Literaire ontwikkeling in de tweede fase

universitair onderwijscentrum groningen

De ontwikkeling van lite-raire competentie in het secundair onderwijs

NDN-lenteconferentie Universiteit van Antwerpen Dr. Theo Witte [email protected] 6 maart 2015

enkele thema’s uit Het oog van de meester

literaire

competentie

type leergedrag

+ willen

+ kunnen

- willen

+ kunnen

+ willen

- kunnen

- willen

- kunnen

litera

ire o

ntw

ikkelin

g

niveau 1

niveau 2

niveau 3

niveau 4

niveau 5

niveau 6

Welke boeken slui-

ten aan? Wat zijn de

kenmerken van deze

boeken?

Didactische handelingsoriënta-

ties: wat moet de docent doen en

laten om de leesontwikkeling /

literaire ontwikkeling van dit type

te stimuleren?

Wat kenmerkt hier de leerling

als lezer?

Welke leeractiviteiten

sluiten aan? Wat zijn de

kenmerken van deze

activiteiten?

© Theo Witte / Lezen voor de lijst / Rijksuniversiteit Groningen

De ontwikkeling van literaire competentie in het secundair onderwijs › 2

‘Op school zitten de mensen die straks samen de wereld vormgeven. Die kinderen opvoeden, oplossingen verzinnen, schoonheid creëren, valsheid doorzien, troost bieden, perspectieven openen. Die moet je geen tijdgebonden technieken meegeven, maar wapenen met een brede ontwikkeling, basisvaardigheden, een open hart en een kritisch verstand. Onderwijs moet het kind niet aanpassen aan de toekomst, maar het de werktuigen bieden om straks elke toekomst aan te kunnen. Dat is – poink! – mijn duit in Dekkers trommel.’ (Uit: Aleid Truijens, ‘Mijn bijdrage aan #onderwijs2032’. IJs&Weder, De Volkskrant, 22 november 2014)

Inhoud Belangrijke functies 3 12-15 jaar Beschrijving leesniveaus (beknopt – Lezen vd Lijst)

4 Typering leesniveaus (beknopt) 5 15-19 jaar

Typering leesniveaus (strookjes – Gertie) 6 Start in hv4 en doorstart in v5 (Monique) 8 Zes manieren van lezen + waardeoordelen 11 Artikelen

Witte, T. (2009). Ontwikkeling van literaire competentie. VONK, 38, 4, 3-20. Witte, T.C.H., Rijlaarsdam G.C.W & Schram, D.H. (2010). Empirisch gefundeerde theorie voor literaire ontwikkeling en didactische differentiatie in de Tweede Fase. Pedagogische Studiën (87) 375-393.

Mol, S. & Bus, A. (2011). Lezen loont een leven lang. De rol van vrijetijdslezen in de taal-en leesontwikkeling van kinderen en jon-geren. Levende Talen Tijdschrift, 12, 3, 3-13.



Lezen voor de lijst 12-15 jaar – beknopte niveaubeschrijvingen voor leerlingen door: Caroline Wisse-Weldam Beginnend lezen Eigenlijk houd je (waarschijnlijk) niet van lezen, maar goed als het dan toch moet, lees je bij voorkeur dunne jeugdboeken en het liefst boeken met veel actie en drama, zodat het lezen lekker opschiet. De hoofdpersoon moet van jouw eigen leeftijd zijn en maakt dingen mee die jij ook mee zou kunnen maken, zoals pesten, gepest worden of verliefd zijn. Belevend lezen Je leest met niet al te veel moeite elk jaar de verplichte boeken. Populaire series spreken je aan, van belevenissen van leeftijdgenoten tot fantasieboeken. Belangrijk is wel dat de hoofdpersoon aardig is en dat het boek niet al te verwarrend is en een goed einde heeft. Verkennend lezen Je bent (redelijk) gemotiveerd om boeken voor school te lezen. Je leest om jouw eigen we-reld te verkennen. Je staat open voor andere boeken dan die je gebruikelijk leest. Belangrijk is dat de hoofdpersoon iets verder in zijn leven is dan jij en dat je kunt lezen over zijn ont-wikkeling. Reflecterend, ontdekkend lezen Je leest graag boeken en laat je niet afschrikken door de titel, dikte en kaft van het boek. De stijl en opbouw mogen best wat uitdagend zijn. Je vindt het leuk om door de hoofdpersoon aan het denken te worden gezet. Je hebt geleerd om zelf een oordeel te vormen over het boek aan de hand van jouw leeservaring en onderbouwd met argumenten. Analyserend, verdiepend lezen Je leest om jezelf uit te dagen. Door te lezen wil je onbekende werelden leren kennen en begrijpen. Je bent geïnteresseerd in de schrijver en de meningen van anderen over boeken. Je kunt complexe boeken lezen en verschillende betekenissen in boeken onderscheiden.



Lezen voor de lijst 15-19 jaar : beknopte beschrijvingen lezerstypen (voor leerlingen, om te gebruiken in de les) – ‘strookjes’ met dank aan Gertie Papenburg (Lauwers College, Buitenpost) Belevend lezen Eigenlijk houd je (waarschijnlijk) niet van lezen, maar goed als het dan toch moet, lees je bij voorkeur niet al te dikke jeugdboeken, en het liefst boeken waarin veel gebeurt. De hoofd-persoon moet van je eigen leeftijd zijn. Jongens lezen dan graag avontuurlijke oorlogsboe-ken, meisjes boeken over problemen. Herkennend lezen Je hebt de (grootste) tegenzin tegen lezen overwonnen en je leest met niet al te veel moeite elk jaar de verplichte boeken. Jeugdliteratuur spreekt je zeker nog aan en ook populaire series, maar boeken met volwassenen in de hoofdrol vind je ook heel aanvaardbaar. Be-langrijk is wel dat je je goed met de hoofdpersoon kunt identificeren. En het boek moet niet al te verwarrend zijn. Reflecterend lezen Je bent gemotiveerd om boeken voor school te lezen. Je interesseert je vooral voor de in-houdelijke kant van de boeken: ze moeten over psychologische, maatschappelijke of histo-rische onderwerpen gaan. Je hebt ontdekt dat boeken iets vertellen over de wereld om je heen, dat ze je helpen om je eigen ideeën te vormen. Je vindt het ook leuk om over de in-houd van boeken te discussiëren. Interpreterend lezen Je leest ‘echte’ volwassenenboeken, en je hebt ook oog voor hoe de schrijver het verhaal vertelt. De stijl en de opbouw mogen best wat ongewoon zijn, want je wilt je wel aanpas-sen. Ook wil je wel kennismaken met enkele bekende werken uit de canon. Je hebt geleerd om zelf een oordeel te vormen over het boek, op grond van allerhande argumenten. Bo-vendien kun je al behoorlijk op eigen kracht doordringen in de betekenis van de tekst en het thema vaststellen. Wat je nog niet goed kunt, is overzien wat voor plaats het boek in de literatuur heeft. Letterkundig lezen Je kunt complexe boeken lezen, en verschillende betekenislagen in boeken onderscheiden. Je leest boeken niet alleen meer om de gebeurtenissen erin, maar bijvoorbeeld ook omdat ze door anderen bijzonder gevonden worden. Ook kun je niet alleen moderne maar ook oudere werken lezen, en je kunt ze plaatsen in de cultuurhistorische context, of daar ten-minste zelf onderzoek naar doen met behulp van secundaire literatuur. Je kunt ook behoor-lijk met anderen van ideeën wisselen over gelezen boeken. Academisch lezen Literatuur is voor jou min of meer dagelijkse kost; je bent een beetje een freak. Je gaat graag je eigen(zinnige) gang. Je legt allerlei verbanden tussen door jou gelezen boeken en kennis op heel andere gebieden. Je leest ook graag boeken die tussen de regels door naar andere boeken verwijzen; omdat je veel gelezen hebt, zie je die dwarsverbanden ook. Als je leraar Nederlands niet oppast, vind je hem al gauw burgerlijk en een nitwit; maar als-ie een beetje meevalt, kun je nog aardig wat van hem leren.



Lezen voor de lijst 15-19 jaar : beknopte beschrijvingen lezerstypen (voor leerlingen, om te gebruiken in de les) – normatieve versie Niveau 1: Belevend lezen Eigenlijk houd je (waarschijnlijk) niet van lezen, maar goed als het dan toch moet, lees je bij voorkeur niet al te dikke jeugdboeken, en het liefst boeken waarin veel gebeurt. De hoofd-persoon moet van je eigen leeftijd zijn. Jongens lezen dan graag avontuurlijke oorlogsboe-ken, meisjes boeken over problemen. Dit niveau is voor eind 2e fase absoluut onvoldoende. Niveau 2: Herkennend lezen Je hebt de (grootste) tegenzin tegen lezen overwonnen en je leest met niet al te veel moeite elk jaar de verplichte boeken. Jeugdliteratuur spreekt je zeker nog aan en ook populaire series, maar boeken met volwassenen in de hoofdrol vind je ook heel aanvaardbaar. Be-langrijk is wel dat je je goed met de hoofdpersoon kunt identificeren. En het boek moet niet al te verwarrend zijn. Dit is voor de meeste leerlingen het instapniveau voor de 2e fase, als eindniveau is het voor havo zeer twijfelachtig, voor vwo absoluut onvoldoende. Niveau 3: Reflecterend lezen Je bent gemotiveerd om boeken voor school te lezen. Je interesseert je vooral voor de in-houdelijke kant van de boeken: ze moeten over psychologische, maatschappelijke of histo-rische onderwerpen gaan. Je hebt ontdekt dat boeken iets vertellen over de wereld om je heen, dat ze je helpen om je eigen ideeën te vormen. Je vindt het ook leuk om over de in-houd van boeken te discussiëren. Voor havo-5 is dit het normale eindniveau. Niveau 4: Interpreterend lezen Je leest ‘echte’ volwassenenboeken, en je hebt ook oog voor hoe de schrijver het verhaal vertelt. De stijl en de opbouw mogen best wat ongewoon zijn, want je wilt je wel aanpas-sen. Ook wil je wel kennismaken met enkele bekende werken uit de canon. Je hebt geleerd om zelf een oordeel te vormen over het boek, op grond van allerhande argumenten. Bo-vendien kun je al behoorlijk op eigen kracht doordringen in de betekenis van de tekst en het thema vaststellen. Wat je nog niet goed kunt, is overzien wat voor plaats het boek in de

literatuur heeft. Voor havo-5 is dit het (door leraren ) gewenste eindniveau. Voor vwo-6 is dit het normale eindniveau. Niveau 5: Letterkundig lezen Je kunt complexe boeken lezen, en verschillende betekenislagen in boeken onderscheiden. Je leest boeken niet alleen meer om de gebeurtenissen erin, maar bijvoorbeeld ook omdat ze door anderen bijzonder gevonden worden. Ook kun je niet alleen moderne maar ook oudere werken lezen, en je kunt ze plaatsen in de cultuurhistorische context, of daar ten-minste zelf onderzoek naar doen met behulp van secundaire literatuur. Je kunt ook behoor-lijk met anderen van ideeën wisselen over gelezen boeken. Dit is het niveau waar docenten in vwo-6 naar streven. Niveau 6: Academisch lezen Literatuur is voor jou min of meer dagelijkse kost; je bent een beetje een freak. Je gaat graag je eigen(zinnige) gang. Je legt allerlei verbanden tussen door jou gelezen boeken en kennis op heel andere gebieden. Je leest ook graag boeken die tussen de regels door naar andere boeken verwijzen; omdat je veel gelezen hebt, zie je die dwarsverbanden ook. Als je leraar



Monique Metzemaekers: start in h4/v4 en doorstart in v5 START IN H4/V4 Hoe breng je de niveaus van de leerlingen in H4/V4 in kaart en zorg je ervoor dat de leer-lingen een boek kiezen dat past bij hun niveau van literaire ontwikkeling?

het gaat om één of meerdere klassen: je geeft veel leerlingen tegelijk les

hoe geef je dan begeleiding op maat? OPZET: TWEE LESSEN VAN 60 MINUTEN

Subjectief concept openen: wat weet je al van LITERATUUR? Noteer in steek-woorden.

Bespreken: positieve feedback

Waarom is LITERATUUR belangrijk? Noteren, bespreken, de leerlingen noteren drie redenen waarom LITERATUUR belangrijk is (goed taalgebruik/kennis van de Nederlandse cultuur/kennismaken met andere gedachte- en ideeënwereld)

Ik heb nu een eerste indruk van het niveau in de klas en de klas beseft dat LITERATUUR belangrijk is.

Focus naar de individuele leerling: strookjes uitdelen met de verschillende niveaus (in H4 niveau 1 t/m niveau 4). Opdracht: markeer wat op jou van toepassing is. Bespreek met een medeleerling die jou goed kent. Controleer mbv beknopt over-zicht niveaukenmerken. Leg de strookjes op volgorde.

LITERATUUR is een schoolvak, literaire ontwikkeling één van de doelen. De leer-ling heeft een idee van zijn/haar beginsituatie.

Ik wil ook weten waar ik aan toe ben met de klas: de leerlingen schrijven een leesau-tobiografie waarin vragen rond het literaire niveau zijn opgenomen.

Het format voor de leesautobiografie bespreken (zie bijlage).

Ik “doe” mijn eigen leesautobiografie (zo is de stijl waarin die geschreven moet worden duidelijk en ik investeer in de relatie met de klas).

Er zijn nog 5 à 10 minuten over: de leerlingen mogen kiezen óf beginnen met hun eigen leesautobiografie of voorlezen uit Jip en Janneke/Pluk van de Petteflet

Op basis van de leesuitobiografieën verzorg ik een les boekpromotie. Ik heb een stapel ‘treffers’ van niveau 1 t/m 4 bij me.

Opdracht voor de les: neem een lievelingsboek/aanrader/boek dat je wilt gaan le-zen mee naar de les.

Opdracht tijdens de les: noteer minstens drie voor jou interessante boeken.

lezenvoordelijst.nl

Doel: aan het eind van de les weten de leerlingen welk boek ze willen lezen.

We hebben nog 10 minuten: wie heeft nog geen idee welk boek het wordt? De paar leerlingen voor wie dit geldt, krijgen advies op maat van mij en de klas.

De volgende les noteren de leerlingen hun definitieve keuze op een lijst.



DOORSTART IN V5

De leerlingen hebben een leesautobiografie geschreven en een jaar boeken voor het leesdossier gelezen in V4.

De docent in V4 heeft niet gewerkt met de niveaus van literaire ontwikkeling. Doel: ambitie van de leerlingen stimuleren

De leerlingen bepalen hun niveau van literaire ontwikkeling (zie START)

Opdracht: formuleer je ambitie

lezenvoordelijst.nl Leespromotie op maat

beginnen met boek op minstens niveau 3

Instructie LEESAUTOBIOGRAFIE Havo 4 Monique Metzemaekers, Hogeland College, Warffum Je gaat in H4 en H5 boeken lezen voor je leesdossier. In H5 heb je een mondeling school-examen over deze boeken. Hoe zorg je ervoor dat je de boeken kiest, die jou aanspreken? Dat is best lastig want ieder-een heeft een eigen smaak en eigen ervaringen met lezen. Als je in een bibliotheek of boekwinkel rondkijkt, zie je ook nog eens dat er heel veel boe-ken zijn om uit te kiezen. Daarom schrijf je een leesautobiografie. Dat is jouw persoonlijke "leesgeschiedenis". Met deze informatie kunnen we op boekenjacht. Je begint met Vroeger, toen ik klein was ........ en je verwerkt in de leesautobiografie in ieder geval de volgende vragen:

1. voorlezen Las je vader/moeder/oppas/... vroeger voor? Weet je nog uit welke boeken? Had je een favoriet boek/sprookje/verhaal?

2. basisschool Las de juf/meester voor? Zo ja, uit welke boeken? Wat vond je daarvan? Wanneer ging je zelf boeken lezen? Las je veel/weinig? Welke boeken?

3. thuis Wordt er bij jou thuis graag/weinig/met tegenzin gelezen? Heb je eigen boeken? Zelf ge-kocht of gekregen? Wat voor boeken? Praten jullie thuis over boeken?

4. middelbare school tot H4 Wat las je in klas1/2/3? Als je dit schooljaar voor het eerst op Het Hogeland College zit, vertel dan over wat je gelezen hebt op je vorige school. Moest je verplicht boeken lezen? Zo ja, hoeveel? Als je bent blijven zitten, vertel dan over je ervaringen met het lezen vorig jaar.

5. wat voor lezer ben je? Je hebt verschillende typen lezers bekeken en jezelf ingedeeld. Vertel waarom je juist dit type lezer bent. Vertel ook welke boeken je hebt gelezen. Heb je een lievelingsboek? Is er ook een boek dat je juist helemaal niks vond? Wat vind je mooi? Wat vind je lastig?

6. plannen voor H4 Welke boeken wil je lezen dit schooljaar? Waarover moet een boek dat jou aanspreekt, gaan? Hoe ga je boeken zoeken? Wat verwacht je van je docent Nederlands?



De vragen zijn de kapstok voor je tekst. Je mag natuurlijk méér vertellen. Je levert de getypte, in goed Nederlands geschreven tekst maandag 26 september in. SUCCES!



Zes manieren van lezen (bovenbouw)

Elk niveau wordt getypeerd als een bepaalde manier van lezen: (1) belevend lezen, (2) herken-

nend lezen, (3) reflecterend lezen, (4) interpreterend lezen, (5) letterkundig lezen en (6) acade-

misch lezen (niveau 6).

Een manier van lezen wordt vooral bepaald door een literatuuropvatting en een leesmotief.

In de beginfase heeft de leerling een nihilistische, schoolpragmatische literatuuropvatting: litera-

tuur moet omdat het van school moet. In de daarop volgende ontwikkelingsfasen kan de leerling

ontdekken dat het lezen van literatuur verscheidene functies heeft en tegemoet komt aan ver-

schillende behoeftes:

(1) je kunt je ermee vermaken

(2) je eigen leefwereld erin herkennen, zelfbevestiging vinden

(3) je horizon ermee verbreden

(4) er diepere betekenissen in ontdekken en esthetisch van genieten

(5) je er letterkundig en cultuurhistorisch in verdiepen (6) je er intellectueel mee voeden.

INDICATIES TOELICHTING

aangevuld met voorbeelden uit leesverslagen

focus

leerling waardeoordelen leesgedrag

nihi

l

aantal pagina’s onverschilligheid,

desinteresse

Gericht op de reductie van de studielast. Leest

geen verhaal, maar pagina’s. Heeft geen belang-

stelling voor literatuur, ‘beleeft’ slechts schoolse

plicht en voelt weerzin bij het lezen van boeken. o (Het behouden huis) Het was makkelijk te lezen en

gelukkig snel uit

schools

(omdat het moet)

1. b

elev

end

spannend,

meeslepend

betrokkenheid

zonder afstand,

nauwelijks reflectie

Gericht op de eigen leesbeleving (actie, drama,

fantasie, humor). Is sterk bij de gebeurtenissen

betrokken en wil op kunnen gaan in het verhaal. o Een kei mooi boek, heb ik jankend uitgelezen o De aanslag viel erg tegen. Ik hou sowieso niet van histori-

sche boeken, en deze was ook nog eens saai omdat de hoofdpersoon er een heel boek over deed om achter de waarheid van die avond te komen

associatief

(ongericht)

2. h

erke

nn

end

realistisch,

geloofwaardig

interessant

zoeken naar her-

kenning, assimile-

rend

toetsen aan (sub-

jectieve) werkelijk-

heid

belangstelling voor

het onderwerp

Gericht op de eigen belevingswereld: toetst de

inhoud van het werk, het gedrag van personages

aan de eigen beleefde werkelijkheid (assimilatie).

Daarnaast belangstelling voor bepaalde onderwer-

pen (bijvoorbeeld de Tweede Wereldoorlog of

liefdesrelaties), maar zonder verdieping o De boeken vond ik mooi omdat het over problemen op

school gaat o Ik hou van de boeken van Yvonne Keuls omdat je bijvoor-

beeld nu weet wat een verslaafde en de moeder allemaal meemaken

o bij Vertraging: Ik heb nog nooit een vertraging meege-maakt, dus het onderwerp was voor mij niet zo herken-baar

o Ik ben sowieso erg geïnteresseerd in de tweede wereld-oorlog, dus daarom vond ik Het Achterhuis van Anne Frank extra mooi..

mimetische func-

tie (waar gaat het

over)

3. r

efle

c-

tere

nd

leerzaam (le-

venslessen)

(on)aanvaardba

identificatie, projec-

tie, accommode-

rend

Gericht op de bedoeling of boodschap van het werk

(niet de auteursintentie) en de verkenning van

onbekende werelden en personages. Lezer is zich

bewust van de eigen opvattingen en gevoelens en

expressief (wat

heeft het mij te

zeggen)



ar (normerend)

begrijpelijk

(gedrag, ge-

beurtenissen)

kritische verwerking

v.d. inhoud

verklaringen geven

verkent ‘onbekende’

karakters en werel-

den

staat open voor wat het werk hem te vertellen heeft

(accommodatie). Probeert gebeurtenissen en

gedrag van personages te begrijpen, maar is wel

kritisch en normerend. o Het geeft je een indruk (als vrouw) over hoe jongens van

die leeftijd soms denken o Phileine zegt sorry was voor mij een wijze les. Ik heb

geleerd dat als ik later wat ouder ben wat meer van me af moet bijten, maar toch ook lief moet blijven voor bepaalde personen

o Ik ben er helemaal stuk van. Onvoorstelbaar wat die man [Montyn] heeft meegemaakt. Ik kan me wel voorstellen dat jonge mensen in de oorlog de verkeerde keuze maakten.

4. in

terp

rete

ren

d

samenhang

functionaliteit

virtuositeit

analyseren, inter-

preteren, verbanden

leggen

oog voor vertel-

techniek en stijl

hanteert begrippen

esthetische be-

wustwording (eva-

lueren)

Gericht op de structuur en de samenhang tussen

de verhaalelementen. Ontdekt dat literatuur ‘ge-

maakt’ wordt en dat goed schrijven een ‘ kunst’ is.

Krijgt ook oog voor de taal als instrument. Zoekt

actief naar de betekenis van verhaalelementen,

naar samenhang in het werk en heeft aandacht

voor de functionaliteit van verteltechnische midde-

len. Gebruikt literair begrippenapparaat. o Als ik zo’n boek [Siegfried] lees, wil ik meteen gaan

analyseren, alles hangt met elkaar samen, o beeldend geschreven waardoor personages gingen leven o De boeken [Terug naar Oegstgeest en De kleine blonde

dood] met meer verhaallijnen en perspectieven vond ik mooi omdat je het van verschillende kanten ging bekijken.

o De personages zeggen me niet veel, maar ik vind het een erg knap gemaakt boek [De aanslag].

analytisch

(wat betekent het,

hoe zit het in

elkaar)

en esthetisch

(vind ik het mooi,

goed geschreven)

5. l

ette

rku

nd

ig

diepere beteke-

nis,

cultuurhistori-

sche betekenis

authenticiteit

culturele en poetica-

le belangstelling

wil naslag, zoekt

achtergronden

esthetische kwalitei-

ten (m.n. stijl)

Gericht op de diepere betekenislagen en is in dat

verband geïnteresseerd in de literair-historische

context en de intenties (eventueel poetica) van de

auteur o Dickens kan het beste emoties beschrijven. Daarmee

overtuigde hij in die tijd zijn lezers van de ellende in de achterbuurten van de grote steden.

o Van Mulisch weet ik dat je op alles moet letten. Het zit zo slim doordacht in elkaar allemaal, wat een geweldige schrijver: ik ben een fan van Harry

o Wat interessant, nooit geweten dat schrijvers (Bordewijk) zo met hun stijl experimenteerden. Ik vind het niet mooi, maar ik snap ht wel.

filologisch

(wat wil het bete-

kenen)

6. a

cad

emis

ch

gelaagdheid,

intellectuele

rijkdom,

meerduidigheid,

brede culturele

belangstelling en

kennis

extrapoleert, legt

verbanden met

andere disciplines

en teksten

kritisch t.a.v. stijl

Staat boven de tekst en legt verbanden met andere

disciplines (religie, filosofie, kunst, wereldliteratuur),

teksten (intertekstualiteit). Plaatst werk ook in

historisch perspectief en heeft oog voor historische

ontwikkelingen (diachronisch). Ontdekt dat het

werk ‘problematisch’ is en dat relativisme niet een

keuze, maar een wezenlijk aspect van de aard van

alle kennis is. o Van Vondel wordt vaak gezegd dat hij katholiek is, maar

als je dit stuk goed leest dan zie je dat hij Lucifer begreep en diep in zijn hart een humanist is.

o [Lucifer] Om hiervan een goede actuele bewerking te maken, dan moet je denken aan een wereld waarin iedere persoon een bepaalde rangorde heeft, en ook van die plek afgestoten kan worden. De sportwereld is zo’n we-reld.

autonoom

(wat kan het

betekenen)



Literaire ontwikkeling

De ontwikkeling van literaire competentie is een cumulatief proces. Gezien de veranderingen op

elk niveau, representeert het instrument niet een gradueel continu proces, maar een stapsge-

wijs, discontinu proces waarbij elk stadium de basis legt voor het daarop volgende stadium en

nieuwe structuren worden geïntegreerd in al bestaande structuren. De niveaus kunnen worden

opgevat als repertoires van handelingen, leesmanieren, die een leerling flexibel kan hanteren.

Flexibiliteit is dus een kenmerk van een hoger niveau van literaire competentie: op niveau 1

kent de leerling slechts een manier, op een hoger niveau kan de leerling verschillende manieren

van lezen hanteren.

APRIL 2009 • NUMMER 4 • 38e JAARGANG

3

Recht doen aan veRschillen

Sinds de invoering van de tweede fase in 1998-99 voor de bovenbouw van het havo en vwo in Nederland werd een nieuw examenprogramma voor literatuur van kracht, dat onder meer de ontwikkeling van de literaire competentie als doel heeft. Dat is een mooi streven, maar niet eenvoudig te verwezenlij-ken, want er is weinig bekend over het literaire ontwikkelingsproces dat adolescenten op school doormaken. Tege lijker tijd wordt in het onderwijs de noodzaak tot interne differen tiatie sterker en wordt er van leraren meer didactisch maatwerk ver wacht (Stich ting Be roepseisen Leraren, 2004). Voor het literatuuronder wijs is didactische differentiatie zeker een vereiste, gezien de sociaal-culturele diversi-teit in het onderwijs. Om deze verschillen te illustreren citeer ik uit de leesautobiografieën van twee klasgenoten.

Ontwikkeling van literaire competentie

Theo Witte

“Standards and quality are essential to education. Learning means changing, and changing implies some continuum of standards along which those changes can be marked. Learning also entails errors, and errors are most useful to learners when they are interpreted in terms of developing competence.”Howard Gardner (2008)

n 2000 startte ik een onderzoek naar de lite-

raire ontwikkeling van havoen vwo-leerlingen in

de tweede fase (16-18 jaar).1

Dit terrein bleek braak te liggen. Samen met een groep leraren ben

ik dit gebied gaan verkennen en heb ik op basis van hun ‘terreinkennis’ het literaire ontwikkelingsproces van leerlingen in kaart gebracht. Het resultaat is een didactisch instrumentarium waarmee leraren zes niveaus kunnen onderscheiden en de lite-raire ontwikkeling van leerlingen kunnen analyseren, structureren en stimuleren. Dit resultaat is vastgelegd in het eerste deel van mijn proefschrift Het oog van de meester (Witte, 2008).2 In dit artikel vat ik enkele belangrijke uitkomsten van dit onderzoek samen.

Voor het literatuuronderwijs

is didactische differentiatie een vereiste.

38e JAARGANG • NUMMER 4 • APRIL 2009

4

sten en leeractiviteiten in verschillende fasen de ontwikkeling van literaire competentie stimuleren en wat de rol van de leraar daarbij moet zijn. We kunnen ons voorstellen dat de literaire ontwikkeling van Anna gebaat is bij andere teksten, leerstof en didactische aan-pak dan de literaire ontwikkeling van Erwin, maar waaruit precies die verschillen bestaan weten we niet. Didactisch maatwerk kan niet worden geleverd. Door het ontbreken van een referentiekader is het voor leraren moeilijk om de doelen voor de leerlingen te concretiseren en motiveren en een leerweg voor hen uit te stippelen: plaatsbepalingen (hier ben je), bestemmingen (daar moet je naar toe) en gidsen (zo kun je er komen) ont-breken langs de route van het literatuuron-derwijs.

