'Literaire leeskilometers' (pdf)

LITERAIRE

LEESKILOMETERS Inspirerend literatuuronderwijs aan leerlingen uit 4VMBO-tl

A.P. Ferrari-Tijmensen Studentnummer 500176712 HvA, Master of Education Nederlands Begeleiders: dr. U. de Jong & dr. A.H.J. Wilschut Mei 2012

Literaire Leeskilometers

Pagina 1

Inhoud

Dankwoord ......................................................................................................................................3

1 Inleiding ...................................................................................................................................4

2 Het theoretisch kader ...............................................................................................................6

3 Het analytisch onderzoek.......................................................................................................11

3.1. Vraagstelling ......................................................................................................................11

3.2 Conceptueel model en variabelen ......................................................................................13

3.3 Onderzoeksopzet ................................................................................................................14

3.4 Instrumenten en verantwoording........................................................................................14

3.5 Dataverzameling.................................................................................................................16

3.6 Resultaten ...........................................................................................................................17

3.6.1 Uitwerking van de deelvragen........................................................................................21

3.7 Evaluatie: conclusies en aanbevelingen .............................................................................28

4 Ontwerponderzoek.................................................................................................................31

4.1 Procedure............................................................................................................................33

4.2 Uitwerking..........................................................................................................................36

4.2.1 Uitvoering.......................................................................................................................36

4.2.2 Resultaten voormeting eindonderzoek ...........................................................................40

4.2.3 Resultaten nameting eindonderzoek...............................................................................41

4.3 Conclusies ..........................................................................................................................52

4.3.1 Inzichtelijke en kritische evaluatie van het eindonderzoek ............................................52

4.3.2 Mogelijk vervolgonderzoek............................................................................................56

5.0 Eindconclusies en aanbevelingen.......................................................................................57

Literatuuropgave ...........................................................................................................................58

Samenvatting.................................................................................................................................59

Bijlage 1: Brief aan ouders voor toestemming deelname onderzoek............................................60

Bijlage 2: Overzicht van de vragen van de digitale enquête .........................................................61

Bijlage 3: Categorieën t.b.v. enquête Literaire Leeskilometers ....................................................62

De variabele lessen op school ...................................................................................................62 De variabele leesdossier ............................................................................................................62 De variabele intrinsieke motivatie.............................................................................................62 De variabele omgeving..............................................................................................................63


Pagina 2

De variabele zelfstandig ............................................................................................................63 Bijlage 4: Stappenplan enquête via SharePoint.............................................................................64

Bijlage 5: Enquêtevragen voormeting...........................................................................................65

Bijlage 6: Brief met uitleg leesCLUB t.b.v. leerlingen.................................................................66

Bijlage 7: Boekenlijst 4TLa ..........................................................................................................67

Bijlage 8: Boekenlijst 4TLc ..........................................................................................................68

Bijlage 9: Werkboek t.b.v. literaire leesclub.................................................................................69

Bijlage 10: Brief aan ouders m.b.t. het afsluitende mondeling 4TL .............................................77

Bijlage 11: voorbeelden van mindmap..........................................................................................78

Bijlage 12: vragenlijst t.b.v. nameting ..........................................................................................79

Bijlage 13: Categorieën t.b.v. enquête nameting ..........................................................................81

De variabele lezen tijdens de les ...............................................................................................81 De variabele leesclublessen zinvol............................................................................................81 De variabele intrinsieke motivatie.............................................................................................81 De variabele begeleiding...........................................................................................................82 De variabele ontwikkeling ........................................................................................................82 De variabele oude dossier terug ................................................................................................82

Bijlage 14: Antwoorden op vraag Ik vind themalezen leuk/niet leuk….. ......................................83

Bijlage 15: Correlaties nameting...................................................................................................86

Figuur 1 t/m 5: scores van de hele populaties ...........................................................................86 Figuur 6 t/m 10: scores van de populatie meisjes .....................................................................87 Figuur 11 t/m 15: scores van de populatie jongens...................................................................89


Pagina 3

Dankwoord

Onderzoek doen betekent samenwerken. In mijn dankwoord wil ik allen die met mij

hebben samengewerkt heel hartelijk danken.

Naast alle betrokkenen van het Coornhert Lyceum in Haarlem, de leerlingen en de

collega’s, ben ik ook mijn begeleiders van de HvA, dr. U. de Jong en dr. A.H.J. Wilschut dankbaar

voor hun inzet bij het begeleiden. Mede door hun positieve feedback heeft mijn eindonderzoek de

vorm gekregen die het nu heeft.

Als allerlaatste, maar eigenlijk voor mij de belangrijkste betrokkenen, wil ik mijn gezin

bedanken. Hun onvoorwaardelijke begrip voor de vele uren die ik doorbreng in mijn

studeerkamer, zorgden er voor dat ik gestaag kon vorderen met mijn Masterstudie Nederlands. Het

feit dat ik alle rust en ruimte kreeg van Frans Jan, Eline en Lukas om te studeren, heeft ervoor

gezorgd dat ik op mijn leeftijd alsnog het niveau kon bereiken waar ik lang geleden al mijn hoop

op gevestigd had.

Haarlem, mei 2012


Pagina 4

1 Inleiding

Lezen betekent voor mij ontspanning, een mogelijkheid om het leven van alledag even te

ontvluchten. Personages uit boeken komen tot leven en door hun ogen maak ik van alles mee. Een

dergelijke reis die kan ontstaan door het lezen van verhalen, naar een andere tijd en cultuur, zou ik

iedereen wel willen laten beleven!

