‘Los het op met oplossingen’ Web viewTijdens het zoeken naar juiste bronnen kwam ik...

‘Los het op met oplossingen’ Oplossingsgericht werken in het basisonderwijs

Mariska Bosman

454272

Hogeschool Inholland

Rotterdam

Bachelor of Education

2

Oplossingsgericht werken

‘Los het op met oplossingen’

M.F. Bosman

Bachelor Thesis

Rapportage van een afstudeeronderzoek, uitgevoerd in het kader van het behalen van de titel Bachelor of Education

Begeleider: R. Freeke

juli ’12

Opleiding tot Leraar Basisonderwijs

Hogeschool Inholland

Domein Onderwijs, Leren en Levensbeschouwing

3

Voorwoord

Voor u ligt mijn onderzoeksrapportage over oplossingsgericht werken in het basisonderwijs. Via een netwerkdag van oplossingsgericht werkenden, maakte ik kennis met de oplossingsgerichte benadering en werd mijn interesse voor deze manier van werken gewekt.

Met oplossingsgericht werken gaan leerlingen naar de gewenste situatie kijken en leren oplossingen te bedenken om deze gewenste situatie te bereiken, uitgaande van hun eigen competenties en capaciteiten. De relatie tussen leerkracht en leerling is een krachtig instrument om doelen te bereiken. De leerkracht werkt mét de leerling om oplossingen te zoeken. ‘Los het op met oplossingen!’

Ik heb met veel plezier en interesse gewerkt aan mijn onderzoek. Dit omdat het voor mij en mijn collega’s een nieuwe manier van werken is. En ook doordat ik tijdens mijn onderzoek gelijk heb kunnen werken met oplossingsgericht werken, in mijn eigen praktijk. Mijn onderzoek heb ik uitgevoerd op de Arentschool te Rotterdam in groep vier.

Ik wil bij het tot stand komen van dit onderzoek een aantal mensen bedanken. Ten eerste gezondheidszorgpsycholoog en oprichter van het Netwerk Oplossingsgericht Werkenden H. de Hoogh bij wie ik terecht kon met mijn vragen. C. Wolters wil ik bedanken voor haar ideeën wat betreft mijn praktijkonderzoek. Verder wil ik mijn praktijkbegeleider K. Berkvens bedanken voor haar begeleiding en de ruimte die ik kreeg om dit onderzoek uit te voeren. En ook de leerlingen uit groep 4 die enthousiast aan oplossingsgericht werken hebben meegewerkt wil ik bedanken .

Ook mijn medestudenten van de PABO wil ik bedanken, want samen hebben wij dit leerzame proces doorstaan, elkaar steun gegeven en gemotiveerd. Mijn scriptie begeleider R. Freeke wil ik ook bedanken, die steeds bereid was om mij feedback te geven. Tenslotte wil ik mijn ouders bedanken. Zij hebben mij geholpen door mij te motiveren en te stimuleren tijdens dit onderzoek. Ook hebben zij meegewerkt met het juist verwoorden van de tekst.

4

Inhoudsopgave

Titelblad 1Voorwoord 3Inhoudsopgave 4Samenvatting 6Hoofdstuk 1 Inleiding

1.1 Aanleiding 81.2 Probleemstelling 81.3 Doelstelling en onderzoeksvragen 81.4 Onderzoeksmethode 91.5 Onderzoeksgroep 10

LiteratuuronderzoekHoofdstuk 2 Oplossingsgericht werken in het basisonderwijs

2.1 Inleiding 112.2 Wat is oplossingsgericht werken? 122.3 De basisprincipes 122.4 Praktische uitgangspunten 132.5 De vijf G’s 14

Hoofdstuk 3 Samenwerking leerkracht – leerling 16Hoofdstuk 4 Oplossingsgericht taalgebruik 17Hoofdstuk 5 Bouwstenen van begeleiding

5.1 Bouwsteen 1 – herbeschrijven 195.2 Bouwsteen 2 – doelen formuleren 195.3 Bouwsteen 3 – hulpbronnen zoeken 205.4 Bouwsteen 4 – successen en uitzonderingen 215.5 Bouwsteen 5 – taakontwikkeling en opdrachten 225.6 Bouwsteen 6 – vooruitgang meten 22

Hoofdstuk 6 Oplossingsgericht en sociale vaardigheden6.1 Inleiding 256.2 Sociale competentie 266.3 De methode Kids’ Skills 29

Praktijkonderzoek Hoofdstuk 7 Praktijkonderzoek 7.1 Inleiding praktijkonderzoek / data-analyse 35 7.2 Rol van ontwerper van onderwijs 36 7.3 Rol van uitvoerder van onderwijs 41 7.4 Observaties leerlingen 47 7.5 Data resultaten 57

5

Hoofdstuk 8 Conclusie 8.1 Antwoord onderzoeksvraag 58 8.2 Aanbevelingen 61Hoofdstuk 9 Discussie 9.1 Discussie 62 9.2 Reflectie rol van onderzoeker 63

Literatuurlijst 64

BijlagenBijlage 1 Checklist oplossingsgericht leerkrachtgedragBijlage 2 KrabbelsBijlage 3 Ingevulde gestructureerde vragenlijsten

6

Samenvatting

Tijdens de netwerkdag van oplossingsgericht werkenden kwam ik in aanraking met oplossingsgericht werken. Ik volgde een workshop van D. Kayser die vertelde over oplossingsgericht werken in het basisonderwijs. Door deze workshop en door het boek van D. Kayser werd mijn interesse gewekt voor de oplossingsgerichte benadering. Wat ik zo mooi vind aan deze manier van werken is dat er hoofdzakelijk wordt gekeken naar het positieve, de oplossing.

Mijn praktijkschool werd ook enthousiast toen ik hen vertelde over deze manier van werken en zij vroegen aan mij of ik wilde onderzoeken wat de invloed is van oplossingsgericht werken op de sociale vaardigheden van leerlingen.

In dit onderzoek beschrijf ik de theorie van oplossingsgericht werken. Wanneer de leerkracht werkt met oplossingsgericht werken dan wordt er verwacht dat hij of zij een oplossingsgerichte houding heeft. Hiermee wordt o.a. bedoeld dat de leerkracht zich houdt aan de basisprincipes. 1. Focus niet op het probleem, maar op de oplossing. 2. Richt je op de toekomst. 3. Iedereen heeft beschikbare hulpbronnen. 4. Er zijn altijd succesvolle uitzonderingen.

Naast deze basisprincipes houdt de leerkracht ook rekening met de praktische uitgangspunten.1. Als iets werkt, doe het dan vaker. 2. Als iets werkt, leer het aan/van een ander. 3. Als iets niet stuk is, ga het dan niet repareren. 4. Probeer iets nieuws als iets niet werkt. Daarnaast moet de leerkracht een open houding hebben tegenover de leerling. Een goede samenwerkingsrelatie tussen leerkracht en leerling is een pré, want de leerkracht werkt samen met de leerling, en andersom, om een oplossing te bedenken en uit te voeren.

Naast de oplossingsgerichte houding van de leerkracht wordt er ook verwacht dat de leerkracht over bepaalde competenties beschikt. Een van die competenties is oplossingsgericht taalgebruik. Oplossingsgericht werken gaat namelijk niet zonder oplossingsgericht taalgebruik. Oplossingsgericht taalgebruik bestaat uit vragen die de leerling in staat stelt een duidelijk en gedetailleerd beeld en beschrijving te vormen van zijn eigen talenten, oplossingen en doelen. Een andere manier om de talenten, oplossingen en doelen weer te geven, is dat de leerkracht gebruik kan maken van Rationeel-Emotieve Therapie. Hierdoor wordt de gebeurtenis, de gedachte, het gevoel, het gedrag en het gevolg beschreven (de vijf G’s). Wanneer de leerling een doel heeft om de oplossing te bereiken, moet de leerling daarin begeleid worden. De leerkracht moet beschikken over de competenties van de zes bouwstenen van begeleiding om de leerling optimaal te kunnen begeleiden.

Mijn praktijkschool wilde weten welke invloed oplossingsgericht werken had op de sociale vaardigheden van leerlingen. Tijdens mijn onderzoek ontdekte ik de methode Kids’ Skills. Deze methode is een speelse en praktische benadering voor het oplossen van moeilijkheden waarmee

7

leerlingen in aanraking komen. Centraal staat één heel belangrijk idee: praktisch alle problemen kunnen worden opgevat als vaardigheden die nog ontwikkeld moeten worden. Kids’ Skills bestaat uit 15 stappen waardoor problemen omgezet worden in vaardigheden. Deze methode nodigt de leerlingen uit om actief mee te werken aan het ontwikkelen van vaardigheden en daardoor in het zoeken naar oplossingen. Dit is dus de krachtige koppeling tussen vaardigheid en oplossingsgericht onderwijs.

Voor mijn praktijkonderzoek heb ik vijf lessen ontworpen aan de hand van de methode Kids’ Skills. Tijdens het ontwerpen van deze lessen stond ik stil bij mijn eigen oplossingsgerichte houding en competenties. Daarom heb ik in mijn lesontwerp een tabel gemaakt, waarin precies staat welke houding ik moest aannemen en welke competentie ik wanneer moest gebruiken. Van deze oplossingsgerichte houding en competenties heb ik een checklist oplossingsgericht leerkrachtgedrag gemaakt. Aan de hand van deze checklist heb ik mij tweemaal kritisch laten observeren door mijn praktijkbegeleider. Hierdoor kon ik mijn ontwikkeling in kaart brengen en hierop kon ik reflecteren. Naast deze lessen heb ik mezelf ook geobserveerd aan de hand van krabbels. Dit zijn kernachtige aantekeningen waarop ik op een later moment heb gereflecteerd. Hier reflecteerde ik ook op de oplossingsgerichte houding en competenties die van de leerkracht wordt verwacht.

De checklist oplossingsgericht leerkracht gedrag is een belangrijk onderdeel geweest van mijn onderzoek. Oplossingsgericht werken begint bij de leerkracht. Hij of zij is de supporter die de motor gaande houdt. ‘Van alle invloed die scholen hebben op het leren en ontwikkelen van kinderen, wordt 67% van het effect bepaald door de leerkracht!’ (Marzano: 2003 en 2007) 1

Naast mezelf observeren heb ik vier leerlingen geobserveerd tijdens de uitvoering van mijn lesontwerpen. Tijdens deze observatie heb ik bijgehouden welke vaardigheid of deelvaardigheid iedere leerling aan het leren was, wanneer de leerlingen deze vaardigheden oefenden en hoe ieders vooruitgang verliep. Als laatst heb ik de ontwikkeling van deze vier leerlingen in kaart gebracht aan de hand van het meetinstrument de schaalvraag. Hieruit bleek dat de leerlingen in vier weken tijd hoger scoorden op de schaalvraag. De leerlingen beschikken, bijna, over de vaardigheid.

Tijdens het bestuderen van de theorie kwam ik telkens tegen welke positieve invloed oplossingsgericht werken heeft in de klas, op de relaties tussen de leerlingen, op de ontwikkeling van de leerlingen enzovoort. Uit deze punten heb ik een gestructureerde vragenlijst gemaakt en deze twee keer laten invullen door vier leerlingen. Ik heb de leerlingen bij aanvang van mijn onderzoek deze vragenlijst in laten vullen en na vier weken oplossingsgericht werken nogmaals. De uitslagen van beide vragenlijsten heb ik weergeven in tabellen, besproken met de leerlingen en de verschillen tussen de vragenlijsten vergeleken met elkaar. Hierdoor heb ik de resultaten van oplossingsgericht werken in kaart gebracht.

Door mijn onderzoeksrapportage hoop ik dat de kennis van de lezer wordt vergroot en aanzet tot het nadenken over de inhoud van oplossingsgericht werken. Ik hoop dat er meer collega’s gebruik gaan maken van oplossingsgericht werken in het onderwijs.

1 http://www.marant.nl/frappant.php?q=1621 , laatst bezocht 01-04-2012

http://www.marant.nl/frappant.php?q=1621

8

1 Inleiding

Oplossingsgericht onderwijs is geen nieuw model voor hoe kinderen te onderwijzen in taal en rekenen. In plaats daarvan biedt het een alternatieve benadering in de omgang met jonge mensen en het leerproces zelf; een benadering gebaseerd op respect voor het individu en geloof in de mogelijkheden en capaciteiten van dat individu.Måhlberg & Sjöblom (2008)

1.1 Aanleiding

Via gezondheidszorgpsycholoog H. de Hoogh kwam ik terecht bij een netwerkdag van oplossingsgericht werkenden. Hier volgde ik de verschillende workshops, waaronder die van pedagoog D. Kayser over hoe leerkrachten in het basisonderwijs oplossingsgericht leerlingen kunnen begeleiden. Mijn interesse werd gewekt en ik vertelde mijn ervaringen op mijn praktijkschool.

Mijn praktijkschool is de Arentschool te Rotterdam. Zij zoeken naar een sociale vaardigheidsmethode en vroegen aan mij of ik onderzoek wilde doen naar de invloed van oplossingsgericht werken op de sociale vaardigheden.

Ik besloot mijn onderzoeksrapportage te schrijven over oplossingsgericht werken, omdat ik het zelf belangrijk vind dat leerlingen zelf oplossingen kunnen bedenken voor hun probleem, zodat de zelfstandigheid wordt vergroot. Wanneer het de leerling lukt om een oplossing te bedenken en uit te voeren, ervaart de leerling een succeservaring en versterkt hiermee het zelfvertrouwen. Om oplossingen te bedenken en te kunnen uitvoeren moeten leerlingen beschikken over (sociale)vaardigheden.

1.2 Probleemstelling

De afgelopen drie jaar heb ik mijn stages volbracht in de middenbouw en bovenbouwgroepen. Daar merkte ik dat leerlingen te weinig vaardigheden beheersten om problemen op te lossen. Er is nog te weinig kennis over oplossingsgericht werken en het aanleren van vaardigheden. Mijn praktijkschool zoekt op het ogenblik een nieuwe sociale vaardigheidsmethode. Door oplossingsgericht te werken hoop ik dat leerlingen sociale vaardigheden ontwikkelen zodat zij zelfstandig oplossingen leren bedenken en deze uit te voeren, waardoor zij zich beter kunnen redden in de maatschappij.

1.3 Doelstelling en onderzoeksvragen

Mijn onderzoek richt zich op oplossingsgericht werken in het basisonderwijs. Aan het eind van dit onderzoek weet ik over welke competenties de leerkracht moet beschikken om volgens de richtlijnen van oplossingsgericht onderwijs aan de sociale vaardigheden van leerlingen te werken. Het doel is

9

dat leerlingen zelf leren oplossingen te bedenken om de gewenste situatie te bereiken. Tevens is het doel mijn praktijkschool advies te kunnen geven over oplossingsgericht werken.

Mijn onderzoeksvraag luidt:‘Hoe kan ik als leerkracht oplossingsgericht werken, waardoor leerlingen beter in staat zijn

oplossingen te bedenken en (sociale)vaardigheden te leren, zodat zij de oplossing kunnen uitvoeren?‘

Om deze onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden heb ik de volgende deelvragen opgesteld: Wat zegt de theorie over oplossingsgericht werken binnen het onderwijs? Over welke competenties moet ik als leerkracht beschikken om oplossingsgericht te kunnen

werken? Welke visie heeft oplossingsgericht werken op de (sociale)vaardigheden van leerlingen? Op welke manier kan ik oplossingsgericht werken toepassen in de klas, zodat leerlingen leren

oplossingen te bedenken en uit te voeren om hun doelen te bereiken? Welke invloed heeft oplossingsgericht werken op de (sociale) vaardigheden van leerlingen?

1.4 Onderzoeksmethode

Om mijn onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden ga ik een literatuur- en een praktijkonderzoek doen. Het uitvoeren van dit onderzoek draagt bij aan het ontwikkelen van mijn kwaliteiten als leraar.

Het boek Ontwikkeling door onderzoek, een handreiking voor leraren (Kallenberg, T. (2007)) beschrijft welke kwaliteiten leerkrachten ontwikkelen met een onderzoek. Hieronder beschrijf ik twee kwaliteiten die volgens mij passen bij mijn onderzoek:

- Met het oog op de vorming van de leraar als inhoudelijke expert maakt het actieonderzoek mij vaardig om een kennisonderdeel uit te diepen, om relevante informatie op te zoeken en leesbare publicaties te identificeren.

- Met het oog op de vorming van de leraar als innovator en onderzoeker biedt het actieonderzoek de gelegenheid om je vragend op te stellen ten aanzien van je eigen onderwijsopvattingen en onderwijsgedrag. Het biedt de mogelijkheid deskundiger te worden in het reflecteren op eigen evaringen om van daaruit de eigen praktijk bij te sturen.

Literatuuronderzoek; Om antwoord te krijgen op deze deelvragen moet ik literatuur onderzoeken. Tijdens het onderzoeken van verschillende literatuurbronnen stel ik vast wat er over oplossingsgericht werken al bekend is en onderzoek ik wat aansluit bij mijn onderzoeksvraag en deelvragen. Hier ontwikkel ik mijn rol als inhoudelijk expert.

Wat zegt de theorie over oplossingsgericht werken binnen het onderwijs? Over welke competenties moet ik als leerkracht beschikken om oplossingsgericht te kunnen

werken? Welke visie heeft oplossingsgericht werken op de (sociale)vaardigheden van leerlingen?

Praktijkonderzoek;

10

Naar aanleiding van het literatuuronderzoek, ga ik onderzoek doen in de praktijk. Door een praktijkonderzoek ontwikkel ik mijn rol als onderzoeker. Ik sta stil bij mijn eigen handelen.

Observatie leerkrachtgedrag Op welke manier kan ik oplossingsgericht werken toepassen in de klas, zodat leerlingen leren oplossingen te bedenken en uit te voeren om hun doelen te bereiken?Deze deelvraag gaat over mijn eigen handelen. Ik probeer zo objectief mogelijk informatie te verzamelen over mijn eigen handelen, met de duidelijke bedoeling een bepaalde verbetering te bereiken. Naar aanleiding van de literatuur maak ik een checklist met daarin competenties waar een leerkracht over moet beschikken om oplossingsgericht te werken. Deze checklist laat ik door mijn praktijkbegeleider twee maal afnemen, waardoor ik een beeld kan vormen van mijn eigen ontwikkeling. KrabbelsWanneer mijn stagebegeleidster komt, is dit een momentopname. Ik observeer mezelf ook aan de hand van krabbels: snelle en kernachtige aantekeningen. Hierin beschrijf ik wat ik van plan was om uit te proberen, wat er feitelijk is gebeurd en wat dit bij mij oproept.

Gestructureerde vragenlijstWelke invloed heeft oplossingsgericht werken op de (sociale) vaardigheden van leerlingen?Om antwoord te krijgen op de bovenstaande vraag maak ik aan de hand van de literatuur een gestructureerde vragenlijst voor de leerlingen. Hierin komt te staan welke veranderingen oplossingsgericht werken teweeg kan brengen in de klas en bij de leerlingen. Als beginsituatie neem ik de gestructureerde vragenlijst af en nogmaals nadat er vier weken gewerkt is met oplossingsgericht werken om zo de vooruitgang in te kaart te brengen.

1.5 Onderzoeksgroep

Mijn onderzoeksrapportage voer ik uit op de Arentschool te Rotterdam. Deze school valt onder de stichting Kind en Onderwijs.

In groep vier voer ik mijn praktijkonderzoek uit. In deze groep zitten tweeëntwintig leerlingen, waarvan veertien meisjes en acht jongens.

Hoofdstuk 2 LiteratuuronderzoekOplossingsgericht werken in het basisonderwijs

11

Om zelf oplossingsgericht werken toe te passen in de praktijk, ga ik eerst een literatuuronderzoek doen om erachter te komen wat de theorie zegt over oplossingsgericht werken, over welke vaardigheden ik als leerkracht moet beschikken om oplossingsgericht te kunnen werken en wat voor invloed deze benadering heeft op de sociale ontwikkeling van leerlingen.

Tijdens het zoeken naar juiste bronnen kwam ik erachter dat het handelen van de leerkracht een belangrijk statement is in het oplossingsgericht werken. Mijn eerste twee literatuurvragen kunnen niet los van elkaar gezien worden, omdat er constante overlapping is. Daarom beantwoord ik de twee onderstaande literatuurvragen tegelijkertijd.


werken?

2.1 Inleiding

In het onderwijs hebben leerkrachten de neiging om problemen op te lossen door naar oorzaken te zoeken. Dit observeer ik in de praktijk doordat de leerkracht de oorzaak helder probeert te krijgen. Wat is er gebeurd? Wie heeft wat gedaan? Er worden verklaringen voor iemands handelen gezocht om een beeld te krijgen van de situatie. Een valkuil van het zoeken naar oorzaken is dat de leerlingen en de leerkracht in de negatieve situatie blijven, doordat er naar een verklaring wordt gezocht. Leerlingen kunnen eindeloos elkaar de schuld geven. Op deze manier worden er geen oplossingen gevonden. Ik observeer vaak dat de leerkracht genoegen neemt met het antwoord: ‘We zullen het niet meer doen.’ Of dat de leerkracht de leerlingen uit elkaar haalt. Grote kans dat een soortgelijke situatie nogmaals voorkomt, terwijl de leerkracht en de leerlingen dit eigenlijk niet meer willen. Met oplossingsgericht werken wordt er een stap uit deze negatieve situatie gezet, omdat de oorzaak van het probleem niet gezocht wordt, maar er juist gekeken wordt naar de oplossing.

