Masterthesis P.W. van Schaik

58
1 Ontwerp, implementatie en evaluatie van taalgerichte vakondersteuning in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs 11 januari 2016 Patrick van Schaik (3906868) Masterthese Onderwijskundig Ontwerp & Advisering Faculteit Sociale Wetenschappen, Universiteit Utrecht Begeleider: Prof. dr. P.A.M. Kommers

Transcript of Masterthesis P.W. van Schaik

  1

Ontwerp, implementatie en evaluatie van taalgerichte vakondersteuning in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs  

11 januari 2016

Patrick van Schaik (3906868)

Masterthese

Onderwijskundig Ontwerp & Advisering

Faculteit Sociale Wetenschappen, Universiteit Utrecht

Begeleider: Prof. dr. P.A.M. Kommers

  2

Samenvatting  

Waar bij het vak Nederlands teksten leren lezen een leerdoel is, is goed lezen bij de bèta- en

gammavakken een middel om tot beter begrip van het vak te komen. Maar niet alle leerlingen

beheersen leesstrategieën in voldoende mate om opgaven goed te begrijpen. Daarom is in dit

onderzoek een lessenserie ontworpen, geïmplementeerd en geëvalueerd waarin in drie lessen

leerlingen worden ondersteund in leesstrategieën die kunnen worden toegepast om opgaven in de bèta-

en de gammavakken in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs goed te begrijpen. Resultaten

laten zien dat docenten de taalsteun waarderen, maar op een meer natuurlijke wijze in hun lessen

willen inzetten, dat leerlingen door het bieden van taalsteun op drie van de vier onderscheiden

leesstrategieën vooruitgang boeken. Een belangrijke uitkomst van het onderzoek is de bewustwording

bij de betrokken docenten van verschillende manieren om de leesstrategieën door leerlingen te

ondersteunen.

Keywords: taalgericht vakonderwijs, leesstrategieën, bovenbouw voortgezet onderwijs.

Inleiding  

Voor een groot deel wordt goed leren bepaald door goed lezen (Janssen, Braaksma,

Rijlaarsdam, 2006). Vaardige lezers zijn in staat relevante informatie uit teksten, buitentekstuele

informatie en informatie uit verschillende bronnen met elkaar in verband te brengen (Gille, Loijens,

Noijons & Zwitser, 2010). Schoolvakken op het havo en vwo, ook in het bèta- en gammadomein,

doen, in toenemende mate, een fors beroep op de taalvaardigheden van leerlingen. Leerlingen moeten

op hoog niveau (3F/4F) teksten kunnen lezen en begrijpen bij álle vakken. Bij de bètavakken

(Biologie, Natuurkunde en Scheikunde) en gammavakken (o.a. Aardrijkskunde, Economie en

Geschiedenis) wordt lesstof regelmatig in context aangeboden opdat leerlingen meer gemotiveerd zijn

om kennis te verwerven en makkelijker opgedane kennis kunnen toepassen in andere contexten binnen

het domein of contexten van andere schoolvakken. Die context is dikwijls talig: opdrachten en toetsen

bevatten veel talige informatie die de context van een bepaalde opgave schetst. Dat doet een beroep op

de leesvaardigheden van leerlingen. Goede leerstrategieën zijn zelfs voorwaardelijk voor het juist

beantwoorden van een opgave.  

  3

Waar bij het vak Nederlands teksten leren lezen een leerdoel is, is goed lezen bij de bèta- en

gammavakken middel om tot beter begrip van het vak te komen. Maar niet alle leerlingen beheersen

leesstrategieën in voldoende mate om opgaven goed te begrijpen. Daarom is in dit onderzoek een

lessenserie ontworpen, geïmplementeerd en geëvalueerd waarin in drie lessen leerlingen worden

ondersteund in leesstrategieën die kunnen worden toegepast om opgaven in de bèta- en de

gammavakken in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs goed te begrijpen.  

 

Theoretische achtergrond  

Taalgericht vakonderwijs levert leraren handvatten om algemeen didactische principes –

context, interactie en taalsteun – te realiseren bij het inrichten van vakonderwijs met expliciete

aandacht voor taalgebruik in de klas. (Haijer & Meestringa, 2011; Van der Leeuw & Meestringa,

2014). De principes van taalgericht vakonderwijs worden daarom eerst nader bekeken en daarna naar

aanleiding van een reviewstudie van Bimmel (2006) aangevuld met drie hoofdpunten voor instructie

door docenten voor beter tekstbegrip bij leerlingen. Aansluitend wordt taalgericht vakonderwijs kort

besproken als een gezamenlijk opdracht voor alle vakken in de school. Tot slot wordt het SQ3R-model

besproken die onderliggend is voor de in deze studie ontworpen lessenserie.  

 

Taalgericht vakonderwijs  

Voor vakleraren is de samenhang tussen de kennis van hun vak en de taal waarmee die kennis

tot uitdrukking wordt gebracht vanzelfsprekend, maar ook ongearticuleerd: leraren hebben veelal geen

helder beeld van hoe die vaktaal functioneert, afgezien van de vaktermen die daar overduidelijk

onderdeel van zijn. Hun vaktaal stelt hen in staat om genuanceerd en nauwkeurig over bepaalde

vakmatige verschijnselen te spreken. Een belangrijk doel van hun onderwijs is leerlingen deze vaktaal

te leren gebruiken, opdat zij kunnen aantonen dat zij vakmatige kennis en vaardigheden beheersen.

Wanneer in het onderwijs die samenhang tussen schoolvak en de bijbehorende vaktaal expliciet

aandacht krijgt, spreken we van ‘taalgericht vakonderwijs’ (Van de Leeuw & Meestringa, 2014).  

In Nederland zijn leerlingen niet slechter begrijpend gaan lezen, maar ze verliezen wel terrein

ten opzichte van leeftijdsgenoten in andere landen. Als de leestaak complexer wordt, presteren

  4

Nederlandse leerlingen in vergelijking met andere landen relatief minder goed (Meelissen, Netten,

Drent, Punter, Droop & Verhoeven, 2012). Internationale onderzoeksresultaten laten zien dat het

niveau op het terrein van tekstbegrip in Europese landen en de Verenigde Staten terugloopt (OECD,

2000; Bimmel, 2006). Zo hebben studenten in de Verenigde Staten ten opzichte van andere westerse

landen moeite met het verbinden van informatie uit verschillende tekstgedeelten of met het integreren

van informatie uit vakteksten met bij de studenten aanwezige kennis (Penny, Norris, Philips & Clark,

2003).  

Het bieden van taalsteun kan leerlingen helpen in het verwerken van complexe teksten en

talige contextrijke vraagstukken. De vakdocent die taalsteun biedt, is zich dan bewust van de talige

kant van zijn vak en helpt leerlingen teksten op een goede manier aan te pakken. Het aanbieden van

teksten en contextrijke vraagstukken is nuttig en helpt de leerling kennis te transfereren naar andere

contexten (Hajer & Meestringa, 2004). De taal als middel om kennis te verwerven, mag die

kennisverwerving niet in de weg staan.  

Taalsteun wordt vaak in één adem genoemd met context en interactie, de drie pijlers waarop

het didactische principe van taalgericht vakonderwijs steunt (Hajer & Meestringa, 2004). Met

taalsteun leren houdt in dat de docent leerlingen ertoe aanzet hun taalvaardigheid verder uit te bouwen.

Bijvoorbeeld door (vak)taaldoelen te expliciteren, steun te geven bij het lezen en vaktaalgerichte

feedback te geven op leerlingen. Leren met taalsteun is evengoed contextrijk leren. De docent biedt

betekenisvolle contexten aan, schept een rijke taalomgeving en toetst in context. Verder dient in een

taalgerichte vakles voldoende interactiegelegenheid te zijn. Die interactie kan bijvoorbeeld

plaatsvinden in gesprek over de leesteksten, variatie in werkvormen en voldoende aandacht voor

samenwerken in de les.  

De effectiviteit van taalgericht vakonderwijs is in Nederland met name onderzocht in het

primair onderwijs (Smale-Jacobse, 2013) en op het vmbo (Schooten & Emmelot, 2004). Voor de

bovenbouw van het havo en het vwo is hierover landelijk nog weinig bekend. Diverse internationale

onderzoeken tonen een relatie tussen het gebruik van leesvaardigheidstrategieën en prestaties bij bèta-

en gammavakken, en dit verband is consistent over verschillende leeftijdsgroepen (e.g., Cromley,

2009; Maerten-Rivera, Myers, Lee, & Penfield, 2010; O’Reilly & McNamara, 2007).  

  5

Integrale aanpak  

Het vergroten van leesvaardigheid en het beter begrijpen van complexe vakteksten vragen om

een multidisciplinaire of integrale aanpak (Puper & Richters, 2013), multidisciplinair in de zin van een

gemeenschappelijke opdracht voor alle leraren en de school. Van der Leeuw en Meestringa (2014)

betogen dat hoe meer zich op school een gemeenschappelijke kijk op en taal over teksten heeft

ontwikkeld, hoe gemakkelijker het spreken over vakteksten wordt voor leraren en leerlingen.  

Fischer, Frey en Lap (2008) benoemen dat het integraal aanleren van leesstrategieën leidt tot

beter tekstbegrip als leesstrategieën gecombineerd worden aangeboden met het activeren van

voorkennis en aandacht voor woordenschat. In een reviewstudie naar effecten van leesstrategieën stelt

Bimmel (2006) dat voor beter tekstbegrip drie typen instructie strategieën van belang zijn;  

●   Het activeren van voorkennis: elementen in deze groep zijn leesactiviteiten zoals het

voorspellen van de inhoud van de tekst op basis van titel, (sub)kopjes, illustraties, tabellen;  

●   Aandacht voor elementen in de tekst met een hoge informatiewaarde: elementen in deze groep

zijn leesactiviteiten zoals het scannen of diagonaal lezen van de tekst, zoeken naar

sleutelfragmenten, maken van notities of markeringen en het stellen van vragen;  

●   Aandacht voor structuurindicatoren in de tekst: voorbeelden van dit soort elementen zijn ‘In

contract met’, ‘Samenvattend’, etc.  

 

Activeren van voorkennis  

De metacognitieve vaardigheid ‘activeren van voorkennis’ wordt door verschillende

onderzoekers gekoppeld aan of beschouwd als een belangrijke leesstrategie. Zo stellen Fisher et al.

(2008) dat door het activeren van voorkennis leerlingen teksten beter zullen begrijpen, doordat

leerlingen de inhoud van de tekst koppelen aan bestaande ervaringen. Ook De Corte, Verschaffel, en

Van de Ven (2001) en Vernooy (2011) stellen dat het koppelen van het onderwerp van de tekst met de

kennis en ervaring van leerlingen bijdraagt aan beter tekstbegrip. Deze koppeling betreft zowel de

persoonlijke ervaring of belevingswereld van leerlingen als eerder behandelde lesstof en kennis.

Wanneer nieuwe lesstof aan voorgaande lesstof of bestaande kennis wordt gekoppeld kunnen

begrijpen leerlingen nieuwe lesstof beter en zijn ze in staat beter verbanden te leggen. Nieuwe kennis

  6

is hierdoor makkelijker te integreren in bestaande mentale schema’s (Leenderts, Veenman, Naafs, &

Van den Oord, 2010). Een leerling kan, bijvoorbeeld door het maken van een voorspelling waar de

tekst over gaat, al voor het lezen een connectie maken met de eigen voorkennis.

 

Aandacht voor woordenschat  

Een goede lezer beschikt over een grote woordenschat. De vakdocent dient voor ogen te

houden dat de leerlingen expliciet onderwezen moeten worden in vaktaalwoorden en

schooltaalwoorden (Frey & Fisher, 2009). Naarmate woorden minder frequent voorkomen, moeten

docenten meer aandacht besteden aan die woorden in de vakles. Figuur 1 toont de drie soorten

woorden die van onder (laag 1) naar boven (laag 3) steeds minder voorkomen in het dagelijks

taalgebruik van leerlingen.  

 

Figuur 1. Drie soorten woorden (Frey & Fischer, 2009)  

 

Gibbons (2009) spreekt in dit kader over de stap van Dagelijkse Algemene Taalvaardigheid (DAT)

naar Cognitieve Academische Taalvaardigheid (CAT) die leerlingen moeten maken. Onder DAT

verstaan we woorden die we allemaal begrijpen en dagelijks gebruiken, door Rose en Martin (2012)

genoemd als ‘common sense’ of alledaags taalgebruik. CAT bestaat uit vaktaalwoorden aangevuld

met of verbonden door schooltaalwoorden, door Rose & Martin (2012) technisch en gespecialiseerd

genoemd. Het zijn woorden die alleen ingewijden begrijpen.

Naast specifieke vaktaal worden in de schoolse context woorden gebruikt die een beroep doen

op cognitieve vaardigheden; bijvoorbeeld verbanden leggen, functies aangeven, een redenering

uitwerken. Leerlingen hebben schooltaalwoorden nodig om in een schoolse context nieuwe kennis te

  7

kunnen verwerven en verwerken. De vakdocent kan er niet vanuit gaan dat alle leerlingen over een

uitgebreide woordenschat beschikken en hij zal expliciet aandacht moeten besteden aan het activeren

van voorkennis en achtergrondkennis, zodat de woordenschat van de leerling wordt vergroot (Puper,

Visser & De With, 2013).  

 

Leesstrategieën  

Naast de woordenschat is het aanleren van leesstrategieën van groot belang. Leerlingen die

automatisch leesstrategieën toepassen zijn leesvaardig (Förrer & Van de Mortel, 2010).  

Door ‘modelling’ kunnen docenten leerlingen op een effectieve wijze leesstrategieën aanleren. Ze

doen voor (modelleren) hoe je leesstrategieën toepast voor het lezen van een tekst, tijdens het lezen en

na het lezen. Duffy (2003) stelt dat het voordoen van lezen en van het toepassen van leesstrategieën

een belangrijk onderdeel is van leesvaardigheidstraining. Hardop modelleren van een aanpak kan voor

leerlingen de toepassing van een strategie duidelijk maken en wordt daarom sterk aangeraden als een

goede manier van instructie voor begrijpend lezen (Block & Duffy, 2008). Uit onderzoek naar

instructie voor het aanleren van strategiegebruik zoals voorspellen en bepalen van de hoofdgedachte

(om voorkennis te activeren), blijkt dat voor effecten op langere termijn instructie vooral te werken

wanneer de docent zijn leerlingen voordoet zichzelf vragen te stellen over de tekst, waardoor

leerlingen zichzelf kunnen aansturen (Rosenshine, Meister, & Chapman, 1996; National Institute of

Child Health and Human Development, 2000). Leesstrategieën dienen expliciet te worden

onderwezen, zodat ze bij leerlingen worden ingeslepen. Een leerling die teksten gemakkelijk leest en

begrijpt, maakt vaak ongemerkt gebruik van leesstrategieën. We spreken dan van een vaardige lezer

(Förrer & Van de Mortel, 2010).  

  8

 

Figuur 2. Gradually Released Responsibility Instruction Model (Förrer & van de Mortel, 2010)  

 

Het didactisch model GRRIM (Gradually Released Responsibility Instruction Model) van Förrer en

Van de Mortel (2010) geeft een gefaseerde opbouw van verantwoordelijkheid bij de docent naar

verantwoordelijkheid bij de leerling (zie Figuur 2). In afgebakende fasen verschuift de

verantwoordelijkheid van docent naar leerling. In het lesontwerp wordt deze didactische benadering

gestalte gegeven in een stapsgewijze aanpak van vakteksten in (pre-)examenklassen.  

 

SQ3R-model  

Het SQ3R-model (Survey, Question, Read, Recite, Review), door Lipson en Wixson (2003)

genoemd als de ‘grandfather of study strategies’ is het best toepasbaar bij complexe teksten in

schoolboeken en examens (Huber, 2004), en kan als basis worden gezien van veel studiestrategieën

(Firdaus & Malik, 2013). Het model kan worden gesplitst in de verschillende vaardigheden. De ‘S’

(survey) vraagt leerlingen de tekst voorafgaande aan het daadwerkelijke lezen te onderzoeken. Dit kan

variëren van het identificeren van de structuur van de tekst, titel, en tussenkopjes en het bekijken van

illustraties. Dit alles met het doel om te voorspellen waar de tekst over zal gaan (Huber, 2004). Dit

‘onderzoekend’ lezen wordt in de literatuur van het taalgericht vakonderwijs aangeduid met ‘globaal’

of ‘oriënterend’ lezen (Hajer & Meestringa, 2009). De ‘Q’ staat in het SQ3R-model voor ‘Question’.

