student een gemiddelde score van 10 heeft gegeven. Verder hebben twee

studenten geïntegreerde motivatie met een onvoldoende beoordeeld.

6.7 Deelvraag 7: Gedragsmatige en cognitieve betrokkenheid. In deze paragraaf staan de resultaten, verkregen uit de vragenlijst en het learner report

centraal. Hieronder worden de resultaten per onderzoeksinstrument weergegeven.

Resultaten uit de vragenlijst

Grafiek 6.27 Beoordeling van de mate van gedragsmatige betrokkenheid

Sudhir Moesai 57

Uit grafiek 6.27 blijkt dat studenten een gemiddelde score van 8.7 heeft gegeven. Slechts één

student heeft een gemiddelde score van 5.8 gegeven. De meeste studenten hebben de mate

van gedragsmatige betrokkenheid goed tot zeer goed beoordeeld.

Grafiek 6.28 Vergelijking beoordeling mate van gedragsmatige betrokkenheid tussen

klas 1 (404) en klas 2 (405)

Uit grafiek 6.28 blijkt dat er geen grote verschillen zijn in de mate van gedragsmatige

betrokkenheid tussen klas 1 en klas 2. De spreiding bij klas 2 is wel kleiner dan klas 1 als de

outlier niet wordt meegerekend. De gemiddelde score van de mate van gedragsmatige

betrokkenheid bij klas 1 was 8.9. Bij klas 2 was de gemiddeld score 8.5.

Grafiek 6.29 Beoordeling van de mate van cognitieve betrokkenheid

Sudhir Moesai 58

Uit grafiek 6.29 blijkt dat studenten een gemiddelde score van 8.7 heeft gegeven. Vijf

studenten hebben een gemiddelde score van 10 gegeven. Slechts één student gaf een

gemiddelde score van 5.5.

Grafiek 6.30 Vergelijking beoordeling mate van cognitieve betrokkenheid tussen klas 1

(404) en klas 2 (405)

Uit grafiek 6.30 blijkt dat er geen noemenswaardige verschillen zijn in de mate van cognitieve

betrokkenheid tussen klas 1 en klas 2. Wel is er een kleine verschil in de spreiding. De

gemiddelde score van de mate van cognitieve betrokkenheid bij klas 1 was 8.7. Bij klas 2 was

de gemiddeld score 8.8 .

Resultaten uit het learner report:

Wel of geen aandacht:

De studenten hebben aan het eind van de les in hun learner report genoteerd in hoeverre er

tijdens de les sprake was van gedragsmatige – en cognitieve betrokkenheid. De studenten

werden als eerst gevraagd waarom ze wel of geen aandacht hadden voor de les. De studenten

gaven antwoorden op deze vraag die gemiddeld in twee labels kon worden ondergebracht. De

meeste studenten gaven hier ook aan dat ze vooral aandacht hadden vanwege de manier van

lesgeven (didactiek). Hieronder vallen gebruik van aanschouwelijk materiaal (7.4%),

afwisselende activiteiten tijdens de les (één student), en gevoel van competentie (11.1%). Met

betrekking tot aanschouwelijk materiaal en gevoel van competentie noteerde een student:

“had vooral aandacht bij de tekening, wat ik nooit wist heb ik bijgeleerd”. 18.5% van de

respondenten hadden aandacht tijdens de les vanwege hun participatie. Een student tekende

het volgende aan hieromtrent: “ik heb meegedaan met alle opdrachten die meneer gaf ”.

14.8% van de respondenten gaven aan dat ze aandacht hadden voor de les als gevolg van

geïntegreerde regulatie. Hun gedrag was gericht op het behalen van een opbrengst. Een

student gaf het volgende aan: “ik had aandacht want ik moet me cijfers ophalen”. Aansluitend

hierop schreef een student: “Voor het halen van goede prestaties had ik aandacht ”. 11.1%

van de respondenten hadden aandacht voor de les omdat ze de les leerrijk vonden. Een student

Sudhir Moesai 59

tekende het volgende aan: “omdat je altijd tijdens de les iets bijleert met opdrachten, vind ik

juist beter en heb dan aandacht”. 11.1% van de respondenten hadden aandacht omdat ze de

les spannend vonden. Deze studenten waren dus intrinsiek gemotiveerd. 18.5% van de

respondenten hadden aandacht voor de les omdat ze de leerstof en opdrachten relevant

vonden. Een student verklaarde hierover het volgende: “ik had aandacht omdat de les

interessant was en het waren leerstof voor de repetitie”. Tenslotte gaven 11.1% van de

repondenten aan dat ze aandacht hadden voor de les vanwege de eigenschappen van de docent

als persoon. Een student tekende het volgende aan: “want Aardrijkskunde is nu leuk voor mij

ik hield niet ervan maar nu wel, de manier hoe de docent het heeft uitgelegd vind ik goed ”.

Een ander student schreef: “ik had aandacht want meneer legde alles uitgebreid uit middels

tekeningen”.

Wel of geen concentratie:

De studenten werden daarna gevraagd waarom ze wel of niet geconcentreerd bezig waren om

de les te volgen. De studenten gaven antwoorden op deze vraag die gemiddeld in twee labels

kon worden ondergebracht. De grootste deel van de respondenten (22.2%) gaven aan dat ze

tijdens de les geconcentreerd bezig waren vanwege de relevante en interessante leerstof. Een

student zei het volgende hieromtrent: “de lessen zijn interessant en de leerstof zal ik ooit

nodig hebben in de examenklas”. 14.8% van de respondenten waren geconcentreerd bezig

vanwege geïntegreerde regulatie. Een student tekende het volgende aan: “ik ging

concentreren omdat ik me cijfer moet ophalen, ik wil goed werken voor aardrijkskunde”.

Opvallend was het feit dat twee studenten (7.4% van de respondenten) aangaven dat ze de les

eentonig vonden, en dat ze moe werden. Verder gaf één student aan dat hij geconcenteerd was

vanwege de eigenschappen van de docent als persoon. Deze student tekende aan: “Ik was

geconcenteerd want de docent legt alles stap voor stap uit”. Één student had concentratie

vanwege zijn eigen participatie tijdens de les. Deze student tekende het volgende aan:

“ondanks me werk heb ik toch wel me best gedaan en meegedaan ”. Één student gaf aan dat

hij geconcentreerd was tijdens de les vanwege het feit dat hij intrinsiek gemotiveerd was.

Deze student noteerde: “ik was geconcenteerd omdat het steeds spannend werd door de

opdrachten”. Tenslotte gaven 11.1% van de respondenten aan dat de manier van lesgeven

(didactiek) heeft bijgedragen tot concentratie tijdens de les. Hieronder vallen gevoel van

competentie (7.4% van de respondenten) en zelfstandig leren (één student). Een student

noteerde het volgende omtrent het gevoel van competentie: “ik was geconcentreerd omdat de

les een soort ontspanning is en ook dat je bepaalde begrippen beter kan begrijpen”. Een

ander student noteerde met betrekking tot zelfstandig leren het volgende: “ik ging me

concenteren omdat we zelf opdrachten moesten maken”.

Wel of niet bereid om zich in te spannen:

De studenten moesten vervolgens aangeven waarom ze wel of niet bereid waren om zich in te

spannen om mee te doen en om de opdrachten te maken. De studenten gaven antwoorden op

deze vraag die gemiddeld in één label kon worden ondergebracht. De meeste studenten

(51.9% van de respondenten) waren bereid om in te spannen omdat ze de les leerrijk en

interessant vonden. Een student noteerde het volgende hieromtrent: “Ik was bereid omdat je

Sudhir Moesai 60

daaruit veel kan weten en leren en omdat je veel meer dingen te weten komt wat je niet

kende”. De manier van lesgeven (de didactiek) heeft ook bijgedragen dat studenten bereid

waren om zich in te spannen. Hieronder vallen het samenwerken met anderen (11.1%) en het

gevoel hebben van competentie (22.2%). Een student tekende het volgende aan: “ik was

bereid omdat je sneller begrijpt door middel van zo werken”. Een ander student gaf aan: “ik

was bereid want het was een opdracht die we samen hebben gedaan”. Één student gaf aan dat

hij bereid was om in te spannen vanwege het krijgen van een positief zelfbeeld. De student

tekende aan: “Ik ging inspannen om een beeld voor me zelf te hebben wat ik kan”. 7.4% van

de respondenten gaven aan dat ze gingen inspannen tijdens de les vanwege de eigenschappen

van de docent als persoon. Een notering van een student hieromtrent was: “ik ging inspannen

omdat ik het heel fijn vond dat de docent je bijstaat”. Tenslotte gaven 14. 9% van de

respondenten aan dat ze bereid waren om tijdens de les in te spannen omdat ze goede

leerprestaties moeten bereiken (geïntegreerde regulatie). Een student schreef: “Ik heb

ingespannen want ik wilde meer over aardrijkskunde weten om een voldoende te halen”.

Wel of niet goed vinden om verschillende soorten opdrachten te maken:

Tenslotte moesten de studenten aangeven waarom ze het wel of niet goed vonden dat ze

verschillende soorten opdrachten tijdens de les moesten maken. De studenten gaven

antwoorden op deze vraag die gemiddeld in twee labels kon worden ondergebracht. Het

overgrote deel van de respondenten (70.4%) gaf aan dat ze het goed vonden om verschillende

soorten opdrachten te maken omdat ze het leuk en interessant vonden. 44.4% van de

respondenten hebben aangegeven dat de manier van lesgeven geleid heeft dat ze het goed

vonden om de opdrachten te maken. Hieronder vallen gevoel van competentie (25.9%), actief

leren (één student), afwisseling (7.4%) , nieuwe didactiek (7.4%) en samenwerkend leren

(7.4%). Met betrekking tot gevoel van competentie gaf een student het volgende aan: “ik vond

het super, zo kan ik meeste dingen herkennen en het dan makkelijker te leren”. Met betrekking

tot actief leren noteerde de student: “door zelf te onderzoeken leer je veel en ontdek je wat en

hoe is ontstaan”. Een student noteerde het volgende omtrent afwisseling: “heel leuk les volgen

op een heel ander manier, genoot ervan”. Met betrekking tot nieuwe didactiek schreef een

student: “leuk om zulke opdrachten uit te voeren omdat ik nooit zoiets heb geleerd”. Met

betrekking tot samenwerkend leren gaf een student aan : “Je leert uit je fouten en de andere

uit je groep verbeteren je”. 18.5% van de respondenten gaven aan dat ze het goed vonden om

de verschillende soorten opdrachten te maken omdat de leertaken relevant waren. Hieromtrent

noteerde een student het volgende: “het viel mee, opdracht helpt bij de les en ook voor de

repetitie dus hopen dat ik goed werk”. 14.8% van de respondenten vonden het goed om de

verschillende soorten opdrachten te maken vanwege de intrinsieke motivatie van de

studenten. Een notering van een student hieromtrent was: “ik vond het super omdat ik ook

ontspannen werd van alle opdrachten”. Tenslotte gaven 18.5% van de respondenten aan dat

ze de les leerrijk vonden en daarom het goed vonden om de verschillende opdrachten te

maken. Een student noteerde: het was leuk geweest om zo te werken hierdoor leer je ook

veel”.

Sudhir Moesai 61

6.8 Deelvraag 8: Leerprestaties vóór en na de uitvoering van de lessenserie In deze paragraaf staan de resultaten, verkregen uit cijferlijsten van de docent centraal.

Hieronder worden de resultaten weergegeven.

Resultaten uit cijferlijsten:

De toetcijfers voorafgaand en na de interventie wordt in tabel 6.3 weergegeven. Nadat de

cijfers met elkaar worden vergeleken wordt ook de leerwinst uitgerekend. De leerwinst

(N stijging in tabel 6.3) is de vergelijking van twee toetsprestaties op twee verschillende

momenten waarbij het verschil gezien wordt als positieve of negatieve „leerwinst‟.

Tabel 6.3: Vergelijking leerresultaten vóór en na de interventie

N Gemiddeld cijfer

vóór interventie

Gemiddeld cijfer

na interventie

N onvoldoende

vóór interventie

N onvoldoende

na interventie

N

stijging

Klas 404 22 5.2 6.0 13 6 14

Klas 405 16 6.3 6.5 3 5 7

Totaal 38 Gemiddeld: 5.8 Gemiddeld: 6.3 16 11 21

Sudhir Moesai 62

7 Conclusies en discussie

In dit hoofdstuk worden de conclusies en discussies uit het interventieonderzoek beschreven.

In paragraaf 7.1 staan de conclusies. In paragraaf 7.2 volgt de discussie.

7.1 Conclusies In deze paragraaf wordt er antwoord gegeven op de deelvragen en vervolgens de centrale

onderzoekssvraag. De deelvragen worden zowel vanuit het theoretisch kader als vanuit de

verschillende onderzoeksinstrumenten beantwoord.

Deelvraag 1: Hoe beoordelen de studenten de uitvoering van vier domeinen van

Marzano?

Uit kwantitatieve data is gebleken dat domein milde geschillen en competitie de hoogste score

heeft behaald van alle domeinen. Zowel uit de uitkomsten van de vragenlijst en observatielijst

is dit resultaat geïllusteerd. De observatoren hebben tijdens de les de domeinen milde

geschillen en competitie en hoog energieniveau bij de meeste studenten waargenomen. Uit

mijn eigen observaties kan vastgesteld worden dat de wedstrijdelementjes zorgde voor een

goede sfeer in de klas, lichaamsbeweging en een hoge werktempo. De overgang van de ene

naar de andere activiteit ging ook vlot. Hiermee is het duidelijk dat de betrokkenheid van de

studenten verhoogd werden door het tot uiting laten komen van de domeinen van Marzano

(Marzano, 2011). De vier domeinen van Marzano zijn positief beoordeeld door de studenten.

Deelvraag 2: Hoe beoordelen de studenten de authentieke en relevante leertaken bij

de aardrijkskundelessen?