De aandacht niet richten op het probleem, betekent niet dat men niet aan het probleem mag denken. Als de aandacht wordt gericht op het probleem en de oorzaken, bestaat het gevaar dat leerlingen zich gaan verschuilen achter die aandachtspunten, waardoor de leerlingen niet willen veranderen. De oplossingsgerichte benadering besteedt meer aandacht aan de oplossing en zoekt naar competenties van de leerling. Het gaat om het uitgangspunt dat het effectiever is om verandering te bewerkstelligen door het accent te leggen op krachten. Als leerlingen veranderingen in hun leven ontwikkelen of problemen oplossen, gaan ze uit van krachten en niet van hun zwakheden. (Kayser, D. (2010) p. 34)

2.2 Wat is oplossingsgericht werken?

Oplossingsgericht werken is een manier van kijken naar de wereld, naar situaties en naar mensen. Ons gedrag wordt beïnvloed door ideeën en overtuigingen. Wat we geloven, wordt beïnvloed door

12

ervaringen. De kunst van oplossingsgericht werken is dat leerkrachten en leerlingen positieve situaties ervaren, waardoor ideeën en overtuigingen beïnvloed worden en daarmee ook het gedrag. De leerkracht en de leerlingen gaan samen op zoek naar positieve ervaringen en bedenken oplossingen om meer positieve ervaringen te creëren.

Lorenzo, ik heb gemerkt dat je in deze les goed hebt opgelet en je niet afgeleidt was. Goed zeg! Hoe heb je dat voor elkaar gekregen?

Door de leerling te wijzen op de positieve situatie, wordt de leerling aangemoedigd na te denken over de aanwezige talenten. Op grond van deze capaciteit kan in een soortgelijke situatie een oplossing bedacht worden, waardoor zijn gedrag veranderd.

Met oplossingsgericht werken gaan leerlingen naar de gewenste situatie kijken en leren oplossingen te bedenken om deze gewenste situatie te bereiken, uitgaande van hun eigen competenties en capaciteiten. De relatie tussen leerkracht en leerling is een krachtig instrument om doelen te bereiken. De leerkracht werkt mét de leerling om oplossingen te zoeken. ‘Los het op met oplossingen!’

2.3 De basisprincipes

Om oplossingsgericht te werken wordt er uitgegaan van de volgende basisprincipes. Focus niet op het probleem, maar op de oplossing;

Volgens de oplossingsgerichte benadering hoeft het probleem niet eerst te worden geanalyseerd, voordat een oplossing kan worden gerealiseerd. Leerlingen leren na denken over oplossingen, wat tevens het verantwoordelijkheidsgevoel bevordert.

Richt je op de toekomst;Met oplossingsgericht werken kijkt de leerling naar de toekomst, waar de moeilijkheden zijn opgelost. Er wordt gekeken naar de gewenste situatie, welke doelen hiervoor behaald moeten worden en welke veranderingen daarvoor nodig zijn.

Iedereen heeft beschikbare hulpbronnen;Om de gewenste situatie te kunnen bereiken, wordt er gekeken naar de sterke krachten, competenties en capaciteiten (hulpbronnen) van de leerling om de gestelde doelen te bereiken.

Er zijn altijd succesvolle uitzonderingen.Een probleem komt nooit de hele dag voor, er zijn altijd uitzonderingen. De leerling zoekt met de leerkracht naar situaties waarin het goed ging. Door deze uitzonderingen te zoeken, kunnen successen uit het verleden en heden ontdekt worden, zodat deze gebruikt kunnen worden om de doelen van de leerling te bereiken.

Bij oplossingsgericht werken staat oplossingsgerichte taal centraal. De leerkrachten stelt aan de leerling oplossingsgericht vragen, om zo tot de gewenste situatie te komen. Dit leg ik uit in hoofdstuk 3.

2.4 Praktische uitgangspunten

13

Leerlingen blijken volgens het boek Oplossingsgericht begeleiden, basisboek voor het primair onderwijs (2010) creatief te zijn in het vinden van oplossingen. De taak van de leerkracht is om een context te creëren, waarbinnen leerlingen merken dat zij oplossingen kunnen bedenken en toepassen. Dit kan met constructieve taken, gesprek, spel en oefensituaties, dit alles aansluitend op hun leeftijdsfase.

Twee leerlingen uit groep 4 komen naar mij toe omdat ze alle twee met het springtouw willen spelen. Ze maken ruzie over wie het meeste recht heeft op het springtouw. Ik zeg dat ik nu even aan het praten ben met Juf Annelies en dat ze het zelf moeten oplossen. Tien minuten later kijk ik naar de twee leerlingen en zie ik ze om de beurt een aantal keer springen. Als we naar binnen gaan, complimenteer ik de leerlingen dat ze het goed hebben opgelost.

Leerlingen ervaren hierdoor dat er keuzemogelijkheden zijn. Een leerling kan kiezen, maar ook invloed uitoefenen. De leerlingen moeten ervaren dat ze kunnen kiezen, zelf tot oplossingen kunnen komen en over competenties beschikken.

Praktische uitgangspunten voor een oplossingsgerichte benadering in het onderwijs worden beschreven in het boek Oplossingsgericht begeleiden, basisboek voor het primair onderwijs (2010). Als deze benadering wordt toegepast in het onderwijs, worden leerlingen gezien vanuit het sterkteperspectief: ze beschikken over eigen bekwaamheden om te groeien en problemen op te lossen. (Berg & Dolan (2006); De Shazer & Dolan, (2009).

Als iets werkt, doe het dan vaker;Met de oplossingsgerichte benadering wordt er gekeken naar wat goed is gegaan. De competenties en successen uit het verleden van de leerlingen worden gebruikt om de doelen te bereiken. Wanneer de leerling merkt dat zijn handelen helpt, kan hij dit in andere situaties ook toepassen. Oplossingsgerichte vragen zijn:

Wat heeft geholpen?Hoe heeft het geholpen?Kan ik het vaker in andere situaties toepassen?

Als iets werkt, leer het aan/van een ander;Leerlingen én leerkrachten kunnen van elkaar leren, daarom is het van belang kennis en ervaringen te delen. Laat leerlingen vertellen over het halen van hun doelen en de gewenste situatie.

Als iets niet stuk is, ga het dan niet repareren;Als er geen probleem is, ga het dan niet oplossen. Vaak hebben mensen al een oplossing gevonden voor een probleem, zonder dat het duidelijk is wat het probleem eigenlijk was. In onderwijssituaties is het van belang om scherp in het oog te houden welke competenties de leerlingen gebruiken. Deze competenties, de krachten van de leerling, kunnen in andere situaties weer worden benut.

Probeer iets nieuws als iets niet werkt. Leerlingen moeten nog veel leren en het kan gebeuren dat een leerling een bepaalde competentie nog niet verworven heeft of dat de bedachte oplossing niet werkt. ‘Doe dan iets anders’.Oplossingsgerichte vragen zijn:

14

Wat heb je geprobeerd?Helpt dit gedrag?Helpt het niet, kunnen we dan iets anders proberen?

Het is belangrijk dat de aandacht wordt gericht op wat de leerling doet, op zo’n manier dat het positieve gevolgen heeft. Wat goed werkt bij een leerling en een positief gevoel geeft, kan vaker worden toegepast. (Kayser, D. (2010) p. 36-38)

2.5 De vijf G’s

Volgens de oplossingsgerichte benadering is het niet zinvol om de oorzaak van een probleem te zoeken in gevoelens, gedachten of gedrag. Gedrag, gevoelens en gedachten beïnvloeden elkaar constant, en het is niet altijd duidelijk of het gevoel de gedachte veroorzaakt of andersom. Ook al wordt er met oplossingsgericht werken niet gezocht naar de oorzaak van het probleem, door gedachten te veranderen kan wel verandering teweeggebracht worden in gevoelens en gedrag (Berg & Dolan, 2006). Als leerkracht is het nuttig om irrationele gedachten te onderzoeken. Dit kan met behulp van RET: Rationeel-Emotieve Therapie. Hiermee kun je op een realistische wijze, zonder vooroordelen, de kracht van de leerling ontdekken en inschatten. In de RET wordt ervan uitgegaan dat gevoelens worden beïnvloed door de wijze waarop er tegen gebeurtenissen aangekeken wordt. (Ellis & Harper, 1980). De interactie van gebeurtenissen, gedachten, gevoel, gedrag en gevolg kan worden omgezet in de vijf G’s:

GebeurtenisDit is de situatie. Wat gebeurt er? Wie zijn er aanwezig? Wie doet/zegt wat?Felixe, Lodewijk en Yassine spelen met elkaar.

GedachteWelke gedachten komen vrij bij deze gebeurtenis?´Zij willen toch niet met mij spelen´

GevoelWelk gevoel komt er los bij deze gedachte?Spanning, angst

GedragWat voor invloed hebben de gebeurtenis, gedachten en gevoel op het gedrag?Terugtrekken

GevolgWat heeft dit alles tot gevolg voor de leerling?De leerling blijft zich angstig en onzeker voelen tegenover Felixe, Lodewijk en Yassine. Een gebeurtenis ontlokt een gedachte. Het denken beïnvloedt het gevoel en het daaropvolgende gedrag. De leerkracht maakt samen met de leerling een analyse van de gedachten, waardoor belemmerende, irrationele gedachten worden vervangen door positievere gevoelens en gedrag. De rationele gedachten leiden tot positievere gevoelens en gedrag.

15

Oplossingsgericht werken bestaat uit twee hoofdgroepen waar de leerkracht zich aan moet

houden wil hij oplossingsgericht werken kunnen toepassen in de klas: een

oplossingsgerichte benadering en een gesprekstechniek (Måhlberg, K. & Sjöblom, M.

(2008)). Ik weet nu dat de oplossingsgerichte benadering gebaseerd is op basisprincipes en

welke uitgangspunten belangrijk zijn voor toepassing binnen het onderwijs.

Hoofdstuk 3 Samenwerking leerkracht – leerling

Om oplossingsgericht te werken is een goede samenwerkingsrelatie en interactie tussen leerkracht en leerling van belang. De leerkracht communiceert met de leerlingen, waarbij hun competenties worden gebruikt om hun sociaal-emotionele ontwikkeling en leergedrag te bevorderen. De leerkracht dient rekening te houden met de leerling door goed in beeld te krijgen wat zijn sterke kanten en vaardigheden zijn. De leerkracht sluit aan bij de belevingswereld en de betekenisgeving van de leerling. Hierdoor kan de leerkracht een context creëren, waardoor de leerling zijn

16

capaciteiten verder kan ontdekken en toepassen. Een belangrijke taak van de leerkracht is om de leerlingen te observeren, want de leerkracht zoekt naar de competenties van de leerling. De leerkracht observeert successen en uitzonderingen, er wordt gelet op de momenten dat de leerling dingen anders doet met positieve gevolgen. Door een goede observatie, krijgt de leerkracht een juist beeld van de capaciteiten van de leerling.

Wat gebeurde er tijdens succesvolle momenten?Wat ging er vanmiddag beter dan vanmorgen?Welk specifiek gedrag vertoont de leerling? Welk soort gevoelens worden geuit?Welke oplossingsstrategieën gebruikt de leerling?

De leerkracht kijkt terug naar successen uit het verleden en maakt die in de dialoog met de leerling toepasbaar op andere situaties. De gekozen strategie wordt die van de leerling. De leerkracht brengt een boodschap van vertrouwen over. Complimenten zijn daarbij nuttig om het zelfvertrouwen van de leerling te versterken. Om een goede samenwerkingsrelatie en interactie als leerkracht te hebben met de leerling is de juiste grondhouding nodig.

Nieuwsgierigheid; Onvoorwaardelijke acceptatie; Echtheid/authenticiteit; Respect; Empathie.

(Kayser, D. (2010) p. 52-53)

Hoofdstuk 4 Oplossingsgericht taalgebruik

Om positieve gevoelens en gedrag te bereiken met de leerling is oplossingsgericht taalgebruik nodig. In de praktijk merk ik dat het voor leerlingen vaak lastig is om te beschrijven wat de gewenste situatie is. De leerkracht dient de leerling daarin te begeleiden, waarbij oplossingsgerichte gesprekstechnieken een belangrijk uitgangspunt is.

Oplossingsgerichte vragen zijn volgens Måhlberg, K. & Sjöblom, M. (2008)vragen die de leerling in staat stelt een duidelijk en gedetailleerd beeld en beschrijving te vormen van zijn eigen

17

talenten, oplossingen en doelen. Deze vragen zijn bedoeld om verandering te bewerkstelligen. In oplossingsgerichte gesprekken wordt er op zoek gegaan naar uitzonderingen en sterkten van leerlingen. De leerkracht benadrukt de krachten en successen van de leerlingen wat hun hoop en vertrouwen op nog meer successen en positievere veranderingen versterkt.

Oplossingsgerichte taal legt de nadruk op het wie-wat-waar-wanneer-hoe bij het vragen naar details over hoe de gewenste situatie eruitziet als het is opgelost en is daarmee toekomstgeoriënteerd:

Wanneer….? Wanneer gingen dingen iets beter?Wanneer is dit geen probleem?Wanneer voelde je je iets beter?

Wat….? Wat zou op dit moment nuttig zijn voor jou?Wie….? Wie kan jou nu het beste helpen?

Wie merkt jou vooruitgang het eerst?Welke….? Welke hulpmiddelen gebruikte je toen?

Welke van jou vaardigheden zijn op dit moment het beste voor jou?

Hoe….? Hoe heb je vergelijkbare problemen opgelost?Waar? In welke situatie was dat?

Deze vragen nodigen de leerling uit tot het nadenken in de toekomst, omdat de leerkracht een dialoog in beweging zet. Nieuwe invalshoeken worden geopperd en verwerkt, en uiteindelijk worden gedachten onder woorden gebracht. (Måhlberg, K. & Sjöblom, M. (2008) p. 64) Door deze vragen te stellen, gaat de leerkracht uit van de basisprincipes van oplossingsgericht werken en deze vragen zijn gebaseerd op het sterkteperspectief: leerlingen beschikken over eigen bekwaamheden om te groeien en problemen op te lossen.

Daarnaast is het belangrijk dat de leerkracht positieve bewoordingen gebruikt voor het gedrag van de leerling. Dit is belangrijk omdat positieve bewoordingen leiden tot het constructief gebruik maken van de krachten en competenties van de leerling. (Kayser, D. (2010) p.45)

Negatieve bewoording Positieve bewoording Dat kind is hyperactief Het is een lui kind Dat kind vindt niets leuk

Dat kind is energiek Het kind is nog niet gemotiveerd Dat kind moet meer uitdaging krijgen

De leerkracht is met zijn leerlingen constant bezig met een oplossingsgerichte wijze van communiceren, waarvan oplossingsgerichte vragen de kern vormen. Het is van essentieel belang dat de leerkracht intensief en actief luistert, positieve feedback geeft en het inlevingsvermogen van de leerling volgt en stimuleert. Het allerbelangrijkst is dat de leerkracht respect heeft voor het individu en dus de leerling neemt zoals hij is. Wanneer de leerkracht bezig is met de oplossingsgerichte gesprekstechnieken, moedigt hij de leerling aan om vertrouwen te hebben in zijn toekomst.

18

Hoofdstuk 5 Bouwstenen van begeleiding

De leerkracht wil met zijn leerling een doel formuleren voor de toekomst, waarin gewerkt wordt naar de gewenste situatie. Door toekomstgerichte vragen en oplossingsgerichte vragen te stellen aan de leerling, is de leerkracht samen met de leerling bezig om de gewenste situatie te bereiken.

Kayser, D (2010) beschrijft bouwstenen voor de leerkracht om leerlingen hierin optimaal te begeleiden. De oplossingsgerichte benadering is niet alleen positief zijn. De leerkracht probeert door zijn begeleiding leerlingen gebruik te laten maken van hun competenties. Deze begeleiding bestaat uit zes bouwstenen voor oplossingsgericht begeleiden.

19

5.1 Bouwsteen 1 – herbeschrijven

Als eerst moet het probleem herbeschreven worden. Hiermee wordt bedoeld dat de leerling naar de positieve invalshoek leert kijken. De vraag is welke competenties al aanwezig zijn in de situatie. Om dit te bereiken moet de leerkracht in dialoog met de leerling, zodat er een samenwerkingsrelatie en een goede interactie tussen leerkracht en leerling ontstaat.

Jason, ik merk dat de samenwerking met Laila niet zo goed gaat. Jij vindt het volgens mij vervelend dat Laila niet naar jou luistert en daarom doe jij niet mee en word je boos. Klopt dat?

Zodra de leerkracht bevestiging krijgt van de leerling, kan de situatie herbeschreven worden. Bij herbeschrijven of herkaderen wordt een ander kader om de ervaring geplaatst, zodat de ervaring een andere betekenis krijgt. De leerkracht gaat in dialoog met de leerling en op zoek naar oplossingen voor het probleem binnen de situatie.

Negatieve formulering Herkadering ResultaatLaila moet naar mij luisteren. Ik doe niet meer mee dan hoor.

Je wilt goed samenwerken met Laila om de opdracht af te krijgen?

Gevonden doel: goed samenwerken

5.2 Bouwsteen 2 – doelen formuleren

Doelen geven de begeleiding richting. De kern van doelvragen is dat de leerkracht luistert naar de beleving van de leerling en wat de leerling met zijn of haar betekenisgeving doet in situaties. Een duidelijk doel werkt motiverend, want het doel is waardevol. De leerling heeft vertrouwen dat het doel gehaald kan worden en zal dit ervaren als een succes. Het behalen van doelen zullen het zelfvertrouwen van de leerling versterken.Berg en Shilts (2005) geven de volgende richtlijnen voor het formuleren van doelen. Een goed doel is:

1. Positief geformuleerd 5. Eenvoudig en klein 2. Concreet en meetbaar 6. Het begin van een verandering 3. Reëel en haalbaar 7. Geformuleerd in sociale en interactie termen4. Belangrijk 8. Geformuleerd als veel werk voor veel succeservaring

Om specifieke doelen te krijgen, kunnen toekomstgerichte en vooronderstellende vragen worden gesteld.

Toekomstgerichte vraag Vooronderstellende vraagJason, wat wil je wel? Als je mee wil doen aan de opdracht, wat zul je daarvoor moeten doen?

Hoe gedraag jij je in deze situatie? Stel dat jullie goed samenwerken, wat zou er dan moeten gebeuren?

Een andere manier om tot een doel te komen is de wondervraag. Aan de leerling wordt gevraagd om te doen alsof het doel via een wonder is bereikt. Door een wondervraag te stellen, gebruikt de

20

leerling zijn fantasie om naar de gewenste situatie te kijken. De oplossingen zijn er al, maar ze moeten nu nog zichtbaar worden. Berg en Seiner (2006) hebben positieve ervaringen met de wondervraag als middel om doelen van leerlingen helder te krijgen, mits de vraag is aangepast aan de belevingswereld van de leerlingen. Bij de toepassing van de wondervraag worden de volgende stadia doorlopen:

Yes-set: Gebruiken voordat de wondervraag komt Definieer wat er tijdens het wonder gebeurt Alle antwoorden accepteren van de leerling, ook al zijn ze niet allemaal even nuttig Wat doe je zelf anders? Wat doen anderen anders?

Jason, je gaat straks naar huis (ja). Het wordt al laat en je gaat slapen (ja). Morgen ochtend word je wakker (ja). Er is een wonder gebeurd, waaraan zou je merken dat dit wonder is gebeurd? (We gaan samen de opdracht maken). Prima. En wat zou je zelf anders doen? (Niet boos worden) En wat nog meer? (Meedoen) Wat zouden anderen doen? (Laila luistert naar mij). Goed zo! Dus nu dat wonder is gebeurd, zou je samen met Laila goed aan de opdracht werken? (ja)

Doel van Jason is om goed samen te werken met Laila. Nu is het belangrijk om een doel te formuleren die observeerbaar is en waar het gedrag van Jason goed zichtbaar in wordt, zodat Jason meerdere succeservaringen kan beleven door de kleine stapjes die hij maakt om zijn doel te bereiken. Jason zijn doel kan zijn: Ik zal vriendelijk en duidelijk zeggen wat ik wil, zodat Laila naar mij luistert.