Gebaseerd op het oriënterend lezen (survey) moeten leerlingen zich vragen stellen als “Wat weet ik al

van dit onderwerp?” In termen van taalgericht vakonderwijs spreken we dan over het activeren van

voorkennis. De drie ‘R’s staan voor ‘Read’, ‘Recite’ en ‘Review’, waarbij Read en Recite staan voor

  9

het daadwerkelijk bestuderend lezen van de tekst, in termen van het taalgericht vakonderwijs genoemd

als ‘intensief’ lezen. Review staat voor samenvatten of evalueren wat is geleerd van de tekst. Volgens

Bakken, Mastropieri en Sgrugg (1997) is een voordeel van het SQ3R-model dat leerlingen prima in

staat zijn dit model zelfstandig te gebruiken bij het lezen van vakteksten en examens. Het unieke van

SQ3R zit in de combinatie en volgorde van de genoemde strategieën om tot beter tekstbegrip te

komen, maar ondanks dat is SQ3R niet compleet. Het model geeft geen antwoord op iedere reden

waardoor een leerling worstelt met tekstbegrip. Het daarnaast activeren van voorkennis en de aandacht

voor woordenschat zijn essentiële stappen om te komen tot beter begrip van complexe vakteksten

(Huber, 2004)  

 

Onderzoeksvraag en hypothesen  

Dit onderzoek beoogt een antwoord te geven op de volgende hoofdvraag:  

‘Op welke wijze dient taalsteun te worden ingezet opdat de benodigde leesstrategieën worden

toegepast door leerlingen in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs?’ De vier onderzoeksvragen

zijn: 1) ‘Op welke wijze wordt taalsteun in de lessenserie uitgevoerd’, 2) ‘Hoe waarderen de betrokken

docenten de aanpak van taalsteun in hun lessenserie?’, 3) ‘Hoe waarderen de betrokken leerlingen de

aanpak van taalsteun in de lessenserie?, en 4) ‘Wat is effect van de taalsteun in de lessenserie op het

gebruik van leesstrategieën door leerlingen?’  

Onderzoeksvragen 1, 2 en 3 worden kwalitatief geanalyseerd op basis van data verkregen uit

interviews en videopnamen. Betreffende de eerste onderzoeksvraag is het de verwachting is dat de

taalsteun door docenten zal worden uitgevoerd zoals voorgeschreven in de lessenserie.

Hypothese 0 = de lessenserie taalsteun zal niet door de betrokken docenten worden uitgevoerd zoals

omschreven.

Hypothese 1 = de lessenserie taalsteun zal door de betrokken docenten worden uitgevoerd zoals

omschreven.

Vanwege het draagvlak voor aandacht voor leesstrategieën en het in dialoog ontwerpen van de

lessenserie, is de verwachting betreffende de tweede onderzoeksvraag dat de te bieden taalsteun

positief zal worden gewaardeerd.

  10

Hypothese 02 = de lessenserie taalsteun zal door de betrokken docenten niet positief worden

gewaardeerd.

Hypothese 2 = de lessenserie taalsteun zal door de betrokken docenten positief worden gewaardeerd.

Betreffende de derde onderzoeksvraag is er de volgende verwachting:

Hypothese 03 = de lessenserie taalsteun zal door de betrokken leerlingen niet positief worden

gewaardeerd.

Hypothese 3 = de lessenserie taalsteun zal door de betrokken leerlingen positief worden gewaardeerd.

Betreffende de vierde onderzoeksvraag is de verwachting dat er een positief effect van de

taalsteun zal worden gevonden op het toepassen van de drie onderscheiden leesstrategieën door de

leerlingen:

Hypothese 04 = er is geen positief effect van de lessenserie taalsteun op het toepassen van de vier

onderscheiden leesstrategieën.

Hypothese 4 = er is een positief effect van de lessenserie taalsteun op het toepassen van de vier

onderscheiden leesstrategieën.

Methode    Context  

Uit een enquête onder docenten van het Calvijn College Goes in 2011 bleek met betrekking tot

taalvaardigheden van leerlingen dat de meerderheid van de docenten worstelde met een gebrekkige of

oppervlakkige leesvaardigheid van de leerlingen. Ook uit de analyses van de CITO-resultaten in de

eerste drie leerjaren blijkt dat leerlingen veelal te laag scoren bij het domein leesvaardigheid. De

leesvaardigheid van leerlingen in het eerste leerjaar is in de afgelopen vijf jaar afgenomen. Op de havo

van het 73e naar het 66e percentiel en op het vwo van het 50e naar het 40e percentiel. Ook op latere

meetmomenten (tweede en derde leerjaar) blijkt dat de leesvaardigheid van leerlingen wel toeneemt in

absolute groei (CITO-scores), maar de percentiele groei gemiddeld genomen gelijk blijft of afneemt in

vergelijking met het eerste leerjaar.

 

  11

Lesontwerp  

Taalsteun in een integrale benadering lijkt een goede manier om door verbetering van de

leesvaardigheid van leerlingen hun prestaties in andere schoolvakken dan de taalvakken te verbeteren.

Echter, hoe docenten die taalsteun in hun schoolvak op havo en vwo zouden moeten aanbieden om

deze functie efficiënt en effectief te ondersteunen is nog onduidelijk. De verschillende belangrijke

factoren van goed leesvaardigheidsonderwijs combinerend, is in lijn met het SQ3R-model tot een

ontwerp van vijf stappen gerealiseerd (zie Tabel 1), waarin leerlingen op een gestructureerde manier

een (examen)tekst leren aanpakken. Comprimerend: 1) voorkennis activeren, 2) leesstrategieën

oriënterend en globaal lezen, 3) leesstrategie intensief lezen en actieve woordenschatverwerving, 4)

opgaven maken en 5) evalueren van de ‘taal’ van de examentekst en corrigeren van het gemaakte

werk. De lessenserie van drie lessen is ontworpen met de uitgangspunten dat er voldoende ruimte

voor interactie dient te zijn en dat de verantwoordelijkheid gedurende de lessenserie verschuift van de

docent naar de leerlingen.  

 

Tabel 1  

De vijf stappen voor taalgericht vakonderwijs  

Stap   Les 1   Les 2   Les 3  

1. Voorkennis activeren   Voorafgaande aan het lezen

leerlingen bevragen over wat

ze al van het thema weten

(bijv. door middel van een

woordweb)  

Voorafgaande aan het lezen

interactie tussen (de docent

en) de leerlingen over de

inhoud van de vorige les/tekst  

Leerlingen gaan in groepjes

aan de slag met de tekst en

bespreken met elkaar waar de

vorige les over ging.  

2. Oriënterend of globaal lezen   Docent ‘scant’ de tekst en

spreekt hardop-denkend uit

wat hij van de tekst denkt op

basis van kenmerkende

elementen in de tekst zoals

titel, (tussen)kopjes,

afbeeldingen, cursief gedrukte

woorden, etc.  

Idem als in les 1, maar dan

hardop door een leerling voor

de klas.  

Leerlingen gaan in groepjes

de tekst oriënterend lezen en

spreken met elkaar

verwachtingen uit over de

inhoud van de tekst.  

3. Intensief lezen   De tekst aandachtig lezen

waarbij aandacht is voor

schooltaal-vaktaal en DAT-

CAT.  

Leerlingen lezen de tekst

intensief en individueel. Ze

checken daarna in duo’s hun

begrip van de gebruikte vak-

en schooltaalwoorden.  

Leerlingen lezen de opgaven

hardop voor elkaar voor in

duo’s en maken mondeling

de vertaalslag van CAT naar

DAT.  

  12

4. Het maken van de vragen bij de

tekst  Leerlingen maken in groepjes

een paar vragen bij de tekst en

formuleren de antwoorden op

CAT-niveau.  

Leerlingen beantwoorden de

vragen bij de tekst in duo’s,

maken daarbij gebruik van de

leesstrategie zoekend lezen

en formuleren de antwoorden

op CAT-niveau.  

Als in les 2: Leerlingen

beantwoorden de vragen bij

de tekst individueel, maken

daarbij gebruik van de

leesstrategie zoekend lezen

en formuleren de antwoorden

op CAT-niveau.  

5. Evalueren van de taal   De docent leidt een

klassengesprek en gaat na

welke talige problemen

leerlingen ervaren bij de

tekstanalyse (op het gebied

van schooltaal en vaktaal).  

Twee leerlingenduo’s

bespreken samen tekst en

opgaven en proberen

onduidelijkheden in vak-en

schooltaak te achterhalen en

op te helderen.  

Leerlingen corrigeren de

opgaven in groepjes van vier

en noteren knelpunten en

vragen. De docent bespreekt

de knelpunten klassikaal en

gaat expliciet in op

onduidelijkheden die

ontstonden door beperkte

kennis van vak- en

schooltaal.  

 

Procedure  

Op basis van een literatuurstudie zijn criteria, ontwerpprincipes en randvoorwaarden

geformuleerd waaraan de taalsteun moet voldoen. In samenspraak met betrokken vakdocenten is

vervolgens een prototype van de manier waarop de taalsteun wordt gegeven ontworpen. Dit heeft

geresulteerd in een ontwerp op basis van zowel praktijkinput als wetenschappelijke inzichten over

taalgericht vakonderwijs.  

Acht vakdocenten (zie Tabel 3) hebben in week 1 een training tot taalgerichte vakdocent door

de taalcoördinator van de school ontvangen. De training werd voorzien van een handleiding (zie

Bijlage 1) voor het maken van de lessenserie voor hun eigen vak, inclusief een reader met bijlagen (zie

Bijlage 2).  

Na de training heeft iedere vakdocent een lessenserie van drie lessen gemaakt waarin de

beoogde taalsteun werd geboden volgens de ontwerpprincipes bij een zelfgekozen examenonderwerp

van hun eigen vak. Om te borgen dat de ontwerpprincipes door alle docenten goed zijn vertaald naar

hun eigen vak zijn de gemaakte lessenseries ter controle voorgelegd aan en doorgesproken met de

taalcoördinator van de school.  

  13

In week 3 is een voormeting gedaan bij alle groepen leerlingen. Hiervoor maakten de

leerlingen een examenopgave behorende bij een complexe examentekst en vulden ze de vragenlijst in

(zie Dataverzameling voor een toelichting op de metingen). In week 11 is de nameting afgenomen bij

dezelfde leerlingen die ook aan de voormeting hebben deelgenomen met een qua complexiteit

vergelijkbare examentekst en dezelfde vragenlijst. Alle testen zijn onder dezelfde condities

afgenomen.  

In de weken 4 - 8 zijn de lessen taalsteun door de docenten gegeven. De docenten mochten

binnen die periode zelf een geschikte serie van drie opeenvolgende lessen plannen. Om te kunnen

nagaan of de taalsteun zoals vooraf gepland is uitgevoerd door de vakdocenten, zijn alle lessen

gefilmd en per les gelabeld en gearchiveerd op aparte SD-geheugenkaarten, om achteraf met behulp

van een aangepaste Kijkwijzer Taalgericht Vakonderwijs (Meestringa, 2006) te kunnen bekijken.  

In de weken 9, 10 en 12 zijn alle deelnemende docenten geïnterviewd. In dezelfde weken zijn

de interviews getranscribeerd.  

 

Tabel 2  

Overzicht van de procedures  

Week   Activiteiten  

1 & 2   training en voorbereiding docenten  

3   voormeting leerlingen  

4 – 8   uitvoering experimentlessen in de klas, lesobservaties  

8   nameting leerlingen  

9 - 12   interviews, evaluatie  

 

Deelnemers  

Acht vakdocenten (zie Tabel 3) hebben vrijwillig deelgenomen aan het ontwerponderzoek. De

lessenserie is gegeven in vier havo-groepen en vier vwo-groepen met in totaal 134 leerlingen.  

  14

Tabel 3  

Deelnemende vakdocenten – vakken - leerjaren  

Docent   Vak   Leerjaar  

Docent 1   Aardrijkskunde   Havo 4  

Docent 2   Aardrijkskunde   Vwo 6  

Docent 3   Geschiedenis   Havo 4  

Docent 4   Geschiedenis   Vwo 6  

Docent 5   Biologie   Havo 5  

Docent 6   Biologie   Vwo 4  

Docent 7   Scheikunde   Havo 5  

Docent 8   Scheikunde   Vwo 6  

 

Docenten namen vrijwillig deel aan het onderzoek. De voormeting en nameting bij alle

leerlingen is afgenomen tijdens reguliere lesuren onder schooltijd. De data zijn anoniem. De groep

leerlingen bestond uit 76 havoleerlingen tussen de 15 en 19 jaar (M = 16.72, SD = .67) en 58 vwo-

leerlingen tussen de 16 en 19 jaar (M = 17.70, SD = .66), verdeeld over de vakken Aardrijkskunde (n

= 31), Geschiedenis (n = 51), Biologie (n = 42) en Scheikunde (n = 10). Alle deelnemende leerlingen

en hun ouders/verzorgers zijn vooraf geïnformeerd over deelname aan en het doel van het onderzoek.  

 

Dataverzameling  

Met de vakdocenten zijn semigestructureerde interviews gehouden aan de hand van een lijst

met thema’s (zie Bijlage 3) zoals beschreven in Boeije (2008). Deze lijst met onderwerpen is

gebaseerd op de Metacognitive Awareness of Reading Strategies Inventory (MARSI) (Mokhtari &

Reichard, 2002) en een aanpassing daarvan door Van Elsacker-Bok (2002). De interviews zijn digitaal

opgenomen, gearchiveerd en getranscribeerd. Doel hiervan is te weten of de docenten de bedoelde

taalsteun wisten te bieden in de lessen en tegen welke problemen ze daarbij aanliepen, of ze na een

aantal lessen vaardiger werden in het bieden van taalsteun, of ze merkten dat de taalsteun na een aantal

lessen effectief was (leerlingen doelgerichter met teksten omgingen, ze de vakteksten sneller en beter

  15

begrepen) en in hoeverre de voortgang van het vakonderwijs vertraging opliep. Alle gegeven lessen

taalsteun zijn gefilmd en per les gelabeld en gearchiveerd.  

Om iets te kunnen zeggen over hoe leerlingen de lessen taalsteun ervaren hebben en of

leerlingen de aangeboden aanpak zijn gaan gebruiken is een voormeting en nameting afgenomen bij

leerlingen (zie Bijlage 4). In beide metingen is alle leerlingen een examentekst voorgelegd gevolgd

door een vragenlijst naar het gebruik van leesstrategieën. De nameting werd aangevuld met zes items

waarin werd gevraagd naar de tevredenheid met onderdelen van de taalsteun in de les en is leerlingen

de mogelijkheid geboden om aanvullende opmerkingen te maken. De items over de leerstrategieën

zijn gebaseerd op de Metacognitive Awareness of Reading Strategies Inventory (MARSI) (Mokhtari

& Reichard, 2002) en een aanpassing daarvan door Van Elsacker (2002), en bevat dertig gesloten

vragen met een 5-punts Likertschaal. De aangepaste vragenlijst is voorafgaand gevalideerd in school.

De vragenlijst bevat vier subschalen: 1) voorkennis activeren, 2) oriënterend en globaal lezen, 3)

intensief lezen en 4) opdracht maken (zie Tabel 4).    

 

Tabel 4

Vragenlijst taalgericht vakonderwijs - leerlingena

Subschaal   Items   Voorbeeld item   Crohnbach’s α  

Voorkennis activeren   7  

“Zodra ik zag waar de tekst over ging, bedacht ik wat ik al van het onderwerp wist”  

.84  

Oriënterend en globaal

lezen  6   “Voordat ik echt begon met lezen bekeek ik eerst

tekstkenmerken zoals vet- en schuingedrukte woorden”  

.83  

Intensief lezen  

 9  

“Ik heb geprobeerd moeilijke woorden en zinnen in eigen woorden te formuleren”  

.69  

Opdracht maken   5  

“Bij het maken van de opgaven, zocht ik gericht naar informatie in de bijbehorende tekst”  

 

.72  

 

  16

Data-analyse  

De getranscribeerde interviews zijn geanalyseerd met gebruik van matrices zoals beschreven

in Miles, Huberman en Saldata (2014). Matrices zorgen voor een systematisch en overzichtelijk

visueel format, opdat de onderzoeker valide conclusies kan trekken (Miles, Huberman & Saldata,

2014).  