Uit de vragenlijst is gebleken dat de studenten een gemiddelde score van 8.3 hebben gegeven

aan de authentieke en relevante leertaken bij de lessen. Hiermee beoordelen ze de authentieke

en relevante leertaken positief. Verder blijkt dat de meeste studenten de opdrachten leuk en

nuttig hebben gevonden. Ze zien zelf in waarom ze iets leren en wat ze ermee kunnen,

hetgeen in overeenstemming is met de opvatting van Volman (2006). De meeste studenten

gaven aan dat ze thuis zullen denken aan de opdrachten die ze hebben gemaakt in de klas. Dat

betekent dat de opdrachten relevant (nuttig) waren voor hen en dat zij daarom teruggeblikt

hebben op de gemaakte opdrachten in de klas. Ze vonden de opdrachten vooral leuk en nuttig

vanwege het feit dat ze de mogelijkheid hadden om samen te werken met elkaar en ook een

gevoel kregen dat ze iets kunnen. Verder blijkt dat de studenten de de leerstof beter begrijpen

met zulke opdrachten, vooral vanwege de manier van lesgeven (didactiek). Uit het

klassengesprek is ook gebleken dat studenten een voorkeur geven aan zelfontdekkend leren.

Ze maken graag opdrachten die het actief leren bij hen stimuleert. Dit vinden ze veel beter dan

dat de docent de les alleen moet lezen en vertellen. Door middel van de practische opdrachten

konden de studenten een veel betere beeld vomen van de werkelijkheid.

Sudhir Moesai 63

Deelvraag 3: Hoe beoordelen de studenten de mate van autonomie, verbondenheid en

competentie?

De mate van autonomie, verbondenheid en competentie zijn positief beoordeeld door de

studenten. Opvallend is dat de mate van verbondenheid een hogere score heeft dan de mate

van van autonomie en competentie. Bij het geven van autonomie aan studenten wordt

daarentegen het laagst gescoord. Dit betekent dat de docent het wellicht lastig vond om

studenten los te laten en eigen keuzes te geven. Het is ook mogelijk dat autonomie geven aan

studenten nieuw voor hen is waardoor ze het niet zo goed kunnen beoordelen. De meeste

studenten vonden het interessant om zelf een opdracht te mogen uitkiezen. Een ander manier

van lesgeven heeft het meest ertoe geleid dat de studenten het goed vonden om zelf een

opdracht uit te kiezen zonder controle van de docent. De meeste studenten voelden zich

geaccepteerd door de docent en medestudenten en dit heeft mede te maken gehad met de

positieve rol van de docent. De meeste studenten kregen ook een goed gevoel toen ze merkten

dat ze opdrachten konden maken en kregen meer vertrouwen in hun eigen kunnen. Het

grootste deel van de studenten kreeg het gevoel dat ze iets kunnen en dat ze de les beter

begrijpen. Ze waren verder ook trots en hadden een goed gevoel toen ze samen mochten

werken met elkaar. Uit het bovenstaande blijkt dat de beoordeling van de studenten omtrent

de mate van autonomie, verbondenheid en competentie in overeenstemming is met de

psychologische behoeften van motivatie (Ryan en Deci, 2002).

Deelvraag 4: Hoe beoordelen de studenten het bekend maken van de leerdoelen tijdens

de lessen?

Uit kwantitatieve data is gebleken dat de studenten een hoge score (8.6 van 10) gegeven heeft

aan het bekend maken van de leerdoelen tijdens de les. Uit grafiek 6.18 is ook gebleken dat de

best presterende klas een hogere score heeft gegeven (8.8) aan het bekend maken van de

leerdoelen dan de slechts presterende klas (8.7). Er zijn wel geen noemenswaardige

verschillen in de beoordeling van leerdoelen bij de twee klassen. Uit het klassengesprek is

verder ook gebleken dat de studenten beter gefocused zijn en hoofd – en bijzaken kunnen

onderscheiden van elkaar. Dit is in overeenstemming met het richting geven aan het

leerproces volgens Marzano (2013). Verder is ook gebleken dat met het bekend maken van

leerdoelen nagegaan kan worden waar men zich bevind in het leerproces. De studenten

konden stapsgewijs volgen wat er al gedaan is en wat nog gedaan moet worden. Hierdoor

kunnen docenten betere instructie geven en meer laten oefenen om de doelen te bereiken.

Deelvraag 5: Hoe beoordelen de studenten het gebruik van activerende werkvormen en

samenwerkend leren bij de lessen?

Uit kwantitatieve data is gebleken dat de studenten de hoogste score gaven voor directe

interactie (9.12). Individuele verantwoordelijkheid daarentegen kreeg de laagste score van

8.0. Desondanks hebben de studenten de voorwaarden van samenwerkend leren volgens

Johnson en Johnson (1994,1999) goed tot zeer goed beoordeeld. Uit de eigen observatie is

verder ook gebleken dat directe interactie en wederzijdse afhankelijkheid het meest waar te

nemen waren. De studenten deelden het lesmateriaal met elkaar, waren afhankelijk van elkaar

en zaten dicht bij elkaar. Opvallend is dat individuele verantwoordelijkheid minder waar te

Sudhir Moesai 64

nemen was. Sommige groepsleden bleven maar wachten op het antwoord van de overige

groepsleden. Ze leken niet verantwoordelijk te zijn voor hun eigen bijdrage aan het

groepsproduct. Terwijl dit één van de voorwaarde is van samenwerkend leren volgens

Johnson en Johnson (1994,1999). Sociale vaardigheden en evalueren van groepsprocessen

kwamen duidelijker tot uiting. Onder begeleiding van de docent vond de evaluatie plaats en

belangrijke sociale vaardigheden zoals respect, geduld etc. kwamen tot uiting.

Deelvraag 6: In hoeverre is er sprake van autonome motivatie tijdens de uitvoering van

de lessenserie?

Uit kwantitatieve data is gebleken dat er sprake was van autonome motivatie tijdens de lessen.

Zowel intrinsieke motivatie als geïntegreerde motivatie hebben respectievelijk een gemiddeld

score van 7.8 en 7.7. Uit dit gegeven kan ook worden vastgesteld dat de studenten een hogere

score voor intrinsieke motivatie hebben gegeven. Voorts blijkt uit grafiek 6.25 dat er

verschillen waren in de beoordeling van intrinsieke motivatie tussen de best presterende en

slechts presterende klas. De best presterende klas gaf een hogere score aan de mate van

intrinsieke motivatie (7.9) dan de slechts presterende klas (7.7). Er waren dus geen

noemenswaardige verschillen. Uit het klassengesprek is gebleken dat de studenten de les

interessant en boeiend vonden. De tijd ging voor hen ook snel voorbij en ze vonden het ook

prettig om met beeldmateriaal te werken. De studenten vonden de les ook wel belangrijk

omdat ze de leerinhouden zullen gebruiken in de toekomst. Er was hier dus sprake van

intrinsieke – en geïntegreerde motivatie die samen gerekend worden tot autonome motivatie

(Ryan en Deci, 2007).

Deelvraag 7: In hoeverre is er sprake van gedragsmatige en cognitieve betrokkenheid?

Uit kwantitatieve data is gebleken dat zowel gedragsmatige als cognitieve betrokkenheid een

gemiddeld score heeft van 8.7. Verder blijkt uit grafiek 6.28 dat er kleine verschillen waren in

de beoordeling van gedragsmatige betrokkenheid. Opvallend was dat de best presterende klas

een lagere score (8.5) gaf dan de slechts presterende klas (8.9). Verder blijkt uit grafiek 6.30

dat er ook geen noemenswaardige verschillen waren in de beoordeling van cognitieve

betrokkenheid. De best presterende klas gaf hier juist een hogere score (8.8) dan de slechts

presterende klas (8.7). Uit het learner report is gebleken dat de meeste studenten aandacht

hadden voor de les vanwege de manier van lesgeven en hun participatie. De studenten gaven

aan dat ze geconcentreerd bezig waren om de les te volgen vanwege onder ander de relevante

en interessante leerstof en geïntegreerde regulatie. Deze studenten waren gedagsmatig

betrokken en dit was ook te zien (Volman, 2011). Meer dan de helft van de studenten waren

bereid om zich in te spannen om mee te doen vanwege de interessante en leerrijke les. Deze

studenten waren cognitief betrokken tijdens de les (Appleton,Christenson & Furlong, 2008).

Deelvraag 8: In hoeverre zijn de leerprestaties na de uitvoering van de lessenserie

verbeterd ?

Over het algemeen zijn de toetscijfers na de uitvoering van de lessenserie verbeterd. Zowel in

de slechts presterende klas (404) als best presterende klas (405) zijn de gemiddele cijfers

respectievelijk van 5.2 naar 6.0 en van 6.3 naar 6.5 gestegen. In beide klassen zijn de

Sudhir Moesai 65

gemiddelde cijfers dus toegenomen. Dit verschil kan gezien worden als een positieve

leerwinst.

Beantwoording van de centrale onderzoeksvraag:

In antwoord op de hoofdvraag: “In hoeverre leidt een lessenserie die gebaseerd is op het

programma van eisen tot betrokkenheid en betere resultaten voor het vak aardrijkskunde bij

de eerstejaarsstudenten van het Avond-HAVO/VWO?” kan gesteld worden dat de lessenserie

succesvol is geweest en als proces het beoogde effect heeft gehad. De interventie heeft dus

voldaan aan de verwachtingen. De studenten die de lessenserie hebben doorlopen hebben het

docentgedrag en didactiek over het algemeen positief beoordeeld. Tevens zijn de

leerresultaten na de uitvoering van de interventie verbeterd bij de meeste studenten. De

toepassing van samenwerkend leren, relevante en authentieke leertaken, domeinen van

Marzano, ABC-vitamines, bekend maken van leerdoelen hebben geleid tot betrokkenheid bij

de studenten. De meeste studenten waren zowel gedragsmatig als cognitief betrokken. Verder

was er sprake van autonome motivatie tijdens de lessen. Aan de hand van het bovenstaande

kan geconcludeerd worden dat de lessenserie die gebaseerd is op het programma van eisen

geleid heeft tot betrokkenheid en betere schoolresultaten.

7.2 Discussie In deze paragraaf wordt het onderzoek geëvalueerd, zowel op het punt van verwachting, als

op het punt van de interventie. Ik ga hier ook in op mogelijke oorzaken, gevolgen en

eventuele kritiek en beperkingen van de onderzoeksresultaten. Ten eerste is de uitvoering van

de interventie in grote lijnen verlopen zoals ik het verwacht had. Door gebrek aan tijd heb ik

voor de lessenserie niet altijd volledig conform de richtlijnen gewerkt. Bepaalde opdrachten

heb ik moeten beperken daar het vormen van groepen veel tijd in beslag nam. Ook het

aanleren van vaardigheden moest in een sneller tempo geschieden waardoor er niet voldoende

tijd beschikbaar was om de vaardigheden te herhalen. Ik was een beetje onzeker omdat ik het

gevoel had dat dat factor tijd een probleem zou zijn. Negentig minuten per les was eigenlijk

ook te weinig voor de uitvoering van de lessen. In het vervolg wil ik dan ook iets minder

opdrachten geven of bepaalde opdrachten samentrekken zodat er geen sprake is van een hoge

druk bij de studenten. Er is verder niet echt sprake van een grote stijging in de gemiddelde

cijfers vóór en na de interventie. Maar het is wel mogelijk dat diepere verwerking van kennis

wel is toegenomen door actief leren waardoor de kennis in het langetermijngeheugen terecht

is gekomen. Bij de afname van de vragenlijsten is verder gebleken dat studenten gauw

geneigd waren om positief te beoordelen en een tien als score te geven. Of het werkelijk zo is,

is moeilijk vast te stellen. Studenten kunnen zichzelf in het leerproces niet goed inschatten.

Studenten gaven een gemiddelde score van 8 voor individuele verantwoordelijkheid terwijl de

docent als observator dit niet of nouwelijks heeft waargenomen tijdens de les. Over het

algemeen blijkt ook dat studenten het aangenaam vinden om samen bij elkaar te zitten. Het is

mogelijk dat studenten iedere aspect van het samenwerken positief beoordeeld hebben zonder

bewust te zijn wat het echt betekent. Ook bij het observeren van gedrag kunnen studenten een

positief gedrag hebben vertoond toen ze merkten dat ze werden geobserveerd door anderen.

Het kan zijn dat sociale wenselijkheid hier een belangrijke rol heeft gespeeld. De sociale

wenselijkheid heeft een nadelige effect op de validiteit (Baarda, 2014). Om de mate van

Sudhir Moesai 66

competentie te meten werd de volgende vraag gesteld in het learner report: Had je tijdens de

les een goed gevoel toen je merkte dat je in de groep de opdrachten kon maken ?. 96.1% van

de respondenten kozen voor “ja” als antwoord. Bij deze vraag werd automatisch gevraagd

naar positieve feedback. De vraag moest als volgt gesteld worden: Had je het gevoel dat je de

opdrachten in de groep kon maken. Het is dus mogelijk dat de studenten als gevolg van de

verkeerde vraagstelling voor het antwoord “ja” hebben gekozen. Verder bleek bij de meting

van de mate van autonomie, binding en geïntegreerde motivatie dat studenten in het learner

report vaak niet relevante antwoorden gaven op de vragen. Dit geeft een teken dat sommige

studenten niet goed nadenken bij het verwoorden van de antwoorden. Ze deden het omdat het

moest van de docent. Als gevolg hiervan kreeg ik irrelevante antwoorden. Tenslotte heb ik bij

het operationaliseren van het begrip “leerdoelen” niet de juiste dimensies aangegeven. Betere

leerprestaties en gerichter studeren zijn geen dimensies maar juist effecten van het bekend

maken van leerdoelen.

Sudhir Moesai 67

8 Aanbevelingen

In dit hoofdstuk geef ik adviezen welke maatregelen getroffen moeten worden op basis van de

resultaten en conclusies van het interventieonderzoek. Nadat de confrontatie met de realiteit

na de uitvoering van de interventie al voorbij is kan het volgende worden aanbevolen.