5.3 Bouwsteen 3 – hulpbronnen zoeken

Nu is het de vraag hoe het doel behaald gaat worden. De leerkracht vertelt niet tegen de leerling welke hulpbronnen nodig zijn, maar helpt de leerling om zijn eigen krachten en vaardigheiden te ontdekken en te gebruiken. Een oplossingsgerichte vraag kan zijn:

Hoe ben je ermee omgegaan, zodat het lukte?

Er zijn twee verschillende hulpbronnen. Interne en externe hulpbronnen. Bij interne hulpbronnen gaat het om een innerlijke toestand of een gedrag: zelfvertrouwen, kracht, moed, creativiteit, enzovoorts. Bij externe hulpbronnen moet er gekeken worden naar de omgeving. Denk aan: didactische materiaal, begeleiding van de leerkracht, betrokkenheid van ouders, regels van op school, enzovoorts.

Jason, wanneer ging het samenwerken wel goed? Hoe komt het dat je toen niet boos werd? Hoe komt het dat je toen wel durfde te zeggen dat ze moesten luisteren?

5.4 Bouwsteen 4 – Successen en uitzonderingen

21

Een belangrijke basis voor toekomstig succes is wanneer er een vorm van succes uit het verleden wordt ervaren. De motivatie van de leerling neemt toe door een nadruk te leggen op zijn of haar sterke kanten. Met de oplossingsgerichte benadering wordt geprobeerd oplossingen te vinden die passen bij de mogelijkheden en leeftijdsfase van de leerling. Leerlingen moeten leren te leren en het geleerde ook toe te passen. Dit groeiproces heeft altijd te maken met veranderingen. (Kayser, D. (2010)

De leerling zoekt naar wat werkt en wat goed gaat. Wanneer de leerling zijn successen ervaart, heeft dat twee krachtige voordelen.

1. De leerling ervaart de eigen competenties, wat het zelfvertrouwen vergroot om situaties te kunnen oplossen (op school, thuis, op straat).

2. De leerling voelt zich gesteund door en veilig bij de leerkracht, waardoor deze relatie de voedingsbodem is om de leerling te helpen bij zijn verdere ontwikkeling. (Kayser, D (2010)

De leerkracht gaat op zoek naar hulpbronnen die in het verleden zijn gebruikt door de leerling en leert de leerling deze middelen te ontdekken en meer toe te passen. Oplossingsgerichte vragen die de leerkracht aan zichzelf kan stellen zijn:

Wat is mijn doel bij deze leerling?Op welke andere momenten heeft de leerling deze capaciteiten getoond?Wat zegt dit succes over zijn competenties? Hoe kan ik mijn ontdekking over zijn successen effectief delen, zodat de leerling het succes opmerkt en erdoor gemotiveerd wordt?

Oplossingsgerichte vragen aan de leerling kunnen zijn:

Noem eens drie dingen waar je goed in bent? Wanneer was je daar erg goed in? En hoe kwam dat denk je?Wat zouden je ouders/vriendjes of ik zeggen waar je goed in bent?

Een probleemsituatie kan altijd voorkomen. Het is belangrijk dat er in deze situatie toch gezocht wordt naar een succes, naar een uitzondering. Uitzonderingen zijn de momenten waar het wel goed ging in een probleemsituatie. Als de uitzondering gevonden wordt, beseft de leerling zijn succes en kan vanuit deze succeservaring werken aan de oplossing. Volgens Kayser, D. (2010) is het de taak van de leerkracht te zorgen dat de vaardigheid om uitzonderingen te ontdekken ontwikkeld wordt. Deze aanwijzingen zijn vaak ruimschoots aanwezig. Voor leerlingen zijn problemen en oplossingen sociaal geconstrueerd en worden in een sociale context overgedragen. Problemen zijn daarom geen vaststaande gegevens maar veranderbaar in context.

De omstandigheden van uitzonderingssituaties geven een goed vertrekpunt om snel tot oplossingen te komen. Om achter de oplossing te komen, kunnen toekomstgerichte vragen worden gesteld (wie-wat-waar-wanneer-hoe), op zoek naar positieve ervaringen bij leerlingen.

Ik wil graag dat Jason leert om meer voor zichzelf op te komen. Ik zou graag willen zien dat hij durft te zeggen dat hij de situatie niet leuk vindt en dat hij in deze situatie tegen Laila durft te zeggen

22

dat ze naar hem moet luisteren. Vorige week heeft hij tegen Giovanni gezegd dat hij moest stoppen met plagen en ( ….. ) Hij is de laatste tijd vaker voor zichzelf opgekomen.

Jason, vorige week was jij toch met Giovanni in de hoek aan het spelen? Wat gebeurde er toen? (plagen en toen zei ik dat ik dat niet leuk vond) Wat kon jij toen erg goed? (stop zeggen) En hoe kwam dat? (ik was het zat). Knap van jou zeg! Zou je dat ook tegen Laila kunnen zeggen met samenwerken? (Ja dat denk ik wel!) Ik weet dat wel zeker Jason!

5.5 Bouwsteen 5 – taakontwikkeling en opdrachten

Het doorvragen op successen en uitzonderingen geeft aan wat er nog moet gebeuren. Na elk gesprek wordt afgesproken wat er geprobeerd kan worden om de dingen ‘een beetje beter’ te maken. Volgens het boek Oplossingsgericht begeleiden is het begrip ‘een beetje beter’ van belang om aan te geven dat er kleine, meetbare stappen genomen kunnen worden. De uitvoering van de afspraken kan in de vorm van opdrachten.

Jason heeft met zichzelf afgesproken om duidelijk en vriendelijk te zeggen tegen zijn klasgenoten wat hij fijn vindt en voornamelijk wat hij niet fijn vindt. Wanneer hij voor zichzelf op komt, komt hij mij dat vertellen.

Alle gevonden successen, uitzonderingen en hulpbronnen kunnen toegepast worden in andere situaties en/of worden juist vaker toegepast.

5.6 Bouwsteen 6 – Vooruitgang meten

Van de leerkracht wordt verwacht dat er met de leerling wordt geëvalueerd. Oplossingsgerichte vragen kunnen daarbij helpen:

Hoe ver zijn we nu/ben je nu?Hoe ben je zover gekomen?

Als de leerling zijn doel heeft bereikt, is het belangrijk om te kijken hoe hij dit heeft gedaan en wat het verschil was met de vorige keer. Een handig instrument om de vooruitgang te meten is om gebruik te maken van schaalvragen. Schaalvragen kunnen op verschillende manieren gebruikt worden. Ik kies ervoor om de onderstaande schaalvraag te gebruiken, omdat ik denk dat het voor de leerling visueel duidelijk wordt op welk punt hij nu staat en waar hij naar toe wil.

23

(bron: Doen wat werkt; Visser, C. (2009)

Het is van belang dat er kleine stapjes worden genomen, zodat de leerling veel succeservaringen beleeft. Wanneer de leerkracht werkt met een schaalvraag, geeft hij de leerling de kans na te denken over wat hij nodig zal hebben om dat ene stapje te kunnen maken. Op deze manier staat niet het probleem centraal, maar wat de leerling al heeft bereikt, de successen, de doelen en de middelen naar het doel toe. Door de vooruitgang te stellen, krijgt de leerling hoop en vertrouwen om zijn doel te bereiken.

Kayser, D. (2010) beschrijft in zijn boek de schaalmethode hoe de leerkracht de leerling helpt inzicht te krijgen in de volgende zaken door oplossingsgerichte vragen en het doorvragen op antwoorden via de ‘wie-wat-waar-wanneer-hoe’-vragen:

Waar de leerling zich bevindt op de weg naar het doel, hoe ver het al is gekomen. Ook bekrachtigt de schaalvraag successen en verbeteringen.Waar sta je Jason, volgens jezelf?Waarom geef je nu een 7 aan?

Wat is er bereikt om het huidige cijfer te halen en met welke middelen is dat gedaan?Wat heb je gedaan om daar te komen? Met wie heb je dat gedaan?

Welke kleine stappen er ondernomen moeten worden om een volgende gewenste score (subdoel) te halen? Wat ga je doen om een puntje op te schuiven? Welk punt op de schaal zou goed genoeg zijn?

Het kan voorkomen dat er geen uitzonderingen of positieve verandering is geweest. Oplossingsgerichte vraag zou kunnen zijn:

Hoe ben je erin geslaagd de situatie te houden zoals die is?Wat heb je gedaan zodat het niet slechter is gegaan?

Als een leerling een lagere score aangeeft dan ervoor, kan de leerkracht vragen hoe de leerling het toch redt.

http://www.managementboek.nl/boek/9789089650184/doen_wat_werkt_coert_visser?affiliate=1441

24

Je voelt je teleurgesteld? Dat begrijp ik. Wat gebeurde er dat je toch door ging met hetproberen te bereiken van je doel?

Tijdens de begeleiding moet de leerkracht vaak inschatten hoeveel vertrouwen en capaciteiten de leerling heeft om de volgende stappen te bereiken. Geduld is belangrijk, omdat er momenten zijn dat er geen verandering is of dat het slechter gaat. Leerlingen hebben dikwijls bevestiging nodig van wat ze al kunnen en weten. Een compliment of beloning kan de motivatie bevorderen om het doel te bereiken.

Hoofdstuk 6 Oplossingsgericht werken en sociale vaardigheden

Mijn onderzoeksrapportage ga ik uitvoeren op mijn praktijkschool, waar ze op dit moment zoeken naar een sociale vaardigheidsmethode. Ik wil weten hoe er met oplossingsgericht werken de (sociale) vaardigheden van leerlingen ontwikkeld kunnen worden.

Kerndoelen Oriëntatie op jezelf en de wereld In dit leergebied oriënteren leerlingen zich op zichzelf, op hoe mensen met elkaar omgaan, hoe ze problemen oplossen en hoe ze zin en betekenis geven

25

aan hun bestaan.Kerndoel 35: De leerlingen leren zich redzaam te gedragen in sociaal opzicht.Kerndoel 37: De leerlingen leren zich te gedragen vanuit respect voor algemeen aanvaarde waarden en normen.

(bron: tule.slo.nl)

6.1 Inleiding

Tijdens het beantwoorden van de vorige twee literatuurvragen, ontdekte ik dat oplossingsgericht werken invloed heeft op de sociale vaardigheden.

Wanneer leerlingen leren oplossingen te zoeken door na te denken over oplossingen, bevordert dit hun verantwoordelijkheidsgevoel. De leerling gebruikt hierbij zijn eigen competenties met bijvoorbeeld het zoeken naar informatie, samenwerken met leeftijdsgenoten, vragen stellen en geconcentreerd werken aan zijn of haar doel.

Voor een goede samenwerkingsrelatie met de leerling beschikt de leerkracht over een oplossingsgerichte visie en een positieve manier van communiceren, waarbij de competenties van de leerling wordt gebruikt om hun sociaal-emotionele ontwikkeling en leergedrag te ontwikkelen.

Doordat de leerkracht met de leerling in dialoog gaat en de toekomstgeoriënteerde ‘wie-wat-waar-wanneer-hoe’-vragen stelt, leert de leerling een duidelijk en gedetailleerd beeld en beschrijving te geven van zijn eigen talenten, oplossingen en doelen.

Wanneer de leerkracht RET: Rationeel-Emotieve Therapie inzet, leert de leerling met hulp van de leerkracht een analyse van de gedachten te maken, waardoor belemmerende, irrationele gedachten worden vervangen door positievere gevoelens en gedrag. Die rationele gedachten leiden tot positievere gevoelens en gedrag.

Oplossingsgericht werken is een groeiproces. Leerlingen moeten leren te leren en het geleerde ook toe te passen. Dit groeiproces heeft altijd te maken met veranderingen. De leerlingen ontwikkelen zich cognitief, emotioneel en sociaal.

Dit zijn mijn bevindingen tot nu toe wat betreft de invloed van oplossingsgericht werken op de sociale vaardigheden. Ik wil mij hier verder in verdiepen en daarom ga ik op zoek naar een antwoord op mijn volgende literatuurvraag:

Welke visie heeft oplossingsgericht werken over de (sociale)vaardigheden van leerlingen?

6.2 Sociale competentie

Zelfvertrouwen is een goede basis om verandering teweeg te brengen en te werken naar de gewenste situatie. Dit in combinatie met de aangeleerde vaardigheden wanneer de gewenste situatie wordt bereikt, zorgen voor succeservaringen, waardoor sociale vaardigheid wordt ontwikkeld.

26

Volgens Kayser, D. (2010) moet de sociale competentie bij leerlingen ontwikkeld worden om oplossingsgericht te kunnen werken. Zijn definitie van sociale competentie is:

Een persoon is sociaal competent als hij of zij in staat is om binnen specifieke sociale contexten zijn/haar doelen te bereiken, met gebruik van de beschikbare hulpbronnen.

Sociale competentie kan gericht zijn op denkwijzen, gevoelens en gedrag. De mate van ontwikkeling van sociale competentie wordt beïnvloed door socialisatieprocessen en persoonlijke ervaringen. Dit is een proces waarbij de leerling zijn bewustzijn ontwikkelt. De oriëntatie op de samenleving verschilt per leerling, dat vooral afhankelijk is van de omgeving waarin het opgroeit.

In het boek Oplossingsgericht begeleiden van Kayser, D. (2010) worden vier factoren beschreven die de mate van sociale competentie beïnvloeden. Deze worden beschreven met een oplossingsgerichte kijk op sociale vaardigheden van leerlingen.

Flexibiliteit Om sociale probleemsituaties op te kunnen lossen is flexibiliteit belangrijk. Flexibiliteit houdt in dat de leerkracht of de leerling in staat is om een andere strategie toe te passen, als een eerdere poging is mislukt. ‘Probeer iets nieuws als iets niet werkt’.

Op twee niveaus is flexibiliteit nodig:1. Flexibele cognitieve vaardigheid: het kunnen inschatten, interpreteren en begrijpen van de

situatie (sociaal-cognitief niveau);2. Flexibele gedragsvaardigheid: (nieuw) gedrag uitvoeren in interactie met de omgeving

(gedragsniveau).

Sociale cognitiesDe ontwikkeling van sociale cognitie kan worden beschreven aan de hand van de begrippen zelfbeeld, perspectief nemen en zelfwaardering. Het denken over de sociale werkelijkheid, denken over andere personen, over relaties, regels en afspraken in de interactie tussen personen.

- ZelfbeeldZelfbeeld is een combinatie tussen gedachten en gevoelens van de leerling. De leerling heeft een goed beeld van zijn eigen emoties nodig en moet ze kunnen uiten, zodat het kan omgaan met emoties van zichzelf en van anderen. Er bestaan twee soorten perspectieven:1. Reëel zelfbeeld: naar jezelf kijken vanuit het eigen perspectief, jezelf zien zoals je denkt

werkelijk te zijn.2. Ideaal zelfbeeld: je kunt naar jezelf kijken, zoals je eigenlijk zou willen zijn.

- Perspectief nemenEen specifiek aspect van sociale cognitie is het vermogen tot perspectief nemen. Dit is leeftijdsgebonden. In hoeverre is het cognitief vermogen van de leerling ontwikkeld. Perspectief nemen wordt ook wel role-taking genoemd en kan op twee niveaus voordoen:1. Affectieve role-taking: het vermogen om je te verplaatsen in de gevoelens en emoties

van anderen en die te herkennen.

27

2. Cognitieve role-taking: het vermogen om de gedachten en het perspectief van de ander te begrijpen.

- Zelfwaardering Zelfwaardering is het affectieve aspect van het zelfbeeld. De nadruk op ‘wat werkt’ en op uitzonderingen, bevordert het zelfbeeld en de zelfwaardering van de leerling.

EmpathieEmpathisch vermogen is vaak nog lastig voor leerlingen. De belevingswereld is gericht op zichzelf en zij kunnen zich nog niet zo goed in woorden uitdrukken. In een veilig klimaat kan een leerling zijn gedachten en gevoelens uiten door taal, maar ook door verhalen, tekeningen enzovoorts. Met oplossingsgerichte vragen wordt empathie getoond, waarbij de leerling wordt geholpen zijn hulpbronnen aan te spreken en oplossingen te bedenken.

Toont de leerling zorg voor anderen?Is de leerling gevoelig voor mijn verwachtingen?Is de leerling gevoelig voor de behoeften en gevoelens van zijn klasgenoten?

Empathie bestaat uit drie samenhangende elementen: het vermogen onderscheid te maken tussen het denken en gevoelens van anderen, het vermogen tot role-taking en het vermogen om emotioneel respons te geven op de gevoelens van anderen.

Het geheugen Wanneer de leerkracht met de leerling in dialoog is, wordt er een beroep gedaan op hun cognitieve capaciteiten. Jonge leerlingen zijn minder in staat om herinneringen of informatie terug te vinden dan oudere leerlingen. Bij jongere leerlingen kan gebruik worden gemaakt van een verteltafel, poppenhoek of poppetjes om zich te helpen uitdrukken.

Van de leerkracht wordt verwacht dat hij een goed beeld heeft van de competenties van de leerling, om deze verder te helpen met ontwikkelen. Door onderwerpen op een oplossingsgerichte manier te bespreken, ontdekken leerlingen wat voor hun werkt.

Sociale competentie herkennen en erkennenOplossingsgericht denken betekent het herkennen en erkennen van de competenties van de leerling en het vermogen om die verder te ontwikkelen en te gebruiken in verschillende situaties. Wanneer de leerkracht met de leerling onderwerpen op een oplossingsgerichte manier bespreekt, ontdekt de leerling wat werkt in de dagelijkse omgang met klasgenoten en volwassenen. Zowel op school, thuis of in hun vrije tijd.

Metcalf (2008) formuleert een aantal vragen voor leerlingen om sociale competentie te herkennen:Zelfwaardering

Hoe goed voel ik me over mijzelf?Wanneer heb ik een goed gevoel over mijzelf?

GevoelensHoe goed ben ik in het uitdrukken van gevoelens?

28

Wanneer deed ik dat de laatste keer?Samenwerking

Hoe werk ik samen in groepen?Wat was de laatste keer dat ik goed samenwerkte?Welke positieve dingen zeggen mijn vrienden over mij?

BoosheidHoe goed houd ik mijn eigen gedrag onder controle?Hoe ben ik mijn gedrag de baas?

Bij iedere vraag is er sprake van vooronderstellend taalgebruik. De leerkracht veronderstelt dat verandering of gedrag al heeft plaatsgevonden en daarom kan het nog een keer gebeuren. De leerling is altijd al een beetje sociaal competent geweest.

Om veranderingen te kunnen meten, kunnen schaalvragen ingezet worden, waardoor leerlingen hun successen kunnen bespreken.

6.3 De methode Kids’ Skills

Tijdens mijn theoretisch onderzoek kwam ik de methode Kids’ Skills van Ben Furman tegen. Deze methode is een speelse en praktische benadering voor het oplossen van moeilijkheden waarmee leerlingen in aanraking komen. Centraal staat één heel belangrijk idee: praktisch alle problemen kunnen worden opgevat als vaardigheden die nog ontwikkeld moeten worden.

Kids’ Skills bestaat uit 15 stappen waardoor problemen omgezet worden in vaardigheden. Deze methode nodigt de leerlingen uit om actief mee te werken aan het ontwikkelen van vaardigheden en daardoor in het zoeken van oplossingen.

Ik ben van mening dat deze methode goed van pas komt wanneer de leerkracht oplossingsgericht werkt, omdat bij oplossingsgericht werken een oplossing wordt gezocht in de eigen vaardigheden en

29

competenties van de leerlingen zodat de gewenste situatie wordt bereikt. En de methode Kids’ Skills gaat uit dat leerlingen vanuit ‘een probleem’ komen tot een besef van een vaardigheid die vereist is op het probleem te overwinnen. Door de 15 stappen van deze methode te volgen, ontwikkelen leerlingen vaardigheden om hun gevonden oplossing daadwerkelijk uit te voeren en zo de gewenste situatie te bereiken.

Met oplossingsgericht werken wordt er weinig tot geen aandacht besteedt aan de oorzaak van het probleem. De methode Kids’ Skills besteed veel aandacht aan wat de leerling moet leren. Bij oplossingsgericht werken staat centraal dat de leerkracht de leerling helpt om vaardigheden te leren. Ook hier is een goede samenwerkingsrelatie tussen leerkracht en leerling van belang.

Leerlingen moeten beschikken over vaardigheden om oplossingen te bedenken en beschikken over vaardigheden om de gewenste situatie te bereiken.

Tijdens het werken met de methode Kids’ Skills wordt er gewerkt aan het vergroten van de motivatie en belangstelling om de nieuwe vaardigheid te leren. Om de motivatie van de leerlingen te stimuleren wordt er een naam voor de vaardigheid bedacht of een totemfiguur gekozen, moet de leerling de zin inzien wat de voordelen van zijn vaardigheid zijn en leert plannen maken voor een viering wanneer de vaardigheid eigen is geworden.

De schaalvragen van oplossingsgericht werken kunnen een middel zijn om de motivatie te vergroten. Wanneer kleine stapjes behaald worden op de schaalvraag, beleeft de leerling een succeservaring.