Anna (4 vwo, 15 jaar) Thuis werd altijd gelezen. Mijn moeder heeft me duizenden keren voorge-

lezen uit ‘Dikkie Dik’ en ‘Jip en Janneke’. (…) Vanaf het moment tot ik zelf kon lezen tot aan de tweede klas las ik jeugdboeken. (…) Sinds vorig jaar lees ik boeken voor volwassenen. ‘Het gouden ei’ van Tim Krabbé, ‘De meidenziekte’ van Tom Pauka, ‘Bezonken rood’ van Jeroen Brouwers, ‘Hersenschimmen’ van Bernlef hebben veel indruk op mij gemaakt. Door deze boeken heb ik een andere kijk op bepaalde mensen en situaties gekre-gen. (…) Ik vind dat een boek mooi taalgebruik moet hebben, het moet realistisch zijn en ik vind het prettig om mij in een verhaalpersoon te kun-nen verplaatsen. Een schrijver kan mij het beste boeien als zijn verhaal bij mij emoties oproept en mij aan het denken zet.

Erwin (4 vwo, 16 jaar) Vroeger werd bij mij thuis nooit voorgelezen. Zelf ben ik ook geen natuur-

lijke lezer. (…) Ik lees wel graag vakliteratuur over de akkerbouw, zoals de ‘Boerderij’, ‘Oogst en ‘Trekker’. Verder moet ik nog voor school boeken lezen. Dat zal een lastige opgave voor mij worden, want de hele familie Sikkema heeft een hekel aan boeken lezen. Mijn vader heeft nu in totaal al drie boeken uitgelezen, net zoals ik op dit moment. (…) Ik heb dus niet echt een voorkeur voor bepaalde soorten boeken, als het maar een beetje snel leest, dan vind ik het wel best.

Hoe literair competent zijn Anna en Erwin en wanneer is hun literaire competentie onvoldoende, voldoende, goed of uitstekend ontwikkeld? Deze vraag is moeilijk te beant-woorden. Wat ontbreekt is een literatuurdi-dactisch referentiekader waarmee we ver-schillen tussen leerlingen goed kunnen

benoemen en waarmee we verschillende fasen in het ontwikkelingsproces scherp kunnen onder-scheiden. Nergens is bij-voorbeeld geëxpliciteerd wat een leerling moet weten en kunnen om een boek als De engelenmaker goed te kunnen lezen en

interpreteren. We weten evenmin welke tek-

Plaatsbepalingen, bestemmingen en gidsen ontbreken langs de route van het literatuuronderwijs.


5

Zes niveaus van liteRaiRe competentie

Tegen deze achtergrond ben ik in september 2000 een onderzoek gestart naar de literai-re ontwikkeling van leerlingen in de tweede fase. Het eerste deel stond in het teken van de volgende algemene onderzoeksvraag: welke niveaus van literaire competentie onderscheiden leraren in de tweede fase (bovenbouw) van het havo en vwo?

Voor de operationalisering van het begrip ‘literaire competentie’ is gebruikgemaakt van de algemene definitie van Coenen (1992). Met behulp van haar definitie kon de volgende zogenoemde ‘karteringszin’ wor-den samengesteld waarmee verschillende niveaus van literaire competentie kunnen worden gedefinieerd:

“Aan een leerling van een bepaald niveau wordt een samenstel van eigenschappen toegekend die tezamen een literaire compe-tentie van een bepaald niveau constitueren, die de leerling in staat stelt om in het kader van het literatuuronderwijs in de tweede fase van het voorbereidend hoger onderwijs bij teksten van een bepaald niveau opdrach-ten van een bepaald niveau uit te voeren, en daarbij uitingen te doen die gelden als pres-taties van een bepaald niveau.” (Witte, 2008, p. 96).

Uit deze zin kan worden afgeleid dat de ver-schillende competentieniveaus met drie pa-rameters kunnen worden beschreven: het niveau van de tekst, in relatie tot het niveau van de opdracht en van de leerling als lezer.

Om ervoor te zorgen dat de onderzoeksre-sultaten goed bij de praktijk zouden aanslui-ten, heb ik ervoor gekozen de beschrijving van de verschillende competentieniveaus te ontlenen aan de praktijkkennis van een gevarieerde groep leraren. Gekozen is voor zes leraren die verschillen in onderwijserva-ring, geslacht, werkomgeving en visie op het literatuuronderwijs.

Allereerst heeft het panel een soort didacti-sche meetlat ontworpen, met als beginpunt de literaire competentie van minst geletterde lezers uit havo 4 en als eindpunt de meest geletterde leerling uit vwo 6. Het lerarenpa-nel koos voor zes niveaus. Niet minder omdat er dan over drie leerjaren genomen nauwe-lijks sprake is van differentiatie en niet meer omdat dan het onderscheid te subtiel is en de leraar de verschillen niet meer met ‘het blote oog’ in de klas kan waarnemen. Vervolgens ‘ijkte’ het panel de zes niveaus met normen voor het beginniveau (16 jaar), het eindniveau havo (17 jaar) en het eindni-veau vwo (18 jaar): niveau 2 is het ‘normale’ niveau voor de start in 4 havo en vwo, niveau 3 is de norm voor het havo-examen en niveau 4 is de norm voor het vwo-examen (18 jaar).3


6

over de didactische relevantie: is het leren maken van bijvoorbeeld een samenvatting van het plot relevant voor de literaire ontwik-keling van een leerling met een zeer beperk-te literaire competentie (niveau 1)? Is deze opdracht ook nog relevant voor de literaire ontwikkeling van leerlingen met een uitge-breide literaire competentie (niveau 5)? Waarom wel of waarom niet? De discussies over de boeken en opdrachten leverden voor elk niveau zeer genuanceerde didactische informatie op.

De analyse van de lerarenuitspraken resul-teerden in zes competentieprofielen.4 Elk profiel is opgebouwd uit vier componenten. Allereerst wordt in heel algemene termen de dispositie van de leerling als lezer geschetst. Vervolgens worden de kenmerken van de tekst beschreven die de leerling op het betreffende niveau aankan. In de derde com-ponent worden de handelingsbekwaamhe-den opgesomd over – kort gezegd – de ‘communicatie met en over literatuur’. De laatste component van een profiel is de didactische handelingsoriëntatie of focus van de leraar met het oog op het stimuleren van de literaire ontwikkeling van de leerling op het betreffende niveau.

Tabel: Niveaus van literaire competentie gerelateerd aan havoen vwo-normen (h: havo - v: vwo - hv: havo en vwo)

Literairecompetentie

NIVEAU 1 NIVEAU 2 NIVEAU 3 NIVEAU 4 NIVEAU 5 NIVEAU 6

zeer beperkt beperkt noch beperkt, noch uitgebreid

enigszins uitgebreid uitgebreid zeer

uitgebreid

Startniveau hv4onvoldoende normaal hoog excellent

Eindniveau h5 zeer onvoldoende

onvoldoende normaal hoog excellent

Eindniveau v6 zeer onvoldoende

zeer onvoldoende

onvoldoende normaal hoog excellent

Nadat het aantal niveaus was vastgesteld, is het panel gevraagd met behulp van de meet-lat boeken en opdrachten naar niveau in te delen. Via vragenlijsten beoordeelde ieder panellid voor elk niveau 170 boeken en 60 verwerkingsopdrachten. Dit resulteerde in lijstjes met naar niveau ingedeelde boeken

en opdrachten. Opmer-kelijk was trouwens dat de leraren onafhankelijk van elkaar ongeveer dezelfde op vat tingen had-den over de passendheid van een boek of opdracht voor een bepaald niveau. Nadat de vragenlijsten waren verwerkt, werd het panel gevraagd om kri-tisch over de samenstel-ling van de lijstjes te dis-

cussiëren: waarom is een bepaald boek bijvoorbeeld ingedeeld bij niveau 3, waarom is het relatief gemakkelijk voor niveau 4 en moeilijk voor niveau 2?

Bij de opdrachten discussieerde het panel niet alleen over de uitvoerbaarheid van een opdracht voor een leerling met een bepaald niveau van literaire competentie, maar ook

Is het leren maken van een samenvatting van het plot relevant voor de literaire ontwikkeling van een leerling met een zeer beperkte literaire competentie?


7

Niveau 1: Zeer beperkte literaire competeNtie

Leerlingen met een zeer beperkte literaire competentie hebben weinig ervaring met het lezen van fictie. Ze hebben moeite met het lezen, begrijpen, interpreteren en waar-deren van zeer eenvoudige literaire teksten en vinden het ook moeilijk om over hun lees-ervaringen en smaak te communiceren. Hun algemene ontwikkeling is niet toereikend om in een literair boek voor volwassenen door te dringen. Ze staan afwijzend tegen-

over literatuur omdat de inhoud te ver van hen afstaat en de stijl voor hen te moeilijk is. De bereidheid om zich voor literatuur in te spannen is gering. Daardoor is de omvang van het boek en de taak bij deze leerlingen een zwaarwegende factor. Hun literatuurop-vatting en leeshouding worden gekenmerkt door een behoefte aan spanning (actie) en drama (emotie). Hun manier van lezen kan worden getypeerd als belevend lezen. Enkele typerende uitspraken:

BoekenDe boeken die deze leerlingen aan kunnen, zijn geschreven in eenvoudige, alledaagse taal en sluiten met de inhoud en personages nauw aan bij de belevingswereld van ado-lescenten. De verhaalstructuur is helder en eenvoudig en het tempo waarin de spannen-de of dramatische gebeurtenissen elkaar opvolgen is hoog. Structuurelementen die de handeling onderbreken, zoals gedachten of beschrijvingen, zijn schaars. Representatief voor dit niveau zijn de boeken van Yvonne Keuls (Het verrotte leven van Floortje Bloem en De moeder van David S.); Herman Brusselmans, Ex-drummer en spannende of dramatische jeugdliteratuur van bijvoorbeeld Carry Slee en Jan Terlouw.

HandelingsbekwaamhedenDe leerlingen zijn in staat om een belangrijk verhaalfragment samen te vatten en voor het tekstbegrip basale structuurelementen te herkennen (bijvoorbeeld wisselingen van tijd en plaats). De respons op de tekst is subjec-tief en niet gereflecteerd (kreten) waarbij de aandacht vooral uitgaat naar de sympathie of antipathie voor het hoofdpersonage en diens belevenissen. Het waarderingsschema op dit niveau bestaat voornamelijk uit emo-tieve criteria (spannend, saai, zielig, tof, stom) waarbij het deze leerlingen veel moeite kost hun leeservaring en oordeel over de tekst te onderbouwen en actief deel te nemen aan een gesprek over het boek. Evenmin kunnen ze hun voorkeur helder onder woorden brengen en een adequate boekkeuze maken.

NIVEAU 1

• (Over Het behouden huis, Hermans) Het was makkelijk te lezen en gelukkig snel uit.

• Floortje Bloem was een kei mooi boek, heb ik jankend uitgelezen.

• De aanslag viel erg tegen. Ik hou sowieso niet van historische boeken, en deze was ook nog eens saai omdat de hoofdpersoon er een heel boek over deed om achter de waarheid van die avond te komen.


8

hun belevingswereld. Hoewel de boeken voor volwassenen zijn geschreven, zijn ado-lescenten meestal de hoofdpersoon. Het ver-haal heeft een dramatische verhaallijn waarin

Niveau 2: beperkte literaire competeNtie

Leerlingen met een beperkte literaire compe-tentie hebben wel ervaring met het lezen van fictie, maar nauwelijks met literaire ro mans voor volwassenen. Ze zijn in staat om zeer eenvoudige literaire teksten te lezen, begrijpen en waarderen en kunnen verslag uitbrengen over hun persoonlijke leeserva-ring en smaak. Hun algemene ontwikkeling is toereikend om literatuur voor volwassenen te begrijpen, maar niet voldoende om door te dringen in een (roman)werkelijkheid die sterk afwijkt van hun belevingswereld. De bereidheid om zich voor literatuur in te span-nen is aanwezig, maar niet groot. Daardoor blijft de omvang van het boek en de taak een relevante factor bij de boeken taakkeuze. De leeshouding wordt gekenmerkt door in -te resse in herkenbare situaties, gebeurtenis-sen en emoties. Ze hebben de opvatting dat literatuur realistisch moet zijn. Hun manier van lezen kan worden getypeerd als herken-nend lezen. Typerende uitspraken zijn:

Didactische handelingsoriëntatieHet onderwijs moet in het teken staan van belevend lezen en elementair tekstbegrip. Aangezien deze leerlingen geen ervaring hebben met volwassenenliteratuur en som-migen ongemotiveerd zijn of leeshandicaps hebben, is het hoofddoel het realiseren van

succes zodat er een posi-tieve attitude kan ont-staan. Gebleken is dat enthousiasme van leeftijd-genoten, boekpromoties en het klassikaal uitwisse-len en bespreken van lees-ervaringen met name deze leerlingen helpen bij

het maken van een positieve keuze. Ga hier-bij in op het leesgemak en de amusements-waarde van de boeken. Ook is het nodig dat de leraar deze leerlingen stuurt en contro-leert. Zorg ervoor dat ze het goede boek in handen krijgen en adviseer hen direct met het boek te stoppen als het verhaal hen niet aanspreekt.

Ga in op het leesgemak en de amusementswaarde van de boeken.

NIVEAU 2

• De boeken vond ik mooi omdat het over problemen op school gaat.

• IkhouvandeboekenvanYvonneKeulsomdatjebijvoorbeeldnuweetwat een verslaafde en de moeder allemaal meemaken.

• (Over Vertraging, Krabbé) Ik heb nog nooit een vertraging meege-maakt, dus het onderwerp was voor mij niet zo herkenbaar.

• Ikbensowiesoerggeïnteresseerdindetweedewereldoorlog,dusdaaromvond ik Het Achterhuis van Anne Frank extra mooi.

BoekenDe boeken die deze leerlingen aan kunnen, zijn geschreven in alledaagse taal, hebben een eenvoudige structuur en sluiten aan bij


9

stof te vergroten. Aange-zien de leesattitude nog niet stabiel is, heeft het continueren of versterken van een positieve attitude op dit niveau een hoge prioriteit. Daarom is het van belang dat met de boeken, theorie en opdrachten wordt aan-gesloten bij de interesses en het voorstel-lingsvermogen van deze leerlingen. De acti-viteiten die hierboven bij niveau 1 werden genoemd, dragen ook voor deze leerlingen in hoge mate bij tot een positieve boek-keuze. Het is belangrijk dat de nieuwsgierig-heid van de leerlingen wordt geprikkeld en dat zij worden geïnformeerd over de inhoud zodat zij een verwachtingsschema hebben als ze met een boek beginnen. Leeservaringen van leeftijdgenoten kunnen hierbij behulp-zaam zijn. Onderwer pen waarvoor deze leer-lingen zich interesseren, liggen dicht bij hun eigen leef- en belevingswereld, zoals seksua-liteit, vriendschap, geweld, onrecht, liefde en verslaving. Een belangrijke taak van de leraar is het uitoefenen van controle op een posi-tieve keuze. Activiteiten die de beleving en betrokkenheid van deze leerlingen kunnen versterken, zijn identificatieopdrachten en creatieve en expressieve opdrachten, omdat de leerlingen hierin iets van zichzelf kunnen leggen. Ook reflectie op de affectieve aspec-ten van het lezen en het leerproces kan de betrokkenheid van deze leerlingen verster-ken.

Niveau 3: eNigsZiNs beperkte literaire competeNtie

Leerlingen met een enigszins beperkte lite-raire competentie hebben ervaring met het lezen van eenvoudige literaire teksten. Ze zijn in staat om eenvoudige literaire werken te begrijpen, interpreteren en waarderen en naar aanleiding van een boek te discussiëren met klasgenoten over maatschappelijk, psy-

handelingen en gebeurtenissen elkaar in een betrekkelijk hoog tempo opvolgen. Hierbij is het niet direct hinderlijk als de spanning af en toe wordt onderbroken door gedachten en beschrijvingen. Bij voorkeur is er een ge-sloten einde. Representatieve voorbeelden zijn: Boudewijn Büch, De kleine blonde dood; Mirjam Boelsums, Slangen aaien; Anne Frank, Het achterhuis; Tomas Ros, De zesde mei; Ward Ruyslinck, Wierook en tranen en Simone van der Vlugt, De reünie.

HandelingsbekwaamhedenDe leerlingen zijn in staat om de geschiede-nis van het verhaal te reconstrueren, het on-derwerp van de tekst te benoemen en de personages te beschrijven. Hierbij kunnen ze elementaire literaire begrippen toepassen met betrekking tot het genre, de chronolo-gie en de karakters. Eveneens kunnen ze reflecteren over wat de tekst met hen gedaan heeft en de mate waarin de personages en gebeurtenissen naar hun eigen maatstaven realistisch zijn. De respons op de tekst is sub-jectief en voornamelijk gericht op sympathie voor de personages en de geloofwaardig-heid van gebeurtenissen. Hierbij is de eigen perceptie van de werkelijkheid dominant. Ze gebruiken emotieve en referentiële, realisti-sche beoordelingscriteria (meeslepend, aan-grijpend, saai, ‘echt’) en verwijzen daarbij soms naar de tekst, maar meestal naar de eigen ervaringen en opvattingen. In een gesprek over het boek hebben deze leerlin-gen weinig distantie en staan ze niet erg open voor andere meningen en leeservarin-gen. De persoonlijke smaak wordt gerela-teerd aan het genre, bijvoorbeeld oorlog, misdaad en liefde. Maar hun voorkeur is nog niet voldoende gedifferentieerd om zelf een adequate boekkeuze te kunnen maken. Didactische handelingsoriëntatieHet hoofddoel is de betrokkenheid van de leerling bij de teksten, opdrachten en leer-

Een belangrijke taak van de leraar is het

uitoefenen van controle op een positieve keuze.


10

Tim Krabbé, Het gouden ei; Tom Lanoye, Kartonnen dozen; Anne Provoost, Vallen; Dimitri Verhulst, De helaasheid der dingen.

HandelingsbekwaamhedenDeze leerlingen kunnen door middel van analyse causale verbanden leggen op het niveau van de geschiedenis, en het gedrag en de ontwikkeling van de personages. Ze kunnen hierbij onderscheid maken tussen hun eigen opvattingen en kennis van de werkelijkheid, en de romanwerkelijkheid. Daarnaast zijn ze in staat om verschillende verhaallijnen te onderscheiden en doorzien ze de werking van bepaalde verteltechnische procédés (‘het kunstje’). Ze kunnen aan de hand van vragen over de titel en concrete motieven reflecteren over de thematiek. Vooral maatschappelijke, psychologische en morele kwesties zetten hen aan tot reflectie

gekenmerkt door interesse in maatschappe-lijke, psychologische en morele vraagstuk-ken. Literatuur is voor hen een middel om de wereld te verkennen en hun eigen gedach-ten over allerlei kwesties te vormen. De manier van lezen op dit niveau is te typeren als reflecterend lezen. Typerende uitspraken zijn:

chologische en morele kwesties. Hun alge-mene en literaire ontwikkeling zijn toerei-kend om in een enigszins complexe romanstructuur en in de wereld van volwas-senen door te dringen. Ze zijn bereid om zich voor literatuur in te spannen, maar zullen niet snel aan een dik boek of uitgebreide taak beginnen. Hun leeshouding wordt

NIVEAU 3

• Het geeft je een indruk (als vrouw) over hoe jongens van die leeftijd soms denken.

• ‘Phileinezegtsorry’wasvoormijeenwijzeles.Ikhebgeleerddatalsiklater wat ouder ben wat meer van me af moet bijten, maar toch ook lief moet blijven voor bepaalde personen.

• (OverMontyn,Kooiman)Ikbenerhelemaalstukvan.Onvoorstelbaarwat die man heeft meegemaakt. Ik kan me wel voorstellen dat jonge mensen in de oorlog de verkeerde keuze maakten.

BoekenDe boeken die deze leerlingen aan kunnen, zijn geschreven in eenvoudige taal en heb-ben een complexe, maar desalniettemin transparante structuur waarin naast de con-crete betekenislaag ook sprake is van een diepere laag. Inhoud en personages sluiten niet direct aan bij de belevingswereld van adolescenten, maar het verhaal appelleert aan vraagstukken die hen interesseren, zoals liefde, dood, vriendschap, rechtvaardigheid en verantwoordelijkheid. De tekst is bij voor-keur geëngageerd. Voor zover er complexe verteltechnische procédés worden gehan-teerd, zoals tijdsprongen, perspectiefwisse-lingen, motieven en dergelijke, zijn die tame-lijk expliciet. Het verhaal roept vragen bij de lezer op (open plekken) en heeft doorgaans een open einde. Representatieve voorbeel-den zijn: Ronald Giphart, Phileine zegt sorry;


11

en kunnen de basis vormen voor een betrok-ken discussie met klasgenoten. Hierbij zal hun aandacht in de eerste plaats uitgaan naar de kwestie en daarna naar de interpre-tatie van de tekst. Ze hanteren een meervou-dig waarderingsschema dat kan bestaan uit emotionele, realistische, morele en cogni-tieve criteria. Reflecties en oordelen van deze leerlingen zijn deels gebaseerd op de tekst. Voor hun smaak kunnen ze ook reflecteren over het verschil tussen een leuk en een goed boek (lectuur/literatuur). De literaire voor-keur is nauw verbonden met hun interesse voor bepaalde onderwerpen, maar hun ken-nis van de literatuur is nog niet voldoende gedifferentieerd om zelf een adequate boek-keuze te kunnen maken.

Didactische handelingsoriëntatieHet hoofddoel is dat de leerling de dialoog met de tekst aangaat, zich engageert met de kwesties die worden aangesneden, reflec-teert over de verteltechniek en met andere lezers over het boek discussieert. Daarom is het van belang dat de boeken, de opdrach-ten en de leerstof discussie bij de leerlingen oproepen en hen aan het denken zetten, zowel over het leven en de wereld om hen heen als over de verteltechniek (niet de verhaalstructuur). De leerlingen hebben een meer uitgesproken belangstelling. Leerlingen staan op dit niveau ook meer open voor het enthousiasme en de smaak van de leraar. Discussies over de vraag waarom een boek wel of niet op de leeslijst mag en over het verschil tussen lectuur en literatuur verster-ken de betrokkenheid van de leerlingen bij hun boekkeuze. Verdieping kan worden gerealiseerd met analyseopdrachten over de inhoud van het verhaal (zoals causaliteit en karakterontwikkeling). Het aandringen op het gebruik van enkele elementaire literaire begrippen, leidt ertoe dat de leerlingen meer afstand nemen en de tekst meer leren te

beschouwen. Door de leerlingen te stimuleren verschillende aspecten van de tekst te beoorde-len en verschillende typen argumenten te gebruiken, leren zij in hun persoon-lijke oordelen meer nuan-ces aan te brengen. Kritische reflectie op de eigen ontwikkeling in een bepaalde periode leidt ertoe dat de leerling zich bewust wordt van de betekenis die boeken voor hem hebben.

Niveau 4: eNigsZiNs uitgebreide literaire competeNtie

Leerlingen met een enigszins uitgebreide literaire competentie hebben ervaring met het lezen van eenvoudige literaire romans voor volwassenen. Ze zijn in staat om niet al te complexe literatuur te lezen, begrijpen, interpreteren en waarderen en adequaat over hun interpretaties en smaak te commu-niceren. Hun algemene en literaire ontwik-keling zijn toereikend om in niet al te com-plexe romans van gerenommeerde literaire auteurs door te dringen. De bereidheid om zich voor literatuur in te spannen is duidelijk aanwezig. Het aantal pagina’s en de omvang van de taak doet er niet zoveel meer toe. Bij deze leerlingen is een ontluikend literair-esthetisch besef: ze ontdekken dat een lite-raire roman ‘gemaakt’ wordt en dat het schrijven een ‘kunst’ en geen ‘kunstje’ is. De leeshouding van deze leerlingen wordt gekenmerkt door de bereidheid zich te ver-diepen in complexe gebeurtenissen en emo-ties van volwassenen die ver van hen afstaan. Daarnaast zijn zij geïnteresseerd in de vertel-techniek en romanstructuur en soms ook in de ‘bedoeling’ van de auteur. De manier van lezen op dit niveau is te typeren als interpre-terend lezen. Kenmerkende uitspraken:

Leerlingen staan op dit niveau

meer open voor het enthousiasme

en de smaak van de leraar.


12

reageren. Eveneens zijn ze in staat te reflec-teren over de betekenis van het werk en kunnen ze verschillende thema’s noemen. Bij interpretatieproblemen tonen deze leerlin-gen ook belangstelling voor de auteursinten-ties. Bovendien hebben ze aandacht voor de werking van bepaalde verteltechnieken, zoals spanning, en stijlmiddelen, zoals ironie. Hierdoor zijn ze in staat om de verteltechni-sche middelen van een film en boek te ana-lyseren en met elkaar te vergelijken. De res-pons is gericht op de betekenis van het werk, de verteltechniek en soms ook op het vak-manschap van de auteur. Het waarderings-schema is gevarieerd en kan naast de eerder genoemde criteria ook structurele en estheti-sche criteria bevatten. Leerlingen van dit niveau zijn goed in staat om de eigen inter-pretatie en waardering te onderbouwen en staan open voor interpretaties en opvattin-gen van anderen. Ze zijn ook in staat om uit-treksels en interpretaties van leeftijdgenoten kritisch te beoordelen. Hun voorkeur kunnen ze goed verwoorden en daarmee richting geven aan hun boekkeuze, maar ze hebben desondanks nog te weinig kennis van de lite-ratuur om zelfstandig een boek te kiezen dat past bij hun niveau.

Didactische handelingsoriëntatieEen doel op dit niveau is dat de leerlingen zich verder verdiepen in de personages, ge-beurtenissen en verteltechniek. Andere doe-len zijn analyse en interpretatie van het werk en reflectie over de literair-esthetische kwali-teit ervan. Stimulerend voor een positieve

BoekenDe boeken die leerlingen van dit niveau aan kunnen, zijn geschreven in een ‘literaire’ stijl en sluiten met de inhoud en personages niet direct aan bij de belevingswereld van ado-lescenten. Hierdoor is het verhaalverloop en de ontwikkeling van de personages minder voorspelbaar. De gehanteerde literaire procé-dés zijn enigszins complex: onbetrouw baar perspectief, impliciete tijdsprongen en per-spectiefwisselingen, open plekken, meerdere bete ke nis lagen, metaforische stijl, enzovoort. Hierdoor wordt de lezer gestimuleerd de tekst

te interpreteren. Op dit ni-veau treffen we veel bekende werken aan van gerenommeerde auteurs. Representatieve voorbeel-den zijn: Bernlef, Hersen-schimmen; Stefan Brijs, De engelenmaker; Hugo Claus, De geruch ten; Renate Dorrestein, Ver-borgen gebreken; W.F. Hermans, De donkere

kamer van Damokles; Connie Palmen, De vriendschap.

HandelingsbekwaamhedenDeze leerlingen kunnen verschillende bete-kenislagen onderscheiden en motieven en andere betekeniselementen herkennen en interpreteren. Ze kunnen zich min of meer empathisch identificeren met de hoofdper-soon, maar ook afstand nemen en vanuit de context van het verhaal kritisch op het gedrag

NIVEAU 4

• (Over Siegfried, Mulisch) Als ik zo’n boek lees, wil ik meteen gaan analyseren,alleshangtmetelkaarsamen.

• (OverDeaanslag, Mulisch) De personages zeggen me niet veel, maar ik vind het een erg knap gemaakt boek omdat je de bewustwording van schuld stap voor stap meemaakt en vanuit verschillende invalshoeken gaat bekijken.

Sommige leerlingen worden extra geprikkeld als er gewezen wordt op de complexiteit of het literair prestige van een boek.