De wekelijkse sectie-bijeenkomst van de sectie aardrijkskunde moet veel nuttiger gebruikt

worden om praktijkervaringen uit te wisselen en elkaar feedback te geven om het onderwijs

van elk sectielid te verbeteren. Zo leren de overige docenten om de interventie als voortraject

van de innovatie eerst voort te zetten binnen de aardrijkskundesectie op het instituut. Samen

met de collega‟s van het vak aardrijkskunde kan het ontwerp na evaluatie opgeschaald worden

met meer studenten en begeleiders (vakdocenten). In dit onderzoek werden twee klassen met

38 studenten betrokken. De interventie kan in meerdere klassen en op andere niveau‟s worden

uitgevoerd om een grotere range te bereiken. Uitgaande hiervan is aan te bevelen dat de

docenten die activerend onderwijs zullen verzorgen de nadruk leggen op mijn goede en

minder goede ervaringen met betrekking tot de uitvoering van de lessenserie. De lessen

worden samen ontwerpt na het presenteren van de onderzoeksresultaten. De domein milde

geschillen en competentie van Marzano moet duidelijker geïntegreerd worden in de lessen

aangezien dit onderzoek heeft aangetoond dat dit aspect de hoogste score van de studenten

heeft gehad. De opdrachten moeten meer wedstrijdelementjes en stellingen voor

meningsverschillen bevatten die de betrokkenheid vergroten. Voorts kan het ontwerp

verbeterd worden door het creëren van een betere autonomie ondersteundende leeromgeving.

Dit onderzoek heeft geïllustreerd dat studenten het interessant vonden om zelf opdrachten te

mogen uit kiezen. De nadruk moet hier liggen op het vergroten van keuzemogelijkheden

tijdens de les. Studenten moeten zelf kunnen kiezen welk opdracht ze willen maken of op

welk manier ze de les willen evalueren. Verder moet voorwaarde individule

verantwoordelijkheid van samenwerkend leren beter tot uiting komen. In dit onderzoek kwam

het minder goed tot uiting. De docent moet ervoor zorgen dat de studenten verantwoordelijk

zijn en blijven tijdens de gehele les. Studenten die niet meewerken of zich niet

verantwoordelijk voelen moeten aangesproken worden op hun gedrag. Tenslotte is gebleken

dat studenten zichzelf vaak niet goed inschatten en weten vaak niet waarom ze iets moeten

doen tijdens de les. Om invulling hieraan te geven moeten de studenten meer opdrachten

krijgen tijdens de lessen waarbij ze in stappenplannen leren om te reflecteren op het

leerproces en op hun zelf als leerders. De studenten kunnen dan gestructureerder terugblikken

op hun eigen handelen. Verder word ook aanbevolen om in het vervolg efficiënter om te gaan

met de tijd door een betere planning te maken. De groepen moeten sneller gevormd worden.

Wat verder onderzoek betreft is het aanbevolen om na te gaan of deze interventie voortijdige

schooluitval kan beïnvloeden. Hoe dat moet zal verder onderzocht moeten worden. Na de

dataverzameling zou de directie diverse interventies kunnen plegen om dit probleem aan te

pakken. De directie moet verder het docentenkorps van het instituut stimuleren om bij elkaar

te komen in een PLG zodat ik mijn praktijkervaringen met betrekking tot activerend

onderwijs kan uitwisselen. Het toepassen van de domeinen van Marzano, samenwerkend

leren, relevante en authentieke leertaken, ABC-vitamines, bekend maken van leerdoelen etc.

Sudhir Moesai 68

wordt in aparte sessies in een workshop gegeven. De docenten leren dan om zelf hun eigen

onderwijs te innoveren. Hierdoor kan de betrokkenheid bij de studenten vergroot worden die

vervolgens kan leiden tot betere leerresultaten. Het ontwerp kan verder ook op basis van

adviezen van collega‟s verbeterd worden. Nadat er feedback is gegeven op het ontwerp wordt

de nieuwe versie uitgeprobeerd. Na de evaluatie ervan wordt het ontwerp bijgesteld. Zo moet

er gebruik worden gemaakt van meerdere loops om het product steeds te verbeteren.

Alhoewel de studenten weinig ervaring hebben opgedaan met de nieuwe didactiek is het aan

te raden om te continueren met deze manier van lesgeven. Als dat niet gebeurt verandert de

houding en het gedrag bij de studenten niet blijvend.

Tenslotte wordt aanbevolen om didactische repertoire van aanstaande leraren op het IOL uit te

breiden. Aanstaande leraren moeten zorgen voor passende werkvormen die ingezet kunnen

worden in de verschillende leerfasen. Ze moeten zoveel mogelijk actief en authentiek leren

stimuleren door levensechte leeromgevingen te creëren. Voorts moeten ze kunnen aansluiten

op de beginsituatie en interesses van hun toekomstige leerlingen. Leraren moeten dus

maatwerk bieden. De aanstaande leraar moet de leerlingen stimuleren om beter samen te

werken dan voorheen. De nadruk moet liggen op het bereiken van consensus tussen

medeleerlingen bij groepswerken. De aanstaande leraar moet verder autonomie ondersteunend

zijn en de handelingsruimte van leerlingen vergroten. Ze moeten leerlingen voldoende ruimte

geven om fouten te maken. Leerlingen in het voortgezet onderwijs hebben vaak weinig grip

op hun eigen leren. Ze slagen er niet om te komen tot zelfregulering en zelfreflectie. De

aanstaande leraar moet invulling kunnen geven hieraan. Aan hun didactische repertoire moet

het aanleren van metacognitieve vaardigheden toegevoegd worden zodat zij hun toekomstige

leerlingen gerichter kunnen onderwijzen in deze vaardigheden om hun leren te kunnen

verbeteren.

Sudhir Moesai 69

9 Implementatieplan

In dit hoofdstuk ga ik in op de wijze waarop mijn interventie op het Avond-HAVO/VWO

geïmplementeerd kan worden. Er wordt gebruik gemaakt van verschillende implementatie

theorieën om innovaties in de praktijk voor te bereiden en in te voeren.

Uit verschillende wetenschappelijke onderzoeken is gebleken dat het innoveren en

implementeren niet zo makkelijk gaan. De overgang van oud naar nieuw gaat niet geleidelijk

maar met schokken. Daarbij ondervinden docenten niet alleen competentietekorten, maar ook

allerlei ontwikkeltekorten (Miedema & Stam, 2008).

9.1 Implementatie aanpak in mijn organisatie Er zijn 3 manieren van kijken naar innovatie/vernieuwing.Volgens Boonstra (2000) zijn dat

ontwerpaanpak, ontwikkelaanpak en lerend vernieuwen. Op het Avond-HAVO/VWO

domineert momenteel het ontwerpaanpak. Voor een groot deel bepaald de directie wat er gaat

gebeuren. Men werkt ook product gericht. Een ieder die verantwoordelijk is voor het

onderwijs op dit instituut is op de hoogte van de gemeenschappelijke problemen zoals

vroegtijdige schoolverlaters, drop – outs, hoge absentie etc. Voor het succesvol

implementeren van elk aspect van activerend onderwijs op het instituut, zal er meer gewerkt

moeten worden aan een ontwikkelaanpak. Volgens dit aanpak moet het gehele docentenkorps

op het instituut betrokken zijn bij de onderwijsvernieuwingen. Er wordt dan niet slechts

gefocused op het product maar ook op het onderwijsproces. De bedoeling is dus niet om aan

de hand van toetsen na te gaan wat studenten kennen en kunnen maar juist hoe de

toetsresultaten onze eigen handelen kunnen verbeteren. De docenten moeten hun eigen

praktijk als deel van het team verbeteren met de inzet van de collectieve kracht van collega‟s.

Bij investering in menselijk, sociaal en besluitvormingskapitaal is het aan te raden dat

docenten in een vaste regelmaat bij elkaar komen in een PLG om praktijkervaringen uit te

wisselen en om van elkaar te leren. Docenten worden dan ondersteund en gestimuleerd zodat

ze intrinsiek gemotiveerd raken en hun werk met veel meer enthousiasme en passie doen. Dan

kan het ontwikkelpotentieel van de docenten en ook van het instituut vergroot worden. Er

kunnen dan veranderingen gerealiseerd worden. Volgens Fullan & Hargreaves (2012) is er

dan sprake van capacity building.

9.2 Eigen rol als curriculumvernieuwer in het implementatieproces Als docent moet ik als curriculumvernieuwer een actieve rol spelen kunnen spelen bij het

implementatieproces. Op dit moment lijkt de docent hierin eerder volgend dan leidend. Een

goede docent moet ook een ontwerper zijn van zijn eigen onderwijs. De alledaagse

onderwijspraktijk is niet enkel uitvoerend, maar vereist een creatieve stap waarbij zelfstandig

actie moet worden ondernomen om elke les naar eigen inzien aan te passen. Wij moeten niet

slechts uitvoering geven aan door iemand anders bedachte methoden en opvattingen. De eigen

invalshoek van de docent is erg belangrijk. Als docent op het Avond-HAVO/VWO moet ik

niet blindelings het voorgeschreven programma van het ministerie van onderwijs volgen,

maar juist opzoek gaan naar nieuwe, nooit opgedane mogelijkheden van het onderwijs. Voorts

moet de docent steeds op zoek gaan de beste werkwijze. Er moet handelingsruimte zijn voor

Sudhir Moesai 70

eigen flexibiliteit. Mijn interventie moet een bijdrage leveren aan programma ontwikkeling op

het Avond-HAVO/VWO. Als masterdocent moet ik rolmodel zijn binnen het docentenkorps,

een voortrekkersrol spelen bij alle vormen van onderwijsontwikkelingen.

9.3 Van persoonlijk meesterschap naar een gemeenschappelijke visie

Persoonlijk meesterschap en gemeenschappelijke visie zijn met elkaar verbonden. Beide

zorgen voor het ontwikkelen van betrokkenheid bij de docenten. Een echte

gemeenschappelijke visie zal pas mogelijk zijn als ieder docent op het Avond-HAVO/VWO

zijn eigen persoonlijke visie heeft. De persoonlijke visie kan gebruikt worden als bouwsteen

voor de gewenste gemeenschappelijke visie. Volgens Senge (1990) zijn mensen die

persoonlijk meesterschap vertonen in staat om blijvend in te spannen, geduld te ontwikkelen

en een objectieve kijk te houden op de werkelijkheid. Ze moeten ook een helder beeld van de

huidige werkelijkheid voor ogen houden en ondanks moeilijke momenten de persoonlijke

visie vorm blijven geven. De kwaliteit van het onderwijs op het Avond-HAVO/VWO wordt

te vaak alleen met cijfers gemeten. Maar het karakter en persoonlijkheid van de docenten

kunnen het verschil maken. Vaak komt de visie vanuit de directie. Om ervoor te zorgen dat

een visie gedragen wordt door alle docenten moet de eigen inbreng van de docenten

gehonoreerd worden. Docenten moeten meer samenwerken met elkaar. Alleen op die manier

kunnen alle docenten meegenomen worden naar de toekomst om de visie te verwezenlijken.

De docenten kunnen verder aanlopen tegen de grenzen van het zelfbeeld indien ze merken

dat ze nog niet beschikken over de competenties die nodig zijn voor de nieuwe situatie die ze

willen creëren. Volgens Miedema & Stam (2008) wordt zo een ervaring een grenservaring

genoemd. Het docentenkorps moet elkaar helpen om door de grenservaring heen te komen als

zij de rol van onderwijsinnovator adequaat willen vervullen. Wanneer de docenten de nieuwe

functie (rol) zullen uitvoeren wordt hun beroepsidentiteit aangescherpt. De

handelingsmogelijkheden van docenten van het Avond-HAVO/VWO worden vergroot. Er

ontstaan andere opvattingen die bepalend zijn hoe de docenten hun beroep zullen uitoefenen.

De nieuwe rol zal een andere visie op het leren hebben ten opzichte van hetgeen de docenten

gewend waren. Deze rol kan vaak in een spanningvolle relatie staan tot de eigen motieven,

taakopvatting en het zelfbeeld van de docenten (Vloet, 2015). Er moeten acties worden

ondernomen zodat de nieuwe visie op leren in overeenstemming is met de werkelijke

(huidige) situatie waarin docenten nu werken. Er is hier sprake van een creatieve spanning

(Senge, 1990). De realiteit moet dichterbij gebracht worden. Hiervoor moeten docenten van

het Avond-HAVO/VWO goede keuzes kunnen maken en nagaan welke de belangrijke

doelen en resultaten zijn die zij willen bereiken.

9.4 De functie van mentale modellen Op het Avond-HAVO/VWO hebben vele docenten het beeld dat studenten die

tweedekansonderwijs genieten niet kunnen presteren als voltijdse studenten van de dagschool.

Ook vinden zij dat volwassenen minder betrokken en gemotiveerd zijn dan jongere studenten.

Verder denken ze ook dat samenwerken bij deze groep studenten minder effectief zal zijn

omdat ze minder participeren en in groepswerken kunnen of willen deelnemen. Vele docenten

hebben ook het idee dat alle studenten op dezelfde manier en tempo leren. Deze mentale

modellen zijn niet in overeenstemming met de werkelijkheid. De aannames zijn vaak ook

Sudhir Moesai 71

onbewust. De mentale modellen werken vaak stagnerend waardoor nieuwe inzichten in het

onderwijs moeilijk in praktijk kan worden gebracht (Senge, 1992). Als docent op dit instituut

moeten wij deze denkbeelden loslaten en in gesprek gaan met collega‟s om kritisch te kijken

naar de veronderstellingen. Docenten moeten samen hun innerlijke beelden expliciteren en

verbeteren. Het herstructureren van de veronderstellingen is het gevolg hiervan. Na deze stap

kunnen onderwijsvernieuwingen in de praktijk makkelijker geïmplementeerd worden.

9.5 Systeemdenken binnen het instituut

Docenten op het Avond-HAVO/VWO moeten ervan bewust zijn dat allerlei processen die op

school plaatsvinden met elkaar samen hangen en elkaar beïnvloeden. Een gunstig

docentgedrag bijvoorbeeld kan een positief effect hebben op de betrokkenheid bij studenten.