Eerst is van ieder docent-interview een enkelvoudige matrix gemaakt door de data te coderen,

het maken van analytische notities en verbanden. De reconstructie en het coderen van de data heeft

uiteindelijk geleid tot negen variabelen (zie Tabel 5). Van alle acht enkelvoudige matrices is

vervolgens een verzamelmatrix per variabele gemaakt. In deze verzamelmatrix is per variabele

geanalyseerd op verbanden, relaties, verschillen, overeenkomsten, gaten, etc. Per variabele zijn door

kruiscontroles voorlopige bevindingen, trends of samenvattingen geformuleerd en is gekomen tot een

overzichtelijk verklarend kader waarop conclusies en aanbevelingen zijn gebaseerd. Door de leden van

het onderzoeksteam (twee betrokken docenten, de taalcoördinator en de onderzoeker) is

overeenstemming bereikt over de formulering van de bevindingen in de definitieve matrix. Tot slot

zijn de voorlopige conclusies per variabele in samenhang met elkaar geanalyseerd, waarop de

definitieve conclusies zijn getrokken uit de docentinterviews.  

Tijdens de analyse van de verzamelde gegevens is in de matrices per door de docent genomen

stap uitgezet wat door de docenten is geantwoord op de vragen van de interviewer. Het aantal items en

de omschrijving van de items is tijdens het verwerken van de getranscribeerde docent-interviews

voortdurend aangepast en uiteindelijk uitgekomen op een totaal van negen aspecten (zie tabel 5).  

Tabel 5  

Variabelen in definitieve matrices  

Aspecten   Omschrijving  

1   Wat is bij deze stap gedaan door de docent?  

2   Hoe heeft de docent deze stap ervaren? (perceptie docent)  

3   Wat was de opbrengst in de les bij deze stap?  

4   Wat is gezegd over de toepasbaarheid of bruikbaarheid van deze stap?  

5   Is de docent bij deze stap meer bewust geworden van de talige kant van zijn vak?  

  17

6   Gaat de docent met deze stap werken in zijn lessen?  

7   Kost het bieden van taalsteun extra tijd van de docent?  

8   Denkt de docent dat het bieden van taalsteun ten koste gaat van zijn lesprogramma?  

9   Denkt de docent dat zijn leerlingen door het bieden van taalsteun beter worden

toegerust voor het doen van centraal schriftelijk examen?  

 

Leerlingen werden bevraagd op vier strategieën: voorkennis activeren, oriënteren en globaal

lezen, intensief lezen en opdracht maken. In bijlage 4 is te zien welke items bij welke strategie waren

geformuleerd. Na betrouwbaarheidsanalyse (Cronbach’s alfa) werden items 5 (oriënteren en globaal

lezen), 25 en 28 (opdracht maken) geëlimineerd zodat dat elke schaal een minimale waarde heeft van

.69 (zie Tabel 4). Met een gepaarde t-test is bepaald of de verschillen tussen de voor- en nameting op

de verschillende strategieën significant is. Of er verschillen zijn tussen de vakken onderling en het

niveau waarop de leerling zit, is nagegaan met een F-toets (univariate variantieanalyse met de

voormeting als covariaat).  

Resultaten  

Implementatie van de taalsteun  

Hebben alle docenten de lessenserie doorlopen op de voorgeschreven manier? Die vraag is de

docenten voorgelegd.

Stap 1: Alle docenten bleken in les 1 nauwgezet voorkennis te hebben geactiveerd. In les 2 en

3 in mindere mate, omdat het onderwerp al bekend was, er geen tijd was, niet nodig werd geacht of

zoals bij een docent les 2 en 3 direct na elkaar werden geroosterd als een blokuur.

Stap 2: Oriënterend en globaal lezen werd door alle docenten met de leerlingen geoefend,

zowel klassikaal, volgens het modellingsprincipe, en individueel.  

Stap 3: Intensief lezen - stonden de begrippenparen vaktaal-schooltaal en DAT-CAT centraal.

Alle docenten gaven aandacht aan die begrippen, maar voor enkele docenten bleef het onderscheid

tussen vak- en schooltaal wat vaag. Ook bestond er wat verwarring over en overlap tussen de

begrippenparen DAT-CAT en schooltaal-vaktaal. Ze hadden wel helder voor ogen welk jargon hoorde

bij hun vak, maar ze herkenden schooltaalwoorden niet goed en gaven daar niet veel aandacht aan.  

  18

Stap 4: Na de leesstappen maakten de leerlingen de opgaven in tweetallen of individueel. Per

docent verschilde de begeleiding: de een wees de leerlingen expliciet op bijv. vaktaalwoorden, de

ander liet hen zelfstandig werken. De ene docent nam een meer sturende rol op zich dan de andere.

Door tijdgebrek kwamen enkele docenten niet of beperkt toe aan deze fase.  

Stap 5: De evaluatiefase werd door de meesten niet uitgevoerd of slechts kort, mondeling.

Tijdgebrek wordt als de belangrijkste reden gegeven. Een overzicht van de uitgevoerde stappen per les

per docent is weergegeven in Tabel 6.

Tabel 6  

Overzicht van uitgevoerde stappen per les per docent.  

Docent   Les   Stap 1: Voorkennis

activeren  

Stap 2: Oriënterend en globaal

lezen  

Stap 3: Intensief

lezen  

Stap 4: Opdracht

maken  

Stap 5: Evalueren  

Aardrijkskunde              

Havo-4   1   +   +   +   -   -  

2   +   +   +   +   +  

  3   +   +   +   +   -  

Vwo-6   1   +   +   +   +   +  

2   +   +   +   +   -  

  3   -   +   +   +   -  

Biologie              

Havo-5   1a   +   +   +   -   -  

2a   -   +   +   +   +  

3   +   +   +   +   -  

Vwo-4   1   +   +   +   -   -  

2   +   +   +   +   +/-  

3   +   +   +   +   +  

Geschiedenis              

Havo-4   1   +   +   +   -   +/-  

2   +   +   +   +   -  

  19

3   +   +   +   +   +  

Vwo-6   1   +   +   +   +   -  

2   +   +   +   +   +  

3   +   +   +   +   -  

Scheikunde              

Havo-5   1   +   +   +   +   +  

2   +   +   +   +   -  

3   +   +   +   +   -  

Vwo-6   1   +   +   +   +   -  

2   +   +   +   +   -  

3   -   +   +   +   -  

Opmerking + = stap uitgevoerd; - = stap niet uitgevoerd. aLes 1 en 2 werd ingeroosterd als een blokuur,  

 

Evaluatie van de taalsteun door docenten

De tweede onderzoeksvraag betreft hoe de betrokken docenten de aanpak van de lessenserie

taalsteun, zoals door hen uitgevoerd, waarderen?

Het activeren van voorkennis voordat een examentekst wordt aangepakt, wordt als zinvol

ervaren door alle docenten. Een woordweb invullen met leerlingen bleek veel waardevolle informatie

op te leveren en weggezakte kennis kwam op die manier weer naar boven.  

De overgang van voorkennis activeren naar globaal en oriënterend lezen ervoeren sommige

docenten als lastig. Ze waren onbekend met het fenomeen ‘modelling’ bij leesteksten en liepen tegen

hun eigen onervarenheid aan. Het viel de docenten wel op dat de leerlingen over het algemeen goed

meededen en het modelleren zelf oppakten. Ze bleken het modellingsprincipe makkelijker op te

pakken dan de docenten met weinig ervaring hadden verwacht. De ervaringen van docenten waren

wisselend, maar voornamelijk positief. Docenten ervoeren het uitspreken van gedachten en

verwachtingen over een tekst meestal als nuttig.    

Als de leerlingen na het doorlopen van de eerste stappen de opgaven gaan maken, hebben de

docenten de indruk dat ze de opgaven beter aanpakken dan wanneer ze onvoorbereid aan de slag gaan.  

 

  20

Opbrengst voor leerlingen  

Leerlingen doen actief mee als voorkennis wordt geactiveerd bij stap 1. De betrokkenheid van

de leerlingen wordt door docenten als positief ervaren.

Als leerlingen zich bij stap 2 moeten oriënteren op een tekst, blijken ze daar bij verschillende

vakken moeite mee te hebben. Ze weten niet goed waar ze moeten beginnen en wat ze wel en niet

moeten lezen van de tekst. De leerlingen hebben sturing nodig van de docent, maar dan gaat het goed

en de meeste antwoorden van de docenten neigen daarom naar positief.  

Docenten geven aan dat bij stap 3 leerlingen expliciet aandacht schenken aan het onderscheid

in vak- en schooltaal niet altijd als nuttig lijken te ervaren. Afhankelijk van het niveau van de leestekst

werd het als lastig, nuttig of nutteloos ervaren. Verschillende docenten hebben de indruk dat leerlingen

wel beseffen dat ze zich die specifieke woordkennis moeten toe-eigenen. Als leerlingen samen over

een tekst praten, bijvoorbeeld tijdens of na het modelleren van een tekst, blijkt dat goed te gaan.  

Docenten geven aan dat na een stapsgewijze voorbereiding op de opgaven de leerlingen over

het algemeen de opgaven beter maken (stap 4). Dit is gebaseerd op de indruk van docenten, ze hebben

het werk niet ‘met de pen’ gecorrigeerd. De leerlingen leken bij de bespreking echter betere

antwoorden te formuleren en de vragen completer te beantwoorden. De meeste docenten waren

positief over de kwaliteit van de gegeven antwoorden.  

De meeste docenten vermoeden dat leerlingen werkelijk betere cijfers zullen halen, als hun

CAT-taal beter wordt. Ze zouden daar meer in moeten worden getraind. Wel wordt de kanttekening

geplaatst dat taalsteun pas werkelijk wat oplevert, als iedereen daaraan meewerkt.  

De meerderheid van de deelnemende docenten verwacht dat leerlingen beter scoren op het CE

als ze stapsgewijs hun teksten en opgaven aanpakken, oog hebben voor vak-en schooltaal en beter en

bewuster op CAT-niveau formuleren.  

Toepasbaarheid van de taalsteun  

Alle docenten vinden het activeren van voorkennis (stap 1) bruikbaar en nuttig, al blijft het

voor een enkeling de vraag in hoeverre die kennis relevant is met betrekking tot het examen, omdat er

bij examens toch maar weinig van de voorkennis wordt gevraagd.  

  21

Modelleren, bij stap 2 oriënterend en globaal lezen, wordt door de docenten al dan niet bewust

al toegepast in de lessen. Docenten spreken de de wens uit om modelleren meer en intensiever toe te

passen in de lessen, omdat leerlingen op deze manier feedback krijgen bij vragen of lesstof. Feedback

wordt door veel docenten als belangrijk gezien in het leerproces. Modelleren door leerlingen wordt

door een docent als bruikbaar gezien wanneer je dit laat doen door een goede leerling.  

Het onderdeel oriënterend lezen wordt door een paar docenten als minder bruikbaar gezien

omdat de tekststructuur van de examenopgaven van hun vakken zich daar niet voor leent.

Tekstkenmerken spelen volgens de betrokken docenten een ondergeschikte rol bij de meeste vakken.

Bij langere teksten is het onderdeel oriënterend lezen wel meer bruikbaar.  

Leerlingen moeten volgens enkele docenten beter formuleren en concreter antwoorden.

Aandacht voor CAT in stap 3 intensief lezen draagt daaraan bij volgens hen. De instructie DAT-CAT

werd door enkele docenten wel wat als onduidelijk ervaren waardoor schooltaal-vaktaal en DAT-CAT

wat door elkaar heen liepen. De aandacht voor schooltaalwoorden wordt als minder bruikbaar gezien,

omdat die woorden, naar hun beleving, weinig voorkomen in examens. Het format waarin DAT-CAT

aangeboden werd is volgens enkele docenten te strak. Op een natuurlijke manier DAT-CAT integreren

in de lessen is echter wenselijk en heel bruikbaar.  

Het stappenplan bij het maken van de opgaven (stap 4) wordt door enkele docenten als

kunstmatig gezien waardoor de meerwaarde ontbreekt.  

Evalueren (stap 5) en dus feedback geven op een natuurlijke manier is goed en bruikbaar,

maar wordt als moeilijk ervaren. Feedback geven wordt meer als een bruikbaar didactisch instrument

gezien, als er meer aandacht voor de inhoudelijke dan de talige kant is. Het merendeel geeft aan het

format als goed vertrekpunt te zien, maar het kost wel te veel tijd en het format wordt ook te veel als

keurslijf ervaren. Het gebrek aan tijd is ook de reden dat het merendeel van de docenten niet of

beperkt aan de stap evaluatie is toegekomen. Met wat aanpassingen hierop wordt het in de toekomst

nog bruikbaarder.

  22

Bewuster van de talige kant van je vak?

Alle docenten zijn zich meer bewust van de talige kant van hun vak en vinden het belangrijk

daar oog voor te hebben. Het activeren van voorkennis (stap 1) wordt als een zinvolle

taalsteunactiviteit ervaren en als je volgens een format werkt, helpt dat je wel die stap bewust te zetten.

Het modelleren van een tekst werd als positief ervaren bij het oriënterend en globaal lezen (stap 2).

Sommige docenten gaven aan dit onbewust al te doen voordat ze aan het experiment deelnamen. Nu

willen ze modelleren nog bewuster inzetten, zodat ze als ‘voorbeeld’ de leerlingen laten zien hoe je

met een tekst omgaat.  

De lessenserie heeft docenten meer bewust gemaakt van het stimuleren van leerlingen tijdens

het lezen van de tekst CAT naar DAT te vertalen (stap 3) en om op CAT-niveau antwoorden te

formuleren (stap 4). Expliciete aandacht voor school- en vaktaal (stap 3) blijken docenten belangrijk te

vinden en de meesten spreken de intentie uit hier meer aandacht aan te willen besteden in het vervolg.  

 

Toekomstig gebruik van de taalsteun  

Op de vraag of docenten met dit ontwerp gaan werken, kwamen deze reacties:  

Voorkennis activeren (stap 1) via bijvoorbeeld een woordweb wordt door de docenten al met

regelmaat toegepast en alle docenten willen dit in de toekomst vaker en bewuster inzetten.  

Het onderdeel oriënterend en globaal lezen (stap 2) willen alle docenten kort of uitgebreid,

met of zonder stappenplan gaan gebruiken in hun lessen, omdat leerlingen door goed te oriënteren de

samenhang tussen bijvoorbeeld bronnen beter gaan begrijpen, waardoor er betere antwoorden gegeven

zullen worden.  

Elke docent wil op een of andere manier aandacht geven aan DAT-CAT, bijvoorbeeld bij het

maken van examenopgaven. Een docent geeft aan schooltaal als belangrijk te zien. Twee docenten

geven aan dat het intensief lezen, zoals beschreven in het format, niet voor hun vak gebruikt zal

worden (stap 3).  

Bewustmaken van formuleren op CAT-niveau bij de beantwoording van vragen wordt

belangrijk gevonden (stap 4). De manier waarop (tweetallen, onderstrepen) varieert.  

  23

Stap 5 Evalueren wordt, in het algemeen, als een belangrijke stap gezien. Wanneer hier tijd

aan besteed wordt, hebben docenten positieve ervaringen. De wens is er dus wel om deze stap te

gebruiken, maar door allerlei redenen, zoals tijdgebrek, komt het er vaak niet van.  

De principes van taalsteun wil elke docent op een minder strakke manier en het liefst op een

natuurlijke wijze aanbieden in de lessen. Docenten willen in het bijzonder meer aandacht voor

taalsteun gaan bieden bij examentraining, bijvoorbeeld net voor een toetsweek. De examenbundel

blijft dan thuis en in de lespakketjes mag er onderstreept worden met de verwachting dat de

examentraining zo effectiever gaat verlopen.  