13

boekkeuze is het enthousiasme van lezers die een zekere modelfunctie voor de leerling vervullen. Sommige leerlingen worden extra geprikkeld als er gewezen wordt op de com-plexiteit of het literair prestige van een boek. Voor het begrijpen en interpreteren van com-plexere boeken kan het van belang zijn dat de leerling op een bepaald spoor wordt gezet, bijvoorbeeld door de verfilming te bekijken en te bespreken of door leesverslagen van andere leerlingen kritisch te lezen. Van belang is ook dat het boek op een bijzondere manier is geconstrueerd en dat de structuuranalyse deze constructie aan het licht brengt: het kunnen beantwoorden van een complexe vraag moet de leerling die dit niveau heeft bereikt een intrinsieke voldoening bieden (oplossen van een puzzel). De herhaling van tamelijk complexe standaardopdrachten, zoals het analyseren van de motievenstruc-tuur, kan leerlingen het gevoel geven dat ze een moeilijke taak steeds beter gaan beheer-sen. Opvallend veel leerlingen rapporteren een literair-esthetische ervaring bij de werken van Mulisch. Dat een werk door een schrijver zorgvuldig is geconstrueerd, een ingewikkeld patroon van betekenislagen kan hebben en de auteur een intellectueel spel speelt met de werkelijkheid, geeft sommige leerlingen het gevoel dat ze kennis hebben gemaakt met ‘echte’ kunst. Op dit niveau kunnen leerlin-gen naast de reflectie op hun literaire ontwik-

keling in hun balansverslag ook reflecteren over thematische verbanden tussen de boe-ken die ze gelezen hebben en over de literaire kwaliteit.

Niveau 5: uitgebreide literaire competeNtie

Leerlingen met een uitgebreide literaire com-petentie hebben ruime ervaring opgedaan met het lezen van literaire romans. Ze zijn in staat om complexe en ook oude literaire werken van voor 1880 te begrijpen, interpre-teren en waarderen en met anderen over hun leeservaring, interpretatie en smaak van gedachten te wisselen. Hun algemene, histo-rische en literaire kennis is toereikend om in complexe moderne en oude klassieke tek-sten door te kunnen dringen. Ze zijn bereid om deze teksten te lezen en zich daarbij niet alleen te verdiepen in de thematiek en struc-tuur, maar ook in de literair-historische ach-tergronden en de stijl. Ze zijn zich ervan bewust dat teksten in een cultuurhistorische context functioneren en dat literatuur een middel is om het verleden en de culturele identiteit te leren kennen. Hun leeshouding wordt gekenmerkt door belangstelling voor de canon, literaire conventies, cultuurhistori-sche achtergronden en sommige klassieke auteurs. De manier van lezen kan worden getypeerd als letterkundig lezen. Kenmer-kende uitspraken zijn:

NIVEAU 5

• Dickens kan het beste emoties beschrijven. Daarmee overtuigde hij in die tijd zijn lezers van de ellende in de achterbuurten van de grote steden.

• Van Mulisch weet ik dat je op alles moet letten. Het zit zo slim door-dacht in elkaar allemaal, wat een geweldige schrijver: ik ben een fan van Harryengaallesvanhemlezen.

• Wat interessant, nooit geweten dat schrijvers zo met hun stijl experimen-teerden. Ik vind het niet zo mooi als de stijl van Couperus maar ik snap wel dat Bordewijk het interessant vindt om te zoeken naar een zakelijke stijl.


14

sche waarde van een werk. Deze leerlingen zijn goed in staat om met een leraar een ge-sprek over literatuur ‘op niveau’ te voeren en kunnen zelfstandig een adequate boekkeu-ze maken.

Didactische handelingsoriëntatieLeerlingen met een uitgebreide literaire com-petentie zijn ambitieus en hebben er behoef-te aan te worden ingewijd in de Nederlandse letterkunde. Deze fase staat dan ook in het teken van letterkundig lezen. Een doel van deze fase is dat de leerling zich verdiept in de stijl en thematiek van boeken en die kan beschouwen in de cultuurhistorische con-text. Tevens wordt de leerling ingewijd in de Nederlandse letterkunde. Een ander doel is dat de leerling reflecteert over de waarde en maatschappelijke functie van literatuur. Een filosofische insteek kan voor extra verdieping zorgen. Het is van belang dat de leerling de beschikking heeft over een helder gestructu-reerd referentiekader zodat hij de teksten kan plaatsen. Ook is het van belang dat de leerlingen de teksten en literatuurgeschiede-nis leren betrekken op de actualiteit zodat zij grote verbanden gaan zien en historisch besef krijgen. Leerlingen hebben veel behoefte aan interactie met de leraar en klasgenoten en zijn gemotiveerd om zelf veel uit te zoeken, mits de kaders helder gestruc-tureerd zijn. Ook hier gaat het erom dat de activiteiten de leerlingen iets opleveren.

Niveau 6: Zeer uitgebreide literaire competeNtie

Leerlingen met een zeer uitgebreide literaire competentie hebben zeer veel ervaring met het lezen van literaire teksten waaronder ook wereldliteratuur. Ze zijn in staat om boeken en literatuur in een breed kader te plaatsen en hun leeservaring en interpretatie met ‘experts’ uit te wisselen. Door hun belezen-heid en hoog ontwikkelde algemene kennis en specifieke culturele en literaire kennis zijn

BoekenDe boeken die leerlingen van dit niveau aan kunnen, hebben niet alleen personages en een thematiek die ver van hun belevingswe-reld afstaan, maar kunnen ook qua taalge-bruik en literaire conventies sterk afwijken van wat ze gewend zijn. Bij oude teksten geldt dit in versterkte mate, omdat er sprake is van een historische romanwerkelijkheid met verouderde waarden en normen, en bovendien van oud Nederlands en geda-teerde literaire conventies. Bij de moderne

romans is een toename te zien van de complexiteit in de romanstructuur. Deze wordt gekenmerkt door meerduidigheid en implicietheid, en daar-naast ook door verteltech-nisch en stilistisch raffine-

ment. Representatieve voorbeelden zijn: Mariken van Nieumeghen; Marcellus Emants, Een nagelaten bekentenis; Louis Couperus, Van oude mensen, de dingen die voorbij-gaan; Harry Mulisch, De ontdekking van de hemel; Multatuli, Max Havelaar; Gerard Walschap, Houtekiet.

HandelingsbekwaamhedenDeze leerlingen kunnen een oude tekst ‘his-toriserend’ lezen en in de literair-historische context plaatsen. Ook kunnen ze personages en complexe gebeurtenissen vanuit verschil-lende invalshoeken analyseren en evalueren. Daarnaast zijn ze in staat om diverse beteke-niselementen en -lagen met elkaar te verbin-den en op basis daarvan een hoofdthema te bepalen. Bij al deze activiteiten zijn ze geïn-teresseerd in achtergrondinformatie. De res-pons is door de letterkundige benadering gekleurd, bijvoorbeeld de virtuositeit of ori-ginaliteit van een auteur of de cultuurhistori-sche waarde van een werk. Bij de waarde-ring maken ze onderscheid tussen hun eigen leeservaring en de eventuele cultuurhistori-

Een filosofische insteek kan voor extra verdieping zorgen.


15

tiële functie). De leeshouding is literair- kritisch en wordt gekenmerkt door veelzij-digheid, gedrevenheid en belangstelling voor wetenschappelijke vakliteratuur. De manier van lezen kan worden getypeerd als acade-misch lezen. Illustratief voor dit niveau is de volgende uitspraak:

ze in staat om zowel binnen als buiten de tekst verbanden te leggen en betekenissen te genereren. De bereidheid om zich voor literatuur in te spannen is groot, mits ze daar enigszins autonoom in kunnen handelen. Ze hebben de opvatting dat literatuur verdie-ping aanbrengt in hun leven en hen helpt greep te krijgen op de werkelijkheid (existen-

BoekenDe teksten die deze leerlingen aan kunnen, zijn geschreven in een moeilijk toegankelijke, literaire stijl waarin ook sprake kan zijn van vormen stijlexperimenten. Ze hebben een gelaagde en complexe structuur waardoor het moeilijk is om in het verhaal door te drin-gen en de betekenis ervan te duiden. De tekst heeft symbolische kenmerken (abstracte motieven) en bevat voor een adequate inter-pretatie wezenlijke verwijzingen naar andere teksten en kennis (intertekstualiteit). Repre-sen ta tieve voorbeelden zijn: Hugo Claus, De verwondering; Frans Kellendonk, Mystiek lichaam; Cees Nooteboom, Rituelen; Joost van den Vondel, Lucifer.

HandelingsbekwaamhedenDeze leerlingen zijn in staat om een overkoe-pelende, verfijnde interpretatie van het the-ma te geven en deze te integreren in hun eigen visie op de werkelijkheid, waarbij ze hun leeservaring en interpretaties extrapole-ren naar andere kennisdomeinen, verschijn-

NIVEAU 6

Van Vondel wordt vaak gezegd dat hij katholiek is, maar als je dit stuk goed leest dan zie je dat hij Lucifer begreep en diep in zijn hart een humanist is. (…) Om hiervan een goede actuele bewerking te maken, dan moet je den-ken aan een wereld waarin iedere persoon een bepaalde rangorde heeft, en ook van die plek afgestoten kan worden. De sportwereld of de politiek is zo’n wereld.

selen en teksten. De onbepaaldheid en meerduidigheid van teksten vormen voor hen een bijzondere uitdaging. Bovendien vinden ze het interessant om binnen een bepaalde stroming literatuur met andere kunstvormen te vergelijken of om bepaalde verschijnselen en conven-ties in een historisch per-spectief te plaatsen en diachronisch te vergelij-ken. Ze hebben een per-soonlijke visie op de func-tie van literatuur, zijn kritisch als het gaat om de literaire stijl en vinden lite-ratuur een buitengewoon interessant onder-werp om over te praten. Omdat ze daarbij behoefte hebben aan expertise en vakken-nis, stellen zij ook eisen aan de literaire com-petentie van de leraar.

Didactische handelingsoriëntatieHet didactische hoofddoel op dit niveau is het onderzoek doen bij deze leerlingen te sti-

De leraar vervult de rol van een

intellectuele en literatuurweten

schappelijke sparringpartner.


16

steeds overtuigender en genuanceerder kan verwoorden en toelichten.

De ontwikkeling van literaire competentie is een cumulatief proces. Gezien de structurele veranderingen op elk niveau is er geen sprake van een graduele ontwikkeling (geleidelijk van minder naar meer), maar van een staps-gewijze (schokkend van de ene leesmanier naar een andere leesmanier), waarbij elk sta-dium de basis legt voor het daarop volgende stadium en nieuwe structuren worden geïn-tegreerd in al bestaande structuren. Hierbij kunnen de zes competentieprofielen worden opgevat als repertoires van handelingen die een leerling flexibel kan hanteren. Flexibiliteit is dus een kenmerk van een hoger niveau van literaire competentie. Een lezer met bij-voorbeeld niveau 4 kan een tekst op verschil-lende manieren lezen: belevend en/of her-kennend en/of reflecterend en/of inter pre terend. Op niveau 1 kan een leerling een tekst niet anders dan ’belevend’ lezen.

HomogeNe oordeleN

Ondanks de grote verschillen in achtergrond, ervaring, geslacht en onderwijsvisie bleken de oordelen van de leraren vrij homogeen. Als leraren bijvoorbeeld reflecteren over de vraag of een leerling met weinig leeservaring in het begin van havo 4 een bepaald boek of een bepaalde opdracht wel of niet aankan, refereren zij aan vergelijkbare gevallen in hun praktijk. Ook als zij de relatieve moeilijk-heid van boeken of opdrachten voor een bepaald leesniveau moeten bepalen, blijken zij ongeveer dezelfde criteria te hanteren. Om die reden denk ik dat de competentie-profielen een redelijk betrouwbare afspiege-ling zijn van wat Nederlandse leraren in het literatuuronderwijs ervaren.

Naast praktische is er ook theoretische ondersteuning voor de niveaus. De niveau-

muleren, zodat ze hun literaire kennis verder verdiepen en uitbreiden op literatuurweten-schappelijk niveau en de literaire kennis inte-greren met andere kennisdomeinen. De le-raar vervult de rol van een intellectuele en literatuurwetenschappelijke sparringpartner.

ontwikkeling van liteRaiRe competentie

Elke fase is getypeerd als een bepaalde manier van lezen. Een manier van lezen lijkt vooral te worden bepaald door de functie

die literatuur voor de leer-ling heeft of krijgt, ofwel de literatuuropvatting van de leerling. Literaire ont-wikkeling houdt in dat de leerling andere functies van literatuur ontdekt: je

kunt je met literatuur amuseren (niveau 1), je leefwereld erin herkennen en zelfbevestiging vinden (niveau 2), je horizon ermee verbre-den (niveau 3), er diepere betekenissen in ontdekken en esthetisch van genieten (niveau 4), je er letterkundig en cultuurhisto-risch in verdiepen (niveau 5) en je er intel-lectueel mee voeden (niveau 6).

De veranderingen in de literatuuropvatting gaan gepaard met andere behoeftes en lees-motieven en daardoor ook met veranderin-gen in de criteria waarmee de leerling boe-ken beoordeelt: pragmatische en emotieve criteria (niveau 1), realistische criteria (niveau 2), cognitieve en morele criteria (niveau 3), structurele en esthetische criteria (niveau 4), intentionele en cultuurhistorische criteria (niveau 5) en stilistische en vernieuwingscri-teria (niveau 6).5 Er is niet alleen sprake van een inhoudelijke verandering van de criteria, maar ook van een kwalitatieve, omdat de leerling op de hogere niveaus zijn oordelen

Flexibiliteit is een kenmerk van een hoger niveau van literaire competentie.


17

de niveaus 1, 2 en 3 sterk onder invloed staan van algemene cognitieve en sociaal-emotionele ont-wikkelingsfactoren en de niveaus 4, 5 en 6 worden gekleurd door het Nederlandse curriculum. Men moet er dus rekening mee houden dat in een andere onderwijscontext, zoals de Vlaamse, de profielen iets anders zullen wor-den ingekleurd.

tot besluit

Een bijkomend gevolg van het onderzoek naar de literaire ontwikkeling is dat belang-rijke discussiethema’s in de literatuurdidac-tiek een nieuwe impuls krijgen. Door de lite-raire ontwikkeling centraal te stellen komt het debat dat in de literatuurdidactiek gevoerd wordt over het wel of niet nastreven van leesplezier, over het wel of niet toestaan van een-voudige literatuur op de leeslijst, over het gebrui-ken van tekstbestude-rende of tekstervarende methodes en over de doelstellingen van het literatuuronderwijs in een ander licht te staan.

Op alle niveaus wordt een vorm van leesple-zier nagestreefd. Omdat de lezer op elk ni-veau een nieuwe functie van literatuur ont-dekt, voegt elk niveau een nieuwe vorm van leesplezier toe. Aangezien de term ‘leesple-zier’ in de discussie over het literatuuronder-wijs connotaties heeft met de amuserende functie van literatuur (niveau 1) is het waar-schijnlijk beter om deze term voortaan te mijden en te vervangen door ‘leesvoldoe-

indeling vertoont sterke overeenkomsten met andere ontwikkelingsmodellen, zoals de cognitieve ontwikkelingstheorie van Piaget (1952), de sociaal-emotionele ontwikkelings-theorieën van Kohlberg (1963) en Loevinger (1976), en de literaire ontwikkelingsmodel-len van Applebee (1978), Appleyard (1994) en Thomson (1987). Deze ontwikkelingsthe-orieën laten alle vrijwel dezelfde fasering zien. Ook zijn er sterke parallellen met de fasering in esthetische ontwikkelingsmodel-len van Housen (1983) en Parsons (1987). Al deze modellen zijn tot stand gekomen in ver-schillende contexten met andere onder-zoeksgroepen, met diverse onderzoeksme-thoden en verschillende onderzoeksobjecten. Desondanks vertonen ze een vrijwel iden-tieke fasering. Volgens Gardner is “such a consensus rare in the behavioral sciences and strongly suggests that we have here an instance of genuine developmental sequence” (Gardner, 1990, p. 17). Dat bete-kent dat theoretisch beschouwd het instru-mentarium een goede basis biedt voor de fasering van de literaire ontwikkeling in het secundair onderwijs.

iNvloed vaN Het curriculum

Literaire ontwikkeling op school moet wor-den beschouwd als een socialisatieproces waarin persoonlijke factoren en omgevings-factoren elkaar beïnvloeden. De examenei-sen en instructies bepalen in principe de inhoud en richting van de literaire ontwikke-ling. Daarom heeft het literatuuronderwijs en dus ook het instrument per definitie een prescriptief en normatief karakter.

Hoe hoger het niveau, des te sterker is de invloed van het curriculum op de literaire ontwikkeling. Het omslagpunt van de domi-nantie van de persoonlijke factoren naar omgevingsfactoren bevindt zich bij de over-gang van niveau 3 naar 4. Dat betekent dat

In een andere onderwijscontext, zoals de Vlaamse,

zullen de profielen iets

anders ingekleurd worden.

Op alle niveaus wordt een vorm

van leesplezier nagestreefd.


18

De discussie over de keuze tussen teksterva-rende en tekstbestuderende methoden is in dit onderzoek in principe beslecht. In het lite-ratuuronderwijs staat de interactie tussen de lezer en tekst centraal. Uit de competentie-profielen blijkt dat beide methoden daarbij van belang zijn en op elk niveau verschil-lende, complementaire doelen dienen. Tot op het hoogste niveau hebben leerlingen behoefte om over hun tekstervaring te reflec-teren. En ook op de laagste niveaus blijkt het nuttig om leerlingen bepaalde elementen van de tekst te laten bestuderen.

Ook de discussie over welke van de vier hoofddoelen van literatuuronderwijs (Jans-sen, 1998) de voorkeur heeft, krijgt door dit onderzoek een nieuwe impuls. Deze vier doelen zijn allemaal in een bepaalde fase van de literaire ontwikkeling van grote beteke-nis: persoonlijke ontplooiing en maatschap-pelijke vorming passen vooral bij de laagste drie niveaus, literair-esthetische vorming en cultuurhistorische vorming domineren de hoogste drie niveaus. Leraren die eenzijdig voor bijvoorbeeld persoonlijke ontplooiing of literair-esthetische vorming kiezen, verwaar-lozen in didactisch opzicht een deel van hun leerlingen. Een algemene conclusie die hier-uit kan worden getrokken is dat goede lite-ratuurleraren van alle markten thuis zijn zodat ze in elke fase van het ontwikkelings-proces de ondersteuning kunnen bieden die voor een harmonieuze ontwikkeling van lite-raire competentie noodzakelijk is.

Theo WitteUniversitair Onderwijscentrum

Rijksuniversiteit [email protected]

ning’, zoals in dit onderzoek een aantal keren is gedaan.

De discussie over het wel of niet toestaan van eenvoudige literatuur, zoals jeugdboe-ken of populaire thrillers hoeft op niveau 1 in principe niet meer te worden gevoerd: dit soort boeken zijn voor de literaire ontwikke-ling van leerlingen van het laagste niveau noodzakelijk. Maar bij een leerling van niveau 3 of hoger heeft men argumenten om boe-

ken van niveau 1 te ontra-den, omdat boeken van een hoger niveau geschik-ter zijn voor het aanleren van een reflecterende of interpreterende leesma-nier. Het omgekeerde zou moeten gelden voor de boeken die gerekend wor-den tot de literaire canon

(niveau 4 en hoger). Deze boeken dragen niet bij aan de literaire ontwikkeling van leer-lingen met heel weinig leeservaring. Integendeel. Voor deze leerlingen moet men niet verder gaan dan niveau 2 of 3. Een populair dun boekje als Het behouden huis van Hermans (niveau 4) kan men op grond van dit principe een niveau 1-leerling ontra-den.

Leraren die eenzijdig voor literairesthetische vorming kiezen, verwaarlozen in didactisch opzicht een deel van hun leerlingen.


19

Noten

1 De tweede fase van het voortgezet onderwijs wordt in Nederland ook wel de ‘bovenbouw’ genoemd. Deze fase kan worden vergeleken met de tweede en derde graad van het secundair onderwijs in Vlaanderen.

2 De promotoren van dit promotieonderzoek waren Prof. dr. Arthur van Essen, Prof. dr. Gert Rijlaarsdam en Prof. dr. Dick Schram. Het onderzoek werd mede mogelijk gemaakt door subsidies van Stichting Lezen en NWO.

3 Havo is een 5-jarige opleiding die de leerling voorbereidt op het hoger beroepson-derwijs en vwo is een 6-jarige opleiding waarmee de leerling zich kwalificeert voor het wetenschappelijk onderwijs.

4 Zie voor een uitgebreide beschrijving van deze competenties en de lijstjes met naar niveau ingedeelde boeken en opdrachten de hoofdstukken 4 en 5 uit Witte (2008).

5 Deze criteria komen overeen met de categorisering van Mooij (1979). Zie voor het verband tussen de functies van literatuur en literatuuropvattingen ook Soetaert (2006).

literatuur

Applebee, A.N. (1978). The Child’s Concept of Story. Ages Two to Seventeen. Chicago: The University of Chicago Press.

Appleyard, J.A. (1994). Becoming a Reader. The Experience of Fiction from Childhood to Adulthood. New York: Cambridge University Press.

Coenen, L. (1992). Literaire competentie: werkbaar kader voor het literatuuronderwijs of nieuw containerbegrip? Spiegel, 10/2, p. 55-78.

Gardner, H. (1990). Art Education and Human Development. Santa Monica (CA): The Paul Getty Trust.

Gardner, H. (2008). E-mailcorrespondentie met Theo Witte, 15 januari 2008.


20

Housen, A. (1983). The Eye of the Beholder: Measuring Aesthetic Development. Unpub-lished doctoral dissertation. Harvard University Graduate School of Education, Cam-bridge, Mass.

Janssen, T. (1998). Literatuuronderwijs bij benadering. Een empirisch onderzoek naar de vormgeving en opbrengsten van het literatuuronderwijs Nederlands in de boven-bouw van het havo en vwo. Amsterdam: Thesis Publishers.

Kohlberg, L. (1963). The development of children’s orientations toward a moral order. I. Sequence in the development of human thought. Vita Humana (Human develop-ment), 6, p. 11-33.

Loevinger, J. (1976). Ego Development. Conceptions and Theories. San Francisco/London: Jossey Bass Publishers.

Mooij, J. (1979). De motivering van literaire waardeoordelen. In J. Mooij (1979). Tekst en lezer. Opstellen over algemene problemen van de literatuurstudie (p. 253-278). Amsterdam: Athenaeum - Polak & Van Gennep.

Parsons, M.J. (1987). How we Understand Art: a Cognitive Developmental Account of Aesthetic Experience. Cambridge: Cambridge University Press.

Piaget, J. (1952). The Origins of Intelligence in Children. New York: International Univer-sities Press.

Soetaert, R. (2006). De cultuur van het lezen. In E. Coussens (red.). De cultuur van het lezen (p. 9-74). Den Haag: Nederlandse Taalunie.

Thomson, J. (1987). Understanding Teenagers’ Reading. Reading Processes and the Teaching of Literature. Norwood: Australian Association for the Teaching of English Inc.

Witte, T. (2008). Het oog van de meester. Een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van havoen vwo-leerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Stichting Lezen Reeks 12. Delft: Eburon.


21

LEZEN VOOR DE LIJST

‘Lezen voor de lijst’ is bedoeld voor leraren en leerlingen van de tweede en derde graad secundair onderwijs. De site biedt hulp bij de advisering, keuze en verwerking van de boeken die leerlingen voor hun leeslijst moeten lezen.

Een bijzonder kenmerk van de site is dat er zes leesniveaus worden onderscheiden, gebaseerd op het onderzoek van Theo Witte (zie elders in deze VONK).

Het hart van de site is een catalogus van tweehonderd boeken. Hiermee kunnen leerlingen bewust keuzes maken voor hun leeslijst. Daarnaast krijgen leraren letterkundige en didactische informatie bij de boeken aangeboden. Hiermee

kunnen zij hun literaire kennis over de boeken vergroten en de leerlingen naar een hoger leesniveau leiden. Ook helpt de catalogus mediathecarissen bij het

samenstellen en actualiseren van de boekencollectie op school.

De site is nog in aanbouw. Het plan is om met Nederlands te beginnen, daarna volgen Engels, Frans, Duits en de wereldliteratuur. In september 2011 zal de site

volledig operationeel zijn. Leraren Nederlands kunnen vanaf september 2009 met ‘Lezen voor de lijst’ werken.

www.lezenvoordelijst.nl

”We moeten jongeren vooral zin doen krijgen in lezen”

Moet je leerlingen enkel geven wat ze graag lezen en de grote literatuur uit de weg gaan? Rudi Wuyts, lerarenopleider aan de Universiteit Antwerpen, wakkert

het debat over de literaire canon op school aan in het maartnummer van Taalschrift. “Sommige leerlingen zullen Kaas of andere grote werken ooit wel

lezen, anderen zullen niet zo ver geraken. Maar we moeten er op school vooral voor zorgen dat ze blijven lezen.”

Denkt u daar ook zo over? Neem deel aan de discussie op

http://taalschrift.org/discussie

T U S S E N D O O R


22

‘ALS IK JOU’ POËZIEVOORSTELLING VOOR TIENERS EN VOLWASSENEN

Voor anderstalige tieners (uit het 4e, 5e en 6e jaar secundair onderwijs) en volwassenen heeft Fast Forward volgend jaar iets nieuws in de aanbieding: een

grootse theatervoorstelling rond Nederlandstalige poëzie. De stijl en moeilijkheids-graad van de voorstelling liggen in de lijn van ‘Romeo en Julia’: nu eens uitbundig, dan weer ontroerend. De speelperiode is voorzien voor oktober-december 2009.De theatervoorstelling wordt opgebouwd rond een 25-tal gedichten van bekende

Nederlandse en Vlaamse schrijvers. De gedichten worden, samen met leuke opdrachten, gebundeld en uitgegeven. Er is ook een dvd

beschikbaar voor gebruik in de klas.Fast Forward speelt alleen op uitnodiging, maar iedereen kan de theatergroep

uitnodigen: scholen, cultuurcentra, theaters... Alle toneelstukken zijn didactisch onderbouwd en artistiek verantwoord. Er wordt steeds gratis lesmateriaal aange-

boden, zodat leraren een voor- en/of nabespreking kunnen houden in de klas.

www.fast-forward.be

DE SCHOLINGSWINKEL

Medewerkers van Fast Forward hebben samen met Nederlandse collega-docenten De Scholingswinkel opgericht. Dat is een Vlaams-Nederlands samenwerkingsver-

band voor de nascholing van docenten tweede/vreemde taal. De winkel bevat een groot assortiment aan workshops, zoals Muziek, Taalspelletjes, Poëzie,

Interculturaliteit, Beeld en Geluid, Grammatica spelenderwijs en Interactief lesgeven. De workshops zijn variabel qua lengte en worden

volledig op maat samengesteld.

Wilt u meer informatie? Neem contact op met Helga Van Loo ([email protected])

of Alice van Kalsbeek ([email protected])

T U S S E N D O O R

Samenvatting

Eerder stelden we vast dat er weinig theoreti-

sche kennis is over literaire ontwikkeling in

de Tweede Fase en het literatuuronderwijs

geen goed doordachte, gestructureerde op-

bouw kent (Witte, 1999/2000). Docenten on-

dervinden veel problemen met differentiatie

en het vaststellen van het niveau en vooruit-

gang bij hun leerlingen. Deze problemen wij-

zen erop dat het literatuuronderwijs behoort

tot de ill-structured domains (Spiro, Feltovich,

Jacobson, & Coulson, 1991). Dit artikel gaat

over de totstandkoming van een didactisch

instrumentarium dat is ontleend aan de peda-

gogical content knowledge (Shulman, 1986)

van docenten. Met vragenlijsten en panel-

discussies zijn data verzameld over de lees-

niveaus van hun leerlingen en de indicaties

van die leesniveaus. De analyse leidde tot

elf dimensies waarmee zes opeenvolgende

niveaus van literaire competentie zijn be-

schreven die in de Tweede Fase kunnen voor-

komen. Aan die zes niveaus zijn literaire wer-

ken (wat kunnen leerlingen lezen) en type

opdrachten (wat kunnen leerlingen met die

teksten doen) gekoppeld. Via deze twee in-

valshoeken kan de literaire ontwikkeling van

leerlingen in de Tweede Fase in kaart worden

gebracht. De zes competentieniveaus cor-

responderen met niveaus uit ontwikkelings-

psychologische modellen. Dit betekent dat

het instrument zowel door praktijktheorie van

docenten als ontwikkelingstheorie wordt on-

dersteund.