Dit kan leiden tot betere leerprestaties, minder absentie en minder schooluitval. Een

onbewuste gedrag of handeling kan een grote effect hebben op verschillende aspecten. De

docenten moeten in staat zijn om deze samenhang te zien en vooral begrijpen dat alles wat zij

in de klas doen een effect zal hebben voor nu of later. Kennis wordt momenteel vaak ook als

losse feiten aangeboden op het instituut. Belangrijker is juist om de integratie tussen de

verschillende vakken te begrijpen. Er wordt weinig vakoverstijgend gewerkt. Juist door

vakoverstijgend onderwijs kunnen studenten beter verbanden leggen en een inzicht hebben in

de complexiteit van de wereld. Vaak komen aardrijkskundige thema‟s in het vak biologie,

geschiedenis en natuurkunde weer terug. De studenten moeten juist de integratie tussen de

vakken kunnen zien en begrijpen want op dit moment leren zij losse feitjes zonder

samenhang.

9.6 Team leren Als het gaat om team leren is dialoog een belangrijke kenmerk volgens Senge (1990). Er moet

allereerst sprake zijn van een open communicatie. Teamleden (docenten van het Avond-

HAVO/VWO) moeten zich open stellen, met elkeer meedenken en elkaar inspireren.

Toetsresultaten van studenten worden momenteel alleen gepresenteerd tijdens de

vergaderingen. Er wordt haast niets gedaan met de resultaten. De resultaten van de studenten

kunnen juist als uitganspunt gebruikt worden om de lessen te verbeteren. Het docentenkorps

blijft verantwoordelijk voor de resultaten van het onderwijs. Collega‟s moeten elkaar

ondersteunen en samen met feedback van anderen hun eigen lespraktijk verbeteren. Docenten

moeten opzoek gaan naar hetgeen wat werkt in het onderwijs.

9.7 Activiteitstheorie van Engeström De activiteitstheorie van Engeström kan een kader bieden om innovatief aan de slag te gaan

op het Avond-HAVO/VWO. De handeling van docenten moet worden gezien als een

wisselwerking tussen een persoon (subject), een bepaald doel (object) en artefacten (tools) die

dit handelen ondersteunen en vormgeven. De tegenstellingen tussen deze systemen binnen het

instituut kunnen zo groot zijn dat ze binnen bestaande kaders niet opgelost kunnen worden. Er

kan sprake zijn van een grote tegenstelling tussen het subject en het object of tussen de tools

die gebruikt worden en het subject etc. Alleen een transformatie van de praktijk kan oplossing

bieden. Slaagt deze transformatie, dan is er sprake van een innovatie en kan het leren dat heeft

plaatsgevonden gekenmerkt worden als expansive learning. Zodoende wordt een nieuw object

Sudhir Moesai 72

van handelen gerealiseerd (Engeström, 1999 geciteerd in Miedema & Stam, 2008). Het

systeem wordt dan veranderd en er wordt plaats gemaakt voor een nieuwe element. De

docenten op het Avond-HAVO/VWO leren deze nieuwe elementen kennen, die nog niet zijn

opgenomen in bestaande werkwijzen, maar die wel verwijzen naar mogelijke nieuwe

werkwijzen in de toekomst.

9.8 Vaardigheden van de innovator bij het implementeren van

vernieuwingen Het implementeren van vernieuwingen vereist van de onderwijsinnovator diverse

vaardigheden. Hoorbaar luisteren is één van deze vaardigheden. Hier geef je aan dat je de

ander wilt begrijpen. Je gaat parafraseren, knikken en dichtbij de taal van de ander blijven. Ik

beschik over een grote mate van deze vaardigheid. Non - verbale gedragingen en goed

luisteren naar de verlangens en wensen van anderen kan het omgaan met weerstanden

bevorderen. Verder is het als onderwijsinnovator belangrijk om goed te kunnen bevragen en

om de juiste vragen op het juiste moment te stellen in een begeleidingsgesprek. Ik vind de

juiste vragen stellen tijdens het gesprek niet makkelijk. Na het terugblikken op een probleem

heb ik heel vaak de neiging om gelijk met een oplossing te komen. Dit probleem kan opgelost

worden door het gebruik maken van de reflectiecirkel van Korthagen. Bij het goed doorlopen

van de reflectiecirkel is er in fase 3 sprake van een verdieping in de ervaring waardoor er

betere oplossingen bedacht kunnen worden. Er kan ook gebruik gemaakt worden van de

kernreflectie van Korthagen. Docenten kunnen nadat ze hebben aangegeven tegen welk

probleem ze aanlopen zelf de gewenste situatie en beperkingen aangeven. Samen met de

coach worden ze zelf bewust van hun eigen kernkwaliteiten. Ze gebruiken tenslotte hun eigen

kernkwaliteiten om het probleem op te lossen. De kernreflectie van Korthagen kan docenten

helpen om om te gaan met weerstanden. Een ander belangrijke vaardigheid waarover ik niet

in voldoende mate beschik is het feedback geven op het gedrag. Mijn ervaring met feedback

geven aan collega‟s is dat zij de feedback als een persoonlijke aanval ervaren. Het beter

beschrijven van concreet gedrag in plaats van oordelen, duidelijker argumenteren en meer

ruimte geven om te reageren kan helpen om te gaan met de weerstanden tegen feedback

geven. Ook het tonen van begrip en het inleven in de situatie van de ander kan een positief

effect hebben. Ik bespreek tenslotte een vaardigheid die ik enorm belangrijk vind bij het

implementeren. Dat is de vaardigheid experimenteren. De onderwijsinnovator moet benieuwd

zijn naar perspectieven van anderen om vanuit meerdere invalshoeken naar een situatie te

bekijken. Ik beschik wel over deze vaardigheid omdat ik het belangrijk vind om modellen,

theorieën van verschillende wetenschappers met elkaar te vergelijken en om na te gaan welk

idee mij het meest aanspreekt. Nadat een theorie, model of idee eigen is gemaakt is het

belangrijk is om daarna draagvlak te creëren bij collega‟s zodat zij middels een dialoog ook

duidelijk kan worden gemaakt waarom ze eens kunnen zijn met een bepaald model, idee of

theorie. Ook hierdoor kan de weerstand tegen de onderwijsvernieuwing beperkt worden.

Werken aan een gemeenschappelijke visie: Om een gemeenschappelijke visie te realiseren is

het belangrijk dat een ieder zich in kan vinden. Alle docenten van het Avond-HAVO/VWO

moeten betrokken worden in dit proces. Er moet ten eerste gebrainstormed worden over

belangrijke ontwikkelingen en wensen met het gehele team op het instituut. Vervolgens is het

Sudhir Moesai 73

van belang om het met elkaar eens te zijn bij het ontwikkelen van de visie. De visie moet

toekomstgericht zijn. Het eindoordeel kan plaatsvinden door een compromis te sluiten. Nadat

de docenten samen een gemeenschappeijke visie hebben geformuleerd moet deze gerealiseerd

worden. Er moet gezamelijk verder gewerkt worden aan de visie. In vergaderingen en

functioneringsgesprekken moet de visie terugkomen. Docenten moeten continu kunnen

reflecteren en nagaan in hoeverre ze bezig zijn om de gemeenschappelijke visie te

verwezenlijken en wat de tekortkomingen zijn. Kortom: de visie moet levend gehouden

worden. Docenten helpen elkaar om het gezamelijke doel te bereiken.

Werken aan een gemeenschappelijk toekomstbeeld: Docenten die een positief beeld van de

toekomst hebben kunnen gestimuleerd worden om met meer enthousiasme en drive in het

heden te handelen. De docenten zijn dan doelgerichter bezig en krijgen meer vertrouwen om

samen te kunnen handelen. Het toekomstgericht denken en anticiperen wordt hierdoor

bevorderd. Als gevolg hiervan kan er een gemeenschappelijke taal ontstaan.

9.9 Teacher leader Ik onderbouw met behulp van een aantal argumenten waarom ik vind dat ik op weg ben om

een teacher leader te zijn. Als ervaren vakdocent ben ik gedreven en heb ambitie om in te

zetten voor kwaliteitsverbetering in het onderwijs. Ik heb heel veel aandacht voor het

gezamenlijke binnen het team. Een eenzaam docentenbestaan waarbij collega's weinig bij

elkaar betrokken zijn vind ik niet aantrekkelijk. De PLG draagt hier sterk aan bij. In een PLG

kan meer kennis gedeeld worden, docenten leren hier van elkaar. Voorts kunnen de docenten

een positief beeld en voorbeeld geven aan studenten door te laten zien dat samenwerken een

norm is. De studenten leren hetgeen ze nodig zullen hebben om te goed te kunnen

functioneren in de samenleving. Docenten leren verder ook met anderen in een PLG om de

didactiek en of docentgedrag te veranderen. Hiervoor is moed nodig. Docenten ondernemen

concrete acties. Ik kan een belangrijke bijdrage leveren om als een coach collega‟s van het

Avond-HAVO/VWO te begeleiden om onderwijsvernieuwingen samen in stappen te

implementeren. De lessen worden onder mijn begeleiding samen gepland met de vakdocent

en na het observeren van de les ontvangen de collega‟s mijn feedback. Er is hier sprake van

collegiale consultatie. Als onderwijsleider voel ik me verantwoordelijk voor docenten die

willen leren om hun eigen praktijk te verbeteren. Ik wil in de toekomst deze docenten vaker

bij elkaar brengen en blijven inspireren en motiveren zodat ze meer gedreven zullen zijn om

te werken en om hun doel te bereiken.

9.10 Agency en affordances De affordance en agency van de werkplek is bepalend voor de kwaliteit van het onderwijs op

het Avond-HAVO/VWO.

Volgens Timermans (2012) zijn affordances activiteiten waar de lerende deel kan nemen.

Mijn werkomgeving biedt docenten wel genoeg ruimte om te experimenteren met nieuwe

didactiek. Docenten mogen de lessen naar eigen inzicht invullen. Onderwijsproblemen

kunnen ook binnen de sectie besproken worden waardoor ervaren collega‟s de anderen

ondersteunen. Over het algemeen kan wel gezegd worden dat de affordances op mijn instituut

niet hoog ligt. Er is weinig ruimte voor buitenschoolse activiteiten en authentiek leren. Er

Sudhir Moesai 74

moeten meer affordances mogelijkheden ingebouwd worden door uitwisseling van ervaringen

tussen collega‟s. De schoolteam moet meer gelegenheid krijgen om met elkaar te kunnen

onderzoeken hoe het onderwijs effectiever kan zijn. Ook aan studenten worden er weinig

activiteiten aangeboden.

Agency is het daadwerkelijk meedoen met de aangeboden activiteiten. De lerende bepaalt zelf

wat hij kiest op basis van zijn interesses, waarden etc. (Timmermans, 2012). Met betrekking

tot agency op het instituut kan gezegd worden dat docenten wel gretig gebruik maken van de

mogelijkheid om de lessen naar eigen inzicht in te vullen. Er wordt vaak ook gebruik gemaakt

van de gelegenheid om problemen eerst binnen de sectie te verbeteren. Daarna wordt er naar

een oplossing gezocht.

Sudhir Moesai 75

Literatuur

Alexander, P. A. (2006). Psychology in Learning and Instruction. New Jersey: Pearson

Education

Allen, J., & Meng, C. (2010). Voortijdigeschoolverlaters: Aanleiding en gevolgen. Maas-

tricht: RO

Appleton, J. J., Christenson, S. L., & Furlong, M. J. (2008). Student engagement with school:

critical conceptual and methodological issues of the construct. Psychology in the Schools,

45(5),

369‐386

Baat De, M., Messing, C., and Prins, D. (2014), Wat werkt bij schoolverzuim en voortijdig

schoolverlaten?

Baarda, B. (2014). Dit is onderzoek! Handleiding voor kwantitatief en kwalitatief onderzoek.

Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers.

Berge, H. T., Ramaekers, S., Brinkkemper, S., & Pilot, A. (2005). An authentic task in

an informatics course in higher education. In Proceedings of the EARLI conference. Nicosia,

Cyprus.

Boekaerts, M. & Cascallar, M. (2006). How far have we moved toward the integration of

theory and practice in self-regulation? Educational Psychology Review, 18(3), 199-210

Boonstra, J. (2004). Informatiemanagement: Besturen van organisaties vanuit een paradoxaal

perspectief. s'-Gravenhage.

Christenson, S. L., Reschly, A. L., & Wylie, C. (2012). The handbook of research on student

engagement. New York: Springer Science.

Clarke, S. (2001). Unlocking Formative Assessment. Practical Strategies for Enhancing Pu-

pils’ Learning in the Primary Classroom. Londen: Hodder & Stoughto

Dolmans, D. H. J. M., & Schmidt, H. (1996). The advantages of problem-based curricula.

Postgraduate Medical Journal, 72(851), 535-538.

Deci, E. Ryan, R (2007), “Facilitating Optimal Motivation and Psychological Wellbeing

Across Life‟s Domains” Canadian Psychology, 49, pp. 14-23

Eimers, T, m.m.v Bekhuis, H. (2006). Vroeg is nog niet voortijdig. Naar een nieuwe

beleidstheorie voortijdig schoolverlaten. Nijmegen: ROA

Gagné, M. Deci, E (2005) “Self-determination theory and work motivation” Journal of

Organizational Behavoir, 26, pp. 331-362

Sudhir Moesai 76

Guay, F., Vallerand, R.J., & Blanchard, C. (2000). On the assessment of state intrinsic and

extrinsic motivation: The situational motivation scale (SIMS). Motivation and Emotion, 24,

175-213.

Hargreaves, A., & Fullan, M. (2012). Professional capital: Transforming teaching in every

school. Teachers College Press.

Hattie, J. (2009) Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Related to

Achievement. London: Routledge.

Jang, H., Kim, E.-J., & Reeve, J. (2012). Longitudinal test of self-determination theory‟s

motivation mediation model in a naturally-occurring classroom context. Journal of Educa-

tional Psychology, 104, 1175-1188

Jang, H., Reeve, J., Ryan, R. M., & Kim, A. (2009). Can self-determination theory explain

what underlies the productive, satisfying learning experiences of collectivistic ally-oriented

South Korean adolescents? Journal of Educational Psychology, 101, 644-661.