Maar lezen betekent voor leerlingen vaak iets heel anders. Uitspraken als ‘moeten we

zoveel lezen’, ‘ik weet echt geen leuk boek’, ‘ik kan helemaal niet lezen’ zijn aan de orde van de

dag. Volgens een grootschalig onderzoek van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en

Wetenschappen (OCW) blijkt in 2000 al dat nog maar 24% van de schoolgaande jeugd aangeeft

boeken te lezen in zijn vrije tijd (Land, Van den Bergh & Sanders, 2007, zoals vermeld in de

bundel: Lezen in het vmbo, p. 153). Uit onderzoek van Mol en Bus (2011) blijkt zelfs dat in 2009

bijna 50% van de Nederlandse 15-jarigen aangeeft geen boeken te lezen. Ons antwoord, dat ze

een boekverslag moeten maken, op al de zorgelijke uitspraken van leerlingen en de ontlezing die

uit verschillende onderzoeken blijkt, is niet toereikend.

Zou het niet fantastisch zijn wanneer kinderen in de leeftijdsfase van vijftien à zestien jaar,

net voordat ze de stap naar een mbo-opleiding zetten of de bovenbouw van het havo betreden,

door een verandering van het onderwijsaanbod met betrekking tot literatuur opnieuw gegrepen

worden door het fenomeen ‘boek’? Bijvoorbeeld door te gaan werken met de zogenaamde Cross-

over literatuur of adolescentenliteratuur die de fase tussen jeugdliteratuur en volwassen literatuur

opvult. Met deze gedachte in mijn achterhoofd ben ik dit onderzoek voor mijn Master Nederlands

begonnen.

Ik beperk mij tot deze groep leerlingen, die op het punt staat een beroepsgerichte opleiding

te gaan volgen of naar de tweede fase van de middelbare school overstapt, omdat uit eerder

genoemde onderzoeken is gebleken dat juist deze groep zich in de ‘gevarenzone’ begeeft. Een


Pagina 5

aantal van hen is al zo gefrustreerd geraakt door slechte ervaringen met het literatuuronderwijs, dat

ze als toekomstig lezer misschien zelfs helemaal verloren zijn. Voor de leerling die de overstap

naar de tweede fase maakt, breekt juist een tijd van literatuurgeschiedenis aan waarin verwacht

wordt dat er al een bepaalde literaire basis aanwezig is. Vanaf dat moment worden ze geacht zich

te richten op de literatuur voor volwassenen. Voor een positieve start van het literatuuronderwijs

in de tweede fase lijkt bovendien vooral de socialisatie, bestaande uit het aantal gelezen boeken, in

het derde jaar van de basisvorming van belang (Witte, 2008, p. 278). Aangezien veel leerlingen

vanuit 4 vmbo theoretische leerweg (vmbo-tl) de keuze maken de overstap naar 4 havo te maken,

lijkt het voor de hand liggend juist in dit leerjaar ook veel aan leesbevordering te doen zodat de

leerling die overstapt niet met een achterstand aan de tweede fase begint.

Met mijn onderzoek wil ik nagaan of mijn vermoeden juist is dat een groepsgerichte

werkwijze met literatuur gekozen vanuit een thema en het verwerken van die literatuur door

middel van het maken van een mindmap voor de leerling uit 4 vmbo-tl stimulerender zal werken.

Deze werkwijze zal voornamelijk gericht moeten zijn op het bevorderen van de leesmotivatie, een

innerlijk proces dat door stimulatie van de docent op gang kan komen. Uit onderzoek van Stalpers

(2007) is gebleken dat leerlingen op scholen waar veel aan leesbevordering wordt gedaan, een

anderhalf keer zo grote kans maken om boekliefhebber te worden.

Ik wil bereiken dat de eindtermen zoals die vermeld staan in het curriculum van

Nederlands voor vmbo-tl gehaald worden op een manier die meer aansluiting vindt bij de leerling.

Uiteindelijk is het van belang dat er een doorlopende leerlijn wat betreft

literatuuronderwijs ontstaat waarbij de leerling vanaf de brugklas gestimuleerd wordt een literaire

smaak te ontwikkelen. Mijn onderzoek beperkt zich echter tot de eindexamenklas van vmbo-tl,

maar wordt hopelijk in de toekomst uitgebreid naar de onderbouw van dit gehele schooltype.


Pagina 6

2 Het theoretisch kader

Literatuuronderwijs op de vmbo-tl-afdeling van onze school wordt al jaren op dezelfde wijze

gegeven en lijkt het leesplezier niet of nauwelijks te bevorderen, soms zelfs eerder te

ontmoedigen. Dit denk ik te kunnen opmaken uit de negatieve reacties die kinderen geven op het

moment dat er aan een leesopdracht gewerkt moet worden en uit het feit dat veel leerlingen hun

leesdossier helemaal niet of onvolledig inleveren.

Juist in de periode dat de leerling zich bevindt in een leescrisis en het lezen van literaire

fictie ziet als een schoolse plicht (Garbe, 2002, zoals vermeld in: Het oog van de meester, Witte,

2008, p. 43) stellen wij ogenschijnlijk te weinig in het werk om die motivatie te bevorderen. De

boeken die gekozen worden door de leerling sluiten vaak niet aan op de eigen interesse of het

leesniveau van de leerling. Er wordt veel gekozen vanuit de gedachte: dit boek is lekker dun of

niet te moeilijk. Vaak wordt er helemaal niet gelezen en halen de kinderen hun informatie van het

internet om zo de opdrachten voor het leesdossier te kunnen maken.