Tijdens de stappen moet de leerkracht de leerling stimuleren om de vaardigheid te oefenen. Er worden geschikte mogelijkheden gekozen om de vaardigheid te oefenen en de leerkracht geeft positieve feedback en motiveert de leerling. Wanneer de leerling de vaardigheid heeft geleerd, wordt er een feestje georganiseerd. Belangrijk is dat de leerling de mensen die hem of haar hebben geholpen of gesteund daarvoor te bedanken. Een ander belangrijk proces is dat de leerling de mogelijkheid krijgt om de nieuw verworven vaardigheid aan iemand anders door te geven.

Dit laatste proces komt ook terug bij de praktische uitgangspunten van oplossingsgericht werken. Als iets werkt, leer het aan/van een ander.

De 15 stappen

Stap 1. Problemen vertalen in vaardigheden.Nagaan welke vaardigheid de leerling moet hebben om het probleem te overwinnen

Stap 2. Het eens worden over de vaardigheid die geleerd moet worden. Het probleem met de leerling bespreken en het eens worden over de vaardigheid.

30

Stap 3. De voordelen van een vaardigheid onderzoeken.De leerling meer bewust maken van de voordelen die het heeft om iets te kunnen.

Stap 4. De vaardigheid een naam geven.Laat de leerling de vaardigheid een naam geven.

Stap 5. Een totemfiguur kiezen. Laat de leerling een dier of een ander figuur kiezen die helpt bij het leren van de vaardigheid.

Stap 6. Supporters werven.Laat de leerling een aantal mensen vragen om supporter te worden.

Stap 7. Meer zelfvertrouwen geven. Laat de leerling meer vertrouwen krijgen dat het de vaardigheid kan leren.

Stap 8. Plannen maken om het uit te voeren. Maak samen met de leerling vooraf een plan hoe je het gaat vieren wanneer het de vaardigheid beheerst.

Stap 9. De vaardigheid omschrijven.Laat de leerling zelf vertellen en voordoen hoe het zich zal gedragen wanneer het de vaardigheid beheerst.

Stap 10. Naar buiten treden.Laat mensen weten welke vaardigheid de leerling aan het leren is.

Stap 11. De vaardigheid oefenen. Spreek samen met de leerling af hoe het de vaardigheid gaat oefenen.

Stap 12. Geheugensteuntjes bedenken. Laat de leerling zelf vertellen hoe het wil dat anderen reageren wanneer het zijn vaardigheid vergeet.

Stap 13. Vieren dat het gelukt is. Wanneer de leerling zijn vaardigheid beheerst, is het tijd om dat te vieren en het kind de kans krijgt anderen te bedanken die geholpen hebben.

Stap 14. De vaardigheid aan een ander doorgeven. Stimuleer de leerling om een ander kind de nieuwe vaardigheid te leren.

31

Stap 15. Op naar de volgende vaardigheid. Kom tot overeenstemming met de leerling over de volgende vaardigheid die het gaat leren.

Stap 1. Problemen vertalen in vaardigheden Kids’ Skills gaat ervan uit dat leerlingen problemen hebben omdat ze een bepaalde vaardigheid missen. Zodra we het over vaardigheden hebben in plaats van over problemen, is het zowel voor leerlingen als volwassenen veel gemakkelijker om situatie op een constructieve manier te bekijken. Wanneer de leerkracht problemen gaat zien als vaardigheden die geleerd moeten worden, weet de leerling snel welke vaardigheid geleerd moet worden. Dit is echter niet eenvoudig, de leerkracht moet zichzelf hier competent in maken. Daarom ‘pellen’ we een probleem. De leerkracht vraagt zich af wat de leerling moet leren om het probleem te laten verdwijnen.

- Wanneer er gedacht wordt over de vaardigheid die voor de oplossing van een probleem moet gaan zorgen, moet de leerkracht altijd de regel van de oplossingsgerichte psychologie in gedachten houden: ‘Een vaardigheid moet nooit inhouden dat je ophoudt met iets dat verkeerd is, maar dat je juist het goede leert doen’. (Furman, B. (2006)

Belangrijk is dat er telkens aan één vaardigheid wordt gewerkt, waardoor de aandacht daar gericht op blijft, waardoor het overzichtelijk is voor de leerkracht.

Stap 2. Het eens worden over de vaardigheid die geleerd moet wordenPraat in termen van ‘we’ in plaats van ‘ik’ als er een vaardigheid voorgesteld wordt. Leerlingen vinden een voorstel of verzoek om iets te leren gemakkelijker te accepteren wanneer dat voorstel van meerdere mensen komt en niet slechts van één persoon. Leerlingen reageren daar positiever op. Gewoonlijk hebben leerlingen vertrouwen in volwassenen en stemmen gauw mee in het voorstel van de leerkracht. Wanneer dit niet gebeurt, overleg samen welke vaardigheid de leerling dan wel zou willen leren.

Stap 3. De voordelen van een vaardigheid onderzoekenWaarom moet de leerling een vaardigheid leren? Het is van essentieel belang dat de leerling de voordelen ziet, des te sterker is zijn motivatie. Leerlingen moeten het ‘nut’ van de vaardigheden zien en dat het leren van de vaardigheid de moeite waard is. De leerkracht gaat in dialoog met de leerling om de voordelen te zien van de vaardigheid. Niet alleen de leerkracht maar ook andere mensen uit de omgeving van de leerling kunnen hem helpen om de voordelen te zien.

Stap 4. De vaardigheid een naam geven

32

Laat de leerling zijn vaardigheid een naam geven. Wanneer de vaardigheid een naam heeft, is het persoonlijker.

Stap 5. Een totemfiguur kiezenTotemfiguren kunnen leerlingen op verschillende manieren helpen. Ze kunnen leerlingen aan de vaardigheid laten herinneren om te oefenen en/of toe te passen en ze kunnen leerlingen zelfvertrouwen geven. Een plaatje of voorwerp kan zichtbaar worden opgehangen of worden geplakt op de tafel als herinnering. We laten leerlingen een figuur kiezen die ze graag als totem willen hebben, een figuur die hen kan helpen bij het leren van de vaardigheden die ze nodig hebben. Een totem kan een dier zijn, een stripfiguur of andere held(in) die de leerling voor zijn gevoel kracht geeft om de vaardigheid te leren. Leerlingen beschikken over fantasie en laat ze deze gebruiken.

Stap 6. Supporters wervenHoe meer supporters, hoe eerder de vaardigheid lukt. De supporters kunnen de leerling stimuleren om de vaardigheid te leren, de vaardigheid te herinneren, complimenteren, zelfvertrouwen geven, de leerling op het goede spoor te helpen wanneer het de vaardigheid even is vergeten en natuurlijk kunnen supporters successen delen en vieren. Leerlingen willen gemotiveerd blijven en daar zijn ‘echte’ mensen voor nodig. Supporters zijn mensen die dichtbij de leerling staan. Als eerst is de leerkracht van elke leerling een supporter, maar denk ook aan klasgenoten, de overblijf juf, de conciërge en natuurlijk ook de ouders, opa’s en oma’s, tante enzovoorts. Het beste is wanneer de leerling zelf zijn supporters werft, maar het is niet erg als de leerkracht daarbij helpt.

Stap 7. Meer zelfvertrouwen gevenWanneer leerlingen zelfvertrouwen hebben, is de kans van slagen groter. Dit zelfvertrouwen hangt voor een groot deel af van de mensen in de omgeving. Supporters en anderen kunnen de leerling zelfvertrouwen geven door te vertellen dat zij geloven dat de vaardigheid geleerd wordt en waarom.

Stap 8. Plannen maken om het te vierenAl voordat er geoefend wordt met de vaardigheid, hebben de leerlingen al een feestje gepland. Het uitkijken naar zo iets leuks werkt motiverend. Het plannen van het feestje draagt ook bij aan de vergroting van hun zelfvertrouwen. Wanneer de leerling het feestje heeft bedacht en dit bespreekt met zijn supporters, en wanneer zijn supporters enthousiast zijn, is er een extra aanwijzing dat volwassenen vertrouwen hebben in de leerling. Dit is niet alleen een beloning, maar ook een gelegenheid om zijn supporters te bedanken en over de vaardigheid te vertellen.

Stap 9. De vaardigheid omschrijvenIn deze stap vertelt de leerling hoe het zich zal gedragen wanneer het de vaardigheid beheerst. Het is belangrijk om dit te bespreken, omdat leerlingen soms niet feitelijk weten wat de vaardigheid in de praktijk betekent. Daarom kan de vaardigheid ook voorgedaan worden. Toekomstgerichte vragen kunnen hier van toepassing zijn:

33

‘Als je andere kinderen niet meer van je afduwt, ook niet wanneer ze je plagen, wat doe je dan als iemand je plaagt?’ ‘Als je niet meer andere dingen gaat doen terwijl je aan het werk bent, maar buiten is er veel geluid, wat doe je dan?’

Stap 10. Naar buiten treden‘Naar buiten treden’ betekent dat de leerling aan klasgenoten en volwassenen gaat vertellen welke vaardigheid er geleerd wordt. Het is belangrijk dat anderen weten wat de leerling leert, omdat de leerling dan gestimuleerd en geholpen kan worden. Leerlingen vinden het gemakkelijker om te praten over vaardigheden die geleerd moeten worden dan over problemen die opgelost moeten worden. De vaardigheid is de oplossing en het leren van die vaardigheid maakt leerlingen trots. De leerkracht kan de leerling natuurlijk een beetje helpen met het ‘naar buiten treden’.

Stap 11. De vaardigheid oefenenAls leerlingen iets willen leren, moet er geoefend worden. Het is belangrijk dat de vaardigheid zich steeds laat zien, zodat de vaardigheid een deel van de leerling wordt. Leerlingen zijn erg creatief in het bedenken wanneer, waar, hoe en hoelang er geoefend kan worden. Oefenen geeft resultaten wanneer er regelmatig (minstens 1x per dag) geoefend wordt, gedurende een bepaalde periode. Alle vaardigheden zijn niet het zelfde en de een vergt meer oefening dan de ander. Leerlingen beginnen met kleine oefeningen en die oefeningen worden geleidelijk moeilijker, er worden kleine stapjes gemaakt. Deze kleine stapjes kunnen met schaalvragen van oplossingsgericht werken visueel gemaakt worden, zodat de leerling kleine succeservaringen ervaart.

Stap 12. Geheugensteuntjes bedenkenBij deze stap denkt de leerling na over hoe hij wil dat anderen reageren wanneer het zijn vaardigheid vergeet. Dit kan met complimenten, suggesties en ideeën, duidelijke interesse tonen, aanmoedigen, herinneren aan de vaardigheid of samen met de leerling de vaardigheid of een kleine stap naar de vaardigheid toe, te vieren.

Je kunt een uitglijder beter zien als een vaardigheid die even is vergeten dan als een probleem dat weer opduikt. (Furman, B. (2006).

Een ‘uitglijder’ kan altijd voorkomen in een leerproces. Als leerkracht kan je de leerling extra motiveren om door te gaan met leren, te herinneren aan de voordelen en vooral vertrouwen tonen. Laat de leerling zelf verantwoordelijkheid nemen om te vertellen hoe hij wil dat andere mensen reageren wanneer hij tijdelijk zijn vaardigheid kwijt is. Voorbeeld kan zijn: ‘Als je misschien een keer vergeet om je vaardigheid te gebruiken, zou je dan willen dat ik iets tegen je zegt of dat ik je een teken geef?’ Deze situatie kan geoefend worden door middel van een rollenspel, waar de leerling laat zien dat hij door een herinnering weer op het goede spoor kan zitten.

Stap 13. Vieren dat het gelukt isWanneer de leerling heeft geoefend met zijn vaardigheid en de vaardigheid is eigen gemaakt in ‘echte’ situaties en niet alleen in rollenspellen, dan wordt het tijd voor een feestje. De plannen die de leerling heeft gemaakt, worden uitgevoerd. Supports kunnen tijdens deze stap bedankt worden voor hun support en steun.

34

Stap 14. De vaardigheid aan anderen doorgevenEen praktische uitgangspunt van oplossingsgericht werken is: ‘Als iets werkt, leer het aan een ander.’De methode Kids’ Skills geeft mogelijkheden om de leerling hun nieuwe vaardigheid aan andere leerlingen door te geven. Hierdoor kunnen leerlingen hun vaardigheden nog versterken, zodat de kans op terugval afneemt. De leerlingen kunnen met elkaar praten, rollenspellen doen, elkaar herinneren, motiveren en helpen.

Stap 15. Op naar de volgende vaardigheidHet leerproces is groot en daarom zijn er altijd vaardigheden die beter beheerst kunnen worden. Doordat de leerling al een vaardigheid heeft geleerd door de 15 stappen, is het extra gemotiveerd om nog een keer een vaardigheid te leren en misschien nu wel een extra moeilijke vaardigheid. Inmiddels weet de leerling wat er van hem verwacht wordt en hoe de stappen in elkaar steken. En anders kan de leerkracht de leerling daar aan herinneren en samen de stappen doornemen.

Een handig hulpmiddel is het Kids’ Skills-vaardighedenboek ‘Ik kan het’ , dat voor elke stap in het gehele Kids’ Skills-proces een aparte bladzijde heeft en ook ruimte biedt waar supporters bemoedigende woorden kunnen schrijven. Ook bestaat er een ‘Ik kan het-poster’ voor in de klas. De stappen staan afgebeeld, zodat leerlingen er naar kunnen kijken en eraan herinnerd worden.

Deze vijftien achtereenvolgende stappen geven een goede leidraad in de omgang met deze methode. Je kan je afvragen in hoeverre je alle stappen moet nemen of dat ze misschien verwisseld kunnen worden, maar de methode raadt aan dat je eerst goed vertrouwd moet raken met de stappen en dat je Kids’ Skills eerst goed moet aanvoelen. Pas dan kan er geïmproviseerd worden en een eigen persoonlijke manier gezocht worden. Kids’ Skills is geen opvoedkundige methode die zegt wat je wel en niet moet doen met leerlingen. Het is eerder een vlot waarmee je gemakkelijk de rivier kunt oversteken naar een plek waar je naar toe wilt. (Furman, B. (2006)

Hoofdstuk 7 Praktijkonderzoek

7.1 Inleiding praktijkonderzoek / data-analyse

Door mijn literatuuronderzoek heb ik mijn eerste drie deelvragen kunnen beantwoorden.


werken? Welke visie heeft oplossingsgericht werken op de (sociale)vaardigheden van leerlingen?

De opgedane kennis maakte mij vaardig om deze kennis uit te diepen in de praktijk en te gaan beginnen met het opzetten van mijn praktijkonderzoek. Mijn praktijkonderzoek vindt plaats in groep 4. In deze groep zitten tweeëntwintig leerlingen met een leeftijd tussen de zeven en negen jaar.

35

Het handelen dat uit het onderzoek naar voren komt, was gebaseerd op een gefundeerd inzicht in de situatie, zowel vooraf, tijdens als na afloop van het handelen. Bij elke handeling dacht ik na over het reorganiseren en verbeteren van mijn eigen handelen. Dit wordt ‘reflection-on-action’ genoemd. Ik hield nauwkeurig bij welke stappen ik zette, welke keuze ik maakte en wat de redenen daarvoor waren. Hierdoor is mijn onderzoek transparant voor derden.

PraktijkvragenTijdens mijn praktijkonderzoek wil ik twee deelvragen beantwoorden. Eerst beantwoord ik de deelvraag: Op welke manier kan ik oplossingsgericht werken toepassen in de klas, zodat leerlingen leren oplossingen bedenken en uit te voeren?

Ik heb voor de beantwoording van deze vraag gekeken naar twee rollen van de leerkracht. Als ontwerper heb ik een serie van vijf lessen gemaakt volgens de kenmerken van oplossingsgericht werken. Ik heb een checklist oplossingsgericht leerkrachtgedrag ontworpen, waar ik gestructureerd laat zien wat er van mij als leerkracht wordt verwacht tijdens het uitvoeren van de lessen. Dit beschrijf ik in paragraaf 7.2. Tijdens mijn rol als uitvoerder van deze lessen ben ik kritisch door mijn praktijkbegeleider geobserveerd a.d.h.v. mijn gemaakte checklist. Ik reflecteer in paragraaf 7.3 op deze observatie.

Daarna beantwoord ik de deelvraag: Welke invloed heeft oplossingsgericht werken op de (sociale) vaardigheden van leerlingen?

Om antwoord te krijgen op de bovenstaande praktijkvraag heb ik leerlingen twee keer een gestructureerde vragenlijst in laten vullen: Als beginmeting en als eindmeting. In dit praktijkonderzoek zal ik steeds vier leerlingen beschrijven, die ik gedurende mijn praktijkonderzoek gevolgd heb. Daarnaast hebben de leerlingen gewerkt met de methode Kids’ Skills. Tijdens het werken met de methode Kids’ Skills heb ik het leerlinggedrag geobserveerd. Tussentijds heb ik ook gesprekken met leerlingen gevoerd. In paragraaf 7.4 beschrijf ik de observaties van de leerlingen.

7.2 Rol van ontwerper van onderwijs

Op welke manier kan ik oplossingsgericht werken toepassen in de klas, zodat leerlingen leren oplossingen te bedenken en uit te voeren om hun doelen te bereiken?

Ik heb voor de beantwoording van deze vraag gekeken naar twee rollen van de leerkracht. Als ontwerper heb ik een serie van vijf lessen gemaakt volgens de kenmerken van oplossingsgericht werken. Ik heb een checklist oplossingsgericht leerkrachtgedrag ontworpen, waar ik gestructureerd laat zien wat er van mij als leerkracht wordt verwacht tijdens het uitvoeren van de lessen.

In dit hoofdstuk worden de resultaten van het ontwerpen en uitvoeren van de lessen besproken.

Ontwerpen van lessen Uit het theoretisch kader heb ik vastgesteld dat om leerlingen oplossingsgericht te laten werken de leerkracht een oplossingsgerichte houding moet hebben. Oplossingsgericht werken in de klas begint bij de leerkracht.

36

Tijdens mijn theoretisch onderzoek heb ik de deelvraag: ‘Over welke competenties moet ik als leerkracht beschikken om oplossingsgericht te kunnen werken?’ beantwoord. Ik vind het belangrijk om te weten waar een leerkracht aan moet voldoen, omdat ik dit moet weten tijdens de voorbereiding van mijn lessen. Ik weet dan waar ik in mijn handelen op moet letten.

De oplossingsgerichte competenties moet ik toepassen in de praktijk wanneer ik wil dat leerlingen oplossingen bedenken en uitvoeren. Tijdens het ontwerpen van mijn lessen ga ik na welke oplossingsgerichte competenties ik moet inzetten tijdens de les om mijn doel te bereiken.

Binnen het theoretisch kader heb ik de methode Kids’ Skills behandeld. Deze methode ga ik nu inzetten in mijn praktijkonderzoek, zodat leerlingen (sociale) vaardigheden leren. Kids’ Skills was een onderzoeksresultaat tijdens het beantwoorden van de deelvraag: ‘Welke visie heeft oplossingsgericht werken op de (sociale)vaardigheden van leerlingen?’

Naar aanleiding van deze methode heb ik dus vijf lessen ontworpen. In deze methode moeten de competenties van de leerkracht ingezet worden. De bouwstenen van begeleiding gaan gepaard met de stappen van de methode Kids’ Skills. In deze lesontwerpen houd ik rekening met mijn eigen leerkrachtgedrag. De competenties heb ik verwerkt in mijn les ontwerpen.

Lesinhoud In de eerste les heb ik oplossingsgericht werken en de schaalvragen uitgelegd. De leerlingen hebben een vaardigheid gekozen om te leren. In les twee zijn we te werk gegaan met het Kids’ Skills vaardighedenboek. In dit boekje staan de 15 stappen uitgewerkt voor de leerlingen. Tijdens de derde les ben ik met de leerlingen één op één gaan werken. We hebben de vaardigheid geoefend en de vooruitgang van de leerlingen gemeten via het oplossingsgerichte meetinstrument ‘de schaalvraag’. In de vierde les hebben de leerlingen hun vaardigheid met elkaar geoefend en op deze manier hun vaardigheid gepresenteerd aan elkaar. Tijdens de laatste les hebben we de schaalvraag er weer bij gepakt om de vooruitgang te meten. Een aantal leerlingen hebben hun vooruitgang gepresenteerd door middel van een rollenspel, waarin ze laten zien dat ze hun vaardigheid kunnen toepassen. Bij elke voorbereiding van mijn les, heb ik nagedacht welke oplossingsgerichte competenties ik laat zien. Dit beschrijf ik steeds in de les ontwerpen onder het kopje ‘leerkrachtgedrag n.a.v. de checklist’.

Les 1, tijdsduur: 45 a 60 minuten

Onderwerp van de les

Les inhoud Competenties leerkracht

Oplossingsgericht werken en schaalvragen uitleggen.

Vaardigheid kiezen.