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2008). Cooperative learning. Blackwell Publishing Ltd.

Ladd, G. W., & Dinella, L. M. (2009). Continuity and change in early school engagement:

Predictive of children‟s achievement trajectories from first to eighth grade? Journal of

Educational Psychology, 101, 190-206

Lee, W., & Reeve, J. (2012). Teachers‟ estimates of their students‟ motivation and engage-

ment: being in synch with students. Educational Psychology: An International Journal of Ex-

perimental

Educational Psychology, 32(6), 727–747.

Lin, Y., McKeachie, W. J., & Kim, Y. C., College Student Intrinsic and/or Extrinsic Motiva-

tion and Learning. Learning and Individual Differences, 2001. 13(3): p. 251-258.

Linden, J. van der, Erkens, G., Schmidt, H. & Renshaw, P. (2000). Collaborative learning. In

R.J. Simons, J. van der Linden & T. Duffy (Eds.), New learning (pp. 37-54). Dordrecht:

Kluwer Academic Publishers

Marzano, R.J, (2011) Hoe krijg ik betrokken leerlingen? De kunst en wetenschap van het

lesgeven. Een evidence-based denkkader voor goed, opbrengstgericht onderwijs. Tien vragen

(en antwoorden) om uw lessen sterker te maken,(blz. 146-171). Vlissingen: Bazalt

Marzano, R., & Miedema W. (2014). Leren in vijf dimensies. Moderne didactiek voor het

primair onderwijs. Koninklijke Van Gorcum, Assen.

Marzano, R. J., Pickering, D., & Pollock, J. E. (2001). Classroom instruction that works: Re-

search-based strategies for increasing student achievement. Ascd.

Miedema, W.G. & Stam, M. (2008). Leren van innoveren: wat en hoe leren docenten van het

innoveren van het eigen onderwijs? Universiteit van Amsterdam

Sudhir Moesai 77

Miedema, W., & de Jong, U. (2015, Juli 7). Workshop ontwerponderzoek [Powerpoint-slides].

Murphy, P. K., & Alexander, P. (2000). A motivated exploration of motivation terminology.

Contemporary Educational Psychology, 25, 3–53.

Pintrich, P. R., & De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning compo-

nents of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, 33-40.

Pintrich, P.R., & Schunk, D.H. (2002). Motivation in Education. Theory, Research, and Ap-

plications. 2nd Edition. Upper Saddle River: Merril Prentice Hall.

Prins, J. (2007). Studie-uitval in het Wetenschappelijk Onderwijs. Studentenkenmerken en

opleidingskenmerken als verklaring voor studie-uitval. Nijmegen: Nijmegen University Press

Reeve, J., & Su, Y. L. (2014). Teacher motivation. The Oxford Handbook of Work Engage-

ment, Motivation, and Self-Determination Theory, 349-362.

Ruiters, M. & Simons, R.J. (2012). Canon van het leren. Deventer: Kluwer

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic

motivation, social development, and well-being. American psychologist, 55(1), 68.

Senge, P. (1990). The fifth discipline: The art and science of the learning organization. New

York: Currency Doubleday.

Schunk, D. H. (2005). Self-regulated learning: The educational legacy of Paul R. Pintrich.

Educational Psychologist, 40(2), 85-94.

Timmermans, M. (2012). Kwaliteit van de opleidingsschool. Over Affordance, Agency en

Competentieontwikkeling. Academisch proefschrift. Nijmegen: Hogeschool Arnhem

Nijmegen.

Uden, J., van, Pieters, J., & Ritzen, H. (2011). Betrokken Leerlingen? Onderzoek naar de

Relatie tussen Docentcompetenties, -Motieven, de Ervaren Self-efficacy, Interpersoonlijk

Leraarsgedrag en de Betrokkenheid van Leerlingen. Paper Onderwijs Research Dagen 2011,

Maastricht, 1-15

Vallerand, R. J., & Bissonnette, R. (1992). Intrinsic, extrinsic, and amotivational styles as

predicators of behavior: A prospective study. Journal of personality, 60, 599-620.

Akker, J. van den and Kuiper, W. and Nieveen, N. (2012) Bruggen slaan tussen beleid,

praktijk en wetenschap in curriculumontwikkeling en onderzoek. Pedagogische studiën, 89

(6). 399 - 410

Van der Steen, J. (2015). Stimuleren van de Motivatie bij Leerlingen in het Voortgezet

Onderwijs.

Van Ommeslaeghe, K., Gervoyse, S., El Jafoufi, S., Van Rijn, M., Van Bruyssel, E. &

Claeys, A. (2014). Visietekst motivatie. Onderwijscentrum Brussen

Sudhir Moesai 78

Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur

in de klas: over het stimuleren van een optimaal leerproces. Begeleid zelfstandig leren, 16, 37-

58.

Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Sheldon, K. M., & Deci, E. L. (2004).Motivating

learning, performance, and persistence: The synergistic role of intrinsic goals and autonomy-

support. Journal of Personality and Social Psychology, 87, 246–260.

Veenman, S., Koenders, L., & Van der Burg, M. (2002). Coöperatief leren in het voortgezet

onderwijs: evaluatie van een scholingsprogramma. Pedagogiek, 21(3), 228-241.

Vinke, R. (2004). Zoeken naar intrinsieke motivatie. 's-Gravenhage: Reed Business

Information bv.

Vloet, K. (2015). Professionele identiteitsontwikkeling van leraren als dialogisch proces Een

narratieve studie in een masteropleiding in speciale onderwijszorg en loopbaanbegeleiding

van leerlingen. Maklu.

Volman, M. (2006). Het „nieuwe leren‟: oplossing of nieuw probleem?. Pedagogiek, 26(1),

14-25.

Volman, M. (2011). Kennis van betekenis: Betrokkenheid als kwaliteit van leerprocessen en

leerresultaten.

Sudhir Moesai 79

Bijlagen

Bijlage I: Onderzoeksinstrumenten interventieonderzoek

Bijlage 1a: Observatieformulier 4 domeinen van Marzano

Bijlage 1b: Vragenlijst 4 domeinen van Marzano

Bijlage 1c: Vragenlijst en learner report authentieke en relevante leertaken

Bijlage 1d: Vragenlijst en learner report Autonomie, binding en competentie

Bijlage 1e: Vragenlijst autonome motivatie en bekend maken van leerdoelen

Bijlage 1f: Vragenlijst samenwerkend leren

Bijlage 1g: Vragenlijst en learner report gedragsmatige en cognitieve betrokkenheid

Bijlage II: Uitvoering interventie

Bijlage 2a: Uitwerking lessenserie per bijeenkomst

Bijlage 2b: Foto‟s uitvoering interventie

Sudhir Moesai 80

Bijlage I: Onderzoeksinstrumenten interventieonderzoek

Bijlage 1a: Observatieformulier domeinen van Marzano

Observatieformulier Vier domeinen van Marzano Bijeenkomst: 6

Klas:

Observator:

Plaats een kruisje in het kolom waargenomen of niet waargenomen.

W = Waargenomen NW = Niet waargenomen

Vul ook de kolommen A, B of C in waarbij, A = studenten doen geheel mee B = studenten doen gedeeltelijk mee C = studenten doen niet mee

Nr Dimensie Vier domeinen van Marzano W NW A B C

1 Hoog

energieniveau

Er is lichaamsbeweging

tijdens de les. Dat vinden de

studenten aangenaam

Er is een goede tempo in de

les, soepele overgang van

ene naar ander opdracht. De

studenen vinden dat fijn

2 Ontbrekende

informatie

De studenten zijn

nieuwsgierig om tekst met

fouten te corrigeren

De studenten vinden het

prettig om onvolledige

informatie in te vullen

3 Lichte druk

De opdrachten lijken niet te

veel en te moeilijk volgens

hen

De opdrachten duren niet te

lang volgens hen

4 Milde

geschillen en

competitie

De meningsverschillen in

de groepen vinden de

studenten interessant

De studenten vinden de

wedstrijdelementjes in de

les leuk en gezellig

Sudhir Moesai 81

Bijlage 1b: Vragenlijst 4 domeinen van Marzano

Vragenlijst: Vier domeinen van Marzano Bijeenkomst 6 Lees de onderstaande stellingen. Geef elk stelling een cijfer tussen 1 en 10, waarbij

1= past helemaal niet bij mij

10= past helemaal bij mij

Hoog energieniveau

1 Tijdens de les was er veel lichaamsbeweging, ik moest niet alleen maar blijven zitten...........

2 Er was een goede tempo tijdens de les, de ene opdracht ging soepel over naar de

volgende.......

Ontbrekende informatie

1 Ik was nieuwsgierig om de de tekst met fouten te corrigeren.............

2 Het was prettig om onvolledige informatie in te vullen...........

Lichte druk

1 De opdrachten waren niet te veel en te moeilijk voor mij.................

2 De opdrachten duurden niet te lang voor mij.................

Milde geschillen en competitie

1 De meningsverschillen in de groepen waren interessant..................

2 Ik vond het leuk en gezellig om wedstrijden te spelen tijdens de les.......................

Sudhir Moesai 82

Bijlage 1c: Vragenlijst en learner report authentieke en relevante leertaken

Vragenlijst: Authentieke en relevante leertaken

Bijeenkomst 2

Lees de onderstaande stellingen. Geef elk stelling een cijfer tussen 1 en 10, waarbij

1= past helemaal niet bij mij

10= past helemaal bij mij

Stelling Cijfer

1 De opdrachten tijdens de les sluiten aan op mijn bestaande kennis ..

2 Ik snap de leerstof beter met zulke opdrachten ..

3 De leerstof is bruikbaar in het dagelijks leven ..

4 De leerstof heeft een connectie met mijn latere carriere ..

5 Na de les ga ik nog zeker denken aan de leerstof ..

6 De opdrachten zijn realistisch en levensecht ..

7 Er zijn gevarieerde opdrachten ..

8 Bij het maken van de opdrachten mag ik ook mijn persoonlijke mening geven ..

..

Learner report: Authentieke en relevante leertaken Bijeenkomst 2

1.Beschrijf in je eigen woorden hoe de opdrachten tijdens deze les verschillen van de gewone

lessen van de eerste semester.

Wat vond je anders aan de opdrachten van vandaag ?

2. Vind je zulke opdrachten leuk en nuttig ? Licht je antwoord toe

Ik vind de opdrachten leuk/niet leuk*, want ...........................

Ik vind de opdrachten nuttig/niet nuttig*, want .......................

3. Denk je dat je thuis nog zal denken aan de opdrachten die je vandaag heb gemaakt ?

ja/nee*

Waarom ?

Begrijp je de leerstof beter met zulke opdrachten ?

ja/nee*

Waarom ?

Sudhir Moesai 83

Bijlage 1d: Vragenlijst en learner report ABC

Vragenlijst: Autonomie, binding en competentie Bijeenkomst 4

Lees de onderstaande stellingen. Geef elk stelling een cijfer tussen 1 en 10, waarbij

1= past helemaal niet bij mij

10= past helemaal bij mij

Autonomie Cijfer

1 Tijdens deze les had ik voldoende keuzemogelijkheden .................

2 Tijdens de opdrachten kreeg ik de kans om zelf iets te creëren..........

3 De docent luisterde in de les naar mijn ideeën................

4 Ik kreeg weinig kritiek op de manier hoe ik mijn werk doe in de klas........

5 Ik kreeg voldoende ruimte om op mijn eigen manier te werken aan de opdrachten....

Binding

1 Tijdens de les voelde ik me gewaardeerd en geaccepteerd door de docent en

medestudenten

2 Ik voelde me veilig bij de docent en medestudenten

3 Ik had het gevoel dat de docent en medestudenten mij graag mogen

4 Ik kan een beroep doen op mijn docent voor belangrijke dingen...................

5 De docent besteedde veel tijd aan mij en gaf mij het gevoel dat ik erbij hoorde

Competentie

1 Tijdens de les kreeg ik vertrouwen in mijn eigen kunnen.....................

2 Ik kreeg tijdens de les het gevoel dat ik iets kan.....................

3 Als ik een probleem niet kon oplossen, toonde mijn docent andere manieren om het

te proberen.................

4 Mijn docent ging pas verder met de les, als hij merkte dat ik de leerstof had

begrepen.....................

5 Mijn docent ging na of ik klaar was, voordat hij aan iets nieuws ging

beginnen....................

Learner report: Autonomie, binding en competentie 1 Wat vond je ervan om zelf een opdracht uit te kiezen die je moest maken tijdens de les ?

1. Vervelend

2. Neutraal

3. Interessant, leuk

Motiveer je antwoord:

Ik vond het vervelend/neutraal/interessant/leuk, omdat..............................

2. Wat dacht je toen je zelf in je groep voorspellingen mocht doen, verslag mocht maken en

woordparaplu en startschema mocht maken zonder controle van de docent ?

Sudhir Moesai 84

3. Voelde je dat je geaccepteerd werd door de overige groepsleden en de docent ?

1. Voornamelijk niet geaccepteerd

2. Redelijk geaccepteerd

3. Volledig geaccepteerd

Beschrijf kort wat je toen dacht ?

4. Had je tijdens de les een goed gevoel toen je merkte dat je in groep de opdrachten kon

maken.

Motiveer

5. Kreeg je meer vetrouwen in je eigen kunnen tijdens de les ? Hoe voelde je je toen ?

Sudhir Moesai 85

Bijlage 1e: Vragenlijst autonome motivatie en bekend maken van leerdoelen

Vragenlijst: Autonome motivatie Bijeenkomst 1

Lees de onderstaande stellingen. Geef elk stelling een cijfer tussen 1 en 10, waarbij

1= past helemaal niet bij mij

10= past helemaal bij mij

Intrinsieke motivatie

1 Ik vond het interessant om deze aardrijkskunde les te volgen...

2 Ik vind het leuk om het vak aardrijkskunde te studeren als de lessen altijd zo gegeven

worden...