Het is zorgelijk dat er door docenten en leerlingen niet op een stimulerende manier gewerkt

wordt met literatuur, want het belang van goed kunnen lezen is groot. Naast het ervaren van

plezier in het lezen van fictie, is lezen ook voor de algemene ontwikkeling van belang. Het

onderzoek van Mol en Bus (2011) heeft aangetoond dat lezers hoger scoren op woordenschat en

andere leesvaardigheden dan niet-lezers. Er wordt nu ook erkend dat vrijetijdslezen een functie

heeft in de taalontwikkeling, bijdraagt aan woordenschatuitbreiding en het gemakkelijker maakt

leerboekteksten te lezen en instructies te volgen. Bovendien draagt fictielezen bij aan de

persoonlijke vorming van leerlingen en vormt het een belangrijk voertuig voor cultuuroverdracht

(Olijkan, 2007, pp. 22-23). De leerling kan zich door het lezen van zakelijke en fictionele teksten

ontplooien en veel van de cultuur en de maatschappij leren (Ebbers, 2002, p. 35). De docent zou in

dit leesproces een specifieke rol moeten aannemen, zodat de leerling ook daadwerkelijk een


Pagina 7

bepaalde ontwikkeling kan doormaken. Wellicht zou mijn rol als docent meer sturend en structuur

biedend moeten zijn wat betreft boekaanbod, boekkeuze, werkwijze en verwerking.

In het verleden bouwden de leerlingen hun afrondend leesdossier voor het Centraal

Examen (CE) in twee jaar tijd opp. Zij begonnen hiermee in 3 vmbo-tl, om de boeken vervolgens

met de docent Nederlands aan het eind van hun vierde jaar te bespreken. In de meeste gevallen

was de docent van de derde klas niet dezelfde als die van het examenjaar.

Gedurende deze twee jaren lazen de leerlingen in het totaal zes werken. Deze opbouw van

een leesdossier bracht veel problemen met zich mee; leerlingen raakten hun dossier uit de derde

klas kwijt, docentenwissels tijdens het derde jaar kwamen veelvuldig voor waardoor continuïteit

van de opbouw van het dossier niet gewaarborgd werd en kinderen die vanuit 3 havo in 4 havo

terecht kwamen, hadden nog geen dossier opgebouwd dat aan de exameneisen voldeed. Deze

laatste groep leerlingen begon zijn eindexamenjaar dus al met een flinke achterstand. Vanwege

deze problemen is twee jaar geleden besloten dat de leerlingen alleen een afrondend leesdossier

met drie verschillende boeken opbouwen als ze in de eindexamenklas van het vmbo-tl zitten. Voor

de organisatie van het literatuuronderwijs is dit een goede oplossing gebleken, maar aanpassing

van de inhoud was daarmee nog niet gerealiseerd.

De huidige situatie wat verslaglegging in 4 vmbo-tl betreft is als volgt: de leerlingen lezen

een boek en maken daar tijdens twee lessen Nederlands een verslag van. Naast de basisvragen van

Aidan Chambers (1995, zoals vermeld in: Literatuur leren lezen in dialoog, Janssen, 2009, p. 65),

die overigens in onze werkwijze niet als leidraad voor een klassengesprek gebruikt worden, maar

door de leerling schriftelijk beantwoord dienen te worden, waarin vooral ingegaan wordt op wat

leuk, niet leuk of moeilijk aan het boek was, moeten de leerlingen ook een samenvatting van het

hele verhaal schrijven in maximaal twintig zinnen. Verder is de theorie vanuit het hoofdboek Op

nieuw Niveau 4VMBO-TL (Thiememeulenhoff, 2003) uitgangspunt voor de verhaalaspecten die de

leerling moet bespreken. Bij elk boek komen twee aspecten aan bod: spanning en personages,

thema/motieven en opbouw van het verhaal, tijd en ruimte. Bij elk boek wordt er tot slot een


Pagina 8

creatieve opdracht gegeven, achtereenvolgens: een ABC- tekst met relevante woorden uit het

boek, een dagboekbladzijde geschreven vanuit één van de hoofdpersonages en vier nieuwe titels

voor het boek bedenken die ondersteund worden door goede argumenten.

De werkhouding van de leerlingen is tijdens de toets heel verschillend. De leerling die met

plezier een boek gelezen heeft, en het dus ook meestal echt gelezen heeft, kan vaak op voldoende

wijze een verslag maken van het boek. De vraag blijft wat mij betreft wat de meerwaarde van een

dergelijk verslag voor deze leerling is en hoe lang hij het gevraagde verslag nog kan opbrengen te

maken. Uiteindelijk is het maken van een verslag saai en voegt het niets toe aan de leesbeleving

van een kind. Daarnaast is het lastig de verslagen te interpreteren (Witte, 2008, p. 35). De leerling

die het boek helemaal niet, half of onvoldoende gelezen heeft, raakt in de problemen tijdens de

verslaglegging en blijft oppervlakkige antwoorden geven. Deze leerling haakt gefrustreerd af en

raakt nog verder gedemotiveerd omdat hij het gevoel heeft te falen.

Bovendien geeft deze individuele benadering van de leesbeleving de leerling geen kans

zijn ervaringen met medeleerlingen te delen. Het delen van leesplezier in de vorm van elkaar

vragen stellen over literatuur kan de leesmotivatie bevorderen. Het stellen van lezersvragen wordt

dan gezien als een sociale interactie die meer betrokkenheid zal geven met het gelezene. Juist deze

betrokkenheid die bevorderd wordt door groepsdiscussies of klassengesprekken komen ten goede

aan de waardering van de tekst en het literaire tekstbegrip (Applebee, 2003; Chambers, 1995;

Kooy, 1992, zoals vermeld in: Literatuur leren lezen in dialoog, Janssen, 2009, p. 16).