1 Inleiding

Literair lezen op school is een terrein waarwe weinig over weten. Hoe je deze vorm vanlezen effectief onderwijst en leert, is nauwe-lijks onderwerp van onderzoek en theorie-vorming (Beach & Hynds, 1996; Marshall,2000). Met de invoering van de Tweede Fase

in 1998 zijn nieuwe examenprogramma’svoor literatuur van kracht geworden, dieonder meer de ontwikkeling van literairecompetentie als doel hebben. Er zijn echtergeen concrete eindniveaus en tussenniveausvoor die ontwikkeling beschreven. Evenminis duidelijk wat precies onder literaire com-petentie wordt verstaan.

De literatuurdocent moet rekening houdenmet grote niveauverschillen in zijn klassen.Sinds de invoering van de Mammoetwet is desociaal-culturele diversiteit in het voortgezetonderwijs toegenomen (Matthijssen, 1982).Deze diversiteit is nog verder toegenomendoor de maatschappelijke ontzuiling en hetontstaan van een multiculturele en multi-mediale samenleving (Bourdieu, 1984; Her-mans & Verdaasdonk, 2002). Janssen (1998)rapporteert dat volgens docenten ruim dehelft van de leerlingen op het havo en vwoproblemen ondervindt met het begrijpen vanliteraire teksten. Uit onderzoek van de Taal-unie naar de problemen van docenten wetenwe dat zij in de bovenbouw worstelen met deverschillen in motivatie, leeservaring en cul-turele achtergrond in hun klassen (Thissen,Neyts, & Rowan, 1988). Ook uit de evaluatievan de basisvorming door de Inspectie vanhet Onderwijs (1999) komt naar voren datdocenten er niet goed in slagen hun onder-wijs te differentiëren. Onderzoek naar de pro-fessionele ontwikkeling van docenten laatzien dat didactische differentiatie gerekendwordt tot een van de moeilijkst te verwervendocentbekwaamheden (Kyriakides, Creemers,& Antoniou, 2009). Dit terwijl de maatschap-pelijke roep om ‘recht te doen aan verschil-len’ steeds luider klinkt. Tegenwoordig wordtvan docenten verlangd dat ze in kunnen spe-len op verschillende groepen leerlingen, didactisch maatwerk kunnen leveren en indi-viduele leertrajecten uit kunnen zetten(Stichting Beroepseisen Leraren, 2004). Hetleveren van didactisch maatwerk wordt nogeens extra bemoeilijkt door de toegenomen

375PEDAGOGISCHE

STUDIËN

2010 (87) 375-393

Empirisch gefundeerde theorie voor literaireontwikkeling en didactische differentiatie

in de Tweede Fase1

T. C. H. Witte, G. C. W. Rijlaarsdam en D. H. Schram

376PEDAGOGISCHE

STUDIËN

massaliteit in de Tweede Fase: een docentNederlands geeft les aan bijna 300 leerlingendie hij slechts 2 à 3 uur per week ziet. In dezesituatie kan van individuele begeleiding nau-welijks sprake zijn. Zonder geavanceerde di-dactische hulpmiddelen is didactische diffe-rentiatie in de praktijk vrijwel onmogelijk.

Tegen deze achtergrond zijn wij een on-derzoek gestart naar de literaire ontwikkelingvan leerlingen met als doel een instrument teontwikkelen waarmee docenten verschillen-de niveaus van literaire competentie kunnenonderscheiden en het literaire ontwikkelings-proces van leerlingen met verschillende be-ginsituaties kunnen evalueren en structure-ren.

2 Theoretische achtergronden

2.1 Literaire competentieDe term literaire competentie vindt zijn oor-sprong in de literatuurwetenschap bij Culler(1975) en Schmidt (1980) die het gebruik-ten naar analogie van Chomsky’s linguisticcompetence: het vermogen van taalgebrui-kers om zich in grammaticale zinnen te uiten.In Nederland duikt de term literaire compe-tentie eind jaren tachtig op in beleidsstukkenen in vakpublicaties over het literatuuronder-wijs. Door veelvuldig gebruik van deze termin diverse contexten verloor het begrip zijnbetekenis en dreigde het een ‘container-begrip’ te worden (Ibsch & Schram, 1990, p. 20). Voor Coenen (1992) was dit aanlei-ding om het begrip voor het literatuuronder-wijs af te bakenen en te definiëren. Dat deedze door middel van de signifische begrips-analysemethode van De Groot en Medendorp(1986), wat resulteerde in de volgende de-finitie:

De literair competente lezer is in staat meten over literatuur te communiceren. Deinhoud van deze communicatie kan zeerdivers van aard zijn, maar dient in elkgeval te voldoen aan de eis dat de lezer instaat is samenhang aan te brengen. Hetgaat hierbij om het aanbrengen van sa-menhang binnen de tekst ten behoeve vaneen optimaal tekstbegrip, het constaterenvan samenhang en onderscheid tussenverschillende teksten, het relateren van de

tekst aan de wereld (de maatschappij ende persoonlijke wereld van de auteur) enhet relateren van het persoonlijke waar-deoordeel met betrekking tot het gelezeneaan dat van anderen. De literair compe-tente lezer heeft een houding ten aanzienvan literatuur die gekenmerkt wordt dooreen bereidheid tot een zekere leesinspan-ning en tot openstaan voor vreemde per-spectieven, c.q. referentiekaders. (Coenen,1992, p. 73)

Sindsdien nemen handboeken voor het litera-tuuronderwijs en vakpublicaties deze defini-tie over en lijkt deze definitie van literairecompetentie algemeen aanvaard (bijvoor-beeld Bolscher, Dirksen, Houkes, & Van derKrist, 2005, Commissie Vernieuwing Eind-examens Nederlands, 1991; Geljon, 1994).

2.2 Niveaus van literaire competentieWat voor ons doel ontbreekt in Coenens de-finitie zijn niveaus. Haar definitie beschrijfthet eindniveau van een ideaaltypische leer-ling of lezer. Wat niet meer zichtbaar is in dedefinitie, maar wel in de onderliggende kar-teringszin of mapping sentence zijn de para-meters die niveaus indiceren.

Aan een leerling (L) wordt een samenstelvan eigenschappen (E) toegekend die te-zamen een literaire competentie (LC) con-stitueren die L in staat stelt om in bepaal-de levensperiode (P), in een bepaalde taal(Tl) en in situaties van het type (S) overbepaalde teksten (T) bepaalde uitspraken(U) te doen, die, gemeten langs bepaaldewegen (W) en aan bepaalde criteria (C)gelden als prestaties van een bepaaldehoogte (Coenen, 1992, p. 71).

De toevoeging van ‘bepaalde’ aan sommigeparamaters (P, Tl, T, U, W, C) biedt aankno-pingspunten voor het onderscheiden van ver-schillende niveaus. Daarnaast bevat de karte-ringszin enkele parameters die niet naderhoeven te worden onderzocht omdat ze in decontext van de Tweede Fase niet variabelzijn: periode (15-18 jaar), taal (Nederlands),situatie (klas), wegen (leesdossier). De overi-ge drie parameters U, C en T zijn wel varia-bel. De tekst (T) omdat literaire teksten sterkvan elkaar verschillen en men zich voor kanstellen dat er andere eisen aan de tekstkeuzegesteld worden bij een beginner in havo 4

377PEDAGOGISCHE

STUDIËN

dan bij een leerling in vwo 6 die vlak voorzijn eindexamen zit. Dit geldt ook voor deopdrachten (O). De parameter (U) definieertvolgens Coenen “het gedrag waarmee leer-lingen aantonen over de gewenste eigen-schappen te beschikken” (Coenen, 1992, p.72). Hieronder kunnen diverse mondelingeen schriftelijke uitingen worden verstaan, inde vorm van uitwerkingen van opdrachten(O). De parameter criteria (C) wordt in onzesituatie geïmpliceerd door de niveau-inde-ling: op elk niveau worden immers andereeisen gesteld aan de tekstkeuze, tekstverwer-king en uitspraken van leerlingen. Voor detoepassing in de Tweede Fase kan Coenenskarteringszin nu als volgt worden geherfor-muleerd:

Aan een leerling van een bepaald niveau(Ln) wordt een samenstel van eigenschap-pen toegekend die tezamen een literairecompetentie van een bepaald niveau con-stitueren, die de leerling in staat stelt omin het kader van het literatuuronderwijs(in casu het leesdossier) in de TweedeFase van het voorbereidend hoger onder-wijs bij teksten van een bepaald niveau(Tn) opdrachten van een bepaald niveau(On) uit te voeren, en daarbij uitingen tedoen die gelden als prestaties van een be-paald niveau (Un) die volgens de criteriavan het betreffende niveau (Cn) wordenbeoordeeld.

Deze karteringszin nemen wij als vertrekpuntvoor de vraag naar welke niveaus van literai-re competentie in de Tweede Fase kunnenworden onderscheiden. De operationaliseringvan deze parameters op verschillende niveausvergt onderzoek naar zowel de input als deoutput van het onderwijsleerproces. Wij rich-ten ons in dit onderzoek op de inputvariabe-len tekst (Tn) en opdracht (On) en de leerling(Ln) omdat we daarmee kennis verzamelendie voor de didactische differentiatie hoogstrelevant is, namelijk kenmerken van de leer-ling als lezer op verschillende niveaus enkenmerken van teksten en opdrachten op ver-schillende niveaus. Met deze kennis krijgenwe inzicht in verschillende literaire compe-tentieniveaus van leerlingen en daarmee inhet ontwikkelingsproces dat leerlingen in deTweede Fase kunnen doormaken.

2.3 Pedagogical content knowledgeEen belangrijke voorwaarde voor een succes-volle implementatie van onderzoeksresulta-ten in het onderwijs is dat de uitkomsten voordocenten herkenbaar zijn (Kennedy, 1997;National Research Council, 2002). Wat vol-gens het rapport Dijsselbloem (CommissieParlementair Onderzoek Onderwijsvernieu-wing, 2008) in het algemeen geldt voor deimplementatie van nieuwe onderwijsprogram-ma’s geldt ook voor de implementatie vanonderzoeksresultaten, namelijk dat die mis-lukt als er onvoldoende wordt aangesloten bij de ervaringen, kennis en opvattingen vandocenten (Broekkamp & Van Hout-Wolters,2006; Onderwijsraad, 2003). Om deze redenzullen wij ons bij de operationalisering vande parameters baseren op de praktijkkennisvan docenten over de triade lezer-tekst-op-dracht. Met deze keuze sluiten wij aan bij eentamelijk recente traditie in het Nederlandseonderwijsonderzoek (Van Driel & Verloop,1998; Meijer, 1999; Van de Ven, 1996). Eenspecifieke vorm van praktijkkennis, is dekennis die direct gerelateerd is aan een vak-inhoud, bekend als pedagogical contentknowledge (PCK). Dit type praktijkkenniswerd onderzocht door Shulman (1986) en isin Nederland vooral door Verloop (1992)onder de aandacht van onderwijsonderzoe-kers gebracht. Shulman omschreef PCK als“… that special amalgam of content and pedagogy that is uniquely the providence ofteachers, their own special form of profes-sional understanding” (Shulman, 1986, p. 8).De toegenomen belangstelling voor PCKhangt samen met het groeiende besef dat al-gemene theoretische inzichten weliswaarverhelderend zijn, maar dat voor het werke-lijk begrijpen van specifieke leerprocessenbij leerlingen – en dus ook voor het beïnvloe-den daarvan – kennis van de betreffende vak-inhoud cruciaal is en dat de aard van dezevakinhouden mede bepalend is voor het leer-proces (Van Driel, De Jong, & Verloop,2004). Geformaliseerde, gedeelde pedagogi-cal content knowledge van docenten oververschillende niveaus van literaire competen-tie is vooralsnog niet beschikbaar.

378PEDAGOGISCHE

STUDIËN

3 Vraagstelling en onderzoeksopzet

De algemene onderzoeksvraag luidt: “Welkeniveaus in literaire competentie onderschei-den docenten in de Tweede Fase, gerelateerdaan a) literaire teksten en b) opdrachten”. Deoperationalisering van literaire competentienaar verschillende niveaus valt uiteen in driedeelonderzoeken: 1) Welke niveaus van literaire competentie

onderscheiden docenten in de TweedeFase van het havo en vwo (15-18 jaar)?

2) Operationalisering literaire werken naarverschillende niveaus a) Welke boeken zijn indicatief voor een

bepaald niveau van literaire competen-tie?

b) Wat zijn de dimensies die teksten meerof minder makkelijk maken?

3) Operationalisering opdrachten naar ver-schillende niveausa) Welke opdrachten zijn indicatief voor

een bepaald niveau van literaire com-petentie?

b) Wat zijn de dimensies die opdrachtenmeer of minder makkelijk maken?

3.1 Samenstelling docentenpanelVeel hangt af van de samenstelling van hetdocentenpanel. Om uitvoeringstechnische re-denen moest het aantal worden beperkt totzes. Om tot een gewogen selectie van res-pondenten te komen, hebben wij gekozenvoor een gerichte steekproef van ‘typerende’gevallen. Dat zijn docenten die een veel voor-

komend type vertegenwoordigen, maar nietextreem afwijken (Flick, 2002; Miles & Hu-berman, 1994). Hierbij is gezocht naar een zogroot mogelijke variatie. Belangrijke selec-tievariabelen waren: onderwijservaring (5 tot25 jaar), geslacht en visie op het literatuuron-derwijs. Voor dit laatste werden docentengeïnterviewd over de doelstellingen die zijnastreven in het literatuuronderwijs. Janssen(1998) onderzocht de doelen die docentennastreven en beschreef vier prototypischestromingen: 1) culturele vorming; 2) literair-esthetische vorming; 3) maatschappelijkevorming en 4) individuele ontplooiing. Ver-boord (2003) bracht de vier stromingen terugtot twee onderliggende dimensies: docentendie leerstofgeoriënteerde (type 1 en 2) en do-centen die studentgeoriënteerde (type 3 en 4)doelen nastreven. Evenals Janssen consta-teerde Verboord dat in de praktijk deze ver-schillen eerder gradueel dan categorisch zijn.Ook is rekening gehouden met de werkom-geving omdat die het referentiekader van dedocent mede heeft gevormd. De variabelenwaren hier: signatuur (bijzonder, openbaar)en regio (provincie, stad, Randstad). In Tabel1 geven we een globaal profiel van de zes docenten.

3.2 Dataverzameling en verwerkingDe dataverzameling en verwerking verliep invier fasen (zie Tabel 2). Voor elke fase werdeen werkconferentie van twee dagdelen be-legd. Om het lesrooster van de panelledenniet te belasten, werden deze conferenties

Tabel 1

Globaal profiel van het docentenpanel (namen zijn gefingeerd). De plusjes drukken graduele verschillen

uit: + = in enige mate, ++ in belangrijke mate en +++ = in sterke mate

379PEDAGOGISCHE

STUDIËN

verspreid over een langere periode. De eersteen vierde conferentie hadden het karakter vaneen ‘werkgroep’ en de tweede en derde vaneen ‘focusgroep’ (Swanborn, 1999, p. 152).Het verschil tussen de discussievorm vandeze groepen kan worden gekarakteriseerdals respectievelijk een besluitvormende eneen opiniërende discussie. Het doel van eenbesluitvormende discussie is het nemen vaneen gezamenlijk besluit door het panel; hetdoel van een opiniërende discussie is het ver-zamelen van zoveel mogelijk opinies van depanelleden.

Fase 1Op de eerste werkconferentie ontwierp hetdocentenpanel een competentieschaal waar-mee verschillende niveaus van literaire com-petentie in de Tweede Fase kunnen wordenonderscheiden, gemeten vanaf een zwakkeleerling in het begin van havo 4 tot en met eenexcellente leerling aan het eind van vwo 6.

Fase 2 en 3Op de zes scholen werden de boekenlijstenen opdrachtensets geïnventariseerd. Dit re-

sulteerde in een lijst met 170 boeken en eenlijst met 60 zogenoemde verwerkings- of ver-diepingsopdrachten. Dat zijn opdrachten diede leerlingen krijgen voor het maken van eenleesverslag van het boek dat ze hebben gele-zen (zie Tabel 5). Met deze lijsten en de com-petentieschaal werden de teksten opdracht-parameters voor alle niveaus bepaald. Beideoperationaliseringen kenden een kwantitatie-ve en een kwalitatieve component.

In het kwantitatieve gedeelte (vraag 2a en3a) gingen we via vragenlijsten na welkeboeken/opdrachten indicatief zijn voor eenbepaald niveau. Dit resulteerde in lijstjes metboeken en opdrachten die een bepaald niveaurepresenteren.

Alle docenten beoordeelden via een vra-genlijst alle 170 boeken op een vijfpunts-schaal. Zij deden dit zes keer, voor elk on-derscheiden niveau, te beginnen bij niveau 1:1) te gemakkelijk voor dit niveau; 2) gemak-kelijk voor dit niveau; 3) niet gemakkelijk,niet moeilijk voor dit niveau; 4) moeilijkvoor dit niveau en 5) te moeilijk voor dit ni-veau. De boeken waren alfabetisch op titelgeordend. De 60 opdrachten werden door de

Tabel 2

Samenvattend overzicht van de dataverzameling

380PEDAGOGISCHE

STUDIËN

docenten eveneens voor alle niveaus met eenvijfpuntsschaal beoordeeld.

Het optimale niveau van een boek of op-dracht is het gemiddelde van de scores. Alsde gemiddelde score tussen de 2,5 en 3,5 ligt,dan is het boek of de opdracht passend voorhet betreffende niveau; onder 2,5 of boven3,5 is het boek of de opdracht respectievelijkte makkelijk of te moeilijk voor het be-treffende niveau. De standaarddeviatie indi-ceert de mate van overeenstemming: hoekleiner de standaarddeviatie, hoe groter deovereenstemming tussen de respondentenover het niveau van het boek of de opdracht,hoe betrouwbaarder de niveau-indicatie.

Het gemiddelde is op zich nog geen een-duidige indicatie van de mate waarin eenboek een niveau representeert. Gesteld dateen boek op niveau N score 3 heeft en op ni-veau N+1 score 3,1 dan is dat een minder uit-gesproken N-boek dan wanneer de score opN+1 3,8 geweest zou zijn. Gesteld dat boven-dien de beoordelingen van de respondentennogal uiteen lopen (grote standaarddeviaties)dan neemt de representativiteit van dat boekvoor niveau N verder af. Een statistischemaat waarmee de representativiteit kan wor-den uitgedrukt, is de effectgrootte (Cohen,1988). Deze bepaalt immers de grootte vanhet verschil tussen groepen en of de resulta-ten binnen een bepaalde groep gelijkluidendzijn. Over de wijze waarop we dit precies ge-daan hebben komen we terug bij de resultaten.

Met de effectgrootte kan ook worden na-gegaan of het veronderstelde aantal niveaus(fase 1) voor de boeken en de opdrachten va-lide is. Gesteld dat bij een bepaald niveaunauwelijks representatieve boeken en op-drachten voorkomen, dan rijst de vraag of hetbetreffende niveau voldoende discrimineert.De effectgrootte is dus ook een indicatie voorde mate waarin de aanname over het aantal teonderscheiden niveaus in de Tweede Fase va-lide is.

In het kwalitatieve (vraag 2b en 3b) ge-deelte onderzochten we op welke competen-ties boeken en opdrachten met een bepaaldeniveau-indicatie een beroep doen. Dit resul-teerde in datamatrices met niveauspecifiekebeschrijvingen van boeken en opdrachten opverschillende dimensies en in een aantalcompetentieprofielen waarin voor elk niveau

de literaire competenties zijn gesyntheti-seerd.

Voor de dataverzameling gebruikten wijeen Delphi-achtige procedure die we ont-leenden aan Swanborn (1999). Er is gekozenvoor een paneldiscussie in de vorm van eenzogenoemde focusgroep. Het doel van dezediscussievorm was het verzamelen van zo-veel mogelijk uitspraken (pedagogical con-tent knowledge) over niveaus van literairecompetentie door docenten met verschillendevisies en achtergronden. Voor deze dataver-zameling zijn twee conferenties georgani-seerd: een over de relatie tussen boeken enleerlingen, en een over de relatie tussen op-drachten, boeken en leerlingen.

Aan elk niveau werd een discussierondevan ongeveer drie kwartier gewijd. De inputvan een discussieronde bestond uit een selec-tie van critical cases (Flick, 2002; Miles &Huberman, 1994). Op basis van de bereke-ning van de gemiddelde score en de effect-grootte werden boeken of opdrachten vooreen bepaalde discussieronde geselecteerd,namelijk voorbeelden van zeer representatie-ve boeken of opdrachten, voorbeelden van‘grensgevallen’ (boeken of opdrachten die re-latief iets te makkelijk of moeilijk zijn voorhet betreffende niveau) en ‘tegenvoorbeel-den’ (boeken of opdrachten die voor een be-paald niveau veel te makkelijk of te moeilijkzijn).

Bij elke case werd het panel gevraagd tediscussiëren over de vraag: waarom een boekof opdracht representatief is voor het be-treffende niveau en waarom een ander boekof opdracht iets of veel te makkelijk of moei-lijk is. De gespreksleider zorgde ervoor datalle leden voldoende aan bod kwamen en dediscussie gefocust bleef op het onderwerp.Ook stimuleerde de gespreksleider de deel-nemers zich zo concreet mogelijk uit te druk-ken, zodat de resultaten voor docenten her-kenbaar zijn (Swanborn, 1999).

De uitspraken van de respondenten zijndoor drie notulisten zo letterlijk mogelijk ge-notuleerd. Daarnaast zijn van beide conferen-ties geluidsopnamen gemaakt, zodat de geno-tuleerde uitspraken later konden wordengeverifieerd. Op deze wijze kregen we bij elkniveau sets met kritische uitspraken over dedrie parameters: a) kenmerken van de leer-

381PEDAGOGISCHE

STUDIËN

ling, b) kenmerken van boeken die wel ofniet bij het niveau van de leerling passen enc) kenmerken van opdrachten die wel of nietpassen bij leerlingen en boeken van een be-paald niveau.

Voor de analyse van deze data maaktenwij gebruik van een empirisch interpretatieveonderzoeksmethode (Denzin & Lincoln,1994; Miles & Huberman, 1994). Het doelvan deze methode is om zonder gebruik temaken van een a priori vastgesteld systeembepaalde regelmatigheden in de data te ont-dekken en die stapsgewijs te reduceren tot di-mensies van variabelen. De analyses werdenuitgevoerd met de software Atlas-ti. Aller-eerst codeerden we de genotuleerde uitspra-ken van de docenten. Vervolgens sorteerdenwe de gecodeerde uitspraken naar de niveausen parameters (leerling, boek, opdracht), enclusterden we de codes tot ‘families’. Dezefamilies vormen de dimensies en subdimen-sies van literaire competentie waarmee ver-schillende niveaus van literaire competentiesystematisch konden worden beschreven.Deze analyses resulteerden in een datamatrixwaarin de rijen de (sub)dimensies en de ko-lommen de niveaus van literaire competentierepresenteren. Tot slot zijn voor elke cel deuitspraken van de respondenten gereduceerdtot een kernachtige, distinctieve beschrijving.

Fase 4Deze fase stond in het teken van de valide-ring en synthetisering. Om de competentieszo betrouwbaar mogelijk te kunnen beschrij-ven, zijn de datamatrices ter validering voor-gelegd aan de zes panelleden en aan zes externe deskundigen, namelijk twee litera-tuurwetenschappers, twee vakdidactici entwee docenten. De respondenten kregen denotulen van de discussies en de datamatricesvoor de boeken en opdrachten thuisgestuurdmet de vraag de matrices te valideren en con-crete wijzigingsvoorstellen te doen. Dezevoorstellen vormden de input van de laatste,vierde werkconferentie. Bij de besprekingvan de wijzigingsvoorstellen werd op elkpunt consensus bereikt. Op basis van dezegevalideerde datamatrices zijn tot slot de be-schrijvingen op de verschillende (sub)dimen-sies gesynthetiseerd in zogenoemd literairecompetentieprofielen. Ook deze competen-

tieprofielen zijn door de panelleden en des-kundigen gevalideerd.

4 Resultaten

De resultaten bestaan uit een competentie-schaal (§ 4.1), lijstjes met naar niveau inge-deelde boeken (§ 4.2) en opdrachten (§ 4.3),datamatrices en competentieprofielen (§ 4.4)waarin voor elk niveau de kenmerken van deleerling als lezer (Ln), de kenmerken van deboeken (Tn) en de kenmerken van de op-drachten (On) in relatie tot elkaar zijn be-schreven. In dit artikel kunnen we slechts eengedeelte van deze resultaten laten zien, vooreen volledige presentatie verwijzen we naarWitte (2008).

4.1 CompetentieschaalAan het onderzoek naar de competentie-niveaus en de operationalisering van de tekst-en de opdrachtparameter gaat een vraagvooraf: hoeveel niveaus van literaire compe-tentie onderscheiden docenten in de TweedeFase gemeten vanaf de zwakste leerling inhet begin van havo 4 tot en met de meestcompetente leerling aan het eind van vwo 6.De niveaus moeten volgens de docenten vol-doende getrapt en onderscheidbaar zijn,zowel voor henzelf als voor de leerlingen. Bijvoorkeur zou een niveau moeten overeenko-men met een leerjaar en zou een leerling dusongeveer een niveau per jaar moeten klim-men. Besloten werd tot zes niveaus, waarbijmen ervan uitging dat de startniveaus van deleerlingen heel erg kunnen variëren. Voor detypering van de niveaus gaf men de voorkeuraan betrekkelijk neutrale labels: 1) zeer be-perkte, 2) beperkte, 3) noch beperkte, nochuitgebreide, 4) enigszins uitgebreide, 5) uit-gebreide en 6) zeer uitgebreide literaire com-petentie. Uiteraard zijn dit relatieve kwalifi-caties die in de context moeten wordengeplaatst van leerlingen in de Tweede Fase.Om ervoor te zorgen dat de docenten in hetvervolg van het onderzoek met dezelfdematen zouden meten, werden de niveaus ‘ge-ijkt’ met het begin- en eindniveau van hethavo en vwo en werden alle niveaus op driemeetmomenten van een norm voorzien (zieTabel 3).

382PEDAGOGISCHE

STUDIËN

4.2 BoekenAlle respondenten hebben de vragenlijsteningevuld, in totaal ontvingen wij 36 lijsten.Om na te gaan in hoeverre de beoordelingenvan de respondenten betrouwbare niveaube-palingen zijn, is voor elk niveau Cronbachs αberekend. Deze is voor de zes niveaus achter-eenvolgens: 0,89, 0,92, 0,91, 0,91, 0,88 en0,78. Dit duidt erop dat de docenten een ho-mogene groep beoordelaars zijn. Van 29 boe-ken kon het niveau niet betrouwbaar wordenvastgesteld omdat de meerderheid van de do-centen deze boeken niet goed bleek te ken-nen. Van de overige 141 boeken is het niveaubetrouwbaar vastgesteld: 4 boeken sluitengoed aan bij niveau 1, 11 bij niveau 2, 43 bijniveau 3, 68 bij niveau 4, 29 bij niveau 5 en2 bij niveau 6 (zie Figuur 1). In Appendix 1presenteren we een selectie uit deze zes lijst-jes.

In Tabel 4 geven we een voorbeeld van hetboekenlijstje voor niveau 2. Deze boeken re-presenteren dus het niveau dat de docentenbij het merendeel van de leerlingen in hetbegin van 4 havo/vwo verwachten. Om de

mate waarin een boek representatief is vooreen bepaald niveau hebben we de effect-grootte berekend. Hiervoor gelden de volgen-de standaards: er is sprake van een klein ef-fect vanaf 0,2, van een middelmatig effectvanaf 0,5 en van een groot effect vanaf 0,8(Cohen, 1988, p. 28). Deze standaards latenwij corresponderen met drie gradaties van re-presentativiteit: A = zeer representatief voorhet niveau (groot effect ≥ 0,8); B = represen-tatief voor het niveau (middelmatig effect ≥0,5); C = enigszins representatief voor het ni-veau (klein effect ≥ 0,2).