Docenten geven aan dat taalsteun bieden veel extra voorbereidingstijd vergt. Dit komt met

name door het zoeken van goede bronnen en het eigen maken van het format.  

De meeste docenten geven aan dat de lessenserie zoals op deze manier voorgeschreven (veel)

tijd kost. Ook geven de meesten aan dat op deze manier taalsteun bieden, met een dergelijk strak

format, de vakinhoudelijke kant teveel ten koste gaat van de talige kant. Dit ten koste gaan van het

programma kan ook samenhangen met het leerjaar waarin je dit aanbiedt. In het examenjaar kun je

volgens enkele docenten niet te veel afwijken van het programma. In vwo 4 hebben sommige vakken

maar twee uur en dan zou taalsteun ten koste kunnen gaan van het programma.  

Het zou volgens een aantal docenten minder ten koste gaan van je programma wanneer je

taalsteun meer integreert in je lesstof, je het principe bij meerdere vakken toepast en vaker herhaalt.  

 

Evaluatie door leerlingen

De derde onderzoeksvraag is de vraag naar hoe de leerlingen de lessenserie taalsteun hebben

gewaardeerd. Uit de vragenlijst blijkt dat leerlingen de gevolgde lessenserie over het algemeen

neutraal waarderen (zie Tabel 7). De meeste scores liggen rond het gemiddelde van 2,5. De stap

‘voorkennis activeren’ wordt het minst als zinvol ervaren, de stap ‘oriënterend lezen’ als meest zinvol.

  24

Tabel 7 Evaluatie door leerlingen

Hoe zinvol is de voorkennis

activeren

Hoe zinvol is oriënterend lezen

Hoe zinvol is modelleren

Hoe zinvol is de nadruk op

begrippen vaktaal en schooltaal

Hoe zinvol is de nadruk op

begrippen DAT CAT

Hoe zinvol is het evalueren

van het leesproces

Valid 134 134 134 134 134 134

Missing 0 0 0 0 0 0 Mean 2,16 2,71 2,33 2,43 2,44 2,59 SD ,94 ,88 ,97 1,03 ,93 ,93

Verandering in leesstrategieën van leerlingen

De vierde onderzoeksvraag is de vraag naar wat het effect is van de taalsteun op het gebruik

van leesstrategieën door de leerlingen. Uit de t-test tussen voor- en nameting blijkt dat leerlingen na

afloop van de lessenserie meer strategieën toepassen om hun voorkennis te activeren (t(133) = 2,35, p

= .02), oriënterend en globaal lezen (t(133) = 4,61, p < .01) en intensief lezen (t(133) = 4,18, p < .01).

Er is geen significant verschil gevonden voor de strategie opdracht maken (t(133) = -1,0, p = .30). Het

effect van de lessenserie op de strategie voorkennis activeren is het kleinst (d = 0.22). Oriënterend en

globaal lezen (d = 0.43) en intensief lezen (d = 0.37) hebben een groter effect.  

Er is geen significant verschil tussen havo en vwo-leerlingen op de strategie voorkennis

activeren (F(1, 131) = 1,72, p = .192. Datzelfde geldt voor de strategie intensief lezen (F(1, 131) =

.404, p = .526) en oriënterend en globaal lezen ((F(1, 131) = .229, p = .633). Er zijn tevens geen

significante verschillen tussen de vakken (havo en vwo samen): F(3, 129) = 1,14, p = .336).

Een overzicht van de resultaten is weergegeven in tabel 8.  

 

Discussie

De belangrijkste resultaten van dit onderzoek naar het ontwerp, de implementatie en evaluatie

van taalsteun kunnen als volgt worden samengevat. Wat betreft de implementatie van de lessenserie

komt naar voren dat de docenten over het algemeen positief zijn, maar dat niet alle voorgeschreven

stappen door iedereen zijn doorlopen. Als belangrijkste reden daarvoor wordt het gebrek aan tijd

aangegeven. Met name de laatste stap ‘evalueren’ is slechts in beperkte mate uitgevoerd, waarmee

  25

  26

hypothese 1 niet volledig kan worden aanvaard. Een aanpassing in de lessenserie waarmee meer tijd

wordt vrijgemaakt voor evaluatie kan hiervoor mogelijk een oplossing zijn.

De tweede onderzoeksvraag betreft hoe docenten taalsteun in de lessenserie waarderen. De

belangrijkste conclusie uit de evaluaties van de docenten is dat over het algemeen de lessenserie

taalsteun positief is gewaardeerd. Bij stap 1 ‘Voorkennis activeren’ uit deze positieve waardering zich

in de constatering van de docenten dat hun leerlingen actief participeerden in de les, ze de stap

bruikbaar vonden en ze deze leesstrategie vaker en bewuster in hun lessen willen inzetten. De

positieve waardering bij stap 2 ‘oriënterend en globaal lezen’ komt tot uiting in de wens om meer en

intensiever het modelleren toe te passen. Het format heeft de docenten meer bewust gemaakt van het

belang van deze leesstrategie. De positieve waardering bij stap 3 ‘intensief lezen’ zit met name

aandacht voor het begrippenpaar DAT-CAT en de wens om dit te integreren in hun lessen. De omgang

met schooltaal-vaktaal wordt minder duidelijk gewaardeerd en verschillend opgevat. De positieve

waardering voor stap 4 ‘opdracht maken’ uit zich in het idee van docenten dat leerlingen vragen beter

beantwoorden en het voornemen om leerlingen te onderwijzen in het formuleren in CAT. Stap 5

‘evalueren’ is dusdanig beperkt uitgevoerd dat er geen conclusies kunnen worden verbonden aan

uitspraken met betrekking tot deze stap. Wel is het opvallend dat zowel docenten als leerlingen het

belang aangeven van deze stap. De docenten geven dan ook aan hiervoor wel tijd voor vrij te willen

maken.

Samengevat kan worden gesteld dat de docenten aangeven de waarde van alle stappen in te

zien, en ze willen alle stappen blijven toepassen in hun lessen, waarmee hypothese 2 kan worden

aangenomen. Wel geven alle docenten aan de stappen op een minder strakke manier aan te bieden. Het

in een strak format bieden van taalsteun zoals is voorgeschreven voelde kunstmatig aan. Docenten

willen de stappen op een natuurlijke wijze integreren in hun lessen, als een soort rugzak met bagage

waaruit docenten stappen toepassen wanneer ze dit nodig achten. Toch is het idee dat docenten met

hun leerlingen de vijf stappen doorlopen niet zomaar, maar gebaseerd op de vakliteratuur. Daarnaast

zijn in het kader van dit onderzoek de vijf stappen zo strak achter elkaar gezet om voor de

verschillende leesstrategieën te kunnen kijken of leerlingen daarop vooruitgaan. Docenten geven

echter aan dat het format van de drie lessen met de vijf stappen als een te strak keurslijf wordt ervaren.

  27

Dit kost docenten veel tijd in een kort tijdsbestek. Daarom is het goed denkbaar dat als een docent

eenmaal de principes van de vijf stappen onder knie heeft, hij of zij los van andere stappen

bijvoorbeeld de stap oriënterend lezen kan toepassen of aandacht kan geven aan woordenschat op zijn

of haar vakgebied. Echter, wanneer een docent met zijn leerlingen op een paar leesstrategieën

vooruitgang wilt boeken, dan heeft hij of zij wel een stappenplan nodig en dan is de aangeboden

volgorde een logische opeenvolging van de stappen. Wel kunnen de ingrediënten van het stappenplan

verdeeld over een aantal lessen worden toegepast.

Uit de interviews is gebleken dat docenten zichzelf bewuster zijn geworden van de noodzaak

explicieter aandacht te moeten geven aan leesstrategieën, zoals vaktaal aan de orde stellen of even de

tijd nemen om leerlingen te laten oriënteren op een tekst voordat ze de bijbehorende vragen gaan

maken.

De derde onderzoeksvraag betreft de waardering voor de lessenserie taalsteun door leerlingen.

Uit de evaluatie van de leerlingen bleek dat zij de lessenserie taalsteun neutraal hebben gewaardeerd.

Over het algemeen hebben ze de vijf stappen niet als zinvol ervaren, waarmee hypothese 3 niet kan

worden aangenomen. Vanuit de beschikbare data kan hiervoor geen oorzaak worden aangedragen.

In antwoord op de vierde onderzoeksvraag kan worden gesteld dat ondanks de neutrale

waardering de leerlingen toch op drie van de vier onderscheiden strategieën vooruitgang hebben

geboekt, en dat ondanks de kleine verschillen in uitvoering tussen de docenten onderling. Een

verklaring voor het gegeven dat de leerlingen de lessenserie niet echt als zinvol hebben gewaardeerd

kan zijn dat door de docenten niet expliciet het belang van taalsteun is aangegeven.  Hypothese 4 kan

dan ook voor de leesstrategieën ‘voorkennis activeren’, ‘oriënterend en globaal lezen’ en ‘intensief

lezen’ worden aangenomen. Dit geldt niet voor de vierde strategie ‘opdracht maken’.

 

Kanttekeningen bij deze studie

Vier mogelijke beperkingen van de studie worden besproken. Ten eerste, om goede uitspraken

te kunnen doen over het effect van taalsteun wordt dikwijls een vergelijkingsgroep ingezet. Daarvoor

is in dit onderzoek niet gekozen omdat de taalsteun in een tijdbestek van drie lessen in twee weken is

  28

gegeven en ervan uitgegaan kan worden dat in deze korte periode leerlingen niet op een andere manier

leesstrategieën opdoen.

Ten tweede, de evaluatie van de lessenserie door docenten zijn gebaseerd de interviews met de

docenten. Als je uitspraken wilt doen over hoe taalsteun in de klas wordt vormgegeven dan is

observeren van de les wellicht meer valide. In dit onderzoek zijn de lessen wel gefilmd, om eventuele

onduidelijkheden uit de interviews na te kunnen kijken en om te controleren welke stappen zijn

uitgevoerd. Doordat in de interviews structureel is doorgevraagd zijn er geen onduidelijkheden naar

voren gekomen en kunnen de zelfrapportages gezien worden als een valide manier om inzicht te

krijgen in de vormgeving van de taalsteun.

Ten derde, in sommige stappen in de gegeven lessenseries zijn er verschillen gevonden tussen

hoe docenten deze hebben aangeboden. Uit de interviews bleek dat dit voornamelijk in de concrete

uitwerking van de stappen zat. Dit kan een gevolg zijn van de keuze om niet al te sturend te zijn

richting de docenten. Zelfs het toepaste format werd al door een aantal docenten als te sturend ervaren.

Daarnaast hebben enkele docenten, vanwege tijdgebrek, niet alle stappen uitgevoerd zoals bedoeld.

Het gevolg hiervan is dat de evaluaties (onderzoeksvraag 2 en 3) en de effectmeting (onderzoeksvraag

4) soms betrekking hebben op een (beperkt) verschillende uitvoering. Dit kan worden voorkomen door

nog explicieter de stappen voor te schrijven, met als risico dat docenten de stappen nog meer als een

keurslijf ervaren en het stappenplan als minder bruikbaar wordt beschouwd. In de uitwerking zullen

daarom voor een vervolg andere keuze worden gemaakt, die ervoor zorgen dat de vijf stappen

bruikbaarder zijn voor alle docenten. Ondanks dat er verschillen in de uitvoering van de lessenseries

zijn gevonden, zijn er toch effecten voor drie van de vier leesstrategieën gevonden.

Ten vierde is het onderzoek uitgevoerd met een beperkt aantal docenten van een school voor

voortgezet onderwijs. Bovendien is in de school waar het onderzoek is uitgevoerd al langere tijd

aandacht voor leesstrategieën en het belang daarvan. Het is ook de aanleiding geweest om dit

onderzoek in deze school uit te voeren. Het zou kunnen zijn dat in scholen waar aandacht voor

leesstrategieën beperkt is meer of minder progressie zal worden geboekt. Echter, veel scholen in

Nederland geven aandacht aan leesstrategieën, onder andere door het aanstellen van een

taalcoördinator. Er zijn dan ook geen aanwijzingen dat de context dusdanig verschillend is van andere

  29

scholen voor voortgezet onderwijs, zodat geen uitspraken gedaan kunnen worden over het effect van

de geboden taalsteun.    

Conclusie

In antwoord op de hoofdvraag van dit onderzoek naar de taalgerichte vakondersteuning in de

bovenbouw van het voortgezet onderwijs kan worden gesteld dat taalsteun in de bovenbouw zeker

dient te bestaan uit de drie stappen ‘voorkennis activeren’, ‘oriënterend en globaal lezen’ en ‘intensief

lezen’. Ze worden door de docenten gewaardeerd, ze achten ze bruikbaar en toepasbaar en merken wat

het met hun leerlingen in de les doet. Bovendien zijn het ook deze drie stappen waarbij significante

verbeteringen worden gevonden in het gebruik van de leesstrategieën door de leerlingen.

Een belangrijke uitkomst van het onderzoek is de gecreëerde bewustwording bij de betrokken

docenten van alle onderdelen van de lessenserie en daarmee indirect het gebruik van de leesstrategieën

door leerlingen wordt verbeterd. Een te strak stappenplan past niet bij docenten uit de bovenbouw van

het voortgezet onderwijs, ze passen de afzonderlijke stappen bij voorkeur op hun eigen manier toe.

Het is niet per se zo dat de vijf stappen altijd op de voorgeschreven manier moeten worden uitgevoerd,

maar het kan wel een manier zijn om de docenten bewust te maken van de waarde van verschillende

stappen. In dit onderzoek is daarom naast het gebruik van leesstrategieën door leerlingen, gewerkt aan

de professionalisering van de docenten.

Implicaties voor herontwerp van de lessenserie taalsteun

De resultaten van dit onderzoek benadrukken het belang van een goede training en

handleiding voor docenten. In de training zal helder moeten worden gemaakt dat het bieden van

taalsteun bedoeld is om meer grip te krijgen op de vakinhoud, door talige barrières te slechten. Het

format is een middel om tot een beter begrip van de vakinhoud te komen. In het begin zal een format

veel aandacht opeisen, maar wanneer docenten ervaring hebben opgedaan met de verschillende

stappen kunnen de stappen door docenten worden toepast wanneer ze dit nodig achten.

Om verwarring te voorkomen bij enkele onderdelen van de lessenserie zal in de training

sturing op didactisch gebied explicieter moeten zijn.

  30

Ten eerste wordt door docenten het activeren van voorkennis soms verkeerd begrepen. Helder

moet worden gemaakt dat het bij deze stap niet gaat om het ophalen van voorkennis op zichzelf, maar

om het leren plaatsen van nieuwe kennis in de bestaande kenniscontext.

Ten tweede moeten voor docenten de begrippen DAT-CAT, school- en vaktaal helder zijn. De

bij een aantal docenten gevonden onduidelijkheid over het specifieke onderscheid tussen deze

begrippen noopt tot het explicieter maken van dit onderscheid in de training en handleiding.

Omdat docenten de ene stap meer relevant achten dan de andere, en de neiging hebben de

minder relevante stappen niet aan te bieden, zal ten derde moeten worden benadrukt dat het integraal

aanleren van leesstrategieën leidt tot beter tekstbegrip (Bimmel, 2006; Fischer, Frey & Lap, 2008).

Implicaties voor vervolgonderzoek

Met docenten die hebben deelgenomen in het onderzoek of docenten die op een later moment

de training voor het bieden van taalsteun zullen volgen, zou vervolgonderzoek gedaan kunnen worden

naar hoe ze de vijf stappen op een voor hen meer natuurlijke wijze zullen toepassen. Is het dan

inderdaad zo dat ze de verschillende stappen of elementen toepassen wanneer ze dit nodig achten, dus

op een natuurlijke wijze integreren in hun lessen, of dat door het loslaten van een strak stappenplan de

aandacht voor leesstrategieën met de tijd verdwijnt.

Verschillende docenten plaatsten de kanttekening dat taalsteun pas wat oplevert, als iedereen

daaraan meewerkt. De verwachting is, dat een integrale, breed gedragen aanpak meer zal opleveren,

maar er kan op basis van dit onderzoek niet de conclusie worden getrokken dat die aanpak alleen

werkt als werkelijk alle docenten daaraan meewerken. Vervolgonderzoek naar een integrale, breed

gedragen aanpak in een school zal hier een beter beeld op moeten kunnen geven.