Als de leerlingen tijdens de les gewerkt hebben aan het verslag, moet de docent deze

dossiers vervolgens nakijken. Een tijdrovende bezigheid die ook geen interactie met de leerling

teweeg brengt. De leerling leest bij teruggave wel het commentaar op het werk, maar zal bij een

volgend verslag toch te weinig handvatten gekregen hebben daar iets mee te doen. De structuur bij

het bespreken van een fictioneel werk ontbreekt en juist deze structuur biedt houvast bij de

interpretatie van het werk. Bovendien is het cijfermatig een schemergebied. Op welke gronden

geef je een kind een goed of een slecht cijfer? Juist het toekennen van cijfers is een hachelijke


Pagina 9

zaak. Volgens Bandura (1994, zoals vermeld in de bundel: Lezen in het vmbo, p. 192) zijn deze

cijfers van docenten wel van grote invloed op de oordelen van adolescenten over hun eigen

vaardigheden. Daar mag door de docent dus niet lichtzinnig mee omgegaan worden.

De eigen leesmotivatie van de lezer is de belangrijkste motor achter lezen. Uit

verschillende onderzoeken is gebleken dat de leesmotivatie van adolescenten beduidend lager is

dan die van de beginnende lezer (Boland, 1987; McKenna, 1994; Schram, 1999, zoals vermeld in

de bundel: Lezen in het vmbo, 2007, p. 154). Leerlingen lezen voornamelijk omdat het moet, de

zogenaamde extrinsieke motivatie of omdat ze meer te weten willen komen over een bepaald

onderwerp, de zogenaamde instrumentele motivatie (Guthrie & Wigfield, 1997, zoals vermeld in

de bundel: Lezen in het vmbo, 2007, p. 154).

Als de motivatie afneemt, om wat voor reden dan ook, dan is het de taak van een

enthousiaste docent de lezer opnieuw te motiveren door bijvoorbeeld een ruime boekenkeuze aan

te bieden, een inspirerende leesomgeving te creëren of een gevarieerde werkwijze in te voeren.

Door te onderzoeken welke leesomgeving, werkwijze en literaire werken van invloed zijn

op de leesmotivatie van de leerling, hoop ik in elk geval te kunnen voldoen aan het curriculum

fictie zoals het omschreven staat in de eindtermen van vmbo-tl. Liever zelfs nog een beetje meer,

want leesplezier en leesmotivatie bevorderen staat niet apart vermeld in de eindtermen, maar wat

mij betreft liggen ze ten grondslag aan alle doelen die wel beschreven staan.

Het curriculum fictie voor vmbo-tl geeft de volgende eindtermen aan (z.j., Taaluniversum,

literatuuronderwijs, para.2.3.1). De kandidaat kan,

• verschillende soorten fictiewerken herkennen.

• de situatie en het denken en handelen van de personages in het fictiewerk beschrijven.

• de relatie tussen het fictiewerk en de werkelijkheid toelichten.

• kenmerken van fictie in het fictiewerk aanwijzen.

• relevante achtergrondinformatie verzamelen en selecteren.


Pagina 10

• een persoonlijke reactie geven op een fictiewerk en deze toelichten met voorbeelden uit het

werk.

Door te kiezen voor een specifieke aanpak voor de leerling van vmbo-tl wordt ingespeeld

op het grotere risico dat deze groep loopt af te haken met het lezen van fictie, vanwege het feit dat

lezen een groot struikelblok is (Land et al., 2007, zoals vermeld in de bundel: Lezen in het vmbo,

p. 174). Dit betekent voor de praktijk dat het belangrijk is te zoeken naar een werkwijze met

literatuur die de leerling aanspreekt en juist uitdaagt te gaan lezen. Een methode die voor de

leerling meer motivatie oplevert om met literatuur te werken zodat zij vanuit die positieve ervaring

blijvende lezers kunnen worden. Als er gekozen wordt voor een benadering waarin aandacht is

voor de persoonlijke leeservaringen van leerlingen heeft dit een positief effect op de leesattitude

(Toussaint-Dekker, 1987; Geljon & Schram, 1990; Dirksen, 1995, zoals vermeld in: Het oog van

de meester, Witte, 2008, p. 38).

Ik wil bereiken dat de leerling zelf in staat is boeken te kiezen die aansluiten bij zijn lees-

en belevingsniveau en waarvan hij weet dat hij ze kan lezen. Ten grondslag aan deze vaardigheid

ligt de self-efficacy van de leerling. Volgens Guthrie ( 2001, zoals vermeld in de bundel: Lezen in

het vmbo, 2007, p. 192) wordt self-efficacy vooral gevormd in de schoolse context doordat de

leerling zich vergelijkt met anderen en door de feedback van de docent. Naast aansluiting vinden

bij het leesgedrag vinden de leerlingen het prettig om ervaringen met klasgenoten te bespreken en

stellen het op prijs als de docent daarbij open staat voor hun vragen en problemen en hij zijn eigen

interpretatie niet aan hen oplegt (Witte, 2008, p. 47). Dit betekent dat het belangrijk is als docent

een goede begeleiding aan de leerling te geven tijdens het leesproces en bovendien de leerling de

kans te geven zich te vergelijken met medeleerlingen.