3 Ik vond de les boeiend......

4 Ik vond het een aangename bezigheid om de les van vandaag te volgen......

5 Ik zou later graag een baan willen hebben waarbij je aardrijkskunde gebruikt.........

6 In de les aardrijkskunde gaat de tijd snel voorbij.....

7 Ik vind het fijn om zelf een opdracht voor aardrijkskunde te maken........

Geïntegreerde motivatie

1 Tijdens de les vond ik het leuk om nieuwe dingen bij te leren.....

2 Ik vond de inhoud van aardrijkskunde les persoonlijk waardevol..........

3 Ik vind het fijn om de leerstof van deze les te studeren omdat dit voor mij een persoonlijk

belangrijke keuze is........

4 Ik vind het belangrijk om deze les te studeren omdat ik dit een belangrijke levensdoel vind...

5 Ik probeer goed te werken voor het vak aardrijkskunde omdat dit vak van belang is om later

een baan te kunnen krijgen.........

6 Het grootste gedeelte van wat je bij aardrijkskunde leert, kun je later goed gebruiken.........

7 Bij veel dingen die je iedere dag tegenkomt heb je wat aan het vak aardrijkskunde........

Vragenlijst: Bekend maken van leerdoelen Bijeenkomst 1

Lees de onderstaande stellingen. Geef elk stelling een cijfer tussen 1 en 10, waarbij

1= past helemaal niet bij mij

10= past helemaal bij mij

1 Ik vond dat ik meer tijd kreeg om te oefenen nadat de leerdoelen bekend werden

gemaakt........

2 Ik werd steeds beter in het geformuleerde doel omdat ik steeds werkte om het doel te

behalen................

3 Ik kon de les beter volgen toen ik wist wat de doelen van de les van vandaag waren.............

4 Ik kon aan de hand van de leerdoelen van vandaag de hoofd – en bijzaken in de leerstof

beter onderscheiden................

5 Tijdens de les was mijn aandacht gerichter omdat ik me ging focussen op de leerdoelen van

vandaag...................

6 De leerdoelen geven mij specifiek aan wat ik precies moet kennen en kunnen aan het eind

van de les.................

Sudhir Moesai 86

Bijlage 1f: Vragenlijst Samenwerkend leren

Vragenlijst: Samenwerkend leren Bijeenkomst 5

Lees de onderstaande stellingen. Geef elk stelling een cijfer tussen 1 en 10, waarbij

1= past helemaal niet bij mij

10= past helemaal bij mij

Directe interactie

1 Tijdens groepswerk vond ik leuk om dicht bij elkaar te zitten............

2 Het delen van benodigde informatie en materiaal met mijn groepsleden vond ik

prettig..........

Wederzijdse afhankelijkheid

1 Door middel van een taakverdeling binnen de groep was het beter om samen te

werken...........

2 Tijdens groepswerk hadden wij elkaar nodig, we hebben elkaar toen geholpen en

aangemoedigd.....

Individuele verantwoordelijkheid

1 Ik voelde me altijd verantwoordelijk voor mijn eigen bijdrage in de groep.............

2 Ik voelde me verantwoordelijk voor de hele groep......................

Sociale vaardigheden

1 Tijdens groepswerk vond ik belangrijk om te durven om hulp te vragen aan andere

groepsleden...........

2 Ik luisterde goed naar andere groepsleden, ging op me beurt wachten en de andere laten

uitspreken................

3 Tijdens groepswerk durfde ik om oneens te zijn met andere groepsleden. Dat vond ik

goed.....

Evalueren van het groepsproces

1 Ik vond het goed om de les te evalueren tijdens – en na de les........

2 Ik vond het goed om het samenwerken in de groepen te evalueren zodat het volgende keren

beter gaat.............

Sudhir Moesai 87

Bijlage 1g: Vragenlijst en learner report gedragsmatige en cognitieve betrokkenheid

Vragenlijst: Gedragsmatige en cognitieve betrokkenheid Bijeenkomst 3

Lees de onderstaande stellingen. Geef elk stelling een cijfer tussen 1 en 10, waarbij

1= past helemaal niet bij mij

10= past helemaal bij mij

Gedragsmatige betrokkenheid

1 Ik participeerde altijd tijdens de les.........

2 Ik was bereid om in te spannen om de opdrachten tijdens de les te maken..............

3 Ondanks ik moe was heb ik meegedaan met de les en heb niet opgegeven...........

4 Ik vond het fijn dat ik af en toe zelf mijn mening mocht geven en zelf verslagen mocht

maken..

5 De afgelopen 2 lessen was ik aanwezig.......

Cognitieve betrokkenheid

1 Ik stelde doelen voor mij wat ik wilde leren tijdens de les van vandaag......

2 Ik was bereid om in te spannen tijdens de les om goede leerprestaties te behalen....

3 Er waren geen eentonige opdrachten.......

4 Tijdens de les kreeg ik het idee hoe belangrijk de leerstof is........

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Learner report: Gedragsmatige en cognitieve betrokkenheid

1 Tijdens de les kreeg je verschillende soorten opdrachten. Had je aandacht tijdens de les ?

Licht je antwoord toe

2 Was je gecontreerd bezig om de les te volgen ? Licht je antwoord toe

3 Hoe voelde je je toen je merkte dat je eigen bijdrage in de groep en bij de docent werd

gewaardeerd ?

4 Waarom was je bereid om in te spannen om de opdrachten te maken ?

5 Tijdens de les moest je wedstrijdje binnen de groep spelen, onderzoek doen, begrippen

ordenen, casus uitwerken en meedoen met een fotospelletje. Wat vond je ervan om

verschillende soorten opdrachten te maken ? Licht je antwoord toe

Sudhir Moesai 88

Bijlage II: Uitvoering interventie Bijlage 2a: Uitwerking lessenserie per bijeenkomst

Les 1

Methode Uitwerking

Leerdoelen De studenten kunnen een doorsnee van de aarde maken en de drie

lagen benoemen en onderscheiden van elkaar qua samenstelling

De studenten kunnen in hun zelf gemaakte schets/tekening de drie

lagen aangeven

De studenten kunnen verklaren hoe stollings -, afzettings - en

metamorfegesteenten zijn ontstaan en nagaan waar we in Suriname

deze gesteenten aantreffen

De studenten kunnen middels een tekening een indeling maken van

de stollingsgesteenten en de verschillende delen aangeven.

De studenten kunnen een conceptmap creëeren waarin de

kenmerken van de drie delen van de stollingsgesteenten voorkomen

De studenten bekijken tijdens de les verschillende soorten

afzettingsgesteenten en verklaren de samenstelling, milieu van

ontstaan en wijze van transport

De studenten kunnen oriënteren op hun eigen - en groepshandeling

en kunnen klassikaal een vragenlijst invullen

De studenten participeren actief tijdens groepswerken

De studenten leren oriënteren op de leerdoelen van de les

Didactische

werkvormen

Doceren en groepswerk

Onderwijs en

leermiddelen

Flap, stiften, gekleurde kaartjes, een pot met daarin klei, zand en schelpen,

afzettingsgesteenten (klei, zand, grind en aardolie), het boek inclusief

ontworpen docentenhandleiding, observatie beoordelingsformulieren,

learner reports voor de student en logboek voor de docent.

Groeps-

samenstelling

Werken in tweetallen/drietallen. De docent vormt heterogene groepen zelf

aan de hand van de cijfers van het eerste semester.

Leeractiviteiten 1 Kennismaking en afspraken met betrekking tot uitvoering van de

lessenserie

2 Leerdoelen bekend maken

3 Toetsen van voorkennis middels een woordspin en onderwijsleergesprek

4 Docent geeft uitleg over de opbouw van de aarde en de hoofdgesteenten

5 Het maken van een conceptmap wordt kort uitgelegd. Hierna maken de

studenten hun eigen conceptmap met betrekking tot kenmerken van

onderverdeling van stollingsgesteenten. De studenten krijgen formatieve

feedback op hun product

6 Studenten bekijken verschillende soorten afzettingsgesteenten en

verklaren de samenstelling, milieu van ontstaan en wijze van transport

Sudhir Moesai 89

7 Middels een practicumproef (een pot met lagen klei, zand en schelpen)

wordt het begrip gelaagdheid van afzettinggesteenten gedemonstreerd.

8 De les wordt afgesloten middels evaluatieopdracht “Quick on the draw”

9 De studenten vullen klassikaal vragenlijsten in

10. De docent voert een klassengesprek om de les samen met hen te

evalueren

Opdrachten Opdracht 1: Maak in tweetallen/drietallen een woordspin waarin je

verschillende begrippen noteert die iets te maken heeft met het begrip

geologie. De nabespreking van deze opdracht vindt plaats met behulp van

een onderwijsleergesprek.

Opdracht 2: Creëer een conceptmap waarmee de kenmerken van de

soorten stollingsgesteenten voor jouw duidelijk wordt

Opdracht 3: Bekijk de verschillende typen afzettingsgesteenten (klei,

zand, aardolie, schelpen, grind) en verklaar de samenstelling, milieu van

ontstaan en wijze van transport

Evaluatie Middels werkvorm “Quick on the draw ”. Elk groep krijgt een specifieke

kleur kaarten voor elk vraag. (Groen, geel en blauw). Een student van elke

groep haalt een vraag op en de groep beantwoordt de vraag. Dat antwoord

wordt teruggebracht naar de docent en een nieuwe vraag wordt opgehaald.

Wie binnen de tijd de meeste kaarten correct heeft beantwoord is de

winnaar.

Les 2

Methode Uitwerking

Leerdoelen De studenten kunnen het verschil tussen absolute - en relatieve

ouderdomsbepaling aangeven

De studenten krijgen aan de hand van een tekening inzicht hoe

gidsfossielen kunnen helpen om een gesteentelaag te dateren

De studenten begrijpen na een practicumproefje hoe

convectiestromingen ontstaan en wat het gevolg ervan is

De studenten kunnen de theorie van Alfred Wegener verklaren

De studenten kunnen het gevolg van plaatverschuiving beschrijven,

verklaren en met een practicumproefje demonstreren

De studenten kunnen verklaren welke geografische verschijnselen

er ontstaan als gevolg van de plaatverschuiving

De studenten kunnen elkaar feedback geven in de groep en noteren

hun ervaringen samen in het learner report

De studenten kunnen zelfstandig de les evalueren door middel van

het invullen van een vragenlijst

De studenten participeren actief tijdens groepswerken

Didactische

werkvormen

Doceren en groepswerk

Onderwijs en Flap, stift, A4 papiertjes, post – it notes, een pot met water, electrische

Sudhir Moesai 90

leermiddelen kookplaat, inkt (blauw en rood) , het boek inclusief ontworpen

docentenhandleiding, observatie beoordelingsformulieren, learner reports

voor de student en logboek voor de docent.

Groeps-

samenstelling

Werken in viertallen/werken met twee grote groepen (bij de competitie).

De groepen van 4 worden gevormd door de docent. Bij de competitie

opdracht mogen de studenten zelf twee grote groepen vormen.

Leeractiviteiten 1 Leerdoelen worden bekend gemaakt

2 Evaluatie opdracht van de vorige les: woordenweb: Elk groep krijgt een

vel papier, met een cirkel in het midden. In die cirkel staat het onderwerp.

De studenten schrijven/tekenen om de beurt iets over het onderwerp. De

docent haalt alle woordwebben op en geeft feedback op het product

3 De docent legt het verschil uit tussen absolute en relatieve ouderdom

4 De studenten voeren een mysterietaak uit. In groepen zullen ze als een

geoloog het geheim ontrafelen waarom een fossiel een bijdrage kan leveren

aan gesteentedatering en waarom deze fossielen gidsfossielen worden

genoemd. De resultaten noteren ze op een post-it note. De docent plakt het

op de muur en geeft feedback erop in een klassengesprek

5 De docent demonstreert eerst een practicumproefje waarbij een pot met

heet water door een electrische kookplaat verwarmd wordt. Er wordt inkt

gezet in het water waardoor het duidelijk wordt hoe de stromingen ontstaan.

Dit proefje is bedoeld om het begrip convectiestromingen uit te leggen

6 De studenten voeren een journalistieke taak uit. De drie soorten

verschuivingen van platen worden gepresenteerd in een fictief

jeugdjournaal . Het onderwerp moet duidelijk zijn voor een leerling van 12

jaar en ouder

7 De docent formuleert een vijftal stellingen. De klas wordt verdeeld in

twee grote groepen. Van elk groep komt er een vertegenwoordiger voor de

klas. De groep die het juiste antwoord op de vraag geeft krijgt een beloning.

De groepsvertegenwoordiger mag het touwtje zijn kant trekken.

8 De les wordt afgesloten middels een open evaluatieopdracht. Er moet

voldoende ruimte zijn voor de leerlingen om iets unieks in het kader van de

opdracht te kunnen maken.

9 De studenten delen hun leermomenten met betrekking tot de opdrachten

in een klassengesprek en vullen samen in hun groep het learner report in

10. De studenten vullen nu zelfstandig het vragenlijst in

Opdrachten Opdracht 1: Woordenweb

Bekijk het onderwerp in de cirkel van het blad. Schrijf/teken om de beurt

iets omtrent het onderwerp van de vorige les op een vel papier en lever het

in bij de docent.

Opdracht 2: Mysterietaak – Geheim ontrafelen van fossielen

Jullie zijn allemaal geologen van het land. Ga samen met je groepsleden

onderzoek doen en rapporteer kort op een post - it note op welk manier een

fossiel een bijdrage kan leveren aan gesteentedatering en waarom deze

fossielen gidsfossielen worden genoemd.

Sudhir Moesai 91

Opdracht 3: Journalistieke taak – Verslaggevers in de groep

Jullie zijn dit keer verslaggevers van het jeugdjournaal. Jullie gaan samen

een korte verslaggeving van maximaal drie minuten voorbereiden. De drie

soorten verschuivingen van platen moeten goed begrepen worden door

kinderen vanaf 12 jaar oud.

Een vertegenwoordiger van elk groep zal het jeugdjournaal geven.