1. In een kringgesprek vertel ik een verhaaltje van een jongen die een probleem had in de klas. (Hij vond het lastig om samen te spelen. Hier had hij een oplossing voor bedacht. De oplossing vond de juf goed, alleen om de oplossing uit te voeren moest het jongetje nog wat leren. Namelijk speelgoed delen, afspraken maken met andere leerlingen en naar andere

1. Door dit verhaaltje te vertellen laat ik zien dat de leerkracht zich niet focust op het probleem maar op de oplossing.

2. Wanneer de leerlingen hun eigen probleem en oplossing vertellen, vat ik de gewenste situatie samen en benoem ik de sterke punten van de leerling in deze situatie. Hierdoor ben ik ook bezig met de eerste bouwsteen:

37

leerlingen luisteren. Hij moest eerst deze vaardigheden leren.)

2. Ik ga met de leerlingen een gesprek voeren over hun problemen in de klas en hoe ze die zouden kunnen oplossen. Ik wil dan stil staan bij de oplossing, wanneer die wel eens is voorgekomen.

3. Ik laat een lijst zien met daarop allemaal vaardigheden die de leerlingen zouden kunnen leren.

4. N.a.v. het verhaal laat ik de schaalvraag zien. Deze leg ik uit en vertel hoe het jongentje met deze schaal te werk is gegaan.

5. De leerlingen kiezen een vaardigheid uit die ze willen leren.

herbeschrijven.

Ik sta stil bij de successen en uitzonderingen.

3. Tijdens deze stap laat ik zien dat ik vertrouwen heb in de mogelijkheden van elke leerling. Samenwerking leerkracht – leerling.

4. Introductie bouwsteen 6.

5. Wanneer de leerlingen hun vaardigheid kiezen, laat ik merken dat ik er voor de leerling ben en zie ik hun behoeften. Ook accepteer ik iedereen in zijn keuzen.

Les 2, tijdsduur: 45 minuten



Introductie vaardigheden- boekje Kids’ Skills.

1. Elke leerling krijgt een eigen vaardighedenboek. We nemen de ‘uitleg voor kinderen’ samen door en blikken terug op de vorige les.

2. De eerste paar stappen maken we klassikaal. Wie worden je supporters, totemfiguur kiezen, vaardigheid kiezen en een naam geven, bedenken wat de voordelen zijn van deze vaardigheid en hoe het gevierd wordt wanneer de leerling de vaardigheid eigen heeft gemaakt.

2. Tijdens deze les moet ik constant oplossingsgericht werken. Alle basisprincipes komen naar voren en er is een constante samenwerking met de leerlingen.

Bij de stap dat de leerling bedenkt welke voordelen de vaardigheid heeft, maak ik gebruik van RET en gebruik ik oplossingsgerichte taal. Mijn taal is toekomstgeoriënteerd en ik maak gebruik van positieve bewoordingen.

38

Les 3, tijdsduur per leerling: 7 a 10 minuten



Vaardigheid oefenen. Stappen van de schaalvraag

1. Ik werk in deze les één op één met de leerlingen.

2. We bespreken hun vaardigheden boekje en ik probeer duidelijk te krijgen waar de leerling nu staat op de schaalvraag en welke ‘deelvaardigheden’ de leerling moet leren om de vaardigheid eigen te maken.

3. De vaardigheid gaan we oefenen door middel van een rollenspel.

1 en 2. In deze les begeleid ik elke leerling in zijn ontwikkeling. Hier komen de eerste vier bouwstenen van begeleiding naar voren. N.a.v. de vaardigheid bespreken we het doel, zoeken we hulpbronnen die helpen bij het halen van het doel, en bespreken we uitzonderingen en successen. Om hier achter te komen gebruik ik oplossingsgerichte taal en stel ik voornamelijk de wie-wat-waar-wanneer-hoe vragen.

Als laatst bespreken we de deelvaardigheden en krijgt elke leerling een opdracht hoe het ‘een beetje beter’ kan. Bouwsteen vijf. Dit alles bespreken we a.d.v. de schaalvraag. Bouwsteen zes

3. De taakontwikkeling beginnen we met een rollenspel. Tijdens deze rollenspellen ga ik uit van de praktische uitgangspunten van oplossingsgericht werken. De samenwerking tussen mij en de leerling is weer sterk.




Vaardigheid oefenen. Elkaar hun vaardigheid presenteren tot nu toe.

1. Terugblikken op de les waar ik één op één heb gewerkt met de leerlingen. Ik vertel dat we dit weer gaan doen, maar nu in groepjes. Ik heb de leerlingen ingedeeld in groepjes n.a.v. hun vaardigheden.

2. Ik neem een groepje als voorbeeld. Y. vertelt welke vaardigheid ze heeft en hoe ze dat gaat leren en wat ze al aan het leren is. Ze beschrijft een situatie waarin het lukt. Met haar groepsgenoten gaat ze een rollenspel doen, waarin ze laat zien dat ze de

1. De leerlingen laten hun taakontwikkeling en opdracht zien aan elkaar. Bouwsteen vijf.

2. Zelf loop ik in deze les rond door de klas en observeer ik de leerlingen. Tijdens het rondlopen benoem ik de sterke kanten van de leerling. Wanneer ik merk dat de leerling een bepaalde competentie niet beheerst, wordt er een andere competentie gezocht om de gewenste situatie te bereiken.

Wanneer ik zou merken dat ik meer wil

39

deelvaardigheid of de vaardigheid al een beetje kan. Dan staat een andere leerling in het middelpunt.

weten van een situatie, zal ik RET toepassen waarin ik stil sta bij de vijf G’s.




Schaalvraag en rollenspel van gebeurde situaties.

1. Ik laat iedereen zijn schaalvraag erbij pakken. Iedereen bedenkt nu waar hij staat. Enkele leerlingen vertellen aan de hele klas hun vaardigheid, hoe ze die hebben geoefend en hoe dat nu gaat. Dit wordt gepresenteerd door een rollenspel.

2. Feestje vieren door stopdans.

1. In deze les sta ik stil bij de taakontwikkelingen en opdrachten van de leerlingen. We meten de vooruitgang door middel van de schaalvraag. Hier laat ik bouwsteen vijf en zes van mijn begeleiding zien.

Doordat ik leerlingen hun vaardigheid aan anderen laat zien, ben ik bezig met de praktische uitgangspunten van oplossingsgericht werken.

Checklist oplossingsgericht leerkrachtgedragOm alle competenties, naar aanleiding van mijn theoretisch onderzoek, duidelijk en gestructureerd weer te geven, heb ik een checklist oplossingsgericht leerkrachtgedrag gemaakt. Hierin heb ik alle competenties waar een leerkracht aan moet voldoen om oplossingsgericht te kunnen werken in verwerkt.Deze checklist is het resultaat van mijn literatuuronderzoek. Dit onderzoeksresultaat laat ik terug komen in mijn praktijkonderzoek. Mijn praktijkbegeleider observeert mij aan de hand van deze checklist.

Zie bijlage 1 voor de checklist oplossingsgericht leerkrachtgedrag.

Deze checklist is opgebouwd uit zes onderdelen die afgeleid zijn uit het theoretische kader:1. Om oplossinggericht te werken, wordt er uit gegaan dat de leerkracht zich houdt aan

basisprincipes. Er zijn vier basisprincipes die ik heb beschreven in paragraaf 2.3.

40

2. Daarnaast zijn er vier praktische uitgangspunten voor een oplossingsgerichte benadering. Wanneer de leerkracht zich hier aan houdt, worden leerlingen gezien vanuit het sterkteperspectief. Dit heb ik beschreven in paragraaf 2.4.

3. Met oplossingsgericht werken kan de leerkracht gebruik maken van Rationeel-Emotieve Therapie. Belemmerende, irrationele gedachten worden vervangen door positievere gevoelens en gedrag. In paragraaf 2.5 beschrijf ik deze methode.

4. De samenwerking tussen de leerkracht en de leerling is van essentieel belang. De kenmerken van deze samenwerking heb ik uitgeschreven in hoofdstuk 3.

5. Oplossingsgericht werken kan alleen wanneer de leerkracht oplossingsgericht taalgebruik hanteert en daarom staat dit onderdeel ook in de checklist. Hoofdstuk 4 gaat over oplossingsgericht taalgebruik.

6. Als laatst staan de bouwstenen van begeleiding erin. Leerkrachten dienen leerlingen oplossingsgericht te begeleiden. Deze bouwstenen heb ik beschreven in hoofdstuk 5.

7.3 Rol van uitvoerder van onderwijs

Uitvoeren van lessenMijn praktijkbegeleider heeft mij tijdens de eerste les geobserveerd aan de hand van de checklist leerkrachtgedrag. Tijdens de laatste les heeft mijn praktijkbegeleider mij weer geobserveerd, weer naar aanleiding van de checklist.Ik heb er voor gekozen om mij twee keer te laten observeren, zodat ik door deze twee data verandering kan zien in mijn eigen oplossingsgerichte competenties.

Hieronder staat de ingevulde checklist oplossingsgericht leerkrachtgedrag.Wat geschreven staat in het blauw is van de eerste observatie. Wat betreft de kleur rood, deze resultaten zijn van de laatste observatie. De opmerkingen hebben mijn praktijkbegeleider en ik samen ingevuld tijdens de evaluatie.

41

Checklist

Oplossingsgericht leerkrachtgedrag

0 = De leerkracht laat het genoemde niet zien1 = De leerkracht laat het genoemde een beetje zien2 = De leerkracht laat het genoemde zien

Leerkrachtgedrag 0 1 2 Opmerkingen Basisprincipes De leerkracht focust zich niet op het probleem, maar op de oplossing.

2 2 Deze theorie heb je al eigen gemaakt. Dit is goed te zien in je handelen.

De leerkracht benoemt de gewenste situatie. 2 2 De basisprincipes beheers je nog steeds erg goed. Je doel van oplossingsgericht werken komt duidelijk naar voren.

De leerkracht benoemt de sterke kanten van de leerling

2 2 Tijdens de presentatie van de kinderen, sta je alleen maar stil bij de sterke kanten.

De leerkracht laat de leerling weten dat hij weleens de gewenste situatie heeft gezien.

2 2

Praktische uitgangspunten De leerkracht stimuleert leerlingen succeservaringen toe te passen.

1 2 De praktische uitgangspunten hebben niet veel betrekking op deze les. Door de gesprekken met de kinderen zie ik wel kleine puntjes, maar nog niet volledig.

De leerkracht stimuleert leerlingen om hun vaardigheid te leren aan andere kinderen.

1 2 De kinderen presenteren hun vaardigheid.

De leerkracht weet welke competenties de leerling gebruikt in een situatie. Deze krachten kunnen in andere situaties worden benut.

1 2 Je bent nu een stuk verder met het oplossingsgericht werken met de kinderen. Dit is te zien. Je laat het genoemde goed zien.

Als de leerling een bepaalde competentie niet beheerst, wordt er een andere competentie gezocht om de gewenste situatie te bereiken.

1 2

De vijf G’s De leerkracht maakt gebruik van RET: Rationeel-Emotieve TherapieWaar stil wordt gestaan bij de:Gebeurtenis, gedachten, gevoelens, gedrag en het daaruit volgende gevolg.

0 1 We hebben dit besproken en je gaf aan dat de theorie hierbij hoort nog niet erg duidelijk voor je is.Ik zie dat je de irrationele gedachten van kinderen positief probeert te maken. Dit kan volgens mij nog wel sterker.

Samenwerkingsrelatie leerkracht-leerlingDe leerkracht laat leerlingen merken dat zij er voor hen is en hen ook werkelijk ziet, door hun behoeften te zien en tijd te nemen voor ieder kind.

2 2 Buiten oplossingsgericht werken is je relatie met de kinderen goed. Ik verwachtte hier geen problemen mee en dat heb je ook laten zien.

De leerkracht is empathisch, geduldig, positief en betrokken.

2 2 Gewoon helemaal goed. De kinderen hebben vertrouwen in je en geloven je.

De leerkracht laat merken dat zij vertrouwen heeft in de mogelijkheden van alle leerlingen.

2 2

42

Laat leerlingen merken dat zij de leerlingen als persoon accepteert en is nieuwsgierig naar hun als persoon.

2 2

De leerkracht bevordert in woord en handelen dat leerlingen elkaar respecteren en accepteren, ongeacht hun geslacht, mogelijkheden en beperkingen en hun culturele of maatschappelijke achtergrond.

2 2

Oplossingsgericht taalgebruikDe leerkracht is in zijn taalgebruik toekomstgeoriënteerd. Hij kijkt naar de gewenste situatie.

2 2 Je kijkt goed naar de toekomst. De kinderen snappen het begrip ‘gewenste situatie’.

De leerkracht gaat goed in dialoog met leerlingen en legt de nadruk op wie-wat-waar-wanneer-hoe vragen.

1 2 Deze vragen kunnen nog wel sterker. Hierdoor krijg je nog meer een goed beeld van de gewenste situatie die het kind graag wilt zien.

De leerkracht gebruikt positieve bewoordingen.

1 2 Je bent erg positief! Je vragen zijn nu ook sterker.

Bouwstenen van begeleiding 1. Herbeschrijven

- Herkadering, er wordt een ander kader om de ervaring geplaatst.

- De herkadering is positief. Het doel is gevonden.

2 2 De situaties die de kinderen vertelde heb je gelijk herbeschreven.

2. Doelen formuleren Er wordt naar de leerling geluisterd zodat het doel betekenis heeft. Er worden toekomstgerichte vragen gesteld. Er worden vooronderstellende vragen gesteld. De leerkrachtmaakt gebruik van een wondervraag.

Het doel is:Positief, Concreet en meetbaar, Reëel en haalbaar, Belangrijk, Eenvoudig en klein. Geformuleerd in sociale en interactie termen en bevat veel succeservaringen

1 2 Even kwam dit naar voren tijdens het beslissen van de vaardigheid.

Het doel werd besproken en je hebt de kinderen hierop laten reflecteren.

3. Hulpbronnen zoekenInterne hulpbronnen worden gezocht. Externe hulpbronnen worden gezocht.

1 2 Je liet de kinderen vertellen over hun hulpbronnen. Hier heb jij ze vast en zeker in begeleidt.

4. Successen en uitzonderingen Eerdere positieve ervaringen worden gezocht en besproken. Toekomstgerichte vragen worden gesteld voor verheldering van de uitzonderingen.

1 2 Dit was niet echt aan de orde in deze les.Door het rollenspel liet je een succes zien.

5. Taakontwikkeling en opdrachten Er wordt besproken hoe het ‘een beetje beter’ kan. Stappen op de schaalvraag worden uitgekozen. De leerkracht geeft de leerling ruimte voor het toepassen van de vaardigheid.

2 2 Hoe het een beetje beter kan. Je doelt al gelijk op de vaardigheden die het kind al beschikt. Schaalvraag is leuk. Je hebt het enthousiast vertelt en dit is terug te zien in het enthousiasme van de kinderen.

6. Vooruitgang meten De schaalvraag wordt besproken. Positieve ervaringen en kwaliteiten komen naar voren.Wanneer de vaardigheid nog niet is bereikt, worden andere afspraken gemaakt.

1 2 Dit laat je goed terug komen. Leuke manier van reflecteren en vooruitgang meten.

43

Analyse eerste observatie:In mijn lesontwerp had ik van te voren beschreven welke oplossingsgerichte competenties ik wilde laten zien. Tijdens de evaluatie met mijn praktijkbegeleider bleek dat ik elke competentie wel al gebruikte. Niet in alles ben ik even vaardig, maar mijn kennis van de theorie is echter wel te zien in mijn handelen. Ik zal de uitslag van de observatie per item toelichten.

Basisprincipes- Zo liet ik zien dat ik alle basisprincipes goed terug liet komen in mijn handelen. Tijdens het

kringgesprek legde ik de focus op de oplossing door een voorbeeld verhaaltje te vertellen van een jongetje die vaardigheden ging leren zijn doel te behalen om tot een oplossing te komen. Daarna besprak ik met de leerlingen hun eigen gewenste situaties en hun sterke kanten.

N. vertelde dat wanneer hij speelt met zijn broertje, hij soms ruzie krijgt. Zijn broertje pakt zijn speelgoed af en dan wordt hij boos. Ik vroeg aan N. wat hij dan doet wanneer hij boos wordt. Daarna zocht ik met hem de gewenste situatie en hoe hij dit kan oplossen. Op deze manier legde ik niet de focus op het probleem maar op de oplossing. Samen zochten we de positieve kanten van de situatie en op de reactie van N. wat hij doet wanneer hij boos is, reageerde ik positief en zei dat dit knap van hem was. Hierdoor benoemde ik een sterke kant van N.

Praktische uitgangspunten- De praktische uitgangspunten liet ik een beetje zien. Dit kwam omdat deze punten niet

volledig van toepassing waren in deze les. De leerlingen konden hun vaardigheid nog niet aan elkaar leren en succeservaringen konden niet toegepast worden. Dit zal ik tijdens een andere les of tussen de lessen door wel stimuleren.

De feedback van mijn praktijkbegeleider was ook ´De praktische uitgangspunten hebben niet veel betrekking op deze les. Door de gesprekken met de leerlingen zie ik wel kleine puntjes van de praktische uitgangspunten terug, maar nog niet volledig.

De vijf G’s- Mijn leerpunt uit deze checklist is dat ik bewust gebruik moet gaan maken van de vijf G’s

binnen Rationeel-Emotieve Therapie.In de checklist staat bij de opmerkingen dat ik het lastig vond om dit nog toe te passen. De theorie die hierbij hoort is nog niet erg duidelijk voor mij.

Samenwerkingsrelatie leerkracht-leerling- Wat ook duidelijk naar voren komt is mijn samenwerkingsrelatie met de leerlingen. Alle

competenties van deze relatie van oplossingsgericht werken kwamen goed tot zijn recht in deze les.

Door in te gaan op de persoonlijke ‘problemen’ van de leerlingen, liet ik de leerlingen merken dat ik de tijd nam voor hun. Hierdoor en door samen oplossingen te zoeken voor de gewenste situatie, toonde ik empathie, was ik geduldig en voornamelijk positief. Juist door de sterke kanten van de leerlingen te noemen, liet ik de leerlingen merken dat ik vertrouwen heb ik de mogelijkheden van de leerlingen.

Oplossingsgericht taalgebruik

44

- Uit de observatie blijkt dat ik in mijn taalgebruik toekomstgeoriënteerd was, doordat ik keek naar de gewenste situatie. In dialoog met de leerlingen wordt er van mij verwacht dat ik de nadruk leg op de wie-wat-waar-wanneer-hoe vragen. Dit heb ik een beetje laten zien.

Tijdens de gesprekken met de leerlingen en in het zoeken van de vaardigheden, stelde ik oplossingsgerichte vragen om de gewenste situatie te vinden. Wat zou je graag willen? Als je nu de gewenste situatie bereikt, wat doe jij dan anders? Mijn praktijkbegeleider vond dat ik goed naar de toekomst keek. De leerlingen begrepen het begrip ‘gewenste situatie’. De vragen konden nog wel sterker. Hierdoor zou ik een nog duidelijker beeld krijgen van de gewenste situatie die de leerling wil zien.

Bouwstenen van begeleiding- Als ik kijk naar de bouwstenen van begeleiding dan heb ik in deze les met de leerlingen

gesproken over ‘hoe het een beetje beter’ kan. De situaties die de leerlingen vertelde had ik gelijk herbeschreven, zodat er ook een positief punt en dus een sterke kant van de leerling naar voren kwam. De schaalvraag had ik uitgelegd tijdens het introductie verhaal, maar ik heb de leerlingen hierin nog niet begeleid. Ik heb niet duidelijk gesproken met de leerlingen over doelen en hulpbronnen. Hier wil ik de leerlingen de volgende lessen in begeleiden.

Als opmerking had ik gekregen dat ik gelijk doelde op de vaardigheden waar de leerlingen al over beschikken. De schaalvraag had ik enthousiast verteld en dit is terug te zien in het enthousiasme van de leerlingen.

Analyse tweede observatie:Uit de tweede observatie is gebleken dat ik gegroeid ben in mijn oplossingsgerichte competenties. In vier weken tijd heb ik bijna alle competenties eigen gemaakt in mijn handelen.

Basisprincipes- Deze competenties beheers ik nog steeds. Het doel van oplossingsgericht werken is voor mij

als leerkracht duidelijk. Ik stond stil bij de sterke kanten van de leerlingen, benoemde de gewenste situatie en keek steeds naar de oplossing.

Tijdens de presentatie van de leerlingen stond ik alleen maar stil bij hun sterke kanten. Door het rollenspel, liet ik de leerlingen ervaren dat ze de vaardigheid ook in een andere situatie konden toepassen. Ik zorgde met dit rollenspel voor een succeservaring en dus ook voor motivatie zodat de leerling zijn vaardigheid ook in andere situaties zal toepassen.

Praktische uitgangspunten- In deze laatste les heb ik alle competenties van de praktische uitgangspunten laten zien. De

leerlingen heb ik hun vaardigheid laten presenteren en ik heb hun hier in begeleid tijdens een rollenspel.