Twaalf van de 170 boeken kregen een N2-indicatie. “Jan Rap en z’n maat” is het ge-makkelijkst en “De weg naar het noorden” ishet moeilijkste boek in dit lijstje. “Hoezobloedmooi”, “Gebr.” en “Kinderjaren” zijnvoor dit niveau het meest representatief (gc =3,0 en sd = 0,00). In dit lijstje zien we ook datde meeste boeken bij verschillende niveausaansluiten. “Jan Rap en z’n maat”, “Torensvan februari”, “Hoezo bloedmooi”, “Gebr.”en “Kinderjaren” vallen ook nog binnen demogelijkheden van N1. Daarnaast lenen “Het

Tabel 3

Competentieschaal met gemeenschappelijke ijkpunten en normen voor zes niveaus van literaire competentie

bovenbouw havo en vwo

Figuur 1. Aantal geïndiceerde boeken per niveau (N = 157: 141 boeken met een enkele en 16 met een

dubbele niveau-indicatie)

383PEDAGOGISCHE

STUDIËN

dolhuis”, “Isabelle” en “De weg naar hetnoorden” zich ook nog voor N3, voor niveau1 zijn deze boeken echter te moeilijk.

4.3 OpdrachtenOok voor de opdrachten vulden de docentenvoor elk niveau een vragenlijst in. Evenals bijde boeken was de overeenstemming (Cron-bachs α) goed: voor de dimensie moeilijk-heid over de zes niveaus gemiddeld 0,87 (minimum 0,85 en maximum 0,89); voor dedimensie relevantie gemiddeld 0,79 (0,70 en0,83); voor de dimensie aantrekkelijkheid ge-middeld 0,76 (0,69 en 0,82). De zes docentenvormden dus ook bij het beoordelen van deopdrachten een homogene groep. Een opval-lend resultaat was dat 40% van de opdrachtengeneriek van aard bleken. Bij deze opdrach-ten valt het niveauonderscheid weg omdat zevoor elk niveau relatief even makkelijk ofmoeilijk zijn. Wat hun moeilijkheid betreftevolueren deze opdrachten dus mee met demoeilijkheidsgraad van het boek en het com-petentieniveau van de leerling (zie Tabel 5).

4.4 Literaire competentieprofielen voor zes niveausDe analyses van de paneldiscussies resulteer-den in competentiematrices en competentie-profielen. Ook hierbij was de homogeniteitvan het panel groot. Tijdens de discussieswas men het zelden oneens als het ging omde vraag of een leerling met een bepaald ni-veau van literaire competentie boeken of op-drachten van een bepaalde moeilijkheid welof niet zelfstandig aankon. Als de panelleden

bijvoorbeeld discussieerden over de vraag ofeen havo 4-leerling met een zeer beperkte li-teraire competentie (niveau 1) “De aanslag”van Harry Mulisch zelfstandig kan lezen enbegrijpen, kwamen ze tot vergelijkbare ana-lyses en conclusies. Men bestreed elkaars in-zichten niet, maar vulde elkaar aan met erva-ringen uit de eigen praktijk.

De leerlingparameter beschrijft de dispo-sitie van de leerling als lezer. Deze bestaat uitdrie dimensies: de bereidheid om zich voorhet lezen van boeken en uitvoeren van op-drachten in te spannen, de persoonlijke ont-wikkeling en de mate van geletterdheid.

De tekstparameter betreft de competentiesdie zijn gerelateerd aan de tekstkenmerken;deze bestaat uit drie dimensies waarmee derelatieve moeilijkheid van de tekst wordt be-schreven vanuit het perspectief van de leer-ling: vertrouwdheid met literaire stijl, met li-teraire procedés en met literaire personages.

De opdrachtparameter omvat de compe-tenties die voortvloeien uit de twee belang-rijkste activiteiten, namelijk communicatiemet literatuur en communicatie over litera-tuur. Deze parameter bestaat uit vijf dimen-sies waarmee de relatieve moeilijkheid vande opdrachten wordt beschreven vanuit hetperspectief van de leerling: begrijpen en in-terpreteren van teksten, tekstinterne verban-den leggen, tekstexterne verbanden leggen,individueel over literatuur communiceren enmet anderen over literatuur communiceren.

De dimensies bestaan op hun beurt uitsubdimensies, in totaal 29. Dit zijn de varia-belen waarmee uiteindelijk de verschillende

Tabel 4

Overzicht van boeken met een N2-indicatie geordend naar gemiddelde complexiteit (gc). Als gc < 2,5 dan

is het boek (te) makkelijk voor niveau 2; is gc > 3.5 dan is het boek (te) moeilijk voor niveau 2. Sd staat

voor de standaarddeviatie van de docentoordelen. R is een indicatie voor de representativiteit, waarbij geldt

A = zeer representatief voor niveau 2, B = representatief en C = enigszins representatief

384PEDAGOGISCHE

STUDIËN

niveaus van literaire competentie zijn be-schreven. In Tabel 6 geven we bij elke para-meter een overzicht van de dimensies en sub-dimensies.

De kruising van de 29 (sub)dimensies ende zes niveaus van literaire competentie le-verden datamatrices op waarmee de zes ni-veaus systematisch worden beschreven. InAppendix 2 laten wij een fragment uit deze

matrices zien. De cellen van de matrices le-verden de bouwstenen waarmee voor elk ni-veau een literair competentieprofiel is sa-mengesteld. Zowel de matrices als deprofielen zijn door het docentenpanel en eenzestal experts gevalideerd.

Hieronder presenteren wij slechts tweevan de zes competentieprofielen, namelijkhet havoprofiel (niveau 3) en het vwo-profiel

Tabel 5

Enkele voorbeelden van generieke opdrachten, van gemakkelijk naar moeilijk (gc = gemiddelde complexiteit;

gsd = gemiddelde standaarddeviatie). De opdrachten zijn in telegramstijl geformuleerd, het nummer verwijst

naar het volgnummer van de oorspronkelijke lijst

385PEDAGOGISCHE

STUDIËN

(niveau 4). Voor de competentieprofielen vande niveaus 1, 2, 5 en 6 verwijzen we naarWitte (2008).

Havoprofiel: noch beperkte, noch uitgebrei-de literaire competentie (niveau 3)Leerlingen met een enigszins beperkte lite-raire competentie hebben ervaring met hetlezen van eenvoudige literaire teksten. Zezijn in staat om eenvoudige literaire werkente begrijpen, interpreteren en waarderen ennaar aanleiding van een boek te discussiërenmet klasgenoten over maatschappelijk, psy-chologische en morele kwesties. Hun alge-mene en literaire ontwikkeling zijn toe-reikend om in een enigszins complexe romanstructuur en in de wereld van volwas-senen door te dringen. Ze zijn bereid om zichvoor literatuur in te spannen, maar zullen nietsnel aan een dik boek of uitgebreide taak be-

ginnen. Hun leeshouding wordt gekenmerktdoor interesse in maatschappelijke, psycho-logische en morele vraagstukken. Literatuuris voor hen een middel om de wereld te ver-kennen en hun eigen gedachten over allerleikwesties te vormen. De manier van lezen opdit niveau is te typeren als reflecterend lezen.

De boeken die deze leerlingen aan kun-nen, zijn geschreven in eenvoudige taal enhebben een complexe, maar desalniettemintransparante structuur waarin naast de con-crete betekenislaag ook sprake is van een die-pere laag. Inhoud en personages sluiten nietdirect aan bij de belevingswereld van adoles-centen, maar het verhaal appelleert aanvraagstukken die hen interesseren, zoals lief-de, dood, vriendschap, rechtvaardigheid enverantwoordelijkheid. De tekst is bij voor-keur geëngageerd. Voor zover er complexeverteltechnische procedés worden gehan-

Tabel 6

Overzicht van dimensies en subdimensies van literaire competentie

386PEDAGOGISCHE

STUDIËN

teerd, zoals tijdsprongen, perspectiefwisse-lingen, motieven en dergelijke, zijn die tame-lijk expliciet. Het verhaal roept vragen bij delezer op (open plekken) en heeft doorgaanseen open einde. Representatief voorbeeld:Tim Krabbé, “Het gouden ei”.

De handelingsbekwaamheden van dezeleerlingen kunnen als volgt worden gety-peerd. Ze kunnen door middel van analysecausale verbanden leggen op het niveau vande geschiedenis, en het gedrag en de ontwik-keling van de personages. Ze kunnen hierbijonderscheid maken tussen hun eigen opvat-tingen en kennis van de werkelijkheid, en deromanwerkelijkheid. Daarnaast zijn ze instaat om verschillende verhaallijnen te onder-scheiden en doorzien ze de werking van be-paalde verteltechnische procedés (‘de trucs’).Ze kunnen aan de hand van vragen over detitel en concrete motieven reflecteren over dethematiek. Vooral maatschappelijke, psycho-logische en morele kwesties zetten hen aantot reflectie en kunnen de basis vormen vooreen betrokken discussie met klasgenoten.Hierbij zal hun aandacht in de eerste plaatsuitgaan naar de kwestie en daarna naar de in-terpretatie van de tekst. Ze hanteren eenmeervoudig waarderingsschema dat kan be-staan uit emotionele, realistische, morele encognitieve criteria. Reflecties en oordelenvan deze leerlingen zijn deels gebaseerd opde tekst. Voor hun smaak kunnen ze ook re-flecteren over het verschil tussen een leuk eneen goed boek (lectuur/literatuur). De lite-raire voorkeur is nauw verbonden met huninteresse voor bepaalde onderwerpen, maarhun kennis van de literatuur is nog niet vol-doende gedifferentieerd om zelf een adequateboekkeuze te kunnen maken.

Vwo-profiel: enigszins uitgebreide literairecompetentie (niveau 4)Leerlingen met een enigszins uitgebreide li-teraire competentie hebben ervaring met hetlezen van eenvoudige literaire romans voorvolwassenen. Ze zijn in staat om niet al tecomplexe literatuur te lezen, begrijpen, inter-preteren en waarderen en adequaat over huninterpretaties en smaak te communiceren.Hun algemene en literaire ontwikkeling zijntoereikend om in niet al te complexe romansvan gerenommeerde literaire auteurs door te

dringen. De bereidheid om zich voor litera-tuur in te spannen is duidelijk aanwezig. Hetaantal pagina’s en de omvang van de taakdoet er niet zoveel meer toe. Bij deze leerlin-gen is een ontluikend literair-esthetischbesef: ze ontdekken dat een literaire roman‘gemaakt’ wordt en dat het schrijven een‘kunst’ en geen ‘kunstje’ is. De leeshoudingvan deze leerlingen wordt gekenmerkt doorde bereidheid zich te verdiepen in complexegebeurtenissen en emoties van volwassenendie ver van hen afstaan. Daarnaast zijn zijgeïnteresseerd in de verteltechniek en roman-structuur en soms ook in de ‘bedoeling’ vande auteur. De manier van lezen op dit niveauis te typeren als interpreterend lezen.

De boeken die leerlingen van dit niveauaan kunnen zijn geschreven in een ‘literaire’stijl en sluiten met de inhoud en personagesniet direct aan bij de belevingswereld vanadolescenten. Hierdoor is het verhaalverloopen de ontwikkeling van de personages min-der voorspelbaar. De gehanteerde literaireprocedés zijn enigszins complex: onbetrouw-baar perspectief, impliciete tijdsprongen enperspectiefwisselingen, open plekken, meer-dere betekenislagen, metaforische stijl, enzo-voorts. Hierdoor wordt de lezer gestimuleerdde tekst te interpreteren. Op dit niveau treffenwe veel bekende werken aan van gerenom-meerde auteurs. Representatief voorbeeldW.F. Hermans, “De donkere kamer van Da-mokles”.

De handelingsbekwaamheden van dezeleerlingen kunnen als volgt worden gety-peerd. Ze kunnen verschillende betekenis-lagen onderscheiden en motieven en anderebetekeniselementen herkennen en interprete-ren. Ze kunnen zich min of meer empathischidentificeren met de hoofdpersoon, maar ookafstand nemen en vanuit de context van hetverhaal kritisch op het gedrag reageren.Eveneens zijn ze in staat te reflecteren overde betekenis van het werk en kunnen ze ver-schillende thema’s noemen. Bij interpretatie-problemen tonen deze leerlingen ook belang-stelling voor de auteursintenties. Bovendienhebben ze aandacht voor de werking van be-paalde verteltechnieken, zoals spanning, enstijlmiddelen, zoals ironie. Hierdoor zijn zein staat om de verteltechnische middelen vaneen film en boek te analyseren en met elkaar

387PEDAGOGISCHE

STUDIËN

te vergelijken. De respons is gericht op de be-tekenis van het werk, de verteltechniek ensoms ook op het vakmanschap van de auteur.Het waarderingsschema is gevarieerd en kannaast emotionele, realistische, morele encognitieve criteria ook structurele en estheti-sche criteria bevatten. Leerlingen van dit ni-veau zijn goed in staat om de eigen interpre-tatie en waardering te onderbouwen en staanopen voor interpretaties en opvattingen vananderen. Ze zijn ook in staat om uittrekselsen interpretaties van leeftijdgenoten kritischte beoordelen. Hun voorkeur kunnen ze goedverwoorden en daarmee richting geven aanhun boekkeuze, maar ze hebben desondanksnog te weinig kennis van de literatuur omzelfstandig een boek te kiezen dat past bijhun niveau.

5 Conclusie en discussie

Het doel van ons onderzoek was om empiri-sche steun te vinden voor een goed gestruc-tureerd curriculum en een didactische kennis-basis te ontwikkelen waarmee docenten instaat worden gesteld recht te doen aan de ver-schillen die ze bij hun leerlingen aantreffenen aan te sluiten bij verschillende fasen in het ontwikkelingsproces. Een belangrijk uit-gangspunt hierbij was het instrument te ont-lenen aan de gedeelde pedagogical contentknowledge van een gevarieerde groep docen-ten, zodat de onderzoeksuitkomsten herken-baar zijn voor andere docenten.

In het instrument worden zes niveaus on-derscheiden die zijn gerelateerd aan normenvoor havo en vwo (Tabel 1). Aan Coenens de-finitie van literaire competentie werden drieparameters (leerling, tekst en opdracht) ont-leend waarmee we zes niveaus van literairecompetentie operationaliseerden. Dit resul-teerde in betrouwbare overzichten met naarniveau ingedeelde boeken en opdrachten, enin datamatrices waarin aan de hand van 28(sub)dimensies 6 opeenvolgende niveaus vanliteraire competentie zijn beschreven. Dezedatamatrices zijn vervolgens gesynthetiseerdin zes literaire competentieprofielen. Zowelde datamatrices als de competentieprofielenzijn gevalideerd door de respondenten endoor een groep externe deskundigen.

Dat de competenties voor alle zes niveausin datamatrices konden worden beschreven,houdt in dat er zowel samenhang is op eenbepaald niveau als tussen de niveaus. De sa-menhang op een niveau werd door het panelgetypeerd als een bepaalde manier van lezen.Zoals we hiervoor in paragraaf 4.4 hebbengezien wordt niveau 3 getypeerd als reflecte-rend lezen en niveau 4 als interpreterendlezen. De overige profielen werden getypeerdals belevend lezen (niveau 1), herkennendlezen (niveau 2), letterkundig lezen (niveau5) en academisch lezen (niveau 6). Een ma-nier van lezen lijkt vooral te worden bepaalddoor het leesmotief en de opvatting over defunctie van literatuur: je kunt je ermee ver-maken (niveau 1), je leefwereld erin herken-nen en zelfbevestiging vinden (niveau 2), jehorizon ermee verbreden (niveau 3), er die-pere betekenissen in ontdekken en esthetischvan genieten (niveau 4), je er letterkundig encultuurhistorisch in verdiepen (niveau 5) enje er intellectueel mee voeden (niveau 6).

Waarschijnlijk vormen de zes niveaus vanliteraire competentie een ontwikkelingssequen-tie (Van Parreren, 1988). Elk niveau staat inhet teken van een bepaalde functie van litera-tuur en het verwerven van een bijpassendeleesmanier, hiermee wordt de samenhangtussen doelen, leerstof en leeractiviteiten ver-sterkt. Als zodanig kunnen de zes competen-tieprofielen worden opgevat als repertoiresvan handelingen die een leerling flexibel kanhanteren. Flexibiliteit is dan een kenmerk vaneen hoger niveau van literaire competentie.Een lezer met bijvoorbeeld een enigszins uit-gebreide literaire competentie (niveau 4) kaneen tekst op verschillende manieren lezen:belevend en/of herkennend en/of reflecterenden/of interpreterend. Een lezer met slechtseen zeer beperkte literaire competentie (ni-veau 1) kan een tekst niet anders dan ‘bele-vend’ lezen. Gezien de verandering van lees-motief en literatuuropvatting op elk niveaurepresenteert het instrument niet een gradu-eel continu proces, maar een stapsgewijs, dis-continu proces waarbij elk stadium de basislegt voor het daarop volgende stadium ennieuwe structuren worden geïntegreerd in albestaande structuren. Wanneer men uitgaatvan de literaire ontwikkeling van leerlingenkunnen de zes opeenvolgende profielen een

388PEDAGOGISCHE

STUDIËN

vertrekpunt zijn voor het ontwerpen van een‘goed’ gestructureerd curriculum voor het li-teratuuronderwijs in de bovenbouw van havoen vwo.

Een belangrijke vraag is of de overzichtenmet naar niveau ingedeelde boeken en op-drachten en de zes competentieprofielen destadia van literaire ontwikkeling betrouwbaarweergeven en of het instrument ecologischvalide is. Gezien het beperkte aantal respon-denten moeten we enige voorzichtigheid be-trachten. Om te kunnen bepalen of de doorons gevonden resultaten valide zijn, zoudendelen van dit onderzoek moeten worden ge-repliceerd. Toch zijn er volgens ons nu alaanwijzingen dat de gevonden niveaus van literaire competentie mogelijk ecologisch valide zijn. Voor de generaliseerbaarheid enformalisering van de kennisbasis is het vanbelang dat deze berust op gedeelde pedago-gical content knowledge van leraren (Ver-loop, 2003). Daarom hebben wij gekozenvoor een brede schaal van zes docenten, dieverschilden in opvatting, ervaring, geslachten werkplek. Deze verschillen hadden echterweinig invloed op de beoordeling van de re-latieve complexiteit van boeken en opdrach-ten: zowel bij de individuele beoordelingenals bij de discussies over critical cases in defocusgroep was er sprake van gedeelde peda-gogical content knowledge. Dit bleek temeerbij de validering van de datamatrices (fase 4):zowel de panelleden als de expertgroep stem-den afgezien van enkele formuleringskwes-ties met de resultaten in. Dit wijst erop datandere groepen docenten waarschijnlijk totvergelijkbare conclusies zullen komen als zijzich moeten uitspreken over inhoudsgerela-teerde praktijksituaties.

In verband met de betrouwbaarheid vande niveaus kunnen we ons ook de vraag stel-len in hoeverre deze generaliseerbaar zijn.Over literaire ontwikkelingsstadia bestaatvooral in de Angelsaksische literatuur enigetheorievorming. Kreft (1977), Applebee(1978), Thomson (1987) en Appleyard(1994) onderzochten de literaire ontwikke-ling van diverse groepen proefpersonen.Nelck-da Silva Rosa en Schlundt Bodien(2004) onderzochten in Nederland de vor-ming van de leesattitude van leerlingen in re-latie tot de ego-ontwikkelingsstadia van Loe-

vinger (1976). Al deze ontwikkelingstheo-rieën convergeren naar vijf à zes vrijwelidentieke ontwikkelingsfasen. Ook zijn ersterke parallellen met de fasering in estheti-sche ontwikkelingsmodellen (Gardner, 1990;Housen, 1983; Parsons, 1987). Al deze mo-dellen zijn tot stand gekomen in verschillen-de contexten met andere onderzoeksgroepen,met diverse onderzoeksmethoden en ver-schillende onderzoeksobjecten. Desondankshebben ze een identieke fasering. VolgensGardner is “such a consensus rare in the be-havioral sciences and strongly suggests thatwe have here an instance of genuine develop-mental sequence” (Gardner, 1990, p. 17). Ditbetekent dat het instrument niet alleen doorpraktijkervaringen van docenten wordt onder-steund, maar ook door ontwikkelingstheorie.Kennelijk levert onze onderzoeksmethodemet een betrekkelijk kleine groep docentenbetrouwbare uitkomsten op voor de ontwik-keling van geformaliseerde, generaliseerbarevakdidactische kennis voor het onderwijzenvan literatuur. Dit is een interessante consta-tering voor dit type vakdidactisch onderzoek.Replicerend onderzoek in andere domeinenvan het vak Nederlands en bij andere school-vakken zal moeten uitwijzen in hoeverreonze onderzoeksmethode extrapoleerbaar isnaar andere vakgebieden.

Het instrumentarium biedt docenten eenreferentiekader voor de normering van deprestaties van hun leerlingen. Daarnaast leve-ren de competentieprofielen en de lijstjes metnaar niveau ingedeelde boeken en opdrachteneen gefundeerde literatuurdidactische ken-nisbasis voor niveaudifferentiatie. Dit kangaan voorzien in een belangrijke behoefte.Temeer daar aankomende leraren, minderdan voorheen kennis hebben van de Neder-landse bellettrie (Commissie OntwikkelingNederlandse Canon, 2006) en educatieve uit-gevers steeds minder investeren in de ont-wikkeling van leermiddelen voor het lite-ratuuronderwijs (NRC, 3 juli 2009). Een docent die kan beschikken over deze kennis-basis ‘ziet en weet meer’ en kan bijgevolg di-dactische maatwerk leveren en individueletrajecten uitzetten. Zo rapporteerden de ledenvan het docentenpanel dat zij na verloop vantijd steeds meer ‘in niveaus’ gingen denken.Voor beleidsmakers kan het instrument even-

389PEDAGOGISCHE

STUDIËN

eens als referentiekader dienen omdat zijhiermee afspraken over bijvoorbeeld het ge-wenste niveau voor havo en vwo kunnen on-derbouwen.2

Onderzoekers krijgen met dit instrumen-tarium een ‘meetlat’ in handen waarmee zijde literaire ontwikkeling van diverse groepenleerlingen in kaart kunnen brengen. In princi-pe impliceert dit dat de opbrengsten van hetliteratuuronderwijs met dit instrument kun-nen worden geëvalueerd en uitspraken overbijvoorbeeld de achter- of vooruitgang vanhet niveau van havoen vwo-leerlingen metempirische argumenten kunnen worden ge-staafd. In principe, want het instrument isnog niet helemaal volledig: om de onderwijs-opbrengsten betrouwbaar te kunnen meten,zal eerst nog de outputvariabele ‘uitwerkin-gen’ uit Coenens karteringszin voor elk ni-veau moeten worden geoperationaliseerd.Naast een meetlat biedt het instrumentariumonderzoekers ook een heuristiek waarmee hetonderwijsleerproces kan worden geanaly-seerd. Hoe het ontwikkelingsproces bij leer-lingen met verschillende startniveaus in depraktijk verloopt en welke factoren in welkemate invloed hebben op het literaire ontwik-kelingsproces hopen we in een volgend arti-kel uit de doeken te kunnen doen.

Noten

1 Dit onderzoek is mede mogelijk gemaakt door

subsidies van NWO Geesteswetenschappen,

Stichting Lezen en Universitair Onderwijscen-

trum van de Rijksuniversiteit Groningen.

2 In 2008 hebben de beschrijvingen van de ni-

veaus 2, 3 en 4 in enigszins aangepaste vorm

een formele status voor het onderwijs gekre-

gen in het domein ‘Lezen’ van de doorlopen-

de leerlijn taal (Expertgroep doorlopende

leerlijnen taal en rekenen, 2008).

Literatuur

Applebee, A. N. (1978). The child’s concept of

story. Ages two to seventeen. Chicago, IL: The

University of Chicago Press.

Appleyard, J. A. (1994). Becoming a reader. The

experience of fiction from childhood to adult-

hood. New York: Cambridge University Press.

Beach, R., & Hynds, S. (1996). Research on re-

sponse to literature. In R. Barr, M.L. Kamil,

P.B. Mosenthal, P.D. Pearson (Eds), Hand-

book of reading research. Volume II (pp. 453-

489). New York: Longman.

Bolscher, I., Dirksen, J. Houkes, H., & Krist, S.

van der. (2005). Literatuur en fictie. Een di-

dactische handreiking voor het voortgezet on-

derwijs. Den Haag, Nederland: Biblion.

Bourdieu, P. (1984). Distinction. A social critique

of the judgement of taste. (Translated by

Richard Nice). London: Routledge & Kegan

Paul.

Broekkamp, H., & Hout-Wolters, B. van. (2006).

De kloof tussen onderwijsonderzoek en on-

derwijspraktijk. Een overzichtsstudie van pro-

blemen, oorzaken en oplossingen. Amster-

dam: Vossiuspers UvA.

Coenen, L. (1992). Literaire competentie: werk-

baar kader voor het literatuuronderwijs of

nieuw containerbegrip? Spiegel, 10( 2), 55-78.

Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for

the behavioral sciences. Hillsdale, NJ.: Lawren-

ce Erlbaum Associates.

Commissie Ontwikkeling Nederlandse Canon.

(2006). Entoen.nu. De canon van Nederland.

Rapport van de Commissie Ontwikkeling Ne-

derlandse Canon. Den Haag, Nederland: Mi-

nisterie van OC&W.

Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijs-

vernieuwing. (2008). Tijd voor onderwijs: eind-

rapport en onderzoeken. Den Haag, Neder-

land: SDU Uitgevers.

Commissie Vernieuwing Eindexamens Neder-

lands. (1991). Het CVEN-rapport. Eindverslag

van de Commissie Vernieuwing Eindexamen-

programma’s Nederlandse taal en letterkunde

vwo en havo. Den Haag, Nederland: Sdu.

Culler, J. (1975). Structuralist poetics: structura-

lism, linguistics, and the study of literature.

London: Routledge & Kegan Paul.

Denzin, N., & Lincoln, Y. (1994). Handbook of

qualitative research. Thousand Oaks, CA:

Sage.

Driel, J. van, & Verloop, N. (1998). ‘Pedagogical

Content Knowledge’: een verbindend element

in de kennisbasis van docenten. Pedagogi-

sche Studiën, 75, 225-237.

Driel, J. van, Jong, O. de, & Verloop, N. (2004). De

Pedagogical Content Knowledge (PCK) van

scheikundedocenten-in-opleiding over het

390PEDAGOGISCHE

STUDIËN

gebruik van deeltjesmodellen. Pedagogische

Studiën, 81, 273-288.

Expertgroep doorlopende leerlijnen taal en reke-

nen. (2008). Over de drempels met taal en re-

kenen. Hoofdrapport van de expertgroep

doorlopende leerlijnen taal en rekenen. En-

schede, Nederland: SLO.

Flick, U. (2002). An introduction to qualitative re-

search. Thousand Oaks, CA: Sage.

Gardner, H. (1990). Art education and human de-

velopment. Santa Monica, CA: The Paul Getty

Trust.

Geljon, C. (1994). Literatuur en leerling. Een

praktische didactiek voor het literatuuronder-

wijs. Bussum, Nederland: Coutinho.

Groot, A. de, & F. Medendorp (1986). Term, be-

grip, theorie. Inleiding tot de signifische be-

gripsanalyse. Meppel, Nederland: Boom.

Hermans, M., & Verdaasdonk, H. (2002). Van

canon tot consument. Voorkeuren en keuzes

van leerlingen als doelstellingen van het lite-

ratuuronderwijs. Tsjip/Letteren, 12(2), 25-30.

Housen, A. (1983). The eye of the beholder: Me-

asuring aesthetic development. Unpublished

doctoral dissertation. Harvard University Gra-

duate School of Education, Cambridge, MA.

Ibsch, E., & Schram, D. (1990). Empirische litera-

tuurwetenschap en literatuurdidactiek. In E.

Andringa & D. Schram (red.), Literatuur in

functie. Empirische literatuurwetenschap in

didactisch perspectief (pp. 9-24). Houten, Ne-

derland: Bohn Stafleu Van Loghum.

Inspectie van het Onderwijs. (1999). Werk aan de

basis; evaluatie van de basisvorming na vijf

jaar. Den Haag, Nederland: Sdu.

Janssen, T. (1998). Literatuuronderwijs bij bena-

dering. Een empirisch onderzoek naar de

vormgeving en opbrengsten van het litera-

tuuronderwijs Nederlands in de bovenbouw

van het havo en vwo. Dissertatie. Universiteit

van Amsterdam, Amsterdam.

Kennedy, M. (1997). The connection between re-

search and practice. Educational Researcher,

26(7), 4-12.