Evaluatie Aan de verschillende groepen wordt een eigen keus aangeboden om

creatieve onderwerpen zoals spel, gedicht, poster, conceptmap, in eigen

woorden navertellen, toneel etc. te bedeken en uit te voeren om de les

summatief te evalueren. De leerervaringen worden in groepsverband in het

learnerreport beschreven.

Les 3

Methode Uitwerking

Leerdoelen De studenten kunnen uitleggen hoe de endogene krachten

dislocaties, vulkanisme en aardbevingen ontstaan

De studenten kunnen onderscheid maken tussen twee oorzaken van

dislocaties, nl horizontale druk en verticale rek

De studenten kunnen aan de hand van een tekening verklaren

wanneer aardolie bij plooiingen gepompt kunnen worden

De studenten kunnen kunnen met behulp van een practicumproefje

het uitbarsten van een vulkaan nabootsen, de dwarsdoorsnede en de

soorten erupties benoemen

De studenten kunnen schildvulkanen en stratovulkanen tekenen en

het verschil aangegen tussen zure en basische magma

De studenten kunnen door middel van een tekening vulkanische

materialen en post - vulkanische verschijnselen benoemen

De studenten kunnen een tekening maken en de verschillende

bergippen met betrekking tot het ontstaan van aardbevingen

aangeven

De studenten kunnen de samenhang tussen een zeebeving en het

ontstaan van een tsunami verklaren

De studenten participeren actief tijdens groepswerken

De studenten geven elkaar feedback in de groep en noteren hun

persoonlijke ervaringen in het learner report en evalueren de les door

middel van het invullen van een vragenlijst

Didactische

werkvormen

Groepspresentatie, complementair groepswerk, doceren.

Onderwijs en Flap, stift, krijt, vragenkaartjes, case study – tekst, foto‟s van verschijnselen

van endogene krachten, klei voor nabootsing vulkaan inclusief

Sudhir Moesai 92

leermiddelen bakpoeder/azijn/rode kleursel en afwasmiddel (optioneel)

Groeps-

samenstelling

De studenten werken in 3 grote groepen met ongeveer 5 tot 6 studenten per

groep. De groepen zijn ingedeeld door de docent.

Leeractiviteiten 1. Leerdoelen worden bekend gemaakt

2. Evaluatie van de vorige les middels kaartjes coöperatieve werkvorm:

“ laat zien”. De 3 groepen zullen de evaluatie binnen hun eigen groep

houden. De docent geeft elk groepsvoorzitter vragenkaartjes met vragen en

antwoorden. Binnen de groep leest de voorzitter de vraag op. Overige

groepsgenoten schrijven het antwoord op. De voorzitter zegt nadat ze die

vraag hebben beantwoord: 'Laat zien'. Hij controleert, coacht en geeft het

juiste antwoord. De groepslid met de meeste goede antwoorden is de

winnaar. Bij deze opdracht evalueert zowel de voorzitter als de overige

groepsleden de vorige les en de samenwerking binnen de groep word

bevorderd.

3. De studenten voeren een virtuele expeditieopdracht uit. De studenten

worden samen met hun hele groep uitgezonden via Staatsolie maatschappij

om onderzoek doen te naar naar nieuwe olievelden. De studenten gaan na of

aardolie voorkomt in synclinalen of anticlinalen en maken een kort verslag

omtrent de werkwijze. De resultaten worden plenair besproken.

4. De docent maakt op het bord een schematische tekening van een vulkaan.

De delen worden benoemd. Nadat de tekening is gemaakt wordt een

vulkaanuitbarsting nagebootst voor de klas. Een vulkaan van klei kan

uitgebeeld worden met een mengsel van bakpoeder en natuurazijn. De

studenten benoemen stapsgewijs de verschillende verschijnselen/processen

die ze hebben waargenomen tijdens de proef zoals: eruptie, kraterpijp,

ontsnappen van magma, lava, soort vulkaan etc.

5. De studenten werken nu met de werkvorm: Extended mixed piles. Alle

groepen krijgen een tabel met drie kolommen en een lijst begrippen over het

onderwerp. De leerlingen moeten de woorden ordenen in een aantal

categorieën en hun keus binnen de groep toelichten. De docent loopt langs

alle groepen en geeft feedback op het groepsproduct.

6. De studenten maken gebruik van de werkvorm “ gevalsbespreking”. De

groepen krijgen een case – study met betrekking tot zeebeving/tsunami

Indische oceaan en omgeving, 2004. De groep bestudeert en analyseert deze

case. In een klassengesprek worden de hoofdpunten uitgewisseld en

begrippen over aardbevingen in de les worden aan deze opdracht

gekoppeld. De groepen krijgen feedback op hun werk.

7. De les wordt afgesloten middels evaluatieopdracht “fotospel”.

8. De studenten evalueren de les in hun eigen groep, noteren hun

leermomenten (dus ook het proces van samenwerken) en houden hun

learner reports bij. Daarna vullen ze het vragenlijst in.

9. De docent die de les heeft geobserveerd noteert zijn ervaringen in het

logboek

Sudhir Moesai 93

Opdrachten Opdracht 1: De groepsvoorzitter stelt vragen uit vragenkaartjes die bedacht

zijn door de docent. Schrijf het antwoord op je blaadje. De voorzitter

controleert en wie de meeste juiste antwoorden zal geven is de winnaar van

de competitie.

Opdracht 2: Virtuele expeditie.

Via Staatsolie maatschappij worden jullie als onderzoekers samen

uitgezonden naar nieuwe olievelden. Ga na of aardolie in de praktijk

voorkomt in synclinalen of anticyclanen. Licht je antwoord toe en maak

een kort verslag van 3 tot 4 zinnen voor je werkgever.

Opdracht 3: Extended mixed piles

Binnen de groep krijg je een tabel met drie kolommen en een lijst begrippen

over het onderwerp. Je moet de woorden ordenen in een aantal categorieën

en je keus binnen de groep toelichten.

Opdracht 4: Case study

Je krijgt een case over zeebeving en Tsunami die had plaatsgevonden in de

omgeving van Indische oceaan in het jaar 2004. Lees de case en wissel je

antwoord uit met je groepsleden. Gebruik vooral de begrippen die

behandeld zijn in de les over aardbevingen.

Evaluatie Middels werkvorm fotospel wordt de les geëvalueerd. Met behulp van

werkvorm fotospel (Mini Expo) wordt de les geëvalueerd. De achtermuur

is beplakt met foto‟s van verschijnselen die tijdens de les zijn behandeld. De

studenten lopen langs en noteren en plakken een post- it rondom elk foto

(het verschijnsel dat ze herkennen wordt met behulp van de foto‟s getoetst) .

De opdracht wordt afgerond met een onderwijsleergesprek. De studenten

krijgen feedback van de docent.

Les 4

Methode Uitwerking

Leerdoelen De studenten kunnen het verschil aangeven tussen de 3

soorten verwering

De studenten kunnen een samenhang zien tussen het klimaat

van een bepaald gebied en de type verwering die zich in dat

gebied voordoet

De studenten kunnen na een practicum proefje inzicht

begrijpen hoe biologische verwering in de echte wereld

plaatsvindt

De studenten kunnen met behulp van een puzzelopdracht

Sudhir Moesai 94

begrippen van het verschijnsel denudatie herkennen

De studenten kunnen middels een scenario-onderzoek

voorspellingen doen en oplossingen bedenken met

betrekking tot kusterosie in Suriname

De studenten kunnen het werken in tweetallen evalueren en

elkaar feedback geven

De studenten participeren actief tijdens groepswerken

De studenten kunnen zelfstandig een vragenlijst en een

learner report invullen

Didactische

werkvormen

Complementair groepswerk, doceren

Onderwijs en

leermiddelen

Flap, stift, kopieën van woordparaplu‟s, post – its notes, stenen en

plantenwortels voor proefje, woordpuzzel, kopieën voorgestructureerde

blokjes

Groeps-

samenstelling

Werken in tweetallen (duo‟s). De studenten mogen bij deze les zelf groepen

vormen

Leeractiviteiten 1 Leerdoelen worden bekend gemaakt

2 Evaluatie van de vorige les met behulp van een woordparaplu. De

studenten krijgen als centrale begrip van de vorige les: Endogene krachten.

Per duo schrijven ze op wat ze nog allemaal kunnen zeggen met betrekking

tot het centrale begrip. De docent loopt langs alle groepen en geeft feedback

op het product.

3 De studenten oriënteren op de nieuwe les door een startschema te maken.

De docent legt eerst uit hoe ze dat moeten maken. Ze bladeren hele les door

en maken een overzicht van vetgedrukte begrippen, illustraties. Ze noteren

hun voorkennis en verwachtingen die ze hebben. Dit schema wordt

gedurende de les bijgesteld . De docent geeft hierop feedback bij de

evaluatie ervan.

4 De tweetallen mogen zelf kiezen of ze opdracht 3 of 4 willen maken. De

studenten krijgen een virtuele expeditie opdracht (opdracht 3). Via een

missie van de national geographic worden de duo‟s gestuurd om te

onderzoeken waarom mechanische verwering vooral in zeer koude en zeer

warme gebieden voorkomen. De resultaten worden gerapporteerd op een

post-it note en geplakt op de muur.

5 De studenten voeren een opdracht uit om de lesinhoud van chemische

verwering snel te onthouden (opdracht 4). De studenten krijgen een stukje

tekst om te lezen. Ze krijgen voorgestructureerde blokjes waarin ze de

woordjes in de juiste volgorde moeten aangeven. In een

onderwijsleergesprek vindt er uitwisseling plaats.

6. De docent demonstreert een practicumproefje met stenen en

plantenwortels om biologische verwering te verduidelijken. De studenten

benoemen de verschijnselen.

7. De duo‟s voeren een puzzelopdracht uit. Denudatie wordt als begrip kort

Sudhir Moesai 95

uitgelegd aan de studenten. Vervolgens krijgen de studenten een

woordpuzzel om te maken. De verschillende begrippen zijn hierin verwerkt.

Het duo die de puzzel volledig en correct heeft gemaakt zal aan het eind van

de les als winnaar worden aangeduid.

8. De studenten voeren in duo‟s een scenario-onderzoek uit. Ze worden

door rampenbeheersingsinstituut benaderd om voorspellingen te doen met

betrekking tot kusterosie in de toekomst in het noorden van Paramaribo. Ze

moeten voorspellen hoe Paramaribo - Noord eruit zal zien na 20 jaren.

De studenten bedenken tenminste 3 oplossingen en beargumenteren hun

oplossing ook kort. Ze noteren hun oplossingen op een post - it note. Alle

oplossingen worden door de docent gewaardeerd en feedback hierop

gegeven.

9. De les wordt afgesloten met evaluatieopdracht “Propjes gooien”.

10 De studentennoteren hun leermomenten (dus ook het proces van

samenwerken) en vullen het learner report en een vragenlijst zelfstandig in

Opdrachten Opdracht 1: Maak een woordparaplu met als centrale begrip van de

vorige les: Endogene krachten. Per duo schrijf je op wat je nog allemaal

kunt zeggen met betrekking tot het centrale begrip.

Opdracht 2: Maak een startschema . Blader de hele les door en maak een

overzicht van vetgedrukte begrippen, illustraties. Noteer je voorkennis en

verwachtingen die je heb van de les.

Opdracht 3: Virtuele expeditie opdracht (keuze opdracht 1)

Via een missie van de national geographic wordt je gestuurd om te

onderzoeken waarom mechanische verwering vooral in zeer koude en

woestijngebieden voorkomen. De resultaten noteer je op een post – its note

en plak je het dan op de muur. De duo met de beste verslag is de winnaar.

Opdracht 4: Voorgestructureerde blokjes (keuze opdracht 2)

Lees de tekst over chemische verwering op pagina 10. Je krijgt een rij met

blokjes op papier. Vul de woordjes in de juiste volgorde in.

Opdracht 5: Puzzelen. Hieronder zie je een puzzel waarin de begrippen

over denudatie zijn verwerkt. Maak de onderstaande woordpuzzel . (zie

docentenhandleiding)

Opdracht 6: Scenario – onderzoek : Jullie worden in tweetallen door

rampenbeheersing instituut benaderd om voorspellingen te doen met

betrekking tot kusterosie in de toekomst in het noorden van Paramaribo.

Doe een voorspelling hoe Paramaribo - Noord eruit zal zien na 20 jaren.

Bedenk tenminste 3 oplossingen en beargumenteer je oplossing ook kort.

Noteer je oplossingen op een post-it note.

Evaluatie Evaluatie middels opdracht “Propjes gooien”: De duo‟s schrijven op

een A4‟tje een vraag die betrekking heeft op de les wat ze vandaag geleerd

hebben. Ze maken hiervan een prop. Als de docent het zegt mogen ze deze

Sudhir Moesai 96

door de ruimte gooien. Dan pakt een ander duo die prop, vouwt deze open,

leest de vraag en geeft antwoord erop. Er worden weer ballen van gemaakt

en opnieuw als de docent het zegt door de klas gegooid naar de duo van wie

ze de vraag hadden gehad. Deze studenten geven nu antwoord op de vraag.

4.3.5 Les 5

Methode Uitwerking

Leerdoelen De studenten kunnen aan de hand van een mental map van

het binnenland van Suriname hun persoonlijke perceptie van

hun eigen geografische omgeving aangeven

De studenten kunnen op een kaart van Suriname de locatie

aangeven van de groepen gesteenten waaruit het schild

bestaat

De studenten kunnen de economische betekenis van de

Falawatra groep verklaren

De studenten kunnen verklaren waarom Noord - oost

Suriname veel potentie heeft voor goudwinning

De studenten kunnen aangeven dat na drie perioden van

gesteentevorming er een periode van erosie heeft

plaatsgevonden waarbij er afzetting heeft plaatsgevonden op

Tafelberg gebied

De studenten participeren actief tijdens groepswerken

De studenten geven elkaar feedback in de groep, kunnen

taakverdeling binnen de groep maken kunnen het werken in

groepen evalueren om vervolgens hun ervaringen in het

learner report te noteren

De studenten kunnen het proces van samenwerken

beoordelen met behulp van een vragenlijst

Didactische

werkvormen

(Complementair) groepswerk, doceren

Onderwijs en

leermiddelen

Flap, stift, begrippenkolommen, A4 papier voor placemat, tabel : schijf van

vijf, one minute paper

Groeps-

samenstelling

Werken in viertallen. De groepen zijn gevormd door de docent aan de hand

van de leerprestaties van de studenten. Er wordt gewerkt met heterogene

groepen. De studenten zitten dicht bij elkaar.