De lessen taalsteun zijn door de leerlingen als neutraal gewaardeerd, hetgeen zou kunnen

wijzen op een beperkte betrokkenheid bij de lessen taalsteun. Wanneer leerlingen het nut inzien van

een bepaalde interventie is de kans groter dat ze meer betrokken en gemotiveerd zijn (Vermaas & Van

der Linden, 2007). Een hoge betrokkenheid en motivatie zou mogelijk een groter effect kunnen

opleveren in het gebruik van leesstrategieën door leerlingen. Vervolgonderzoek naar hoe een hogere

  31

waardering door leerlingen kan worden bewerkstelligd zou mogelijk kunnen bijdragen aan beter lezen,

en daarmee beter leren.  

Referenties

Bakken, J.P., Mastropieri, M.A., & Sgruggs, T.E. (1997). Reading comprehension of expository

science material and students with learning disabilities: A comparison of strategies. Journal of

Special Education, 31, 300-324.

Bimmel, P. (2001). Effects of reading strategy instruction in secondary education—A review of

intervention studies. L1-Educational Studies in Language and literature, 1(3), 273-298.

Block, C.C., & Duffy, G.G. (2008). Research on teaching comprehension: Where we’ve been and

where we’re going. In C.C. Block, & S.R. Parris (Eds.), (pp. 19-37). New York, NY US:

Guildford Press.

Boeije, H. (2008). Analyseren in kwalitatief onderzoek. Boom Onderwijs, www.boomonderwijs.n

Cromley, J. G. (2009). Reading achievement and science proficiency: International comparisons

from the programme on international student assessment. Reading Psychology, 30, 89–118.

De Corte, E., Verschaffel, L., & Van de Ven, A. (2001). Improving text comprehension strategies in

upper primary school children: A design experiment. Britisch Journal of Educational

Psychology, 71(4), 531-559

Duffy, G.G. (2003). Explaining reading: A resource for teaching concepts, skills, and strategies.

New York: Guilford Publishers.

Elsäcker-Bok, W. V. van, (2002). Development of reading comprehension: The engagement

perspective: A

study of reading comprehension, vocabulary, strategy use, reading motivation, and leisure

time reading of third-and fourth-grade students from diverse backgrounds in the Netherlands.

[Sl: sn].

Frey, N.& Fischer, D. (2009). Learning words inside & out. Vocabulary instruction that boosts

achievement in all subject areas. Portsmouth: Heinemann.

  32

Firdaus, A., & Malik, M. (2013). SQ3R Strategy for increasing students’ retention of reading and

written information. Retrieved form  http://jurnal.utm.ac.id/index.php/MID/article/view/16

Fischer, D., Frey, N. & Lap, D. (2008). Shared Readings: Modeling Comprehension, Vocabulary,

Text Structures, and Text Features for Older Readers. The Reading Teacher, 61(7), pp. 548-

556. DOI:10.1598/RT.61.7.4

Förrer, M. & van de Mortel, K. (2010). Lezen… denken… begrijpen. Amersfoort: CPS

Onderwijsontwikkeling en advies.

Gibbons, P. (2009). English learners, academic literacy, and thinking. In Meestringa, T. (2013)

Werken aan vaktaal bij exacte vakken, Enschede: Platform Taalgericht Vakonderwijs/SLO.

Gille, E., Loijens, C. Noijons, J. & Zwitser, R. (2010). Resultaten PISA-2009: Praktische kennis en

vaardigheden van 15-jarigen. Nederlandse uitkomsten van het Programme for International

Student Assessment (PISA) op het gebied van leesvaardigheid, wiskunde en

natuurwetenschappen in het jaar 2009. Arnhem: CITO.

Hajer, M. & Meestringa, T. (2011). Handboek Taalgericht Vakonderwijs. Bussum: Coutinho.

Huber, J.A. (2004). A closer look at SQ3R. Reading Improvement. 41(2), 108-112.

Janssen, T., Braaksma, M., Rijlaarsdam, G. (2006). Literary reading activities of good and weak

students: A think aloud study. European Journal of Psychology of Education, 21, 35-52.

Leenderts, Y., Veenman, S., Naafs, F. & Van den Oord, I. (2010). Effectieve instructie: Leren

lesgeven met het activerende directe instructiemodel. Amersfoort: CPS

Onderwijsontwikkeling en advies.

Lipson, M. Y., & Wixson, K. K. (2003). Assessment and instruction of reading and writing difficulty:

An interactive approach. Allyn & Bacon.

Maerten-Rivera, J., Myers, N., Lee, O., & Penfield, R. (2010). Student and school predictors of high

stakes assessment in science. Science Education, 94, 937–962.

Meelissen, M.R.M., Netten, A., Drent, M., Punter, R.A., Droop, M. & Verhoeven, L. (2012). PIRLS

en TIMSS-2011.Trends in leerprestaties in Lezen, Rekenen en Natuuronderwijs. Nijmegen:

Radboud Universiteit & Universiteit Twente.

Meestringa, T. (red.) (2006). Kijkwijzer voor taalgericht vakonderwijs. Enschede: Platform

  33

Taalgericht Vakonderwijs. SLO.

Mokhtari, K. & Reichard, C.A. (2002). Assessing Students’ Metacognitive Awareness of Reading

Strategies. Journal of Educational Psychology 94 (2), 249–259. Oklahoma. DOI:

10.1037//0022-0663.94.2.249

Miles, M.B., Huberman, A.M., & Saldata, J.M. (2014). Qualitative Data Analysis. A Methods

Sourcebook. Third Revised Edition. Sage Publications, Inc. London, United Kingdom.

National Institute of Child Health and Human Development. (2000). Report of the national reading

panel. Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research

literature on reading and its implications for reading instruction: Reports of the subgroups.

NIH Publication No. 00-04754. Washington DC. United States: Government Printing

Office.

OECD (2000). Literacy in the information age. Final report of the International Adult Literacy

Survey. Paris: OECD.

O’Reilly, T., & McNamara, D. S. (2007). The impact of science knowledge, reading skill, and

reading strategy knowledge on more traditional “high-stakes” measures of high school

students’ science achievement. American Educational Research Journal, 44, 161–196.

Penney, K., Norris, S. P., Phillips, L. M., & Clark, G. (2003). The anatomy of junior high school

science textbooks: An analysis of textual characteristics and a comparison to media reports of

science. Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education, 3, 415–436.

Puper, H., Richters, J. (2013). Beter lezen, beter leren. Vakteksten begrijpen in het voortgezet

onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs. Amersfoort: CPS

Puper, H., Visser,M. & de With, T. (2013). Woordenschatonderwijs: meer dan woorden leren.

Amersfoort: CPS

Rose, D. & Martin, J.R. (2012). Learning to write, reading to learn: genre, knowledge and pedagogy

in the Sydney School. Londen: Equinox.

Rosenshine, B., Mesiter, C., & Chapman, S. (1996). Teaching students to generate questions: A

review of the intervention studies. Review of Educational Journal, 110(3), 301-322

Schooten, E. van, Emmelot, Y., (2004). De integratie van taal- en vakonderwijs. Amsterdam: SCO-

  34

Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen,

Universiteit van Amsterdam.

Smale-Jacobse, A.E., (2013). De effecten van docenttraining gericht op directe instructie van

strategiegebruik bij begrijpend lezen. Groningen: Gronings Instituut voor Onderzoek van

Onderwijs, Rijksuniversiteit Groningen.

Van der Leeuw, B. & Meestringa, T. (2014). Genres in schoolvakken. Taalgerichte didactiek in het

voortgezet onderwijs. Uitgeverij Coutinho. Bussum.

Vermaas, J., & Van der Linden, R. (2007). Beter inspelen op havoleerlingen. IVA

beleidsonderzoek en advies, Tilburg. Retrieved from Kortlopend Onderwijsonderzoek

website: http://www.kortlopendonderzoek.nl/documenten/beter%20inspelen%20

havoleerlingen.pdf

Vernooy, K. (2011). Ontwikkelingen op het gebied van (begrijpend) lezen. Wat werkt? Presentatie,

Hogeschool Edith Stein Hengelo.

 

 

 

 

   

  35

Bijlage 1

Handleiding docenten

 

 

…voor taal!  

Zó pak je (examen)teksten aan in de bovenbouw van het havo en vwo

Een stapsgewijze aanpak in drie lessen

docentversie

   

  36

Inleiding:  

Taal  blijkt  vaak  een  struikelblok  te  zijn  bij  het  begrijpen  en  leren  van  de  schoolvakken.  ‘Leerlingen  lezen  slecht’  is  een  veelgehoorde  klacht.    Door  leerlingen  meer  te  wijzen  op  het  gebruik  van  leesstrategieën,  het  vergroten  van  de  woordenschat  én  de  juiste  didactische  werkvormen  in  te  zetten,  kan  de  lees-­‐  en  tekstvaardigheid  van  leerlingen  groeien.    

In  deze  lessenserie  gaan  we  uit  van  de  principes  van  taalgericht  vakonderwijs.  In  de  les  wordt  om  die  reden  aandacht  geschonken  aan  

1)  interactie*;  

2)  een  contextrijke  omgeving  /  tekst;    

3)  taalsteun.    

Deze  principes  worden  ondersteund  en  versterkt  door  het  toepassen  van  activerende  werkvormen.  Samenwerkend  leren  geeft  daarbij  voldoende  ruimte  voor  interactie.  Meer  informatie  over  de  principes  van  taalgericht  vakonderwijs  vind  je  in  bijlage  1.    (Hajer  en  Meestringa,  Taalgericht  Vakonderwijs)  

Doel:  

De  interventie  is  gericht  op  het  beter  leren  aanpakken  van  een  (examen)tekst  van    een  schoolvak,  zodat  de  leerling  de  tekst  beter  begrijpt.  We  verwachten  dat  de  leerling  door  beter  begrip  de  opgaven  ook  beter  zal  aanpakken  en  maken,  maar  dat  laatste  wordt  niet  gemeten.      

 

Doelgroep:  

Deze  lessenserie  is  bedoeld  voor  leerlingen  in  de  bovenbouw  van  het  havo/  vwo.  In  deze  lessenserie  gaan  we  specifiek  in  op  het  (leren)  lezen  en  bespreken  van  examenteksten  en  –opgaven.  De  lessenserie  wordt  daarom  ingezet  in  de  periode  van  examentraining  in  havo  5  en  vwo  6.  De  didactische  werkwijze  is  echter  ook  toepasbaar  in  andere  jaren  en  bij  niet-­‐examenteksten.    

 

  37

Randvoorwaarden:  

-­‐   De  lesstof  moet  contextrijk  worden  aangeboden.  De  docent  kiest  teksten  uit  waarin  de  lesstof  wordt  geschetst  in  een  concrete  situatie,  voorzien  van  een  duidelijke  context.  

-­‐   Het  niveau  van  de  leesteksten  moet  per  vak  ongeveer  vergelijkbaar  zijn.  De  voorkeur  gaat  daarom  uit  naar  contextrijke  vraagstukken  in  examens  (havo  /  vwo).    

-­‐   De  lessen  zijn  gericht  op  bovenbouwleerlingen  havo  /  vwo.    -­‐   De  docent  creëert  een  natuurlijke  lessituatie,  waarin  de  vakinhoud  centraal  staat.  In  díe  

context  leert  de  leerling  de  tekst  met  behulp  van  strategieën  aanpakken.    -­‐   De  docent  sluit  aan  bij  bestaande  kennis  over  leesstrategieën.  Hij  helpt  de  leerling  de  

kennistransfer  te  maken  naar  zijn  vak.    Hij  doet  dit  door  de  leerlingen  leesinstructies  te  geven.    

-­‐   Ca.  de  helft  van  de  lestijd  werken  leerlingen  samen,  zodat  voldoende  interactie  plaatsvindt.    -­‐   De  lessenserie  gaat  over  één  onderwerp.    -­‐   De  docent  vormt  zich  een  beeld  van  de  lesprincipes  die  van  belang  zijn  om  taalgericht  les  te  

geven.  Dit  kan  o.a.  door  middel  van  een  checklist  (zie  bijlage  2).  

Opbouw  lessen:  

De  lesopbouw  is  steeds  als  volgt:    

Stap  1:   voorkennis  activeren  Stap  2:     oriënteren  op  de  tekst  en  globaal  lezen  Stap  3:     intensief  lezen  van  tekst  en  opgaven    Stap  4:     de  opdracht  maken  Stap  5:   bespreken  van  opgaven  en  evalueren  leesproces      In  de  lessen  is  een  opbouw  in  zelfstandigheid:  van  meer  docentgestuurd  naar  leerlinggestuurd  (zie  onderstaand  figuur).    

 

Gradually  Released  Responsibility  Instruction  Model          (Bron:  Förrer  &  van  de  Mortel,  2010)  

 

 

  38

Les  1  –  docentinstructie      

NB:  Onderstaand  lesschema  is  een  verkorte  weergave  van  de  les.  Een  uitgebreide  toelichting  bij  deze  les  vind  je  in  bijlage  3.  Bij  deze  les  hoort  een  PowerPointpresentatie  met  leerlinginstructies.  

Stap  1:  5  minuten:  Voorkennis  activeren  door  middel  van  een  klassengesprek  (woordweb  met  

belangrijke  begrippen).  

Stap  2:  5  –  10  minuten:  Oriëntatie  op  de  leestekst  +  globaal  lezen.  Docent  doet  dit  hardop  voor  

(modelling).  Leerlingen  lezen  en  kijken  mee,  de  docent  is  hun  voorbeeld  (model).  

Let  op:    è   Tekstkenmerken  è   Verwachting  inhoud  uitspreken  è   Link  leggen  met  voorkennis  è   Verwachtingen  (eventueel)  bijstellen  na  oriëntatie  è   Leesstrategieën  expliciet  benoemen  (na  oriënterend  en  globaal  lezen  naar  intensief  lezen)  

Stap  3:  10  –  15  minuten:  Leerlingen  gaan  de  tekst  intensief  lezen  in  groepjes  van  drie.    

Let  op:    è   Benoemen  leesstrategie  (intensief)  è   Groepen  formeren  en  taken  verdelen  binnen  groepen  è   Toelichting  vaktaalwoorden  en  schooltaalwoorden    (+  voorbeeld  noemen)  è   Na  intensief  lezen  onduidelijkheden  nagaan:  kan  iedereen  zonder  problemen  naar  stap  4?  

Stap  4:  10  minuten:  Leerlingen  maken  samen  de  vragen  

Let  op:  è   Geef  een  paar  vragen  bij  de  leestekst  (projecteren  via  beamer  of  op  papier).  è   Vragen  zijn  bedoeld  om  begrip  te  checken,  het  gaat  nu  vooral  om  de  leesvaardigheid  en  

context.  

Stap  5:  5  minuten:  Evalueren  van  leesproces  (klassikaal)    

Let  op:  -­‐   Docent  leidt  het  evaluatieproces,  denk  aan  volgende  vragen:  -­‐   Welke  informatie  was  in  de  tekst  onduidelijk?  Is  die  nu  wel  duidelijk  geworden?  -­‐   Welke  informatie  was  in  de  opgaven  onduidelijk?  Is  die  nu  wel  duidelijk  geworden?  -­‐   Welke  woorden  /  zinnen  vormen  voor  de  leerling  een  vaktaalprobleem?  -­‐   Welke  woorden/zinnen  vormen  een  probleem  als  het  gaat  om  schooltaal?    

 

 

  39

Les  2  –  docentinstructie      

NB:  Onderstaand  lesschema  is  een  verkorte  weergave  van  de  les.  Een  uitgebreide  toelichting  bij  deze  les  vind  je  in  bijlage  3.  Bij  deze  les  hoort  een  PowerPointpresentatie  met  leerlinginstructies.  

Stap  1:  5  minuten:  Voorkennis  activeren  door  middel  van  een  klassengesprek  (bijv.  woordweb)  

Let  op:  è   Leg  de  link  met  de  tekst  van  les  1:  voorkennis  activeren,  kennis  koppelen.  Laat  begrippen  die  

van  belang  zijn  benoemen  door  leerlingen.    