Kreft, J. (1977). Grundprobleme der Literatur-

didaktik: eine Fachdidaktik im Konzept sozialer

und individueller Entwicklung und Geschichte.

Heidelberg, Duitsland: Quelle & Meyer.

Kyriakides, L., Creemers, B. P. M., & Antoniou, P.

(2009). Teacher behaviour and student out-

comes: suggestions for research on teacher

training and professional development. Teach-

ing and Teacher Education, 25, 12-23.

Loevinger, J. (1976). Ego development. concep-

tions and theories. San Francisco, CA: Jossey

Bass Publishers.

Marshall, J. (2000). Research on response to lite-

rature. In M. Kamil, P. Mosenthal, P. Pearson &

R. Barr (Eds). Handbook of reading research

Volume III (pp. 381-402).Hillsdale, NJ: La-

wrence Erlbaum Associates.

Matthijsen, M. (1982). De elite en de mythe. Een

sociologische analyse van strijd om onder-

wijsverandering. Deventer, Nederland: Van

Loghum Slaterus.

Meijer, P. C. (1999). Teachers’ practical knowledge.

Teaching reading comprehension in secon-

dary education. Dissertatie. Universiteit Lei-

den, Leiden, Nederland.

Miles, M., & Huberman, A. (1994). Qualitative

Data Analyses. Thousand Oaks, CA: Sage.

National Research Council. (2002). Scientific re-

search in education. Washington, DC: Nation-

al Academy Press.

NRC. (2009, 3 juli). Lol in lezen terug naar school.

Drie nieuwe websites voorzien in vacuüm lite-

ratuuronderwijs. Katern 1, p. 2.

Nelck-da Silva Rosa, F., & Schlundt Bodien, W.

(2004). Non scholae sed vitae legimus. De rol

van reflectie in ego-ontwikkeling en leesatti-

tudeontwikkeling bij adolescenten. Disserta-

tie. Rijksuniversiteit Groningen, Groningen,

Nederland.

Onderwijsraad. (2003). Kennis van onderwijs:

Ontwikkeling en benutting. Den Haag, Neder-

land: De Onderwijsraad.

Parreren, C. van. (1988). Ontwikkelend onderwijs.

Amersfoort, Nederland: Acco.

Parsons, M. J. (1987). How we understand art: a

cognitive developmental account of aesthetic

experience. Cambridge, Verenigd Koninkrijk:

Cambridge University Press.

Schmidt, S. (1980). Grundriss der empirischen Li-

teraturwissenschaft. Band 1. Der gesellschaft-

liche Handlungsbereich Literatur. Braunsch-

weig, Duitsland: Vieweg.

Shulman, L. (1986). Paradigms and research pro-

grams in the study of teaching: a contem-

porary perspective. In M. Wittrock (Ed.) Hand-

book of research on teaching (pp. 3-36). New

York: MacMillan.

Spiro, R., Feltovich, P., Jacobson, M., & Coulson,

R. (1991). Cognitive flexibility, constructivism

and hypertext: Random access instruction for

advanced acquisition in ill-structured do-

mains. Educational Technology, 33(5), 24-33.

391PEDAGOGISCHE

STUDIËN

Stichting Beroepseisen Leraren. (2004). Be-

kwaamheidseisen VHO. Opgehaald op 15

maart 2004, van www.lerarenweb.nl.

Swanborn, P. (1999). Evalueren. Het ontwerpen,

begeleiden en evalueren van interventies: een

methodische basis voor evaluatie-onderzoek.

Amsterdam: Boom.

Thissen, J., Neyts, D., & Rowan, N. (1988). Lera-

ren over literatuuronderwijs. Verslag van een

rondvraag onder leraren Nederlands in Vlaan-

deren en Nederland naar hun ervaringen en

problemen bij het geven van literatuurlessen.

’s-Gravenhage, Nederland: Stichting Biblio-

graphica Neerlandica.

Thomson, J. (1987). Understanding teenagers’

reading. Reading processes and the teaching

of literature. Norwood, Australië: Australian

Association for the Teaching of English Inc.

Ven, P. van de. (1996). Moedertaalonderwijs. In-

terpretaties in retoriek en praktijk, heden en

verleden, binnen- en buitenland. Groningen,

Nederland: Wolters-Noordhoff.

Verboord, M. (2003). Moet de meester dalen of

de leerling klimmen. De invloed van het litera-

tuuronderwijs op het lezen van boeken tussen

1975 en 2000. Dissertatie. Universiteit Utrecht,

Utrecht, Nederland.

Verloop, N. (1992). Praktijkkennis van docenten.

Een blinde vlek van de onderwijskunde. Pe-

dagogische Studiën, 69, 410-423.

Verloop, N. (2003). De leraar. In N. Verloop, & J.

Lowyck (red.). Onderwijskunde. Een kennis-

basis voor professionals (pp. 194-248). Gro-

ningen, Nederland: Wolters-Noordhoff.

Witte, T. (1999/2000). Een zoeklicht voor de be-

geleiding van literaire ontwikkeling. Verslag

van een oriënterend onderzoek naar een ken-

nisbasis voor het literatuuronderwijs in het

studiehuis. Spiegel, 17/18(3/4), 31-54.

Witte, T. (2008). Het oog van de meester. Een on-

derzoek naar de literaire ontwikkeling van

havoen vwo-leerlingen in de Tweede Fase

van het voortgezet onderwijs. Stichting Lezen

Reeks 12. Delft, Nederland: Eburon.

Manuscript aanvaard op: 16 augustus 2010

Auteurs

Theo Witte is werkzaam als onderzoeker en vak-

didacticus bij het Universitair Onderwijscentrum

Groningen (UOCG) van de Rijksuniversiteit Gro-

ningen. Gert Rijlaarsdam is hoogleraar talen-

didactiek en hoofd onderwijsontwikkeling van de

Interfacultaire Lerarenopleidingen van de Univer-

siteit van Amsterdam. Dick Schram is hoogleraar

literatuurwetenschap bij de Vrije Universiteit.

Correspondentieadres: Theo Witte, Universitair

Onderwijscentrum Groningen, Rijksuniversiteit

Groningen, Landleven 1, 9747 AD Groningen.

E-mail: [email protected].

Abstract

Empirical based theory about literarydevelopment and differentiation in upper-secondary schools

In the process of literary socialization in upper-

secondary schools, adolescents learn to respond

to literature in accordance with the examination

syllabus. Two of the major problems teachers of li-

terature have to deal with are 1) how they can

deliver instructions and implement their goals to

different reading abilities and attitudes of their

students, and 2) how they can observe progress

in the longitudinal process. In order to tie in with

teaching practice, we have opted for basing the

description of levels on the ‘pedagogical content

knowledge’ of a diverse group of six expert

teachers. This panel identified six levels, from stu-

dents with a very limited literary competence in

grade 10 to very sophisticated students in grade

12. By means of questionnaires, the panel identi-

fied which books and tasks are appropriate for a

particular level. Next we interviewed the panel in

a focus group about why certain books or tasks

are appropriate, or are relatively too difficult or

easy for a certain level. In this way, we collected

teachers’ cognitions about the literary competen-

ce of students, about the complexities of literary

texts and about the educational relevance of

tasks at six ascending levels. The activities at

each level can be characterized as a certain kind

of reading and interpretation. The results of this

study are supported by both developmental theo-

ry and practice of literature teaching, which

means that the model of literary development

explored here seems reliable.

392PEDAGOGISCHE

STUDIËN

Appendix 1

Selectie uit lijsten met naar zes niveaus ingedeelde boeken (g= gemiddelde complexiteit,

sd is de standaarddeviatie). Als g < 2,5 dan is het boek (te) makkelijk voor het niveau,

is g > 3,5 dan is het boek (te) moeilijk

393PEDAGOGISCHE

STUDIËN

Appendix 1 (vervolg)

Appendix 2

Selectie uit datamatrix met gereduceerde uitspraken van docenten op drie subdimensies

(zie Witte, 2008) voor volledige matrices.

Lees

bevo

rder

ings

prog

ram

ma’

s vo

or k

inde

-re

n en

ado

lesc

ente

n ga

an e

rvan

uit

dat

het

st

imul

eren

van

leze

n le

idt t

ot m

eer l

eesp

lezi

er

en b

eter

e ta

al-

en le

esva

ardi

ghei

d. M

aar

wel

k w

eten

scha

ppel

ijk b

ewijs

is

er v

oor

de w

ijd-

vers

prei

de a

anna

me

dat

leze

n on

mis

baar

is

en o

ns s

limm

er e

n su

cces

volle

r m

aakt

? In

het

ee

rste

art

ikel

in d

it n

umm

er v

an L

even

de T

alen

Ti

jdsc

hrift

vat

ten

Suza

nne

Mol

en

Adr

iana

Bus

, in

de

vorm

van

een

met

a-an

alys

e, i

nter

nati

o-na

le s

tudi

es s

amen

waa

rin

het v

erba

nd tu

ssen

he

t le

zen

van

boek

en e

n de

taa

l- e

n le

eson

t-w

ikke

lin

g is

on

derz

och

t, n

iet

alle

en v

oor

tien

ers

maa

r oo

k vo

or b

asis

scho

olle

erlin

gen

en s

tude

nten

in h

et h

oger

ond

erw

ijs.

In h

et tw

eede

art

ikel

nem

en A

ns v

an B

erke

l en

Eve

lyn

Wie

rs t

wee

toe

tsen

voo

r he

t m

eten

va

n te

chni

sche

lee

svaa

rdig

heid

in

het

Enge

ls

en h

et F

rans

ond

er d

e lo

ep. D

eze

zijn

bed

oeld

om

bij

leer

linge

n di

e in

het

Ned

erla

nds

zwak

-ke

leze

rs z

ijn, n

a te

gaa

n ho

e he

t met

het

tech

-ni

sch

leze

n in

de

vree

mde

tale

n is

ges

teld

. Op

basi

s va

n ee

n an

alys

e va

n de

toe

tsen

kom

en

de a

uteu

rs to

t een

neg

atie

f oor

deel

. Zij

stel

len

als

alte

rnat

ief

toet

sen

voor

waa

rin

leen

woo

r-de

n ui

t het

Eng

els

en F

rans

wor

den

gebr

uikt

. O

nder

zoek

bij

brug

klas

sers

leid

t tot

een

con

-cl

usie

ten

guns

te v

an d

e al

tern

atie

ve to

etsi

ng.

De

twee

vol

gend

e ar

tike

len

zijn

geb

asee

rd

op a

fstu

deer

onde

rzoe

ken

die

resp

ecti

evel

ijk

de e

erst

e en

tw

eede

pri

js h

ebbe

n ge

won

nen

van

de G

erar

d W

esth

offs

crip

tiep

rijs

.O

p de

int

erna

tion

ale

Am

eric

an S

choo

l of

th

e H

ague

, waa

r A

nnik

a G

roen

evel

d le

s ge

eft,

ha

dden

leer

linge

n ee

n ge

brek

aan

gra

mm

ati-

cale

ken

nis,

zo

blee

k ui

t eer

der

door

haa

r ui

t-ge

voer

d on

derz

oek.

Om

dat d

it h

et t

aalo

nder

-w

ijs v

oor

zow

el d

ocen

t al

s le

erlin

g be

moe

i-lij

kte,

wer

d be

slot

en d

eze

kenn

is t

e ve

rbet

e-re

n. D

e ke

uze

viel

op

de P

AC

E-m

etho

de,

een

vari

atie

op

een

indu

ctie

ve w

ijze

van

gram

ma-

tica

onde

rwijs

, die

zow

el e

en c

omm

unic

atie

ve

als

cogn

itie

ve a

anpa

k be

hels

t. E

en v

erge

lij-

king

tus

sen

een

pre-

en

post

test

wee

s ui

t da

t de

gra

mm

atic

ale

kenn

is v

an d

e le

erlin

gen

was

ve

rbet

erd.

Maa

r de

gro

otst

e on

tdek

king

was

de

pos

itie

ve w

erki

ng v

an d

e PA

CE-

met

hode

, di

e le

erlin

gen

aanz

et t

ot n

aden

ken

op m

eta-

cogn

itie

f niv

eau.

Naa

st d

e w

ens

om d

e le

erlin

gen

te b

oeie

n bi

j le

esva

ardi

ghei

d, w

aren

ook

de

tege

nval

-le

nde

res

ulta

ten

van

de

cen

tral

e ex

amen

s Fr

ans

voor

Cor

ina

Pelg

rim

een

red

en o

m

het

lees

onde

rwijs

in

de e

inde

xam

enkl

asse

n ha

vo e

n vw

o va

n ha

ar m

idde

lbar

e sc

hool

(de

pa

rtic

ulie

re m

idde

lbar

e sc

hoo

l Pa

rken

daal

Ly

ceum

in

A

rnh

em

en

Ape

ldoo

rn)

een

s on

der

de l

oep

te n

emen

. Ze

ond

erzo

cht

of

het

toep

asse

n va

n sa

men

wer

kend

ler

en i

n he

t le

esst

rate

gieo

nder

wijs

de

mot

ivat

ie v

an

de le

erlin

gen

verg

root

te v

oor

het v

ak F

rans

in

het

alge

mee

n, e

n he

t le

esst

rate

gieo

nder

wijs

in

het

bijz

onde

r. O

ok o

nder

zoch

t ze

of

het

sam

enw

erke

nd l

eren

de

resu

ltat

en v

an d

e le

erlin

gen

verb

eter

de.

Het

num

mer

slui

t af m

et ee

n be

spre

king

van

het

proe

fsch

rift

van

Mar

ja v

an K

nipp

enbe

rg:

een

case

-stu

dy n

aar

Ned

erla

nds

in h

et m

id-

delb

aar

bero

epso

nder

wijs

, in

het b

ijzon

der

in

de o

plei

ding

Hel

pend

e Zo

rg.

Kee

s va

n Es

ch h

eeft

afs

chei

d ge

nom

en a

ls

reda

cteu

r va

n Le

vend

e Ta

len

Tijd

schr

ift.

Wij

zull

en z

ijn s

cher

pzin

nig

e co

mm

enta

ar o

p ar

tike

len

en z

ijn p

rett

ige

aanw

ezig

heid

zee

r m

isse

n.

Nam

ens

de r

edac

tie,

Hel

ge

Bo

nse

t

2

Ten

Gele

ide

3

‘Lez

en i

s ee

n on

mis

bare

vaa

rdig

heid

in

de s

amen

-

levi

ng,’

schr

eef

voor

mal

ig m

inis

ter

Plas

terk

(O

CW)

in e

en b

rief

aan

de

Twee

de K

amer

. Ve

el o

uder

s

van

jong

e ki

nder

en h

oren

van

het

con

sult

atie

-

bure

au,

het

kind

erda

gver

blijf

of

de p

eute

rspe

el-

zaal

, vi

a de

med

ia o

f an

dere

oud

ers,

dat

ze

niet

vroe

g ge

noeg

ku

nnen

be

ginn

en

met

vo

orle

zen.

Lees

bevo

rder

ings

prog

ram

ma’

s vo

or

kind

eren

en

adol

esce

nten

gaa

n er

ond

er a

nder

e va

n ui

t da

t he

t

stim

uler

en v

an l

ezen

lei

dt t

ot m

eer

lees

plez

ier

en

bete

re t

aal-

en

lees

vaar

digh

eid.

2 Wel

k w

eten

scha

p-

pelij

k be

wijs

is

er v

oor

de w

ijdve

rspr

eide

aan

nam

e

dat l

ezen

onm

isba

ar is

en

ons s

limm

er e

n su

cces

vol-

ler

maa

kt?

In d

it ar

tikel

vat

ten

we,

in d

e vo

rm v

an

een

met

a-an

alys

e, i

nter

nati

onal

e st

udie

s sa

men

waa

rin

het

verb

and

tuss

en h

et l

ezen

van

boe

ken

en d

e ta

al-

en l

eeso

ntw

ikke

ling

is o

nder

zoch

t, n

iet

alle

en v

oor t

iene

rs m

aar o

ok v

oor b

asis

scho

olle

erlin

-

gen

en st

uden

ten

in h

et h

oger

ond

erw

ijs.

Bijn

a vi

jfti

g pr

ocen

t va

n d

e N

eder

lan

dse

15-j

arig

en z

egt

geen

boe

ken

te

leze

n,

wat

be

duid

end

hog

er l

igt

dan

het

gem

idde

ld

aan

tal

nie

t-le

zen

de t

ien

ers

(37%

) in

all

e 55

de

eln

emen

de l

ande

n i

n h

et P

ISA

-on

derz

oek

van

200

9 (O

EC

D, 2

010)

. Ned

erla

nd

staa

t wel

op

de

tien

de p

laat

s op

het

geb

ied

van

lee

s-va

ardi

ghei

d. D

e on

derz

oeke

rs r

appo

rter

en

ech

ter

ner

gen

s w

at h

et v

erba

nd

is t

usse

n le

zen

en

lee

svaa

rdig

hei

d. Z

ulke

geg

even

s zi

jn e

chte

r n

oodz

akel

ijk o

m u

itsp

rake

n t

e ku

nn

en d

oen

ove

r de

gev

olge

n v

oor

het

(aca

-de

mis

ch)

niv

eau

in N

eder

lan

d w

ann

eer

er

stee

ds m

inde

r bo

eken

wor

den

gel

ezen

. Ve

el s

tudi

es n

aar

voor

leze

n e

n v

rije

tijd

sle-

zen

mak

en g

ebru

ik v

an v

erge

lijk

bare

tes

ten

, zo

als

de m

aat

waa

rmee

ze

het

lee

sged

rag

met

en e

n d

e sp

ecif

ieke

taa

l- e

n l

eesv

aar-

digh

eden

die

ze

in k

aart

bre

nge

n a

ls w

oor-

den

sch

at,

lees

begr

ip,

tech

nis

ch l

ezen

, sp

el-

len

, ac

adem

isch

suc

ces

en/o

f in

tell

igen

tie.

W

ann

eer

we

de r

esul

tate

n v

an v

erge

lijk

bare

st

udie

s op

een

sys

tem

atis

che

man

ier

sam

en-

voeg

en, k

unn

en w

e ee

n g

emen

e de

ler (

effe

ct-

groo

tte)

ber

eken

en.

Dez

e st

atis

tisc

he

inte

-gr

atie

van

on

derz

oeks

gege

ven

s va

n m

eer-

dere

stu

dies

, of

wel

met

a-an

alys

e, m

aakt

het

m

ogel

ijk o

m k

rach

tige

r ui

tspr

aken

te

doen

ov

er h

et b

elan

g va

n le

zen

dan

mog

elijk

is o

p ba

sis

van

een

en

kele

stu

die

of o

p ba

sis

van

een

nar

rati

eve

of k

wal

itat

ieve

sam

enva

ttin

g va

n e

en a

anta

l stu

dies

(B

us, V

an I

Jzen

door

n,

& M

ol, 2

011;

Lip

sey

& W

ilso

n, 2

001)

. In

dez

e m

eta-

anal

yse

bepa

len

we

de s

terk

te v

an h

et

Leze

n lo

ont e

en le

ven

lang

De r

ol v

an v

rije

tijds

leze

n in

de t

aal-

en le

eson

twik

kelin

g

van

kind

eren

en jo

nger

en1

Suza

nn

e E.

Mo

l &

Ad

ria

na

G. B

us

4

Leve

nd

e Ta

len

Tij

dsc

hr

ift

Jaar

gang

12,

num

mer

3, 2

011

5

verb

and

tuss

en l

ezen

en

de

taal

- en

lee

son

t-w

ikke

lin

g en

kijk

en w

e ev

enee

ns

naa

r ve

r-sc

hil

len

tuss

en le

efti

jdsg

roep

en, l

eesn

ivea

us

en u

itko

mst

mat

en.

De

eers

te m

eta-

anal

yse

naa

r h

et e

ffec

t van

vo

orle

zen

toon

de a

an d

at h

et le

zen

van

pre

n-

ten

boek

en e

en s

ubst

anti

ële

bijd

rage

lev

ert

aan

de

taal

- en

bas

isle

esva

ardi

ghed

en v

an 2

- to

t 6-

jari

ge k

inde

ren

(B

us,

Van

IJz

endo

orn

, &

Pel

legr

ini,

199

5).

Stat

isti

sch

e in

tegr

atie

va

n a

lle

voor

lees

stud

ies

tot

1994

lie

t zi

en

dat

64 p

roce

nt

van

de

voor

gele

zen

kin

de-

ren

ger

eken

d ka

n w

orde

n t

ot d

e va

ardi

gere

le

zers

, ter

wijl

dit

voo

r sl

ech

ts 3

6 pr

ocen

t van

de

kin

dere

n m

et w

ein

ig v

oorl

eese

rvar

ing

geld

t.3

In o

nze

stu

die

her

haa

lden

we

deze

m

eta-

anal

yse

met

rec

ente

voo

rlee

sstu

dies

en

brei

dden

we

de l

eeft

ijdsg

roep

uit

, zo

dat

we

uits

prak

en k

unn

en d

oen

ove

r de

im

pact

van

vo

orle

zen

en

zel

fsta

ndi

g le

zen

op

de t

aal-

en

lee

son

twik

keli

ng

van

jon

ge k

inde

ren

tot

jo

ngv

olw

asse

nen

. D

e vr

agen

die

we

in d

eze

met

a-an

alys

e zu

l-le

n be

antw

oord

en, z

ijn d

e vo

lgen

de:

• Sp

elen

erv

arin

gen

met

pre

nten

boek

en e

en

rol

in d

e ta

alva

ardi

ghei

d va

n jo

nge

kind

e-re

n, e

n ne

emt

de s

terk

te v

an h

et v

erba

nd

tuss

en b

oeke

n le

zen

en t

aalv

aard

ighe

id t

oe

tot i

n de

vol

was

senh

eid?

• H

elpe

n pr

ente

nboe

ken

bij

het

stim

uler

en

van

vaar

digh

eden

die

nod

ig z

ijn o

m w

oor-

den

en z

inne

n sn

el e

n m

oeit

eloo

s te

kun

-ne

n on

tcijf

eren

, en

gaan

dez

e va

ardi

ghed

en

nog

voor

uit

na g

roep

dri

e en

vie

r, w

aari

n de

ze v

aard

ighe

den

veel

en

vaak

geo

efen

d w

orde

n?•

Hou

dt d

e va

ardi

ghei

d om

woo

rden

fout

loos

te

sch

rijv

en v

erba

nd m

et h

et z

elfs

tand

ig

leze

n va

n bo

eken

in d

e vr

ije ti

jd?

• Is

lez

en v

an f

icti

e bu

iten

sch

oolt

ijd e

en

gesc

hikt

mid

del o

m v

an z

wak

ke le

zers

bet

e-re

leze

rs te

mak

en?

• D

raag

t lez

en v

an f

icti

e bi

j aan

het

ver

grot

en

van

inte

llect

uele

vaa

rdig

hede

n en

suc

ces

in

de s

amen

levi

ng?

Metho

de

Stud

iede

tails

In to

taal

heb

ben

we

85 s

tudi

es m

et 6

.638

res

-po

nden

ten

gean

alys

eerd

. D

eze

zijn

ver

deel

d ov

er d

rie

leef

tijd

sgro

epen

, w

aarv

an d

e re

sul-

tate

n af

zond

erlij

k be

spro

ken

zulle

n w

orde

n:

• Pe

uter

s en

kle

uter

s: 1

5 st

udie

s m

et i

n to

taal

1.

137

kind

eren

met

een

gem

idde

lde

leef

tijd

va

n 56

.95

maa

nden

(SD

= 1

0.40

maa

nden

);•

Leer

linge

n bi

nnen

het

bas

is-

en v

oort

geze

t on

der-

wijs

: 40

stu

dies

met

2.7

92 s

chol

iere

n m

et

een

gem

idde

lde

leef

tijd

van

10.

23 j

aar

(SD

=

2.6

1 ja

ar);

• St

uden

ten

aan

het

hoge

r on

derw

ijs:

30 s

tudi

es

met

2.7

09 jo

ngvo

lwas

sene

n m

et e

en g

emid

-de

lde

leef

tijd

van

21.

00 ja

ar (

SD =

2.3

2 ja

ar).

Zoal

s is

wee

rgeg

even

in

Figu

ur 1

kom

en d

e m

eest

e re

spon

dent

en u

it d

e Ve

reni

gde

Stat

en

en le

est

88%

Eng

elst

alig

e bo

eken

.4 De

enig

e N

eder

land

stal

ige

stud

ie i

n de

met

a-an

alys

e he

eft

het

lees

gedr

ag v

an 1

18 o

uder

s ge

rela

-te

erd

aan

de w

oord

ensc

hat-

en

basi

slee

svaa

r-di

ghed

en v

an 4

-jar

ige

kind

eren

(D

avid

se,

De

Jong

, Bus

, Hui

jbre

gts,

& S

waa

b, in

dru

k).

Het

met

en v

an le

esge

drag

De

stud

ies

die

zijn

mee

geno

men

in d

e m

eta-

anal

yse

heb

ben

all

emaa

l ee

n z

ogen

aam

de

boek

herk

enni

ngsl

ijst

(pri

nt e

xpos

ure

chec

klis

t)

afge

nom

en. E

en v

an d

e st

erke

kan

ten

van

het

Suza

nn

e E.

Mo

l &

Ad

ria

na

G. B

us

Lez

en lo

ont e

en le

ven

lang

met

en v

an l

eesg

edra

g m

et e

en b

oekh

erke

n-ni

ngsl

ijst

is d

at d

e it

ems

kunn

en w

orde

n to

eges

pits

t op

een

spe

cifi

eke

leef

tijd

sgro

ep,

op d

e le

estr

ends

bin

nen

een

bepa

ald

gebi

ed

of e

en t

ijdsp

erio

de e

n op

boe

ken

die

bijv

oor-

beel

d ni

et b

ehan

deld

wor

den

in h

et s

choo

l-cu

rric

ulum

. In

tab

el 1

vin

dt u

een

voo

rbee

ld

van

een

Ned

erla

ndse

boe

kher

kenn

ings

lijst

, w

aari

n de

nam

en v

an e

en g

evar

ieer

de g

roep

N

eder

lan

dse

en v

erta

alde

sch

rijv

ers

– va

n

Figu

ur 1

. Dem

ogra

fisch

e ken

mer

ken

van

de re

spon

dent

en

in d

e tot

ale m

eta-

anal

yse:

het

cont

inen

t waa

r de 8

5 st

u-di

es z

ijn u

itgev

oerd

(lin

ks) e

n de

taal

waa

rin

de te

sten

zijn

af

geno

men

(rec

hts)

Azië

6%Au

stra

lië10

%

Euro

pa11

%

Ove

rig12

%

USA

73%

Enge

ls 8

8%

Hie

rond

er z

iet u

een

lijs

t met

78

aute

urs

van

boek

en. I

n de

lijs

t sta

an n

amen

van

ech

te a

uteu

rs e

n na

men

di

e zi

jn v

erzo

nnen

. Wilt

u d

e au

teur

s di

e u

kent

aan

vink

en? P

robe

er n

iet t

e go

kken

, maa

r alle

en d

e au

teur

s aa

n te

vin

ken

die

u ec

ht k

ent.

Aute

urs

die

u ke

nt, m

aar v

an w

ie u

nie

ts g

elez

en h

eeft

mag

u o

ok a

anvi

nken

. Vu

l de

lijst

in z

onde

r tus

sen

de b

oeke

n in

uw

hui

s of

op

inte

rnet

de

naam

van

een

sch

rijve

r te

verif

iëre

n.AU

TEU

RBE

KEN

D?