Door voor de leerlingen een rollenspel te verzinnen, passend bij hun vaardigheid, liet ik zien dat ik zicht heb op de competenties van de leerlingen. De situatie binnen het rollenspel creëerde ik zo dat de leerling zijn vaardigheid kon laten zien en hierdoor een succes ervaart. Tijdens de observatie had mijn praktijkbegeleider opgemerkt dat ik nu een stuk verder ben met het oplossingsgericht werken met de leerlingen. Ik liet alle praktische uitgangspunten zien.

45

De vijf G’s - In gesprek met een leerling had ik zijn irrationele gedachten positief en helder proberen te

krijgen. Ik gebruikte hiervoor de vijf G’s. We blikte terug op de situatie, welke gedachten hierbij kwamen, welke gevoelens daar bij pasten en wat het gedrag van hem was. Het gevolg van zijn handelen, was het probleem waar hij nu tegen aan liep.

Volgens mijn praktijkbegeleider kon ik hier sterker in zijn en dat vind ik ook. Ik ben over deze competentie onzeker en dat was te zien in mijn handelen. Ik vond het lastig om zijn irrationele gedachten een positieve wending te geven.

Samenwerkingsrelatie leerkracht-leerling- De relatie tussen mij en de leerlingen is goed. Dit is buiten het oplossingsgericht werken ook

aanwezig. De leerlingen hebben vertrouwen in mij en geloven in mij. Doordat ik vertrouwen heb in de leerlingen, vertrouwen de leerlingen mij ook. In mijn woord en handelen geef ik hiermee het voorbeeld en laat ik leerlingen zien dat ze elkaar moeten respecteren en accepteren in elkaars mogelijkheden en beperkingen. Door intensief met de methode Kids’ Skills om te gaan, was elke leerling bezig met hun individuele ontwikkeling. Ze oefenden met elkaar en motiveerden elkaar. Ook presenteerde de leerlingen hun vaardigheden aan elkaar. Ik denk dat leerlingen hierdoor respect kregen voor elkaar. Het leverde een bijdrage aan hun sociale competentie.

Oplossingsgericht taalgebruik- In mijn taalgebruik hou ik de gewenste situatie voor ogen. In dialoog met de leerlingen leg ik

de nadruk op wie-wat-waar-wanneer-hoe vragen en hierin ben ik sterker geworden. Ik krijg nu een goed beeld van de gewenste situatie die de leerling wil bereiken.

Wanneer de leerlingen hun schaalvraag erbij pakten, ben ik bij een groepje gaan zitten. S. wist niet waar ze nu stond op de schaalvraag. Samen keken we of ze een deelvaardigheid al beheerste om een stapje vooruit te gaan. Ik stelde de vragen: Wanneer ging het zelf oplossen beter? Wie merkte jou vooruitgang het eerst? Welke hulpmiddelen gebruikte je toen? Hoe heb je vergelijkbare problemen opgelost en in welke situatie was dat? Na deze vragen wist S dat ze de deelvaardigheid ‘de tijd nemen’ twee keer had toegepast. Bouwstenen van begeleiding

- De bouwstenen van begeleiding liet ik duidelijk zien. Ik zag het positieve van een situatie, maar ik vond dit soms nog wel lastig. Dit is de eerste bouwsteen: herbeschrijven. In de laatste les lukte het mij goed, maar tussen de lessen door had ik hier nog moeite mee. Bijvoorbeeld hoe ik een positieve kant van een leerling kan bedenken, wanneer hij iemand geduwd had.

Ik heb de leerlingen begeleid in hun doelen en tijdens deze les liet ik leerlingen reflecteren op hun doel. Dit door middel van de schaalvraag. Tijdens het rollenspel liet ik de leerlingen weer kennis maken met een succes, omdat ze hun vaardigheid moesten gebruiken. De schaalvragen heb ik helemaal ingeburgerd. Doordat ik dit doe, worden positieve ervaringen visueel gemaakt en ervaren leerlingen succeservaringen door de stappen die ze vooruit gaan.

Krabbels

46

Mijn rol als uitvoerder van oplossingsgericht werken bleef niet beperkt tot deze vijf lessen. Dat leerlingen bewust met hun vaardigheden bezig waren, merkte ik ook tijdens andere lessen en in algemene schoolsituaties. Bijvoorbeeld tijdens het buiten spelen, tijdens de lessen en leswisselingen of met het eten en drinken. Wanneer de leerlingen ruzie hadden met elkaar of wanneer het samenwerken niet goed verliep, werd er van mij als leerkracht verwacht dat ik hier ook oplossingsgericht op reageerde.In deze schoolsituaties heb ik oplossingsgericht werken doorgezet.

Ik heb mezelf in deze situaties geobserveerd aan de hand van krabbels. Krabbels zijn snelle, kernachtige aantekeningen waar ik op een rustig moment op terug kan kijken en reflecteren. Ik heb deze krabbels gebruikt om micro progressie op te merken bij mijzelf en bij de leerlingen en deze in een volgende situatie te benutten.

In deze krabbels beschrijf ik wat er gebeurde, wat ik deed, hoe ik dat vond gaan en hoe nu verder. Bij de laatste vraag: Hoe nu verder, reflecteer ik op mijn oplossingsgerichte handelen en wat ik de volgende keer anders zou doen. Door deze micro progressie op te merken en te benutten, probeer ik de doelen van oplossingsgericht werken te bereiken. In mijn achterhoofd houd ik de competenties van de checklist oplossingsgericht leerkrachtgedrag.

Zie bijlage 2 voor deze krabbels.

Ik vind dat leerkrachtgedrag een bepalende succesfactor is. Met oplossingsgericht werken staat het oplossingsgericht handelen van de leerkracht centraal. De leerkracht is de supporter die de motor gaande houdt.

‘Van alle invloed die scholen hebben op het leren en ontwikkelen van kinderen, wordt 67% van het effect bepaald door de leerkracht!’ (Marzano: 2003 en 2007)

7.4 Observaties leerlingen

Welke invloed heeft oplossingsgericht werken op de (sociale) vaardigheden van leerlingen?

Om antwoord te krijgen op de bovenstaande praktijkvraag heb ik leerlingen twee keer een gestructureerde vragenlijst in laten vullen: Als beginmeting en als eindmeting. In dit praktijkonderzoek zal ik steeds vier leerlingen beschrijven, die ik gedurende mijn praktijkonderzoek gevolgd heb.Daarnaast hebben de leerlingen gewerkt met de methode Kids’ Skills. Tijdens het werken met de methode Kids’ Skills heb ik het leerlinggedrag geobserveerd. Tussentijds heb ik ook gesprekken met leerlingen gevoerd. Dit alles ga ik nu beschrijven.

Gestructureerde vragenlijst

47

Als eerst heb ik vier leerlingen een gestructureerde vragenlijst in laten vullen. Naar aanleiding van deze vragenlijst heb ik gesprekken gevoerd met deze vier leerlingen.

Tijdens mijn theoretisch onderzoek kwam ik erachter welke voordelen oplossingsgericht werken kan hebben voor leerlingen. In mijn theoretisch onderzoek heb ik de vraag: ‘Welke visie heeft oplossingsgericht werken over de (sociale)vaardigheden van leerlingen?’ beantwoord.

Vanuit deze kennis heb ik zelf een vragenlijst ontwikkeld voor leerlingen. Ik hoop door middel van deze vragenlijst een groei te zien in deze oplossingsgerichte stellingen. Deze vragenlijst bestaat uit stellingen en heb ik afgenomen voordat ik oplossingsgericht werkte met de leerlingen en nadat ik vier weken oplossingsgericht heb gewerkt.

De leerlingen beantwoorden de stellingen met behulp van de schaalvraag.

De volgende tien stellingen hebben de leerlingen beantwoord. Ik verwijs per stelling naar de bijbehorende theorie.

1. Ik voel mij fijn in de klas.- Oplossingsgericht werken gaat uit van het positieve. Mijn hypothese is dat

oplossingsgericht werken invloed heeft op het pedagogisch klimaat in de klas. Paragraaf 2.2

2. Ik weet waar ik goed in ben.- Door oplossingsgericht werken komen leerlingen in aanraking met hun sterke kanten of

te wel hun hulpbronnen om de gestelde doelen te bereiken. De leerkracht wijst de leerling hier op of de leerling komt hier zelf achter doordat hij successen en uitzonderingen ervaart. Paragraaf 2.3

3. Als ik iets goed kan, vertel ik dit aan andere kinderen.- De leerlingen zijn bezig om een vaardigheid te leren. Door stappen vooruit te maken op

de schaalvraag, moeten zij beschikken over de zogenoemde deelvaardigheden. Een praktisch uitgangspunt van oplossingsgericht werken is: ‘Als iets werkt, leer het aan een ander.’ Paragraaf 2.4

4. Als ik iets goed kan, vertel ik dit aan de juffrouw.- Stelling 3 heeft ook betrekking op de leerkracht. De leerkracht moet immers de leerling

volgen in zijn ontwikkeling. 5. Als ik iets niet leuk vind, ga ik naar de juffrouw toe.

- De leerkracht stimuleert leerlingen zelf oplossingen te bedenken voor situaties waar de leerling tegen aan loopt. De zelfredzaamheid van de leerling kan door oplossingsgericht

48

werken ontwikkeld worden, waardoor de leerlingen minder naar de leerkracht gaan met zijn problemen.

6. Ik vind het fijn om complimenten te krijgen.- In de methode Kids’ Skills vragen leerlingen aan andere leerlingen of aan familie of zij

hun supporter willen zijn. Deze supporters geven de leerling complimenten en zeggen bemoedigende woorden. Paragraaf 6.3 en 6.3.1

7. Ik geef andere kinderen complimenten.- Zelf kunnen leerlingen gevraagd worden om supporter te worden van iemand. Als

supporter leert de leerling complimenten geven. Paragraaf 6.3 en 6.3.18. Ik kan goed vertellen wat ik voel.

- Wanneer er oplossingsgericht gewerkt wordt in de klas, kan de leerkracht gebruik maken van de vijf G’s binnen de RET. Wanneer dit gebeurt, worden irrationele gedachten vervangen door positievere gevoelens en gedrag. Hierdoor leert een leerling zijn gevoel onder woorden te brengen. Paragraaf 2.5

9. Ik kan goed vertellen wat ik wil.- Met oplossingsgericht werken leren leerlingen naar de gewenste situatie te kijken. Om

deze gewenste situatie te bereiken, moeten ze dit eerst aan de leerkracht vertellen. Hoofdstuk 4

10. Ik kan goed samenwerken. - Kids’ Skills gaat ervan uit dat leerlingen hun vaardigheid oefenen. Je kunt immers niet

zomaar over een vaardigheid beschikken. Hier moeten leerlingen voor samenwerken en elkaar helpen. Zelf heb ik het woord ‘samenwerken’ gekozen, omdat ik samenwerken een belangrijke sociale vaardigheid vind. Hoofdstuk 6

Elke leerling heeft deze vragenlijst ingevuld. Ik heb de inhouden van deze stellingen van te voren besproken met de leerlingen, zodat zij wisten wat ik er mee bedoelde.

Zie bijlage 3 voor de ingevulde gestructureerde vragenlijsten van vier leerlingen.

De uitslagen van vier leerlingen van de gestructureerde vragenlijst heb ik verwerkt in een diagram.

Elke stelling heb ik beschreven. De blauwe lijn betreft de eerste meting en de rode lijn betreft de ingevulde vragenlijst na vier weken oplossingsgericht werken in de klas. Naar aanleiding van deze vragenlijsten heb ik gesprekken gevoerd met vier leerlingen. Ik laat nu de uitslagen zien en beschrijf mijn eerste gesprek en mijn laatste gesprek met de betreffende leerling. Ik sta hierbij ook stil bij de verschillen van de uitkomsten.

Analyse gestructureerde vragenlijsten

49

Eerste gesprek‘Ga lekker zitten meid’, zei ik tegen Y. om haar op haar gemak te stellen. Ze kwam een beetje gespannen over. ‘Ik weet niet of ik het goed gedaan hebt’ was haar reactie. ‘Niets is fout, want jij vindt dit’ zei ik tegen haar.

We bespraken haar antwoorden en er vielen mij een aantal dingen op. Y. gaf aan het leuk te vinden op school, maar soms zeiden de jongens gemene dingen tegen haar. Ik vroeg haar hoe ze daar op reageerde. ‘Dan ga ik naar jou toe’. Dit komt overeen met haar schaalvraag. Ze geeft zichzelf 10 punten en hier ben ik het mee eens. Y. komt heel vaak naar mij toe wanneer er iets is. ‘Ik zie dat je jezelf een medaille hebt gegeven bij de vraag of je goed kan vertellen wat je wilt en voel’. ‘Waaruit blijkt dat dan?’. ‘Als de jongens gemeen doen, dan zeg ik tegen de juf wat ik wil, dat ze stoppen en dat ik dat niet leuk vind’ was Y. haar reactie. Ik ging hier op verder door te vragen of ze dit misschien ook tegen de jongens dan kan zeggen. Dat ze wat beter voor zichzelf op komt op een aardige manier, zonder boos te worden op hun. Dit vond ze een goed idee.

Hierna ging ik verder op de vraag over samenwerken. Zelf had ze zichzelf eerst een 10 gegeven. Ik vroeg haar om een voorbeeld te geven wanneer ze goed samen heeft gewerkt. Dit gaf ze. Zelf denk ik daar anders over en zei tegen Y. ‘Ging het gisteren goed met het samenwerken?’ ‘Nee niet echt’. Ik vertelde haar dat ik merk dat het vaker niet zo goed gaat, maar soms juist wel weer goed. ‘Hoe komt het dat het samenwerken toen wel goed ging? ‘Toen luisterde ik naar andere kinderen en deden we het echt samen’. Ik zocht naar een uitzondering om dit ook te vertellen tegen haar. Samen kwamen we tot de conclusie dat ze nu op de 5 zat. We maakten een afspraak om met Kids’ Skills hier aan te werken.

Tweede gesprekY. komt met een grote glimlach naar mij toe met haar ingevulde vragenlijst. ‘Wat gezellig dat je er zin in hebt!’ Waarop ze lachend reageert. ‘Hoe gaat het nu in de klas?’ ‘Leuk’ zegt Y. Waarop ik reageer dat ik dat zie aan haar 10 bij de eerste schaalvraag. Ik vraag hoe dit komt en gelijk komen de andere vooruitgangen ook aan bod. ‘Ik vind het leuker, omdat ik veel complimenten krijg’. Ik vraag waar over

50

ze complimenten krijgt en ze zegt dat dit komt door Kids Skills en het samenwerken. ‘Nou hartstikke fijn Y!. (ik ga niet verder op samenwerken, want dit is van betrekking op Kids’ Skills)‘Ik zie dat je zelf ook meer complimenten geeft.’ ‘Ja voornamelijk in mijn groepje’. ‘Maar daar zit G. ook aan tafel’. Ze reageert hierop dat ze nu vaker zegt wat ze wil en hoe ze zich daarbij voelt. Ik complimenteer haar hier voor en zeg dat ik zie dat ze haar sterke punten nu meer tegen klasgenoten vertelt en tegen mij. ‘Dat komt door Kids’ Skills’, zegt ze.

Verschillen Y. heeft zelf goed aangegeven dat ze zich prettiger voelt in de klas. Dit is te zien in haar score, van een 8 naar een 10. Ze zegt zelf dat dit komt omdat ze veel complimenten geeft en kan vertellen wat ze wil en voelt. Haar zelfredzaamheid is hierin gegroeid. Verder komt ze nog steeds vaak naar mij toe om te vertellen wat er is gebeurd, maar na vier weken oplossingsgericht werken vertelt ze er nu ook bij hoe ze dit zelf heeft opgelost. In de klas zie ik dat Y goed mee doet met de methode Kids’ Skills. Ze durft haar vaardigheid te presenteren en dit is ze zien in haar score bij de stelling: Als ik iets goed kan vertel ik dit aan mijn klasgenoten en aan de juffrouw. Ook haar vaardigheid samenwerken is verbeterd. Deze observatie beschrijf ik verder bij het kopje ‘observatie vaardigheid Kids’ Skills.’

Eerste gesprekO. komt met een glimlach binnen en ik zeg dat we haar vragenlijst gaan bespreken. Ik kijk ernaar en zeg: ‘Klopt het dat je het naar je zin hebt in de klas en dat je complimenten krijgen leuk vindt?’ ‘Ja, dat is waar’. ‘Wat kan je nog meer goed?’ ‘Samenwerken’. Ik vraag hoe dat komt en dat weet ze niet. ‘Ik denk dat je goed kan samenwerken, omdat je goed kan vertellen wat je wilt en wat je voelt, ben je het daarmee eens?’. O. knikt. We bespreken dat ze kinderen niet zo vaak complimentjes geeft en ik geef haar de opdracht om vandaag twee kinderen een compliment te geven. Dit vindt ze spannend zegt ze. ‘Ik geloof dat je het kunt’, is mijn reactie. ‘Ik zie dat je 10 punten geeft aan dat je vaak naar de juffrouw gaat, hoe komt het dat je vaak naar mij of juf K. ga?’ O. weet dat niet zo goed en ik vertel haar wat ik denk. Onze conclusie is dat ze wat minder vaak naar de juf toe gaat en dat ze eerst zelf gaat nadenken hoe ze iets kan oplossen.Dit nemen we mee naar de methode Kids’ Skills waar ze deze vaardigheid gaat leren.

Tweede gesprek

51

‘Hej meid, hoe gaat het ermee?’. O. reageert vrolijk en geeft mij haar ingevulde vragenlijst. Ik zeg dat ik er even naar ga kijken en vergelijk deze met de eerste. ‘He, ik zie dat je gestegen bent met de tweede vraag, je weet waar je goed in bent (…), waar ben je goed in O?’. O. vertelt dat ze nu meer nadenkt, voordat ze naar de juf gaat. Ik zeg dat ik dit terug zie in haar score. ‘Nou daar ben ik het helemaal mee eens!’ en ik noem wat successen van O. Samen kijken we nog naar de andere vragen en dit is allemaal positief. Ik besteed nog even aandacht aan het complimenten geven. ‘Dat doe ik nog niet zo vaak.’ ‘Dan ga ik je daarbij helpen’, eindig ik.

VerschillenO. geeft zich, na vier weken oplossingsgericht werken, een 8 voor de vraag waar ze goed in is dat ze dat weet, vergeleken met een 6. Als ze iets goed kan, vertelt ze nu meer aan andere kinderen, want ze is gestegen van een 7 naar een 8. O. heeft de vijfde vraag opgevat als naar de juf gaan voor problemen en nu komt ze minder naar mij toe omdat ze haar vaardigheid ‘zelf oplossen’ aan het oefenen is. Daarom is haar score van een 10 naar een 6 gegaan. Bij de vraag van complimenteren is ze een klein stapje vooruit gegaan, maar ze heeft hiervoor nog geen medaille. O. moet hierin nog oefenen.

Eerste gesprekF. komt binnen en gaat zitten. Ik vraag hem wat hij van de vragen vond en hij zegt dat hij dit wel leuk vond, hij moest wel goed nadenken. ‘Wat fijn om te zien dat je het fijn in de klas vindt en dat je complimenten krijgen leuk vindt!’ F lacht. ‘Ik zie dat jij niet weet waar je goed in bent en als je ergens goed in bent vertel je dit wel aan mij of aan juf K. maar niet aan de andere kinderen. Waar ben jij nou goed in?’ F. zegt computeren en taal. ‘Dan gaan we met Kids’ Skills er achter komen waar je allemaal goed in bent en dat je dit tegen andere kinderen durft te zeggen, vind je dat goed?’ ‘Ja, dat vind ik wel leuk’, zegt F. ‘Hoe gaat het samenwerken?’ vraag ik. ‘Soms goed’ en F. beweegt zijn schouders omhoog. Ik vraag hoe het komt wanneer het samenwerken wel goed gaat en F. zegt dat hij dan kan zeggen wat hij wil doen. Dit is ook te zien in zijn score. ‘Ik denk dat jij wel vaker kan vertellen wat jij wilt en voelt, daar gaan we aan werken oke?’ F. is het er mee eens en ik rond het gesprek af.

Tweede gesprek

52

‘Hoi F, hoe is het met je?’ F. reageert opgewekt door te zeggen dat het goed gaat en geeft mij zijn vragenlijst. ‘Whow, ik zie dat je een 10 hebt ingevuld bij de vraag of je het fijn vindt in de klas, hoe komt dat?’ F. reageert met: ‘Ik krijg veel complimenten en ik geef ook meer complimenten.’ Ik zeg dat ik daar blij mee ben en vraag door waar hij nog meer in gegroeid is en ik wijs op de vragen. ‘Als ik iets goed kan, vertel ik dit nu aan de anderen en ik zeg wat ik wil.’ Ik zeg dat ik het daar mee eens ben en noem een voorbeeld. ‘Het samenwerken gaat nu ook beter’, zeg ik. F. reageert hier met de opmerking dat hij beter kan samenwerken met A. Dit vind ik grappig om te horen hoe de vaardigheid van A. betrekking heeft op F. zijn gevoel.