Voor het verkrijgen van plezier in lezen is het bovendien van belang dat de leerling weet

hoe en waar ze boeken moeten kiezen die aansluiten bij hun belevingswereld (Kelderman &

Janssen, 2002, zoals vermeld in: Het verhaal achter de lezer, 2007, p. 22). Boeken die vallen

onder de zogenaamde Cross-over literatuur of adolescentenliteratuur zijn uitermate geschikt voor


Pagina 11

deze leeftijdsgroep. De leerlingen in 4 vmbo-tl zijn de kinderboeken ontgroeid, maar nog niet toe

aan romans voor volwassenen waarin de hoofdpersoon met heel andere thema’s bezig is dan wat

er in het tienerleven centraal staat (Stalpers, 2007, p. 46).

Na bestudering van de literatuur met betrekking tot het leesonderwijs en de intrinsieke

motivatie heb ik voldoende theoretisch kader gekregen dat mijn onderzoek naar een andere

werkwijze met literatuur voor leerlingen uit 4 vmbo-tl ondersteunt. Met mijn onderzoek zal ik een

leerlinggerichte werkwijze met het begeleid zoeken naar geschikte boeken vanuit de

adolescentenliteratuur uitproberen. Bovendien wil ik de boeken creatief laten verwerken in kleine

groepen waarbij interactie tussen de groepsleden over de gelezen literatuur centraal zal staan.

3 Het analytisch onderzoek

3.1. Vraagstelling

Voor het analytisch onderzoek heb ik mij op de vraag gericht: “Is er een samenhang tussen

de vaardigheden begrijpend lezen en woordenschat, motivatie en het zelfstandig literatuur lezen?”

Uit onderzoek van Hacquebord ( 2007, zoals vermeld in de bundel: Lezen in het vmbo, pp.

57 e.v.) is gebleken dat op elk schooltype een substantieel deel van de leerlingen onvoldoende in

staat is teksten die op school worden aangeboden met begrip te lezen. Als zich problemen

voordoen op teksten woordbegrip heeft dit gevolgen voor de motivatie van de leerling en zijn

inzet tot zelfstandig lezen.

Alvorens tot interventie te kunnen komen, heb ik bij het analytisch onderzoek eerst de

leerling die een verhoogd risico loopt gedemotiveerd te raken wat betreft literatuur in kaart

gebracht. Daarbij ging het om specifieke kenmerken van deze leerling en hun behoeften wat

betreft literatuuronderwijs.

In het analytisch onderzoek heb ik achterhaald hoeveel leerlingen en welke leerling

specifiek het risico liep de motivatie te verliezen om zelfstandig literatuur te gaan lezen.


Pagina 12

Daarbij heb ik mij de volgende vragen gesteld:

1. Welk deel van de leerlingen kan getypeerd worden als ‘risicolezer’?

2. Welk deel van de leerlingen heeft een gebrekkige woordenschat?

3. Welk deel van de leerlingen is niet in staat zelfstandig literatuur te lezen?

4. In welke mate heeft de woordenschat (vaardigheden) invloed op de motivatie voor lezen?

5. In welke mate heeft de woordenschat (vaardigheden) invloed op het zelfstandig kunnen

lezen van literatuur?

6. In welke mate heeft de motivatie voor lezen invloed op het zelfstandig kunnen lezen van

literatuur?

7. In welke mate heeft het begrijpend lezen niveau (vaardigheden) invloed op het zelfstandig

kunnen lezen van literatuur?

8. In welke mate hebben kenmerken van leerlingen invloed op de vaardigheden, de motivatie

en op het zelfstandig kunnen lezen van literatuur?

Dit wordt uitgesplitst in:

a) In welke mate heeft een stimulerende thuissituatie te maken met de motivatie voor

lezen?

b) Welke invloed hebben leeftijdsgenoten op vaardigheden, de motivatie en op het

zelfstandig kunnen lezen van literatuur?

c) Welke verschillen zijn er in vaardigheden, motivatie en zelfstandig kunnen lezen van

literatuur tussen jongens en meisjes?

3.2 Conceptueel model en variabelen

Vaardigheden • Tekstbegrip • Woordbegrip


Pagina 13

Kenmerken Leerlingen

Motivatie • Zelfstandigheid • Lezersprofiel • Invloed van de lessen

• Leesdossier Leesgedrag

• Omgeving

Figuur 1: Conceptueel model

In dit model wordt schematisch weergegeven dat de specifieke kenmerken van leerlingen

zelfstandigheid en lezersprofiel aan de basis liggen van de vaardigheden, de motivatie en het

leesgedrag van leerlingen. Door stimulering kan er verandering plaatsvinden in vaardigheden,

motivatie en leesgedrag die vervolgens weer de specifieke kenmerken van leerlingen zal

veranderen. Wat ik heb onderzocht is óf en hoe deze keten werkt. Met die kennis heb ik willen

nagaan of een specifieke aanpak van literatuuronderwijs beter zou aansluiten op de kenmerken van

de leerlingen en hen vervolgens de mogelijkheid zou bieden de intrinsieke leesmotivatie te

bevorderen.

De variabele vaardigheden heb ik onderzocht door middel van twee testen: tekstbegrip en

woordbegrip. Uit de scores blijkt een lezersprofiel (Hacquebord, 2000, zoals vermeld in de

bundel: Lezen in het vmbo, 2007, p. 66) dat weer een specifiek kenmerk voor de leerling is.

Daarnaast heb ik gebruik gemaakt van de variabelen invloed van de lessen op school en het


Pagina 14

leesdossier. Beide variabelen heb ik laten vallen onder de noemer motivatie in het conceptueel

model. De variabele omgeving ten slotte heb ik onder leesgedrag laten vallen in het conceptueel

model.