Stap  2:  10  minuten:  oriëntatie  op  de  leestekst  +  globaal  lezen    

Let  op:  è   Kies  een  taalvaardige  leerling  uit  die  de  oriëntatiefase  voordoet  voor  de  klas  è   Leerling  benoemt  zelfde  punten  als  in  les  1,  stap  2.  Ook  via  beamer  tonen.    è   Tekstkenmerken,  verwachting  inhoud,  link  leggen  voorkennis,  verwachtingen  bijstellen.  è   Docent  sluit  af  door  de  leesstrategieën  expliciet  te  benoemen  (na  oriënterend  en  globaal  

lezen  naar  intensief  lezen)  

Stap  3:  10  minuten:  Intensief  lezen  van  tekst  en  opgaven  

Let  op:  è   Benoemen  leesstrategie:  intensief  (individueel,  in  stilte)  è   Na  leesfase  in  duo’s  werken:  leerling  1  onderstreept  vaktaalwoorden  in  tekst  en  opgave,  

leerling  2  onderstreept  schooltaalwoorden  in  tekst  en  opgave.    è   Overleg  leerlingen  over  vaktaal  (van  CAT  naar  DAT)  à  alles  begrepen?  è   Én  overleg  leerlingen  over  schooltaal.    è   Docent  checkt:  kunnen  alle  leerlingen  goede  start  maken  met  beantwoording  vragen?  

 

Stap  4:  10  minuten  –  15  minuten:  Maak  de  opgaven  in  tweetallen  

Let  op:  è   Leerlingen  maken  een  begin  met  de  beantwoording,  vervolg  in  les  3.    è   Benoem  expliciet:  let  bij  je  formuleringen  op  vaktaal!  è   Wees  concreet  in  beantwoording,  beantwoord  alleen  de  vraag.    è   Gebruik  de  leesstrategie  zoekend  lezen  (in  tekst,  bronnen,  diagrammen,  enz.)  

Stap  5:  5  minuten:  evalueren  leesproces  

Let  op:    è   Twee  duo’s  vormen  een  groep  en  spreken  over:    è   Welke  informatie  was  in  de  tekst  en  opgaven  onduidelijk?  Is  die  nu  wel  duidelijk  geworden?  è   Welke  woorden/zinnen  vormen  voor  de  leerling  een  vakbegripsprobleem,  welke  

schooltaalprobleem?  (vragen  via  beamer  projecteren)    

  40

Les  3  –  docentinstructie      

NB:  Onderstaand  lesschema  is  een  verkorte  weergave  van  de  les.  Een  uitgebreide  toelichting  bij  deze  les  vind  je  in  bijlage  3.  Bij  deze  les  hoort  een  PowerPointpresentatie  met  leerlinginstructies.  

Stap  1:  5  minuten:  Voorkennis  activeren  

Let  op:  è   Leerlingen  werken  weer  in  zelfde  duo’s  als  in  les  2.    è   Leerlingen  denken  hardop  na  over  onderwerp  van  de  vorige  les:  è   Docent  laat  leerlingen  een  paar  kernbegrippen  benoemen  na  kort  overleg  in  duo’s.    è   Na  een  paar  minuten  kunnen  de  leerlingen  in  tweetallen  verder  met  de  opgaven.  

Stap  2:5  minuten:  oriëntatie  op  de  taak  +  globaal  lezen  

Let  op:  è   Globaal  de  tekst  van  de  opgaven  opnieuw  doornemen.    è   De  opgaven  globaal  doornemen:  waar  waren  we  gebleven,  wat  als  was  afgerond?    

Stap  3:5  minuten:  De  betreffende  opgave(n)  intensief  lezen  

Let  op:  è   Leerlingen  (duo’s)  lezen  de  opgave  hardop  voor  en  maken  samen  de  vertaalslag,  in  dit  geval  

van  CAT  naar  DAT.    è   Leerlingen  herformuleren  de  opgaven  in  eigen  taal  of  door  vraag  stellend  te  maken.  è   Leerlingen  noteren  nog  geen  antwoorden  bij  stap  3,  maar  praten  alleen  over  de  opgaven.  

Stap  4:15  minuten:  Opgaven  maken  (vervolg  les  2)  in  tweetallen/individueel    

Let  op:  è   Leerlingen  werken  verder  aan  (examen)opgaven.  è   Wissel  daarna  uit  met  een  ander  duo,  verbeter  de  antwoorden  na  bespreking.  è   Zie  stap  4,  les  2:  formuleren  in  vaktaal,  concrete  antwoorden,  alleen  de  vraag  beantwoorden.  è   Gebruik  de  strategie  zoekend  lezen.    

Stap  5:  15  minuten:  evalueren  leesproces  +  bespreken  antwoorden    

Let  op:  è   Twee  duo’s  vormen  groepje.  Docent  geeft  per  groepje  een  correctiemodel,  volgens  

examenvoorschrift.    è   Leerlingen  kijken  samen  na,  verbeteringen  worden  genoteerd,  antwoorden  besproken.  è   Leerlingen  letten  op  formuleringen  en  het  verwoorden  van  de  antwoorden.    è   Leerlingen  noteren  probleempunt  voor  de  docent,  voor  de  klassikale  nabespreking.  è   Docent  gebruikt  laatste  tien  minuten  van  de  les  voor  toelichting  opgaven  én  voor  

nabespreking  van  school-­‐  en  vaktaalwoorden.      

  41

 

 

 

 

…voor taal!  

Zó pak je (examen)teksten aan in de bovenbouw van het havo en vwo

Een stapsgewijze aanpak in drie lessen

BIJLAGEN bij docentversie

 

  42

 

 

 

Overzicht  bijlagen:  

 

 

Bijlage  1:   Uitgewerkte  lessen  1  –  3         blz.  3  

Bijlage  2:     Kijkwijzer  voor  taalgericht  vakonderwijs     blz.  10  

Bijlage  3:   Principes  taalgericht  vakonderwijs       blz.  11  

Bijlage  4:   180  schooltaalwoorden         blz.  12  

Bijlage  5:   Leesstrategieën           blz.  13    

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  43

Bijlage  1:  Uitgewerkte  lessen    1-­‐  3    

Uitwerking  les  1:    

Vooraf:  

In  onderstaande  uitwerking  vind  je  de  stappen  die  in  de  les  worden  gezet.  Volg  deze  stappen  nauwgezet.  Maak  je  de  instructietaal  eigen  (zie  voorbeeldzinnen).  Gebruik  daarbij  de  powerpointpresentatie  (bijlage  4)  die  voor  de  lessen  is  gemaakt.  Je  kunt  die  zelf  aanpassen  (bijv.  met  tekstfragmenten,  afbeeldingen,  vragen  bij  het  vak).  De  volgorde  van  de  stappen  moet  echter  ongewijzigd  blijven.    

Voorbereiding  docent:  

-­‐   Zoek  een  leestekst  (krant,  tijdschrift,  lesboek)  die  past  bij  een  (talige)  opgave  uit  een  examen.  Het  artikel  mag  het  onderwerp  ook  belichten  vanuit  een  ander  perspectief,  andere  theorie.  De  tekst  moet  op  of  net  boven  hun  leesniveau  zijn,  bijv.  een  artikel  uit  een  populair-­‐wetenschappelijk  tijdschrift  of  een  kwaliteitskrant.    

-­‐   Doel  van  de  leestekst:  context  vergroten.  De  tekst  bied  je  tevens  de  mogelijkheid  om  in  les  2  een  bruggetje  te  maken  van  tekst  naar  examen  en  voorkennis  te  activeren.  Daarnaast  biedt  een  leestekst  de  mogelijkheid  te  oefenen  met  leesvaardigheid.  

-­‐   De  docent  maakt  een  paar  oefenvragen  bij  de  teksten,  waarin  schooltaalwoorden  (zoals  in  instructies  bij  examens)  aan  de  orde  komen.    

Lesopzet:    

Stap  1:  5  minuten:  voorkennis  activeren  door  middel  van  een  klassengesprek,  bijv.  in  combinatie  met  een  woordweb  op  het  bord  over  de  genoemde  begrippen.    

Stap  2:  5  –  10  minuten:  oriëntatie  op  de  leestekst  +  globaal  lezen*.  Docent  doet  dit  hardop  voor  (modelling).  Leerlingen  lezen  en  kijken  mee,  de  docent  is  hun  voorbeeld  (model).**    Hardop  denkend  laat  de  docent  het  volgende    zien:  

-­‐   Hoe  hij  de  tekstkenmerken  globaal  bekijkt  en  benoemt  (kop,  tussenkopjes,  cursief  /  vetgedrukte  woorden,  afbeeldingen,  grafieken,  diagrammen,  bronvermelding(en),  auteur.  Het  gaat  vooral  om  benoemen  en  daarbij  wat  associatieve  opmerkingen  plaatsen.  Je  hoeft  de  informatie  niet  allemaal  te  duiden,  het  gaat  erom  dat  de  leerling  ziet  dat  oriënteren  op  de  tekst  en  taak  ook  al  zinvolle  informatie  oplevert.    

-­‐   Hoe  hij  op  grond  van  wat  hij  ziet  een  verwachting  uitspreekt  over  de  inhoud  van  de  tekst  ‘Ik  verwacht  dat  de  tekst  gaat  over  de  huizencrisis  en  hoe  die  zich  ontwikkelde  de  afgelopen  tien  jaar…’  

-­‐   Hoe  hij  die  verwachting  linkt  aan  zijn  voorkennis:  ‘Ik  weet  al  veel  over  hypotheekrenteaftrek,  bijv…’  ‘We  hebben  net  al  gesproken  over  de  huizencrisis,  de  lage  rente…’  

-­‐   Hoe  hij  zijn  verwachting  bijstelt  door  de    eerste  en  laatste  alinea  te  lezen  (in  het  geval  van  een  ‘gewone’    leestekst)    en  de  opgave  globaal  door  te  nemen.  ‘Zie  je,  het  gaat  inderdaad  over…,  maar  deze  vraag  had  ik  niet  verwacht…’  

  44

-­‐   Hoe  hij  deze  afsluit  door  te  zeggen:  ‘We  hebben  de  tekst  nu  globaal  bekeken  en  gelezen.  We  gebruiken  dan  de  leesstrategie  globaal  lezen.  Die  ken  je  al  van  de  leesposters  (Nederlandse  lessen).  Nu  gaan  we  de  tekst  /  opgave  intensief  lezen,  zodat  je  de  tekst  begrijpt  én  de  opgave  kunt  maken.  ‘  

*Oriënterend  lezen  lijkt  op  globaal  lezen.  Bij  de  oriëntatie  op  een  tekst  gaat  het  voornamelijk  om  tekstkenmerken,  bekijken  van  titel,  bron,  afbeeldingen,  enz.  Globaal  lezen  gaat  wat  verder:  kennis  nemen  van  de  inhoud  door  o.a.  eerste  en  laatste  alinea  te  lezen.  Zie  bijlage  5.    

**Bij  de  instructie  voor  docenten  (niet  voor  leerlingen!)    is  een  voorbeeldfilmpje  handig,  bijv.  te  vinden  op  leraar  24.nl  of  van  te  voren  opgenomen  in  een  van  onze  lessen.    

Stap  3:  10  –  15  minuten:  leerlingen  gaan  de  tekst  intensief  lezen  in  groepjes  van  drie.    

De  docent  geeft  de  volgende  instructie:  

-­‐   De  leerlingen  werken  in  groepen  van  drie.  Een  groepslid  is  woordvoerder.  Elk  groepslid  onderstreept  moeilijke  woorden.  Een  groepslid  is  notulist.    

-­‐   Leerlingen  moeten  de  tekst  intensieflezen  (hardop).  -­‐   Leerlingen  onderstrepen  moeilijke  vaktaalwoorden  in  tekst  en  opgave.  -­‐   Leerlingen    onderstrepen  schooltaalwoorden  in  tekst  en  opgave.    -­‐   Na  lezen  overleggen  leerlingen  in  groepjes  over  betekenis  van  vaktaalwoorden  (van  CAT  à  

cognitief  academische  taalvaardigheid  naar  DAT  à  dagelijks  algemene  taalgebruik)  en  checken  bij  elkaar  of  ze  alle  begrippen  kennen.  Zie  voorbeeldtabel  DAT  /  CAT  onder  de  instructie.    

-­‐   Leerlingen  spreken  daarna  met  elkaar  over  schooltaalwoorden,  bijv.  verondersteld  werden,  verkrijgen,  voldoen  aan,  specifieke,  voorhanden  (voorbeelden  uit  bio  2012)  en  komen  samen  tot  betekenissen,  zinvolle  omschrijvingen  van  de  woorden.  

-­‐   De  docent  laat  leerlingen  reageren  op  elkaars  vragen  /  onduidelijkheden.  De  docent  stuurt  alleen  bij,  bijv.  door  een  opmerking  van  een  leerling  opnieuw  te  formuleren  in  vaktaal.    

-­‐   De  docent  checkt  of  alle  leerlingen  een  goede  start  kunnen  maken  met  de  beantwoording  van  de  vragen.  

Biologievb.:  DAT   CAT:  Als  je  dat  hapje  hebt  doorgeslikt  gaat  je  eten  via  allerlei  weggetjes  naar  je  buik  en  dan  na  heel  veel  kronkelweggetjes  poep  je  het  uit.  

Spijsverteren  of  digestie  betekent  het  verteren  van  voedsel  (spijs)  tot  stoffen  die  door  het  lichaam  kunnen  worden  opgenomen.  Dit  gebeurt  in  het  spijsverteringskanaal;  buizen  en  lichaamsholten  waarin  het  spijsverteringsproces  plaatsvindt.  In  het  maagdarmkanaal  wordt  het  voedsel  (de  spijsbrij)  voortgestuwd  en  knedend  gemengd  met  de  spijsverteringssappen  door  beweging  van  het  spierweefsel  van  de  darm  (de  peristaltiek).  

(Werken  aan  vaktaal  bij  de  talen,  2013  platform  Taalgericht  Vakonderwijs  /  SLO)  

Stap  4:  10  minuten:  leerlingen  maken  samen  de  vragen  

-­‐   Maak  een  paar  korte  vragen  bij  de  tekst,  bij  voorkeur  vragen  waarin  schooltaalwoorden  aan  de  orde  komen,  zoals  in  de  examens.    

  45

-­‐   De  leerlingen  maken  de  vragen,  maar  het  gaat  in  deze  les  niet  om  het  helemaal  correct  maken  en  bespreken  van  de  vragen.  Het  leesproces  staat  centraal,  maar  met  een  paar  vragen  check  je  gemakkelijker  begrip  van  de  tekst.    

-­‐   Wijs  leerlingen  op  het  zorgvuldig  formuleren  van  de  antwoorden  in  CAT-­‐taal  (zoals  in  de  tekst).    

Stap  5:  5  minuten:  evalueren  van  leesproces  klassikaal    

Onder  leiding  van  de  docent:  

-­‐   Welke  informatie  was  in  de  tekst  onduidelijk?  Is  die  nu  wel  duidelijk  geworden?  -­‐   Welke  informatie  was  in  de  opgaven  onduidelijk?  Is  die  nu  wel  duidelijk  geworden?  -­‐   Welke  woorden  /  zinnen  vormen  voor  de  leerling  een  vaktaalprobleem  (hij  weet  bijv.  niet  

wat  mitose,  microkrediet,  erosie  is)?  -­‐   Welke  woorden/zinnen  vormen  een  probleem  als  het  gaat  om  de  schooltaal  (  taal  van  de  

opgaven,  zoals:  verklaren,  nuanceren,  voldoen  aan)?    -­‐   Het  leesproces  evalueren  is  belangrijker  dan  de  exacte  beantwoording  van  de  vragen!    

Tip:  Om  de  evaluatie  vlot  te  laten  verlopen,  laat  je  bovenstaande  vragen  zien  (zie  powerpoint  bijlage  4)  en  noteert  ieder  groepje  een  antwoord.  Per  groepje  stel  je  een  woordvoerder  aan  (stap  3).  