Verschillen F. is erg gegroeid doordat ik oplossingsgericht werk in de klas. Hij scoort overal hoger in. Hij vindt het fijner om samen te werken, omdat hij nu beter kan vertellen wat hij wil. Hij heeft hier een grote groei in gemaakt. Dit zie je in zijn score van een 4 naar een 10 en dit zie ik ook zeker in de klas terug.F. weet waar hij goed in is en dit vertelt hij aan de andere kinderen. Dit is te zien in zijn score van een 3 naar een 8. Wanneer hij iets niet leuk vindt komt hij eerder naar mij toe, hij is hier één stapje op vooruit gegaan. F. geeft ook meer complimenten en voelt zich fijner in de klas.

Eerste gesprekA. komt met zijn ingevulde vragenlijst en ik bekijk hem. ‘Zo A, jij geeft jezelf overal een hoop punten en zelf bij heel veel al een 10.’ A. begint te lachen en kijkt weg. ‘Kan je iets vertellen over deze vragen?’ Maar A. zegt dat hij dat niet kan. ‘Ik zie dat jij je goed voelt in de klas, klopt dat?’ ‘Ja’. ‘Je geeft jezelf 10 punten bij de vraag dat je goed kan vertellen wat je wilt, kan je daar een voorbeeld voor geven?’ A. vertelt dat wanneer hij iets niet leuk vindt dit tegen mij komt zeggen, maar dit ook zegt tegen de kinderen. Bijvoorbeeld wanneer hij ruzie heeft of moet samenwerken. ‘En als je iets goed kan, vertel je dit ook?’ A. noemt een voorbeeld waaruit dit blijkt. Ik besteed aandacht aan het samenwerken. ‘Je geeft jezelf een 10 voor samenwerken, vertel eens wanneer het allemaal goed ging?’ A. vertelt over het samenwerken, maar tijdens zijn verhaal begint hij te twijfelen. ‘Met taal moest ik samen met D. werken en toen hebben we de opdracht gemaakt’. ‘Jullie hebben het samen gemaakt A?’ ‘Uh nee niet gelijk’. Ik vat de situatie samen en ik zeg dat dit wel vaker gebeurt. In

53

compromis besluiten we zijn score van een 10 naar een 5 terug te brengen. We bespreken dat we ‘samenwerken’ meenemen naar Kids’ Skills. ‘Hoe gaat het met complimenten?’ , ‘Die vind ik leuk’, zegt A. ‘En complimenten geven?’ Dit is wat lastiger, maar met Kids’ Skills gaat dit vast goed komen.

Tweede gesprekIk kijk naar zij ingevulde lijst en zeg dat hij zichzelf weer hoge punten geeft. Ik laat het hierbij en besteed alleen aandacht aan de veranderingen. ‘Hoe gaat het samenwerken A?’. Hij noemt allemaal voorbeelden en oefeningen van Kids’ Skills. Daarna vraag ik hoe het gaat met complimenten geven. ‘Dit is ook leuk om te doen’. Ik complimenteer A. dat hij dit zo ervaart, ik ben daar blij mee. ‘Waar ben je nu goed in geworden?’ ‘Samenwerken, luisteren naar andere kinderen, lief zijn voor andere kinderen, spelling gaat goed’. ‘Kijk eens aan A, goed zeg. Je hebt jezelf nu ook een 8 gegeven in plaats een 6’. A. knikt en geeft een glimlachje. ‘Maar ik zie ook dat je lager scoort op de vraag of je naar de juf gaat…’ Ik kon mijn zin niet afmaken, want A. reageerde dat dit kwam omdat hij zelf oplossingen bedenkt!

Verschillen A. kon goed vertellen waar hij goed in was, beter dan de vorige keer. Dit is te zien in zijn score, van een 6 naar een 8. Naar de juf gaan doet A. minder, omdat hij zelf zijn oplossingen bedenkt. Dit klopt en zijn score is van een 10, heel vaak, naar een 7, minder vaak. Met de complimenten moet A. nog oefenen, dit komt wel goed met de methode Kids’ Skills. A. kan beter vertellen over wat hij voelt, hij is hierin één stapje vooruit gegaan. De vaardigheid ‘samenwerken’ is A. aan het oefenen via de methode Kids’ Skills. Dit is terug te zien in zijn score. Van een score van 5 punten naar 7 punten. A. is vooruit gegaan, maar hij kan hier nog meer in groeien.

Observatie vaardigheid Kids’ SkillsTijdens het uitvoeren van mijn lesontwerpen aan de hand van de methode Kids’ Skills heb ik deze vier leerlingen gevolgd in hun ontwikkeling. Drie leerlingen hebben aan de hand van de gestructureerde vragenlijst een vaardigheid gekozen, één leerling heeft een andere vaardigheid gekozen. De ontwikkelingen heb ik bijgehouden aan de hand van een schema. In de eerste kolom beschrijf ik hun vaardigheid en deelvaardigheden. In de tweede kolom heb ik bijgehouden hoe de leerling dit heeft geoefend en in de derde kolom hoe zij dit hebben ervaren. In de laatste kolom heb ik ons gesprek

54

samengevat over hoe het gaat met de vaardigheid en of er al een deelvaardigheid eigen is geworden. Dit aan de hand van een schaalvraag.

Leerling YVaardigheid en deelvaardigheden

Hoe heeft ze geoefend?

Hoe ging het oefenen? Schaalvraag.

Samenwerken- Luisteren- Overleggen- Samen beslissen

Tijdens het uitvoeren van mijn lesontwerpen samen met mij en met haar klasgenoten a.d.h.v. rollenspel.

In andere lessituaties. Bv. tijdens taal en circuit wereld oriëntatie

Y. kon zich makkelijk inleven in de rollenspellen. Haar deelvaardigheden paste ze goed toe en ze kon goed reflecteren op haar successen en uitzonderingen.

Het toepassen van haar deelvaardigheden tijdens de lessen, was soms wat lastiger voor haar. Ze moest aan haar vaardigheid herinnert worden. Nadat we deze nog even hadden besproken, kon zij die inzetten.

Tijdens het bespreken van de schaalvraag kwamen we erachter dat Y. beter naar haar klasgenoten luistert en niet haar eigen gang meer gaat. Het overleggen gaat ook beter.Samen beslissen en een compromis sluiten vindt ze nog lastig. Ze zegt daardoor vaak: Ja is goed. Hier moet ze nog wat beter voor zichzelf opkomen, maar wel rekening houdend met haar klasgenoten.

Y. stond eerst op de 5 van de schaal en nu op de 8. Een medaille heeft ze te pakken, maar ze gaat nu verder naar de 10 door te oefenen in het samen beslissen.

Leerling OVaardigheid en deelvaardigheden

Hoe heeft ze geoefend?

Hoe ging dat oefenen? Schaalvraag.

Zelfredzaamheid- Zelf nadenken- Zelf een oplossing bedenken- Zelf de oplossing uitvoeren


In andere situaties in de klas. Tijdens of tussen de lessen.

Tijdens de rollenspellen kan O. goed vertellen wat ze wil en welke oplossing ze heeft bedacht. Het uitvoeren lukt in de rollenspellen. Door haar te complimenteren, zie je dat haar zelfvertrouwen groeit.

Door de rollenspellen heeft ze ervaren dat ze goed oplossingen kan bedenken. Haar oplossing heeft ze zo

Haar schaalvraag is omgekeerd. Eerst gaf ze zich een 10, omdat ze altijd naar de juf kwam. Nu geeft ze zichzelf een 6, al een stuk lager.We hebben haar successen besproken, zowel tijdens de lessen van Kids’ Skills als buiten deze lessen om.

We hebben nu afgesproken dat ze doorgaat met oefenen en elke maandag bespreken we hoe het gaat. Haar zelfvertrouwen is gegroeid

55

bedacht, nu alleen de uitvoering nog. Dit gaat steeds beter omdat ze steeds meer succeservaringen ervaart. O. is hier soms nog onzeker over en vraagt dan bevestiging of haar oplossing goed is.

O. kwam eerst steeds vertellen hoe de toepassing van het oplossen ging en na vier weken is dit al minder.

en dat is mooi om te zien.

Leerling FVaardigheid en deelvaardigheden

Hoe heeft hij geoefend?


Sneller werken- Concentreren - Time timer


Tijdens rekenlessen.

F. kon zich goed inleven in anderen en zijn eigen ervaringen vertelde hij duidelijk. F. werkt met een time timer en raadde dit aan aan een andere leerling.

Tijdens de rekenlessen concentreert F. zich beter. Dit komt omdat ik en zijn supports hem aan zijn vaardigheid herinneren wanneer hij toch afgeleid raakt.

Op de schaalvraag gaf hij zichzelf een 5, omdat het de ene keer beter ging dan de andere keer. Hij zegt dat hij twee stapjes vooruit is gegaan door de time timer. Vanuit de 7 hebben we gepraat over zijn concentratie. Dit gaat ook beter, maar hij zegt dat hij soms wel herinnert moet worden door mij of anderen. Hij vond dat hij nu op de 8 stond. We hebben afgesproken verder te gaan met concentreren zodat hij op de 10 komt te staan.

Leerling AVaardigheid en deelvaardigheden

Hoe heeft hij geoefend?


Samenwerken- Luisteren- Overleggen- Goed lezen

Tijdens het uitvoeren van mijn lesontwerpen samen met mij en met haar

A. vond het lastig om zijn ervaringen te delen met andere leerlingen. Ik moest hem hierin erg begeleiden. De

Op de schaalvraag is A. van een 5 naar een 7 gegaan. Hij luistert nu beter naar zijn klasgenoten waar hij mee moet samenwerken.

56

klasgenoten a.d.h.v. rollenspel.

In andere situaties in de klas. Tijdens of tussen de lessen.

rollenspellen vond hij leuk om te doen, maar gericht werken aan zijn vaardigheid deed hij niet. Wanneer ik dit samen met hem deed, lukte hem dit wel.

Wanneer A. moest samenwerken herinnerde ik hem aan zijn vaardigheid en deelvaardigheden. Dit gaat steeds een beetje beter. A. heeft een aantal successen meegemaakt en wanneer het goed gaat, komt hij dit ook zeggen.

Overleggen en compromissen maken gaat ook steeds beter, maar dit moet hij nog wel oefenen.

A. kan erg enthousiast zijn en leest daardoor zijn opdracht niet. Dit moet hij beter gaat doen, want anders lukt het samenwerken niet. A. gaat hier aan werken en hij zegt dat dit hem gaat lukken.

Nadat we in de klas de schaalvragen hadden besproken, heb ik met alle leerlingen uit de klas een gesprek gevoerd over Kids’ Skills in het algemeen en stelde ik de vraag wat ze van deze methode vinden. Hieronder de opmerkingen van de leerlingen.

Je leert iets wat je nog niet zo goed kan Je gaat problemen oplossen Je wordt er knapper van Ik mag iemand helpen en anderen mogen mij helpen Het boekje is handig om iets te leren Als je ergens niet goed in bent, dan leer je het snel

7.5 Data resultaten

In de bovenstaande paragrafen heb ik beschreven wat ik in de praktijk heb gedaan om mijn praktijkvragen beantwoord te krijgen. Tijdens het schrijven van deze gegevens beschrijf ik al kleine resultaten die ik ben tegengekomen. Hieronder geef ik antwoord op mijn praktijkvragen.

Op welke manier kan ik oplossingsgericht werken toepassen in de klas, zodat leerlingen leren oplossingen bedenken en uitvoeren om hun doelen te bereiken?

57

Door lessen te ontwerpen aan de hand van de methode Kids’ Skills heb ik geleerd hoe ik vanuit de theorie lessen kan ontwerpen en toe te passen in de klas. Tijdens het uitvoeren van deze lessen heb ik geleerd om de oplossingsgerichte competenties in te zetten. Mijn checklist was erg belangrijk in mijn onderzoek. Het resultaat van de checklist was dat ik mijn leerkrachtgedrag duidelijk in kaart kon brengen. Tijdens het uitvoeren van mijn ontworpen lessen heb ik de leerlingen aangezet oplossingen te bedenken en uit te laten voeren om hun doel te laten bereiken.

Wat voor invloed heeft oplossingsgericht werken op de (sociale) vaardigheden van deze vier leerlingen?Tijdens het oplossingsgericht werken in de klas hebben de leerlingen de sfeer heel prettig ervaren. Hier ben ik blij mee, omdat leerlingen zich optimaal kunnen ontwikkelen wanneer er een goed en veilig leer- en leefklimaat is. De leerlingen hebben tijdens het oplossingsgericht werken geleerd om zelf te reflecteren op hun eigen talenten, vaardigheid, oplossingen en doelen. Dit is mijn bevinding, omdat alle vier de leerlingen nu hoger scoren op de vraag of ze weten waar ze goed in zijn en tijdens de rollenspellen laten ze hun vaardigheid zien en bespreken ze hun vaardigheid. Doordat ik de leerlingen samen heb laten werken, is mijn bevinding dat de empathische gevoelens versterkt zijn. De leerlingen leren elkaar iets, helpen elkaar met leren en krijgen en geven complimenten.

Mijn bevinding is dat het zelfbeeld en zelfwaardering van leerlingen door oplossingsgericht werken en door gebruik te maken van de methode Kids’ Skills is gegroeid. De leerlingen weten waar ze goed in zijn, wat ze willen en voelen. Dit kunnen zij, mede door mijn oplossingsgericht handelen, vertellen aan anderen. Deze positieve benadering heeft het gevolg dat leerlingen vaker uit zichzelf oplossingen bedenken en ook gelijk uitvoeren.

Door Kids’ Skills hebben de leerlingen een vaardigheid en de bijhorende deelvaardigheden geleerd. Volgens de literatuur en door mijn persoonlijke ervaring is elke vaardigheid aan te leren, passend bij de leeftijd van de leerling. Door succeservaringen ontwikkelen leerlingen positievere gevoelens en gedrag, waardoor hier ook een positief zelfbeeld wordt ontwikkeld.

De leerlingen zijn bezig geweest met het leren van een vaardigheid, leren oplossingen te bedenken en deze ook uit te voeren en door mijn oplossingsgerichte begeleiding hierin, ben ik van mening dat oplossingsgericht werken een groeiproces is op zowel cognitief, emotioneel en sociaal vlak. Voor zowel de leerlingen als voor de leerkracht.

8 Conclusie

Na mijn theoretisch onderzoek en praktijkonderzoek ga ik antwoord geven op mijn onderzoeksvraag. Ik gebruik hierbij mijn deelvragen die ik gedurende mijn onderzoek heb beantwoord, de kleine voorzichtige conclusies die ik heb getrokken en de resultaten van mijn praktijkonderzoek.

58

8.1 Antwoord onderzoeksvraag

Mijn onderzoeksvraag luidde:‘Hoe kan ik als leerkracht oplossingsgericht werken, waardoor leerlingen in staat zijn

oplossingen te bedenken en (sociale)vaardigheden te leren, zodat zij de oplossing kunnen uitvoeren?‘

Door oplossingsgericht werken worden leerlingen aangezet naar de gewenste situatie kijken en leren oplossingen te bedenken om deze gewenste situatie te bereiken, uitgaande van hun eigen competenties en nog te ontwikkelen vaardigheden.

Om oplossingsgericht te werken in de klas heb ik lessen ontworpen waarbij ik uit ben gegaan van de methode Kids’ Skills. De methode Kids’ Skills was een onderzoeksresultaat tijdens het beantwoorden van de vraag hoe ik leerlingen vaardigheden kan laten leren. Met de methode Kids’ Skills sluit aan bij oplossingsgericht werken, omdat:

Kids’ Skills er van uit gaat dat alle problemen kunnen worden opgevat als vaardigheden die nog ontwikkeld moeten worden;

Door de 15 stappen van de methode worden problemen omgezet in vaardigheden; Deze vaardigheden worden ingezet om de oplossing en daarmee de gewenste situatie te

bereiken; De leerkracht de leerlingen begeleidt en helpt met het bedenken en oefenen van de

vaardigheid om deze toe te passen in de gewenste situatie, waardoor het probleem niet meer voorkomt.

In mijn theoretisch onderzoek beschrijf ik dat leerlingen vanuit een probleem tot een besef komen dat er een vaardigheid vereist is om het probleem te overwinnen en hiermee de bedachte oplossing van de leerling bereikt kan worden.

Tijdens het ontwerpen van mijn lessen stond ik steeds stil wat voor rol ik had in de les. Hoe moet ik als leerkracht handelen om oplossingsgericht te werken? Uit het theoretisch kader heb ik vastgesteld dat om leerlingen oplossingen te laten bedenken en deze uit te voeren, de leerkracht een oplossingsgerichte houding moet hebben. Mijn conclusie is dat een leerkracht een oplossingsgerichte houding heeft als hij of zij zich houdt aan:

De basisprincipes; De praktische uitgangspunten; Een goede samenwerking tussen leerkracht en leerling; De vijf G’s gebruikt binnen Rationeel-Emotieve Therapie; Oplossingsgericht taalgebruik, en De bouwstenen van begeleiding.

In mijn lesontwerpen heb ik beschreven welke oplossingsgerichte houding en competenties ik in moest zetten, zodat ik leerlingen in staat stel om oplossingen te bedenken en deze oplossing te laten uitvoeren. Door mijn oplossingsgerichte houding en oplossingsgerichte competenties te gebruiken tijdens het uitvoeren van mijn lessen kan ik concluderen dat:

De leerlingen naar de gewenste situatie gingen kijken en hier een oplossing voor konden verzinnen;

De leerlingen een vaardigheid hebben gekozen om de gewenste situatie te bereiken;

59

Er een goede samenwerking was tussen mij en de leerling; Er werd ruimte geboden om de vaardigheden te oefenen en deze te presenteren aan andere

leerlingen; De leerlingen reflecteerden op hun ontwikkeling door middel van de schaalvraag en door

mijn oplossingsgericht taalgebruik; Een aantal leerlingen hun vaardigheid al hebben behaald.

Dit blijkt ook uit de observaties naar aan leiding van de checklist oplossingsgericht leerkrachtgedrag. Uit de twee observaties kan ik concluderen dat ik in vier weken praktijkonderzoek ben gegroeid in mijn oplossingsgericht handelen. Deze checklist heeft er voor gezorgd dat ik bewust om ging met oplossingsgericht werken en mezelf hier ook in heb ontwikkeld door de eerste en de twee observatie te vergelijken. Want uit de tweede observatie blijkt dat ik alle punten van de checklist inzette, waardoor ik in mijn laatste les de leerlingen optimaal kon begeleiden in het bedenken van oplossingen en het uitvoeren van oplossingen om hun eerder gemaakte doel te bereiken.

Tijdens de uitvoering van de lessen heb ik vier leerlingen geobserveerd. Ik observeerde hoe de leerling de vaardigheid heeft geoefend en hoe dit ging en daarna zijn of haar vaardigheid heeft gehaald aan de hand van de schaalvraag. Door vier leerlingen te observeren tijdens de uitvoering van mijn ontworpen lessen, kan ik concluderen dat;

Leerlingen hun vaardigheid kunnen oefenen tijdens rollenspellen; Leerlingen hun vaardigheid gebruikte in andere lessituaties; Sommige leerlingen begeleiding van de leerkracht nodig hebben; Elke leerling in vier weken vooruit is gegaan in zijn ontwikkeling (getoetst aan de hand van de

schaalvraag), en Het zelfvertrouwen is toegenomen door succeservaringen en hierdoor gemotiveerd zijn om

door te gaan met het bereiken van de vaardigheid.

Aan het begin van mijn praktijkonderzoek, voordat ik oplossingsgericht werkte, en aan de einde van mijn praktijkonderzoek heb ik leerlingen een gestructureerde vragenlijst in laten vullen. Uit deze vragenlijsten kan ik concluderen dat tijdens het oplossingsgericht werken de leerlingen:

Zich prettiger in de klas voelen; Beter weten waar ze goed in zijn en dit ook vertellen aan hun klasgenoten en aan de

leerkracht; Beter kunnen vertellen wat ze voelen en wat ze willen en hierdoor de samenwerking tussen

de leerlingen beter verloopt; Wanneer ze iets niet leuk vinden, minder naar de leerkracht gaan, omdat ze uit zichzelf

oplossingen bedenken en toepassen. Hierdoor is de zelfredzaamheid van de leerlingen vergroot, en

Complimenten krijgen als prettig ervaren en daardoor vaker complimenten geven.

Samenvatting:Mijn eindconclusie is dat ik vind dat leerkrachtgedrag een bepalende succesfactor is. Met oplossingsgericht werken staat het oplossingsgericht handelen van de leerkracht centraal. De leerkracht is de supporter die de motor gaande houdt. En daarom was mijn zelf ontworpen checklist van groot belang om te reflecteren op mijn eigen oplossingsgerichte handelen en competenties.