Leeractiviteiten 1 Leerdoelen worden bekend gemaakt

2 Evaluatie vorige les middels werkvorm “geven en nemen”. Ik laat

studenten in stilte nadenken over begrippen die ze de afgelopen lessen

Sudhir Moesai 97

geleerd hebben. In de eerste rij schrijven ze in elk hokje een begrip. Voor

het invullen van de tweede rij overleggen ze met een groepslid wat hij/zij

nog weet, totdat ook de drie hokjes van de tweede rij zijn ingevuld. Voor

het invullen van de derde en vierde rij mogen de studenten door de klas

lopen en met iedereen in overleg, totdat alle rijen ingevuld zijn. De

studenten vragen hulp aan medestudenten. Middels een klassengesprek

wordt de uitkomst van de opdracht besproken

3 De studenten maken een eigen mental map (individueel) van het

binnenland van Suriname waarin ze hun persoonlijke perceptie aangeven

van hun geografische omgeving. Na 2 tot 3 minuten vergelijken ze in de

groep elkaars mental maps en zoeken naar overeenkomsten en verschillen.

Deze opdracht wordt na de uitwisseling en evaluatie ervan binnen de groep

afgerond.

4 De studenten maken een opdracht middels werkvorm “Placemat”. Elk

groep van vier studenten krijgt een vel papier, met in het midden een

rechthoek. Vanuit de hoeken van de rechthoek trekken de studenten lijnen

naar de hoeken van het papier. Op die manier ontstaan er nog vier vakken,

voor elk groepslid een. De docent geeft een opdracht met betrekking tot de

groepen gesteenten waaruit het schild bestaat. Elk student schrijft in zijn

eigen vak zijn ideeën en antwoorden op. Daarna gaan de studenten

overleggen en formuleren ze een gemeenschappelijk antwoord. Daarop

volgt de klassikale uitwisseling en feedback van de docent.

5 De studenten voeren een opdracht uit en maken gebruik van de werkvorm

classificeren (dimensie 3). De docent selecteert 15 begrippen met

betrekking tot gesteentegroepen in het binnenland. De studenten

classificeren de begrippen in de schijf van vijf. De studenten werken samen

op één blad en helpen elkaar

6 De studenten krijgen een virtuele expeditie opdracht. Via de geologische

mijnbouwkundige dienst worden de twee groepen (groep A en B) gestuurd

naar West – Suriname (Bakhuisgebergtegebied) en twee andere groepen

(groep C en D) naar Noord – oost Suriname. De studenten moeten verklaren

waarom in deze twee gebieden respectievelijk aan bauxietwinning en

goudwinning kan worden gedaan. De studenten maken een kort verslag in

de groep. Groep A wisselt uit met C en groep B wisselt uit met D. Er is een

taakverdeling binnen de groep. De verschillende rollen zijn: schrijver,

onderzoeker, verslaggever en voorzitter tevens uitwisselaar.

De docent loopt langs elk groep en geeft feedback

7 De studenten doen nu mee met een stellingenspel. De docent schrijft een

stelling op het bord. De voorstaanders gaan links van het lokaal staan en de

tegenstanders staan rechts. Eén van de voor- en één van de tegenstanders

beargumenteert zijn of haar mening over de stelling. De studenten moeten

durven om oneens te zijn met een ander. De docent geeft vervolgens

feedback erop

8 De studenten krijgen de opdracht om de les te evalueren met behulp van

de werkvorm “Memory”. De evaluatie is ook een competitieopdracht.

Sudhir Moesai 98

9 De studenten reflecteren op het samenwerken tijdens de les, noteren hun

leermomenten en houden hun learner reports bij. Vervolgens beoordelen ze

het proces van samenwerken door het invullen van een vragenlijst.

10. De docent noteert na het observeren zijn ervaringen met betrekking tot

het toepassen van samenwerkend leren in het logboek.

Opdrachten Opdracht 1: “geven en nemen”

Denk na over begrippen die je de afgelopen les geleerd heb. In de eerste rij

schrijf je in elk hokje een begrip. Voor het invullen van de tweede rij

overleg je met een groepslid wat hij/zij nog weet, totdat ook de drie hokjes

van de tweede rij zijn ingevuld. Voor het invullen van de derde en vierde rij

mag je door de klas lopen en met iedereen in overleg, totdat alle rijen

ingevuld zijn. Vraag zoveel mogelijk hulp aan je medestudenten !!

Opdracht 2: Mental map

Maak individueel een mental map van het binnenland van Suriname en gef

daarin je persoonlijke pereceptie van de omgeving. Wissel je mental map

daarna met een groepslid en ga na wat de overeenkomsten en verschillen

zijn

Opdracht 3: “ Placemat ”

Je krijgt in je groep een vel papier, met in het midden een rechthoek. Vanuit

de hoeken van de rechthoek trek je naar de hoeken van het papier. Op die

manier ontstaan er nog vier vakken, voor elk groepslid een. In de rechthoek

staat er een onderwerp met betrekking tot de groepen gesteenten waaruit het

schild bestaat. Iedereen schrijft in zijn eigen vak zijn ideeën en antwoorden

op. Daarna gaan jullie overleggen in de groep en een gemeenschappelijk

antwoord formuleren.

Opdracht 4: Classificeren

Orden de volgende 15 begrippen met betrekking tot gesteentegroepen in het

binnenland in de schijf van vijf. Plaats een kruisje in het tabel tot welke

groep het begrip behoort. Werk samen aan deze opdracht en help elkaar

zoveel mogelijk !!

Opdracht 5: Virtuele expeditie

Via de geologische mijnbouwkundige dienst worden jullie (groep A en B)

gestuurd naar West – Suriname (Bakhuisgebergtegebied) en twee andere

groepen (groep C en D) naar Noord – oost Suriname. Jullie moeten

verklaren waarom in deze twee gebieden respectievelijk aan bauxietwinning

en goudwinning kan worden gedaan. Maak een kort verslag in de groep.

Groep A wisselt uit met C en groep B wisselt uit met D. Maak gebruik van

een taakverdeling binnen de groep. Verdeel de volgende rollen in de groep:

schrijver, onderzoeker, verslaggever, uitwisselaar (+ voorzitter)

Opdracht 6: Stellingenspel

Sudhir Moesai 99

De docent schrijft een stelling op het bord. Als je een voorstaander bent ga

je links van het lokaal staan en de tegenstanders staan rechts. Je

beargumenteert daarna je mening over de stelling. Luister goed naar elkaar

en durf ook om oneens te zijn met een ander !!

Evaluatie Memory spel: Elk groep kiest 3 nummers uit een grabbelbakje. In totaal

zijn er 12 nummers. Alle nummers zijn ook beplakt op de muur op post-its

notes. Achter elk nummer staat er een vraag die beantwoord moet worden

door de groep. Als de vraag correct wordt beantwoord krijgt de groep 2

punten. Als een ander groepslid of een iemand van een ander groep

beantwoord krijgt die dan 1 punt. De groep met de meeste punten is de

winnaar van deze competitie.

4.3.6 Les 6

Methode Uitwerking

Leerdoelen De studenten kunnen de ontstaanswijze, ouderdom en

samenstelling van de formaties verklaren

De studenten kunnen verklaren in welk landschap de

formaties dagzomen

De studenten geven de economische betekenis van de

formaties aan

De studenten kunnen aan de hand van een practicumproefje

de ondoorlaatbaarheid van bodems met oerbanken aangeven

De studenten kunnen een tekening met de doorsnee van het

Surinaams kustgebied aflezen

De studenten participeren actief tijdens groepswerken

De studenten kunnen de medestudenten complimenten geven

zodat er zelfvertrouwen ontwikkeld

De studenten kunnen reflecteren op eigen handelen en van de

medestudenten, geven elkaar feedback en beoordelen de

domeinen van Marzano met behulp van een vragenlijst.

Didactische

werkvormen

(Complementair) groepswerk, doceren

Onderwijs en

leermiddelen

Flap, stift, potje met steen en water voor het proefje, tekst met enkele fouten

erin, kaartjes met namen van alle studenten

Groeps-

samenstelling

Werken in groepen van 3 tot 4. De groepen worden gevormd door de

docent.

Leeractiviteiten 1 Leerdoelen worden bekend gemaakt

2 Evaluatie vorige les middels werkvorm 3 - stappen interview. De

studenten moeten elkaar binnen de groep interviewen wat ze geleerd hebben

Sudhir Moesai 100

bij de vorige les: geologie van he binnenland van Suriname. Als de

informatie binnen de groep is uitgewisseld wordt het kort klassikaal

besproken. De docent geeft feedback op de opdracht

3 De studenten krijgen als competitieopdracht “eigen vragen bedenken” .

Elk groep stelt vragen over Nickerie en Onverdachtformatie. Groep A stelt

vragen aan groep B, groep B stelt vragen aan groep C en groep C stelt

vragen aan groep A. De groep die de meeste vragen correct kan

beantwoorden is de winaar van de competitie

4 De docent demonstreert middels een practicumproefje de

ondoorlaatbaarheid van bodems met oerbanken. De studenten geven aan

welk effect dit heeft op groei van planten

5 De studenten maken de opdracht: zoek de fout op. De docent geeft een

tekst met daarin verschillende fouten. De studenten moeten in onderling

overleg binnen de groep de fouten er uit halen en de tekst verbeteren.

6 De studenten voeren een virtuele expeditie opdracht uit. Ze worden door

het ministerie van LVV in groepjes uitgezonden naar Weg naar Zee gebied.

Ze doen onderzoek waarom bepaalde delen van dit gebied geschikt is voor

tuinbouw en waarom andere delen van het gebied niet. Ze rapporteren kort

binnen de groep voor de minister van LVV. De opdracht wordt middels een

onderwijsleergesprek besproken in de klas

7 De les wordt geëvalueerd met de opdracht: Wat is de vraag ?

De docent schrijft op het bord een antwoord. De studenten, schrijven in

groepjes op wat de vraag zou kunnen zijn geweest. De vragen die de

studenten bedenken worden klassikaal besproken. De groep die de meeste

vragen goed heeft bedacht is de winnaar van de competitie

8 De studenten krijgen binnen de groep enkele stellingen die genoteerd zijn

op een post-it note. Ze moeten binnen hun eigen groephun mening geven

omtrent de stelling en beargumenteren waarom ze juist of onjuist zijn

9 De studenten ronden de lessenserie af met de allerlaatste eindopdracht.

Ieder student pakt een kaartje uit een bakje. Op dat kaartje staat een naam

van een medestudent. De studenten geven de student wiens naam ze hebben

gekozen een compliment. Ze beginnen met: Beste ……..…., wat ik in jou

waardeer is …………..De docent geeft daarna alle studenten een

compliment voor het willen meewerken aan de opdrachten

10 De studenten reflecteren op de groepswerken, evalueren en beoordelen

de les met behulp van een vragenlijst

11 Een collega van de docent vult het observatieformulier per les in nadat

hij geobserveerd heeft in hoeverre de domeinen van Marzano in de les

voorkomen.

12 De docent noteert na het observeren zijn ervaringen in het logboek

Opdrachten Opdracht 1: 3 - stappen interview. Interview elkaar binnen je groep wat

ze geleerd hebben bij de vorige les: geologie van het binnenland van

Suriname. Geef ook jouw eigen leermomenten door

Opdracht 2: competitieopdracht “eigen vragen bedenken” . Elk groep

stelt vragen over Nickerie en Onverdachtformatie. Groep A stelt vragen aan

groep B, groep B stelt vragen aan groep C en groep C stelt vragen aan groep

A. De groep die de meeste vragen correct kan beantwoorden is de winaar

van de competitie

Sudhir Moesai 101

Opdracht 3: Zoek de fout op

De tekst die je nu voor je heb bevat enkele fouten. Overleg binnen de groep

en verbeter de fouten in de tekst

Opdracht 4: Virtuele expeditie opdracht. Jullie worden door het

ministerie van LVV in groepjes uitgezonden naar Weg naar Zee gebied.

Jullie doen onderzoek waarom bepaalde delen van dit gebied geschikt is

voor tuinbouw en waarom andere delen van het gebied niet. Rapporteer kort

binnen de groep voor de minister van LVV.

Evaluatie De studenten krijgen de volgende 3 korte opdrachten om de les te

evalueren: Opdracht A: Wat is de vraag ?

De docent schrijft op het bord een antwoord. De studenten, schrijven in

groepjes op wat de vraag zou kunnen zijn geweest. De vragen die de

studenten bedenken worden klassikaal besproken. De verschillende groepen

dicussiëren over hun vragen. De groep die de meeste vragen goed heeft

bedacht is de winnaar van de competitie .

Opdracht B: Meningsverschil: De studenten krijgen binnen de groep enkele

stellingen die genoteerd zijn op een post-it note. Ze moeten binnen hun

eigen groephun mening geven omtrent de stelling en beargumenteren

waarom ze juist of onjuist zijn.

Opdracht C: Elkaar complimenten geven

Ieder student pakt een kaartje uit een bakje. Op dat kaartje staat een naam

van een medestudent. De studenten geven de student wiens naam ze hebben

gekozen een compliment. Ze beginnen met : Beste ……..…., wat ik in jou

waardeer is …………..

Sudhir Moesai 102

Bijlage 2b: Foto‟s uitvoering interventie

Groepswerk Leerdoelen plakken Practicum proefje

Jeugdjournaal platentectoniek Rollenspel Kaartjesspel

Begrippen herkennen Taakverdeling binnen duo‟s Voorbereiding flap presentatie

Mini expo opdracht: eigen gedachten noteren Voorbereiden toepassing samenwerkend