3.3 Onderzoeksopzet

Voor het verkrijgen van de gegevens die ik nodig heb voor het beantwoorden van mijn

onderzoeksvragen heb ik gekozen voor een groep van 30 leerlingen die in het derde jaar van

vmbo-tl zit. De groep is te verdelen in jongens en meisjes: 57% van de groep is een meisje en 43%

is een jongen. De leeftijdscategorie is 15/16 jaar.

De ouders van deze leerling heb ik schriftelijk om toestemming gevraagd1 voor

medewerking aan mijn onderzoek. Ook de leerling heb ik persoonlijk benaderd met het verzoek

aan mijn onderzoek mee te werken.

Ik ben me er van bewust dat een groep van 30 leerlingen niet groot genoeg is om

representatieve gegevens te verkrijgen en betrouwbare correlaties vast te stellen, maar het geeft

wel een indruk van het niveau en de motivatie van de leerling om een eventuele verandering van

aanpak wat betreft literatuur in het eindexamenjaar van vmbo-tl te beargumenteren.

Aan de groep leerlingen heb ik drie losse onderzoeken voorgelegd: een digitale toets

tekstbegrip2, een digitale toets woordbegrip3 en een digitale enquête met stellingen4 waar de

leerling zijn mening over geeft. Op deze manier heb ik de data verkregen die ik naast elkaar kon

leggen om zodoende mijn onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden.

3.4 Instrumenten en verantwoording

Voor het verkrijgen van de gegevens over het niveau teksten woordbegrip van de leerling

heb ik gebruik gemaakt van gestandaardiseerde testen die ontwikkeld zijn door het

1 Zie bijlage 1: brief aan de ouders/verzorgers 2 Dia‐taal, expertisecentrum taal, onderwijs en communicatie; Diatekst voor 3VMBO‐tl 3 Dia‐taal expertisecentrum taal, onderwijs en communicatie; Diawoord voor VMBO‐tl 4 Zie bijlage 2: afdruk van de enquêtevragen zoals die via SharePoint aan de leerlingen zijn voorgelegd.


Pagina 15

Expertisecentrum taal, onderwijs en communicatie (Etoc) en die nu door Diataal uitgegeven

worden. Het gaat om de testen Diatekst en Diawoord. Beide testen zijn bedoeld voor de

onderbouw van het VO.

Diatekst signaleert en diagnosticeert het begrip van schoolboekteksten van leerlingen. De

toets wordt afgenomen op 3 vmbo-tl niveau. De leerling kan een score behalen van A t/m E

waarbij een E-score een zwakke lezer aangeeft. De toets stelt ook een lezersprofiel (Hacquebord,

2000, zoals vermeld in de bundel: Lezen in het vmbo, 2007, p. 66) vast: de schoolse lezer, de

compenserende lezer en de probleemlezer. De schoolse lezer heeft voldoende niveau op woorden

zin niveau (microbegrip), maar heeft moeite met tekstverbanden (mesobegrip) en het begrijpen

van de tekst in zijn geheel (macrobegrip). Dit duidt op een onvoldoende bewust en actief

leesgedrag. De compenserende lezer heeft juist een beter macrobegrip dan een micro- en

mesobegrip. Dit type lezer compenseert zijn geringe woordkennis door een sterk tekstbegrip. De

probleemlezer leest over het geheel genomen zwak. Naast een taal- en leesprobleem heeft deze

leerling ook moeite met het technisch lezen. Diawoord geeft ook een score aan van A t/m E

waarbij een E-score de zwakste score is. De beide tests geven mij een goed beeld van het

leesniveau van de leerling in de onderbouw van het vmbo.

Voor het verkrijgen van gegevens over leesbeleving zoals motivatie en leesgedrag heb ik

een enquête samengesteld met 25 stellingen. Via een keuzemogelijkheid volgens de Likertschaal

die steeds dezelfde is, helemaal oneens(1), beetje oneens(2), geen mening(3), beetje eens(4) en

helemaal eens(5), konden de leerlingen reageren op de stellingen.

De stellingen zoals die gepresenteerd zijn aan de leerlingen via SharePoint staan in

willekeurige volgorde. Ik ben echter wel uitgegaan van vijf categorieën5 vragen, elk met een eigen

samenhang: de lessen op school, het leesdossier, de intrinsieke motivatie, de omgeving en

zelfstandig.

5 Zie bijlage 3 voor de stellingen die vallen onder de verschillende categorieën


Pagina 16

De stellingen uit de enquête die vallen onder de categorie lessen op school, leesdossier en

intrinsieke motivatie vallen onder de noemer motivatie. Deze stellingen zijn vooral gericht op de

inhoud van de literatuurlessen en het aandeel van de docent in die lessen. Uit de theorie is

gebleken dat de rol van de docent belangrijk is bij het bevorderen van de motivatie. Verder heb ik

in mijn theoretisch kader het leesdossier ter discussie gesteld. Het is voor het bevestigen van mijn

idee dat het leesdossier door de leerling niet positief gevonden wordt van belang de leerling

daarnaar te vragen. De vragen die vallen onder de categorie intrinsieke motivatie zijn vooral

gericht op de leesbeleving van de leerling.

De variabele leesgedrag uit het conceptueel model heb ik aangevuld met de variabele

omgeving. De stellingen ter beantwoording van deze variabelen richten zich vooral op de factoren

die ten grondslag liggen aan leesgedrag. De invloed van een lidmaatschap van een bibliotheek of

juist de stimulans van een docent, van de vrienden of van de ouders kunnen er voor zorgen dat de

leerling een positief leesgedrag ontwikkelt.