AUTE

UR

BEK

END

?G

erar

d va

n de

n To

pSu

zann

a Ja

nsen

Isab

el A

llend

eFa

e Le

fèbv

reBo

yd K

empe

rPa

scal

Mer

cier

Stie

g La

rsso

nD

oesc

hka

Mei

jsin

gK

arin

Sla

ught

erLe

on d

e W

inte

rYo

ka B

eret

tiH

elee

n va

n Ro

yen

Kad

er A

bdol

ahPi

m v

an L

omm

elJ.L

.K. v

an L

uyn

Dan

Bro

wn

Mar

ion

Pauw

Dav

id B

alda

cci

Maa

rten

Rijk

ens

Chr

is Ja

kSo

phie

Kin

sella

Titu

s Bo

onst

raH

. Joe

ksAr

non

Gru

nber

gFr

ansj

es G

elde

rblo

mEl

izab

eth

Gilb

ert

Joris

Luy

endi

jkLa

uren

Wei

sber

ger

Javi

er D

omín

guez

Will

em B

eekm

anG

eoffr

ey H

odge

kins

Con

nie

Palm

enN

.W. F

ryer

Jero

en S

mit

Tess

Ger

ritse

nC

harle

s Le

win

sky

Paul

o C

oelh

oD

iana

van

het

Sch

ipK

ate

Russ

ell

Luci

e M

oste

rdRi

k La

unsp

ach

John

Gris

ham

Kha

led

Hos

sein

iLo

t Loh

rH

erm

an K

och

Cam

illa

di B

ened

etto

Niy

ah e

l Am

rani

Paol

o G

iord

ano

Robe

rt V

uijs

jeAn

neje

t van

der

Zijl

Tatia

na d

e Ro

snay

J.K. R

owlin

gSa

skia

Noo

rtH

arry

Mul

isch

Zava

la T

elas

Mar

ia S

kalin

aJil

l Man

sell

Car

los

Ruiz

Zaf

ónN

icci

Fre

nch

Arth

ur Ja

pin

Nic

colò

Am

man

itiTo

mm

y W

ierin

gaJa

n Si

ebel

ink

Gee

rt M

akH

enni

ng M

anke

llRe

ynos

o Ja

nero

John

van

den

Heu

vel

Paul

ien

Cor

nelis

seJu

dith

Koe

lem

eije

rFr

anci

ne O

omen

Rhon

da B

yrne

Theo

Wijn

berg

Soph

ie v

an d

er S

tap

Adria

an v

an D

isEs

ther

Ver

hoef

Zsol

t Tak

ács

Mar

ia M

oste

rdSi

mon

e va

n de

r Vlu

gt

Tabe

l 1. V

oorb

eeld

van

een

Ned

erla

ndse

aut

eurh

erke

nnin

gslij

st v

an fi

ctie

voo

r vol

was

sene

n

6

Leve

nd

e Ta

len

Tij

dsc

hr

ift

Jaar

gang

12,

num

mer

3, 2

011

7

Suza

nn

e E.

Mo

l &

Ad

ria

na

G. B

us

Lez

en lo

ont e

en le

ven

lang

liter

aire

wer

ken,

thri

llers

, zog

enaa

mde

chi

ck-

lits,

etc

. –

zijn

ges

elec

teer

d om

de

lijst

zo

repr

esen

tati

ef e

n on

ders

chei

dend

mog

elijk

te

late

n zi

jn v

oor

een

bree

d pu

blie

k. E

r be

staa

n oo

k bo

ekhe

rken

ning

slijs

ten

met

tit

els

van

boek

en,

waa

rbij

resp

onde

nten

aan

geve

n in

ho

ever

re z

ij de

des

betr

effe

nde

tite

l her

kenn

en

als

van

een

best

aand

boe

k.O

m e

en i

tem

op

de l

ijst

aan

te

krui

sen

hoe

ft d

e re

spon

den

t de

tit

el v

an h

et b

oek

of d

e au

teur

nie

t da

adw

erke

lijk

gel

ezen

te

heb

ben

. H

et i

s n

amel

ijk n

iet

het

al

dan

nie

t ge

leze

n h

ebbe

n v

an e

en s

peci

fiek

e au

teur

of

een

en

kele

rom

an d

at i

nzi

cht

geef

t in

hoe

-ve

rre

een

kin

d, a

dole

scen

t of

oud

er i

n e

en

boek

rijk

e om

gevi

ng

leef

t of

opg

roei

t. W

ie

veel

ron

dneu

st in

de

sch

appe

n v

an d

e bi

blio

-th

eek

of b

oekh

ande

l en

wie

rec

ensi

es e

n aa

nko

ndi

gin

gen

van

nie

uwe

boek

en le

est,

is

beke

nd

met

mee

r au

teur

s en

tite

ls e

n z

al d

an

ook

hog

er s

core

n d

an i

eman

d m

et a

nde

re

inte

ress

es. H

et t

otaa

l aan

item

s op

de

lijs

ten

dat

corr

ect

wor

dt a

ange

krui

st i

s du

s ee

n af

spie

geli

ng

van

de

beke

ndh

eid

met

, of

de

inte

ress

e in

, de

‘wer

eld

van

boe

ken

’.

In d

e m

eta-

anal

yse

uit 1

995

wer

d de

info

r-m

atie

ove

r vo

orle

esfr

eque

nti

e on

tlee

nd

aan

vrag

enli

jste

n w

aari

n o

uder

s ge

vraa

gd w

erd

of z

e h

un k

ind

voor

laze

n e

n h

oe v

aak

ze h

un

kin

d h

adde

n v

oorg

elez

en i

n d

e af

gelo

pen

w

eek

of m

aan

d. D

e an

twoo

rdca

tego

rieë

n va

riee

rden

van

ja/

nee,

een

dri

epun

tsch

aal

als

nooi

t/so

ms/

vaak

, ee

n v

ijfp

unts

chaa

l al

s no

oit/

zo n

u en

dan

/wek

elij

ks/o

m d

e da

g/da

gelij

ks

tot

een

sti

pp

elli

jn w

aaro

p o

uder

s ze

lf d

e fr

eque

nti

e en

het

aan

tal

min

uten

van

een

vo

orle

esse

ssie

moe

sten

in

vull

en.

Veel

van

de

ze c

ateg

orie

ën l

okke

n a

mbi

gue

inte

rpre

-ta

ties

uit

: te

lt h

et l

ezen

van

dri

e p

ren

ten

-bo

eken

ach

ter

elka

ar b

ijvoo

rbee

ld a

ls é

én

sess

ie o

f al

s dr

ie?

Som

mig

e ou

ders

rek

enen

ze

lfs

het

voo

rlez

en v

an e

en m

erkn

aam

op

een

ver

pak

kin

g to

t ee

n v

oorl

eess

essi

e (V

an

Lier

op-D

ebra

uer,

199

0).

Daa

rnaa

st i

s h

et

last

ig o

m je

pre

cies

te

her

inn

eren

hoe

vaa

k

je e

en b

epaa

lde

acti

vite

it h

ebt

uitg

evoe

rd,

zeke

r al

s h

et o

m e

en s

ocia

al w

ense

lijk

e ge

drag

ing

als

voor

leze

n g

aat.

Voo

ral o

uder

s d

ie

veel

w

aard

e h

ech

ten

aa

n

voor

leze

n,

zijn

gen

eigd

om

hun

voo

rlee

sfre

quen

tie

te

over

drijv

en (

DeB

arys

he,

199

5).

Een

boe

k-h

erke

nn

ings

lijs

t is

daa

ren

tege

n e

endu

idig

, is

on

gevo

elig

voo

r so

cial

e w

ense

lijk

hei

d,

vere

ist

geen

ret

rosp

ecti

eve

insc

hat

tin

gen

van

een

sp

ecif

ieke

tijd

sbes

tedi

ng

en is

rel

a-ti

ef s

nel

in t

e vu

llen

. In

de

hui

dige

met

a-an

alys

e ov

er 2

-6 ja

ri-

gen

kon

den

we

de o

bjec

tiev

e bo

ekh

erke

n-

nin

gsli

jst

met

de

subj

ecti

ever

e vr

agen

ove

r vo

orle

esge

dra

g ve

rgel

ijke

n,

omd

at

dri

e-kw

art

van

de

stud

ies

met

oud

ers

van

jon

ge

kin

der

en

naa

st

een

p

ren

ten

boe

kher

ken

-n

ings

lijs

t oo

k in

form

atie

rap

por

teer

de o

ver

de f

requ

enti

e va

n v

oorl

ezen

en

het

aan

tal

boek

en t

hui

s. Z

oals

ver

wac

ht,

ble

ek e

en

vraa

g ov

er d

e vo

orle

esfr

eque

nti

e m

inde

r ro

buus

te r

esul

tate

n o

p t

e le

vere

n d

an e

en

boek

her

ken

nin

gsli

jst.

Het

sch

atte

n v

an h

et

aan

tal

boek

en t

hui

s bl

eek

een

eve

n o

bjec

-ti

eve

indi

cato

r al

s de

boe

kher

ken

nin

gsli

jst.

H

et a

anta

l bo

eken

th

uis

hin

g bo

ven

dien

st

erke

r sa

men

met

de

scor

e op

een

boe

kher

-ke

nn

ings

lijs

t da

n d

e ge

rap

por

teer

de v

oor-

lees

freq

uen

tie.

Taal

- en

lees

vaar

digh

eid

Op

basi

s va

n 85

stu

dies

kun

nen

we

uits

pra-

ken

doen

ove

r de

rol

van

vri

jeti

jdsl

ezen

in d

e on

twik

kelin

g va

n ee

n ze

vent

al u

itko

mst

ma-

ten:

•

Woo

rden

scha

t:

Rec

epti

eve

of

expr

essi

eve

woo

rdke

nnis

; w

ordt

bijv

oorb

eeld

gem

eten

do

or d

e Pe

abod

y Pi

ctur

e Vo

cabu

lary

Tes

t (P

PVT

), w

aarb

ij ee

n re

spon

dent

een

van

de

vie

r pl

aatje

s aa

n m

oet

wijz

en,

dat

de

bete

keni

s va

n he

t op

drac

htw

oord

uit

druk

t.

Ook

zijn

woo

rden

lijst

en m

et e

chte

en

niet

-be

staa

nde

woo

rden

geb

ruik

t waa

rop

de r

es-

pond

ent

moe

t aa

nkru

isen

wel

ke w

oord

en

hij o

f zij

(her

)ken

t.

• Le

esbe

grip

: D

e sc

holie

ren

in h

et b

asis

- en

vo

ortg

ezet

ond

erw

ijs le

zen

veel

al k

orte

tek-

sten

waa

rin

som

mig

e zi

nnen

ond

erbr

oken

w

orde

n en

ze

een

pass

end

woo

rd m

oe-

ten

sele

cter

en u

it d

rie

antw

oord

opti

es.

De

stud

ente

n in

het

hog

er o

nder

wijs

kri

jgen

ee

n aa

ntal

kor

te t

ekst

en t

e le

zen

met

een

va

riat

ie a

an g

enre

s en

moe

ilijk

heid

sgra

den

en m

oete

n hi

er m

eerk

euze

vrag

en o

f op

en

vrag

en o

ver

bean

twoo

rden

. •

Basi

svaa

rdig

hede

n va

n le

zen:

De

basi

svaa

r-di

ghed

en i

n de

ze m

eta-

anal

yse

zijn

opg

e-bo

uwd

uit a

lfab

etke

nnis

(na

men

van

lett

ers

kunn

en b

enoe

men

), f

onol

ogis

ch b

ewus

t-zi

jn (

dat

bijv

oorb

eeld

gem

eten

wor

dt d

oor

resp

onde

nten

uit

tw

ee p

seud

owoo

rden

het

w

oord

te

late

n k

ieze

n d

at a

ls e

en e

cht

woo

rd

kan

w

orde

n

uitg

espr

oken

) en

/of

orth

ogra

fisc

h be

wus

tzijn

(w

aarb

ij ee

n re

s-po

nde

nt

bijv

oorb

eeld

het

woo

rd m

et d

e ju

iste

spe

lling

moe

t ki

ezen

uit

tw

ee w

oor-

den

die

hetz

elfd

e kl

inke

n).

• Te

chni

sch

leze

n:

Res

pon

den

ten

le

zen

ee

n lij

st w

oord

en,

waa

rvan

wor

dt b

ijgeh

oude

n ho

evee

l ze

er

corr

ect

deco

dere

n. E

en t

est

kan

uit

veel

voor

kom

ende

woo

rden

bes

taan

m

aar

ook

uit p

seud

o- o

f non

woo

rden

en

uit

exce

ptio

nele

, zel

dzam

e w

oord

en.

• Sp

ellin

g:

Res

pon

den

ten

kr

ijgen

w

oord

en

gedi

ctee

rd, d

ie z

e co

rrec

t m

oete

n op

schr

ij-ve

n.•

Inte

llige

ntie

: Te

sten

al

s de

R

aven

en

de

W

echs

ler I

ntel

ligen

tie

Scha

al v

oor K

inde

ren

zijn

afg

enom

en o

m d

e in

telli

gent

ie in

kaa

rt

te b

reng

en.

• Ac

adem

isch

suc

ces

(alle

en b

esch

ikba

ar v

oor

stud

ente

n

aan

h

et

hog

er

onde

rwijs

):

Als

in

dica

tore

n

van

ac

adem

isch

su

cces

zi

jn

scor

es

van

to

elat

ings

exam

ens

voor

A

mer

ikaa

nse

univ

ersi

teit

en o

f he

t ge

mid

-de

lde

eind

exam

enci

jfer

van

de

mid

delb

are

scho

ol g

ebru

ikt.

El

ke s

tudi

e m

oet

min

imaa

l éé

n va

n bo

ven-

staa

nde

test

en h

ebbe

n af

geno

men

om

te w

or-

den

mee

geno

men

in d

e m

eta-

anal

yse.

Van

ki

nde

ren

di

e w

orde

n

voor

gele

zen

en v

an s

chol

iere

n of

stu

dent

en d

ie e

rvoo

r ki

ezen

om

bui

ten

scho

olti

jd o

ok t

e le

zen,

w

ordt

ve

rwac

ht

dat

ze

vaar

dige

r zi

jn

in

bove

nst

aan

de

vaar

digh

eden

da

n

kin

dere

n di

e ge

en b

oeke

n le

zen

in h

un v

rije

tijd

. W

e ve

rwac

hte

n b

oven

dien

dat

de

rela

tie

tus-

sen

het

lees

gedr

ag (

d.w

.z.

de s

core

op

de

boek

herk

enni

ngsl

ijst(

en))

en

bove

nsta

ande

lo

sse

vaar

digh

eden

ste

rker

wor

dt n

aarm

ate

kind

eren

oud

er w

orde

n.

In B

ijlag

e 1

staa

n de

pre

ciez

e co

rrel

atie

s vo

or d

e dr

ie le

efti

jdsg

roep

en,

die

we

hier

on-

der

besp

reke

n.

Resultaten

Voor

leze

n aa

n pe

uter

s en

kleu

ters

In d

e gr

oep

stud

ies

met

2-

tot

6-ja

rige

kin

-de

ren

zijn

alle

en d

e w

oord

ensc

hat

en b

asis

-va

ardi

ghed

en v

an l

ezen

gem

eten

. D

eze

uit-

kom

stm

aten

zijn

ger

elat

eerd

aan

de

kenn

is

die

oude

rs h

ebbe

n va

n pr

ente

nboe

ktit

els

en/

of v

an a

uteu

rs v

an v

olw

asse

n fi

ctie

. In

figu

ur

2 is

gra

fisc

h w

eerg

egev

en d

at k

inde

ren

die

Figu

ur 2

. Woo

rden

scha

t en

basi

svaa

rdig

hede

n va

n pe

uter

s en

kle

uter

s die

vee

l zijn

voo

rgel

ezen

in v

erge

lijki

ng to

t kin

-de

ren

met

gee

n to

t wei

nig

voor

lees

erva

ring

, in

perc

enta

ges

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0w

oord

ensc

hat

ba

sisv

aard

ighe

den

veel

voo

rgel

ezen

wei

nig

voor

gele

zen

8

Leve

nd

e Ta

len

Tij

dsc

hr

ift

Jaar

gang

12,

num

mer

3, 2

011

9

Suza

nn

e E.

Mo

l &

Ad

ria

na

G. B

us

Lez

en lo

ont e

en le

ven

lang

zijn

voo

rgel

ezen

mee

r w

oord

en w

eten

, m

eer

nam

en e

n kl

anke

n va

n le

tter

s ke

nnen

en

ook

bete

r in

sta

at z

ijn o

m k

lank

en i

n w

oord

en t

e id

enti

fice

ren

dan

kind

eren

met

wei

nig

voor

-le

eser

vari

ng.

Van

de v

oorg

elez

en k

inde

ren

behe

erst

bijn

a 70

% d

eze

vaar

digh

eden

in v

ol-

doen

de m

ate

terw

ijl d

it v

oor

maa

r ie

ts m

eer

dan

30%

in

de n

iet

voor

gele

zen

groe

p ge

ldt.

In

tere

ssan

t ge

noeg

blij

kt d

e st

erkt

e va

n de

re

cent

gev

onde

n ve

rban

den

nage

noeg

gel

ijk

aan

de r

elat

ie d

ie i

s ge

rapp

orte

erd

in d

e ee

r-st

e m

eta-

anal

yse

naar

voo

rlez

en (

Bus

et

al.,

19

95).

Uit

kom

sten

van

bes

taan

d on

derz

oek

onde

rste

unen

dus

het

bel

ang

van

een

vroe

ge

star

t met

voo

rlee

srou

tine

s.

De

onde

rzoe

kers

die

peu

ters

of

kleu

ters

ee

n aa

ntal

jar

en h

ebbe

n ge

volg

d en

op

de

basi

ssch

ool e

nkel

e le

esta

ken

hebb

en a

fgen

o-m

en,

rapp

orte

ren

bove

ndie

n da

t he

t ni

veau

va

n he

t le

esbe

grip

en

tech

nisc

h le

zen

hoge

r is

wan

neer

kin

dere

n zi

jn o

pgeg

roei

d in

een

bo

ekri

jke

thui

som

gevi

ng (

Ara

m, 2

005;

Rot

h,

Spee

ce,

& C

oope

r, 2

002;

Sén

éch

al,

2006

; Sé

néch

al &

LeF

evre

, 20

02).

Ook

dez

e re

sul-

tate

n st

aven

het

bel

ang

van

een

vroe

g be

gin.

Vrije

tijds

leze

n in

het

bas

is- e

n vo

ortg

ezet

ond

er-

wijs

Leer

linge

n di

e fi

ctie

en/

of t

ijdsc

hrif

ten

leze

n in

hun

vri

je t

ijd s

core

n ge

mid

deld

hog

er o

p al

le t

aal-

en

lees

mat

en d

an s

chol

iere

n zo

nder

de

ze l

eese

rvar

inge

n (

zie

figu

ur 3

). L

ezer

s lij

ken

daar

naas

t in

telli

gent

er d

an n

iet-

leze

rs,

al is

het

ver

schi

l min

der

groo

t da

n vo

or t

aal-

en

lees

vaar

digh

eid.

Woo

rden

scha

t, te

chni

sch

leze

n en

spe

lling

wor

den

daar

naas

t st

erke

r be

ïnvl

oed

door

vri

jeti

jdsl

ezen

dan

de

basi

s-va

ardi

ghed

en v

an le

zen.

Om

dat

we

verw

acht

ten

dat

de s

terk

te v

an

de r

elat

ie t

usse

n vr

ijeti

jdsl

ezen

en

de u

it-

kom

stm

aten

ste

rker

wor

dt m

et d

e le

efti

jd,

hebb

en w

e de

gro

ep s

tudi

es o

pges

plit

st i

n dr

ie le

efti

jdsg

roep

en: l

eerl

inge

n in

de

onde

r-

en m

idde

nbou

w (

groe

p 3

tot e

n m

et 6

van

de

basi

ssch

ool)

, lee

rlin

gen

in d

e bo

venb

ouw

van

de

bas

issc

hool

en

onde

rbou

w v

an d

e m

id-

delb

are

scho

ol (

groe

p 7

en 8

, kl

as 1

en

2) e

n le

erlin

gen

in d

e ho

ogst

e kl

asse

n va

n de

mid

-de

lbar

e sc

hool

(kl

as 3

tot

en

met

6)5 . O

mda

t er

min

sten

s vi

er s

tudi

es p

er g

roep

nod

ig z

ijn

om e

en a

naly

se b

etro

uwba

ar te

kun

nen

inte

r-

pret

eren

, he

bben

we

alle

en k

unne

n ki

jken

na

ar d

e ui

tkom

stm

aten

woo

rden

scha

t, l

ees-

begr

ip,

basi

slee

svaa

rdig

hede

n en

tec

hnis

ch

leze

n. D

aarn

aast

kun

nen

we

alle

en u

itsp

ra-

ken

doen

ove

r al

le d

rie

de l

eeft

ijdsg

roep

en

voor

woo

rden

scha

t, b

ij de

and

ere

uitk

omst

-m

aten

heb

ben

we

geen

dat

a vo

or d

e ou

dste

gr

oep

mid

delb

are

scho

liere

n.

Voor

w

oord

ensc

hat

is

de

re

lati

e m

et

vrije

tijd

slez

en h

et m

inst

ste

rk v

oor

de j

ong-

ste

groe

p ba

siss

choo

llee

rlin

gen

en

h

et

ster

kst

voor

de

ouds

te g

roep

ado

lesc

ente

n.

Vrije

tijd

slez

en b

lijkt

dus

een

ste

eds

grot

ere

rol

te g

aan

spel

en i

n he

t aa

ntal

woo

rden

da

t ee

n sc

holie

r ke

nt.

Voor

tec

hnis

ch l

ezen

he

bben

we

alle

en g

egev

ens

van

basi

ssch

ool-

leer

linge

n en

de

eers

te t

wee

kla

ssen

van

de

mid

delb

are

scho

ol,

maa

r oo

k da

ar z

ien

we

het

verb

and

met

vri

jeti

jdsl

ezen

ste

rker

wor

-de

n m

et l

eeft

ijd:

vrije

tijd

slez

en s

peel

t ee

n gr

oter

e ro

l bij

het t

echn

isch

lees

nive

au v

an d

e ou

dste

gro

ep l

ezer

s da

n bi

j de

lee

rlin

gen

in

groe

p 3

tot

en m

et 6

op

de b

asis

scho

ol. V

oor

lees

begr

ip e

n de

bas

isva

ardi

ghed

en v

an le

zen

vind

en w

e ge

en v

ersc

hille

n tu

ssen

dez

e tw

ee

leef

tijd

sgro

epen

. Ken

nelij

k m

aakt

het

nie

t uit

in

wel

ke k

las

je z

it; w

ie le

est,

ver

groo

t zi

jn o

f ha

ar le

esbe

grip

en

basi

slee

svaa

rdig

hede

n.O

m te

ond

erzo

eken

of z

wak

ke e

n va

ardi

ge

leze

rs v

ersc

hille

nd p

rofi

tere

n va

n vr

ijeti

jdsl

e-ze

n he

bben

we

de s

tudi

es m

et s

choo

lgaa

nde

kind

eren

en

adol

esce

nten

in

de l

eeft

ijd v

an

6.2

tot

17.5

jaar

ges

plit

st in

stu

dies

met

vaa

r-di

ge l

ezer

s en

stu

dies

met

zw

akke

lez

ers.

In

tere

ssan

t ge

noeg

vin

den

we

dat

de r

elat

ie

even

ste

rk i

s vo

or v

aard

ige

als

zwak

ke l

ezer

s w

anne

er w

e ki

jken

naa

r de

inv

loed

van

vri

je-

tijd

slez

en o

p w

oord

ensc

hat,

lee

sbeg

rip

en

tech

nisc

h le

zen.

Dit

hou

dt i

n da

t he

t le

zen

van

boe

ken

de

woo

rden

sch

at,

het

lee

sbe-

grip

en

de t

echn

isch

e le

esva

ardi

ghei

d va

n ba

sis-

en

mid

delb

are

scho

olle

erlin

gen

beïn

-vl

oedt

, on

afha

nkel

ijk v

an h

et l

eesn

ivea

u. O

f ee

n le

erlin

g nu

vaa

rdig

is in

leze

n of

nie

t, d

e bo

eken

leze

rs o

nder

hen

heb

ben

een

grot

ere

woo

rden

scha

t en

een

hog

er b

egri

jpen

d -

en

tech

nisc

h le

esni

veau

dan

hun

lee

ftijd

sgen

o-te

n, d

ie n

iet l

ezen

in h

un v

rije

tijd

.Vo

or

basi

slee

svaa

rdig

hede

n al

s fo

nolo

-gi

sch

en o

rtho

graf

isch

bew

ustz

ijn v

inde

n w

e

Figu

ur 3

. Per

cent

ages

leer

linge

n m

et te

nmin

ste g

emid

deld

e vor

deri

ngen

in ta

al- e

n le

esva

ardi

ghei

d vo

or v

eel v

ersu

s wei

-ni

g le

zend

e lee

rling

en in

het

bas

is- e

n vo

ortg

ezet

ond

erw

ijsFi

guur

4. D

e bas

isva

ardi

ghed

en v

an le

zen

gaan

mee

r voo

ruit

bij z

wak

ke le

zers

die

vee

l lez

en in

hun

vri

je ti

jd d

an b

ij va

ardi

ge le

zers

in h

et b

asis

- en

voor

tgez

et o

nder

wijs

veel

wei

nig

veel

wei

nig

woo

rden

scha

t

le

esbe

grip

basi

svaa

rdig

hede

n t

echn

isch

leze

n

s

pelli

ngva

ardi

ge le

zers

zw

akke

leze

rs

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

10

Leve

nd

e Ta

len

Tij

dsc

hr

ift

Jaar

gang

12,

num

mer

3, 2

011

11

Suza

nn

e E.

Mo

l &

Ad

ria

na

G. B

us

Lez

en lo

ont e

en le

ven

lang

groe

psve

rsch

illen

in h

et v

oord

eel v

an z

wak

ke

leze

rs: v

oor

zwak

ke le

zers

lijk

t vr

ijeti

jdsl

ezen

es

sent

iële

r vo

or h

et u

itbr

eide

n va

n hu

n ba

sis-

lees

vaar

digh

eden

dan

voo

r va

ardi

ge l

ezer

s.

Zoal

s in

figu

ur 4

is w

eerg

egev

en, g

aat 7

0% v

an

de z

wak

ke l

ezer

s di

e le

zen

buit

en s

choo

ltijd

vo

orui

t in

bas

isle

esva

ardi

ghed

en v

ersu

s 60

%

van

de v

aard

ige

leze

rs. Z

wak

ke le

zers

heb

ben

mee

r bas

iske

nnis

te w

inne

n va

n vr

ijeti

jdsl

ezen

da

n va

ardi

ge le

zers

. Ze

oefe

nen

zo b

asis

vaar

-di

ghed

en d

ie h

en v

an p

as z

ulle

n ko

men

in d

e kl

as, w

aar d

e na

druk

van

de

lees

inst

ruct

ie g

aan-

dew

eg m

eer

op h

et b

egri

jpen

van

(no

n-fi

ctie

) te

kste

n ko

mt t

e lig

gen

dan

op h

et le

ren

deco

-de

ren.

Zon

der

extr

a le

eser

vari

ngen

gaa

t de

ze

groe

p ki

nder

en s

teed

s ve

rder

ach

terl

open

. K

orto

m,

deze

met

a-an

alys

e on

ders

tree

pt

dat

het

bela

ngri

jk i

s om

zw

akke

lez

ers

aan

te m

oedi

gen

om z

elfs

tand

ig t

e le

zen

in h

un

vrije

tijd

, ni

et a

lleen

voo

r he

t st

imul

eren

van

hu

n ba

sisl

eesv

aard

ighe

den

maa

r ook

voo

r het

ui

tbre

iden

van

hun

woo

rden

scha

t, le

esbe

grip

en

tec

hnis

che

lees

vaar

digh

eden

. O

mda

t he

t vo

or d

eze

groe

p la

stig

er k

an z

ijn o

m b

oeke

n

te v

inde

n di

e pa

ssen

bij

hun

inte

ress

e en

hu

n le

esni

veau

, he

bben

zw

akke

lez

ers

waa

r-sc

hijn

lijk

wel

mee

r hu

lp n

odig

van

oud

ers,

le

erkr

acht

en e

n/of

bib

lioth

eekm

edew

erke

rs

bij

het

vind

en v

an a

ansp

reke

nde

boek

en o

p hu

n ei

gen

nive

au.

Vrije

tijds

lezen

van

stud

enten

in h

et ho

ger o

nder

wijs

De

rela

tie

tuss

en v

rije

tijd

slez

en e

n w

oor-

dens

chat

is

het

ster

kst

voor

stu

dent

en a

an

een

(Am

erik

aans

) co

llege

of

univ

ersi

teit

: va

n de

lez

ende

stu

dent

en h

eeft

79%

een

gro

te

woo

rden

sch

at t

erw

ijl m

aar

een

kle

in d

eel

van

de

nie

t-le

zen

de s

tude

nte

n (

21%

) zi

ch

onde

rsch

eidt

doo

r ee

n gr

ote

woo

rden

scha

t.