Voorbeeld  uit  het  vak  aardrijkskunde  Wat  wil  ik  dat  alle  leerlingen  kunnen  laten  zien  en  horen?  Welke  taaltaken  gaan  ze  uitvoeren?     De  leerling  kan  in  een  mondelinge  presentatie  de     oorzaken  en  oplossingen  van  waterproblematiek     in  Bangladesh  vergelijken  met  die  in  Nederland  Welke  vaktaalwoorden  staan  centraal?     Watertekort,  wateroverlast,  irrigatie,  inundatie  Welke  schooltaalwoorden  zijn  van  belang?     Koppelen,  oplossing,  oorzaak,  gevolg,  vergelijken  Welke  logische  relaties  tussen  die  woorden  leren  leerlingen  zien  en  verwoorden?     …  waterproblemen  koppelen  aan  oplossingen:  ‘‘door     irrigatiekanalen  aan  te  leggen  proberen  boeren  het     watertekort  in  de  landbouw  op  te  lossen’’.  (Werken  aan  vaktaal  bij  de  talen,  2013  platform  Taalgericht  Vakonderwijs  /  SLO)  

  46

Uitwerking  les  2:    

(Voorbeeldteksten:  biologie  CE  I  Havo  2012,  opgaven  ‘Ontstaan  van  het  leven’,  biologie  CE  I  VWO  2013,  economie  CE  I  Havo  2013,  opgave  3)    Voorbereiding  docent:  

-­‐   Examentekst  opzoeken,  aansluitend  bij  leestekst  les  1.  De  tekst  moet  genoeg  context  en  veel  talige  informatie  bevatten.    

-­‐   Materiaal  kopiëren,  zodat  leerlingen  kunnen  onderstrepen  e.d.    (Eventueel  extra  schrijfmateriaal  aanleveren.)  

Lesopzet:    

Stap  1:  5  minuten:  voorkennis  activeren  door  middel  van  een  klassengesprek,  bijv.  in  combinatie  met  een  woordweb  op  het  bord  over  de  genoemde  begrippen.  Link  leggen  tussen  tekst  van  vorige  les  en  deze  examenopgave.  ‘Wat  heeft  deze  opgave  te  maken  met  de  tekst  die  we  gisteren  lazen?’  ‘Wat  is  nieuw,  onbekend,  voor  je?’  ‘Welke  begrippen  ken  je  al/  hebben  met  elkaar  te  maken?’  

(Wellicht  is  bovenstaande  te  versterken  door  bijv.  een  filmpje    van  een  paar  minuten  te  laten  zien  over  het  onderwerp  van  de  (examen)tekst.  )  

Stap  2:  5  –  10  minuten:  oriëntatie  op  de  leestekst  +  globaal  lezen.  Docent  kiest  een  (bij  voorkeur  vaardige,  talige)  leerling  uit  die  de  oriëntatiefase    hardop  voordoet.    Leerlingen  lezen  en  kijken  mee.  De  docent  vult  aan  waar  nodig.    Hardop  denkend  laat  de  leerling    het  volgende    zien  (zoals  in  les  1,  stap  2):  

-­‐   Hoe  hij  de  tekstkenmerken  globaal  bekijkt  en  benoemt  (kop,  tussenkopjes,  cursief  /  vetgedrukte  woorden,  afbeeldingen,  grafieken,  diagrammen,  bronvermelding(en),  auteur  

-­‐   Hoe  hij  op  grond  van  wat  hij  ziet  een  verwachting  uitspreekt  over  de  inhoud  van  de  tekst.  -­‐   Hoe  hij  die  verwachting  linkt  aan  zijn  voorkennis.  -­‐   Hoe  hij  zijn  verwachting  bijstelt  door  de    eerste  en  laatste  alinea  te  lezen  (in  het  geval  van  

een  ‘gewone’    leestekst)    en  de  opgave  globaal  door  te  nemen.    

De  docent  vult,  waar  nodig,  aan  en  sluit  af  door  te  zeggen:    ‘We  hebben  de  tekst  nu  globaal  bekeken  en  gelezen.  We  gebruiken  dan  de  leesstrategie  globaal  lezen.  Die  ken  je  al  van  de  leesposters  (Nederlandse  lessen).  Nu  gaan  we  de  tekst  /  opgave  intensief  lezen,  zodat  je  de  tekst  begrijpt  én  de  opgave  kunt  maken.  ‘  

Stap  3:  10  minuten:  intensief  lezen  van  tekst  en  opgaven.    

De  docent  geeft  de  volgende  instructie:  

-­‐   Leerlingen  moeten  de  tekst  en  opgaven  intensieflezen  (individueel,  in    stilte).  Na  de  leesfase  werken  ze  weer  in  duo’s.    

-­‐   Leerling  1    onderstreept  moeilijke  vaktaalwoorden  in  tekst  en  opgave.  -­‐   Leerling  2    onderstreept  schooltaalwoorden  in  tekst  en  opgave.    

  47

-­‐   Na  lezen  overleggen  leerlingen  in  duo’s  over  betekenis  van  vaktaalwoorden  (van  CAT  naar  DAT)  en  checken  bij  elkaar  of  ze  alle  begrippen  kennen.  

-­‐   Leerlingen  spreken  daarna  met  elkaar  over  schooltaalwoorden  op  dezelfde  manier.  -­‐   De  docent  checkt  of  de  leerlingen  alle  vaktaal-­‐  en  schooltaalwoorden  hebben  begrepen.  

Kunnen  alle  leerlingen  een  goede  start  maken  met  de  beantwoording  van  de  vragen?  

Stap  4:  10  minuten:  Maak  de  opgaven  in  tweetallen.  Waarschijnlijk  kan  alleen  een  begin  worden  gemaakt  met  de  beantwoording.  Reserveer  in  elk  geval  de  laatste  vijf  minuten  voor  stap  5!  De  rest  van  de  opgaven  én  de  bespreking  volgen  in  les  3.    

Voor  het  maken  van  de  opgaven  geeft  de  docent  alvast  een  instructie,  die  wordt  herhaald  in  les  3:  

-­‐   Bij  de  beantwoording  van  de  vragen  let  je  op  je  formuleringen:  gebruik  vaktaal  (CAT  in  plaats  van  DAT)!  Wellicht  is  het  handig  hierbij  een  concreet  voorbeeld  te  noemen,  passend  bij  je  vak.  

-­‐   Wees  concreet  in  je  beantwoording,  haal  er  niet  allerlei  zaken  bij  die    je  misschien  wel  weet,  maar  waar  niet  om  wordt  gevraagd.    

-­‐   Gebruik  de  leesstrategie  zoekend  lezen.  Je  hebt  niet  alle  informatie  in  de  tekst  (+  event.  grafieken,  diagrammen,  enz.)    nodig  om  de  vragen  goed  te  beantwoorden.  Zoek  gericht  naar  informatie  die  er  echt  toe  doet,  de  hoofdzaken  ,  bijv.  door  die  te  onderstrepen.    

-­‐   Maak  de  vraag  stellend  in  plaats  van  vragen.  Voorbeeldvraag    uit  CEI  biologie:  ‘Van  welk  gas  of  van  welke  gassen  neemt  de  concentratie  op  grotere  hoogte  in  verhouding  tot  zeeniveau  toe  bij  de  simulatie  in  de  tent?’  à  Stellend:  ‘Op  grotere  hoogte  neemt  de  concentratie  toe…’  

Stap  5:  5  minuten:  evalueren  leesproces.  

Twee  duo’s  vormen  samen  een  groepje  van  vier  en  bespreken  onderstaande  vragen.  De  klassikale  nabespreking  van  de  examentekst  en  –opgaven  volgt  in  les  3.  Als  er  voldoende  tijd  is,  vraagt  de  docent  één  groepje  naar  zijn  bevindingen.    

-­‐   Welke  informatie  was  in  de  tekst  onduidelijk?  Is  die  nu  wel  duidelijk  geworden?  -­‐   Welke  informatie  was  in  de  opgaven  onduidelijk?  Is  die  nu  wel  duidelijk  geworden?  -­‐   Welke  woorden  /  zinnen  vormen  voor  de  leerling  een  vaktaalprobleem  (hij  weet  bijv.  niet  

wat  receptoren  zijn?)  -­‐   Welke  woorden/zinnen  vormen  een  probleem  als  het  gaat  om  de  schooltaal  (  ‘taal  van  de  

opgaven’)?                        

  48

Uitwerking  les  3:    

Stap  1:  5  minuten:  Voorkennis  activeren  

-­‐   Leerlingen  werken  weer  in  dezelfde  duo’s  als  in  les  2.  -­‐   Leerlingen  denken  hardop  na  over  onderwerp  van  de  vorige  les:  waar  ging  de  opgave  over?  

Welke  begrippen  waren  van  belang?  Wat  wisten  we  al,  wat  vonden  we  lastig?  Wat  verwachten  we  van  de  opgaven  die  we  nu  afmaken?    

-­‐   De  docent  laat  een  paar  leerlingen  hardop  voorkennis  opfrissen,  door  ze  bijvoorbeeld  begrippen  te  laten  benoemen  (vaktaal).  ‘Je  noemt  het  begrip  ‘vegetatie’,  weet  je  nog  in  welk  verband  dat  woord  aan  de  orde  kwam?  Welke  begrippen  horen  daar  nog  meer  bij?’  

-­‐   Na  een  paar  minuten  kunnen  de  leerlingen  in  tweetallen  verder  met  de  opgaven.  

Stap  2:  5  minuten:  oriëntatie  op  de  taak  +  globaal  lezen  

-­‐   De  docent  benoemt  de  leesstrategie:  ‘Neem  de  tekst  en  opgaven  nog  eens  globaal  door.  Wat  moest  je  ook  alweer  doen?  Waar  ging  de  opgave  over?  Welke  bronnen  moet  je  gebruiken?’  

-­‐   Leerlingen  nemen  vervolgens  in  duo’s  de  tekst  en  opgaven  globaal  door  en  checken  waar  ze  waren  gebleven,  wat  al  was  afgerond.      

Stap  3:  5  minuten:  De  betreffende  opgave(n)  intensief  lezen.    

-­‐   Leerlingen  lezen  de  opgave  hardop  voor  en  maken  samen  de  vertaalslag,  in  dit  geval  van  CAT  naar  DAT.    

-­‐   Leerlingen  checken:  weet  ik  wat  wordt  bedoeld  met  de  woorden  /  zinnen  in  CAT-­‐taal?  Ze  herformuleren  de  opgaven,  zodat  ze  weten  wat  van  hen  wordt  gevraagd.  

-­‐   Leerlingen  noteren  nog  geen  antwoorden  bij  stap  3,  maar  praten  alleen  over  de  opgaven.  

Stap  4:    15  minuten:  Opgaven  maken  in  duo’s  /individueel  (vervolg  les  2)  

De  docent  herhaalt  deze  instructie  en  projecteert  die:    

-­‐   Bij  de  beantwoording  van  de  vragen  let  je  op  je  formuleringen:  gebruik  vaktaal  (CAT  in  plaats  van  DAT)!  Wellicht  is  het  handig  hierbij  een  concreet  voorbeeld  te  noemen,  passend  bij  je  vak.  

-­‐   Wees  concreet  in  je  beantwoording,  haal  er  niet  allerlei  zaken  bij  die  je  misschien  wel  weet,  maar  waar  niet  om  wordt  gevraagd.    

-­‐   Gebruik  de  leesstrategie  zoekend  lezen.  Je  hebt  niet  alle  informatie  in  de  tekst  (+  event.  grafieken,  diagrammen,  enz.)  nodig  om  de  vragen  goed  te  beantwoorden.  Zoek  gericht  naar  informatie  die  er  echt  toe  doet,  de  hoofdzaken,  bijv.  door  die  te  onderstrepen.    

-­‐   Maak  de  vraag  stellend  in  plaats  van  vragen.  Voorbeeldvraag  uit  CEI-­‐biologie:  ‘Van  welk  gas  of  van  welke  gassen  neemt  de  concentratie  op  grotere  hoogte  in  verhouding  tot  zeeniveau  toe  bij  de  simulatie  in  de  tent?’  à  Stellend:  ‘Op  grotere  hoogte  neemt  de  concentratie  toe…’  

Stap  5:  15  minuten:  evalueren  leesproces  +  bespreken  antwoorden    

In  de  evaluatiefase  is  er  ruimte  om  te  corrigeren  met  behulp  van  een  correctiemodel  én  wordt  het  leesproces  geëvalueerd.  De  docent  geeft  de  volgende  instructies:    

  49

-­‐   Twee  duo’s  vormen  een  groepje  van  vier  leerlingen.  -­‐   Docent  geeft  per  groepje  een  correctiemodel,  volgens  examenvoorschrift.    -­‐   Leerlingen  kijken  samen  na,  verbeteringen  worden  genoteerd,  antwoorden  besproken.  -­‐   Leerlingen  bekijken  hun  formuleringen:  waar  hadden  zij  antwoorden  verkeerd  verwoord?  

Lag  dat  aan  de  vaktaal,  schooltaal?    -­‐   Leerlingen  proberen  samen  tot  begrip  van  de  antwoorden  te  komen  door  ze  te  bespreken.    -­‐   Leerlingen  noteren  een  probleempunt  in  de  beantwoording  voor  de  docent  op  een  briefje,  

voor  de  klassikale  nabespreking.  -­‐   Docent  gebruikt  laatste  vijf  minuten  van  de  les  voor  knelpunten,  toelichting.  -­‐   Docent  gebruikt  laatste  vijf  minuten  tevens  voor  nabespreking  van  school-­‐  en  

vaktaalwoorden  die,  blijkens  de  antwoorden  van  de  leerlingen,  problemen  hebben  opgeleverd.  ‘Ik  merk  dat  je  niet  goed  begrijpt  wat  bedoeld  wordt  met  ‘een  passende  redenering’.  Wie  kan  dat  uitleggen?’  ‘Blijkbaar  struikel  je  over  het  woord  ‘conjunctuurstabilisator’,  want  de  opgaven  rond  dat  kernbegrip  begrijp  je  niet  goed.  Wie  kan  in  eenvoudige  taal  zeggen  wat  daarmee  wordt  bedoeld?’  

-­‐   Benadruk  het  belang  van  een  strategische  aanpak  in  stappen,  zodat  leerlingen  op  een  gestructureerde  manier  door  de  ‘taallaag’  van  het  vak  gaan,  voordat  ze  de  antwoorden  noteren.    

Tip:  Als  duo’s  (?)  eerder  klaar  zijn  met  stap  4,  laat  ze  dan  alvast  nakijken.    

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  50

Bijlage  2:  Kijkwijzer  voor  taalgericht  vakonderwijs  

Deze  kijkwijzer  is  een  verkorte  en  aangepaste  versie  van  de  Kijkwijzer  die  is  ontwikkeld  door  het  SLO.  Met  behulp  van  deze  kijkwijzer  kun  je  checken  of  je  op  de  goede  manier  aandacht  schenkt  aan  de  drie  principes  van  taalgericht  vakonderwijs.  Een    uitgebreide  versie  is  te  vinden  op  www.taalgerichtvakonderwijs.nl.      