Vervolgens heb ik door middel van vijf stellingen bekeken in welke mate een leerling

zelfstandig is waar het lezen betreft. In het conceptueel model heb ik deze variabele onder de

noemer kenmerken leerling laten vallen. Het betreft hier vragen die gericht zijn op het eigen

initiatief dat een leerling neemt ten aanzien van het lezen van literatuur.

3.5 Dataverzameling

Voor het verzamelen van de benodigde data voor mijn onderzoek is door vele mensen

samengewerkt. Zoals uit mijn dankwoord wel is gebleken, is het doen van onderzoek alleen

mogelijk doordat veel mensen bereid zijn hun tijd er in te steken.

De keuze van de groep leerlingen is in overleg met de mentoren en de coördinator 3-4

vmbo-tl gegaan. Vervolgens heb ik de leerlingen gevraagd of ze wilden meewerken en dat er voor

toestemming van de ouders een brief6 gestuurd zou worden naar huis. Het is mij opgevallen dat de

6 Zie bijlage 1 voor de inhoud van deze brief

leerlingen het wel spannend vonden mee te werken aan een opdracht voor mijn opleiding.

Bovendien heeft het lesuitval betekend, iets wat altijd wel in de smaak valt!

Nadat de leerlingen en ouders geïnformeerd waren, was het belangrijk intern alles goed te

regelen. Opnieuw heb ik kunnen bouwen op de mentor en coördinator die een lesuur wilden

surveilleren bij het afnemen van de digitale toetsen. Maar ook de roostermaker heeft er voor

gezorgd dat het computerlokaal vrij was zodat digitale afname van het onderzoek mogelijk was.

Voor het op de juiste manier inloggen bij de enquête had ik een stappenplan7 gemaakt. Een

dergelijk stappenplan met individuele codes voor elke leerling heb ik ook voor de toetsen van

Diataal gebruikt. Met behulp van deze aanwijzingen konden de leerlingen zelfstandig aan de slag

met de verschillende onderdelen. Voor de leerlingen die afwezig waren tijdens de twee lesuren die

we aan het verzamelen van data hadden besteed, heb ik nog een extra uur gebruikt. Uiteindelijk

heb ik van 30 leerlingen alle gegevens van de drie onderdelen verkregen.

De verkregen gegevens heb ik in SPSS verwerkt tot een hanteerbaar bestand waarmee ik de

vergelijkingen kon maken en percentages kon berekenen. Het beschrijven van de resultaten volgt

in paragraaf 3.6 en 3.6.1.

3.6 Resultaten

De resultaten van het analytisch onderzoek heb ik verwerkt in verschillende tabellen.

Tabel 1 geeft de uitslag van de beide tests Diatekst en Diawoord weer voor de populatie (N=30).

A B C D EDiatekstbegrip 14 10 3 0 3Lezersprofiel schoolse lezer = 2 probleemlezer = 3Diawoordbegrip 26 1 2 0 1

Tabel 1: Weergave van het aantal leerlingen van de populatie (N=30) dat score A t/m E haalt op de toetsen Diatekst en Diawoord. Gegevens t.b.v. het analytisch onderzoek. A=hoogste score; E=laagste score


Pagina 17

7 Zie bijlage 4 voor het stappenplan

In tabel 1 wordt in kolom 1 aangegeven om welke test het gaat en wordt bovendien voor de

test Diatekst de aanvulling van het lezersprofiel gegeven. In kolom 2 t/m 6 wordt per leesniveau A

t/m E het aantal leerlingen weergegeven dat dat specifieke lezersniveau heeft behaald. Score A

geeft daarbij de hoogste score aan en score E geeft daarbij de laagste score aan die de leerlingen

kunnen behalen. Bovendien wordt bij score C en E van Diatekst extra informatie over het

lezersprofiel gegeven. Twee leerlingen met een C-score vallen onder het lezersprofiel schoolse

lezer. Dit betekent dat deze leerlingen vooral een leesprobleem hebben. Zij hebben een

onvoldoende bewust en actief leesgedrag. Bovendien is een schoolse lezer niet gemotiveerd voor

lezen, vermijdt leestaken, waardoor hij steeds meer achterop dreigt te raken (Hacquebord, 2007).

Drie leerlingen met een E-score vallen onder lezersprofiel probleemlezer. Dit betekent dat voor

hen geldt dat zij een zeer zwakke totaalscore hebben en naast problemen met leesvaardigheid ook

moeilijkheden ondervinden met het technisch lezen (Hacquebord, 2007). Alle andere lezers vallen

niet onder de leerlingen die zwakke lezers zijn en voor hen geldt dan ook geen aanvullend

lezersprofiel.

Voor het verwerken van de gegevens die verkregen zijn uit de antwoorden van de

leerlingenquête heb ik verschillende tabellen gemaakt.

Tabel 2 geeft het overzicht van de variabelen die vanuit het vergelijken van de antwoorden

van de leerlingen op de verschillende stellingen uit het analytisch onderzoek zijn ontstaan.

Tabel 2:Overzicht van de variabelen en de berekende Cronbach's Alpha. Gegevens t.b.v. het analytisch onderzoek.