Dit

ver

schi

l vi

nden

we

ook

voor

lee

sbeg

rip,

ba

sisv

aard

ighe

den

van

leze

n, te

chni

sch

leze

n en

spe

lling

, al z

ijn d

e ve

rsch

illen

daa

r m

inde

r gr

oot

(zie

fig

uur

5).

Leze

rs s

core

n ev

enee

ns

hoge

r da

n ni

et-l

ezer

s op

int

ellig

enti

etes

ten

en m

aten

van

aca

dem

isch

suc

ces,

zoa

ls h

et

toel

atin

gsex

amen

voo

r de

uni

vers

itei

t en

het

ei

ndex

amen

cijf

er v

an d

e m

idde

lbar

e sc

hool

. K

orto

m,

de m

eta-

anal

yse

laat

zie

n da

t le

zen

(min

sten

s) t

ot i

n de

jon

gvol

was

senh

eid

een

grot

e ro

l spe

elt.

De

invl

oed

van

leze

n op

de

woo

rden

scha

t bl

ijkt

even

gro

ot v

oor

zwak

ke a

ls v

oor

vaar

-di

ge l

ezer

s. V

oor

spel

ling

vind

en w

e w

el v

er-

schi

llen:

het

lez

en v

an b

oeke

n he

eft

min

-de

r ef

fect

op

de s

pelli

ngsv

aard

ighe

den

van

zwak

ke le

zers

dan

van

vaa

rdig

e le

zers

. Lez

en

kan

dus

van

vaar

dige

lez

ers

bete

re s

pelle

rs

mak

en. D

it e

ffec

t tre

edt e

chte

r ni

et (i

n de

zelf

-de

mat

e) o

p bi

j zw

akke

lez

ers,

wan

neer

zij

mee

r bo

eken

gaa

n le

zen.

Dit

bev

esti

gt d

e th

eori

e da

t zw

akke

leze

rs w

aars

chijn

lijk

min

-de

r aa

ndac

ht b

este

den

aan

de m

anie

r w

aaro

p w

oord

en g

esch

reve

n w

orde

n do

orda

t ze

een

ra

dend

e st

rate

gie

gebr

uike

n (N

unes

& B

ryan

t,

2009

). D

oord

at z

e vo

oral

op

de i

nhou

d en

be

teke

nis

zijn

ger

icht

, ler

en z

e w

eini

g bi

j ove

r w

oord

beel

den.

Discussie

De s

pira

al v

an le

zen

en le

esva

ardi

ghei

dD

e m

eta-

anal

yse

wijs

t ui

t da

t he

t ee

n gr

oot

vers

chil

maa

kt

in

het

leve

n va

n ki

nder

en

en s

tude

nten

of

ze b

oeke

n le

zen

of n

iet.

B

asis

scho

olle

erlin

gen,

m

idde

lbar

e sc

holie

-re

n en

stu

dent

en d

ie i

n hu

n vr

ije t

ijd l

ezen

, zi

jn t

aalv

aard

iger

, le

zen

bete

r en

zijn

zel

fs

wat

int

ellig

ente

r en

suc

cesv

olle

r op

sch

ool

dan

hun

min

der

vaak

leze

nde

leef

tijd

geno

ten.

O

nze

bevi

ndin

gen

lijke

n aa

n te

slu

iten

bij

een

mod

el v

an re

cipr

oque

cau

salit

eit o

f wed

erzi

jd-

se b

eïnv

loed

ing:

de

rol v

an le

zen

wor

dt s

terk

er

met

elk

sch

oolja

ar. K

inde

ren

die

plez

ier

bele

-ve

n aa

n he

t lez

en v

an b

oeke

n, le

zen

vake

r, w

at

hun

taal

- en

lees

vaar

digh

eden

ver

groo

t en

het

leze

n va

n bo

eken

sne

ller

tot

een

succ

eser

va-

ring

maa

kt. D

eze

succ

eser

vari

ngen

zul

len

hen

mot

iver

en o

m t

e bl

ijven

leze

n en

hun

taa

l- e

n le

esva

ardi

ghed

en b

lijve

n ui

tbre

iden

, oo

k al

s ex

tern

e dw

ang

(zoa

ls v

an o

uder

s en

leer

krac

h-te

n) o

m t

e le

zen

afne

emt.

In

figu

ur 6

sta

at

deze

‘pos

itie

ve s

pira

al’ a

fgeb

eeld

.

Een

nega

tiev

e sp

iraa

l is

hel

aas

ook

mog

e-lij

k: k

inde

ren

die

moe

ite

hebb

en m

et l

ezen

, er

vare

n w

aars

chijn

lijk

min

der l

eesp

lezi

er, w

at

de k

ans

verk

lein

t dat

ze

ervo

or k

ieze

n om

een

bo

ek t

e le

zen

buit

en s

choo

ltijd

, ze

ker

als

de

druk

om

te

leze

n af

neem

t. Z

onde

r de

ze e

xtra

oe

feni

ng b

reid

en z

wak

ke l

ezer

s hu

n ta

al-

en

lees

vaar

digh

eden

ech

ter

niet

ext

ra u

it e

n zu

l-le

n ze

op

scho

ol o

ok s

teed

s ve

rder

ach

ter

rake

n.

In d

it o

ntw

ikke

lin

gsm

odel

wor

den

vaar

dige

lez

ers

dus

stee

ds b

eter

e le

zers

en

wor

dt h

et n

ivea

uver

schi

l m

et l

eeft

ijdge

note

n di

e ge

en b

oeke

n le

zen

stee

ds g

rote

r.Ee

n vr

oeg

begi

n m

et v

oorl

ezen

kan

een

po

siti

eve

spir

aal

in g

ang

zett

en.

Oud

ers

die

een

voor

lees

rout

ine

ontw

ikke

len

waa

rin

ze

hun

kind

van

jon

gs a

f aa

n w

eten

te

inte

res-

sere

n in

pre

nten

boek

en, c

reër

en d

aarm

ee n

iet

alle

en e

en i

ntie

m e

n va

st m

omen

t w

aaro

p ze

sa

men

pra

ten

en le

zen,

maa

r wor

den

zich

ook

be

wus

ter

van

de i

nter

esse

s en

taa

lont

wik

ke-

ling

van

hun

kind

. N

a ve

rloo

p va

n ti

jd k

an

een

kind

bijv

oorb

eeld

zel

f om

een

spe

cifi

ek

boek

gaa

n vr

agen

, woo

rden

en

zinn

en a

anvu

l-le

n of

de

oude

rs e

rop

wijz

en d

at z

e zi

ch n

iet

aan

de p

reci

eze

teks

t ho

uden

. Zo

kan

er

een

soor

t ‘s

neeu

wba

leff

ect’

ont

staa

n w

aarb

ij he

t vo

orle

zen

de t

aalo

ntw

ikke

ling

stim

ulee

rt e

n w

aarb

ij he

t ta

alni

veau

van

het

kin

d be

paal

t

Figu

ur 5

. Het

per

cent

age s

tude

nten

met

tenm

inst

e gem

idde

lde s

core

s op

taal

- en

lees

vaar

digh

eden

voo

r vee

l ver

sus w

eini

g le

zend

e stu

dent

en in

het

hog

er o

nder

wijs

veel

wei

nig

woo

rden

scha

t

lees

begr

ip

bas

isva

ardi

ghed

en

tech

nisc

h le

zen

sp

ellin

g

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Figu

ur 6

. Pos

itiev

e spi

raal

mee

r vr

ijetij

dsle

zen

freq

uent

vr

ijetij

dsle

zen

uitb

reid

en v

an

woo

rden

scha

t en

lees

vaar

digh

eid

grot

e(re

) woo

rden

scha

t en

bet

ere

lees

vaar

digh

eid

12

Leve

nd

e Ta

len

Tij

dsc

hr

ift

Jaar

gang

12,

num

mer

3, 2

011

13

Suza

nn

e E.

Mo

l &

Ad

ria

na

G. B

us

Lez

en lo

ont e

en le

ven

lang

in h

oeve

rre

hij o

f zi

j pro

fite

ert

van

voor

leze

n (R

aike

s et

al.,

200

6). E

en v

roeg

beg

in k

an d

e ba

sis

legg

en v

oor

herh

aald

, fr

eque

nt v

oor-

leze

n en

voo

r le

espl

ezie

r, w

at o

p de

lan

gere

te

rmijn

– w

anne

er k

inde

ren

zelf

stan

dig

heb-

ben

lere

n le

zen

– ka

n ov

erga

an i

n vr

ijwill

ig

leze

n in

de

vrije

tijd

. H

oe o

uder

kin

dere

n w

orde

n, d

es t

e m

eer

uitg

espr

oken

ze

zulle

n w

orde

n ov

er h

un h

obby

’s e

n de

ind

elin

g va

n hu

n vr

ije ti

jd. D

oord

at d

e in

divi

duel

e ve

rsch

il-le

n in

vri

jeti

jdsl

ezen

ste

eds

uitg

espr

oken

er

wor

den,

wor

dt o

ok h

et v

erba

nd t

usse

n le

zen

en t

aal-

en

lees

vaar

digh

eden

ste

rker

. In

de

huid

ige

met

a-an

alys

e is

dez

e sp

iraa

l het

bes

t zi

chtb

aar

voor

de

woo

rden

scha

t, m

aar

ook

bij d

e an

dere

lee

svaa

rdig

hede

n sc

oren

lez

ers

gem

idde

ld h

oger

dan

nie

t-le

zers

.

Waa

rom

zou

je le

zen?

Op

basi

s va

n de

hui

dige

met

a-an

alys

e ku

nnen

w

e de

vra

gen,

die

we

aan

het

begi

n va

n he

t ho

ofds

tuk

hebb

en o

pgew

orpe

n, s

tuk

voor

st

uk b

eves

tige

nd b

eant

woo

rden

:•

Erva

ring

en m

et p

rent

enbo

eken

beï

nvlo

eden

de

taa

lvaa

rdig

hei

d en

bas

isva

ardi

ghed

en

van

leze

n va

n pe

uter

s en

kle

uter

s;•

De

rela

tie

tuss

en v

rije

tijd

slez

en e

n al

le t

aal-

en

lee

svaa

rdig

hede

n bl

ijft

aanw

ezig

tot

in

de v

olw

asse

nhei

d en

wor

dt v

oora

l st

erke

r vo

or w

oord

ensc

hat e

n te

chni

sch

leze

n;•

Het

fou

tloo

s sc

hrijv

en v

an w

oord

en h

angt

sa

men

met

vri

jeti

jdsl

ezen

. Va

ardi

ge,

jong

-vo

lwas

sen

leze

rs p

ikke

n m

eer

op v

an d

e sp

ellin

g va

n de

woo

rden

die

ze

in b

oeke

n te

genk

omen

dan

hun

zw

akke

r le

zend

e le

ef-

tijd

sgen

oten

;•

Zwak

ke l

ezer

s st

imul

eren

om

zel

fsta

ndig

te

lez

en b

uite

n sc

hool

tijd

zal

hun

taa

l- e

n le

esva

ardi

ghei

d ve

rgro

ten

(en

dan

voor

al

hun

basi

slee

svaa

rdig

hede

n);

• Ee

n le

esro

utin

e dr

aagt

eve

neen

s bi

j aan

het

ve

rgro

ten

van

inte

llect

uele

vaa

rdig

hede

n en

su

cces

in d

e sa

men

levi

ng.

Sam

enva

tten

d st

elle

n

wij

dat

voor

leze

n on

derd

eel

lijkt

te

zijn

van

een

con

tinu

üm

aan

lees

erva

ring

en,

die

stee

ds m

eer

buit

en

sch

oolt

ijd w

orde

n o

pged

aan

. D

eze

lees

er-

vari

ngen

fac

ilite

ren

en b

eïnv

loed

en d

e ta

al-,

le

es-

en s

pelv

aard

ighe

den

door

de

hele

ont

-w

ikke

ling

heen

. Het

is d

aaro

m b

elan

grijk

om

te

inv

este

ren

in d

e kw

alit

eit

van

voor

leze

n aa

n jo

nge

kind

eren

, ze

ker

in g

ezin

nen

waa

r w

eini

g er

vari

ng i

s m

et b

oeke

n en

in

peut

er-

spee

lzal

en e

n kl

eute

rkla

ssen

van

kin

dere

n di

e m

et e

en v

erho

ogd

risi

co o

p ta

al-

en l

eesa

ch-

ters

tand

en o

p sc

hool

kom

en.

Het

zou

hoo

g op

de

onde

rzoe

ksag

enda

m

oete

n st

aan

om u

it t

e zo

eken

hoe

we

de

kwal

itei

t én

de

kwan

tite

it v

an l

eese

rvar

in-

gen

succ

esvo

l ku

nnen

pro

mot

en b

ij zo

wel

jo

nge

kind

eren

als

zw

akke

en

vaar

dige

leze

rs.

Daa

rnaa

st is

het

nod

ig o

m k

inde

ren

long

itu-

dina

al te

vol

gen

binn

en h

un th

uis-

en

scho

ol-

omge

ving

. Zo

kun

nen

proc

esse

n en

str

ate-

gieë

n in

kaa

rt w

orde

n ge

brac

ht d

ie v

erkl

aren

ho

e vo

orle

zen

aan

jong

e ki

nder

en b

epal

end

of v

orm

end

kan

zijn

voo

r he

t le

esge

drag

van

ad

oles

cent

en e

n vo

lwas

sene

n.

No

ten

1. E

en d

eel

van

deze

tek

st i

s ve

rsch

enen

in

de b

unde

l Waa

rom

zou

je n

u le

zen?

, red

. Dic

k Sc

hram

, 201

1 va

n St

icht

ing

Leze

n.2.

Zie

bijv

oorb

eeld

: ww

w.k

unst

vanl

ezen

.nl e

n w

ww

.lees

plei

n.nl

.3.

De

effe

ctgr

oott

e (P

ears

on r

) is

om

geze

t in

een

zog

enaa

mde

bin

omin

al e

ffec

t si

ze

disp

lay

(BES

D)

met

de

form

ule:

.50

± (

r/2)

.4.

Voo

r m

eer

ach

terg

ron

din

form

atie

ov

er

de d

eeln

emen

de s

tudi

es e

n vo

or d

etai

ls

over

de

met

a-an

alyt

isch

e pr

oced

ure,

zie

M

ol,

S. E

. &

Bus

, A

. G

. (2

011)

. To

rea

d or

not

to

read

: A

met

a-an

alys

is o

f pr

int

expo

sure

fro

m i

nfan

cy t

o ea

rly

adul

thoo

d.

Psyc

holo

gica

l Bul

letin

, 137

, 267

-296

.5.

Dez

e in

deli

ng

is

geba

seer

d op

h

et

Am

erik

aans

e sc

hool

syst

eem

en

repr

esen

-te

ert r

espe

ctie

velij

k de

zog

enaa

mde

pri

mar

y sc

hool

(G

rade

s 1-

4),

mid

dle

scho

ol (

Gra

des

5-8)

en

high

scho

ol (

Gra

des

9-12

)

Lite

rat

uu

rA

llen,

L.,

Cip

iele

wsk

i, J.

, &

Sta

novi

ch,

K.

E.

(199

2).

Mul

tipl

e in

dica

tors

of

child

ren’

s re

adin

g h

abit

s an

d at

titu

des:

Con

stru

ct

valid

ity

and

cogn

itiv

e co

rrel

ates

. Jo

urna

l of

Educ

atio

nal P

sych

olog

y, 8

4, 4

89–5

03.

An

ders

on,

R.

C.,

Wil

son

, P.

T.,

& F

ield

ing,

L.

G

. (1

988)

. G

row

th

in

read

ing

and

how

ch

ildr

en s

pen

d th

eir

tim

e ou

tsid

e of

sch

ool.

Rea

ding

Res

earc

h Q

uart

erly

, 23

, 28

5–30

3.A

ram

, D

. (2

005)

. C

onti

nuit

y in

chi

ldre

n’s

liter

acy

achi

evem

ents

: A

lon

gitu

dina

l pe

r-sp

ecti

ve f

rom

kin

derg

arte

n to

sch

ool.

Firs

t La

ngua

ge, 2

5, 2

59–2

89.

Bus

, A

.G.,

van

IJz

endo

orn,

M.

H.,

& M

ol,

S.E.

(20

10).

Met

a-A

naly

sis.

In

N.

K.

Duk

e &

M.

H.

Mal

lett

e (E

ds.)

, Li

tera

cy r

esea

rch

met

hodo

logi

es,

Seco

nd

Edi

tion

(pp

. 27

0–30

0). N

ew Y

ork,

NY:

Gui

lfor

d Pr

ess.

Bus

, A

. G

.,

Van

IJ

zen

door

n,

M.

H.,

&

Pe

llegr

ini,

A. D

. (19

95).

Join

t boo

k re

adin

g m

akes

for

suc

cess

in

lear

ning

to

read

: A

m

eta-

anal

ysis

on

inte

rgen

erat

iona

l tr

ans-

mis

sion

of

liter

acy.

Rev

iew

of

Educ

atio

nal

Res

earc

h, 6

5, 1

–21.

Dav

idse

, N

. J.

, D

e Jo

ng,

M.

T.,

Bus

, A

. G

.,

Hui

jbre

gts,

S.

C.

J.,

& S

waa

b, H

. (2

011)

. C

ogni

tive

and

env

iron

men

tal p

redi

ctor

s of

ea

rly

liter

acy

skill

s. R

eadi

ng a

nd W

ritin

g, 2

4,

395–

412.

DeB

arys

he,

B

. D

. (1

995)

. M

ater

nal

be

lief

sy

stem

s: L

inch

pin

in t

he h

ome

read

ing

proc

ess.

Jo

urna

l of

Ap

plie

d D

evel

opm

enta

l Ps

ycho

logy

, 16,

1–2

0.H

ayes

, D. P

., &

Ahr

ens,

M. (

1988

). V

ocab

ular

y si

mpl

ific

atio

n fo

r ch

ildre

n: A

spe

cial

cas

e of

‘m

othe

rese

’? J

ourn

al o

f Ch

ild L

angu

age,

15

, 395

–410

.H

irsc

h,

E.

D.

(200

3).

Rea

ding

co

mpr

ehen

-si

on r

equi

res

know

ledg

e –

of w

ords

and

the

w

ord;

Sci

entif

ic in

sigh

ts in

to th

e fo

urth

-gra

de

slum

p an

d th

e na

tion’

s st

agna

nt c

ompr

ehen

-si

on s

core

s. A

mer

ican

Educ

ator

, 1, 1

0–45

.Li

psey

, M. W

., &

Wils

on, D

. B. (

2001

). P

ract

ical

met

a-an

alys

is.

Tho

usan

d O

aks,

CA

: Sa

ge

Publ

icat

ions

.M

ol,

S. E

., &

Bus

, A

. G

. (2

011)

. To

rea

d or

not

to

read

: A

met

a-an

alys

is o

f pr

int

expo

sure

fro

m in

fanc

y to

ear

ly a

dult

hood

. Ps

ycho

logi

cal B

ulle

tin, 1

37, 2

67–2

96.

Mol

, S.

E.,

Bus

, A

. G

., &

De

Jong

, M

. T.

(2

009)

. In

tera

ctiv

e bo

ok r

eadi

ng i

n ea

rly

educ

atio

n:

A

tool

to

st

imul

ate

prin

t kn

owle

dge

as w

ell a

s or

al la

ngua

ge. R

evie

w

of E

duca

tiona

l Res

earc

h, 7

9, 9

79–1

007.

Mol

, S. E

., B

us, A

. G.,

De

Jong

, M. T

., &

Sm

eets

, D

. J.

H.

(200

8).

Add

ed v

alue

of

dial

ogic

pa

rent

-chi

ld b

ook

read

ings

: A m

eta-

anal

ysis

. Ea

rly E

duca

tion

and

Dev

elopm

ent,

19, 7

–26.

OEC

D (

2010

). P

ISA

2009

Res

ults

: Wha

t Stu

dent

s K

now

and

Can

Do

– St

uden

t Pe

rform

ance

in

Rea

ding

, M

athe

mat

ics

and

Scie

nce

(Vol

ume

I).

http

://dx

.doi

.org

/10.

1787

/978

9264

0914

50-e

nN

unes

, T.

, &

B

ryan

t,

P.

(200

9).

Child

ren’

s re

adin

g an

d sp

ellin

g; B

eyon

d th

e fir

st s

teps

. C

hich

este

r, U

.K.:

John

Wile

y &

Son

s.Pl

aste

rk,

R.

(17

maa

rt 2

008)

. B

rief

aan

de

Twee

de

Kam

er

der

Stat

en

Gen

eraa

l,

Prog

ram

ma

lees

bevo

rder

ing

Kun

st

van

Leze

n, M

LB/L

B/2

008/

8.61

4.R

aike

s, H

., P

an,

B.

A.,

Luz

e, G

., T

amis

-Le

Mon

de,

C.

S.,

Bro

oks-

Gun

n,

J.,

Con

stan

tine

, J.

, B

anks

Tar

ullo

, L.

, R

aike

s,

H.

A.,

& R

odri

guez

, E.

T.

(200

6).

Mot

her-

child

boo

krea

ding

in lo

w-i

ncom

e fa

mili

es:

Cor

rela

tes

and

outc

omes

dur

ing

the

firs

t th

ree

year

s of

lif

e. C

hild

Dev

elop

men

t, 7

7,

924–

953.

Rot

h, F

. P.

, Sp

eece

, D

. L.

, &

Coo

per,

D.

H.

(200

2). A

long

itud

inal

ana

lysi

s of

the

con-

nect

ion

betw

een

oral

lan

guag

e an

d ea

rly

read

ing.

Jou

rnal

of

Educ

atio

nal

Res

earc

h, 9

5,

259–

272.

Séné

chal

, M

. (2

006)

. Te

stin

g th

e ho

me

lit-

erac

y m

odel

: Par

ent i

nvol

vem

ent i

n ki

nder

-ga

rten

is

diff

eren

tial

ly r

elat

ed t

o gr

ade

4 re

adin

g co

mpr

ehen

sion

, flu

ency

, spe

lling

, an

d re

adin

g fo

r pl

easu

re. S

cien

tific

Stu

dies

of

Rea

ding

, 10,

59–

87.

14

Leve

nd

e Ta

len

Tij

dsc

hr

ift

Jaar

gang

12,

num

mer

3, 2

011

15

Suza

nn

e E.

Mo

l &

Ad

ria

na

G. B

us

Lez

en lo

ont e

en le

ven

lang

Séné

chal

, M

., &

LeF

evre

, J.

(200

2).

Pare

ntal

in

volv

emen

t in

the

deve

lopm

ent o

f chi

ldre

n’s

read

ing

skil

l:

A

five

-yea

r lo

ngi

tudi

nal

st

udy.

Chi

ld D

evel

opm

ent,

73,

445

–460

. Sé

néch

al,

M.,

LeF

evre

, J.

A.,

Hud

son,

E.,

&

Law

son,

E.

P. (

1996

). K

now

ledg

e of

sto

ry-

book

s as

a p

redi

ctor

of

youn

g ch

ildre

n’s

voca

bula

ry. J

ourn

al o

f Edu

catio

nal P

sych

olog

y,

88, 5

20–5

36.

Stan

ovic

h,

K.

E.,

&

W

est,

R

. F.

(1

989)

. E

xpos

ure

to

prin

t an

d or

thog

raph

ic

proc

essi

ng.

Rea

ding

Res

earc

h Q

uart

erly

, 24

, 40

2–43

3.Va

n Li

erop

-Deb

raue

r, H

. (19

90).

Ik h

eb h

et w

el

in jo

uw st

em g

ehoo

rd. D

elft

: Ebu

ron.

Wes

t, R

. F.

, St

anov

ich,

K.

E.,

& M

itch

ell,

H.

R.

(199

3).

Rea

ding

in

the

real

wor

ld a

nd

its

corr

elat

es. R

eadi

ng R

esea

rch

Qua

rter

ly, 2

8,

34–5

0.

Suza

nn

e E.

Mo

l w

erkt

als

ond

erzo

eker

bi

j de

facu

ltei

t Pe

dago

gisc

he W

eten

scha

ppen

(O

rth

oped

agog

iek)

va

n

de

Un

iver

site

it

Leid

en. V

anaf

aug

ustu

s 20

11 m

aakt

zij

deel

uit

va

n de

Sch

ool o

f Ed

ucat

ion

aan

de U

nive

rsit

y of

Mic

higa

n (V

S).

Zij

prom

ovee

rde

onla

ngs

op h

et p

roef

schr

ift T

o R

ead

or N

ot to

Rea

d, w

aar

de m

eta-

anal

yse

in d

it a

rtik

el o

nder

deel

van

ui

tmaa

kt.

Prof

. dr

. A

dria

na G

. B

us i

s ha

ar

prom

otor

.

Ad

ria

na

Bu

s is

hoo

gler

aar

orth

oped

ago-

giek

aan

de

Uni

vers

itei

t Le

iden

met

als

lee

r-op

drac

ht d

e pr

even

tie

en b

ehan

delin

g va

n le

erpr

oble

men

. In

haa

r on

derz

oek

is l

eren

le

zen

een

veel

vuld

ig t

erug

kere

nd t

hem

a m

et

een

acce

nt o

p de

rol

van

(vo

or)l

ezen

. Beh

alve

m

eta-

anal

yses

ve

rric

ht

zij

expe

rim

ente

el

onde

rzoe

k ro

nd l

even

de b

oeke

n en

and

ere

com

pute

rpro

gram

ma’

s vo

or j

onge

kin

dere

n.

Publ

icat

ies

over

haa

r w

erk

zijn

te

vin

den

in

inte

rnat

ion

ale

wet

ensc

hap

peli

jke

tijd

-sc

hrif

ten.

Con

tact

adre

s: U

nive

rsit

eit

Leid

en,

Was

sena

arse

weg

52,

233

3 A

K L

eide

n. E

-mai

l: <

bus@

fsw

.leid

enun

iv.n

l>.

Bijla

ge 1

. De

effe

ctgr

oott

es v

oor l

eesg

edra

g pe

r taa

l- en

lees

vaar

digh

eid

voor

alle

gea

naly

seer

de s

tu-

dies

voo

r drie

leef

tijds

groe

pen

PEU

TER

S &

KLE

UTE

RS

BASI

S- E

N M

IDD

ELBA

RE

SCH

OO

LLEE

RLI

NG

ENST

UD

ENTE

N

HO

GER

ON

DER

WIJS

kr

95%

BI

kr

95%

BI

kr

95%

BI

Woo

rden

scha

t12

.34*

**[.

26, .

40]

18.4

5***

[.40

, .51

]18

.58*

**[.

51, .

63]

Lees

begr

ip21

.36*

**[.

26, .

46]

11.4

1***

[.32

, .50

]

Basi

s-le

esva

ardi

ghed

en8

.29*

**[.

22, .

36]

18.2

3***

[.16

, .28

]6

.24*

**[.

15, .

32]

Tech

nisc

h le

zen

24.3

8***

[.29

, .46

]9

.34*

**[.

25, .

41]

Spel

ling

9.4

2***

[.31

, .52

]14

.40*

**[.

32, .

47]

Inte

llige

ntie

8.1

5*[.

03, .

25]

6.1

8*[.

00, .

34]

Acad

emis

ch

succ

es10

.30*

**[.

21, .

39]

k =

het a

anta

l stu

dies

waa

rop

de e

ffect

groo

tte

geba

seer

d is

; r =

gem

idde

lde,

gew

ogen

effe

ctgr

oott

e da

t het

ver

band

uitd

rukt

tuss

en le

esge

drag

en

de u

itkom

st-

maa

t in

de e

erst

e ko

lom

. Effe

ctgr

oott

es z

ijn b

epaa

ld m

et h

et c

onse

rvat

ieve

rand

om-e

ffect

s m

odel

; 95

% B

I = 9

5% b

etro

uwba

arhe

idsi

nter

val.

Wan

neer

de

95%

bet

rouw

baar

heid

sint

erva

llen

niet

ove

rlap-

pen,

ver

schi

llen

de e

ffect

groo

ttes

sig

nific

ant v

an e

lkaa

r;

***

= p

< .0

01, *

= p

< .0

5

Literaire ontwikkeling in de tweede fase

Documents

Transcript of Literaire ontwikkeling in de tweede fase