Quickscan  zelfreflectie  voor  docenten                                                  Dat  doe  ik…    

  altijd   soms   nooit  

Context  en  vakinhoud    ik  verbind  vakinhoud  aan  voorkennis  en  ervaringen        ik  heb  aandacht  voor  lesdoelen        ik  heb  aandacht  voor  kernbegrippen  en  schooltaalwoorden          ik  heb  aandacht  voor  de  vakeigen  werk-­‐/denkwijze        ik  stimuleer  leerlingen  actief  bezig  te  zijn  met  vakinhoud        

Interactie  ik  stel  verschillende  soorten  vragen        ik  laat  leerlingen  vaak  aan  het  woord        ik  geef  aanwijzingen  bij  instructies  opdrachten        ik  geef  ondersteuning  bij  uitvoering  van  opdrachten        ik  heb  bij  de  nabespreking  aandacht  voor  doelen  en  proces        

Taalsteun  ik  expliciteer  de  taaldoelen        ik  hanteer  begrijpelijk  taalgebruik        ik  geef  feedback  op  het  taalgebruik        ik  geef  doelen  en  aanwijzingen  bij  taaltaken        ik  geef  ondersteuning  bij  taaltaken        ik  geef  (individuele)  ondersteuning  bij  taalbehoeften        

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  51

Bijlage  3:  Principes  Taalgericht  Vakonderwijs    

In  deze  lessenserie  nemen  de  principes  van  Taalgericht  Vakonderwijs  een  grote  plaats  in.  Hajer  en  Meestringa  geven  in  hun  Handboek  Taalgericht  Vakonderwijs  veel  praktische  voorbeelden  hiervan.    Op  veel  scholen  maakt  taalgericht  vakonderwijs  deel  uit  van  taalbeleid,  omdat  taal  essentieel  is  bij  het  leren  van  elk  vak.    Taalgericht  vakonderwijs  is  géén  taalonderwijs.  Bij  biologie  moeten  leerlingen  geen  zinnen  ontleden  en  bij  geschiedenis  staat  de  werkwoordspelling  niet  centraal.    Onderstaande  omschrijving  gebruiken  Hajer  en  Meestringa:    Taalgericht  vakonderwijs  is  onderwijs  waarin  naast  vakdoelen  de  benodigde  taalvaardigheid  expliciet  is  benoemd.  Die  vak-­‐  en  taaldoelen  worden  simultaan  ontwikkeld  via  onderwijs  dat  contextrijk  is,  vol  interactiemogelijkheden  zit  en  waarbinnen  benodigde  taalsteun  geboden  wordt.      Drie  begrippen  staan  centraal  in  de  definitie  van  Hajer  en  Meestringa:  

1)   Contextrijk:  Gericht  zoeken  naar  een  relatie  tussen  de  leerstof  en  andere,  bekende  contexten,  zodat  de  stof  betekenis  krijgt  voor  leerlingen.  

2)   Interactie:  Meer  taalgebruik  in  de  klas  uitlokken  tussen  docent  en  leerlingen  over  het  vak.  3)   Taalsteun:  Gerichte  steun  bieden  bij  het  begrijpen  en  produceren  van  (nieuwe)  taal  (bijv.  

door  voordoen  (=  modelling)  en  voorbeelden  noemen).    Bovenstaande  begrippen  sluiten  aan  bij  didactische  ontwikkelingen,  zoals  activerende  didactiek,  betekenisvol  leren  en  samenwerkend  leren.      Om  leerlingen  te  stimuleren  optimaal  te  presteren  en  talige  obstakels  uit  de  weg  te  ruimen  is  het  tevens  van  belang  voorkennis  te  activeren,  het  leren  zorgvuldig  op  te  bouwen  én  te  werken  aan  de  uitbreiding  van  de  woordenschat:  vaktaal  en  schooltaal.      Aan  de  basis  van  taalgericht  vakonderwijs  ligt  jarenlang  onderzoek  ten  grondslag.  De  inspiratiebron  daarbij  vormt  de  Content  Based  Approach  (Amerika  en  Australië)  en  Content  and  Language  Integrated  Learning  (Europa).      Als  je  taal  een  grotere  rol  laat  innemen  in  je  les,  ontdek  je  sneller  waar  talige  obstakels  een  probleem  vormen  voor  het  begrip  van  je  vak.  Leerlingen  voelen  zich  dan  ook  meer  begrepen  en  kunnen  gerichter  aangeven  waarom  ze  teksten  of  opgaven  niet  begrijpen.      De  centrale  examens  bevatten  veel  cognitief  academische  taal.  Die  taal  moeten  leerlingen  ook  beheersen  om  in  havo  5  op  niveau  3F  te  komen  en  in  vwo  6  op  niveau  4F  (referentieniveaus  taal).  De  referentieniveaus  zijn  niet  alleen  van  belang  bij  Nederlands,  ook  bij  de  andere  vakken  werken  de  niveaus  door  in  het  taalgebruik  van  de  examens.    

 

  52

Bijlage  4:  180  schooltaalwoorden  (via  basistaal.slo.nl)  A   G   overnemen   vervangen  aangeven   gebruikelijk   overvloed,  de   verwerken  in/tot  aantasten   gegeven,  het   overzichtelijk   verwijderen  aantreffen   gelden  voor   P   via  aanvaarden   geleidelijk   periode,  de   voldoen  aan  aanvankelijk   geregeld   positie,  de   volkomen  achten   gering   principe,  het   voltooien  achtereenvolgens   gestructureerd   proces,  het   voorkeur,  de  achterhalen   globaal   profiteren   voornaamste  afhankelijk  zijn  van   grondig   R   voornamelijk  afnemen   gunstig   raadplegen   voorstel,  het  anderzijds   H   reeds   voorzien  zijn  van  B   hanteren   resultaat,  het   vormen  baseren  op   hoe...  des  te...   risico  lopen   vrijwel  beheersen   hoofdzakelijk   S   W  behoorlijk   hoogstens   samenhangen   waarderen  behoren  tot/bij   I   schaars   waarnemen  beïnvloeden   i.t.t.   sindsdien   weergeven  beoordelen   immers   sociaal   Z  beschikken  over   inclusief   sprake  zijn  van   z.s.m.  beschouwen   indien   streven  naar   zelfstandig  beseffen   informatie   symbool,  het   zgn.  bestemd  zijn  voor   inhouden(=  betekenen)  systeem,  het   zich  bevinden  betrekkelijk   initiatief  nemen,  het   T   zich  onderscheiden  van  betrekking  hebben  op   innemen(van  ruimte)   tamelijk   zogenaamde  bevatten   intensief   ten  koste  gaan  van   zowel...als  blijken   interpreteren   ten  opzichte  van    blz.   invloed,  de   tevergeefs    bovendien   K   toelichten    C   kenmerk,  het   toepassen    ca.   L   trachten    combinatie,  de   leiden  tot   type,  het    conclusie,  de   M   U    conflict,  het   m.a.w.   uiteraard    consequentie,  de   m.b.v.   uitkomst,  de    constateren   maatregel,  de   uitsluitend    D   minimaal   uitzondering,  de    d.m.v.   N   uniek    dankzij   nagaan   V    definitief   nauwelijks   vanwege    desnoods   noch...  noch...   vanzelfsprekend    dienen  voor   noteren   variëren    dikwijls   nuttig   vastleggen    diverse   O   vaststellen    E   o.a   verbinden    een  gebrek  aan   officieel   verhouding(getallen)    een  rol  spelen   ondanks   verklaren    effect,  het   onderscheid,  het   vermelden    eigenschap,  de   onderscheiden(=  zien)   vermijden    elders   ondervinden   veronderstellen    enerzijds   ontbreken   veroorzaken    eventueel   ontstaan   verreweg    F   oorspronkelijk   verrichten    factor,  de   oorzaak,  de   verschaffen    formaat,  het   opheffen   verscheidene    functie  ,  de   opvatting,  de   verschijnsel,  het       overbodig   verstaan  onder       overeenkomst,  de   vervaardigen    

  53

Bijlage  5:  Leesstrategieën    

A   Ga  ORIËNTEREND  lezen  en  bepaal  het  onderwerp.  

 B   Ga  GLOBAAL  lezen  en  bepaal  de  hoofdzaken.  

•   lees  de  inleiding  en  het  slot  geheel  door    (voorkeurplaatsen  informatie)    •   lees  de  eerste  en  de  laatste  zinnen  van  de  tussenliggende  alinea’s  

 C   Ga  INTENSIEF  lezen  en  let  op  de  voorkeurplaatsen.  

•   lees  de  inleiding  en  noteer  het  onderwerp  •   lees  het  middenstuk  en  bepaal  de  deelonderwerpen  

let  daarbij  op:  •   tussenkoppen  •   witregels    •   signaalwoorden  •   kernzinnen  van  alinea’s  

•   lees  het  slot  en  stel  de  hoofdgedachte  vast    D   Ga  KRITISCH  lezen  en  beoordeel  de  tekst.  

•   lees  de  tekst  intensief  •   toets  de  informatie  op  juistheid,  volledigheid    

en  betrouwbaarheid  vraag  je  af:  

•   Wie  is  de  schrijver?    •   Is  de  schrijver  deskundig?    •   Waarin  is  de  tekst  gepubliceerd?  •   Hoe  recent  is  de  informatie?  •   Is  de  informatie  eenzijdig?  •   Deugt  de  argumentatie?  

 E   Ga  STUDEREND  lezen  en  controleer  of  je  het  begrijpt  en  onthoud  alles.    

•   lees  de  tekst  oriënterend  en  bepaal  het  onderwerp  •   lees  de  tekst  intensief  en  zoek  moeilijke  woorden  op  •   maak  vragen  over  de  tekst  •   maak  een  uittreksel,  samenvatting  of  schema  •   beantwoord  de  eerder  bedachte  vragen  •   neem  het  uittreksel,  de  samenvatting  of  het  schema  later  nog  een  paar  keer  goed  

door      F   Ga  ZOEKEND  lezen  en  werk  van  groot  naar  klein.  

•   kijk  in  een  catalogus  of  databestand  •   kijk  naar  inhoudsopgave,  register,  trefwoord,  gidswoord  •   kijk  naar  titels,  koppen,  vet,  cursief  

Bij  een  boek  let  je  op:     Bij  een  hoofdstuk,  paragraaf,  artikel  let  je  op:    •   de  titel    •   de  naam  van  de  auteur  •   de  flaptekst  •   de  inhoudsopgave  •   het  register  •   het  voorwoord  

 

•   de  titel  •   de  naam  van  de  schrijver  •   de  lead  •   de  publicatieplaats  •   tussenkoppen  •   eerste  alinea  •   laatste  alinea  •   lettertypen  (vet,  cursief)  

  54

Bijlage 3  

Lijst met thema’s voor interviews docenten

Kun je wat vertellen over stap 1: het activeren van voorkennis?

Kun je beschrijven hoe je te werk ging bij het activeren van voorkennis?

Toepasbaar, leerlingen mee aan het werk/komt het over

Hoe kijk je aan tegen de praktische toepasbaarheid van dit onderdeel/deze stap.

Kun je beschrijven hoe de stap 2: oriëntatiefase/globaal lezen verliep in de klas

(Onderscheid les 1 modellen door de docent, les 2 door de leerlin)g

Kun je vertellen hoe je het didactisch principe ‘modelling’ (voordoen) hebt ervaren? (Was dat nieuw voor je?)

Zou je modelling als vorm van taalsteun vaker willen inzetten in je les (eventueel in wat andere vorm)?

Wat is je opgevallen aan het gedrag van leerlingen in deze fase

Hoe kijk je aan tegen de praktische toepasbaarheid van dit onderdeel/deze stap.

Kan je vertellen hoe stap 3 intensief lezen is verlopen?

Kan je aangeven hoe de begrippen schooltaal, vaktaal, DAT en CAT aan bod zijn gekomen?

Ben je je bewust (geworden) van het onderscheid tussen DAT en CAT

Ben je je bewust (geworden) dat het aandacht geven aan schooltaal belangrijk is voor leerlingen?

Hoe kijk je aan tegen de praktische toepasbaarheid van dit onderdeel/deze stap.

Heb je de indruk dat je leerlingen de tekst en opgaven (stap 4) beter begrijpen na een stapsgewijze aanpak? Leg uit.

Heb je het idee dat de transfer van DAT naar CAT plaatsvindt bij je leerlingen?

Kun je wat vertellen over de manier waarop de leerlingen aan de slag gingen met de opdrachten na de stappen 1 t/m 3?

Hoe kijk je aan tegen de praktische toepasbaarheid van dit onderdeel/deze stap.

  55

Kun je vertellen hoe je de evaluatiefase (stap 5) hebt ervaren?

Wat kwam er uit de evaluatie van het leesproces?

Hoe kijk je aan tegen de praktische toepasbaarheid van dit onderdeel/deze stap.

Algemeen

Ben je je meer bewust geworden van de talige kant van je vak? Is je opvatting veranderd?

Kun je vertellen hoe je de opbouw van gestuurd naar meer zelfstandig hebt ervaren in de lessenserie?

Kun je in het algemeen nog iets vertellen over de bruikbaarheid van het aangeboden format voor het bieden van taalsteun?

Kun je aangeven of je vaker het principe van taalsteun/de aangereikte manier van omgaan met leesteksten in je lessen denkt toe te gaan passen? En kun je ook aangeven hoe je dat denkt te gaan doen/wat bij jou past?

Kun je aangeven in hoeverre het bieden van taalsteun extra tijd van je vraagt?

Kun je aangeven of de aandacht voor het omgaan met teksten de lesinhoud beïnvloedt?

Kun je iets vertellen over evt. belemmeringen om taalsteun toe te passen, en heb je suggesties voor verbeteringen?

Kun je aangeven in hoeverre je denkt dat je leerlingen met het bieden van taalsteun beter toegerust zijn om voor jouw vak centraal examen te doen?

Zijn er andere manieren waarop je taalsteun zou kunnen of willen bieden in je lessen?

  56

Bijlage 4

Vragenlijst leerlingen

Strategie vraag

Voorkennis

activeren

Zodra ik zag waar de tekst over ging, bedacht ik wat ik al van het onderwerp wist

Toen ik de tekst las, bedacht ik me wat ik al wist over het onderwerp.

Ik verbond het onderwerp van de tekst aan mijn eigen ervaringen.

Toen ik de tekst globaal doornam, dacht ik aan wat ik al wist.

Ik probeerde dat wat ik las te verbinden aan wat ik al over dit onderwerp wist.

Zodra ik zag waar de tekst over ging, bedacht ik wat daarover behandeld is in de

lessen.

Toen ik het onderwerp van een tekst wist, had ik daarbij allerlei associaties (dat

deed me denken aan…).

Oriënteren en

globaal lezen

Voordat ik echt begon met lezen bekeek ik eerst tekstkenmerken zoals vet- en

schuingedrukte woorden.

Voordat ik de tekst intensief ben gaan lezen, probeerde ik eerst te bedenken waar de

tekst over zou gaan

Ik heb eerst de tekst gescand op eigenschappen zoals lengte en opbouw.

Ik hield in de gaten of dat wat ik las, klopte met wat ik van de tekst verwachtte.

Ik heb voordat ik de tekst intensief ben gaan lezen plaatjes, figuren of tabellen

bekeken om een indruk van de tekst te krijgen.

Ik heb de tekst eerst gescand om te zien waar het over ging.

Intensief lezen Ik ging tijdens het lezen na of ik alles goed had begrepen.

Als ik een deel van de tekst niet goed had begrepen, las ik dat gedeelte nog een keer

Ik heb geprobeerd uit de context op te maken wat moeilijke woorden betekenen.

Ik paste mijn leessnelheid aan, afhankelijk van de inhoud en moeilijkheidsgraad

van de tekst.

Ik heb belangrijke gedeelten in de tekst onderstreept of omcirkeld.

  57

Toen ik tekst las, heb ik geprobeerd onderscheid te maken tussen hoofd- en

bijzaken.

Ik heb geprobeerd moeilijke woorden en zinnen in eigen woorden te formuleren.

Als ik een woord niet kende, heb ik dat woord opgeschreven of heb ik het

onderstreept.

Ik probeerde de betekenis van woorden die ik niet begreep te raden.

Opdracht maken Bij het maken van de opgaven, zocht ik gericht naar informatie in de bijbehorende

tekst.

Ik heb opgaven bij de tekst voor mezelf in eigen woorden weergegeven.

Moeilijke opgaven heb ik geprobeerd in eenvoudige stappen te verwoorden

Bij het lezen van de opgaven heb ik geprobeerd opgaven in eigen woorden samen te

vatten.

Bij het maken van de opgaven, heb ik stukken van de bijbehorende tekst

teruggelezen.

Evaluatie 1 Hoe zinvol vond je voorkennis activeren, bijv. door een woordweb.

Hoe zinvol vond je de het oriënterend lezen met daarin o.a. aandacht voor de

tekstkenmerken als kop, tussenkopjes, cursief, vetgedrukte woorden, afbeeldingen,

grafieken, diagrammen etc.

Hoe zinvol vond je het hardop voordoen door leraar en/of leerling.

Hoe zinvol vond je de nadruk op de begrippen vaktaal en schooltaal.

Hoe zinvol vond je de nadruk op de begrippen dagelijks algemeen taalgebruik

(DAT) en cognitieve academische taalvaardigheid (CAT).

Hoe zinvol vond je het evalueren van het leesproces.

1 De vragen onder ‘Evaluatie’ zijn alleen in de nameting aan de leerlingen gesteld.

 

 

 

  58