60

Doordat ik oplossingsgericht dacht, dit liet zien in mijn houding en mijn competenties heb ontwikkeld, was ik in staat leerlingen oplossingen te laten bedenken en vaardigheden aan te leren, zodat zelfstandig de oplossing uitgevoerd kon worden.

‘Van alle invloed die scholen hebben op het leren en ontwikkelen van kinderen, wordt 67% van het effect bepaald door de leerkracht!’ (Marzano: 2003 en 2007) 2

8.2 Aanbevelingen

Op mijn praktijkschool heb ik mijn onderzoek gepresenteerd. In mijn presentatie heb ik de theorie uitgelegd, verteld hoe ik de theorie in de praktijk heb toegepast en heb ik antwoord gegeven op mijn onderzoeksvraag en daar een conclusie over gegeven. Als laatst heb ik voor mijn praktijkschool aanbevelingen gedaan.

2 http://www.marant.nl/frappant.php?q=1621 , laatst bezocht 01-04-2012


61

Mijn aanbeveling is om zeker oplossingsgericht te gaan werken in de klas, omdat de leerkracht samen met de leerling uit de negatieve situatie stapt door geen oorzaken maar oplossingen te bedenken voor de problemen. Hierdoor wordt de manier van denken en handelen positief, zodat dit ook positieve invloed heeft op het pedagogisch klimaat in de klas. Met oplossingsgericht werken wordt de zelfredzaamheid en het zelfvertrouwen ontwikkelt. Doordat leerlingen zelf oplossingen leren bedenken en doordat de oplossing uitgevoerd wordt ervaren leerlingen succeservaringen. Dit motiveert om de volgende keer weer zelf een oplossing te bedenken.

Zodra je als leerkracht oplossingsgericht wil gaan werken, beveel ik de checklist oplossingsgericht leerkrachtgedrag aan. Hierdoor heb je duidelijk in beeld over welke competenties je moet beschikken om oplossingsgericht te werken. Door jezelf te laten observeren door een collega of jezelf te observeren aan de hand van de checklist kan je duidelijk in kaart brengen wat je ontwikkelpunten zijn en over welke competenties je al beschikt.

De methode Kids’ Skills heb ik ervaren als een motiverend middel om leerlingen vaardigheden aan te leren. De reacties van de leerlingen waren positief en zij deden elke les met vol enthousiasme mee. Ik heb vier lessen ontworpen die ik klassikaal heb gegeven en één les waarbij ik één op één werkte met de leerlingen. Mijn aanbeveling is om Kids’ Skills in te zetten als remedial teaching. Dit omdat de vaardigheden van de leerlingen erg persoonlijk zijn en hierdoor moet je als leerkracht van elke leerling goed in beeld hebben wie welke vaardigheid aan het leren is, welke deelvaardigheden ook geleerd worden en bij welke stap de leerling op de schaalvraag is. Een hele klas begeleiden heb ik ervaren als leuk, maar zeker ook moeilijk, omdat ik mijn aandacht in de begeleiding erg moest verdelen en hierdoor misschien wel in te kort schoot. Daarom beveel ik Kids’ Skills aan als RT, zodat je een klein groepje begeleidt met eenzelfde vaardigheid waardoor je deze leerlingen optimaal kan begeleiden in hun ontwikkeling.

Hoewel dit buiten dit onderzoekskader valt, wil ik ook een aanbeveling op meso-niveau doen. Graag wil ik de Pabo van Inholland aanbevelen een aantal uren oplossingsgericht werken te creëren binnen jullie rooster, zodat dit onderwijsconcept verdere bekendheid krijgt.

Hoofdstuk 9 Discussie

In dit hoofdstuk reflecteer ik op de betrouwbaarheid van mijn onderzoek en reflecteer ik op mezelf in de rol van onderzoeker.

9.1 Discussie

62

Tijdens het beantwoorden van mijn deelvragen kwam ik een aantal punten tegen die ter discussie gesteld kunnen worden. De manier waarop ik de vraag ’hoe kan ik als leerkracht oplossingsgericht werken’ heb beantwoord, is mijn eigen interpretatie. Uiteraard heb ik mijn zelf ontworpen checklist oplossingsgericht leerkrachtgedrag naar aanleiding van de literatuur samengesteld en voor mij was het een duidelijk observatiemiddel. Misschien zou een ander een andere checklist hebben gemaakt.Zelf vind ik dat wanneer de leerkracht over de competenties van mijn checklist beschikt, hij of zij zeker de leerlingen in staat stelt zelf oplossingen te bedenken en deze ook uit te voeren.

In mijn theoretisch onderzoek en in mijn praktijkonderzoek beschrijf ik de rol van de leerkracht. De leerkracht is de motor die het wiel gaande houdt. De vraag die hier naar voren zou kunnen komen is of een andere leerkracht dezelfde resultaten en conclusie zou hebben als ik.

Ik ervaar oplossingsgericht werken als iets positiefs, doordat er naar de oplossing gekeken wordt en niet naar het probleem en de achterliggende oorzaak. Mijn praktijkonderzoek duurde vier weken, daardoor kunnen mijn observaties en resultaten niet als wetenschappelijk onderzoek dienen, maar ze zijn wel transparant. Om een nauwkeuriger beeld te krijgen welke invloed oplossingsgericht werken heeft op de (sociale) vaardigheden zou de tijd voor een praktijkonderzoek langer moeten zijn. Om een nauwkeuriger effect in kaart te brengen raad ik een vervolgonderzoek zeker aan. Zelf heb ik leerlingen een gestructureerde vragenlijst in laten vullen die ik zelf heb ontworpen. Ik heb deze vragenlijst aan de hand van de theorie ontworpen. De stellingen die ik heb gemaakt, heb ik zelf op deze manier geïnterpreteerd vanuit de theorie. Hierdoor zou deze vragenlijst een zwakte kunnen zijn van dit onderzoek. Mijn praktijkschool beschikt (nog) niet over een sociale vaardigheidsmethode. Een vraag die ter discussie kan worden gesteld, is of de leerlingen de vragenlijst anders zouden invullen wanneer er wel SoVa gegeven zou worden. Om leerlingen vaardigheden te leren heb ik gekozen voor de methode Kids’ Skills. Mijn aanbeveling voor mijn praktijkschool is om deze methode zeker te gebruiken. Maar zou ik dit ook aanraden als mijn praktijkschool een SoVa-methode zou hebben? In ieder geval ben ik wel van mening dat de methode Kids’ Skills als remedial teaching gegeven kan worden voor leerlingen die nog niet beschikken over een vaardigheid maar waar zij al wel over zouden moeten beschikken. En dan op een oplossingsgerichte manier.

Zoals ik al zei ben ik erg enthousiast over oplossingsgericht werken. Wanneer oplossingsgericht werken als systeem binnen een school gebruikt zou worden, zouden leerkrachten hier optimaal in begeleid moeten worden. Zelf ben ik twee keer geobserveerd en ik heb mezelf geobserveerd aan de hand van krabbels. Hieruit is gebleken dat ik zelf ook nog niet altijd oplossingsgericht werk, omdat ik na vier weken praktijkonderzoek zelf nog zoekende ben in mijn handelen tijdens bepaalde situaties. Wel ben ik van mening dat wanneer alle leerlingen oplossingsgericht ‘opgevoed’ zouden worden in het basisonderwijs, we hierdoor een oplossingsgerichte maatschappij zouden krijgen, waar de zelfredzaamheid van de mens groter is.

9.2 Reflectie rol van onderzoeker

Als ik terug kijk naar het proces en het product van mijn onderzoek dan ben ik allereerst trots op mezelf. Ik was en ben nog steeds erg enthousiast over oplossingsgericht werken in het basisonderwijs. In dit onderzoek ben ik bezig geweest met het verzorgen van goed onderwijs. Dit heb ik gedaan door leerlingen oplossingen te laten bedenken en deze uit te voeren. Ook ben ik bezig

63

geweest met het verzorgen van goed onderwijs door leerlingen vaardigheden te laten leren door de methode Kids’ Skills.

Door deze methode te gebruiken sloot ik aan bij de ontwikkelingsvragen van mijn praktijkschool. Namelijk oplossingsgericht werken waardoor leerlingen (sociale) vaardigheden leren. Ik heb hierover een presentatie geven aan het team, waardoor ik collega’s heb gestimuleerd en gemotiveerd om oplossingsgericht te werken en de methode Kids’ Skills te gaan gebruiken. Hierdoor kan ik concluderen dat mijn rol als onderzoeker heeft bijgedragen aan de schoolontwikkeling, maar ook aan de ontwikkeling als leerkracht.

Door dit onderzoek heb ik kunnen laten zien dat ik vanuit verschillende theoretische bronnen informatie kan selecteren om gericht mijn onderzoeksvragen te beantwoorden. Met een beetje hulp van diverse mensen heb ik mijn praktijkgerichte onderzoek ontworpen. Zij hebben mij tips gegeven op welke manier ik oplossingsgericht werken kan toetsen in de praktijk en hier uit heb ik mijn praktijkonderzoek ontworpen, uitgevoerd en heb ik hierop gereflecteerd.

Ik heb ervaren dat ik duidelijk in beeld moest hebben welke data ik voor welke deelvraag wilde en moest gebruiken, omdat ik anders de rode draad dreigde kwijt te raken. Dit komt ook doordat ik alles zelf moest ontwerpen. Oplossingsgericht werken bestaat nog niet lang in Nederland en daardoor was praktijkmateriaal beperkt. Mijn lessen heb ik ontworpen aan de hand van de methode Kids’ Skills en mijn observatie checklist heb ik ook zelf moeten ontwerpen. Hier ben ik langer mee bezig geweest dan dat ik verwacht had. Daarna heb ik vier weken praktijkonderzoek gedaan en had ik minder tijd, dan in eerste instantie gepland, om de data te analyseren en resultaten te beschrijven. Desalniettemin ben ik trots op mezelf dat mijn zelf ontworpen praktijkonderzoek goed heeft uitgepakt.

Ook heb ik door dit onderzoek kennis ontwikkeld over de onderzoekcyclus in een praktijkgericht onderzoek en over het verantwoorden en rapporteren van mijn onderzoeksresultaten.

Literatuurlijst

Boeken:

Kallenberg, A.J., Koster, B., Onstenk, J. & Scheepsma, W. (2007). Ontwikkeling door onderzoek: een handreiking voor leraren. Utrecht: Thieme/Meulenhoff.

64

Kayser, D. (2010). Oplossingsgericht begeleiden: basisboek voor het primair onderwijs. Bussum: Coutinho.

Kayser, D. (2010) heeft in zijn boek gebruik gemaakt van diverse bronnen. Onderstaande bronnen komen terug in mijn onderzoek.

- Berg, I.K. & L. Shilts (2005)- Berg, I.K. & Y. Dolan (2006)- Berg, I.K. & T. Steiner (2006)- Ellis, A. & R.A. Harper (1980)- Metcalf, L. (2008)- Shazer, S. & Y. Dolan (2009)

Måhlberg, K. & Sjöblom, M. (2008). Oplossingsgericht onderwijzen. Naar een gelukkiger school. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Furman, B. (2006). De methode Kids’ Skills. Op speelse wijze vaardigheden ontwikkelen bij kinderen. Soest: Nelissen.

Digitale bronnen:

http://artikelencoertvisser.blogspot.com/2009/02/oplossingsgerichte-schaalvragen.html , laatst bezocht 03-02-2012.

http://tule.slo.nl/OrientatieOpJezelfEnWereld/F-KDOrientatieJezelfEnWereld.html , laatst bezocht 05-02-2012.

http://www.marant.nl/frappant.php?q=1621 , laatst bezocht 01-04-2012.

Bijlage 1 Checklist oplossingsgericht leerkrachtgedrag

Checklist

Oplossingsgericht leerkrachtgedrag

0 = De leerkracht laat het genoemde niet zien


http://tule.slo.nl/OrientatieOpJezelfEnWereld/F-KDOrientatieJezelfEnWereld.html

http://artikelencoertvisser.blogspot.com/2009/02/oplossingsgerichte-schaalvragen.html

65

1 = De leerkracht laat het genoemde een beetje zien2 = De leerkracht laat het genoemde zien

Leerkrachtgedrag 0 1 2 Opmerkingen Basisprincipes De leerkracht focust zich niet op het probleem, maar op de oplossing.

De leerkracht benoemt de gewenste situatie.

De leerkracht benoemt de sterke kanten van de leerling

De leerkracht laat de leerling weten dat hij weleens de gewenste situatie heeft gezien.

Praktische uitgangspunten De leerkracht stimuleert leerlingen succeservaringen toe te passen.

De leerkracht stimuleert leerlingen om hun vaardigheid te leren aan andere kinderen. De leerkracht weet welke competenties de leerling gebruikt in een situatie. Deze krachten kunnen in andere situaties worden benut.

Als de leerling een bepaalde competentie niet beheerst, wordt er een andere competentie gezocht om de gewenste situatie te bereiken. De vijf G’s De leerkracht maakt gebruik van RET: Rationeel-Emotieve TherapieWaar stil wordt gestaan bij de:Gebeurtenis, gedachten, gevoelens, gedrag en het daaruit volgende gevolg. Samenwerkingsrelatie leerkracht-leerlingDe leerkracht laat leerlingen merken dat zij er voor hen is en hen ook werkelijk ziet, door hun behoeften te zien en tijd te nemen voor ieder kind.De leerkracht is empathisch, geduldig, positief en betrokken.

De leerkracht laat merken dat zij vertrouwen heeft in de mogelijkheden van alle leerlingen.

Laat leerlingen merken dat zij de leerlingen als persoon accepteert en is nieuwsgierig naar hun als persoon.

De leerkracht bevordert in woord en handelen dat leerlingen elkaar respecteren en accepteren, ongeacht hun geslacht, mogelijkheden en beperkingen en hun culturele of maatschappelijke achtergrond.Oplossingsgericht taalgebruikDe leerkracht is in zijn taalgebruik toekomstgeoriënteerd. Hij kijkt naar de

66

gewenste situatie. De leerkracht gaat goed in dialoog met leerlingen en legt de nadruk op wie-wat-waar-wanneer-hoe vragen. De leerkracht gebruikt positieve bewoordingen.

Bouwstenen van begeleiding Herbeschrijven

- Herkadering, er wordt een ander kader om de ervaring geplaatst.

- De herkadering is positief. Het doel is gevonden.

Doelen formuleren Er wordt naar de leerling geluisterd zodat het doel betekenis heeft. Er worden toekomstgerichte vragen gesteld. Er worden vooronderstellende vragen gesteld. De lk. maakt gebruik van een wondervraag.

Het doel is:- Positief- Concreet en meetbaar- Reëel en haalbaar- Belangrijk- Eenvoudig en klein- Geformuleerd in sociale en interactie

termen en bevat veel succeservaringen

Hulpbronnen zoekenInterne hulpbronnen worden gezocht. Externe hulpbronnen worden gezocht.

Successen en uitzonderingen Eerdere positieve ervaringen worden gezocht en besproken. Toekomstgerichte vragen worden gesteld voor verheldering van de uitzonderingen.Taakontwikkeling en opdrachten Er wordt besproken hoe het ‘een beetje beter’ kan. Stappen op de schaalvraag worden uitgekozen. De leerkracht geeft de leerling ruimte voor het toepassen van de vaardigheid.Vooruitgang meten De schaalvraag wordt besproken. Positieve ervaringen en kwaliteiten komen naar voren.Wanneer de vaardigheid nog niet is bereikt, worden andere afspraken gemaakt.

Bijlage 2 Krabbels

Wat gebeurt er? Wat deed ik? Hoe ging dat? Hoe nu verder? Tijdens de verlengde instructie aan de instructietafel is A. niet geconcentreerd. Hij

Ik roep A. bij zijn naam en vraag waarom hij afgeleid is. Dit weet hij niet. Ik zeg dat hij

Doordat ik een uitzondering noem, waarin A. wel heel de tijd geconcentreerd

Met een oplossingsgerichte visie moet ik A. positief benaderen. Dit heb ik

67

kijkt om zich heen. Wanneer ik hem de beurt geef, kan hij geen antwoord geven.

vorige keer heel de tijd van de time timer keurig geconcentreerd aan het werk was. Hoe kwam dat toen?

werkte, zie je hem ja knikken. Hij reageert op mijn vraag en hij lijkt zich goed te voelen door het antwoord dat hij geeft. Daarna ging A. weer goed aan de slag, nadat hij wat vaker de beurt kreeg.

gedaan. Door A. te herinneren aan een uitzondering, krijgt hij zijn sterke kwaliteit in beeld. Nadat A. weer geconcentreerd aan het werk ging, zou ik hem moeten complimenteren. Dit heb ik nu niet gedaan.

Een groepje van vier leerlingen zijn proeven aan het doen met drijven en zinken bij de watertafel. Y. neemt het heft in handen en haar klasgenoten komen naar mij toe om te vertellen dat ze niets mogen doen.

Ik ga naar de watertafel en vraag aan Y. of haar groepje niets mag doen. Ja, zegt ze waarop ik reageerde dat ze samen moet werken en dat ze om de beurt een proefje mogen doen.

Het probleem was opgelost. Tijdelijk, want Y. weet op dat moment wat ze moet doen, maar grote kans dat het weer gebeurt omdat ze de vaardigheid ‘Samen spelen, samen delen’ niet leert. Ook reageerde ik op het probleem en besteedde hier aandacht aan.

In deze situatie was ik mijn oplossingsgerichte visie even kwijt.

Met oplossingsgericht werken is het mijn taak om het probleem kort te bespreken, de oplossing te bedenken samen met de leerling en positieve aandacht te besteden aan successen en uitzonderingen. Dit moet ik de volgende keer doen.

Tijdens de zelfstandige verwerking van taal is L. heel de tijd goed en geconcentreerd aan het werk gegaan. Ook heeft ze rekening gehouden met het rode stoplicht.

Ik ga naar L. toe en zeg: ‘L, ik heb gemerkt dat je in deze les goed hebt gewerkt en je niet afgeleid was. Goed zeg! Hoe heb je dat voor elkaar gekregen?’

L. gaf een grote glimlach. Ze wist niet waardoor ze nu goed werkte. Ik deed een paar suggesties en daar was ze het mee eens.

Op deze manier wil ik doorgaan. Positief kijken naar de situatie en dit benoemen. Door de leerling te wijzen op de positieve situatie, wordt de leerling aangemoedigd na te denken over de aanwezige talenten.

Tijdens het buiten spelen komen twee leerlingen naar mij toe, omdat ze alle twee met het springtouw willen spelen. Ze komen naar mij toe

Ik doe niets. Ik zeg dat ik nu aan het praten ben en dat ze het zelf op moeten lossen.

Erg goed. De leerlingen bedachten zelf dat ze om de beurt een aantal keer springen.

Toen we naar binnen gingen

Met oplossingsgericht werken is het mijn taak om contexten te creëren waarin leerlingen zelf oplossingen kunnen bedenken en

68

om te ‘klagen’ over elkaar.

complimenteerde ik de leerlingen met hun bedachte oplossing.

toepassen.

Ik heb ervaren dat dit is gelukt en ik zal vaker bewust contexten creëren.

We zijn aan het eten en drinken en kijken Rekenen met Raaf. G. zit van alles te doen, behalve tv te kijken.

G, ik wil dat je nu ga kijken. We zijn aan het eten en drinken, dus we zeggen niets.

G. keek mij geschrokken aan en ging tv kijken.

Ik heb mijn doel bereikt, maar niet op een oplossingsgerichte manier.

Ik had deze situatie moeten herkaderen, zodat ik eerst iets positief zeg over de situatie. Ook terugblikken op een succeservaring was goed geweest.

Twee leerlingen zijn aan het samenwerken. Ik merk dat de samenwerking goed verloopt. Eén van deze leerling heeft samenwerken als vaardigheid.

Ik loop naar hun toe en ga bij hun zitten. Ik vraag hoe het gaat en ze geeft ‘goed’ als antwoord. Ik stel de vraag: ‘Samenwerken lukt nu, goed zeg! Hoe komt dat het nu wel lukt?’

Y. vertelt dat ze goed luistert naar C en dat het daarom goed gaat. Ik complimenteer haar dat ze haar eigen kracht en vaardigheid heeft ontdekt. Ik wijs op haar schaalvraag en dat goed luisteren naar elkaar een deelvaardigheid is.

Door te blikken op haar vaardigheid en schaalvraag, staan we stil bij haar ontwikkeling. Ze ervaart een succeservaring en kan daardoor gemotiveerd zijn om deze deelvaardigheid vaker toe te passen.

Bijlage 3 Ingevulde gestructureerde vragenlijsten

‘Los het op met oplossingen’ Web viewTijdens het zoeken naar juiste bronnen kwam ik...

Documents

Transcript of ‘Los het op met oplossingen’ Web viewTijdens het zoeken naar juiste bronnen kwam ik...