Analytisch onderzoek: variabelen/stellingen Cr. AlphaDe variabele Lessen op school 0,697De variabele Leesdossier 0,837De variabele Intrinsieke motivatie 0,774De variabele Omgeving 0,676De variabele Zelfstandig 0,881


Pagina 18

In Kolom 1 worden de nieuwe variabelen dikgedrukt weergegeven. In kolom 2 wordt de

Cronbach’s Alpha weergegeven die berekend is na het samenvoegen van de verschillende

stellingen die bij een bepaalde categorie hoorden. Uit de hoogte van de berekende Cronbach’s

Alpha mag aangenomen worden dat de antwoorden die de leerlingen gegeven hebben op de

verschillende stellingen voldoende samenhang vertonen. Voor het beantwoorden van de vragen

van het analytisch onderzoek heb ik vervolgens gebruik gemaakt van deze nieuwe variabelen.

Tabel 3 geeft een overzicht van alle stellingen zoals die zijn voorgelegd aan de leerlingen.


Pagina 19

Analytisch onderzoek: variabelen/stellingen

Cr. Alpha

Gemiddelde score per stelling van de antwoorden 1 t/m 5 Std. Dev.

De variabele Lessen op school 0,697 1 2 3 4 5Het leren van de theorie van literatuur uit het hoofdboek is belangrijk 30% 3% 23% 37% 7% 2,9 1,383De docent Nederlands geeft leuke lessen over literatuur 37% 20% 23% 17% 3% 2,3 1,236Het is interessant om samen over boeken te praten 40% 13% 27% 20% 0% 2,3 1,202Ik zou het fijn vinden, als de docent zou voorlezen 33% 0% 17% 33% 17% 3,0 1,554De theorie van literatuur uit het hoofdboek helpt mij boeken beter te begrijpen 27% 17% 33% 23% 0% 2,5 1,137

De variabele Leesdossier 0,837 1 2 3 4 5De literatuuropdrachten voor mijn dossier zijn leuke opdrachten 27% 37% 13% 20% 3% 2,4 1,189Ik vind het zinvol een dossier op te bouwen 30% 23% 7% 33% 7% 2,6 1,402Ik lees meer dan de drie boeken die voor de opdrachten van school nodig zijn 40% 17% 3% 23% 17% 2,6 1,610Zonder het maken van een leesdossier zou ik ook lezen 33% 23% 7% 13% 23% 2,7 1,622

De variabele Intrinsieke motivatie 0,774 1 2 3 4 5Het lezen van boeken met verzonnen verhalen vind ik fijn 20% 27% 13% 33% 7% 2,8 1,297Ik ben gemotiveerd om boeken te lezen 30% 17% 13% 20% 20% 2,8 1,555Lezen is belangrijk voor mijn ontwikkeling 20% 3% 17% 47% 13% 3,3 1,343

De variabele Omgeving 0,676 1 2 3 4 5Ik ben lid van de bibliotheek De docent Nederlands raadt mij goede boeken aan 50% 20% 10% 10% 10% 2,1 1,398Vrienden raden mij boeken aan 57% 10% 10% 10% 13% 2,1 1,525Thuis word ik aangemoedigd boeken te gaan lezen 20% 23% 13% 20% 23% 3,0 1,497Ik weet waar ik een leuk boek kan vinden 17% 3% 13% 43% 23% 3,5 1,358Ik ben gemotiveerd om boeken te lezen 30% 17% 13% 20% 20% 2,8 1,555

De variabele Zelfstandig 0,881 1 2 3 4 5Ik weet waar ik een leuk boek kan vinden 17% 3% 13% 43% 23% 3,5 1,358Ik lees meer dan de drie boeken die voor de opdrachten van school nodig zijn 40% 17% 3% 23% 17% 2,6 1,610Zonder het maken van een leesdossier zou ik ook lezen 33% 23% 7% 13% 23% 2,7 1,622Ik ben gemotiveerd boeken te lezen 30% 17% 13% 20% 20% 2,8 1,555Lezen is belangrijk voor mijn ontwikkeling 20% 3% 17% 47% 13% 3,3 1,343

Losse stellingen 1 2 3 4 5Door het lezen van boeken leer ik veel nieuwe woorden 20% 17% 30% 30% 3% 2,8 1,186Als ik een zin niet begrijp, lees ik hem nog een keer 13% 3% 7% 33% 43% 3,9 1,373In boeken staan altijd moeilijke zinnen die ik niet begrijp 23% 37% 20% 17% 3% 2,4 1,133Als er te veel moeilijke woorden in het boek staan, stop ik met lezen 27% 23% 7% 17% 27% 2,9 1,617Lezen iets voor mij 33% 27% 7% 10% 23% 2,6 1,608Als ik een verhaal niet begrijp, stop ik met lezen 23% 30% 7% 20% 20% 2,8 1,510Drie boeken lezen voor de lijst per schooljaar vind ik meer dan genoeg 10% 13% 3% 13% 60% 4,0 1,438Moeilijke woorden sla ik over, ik snap wat er bedoeld word 17% 10% 13% 30% 30% 3,5 1,456Ik ga vaak naar de mediatheek op school om een boek uit te zoeken 63% 13% 13% 7% 3% 1,7 1,143

Percentage van de populatie (N=30) dat bepaald antwoord heeft gegeven.Per antwoord: 1=helemaal oneens, 2=beetje oneens, 3=geen mening, 4=beetje eens, 5 helemaal eens

Tabel 3:Weergave van de stellingen en de categorieën zoals die aan de leerlingen zijn voorgelegd met het percentage van de populatie dat antwoord heeft gegeven op de Likertschaal van 1 t/m 5. Gegevens t.b.v. het analytisch onderzoek.


Pagina 20

In tabel 3 wordt in kolom 1 de stellingen die vallen onder een bepaalde categorie en samen

een nieuwe variabele vormen onder elkaar vermeld. In kolom 2 wordt de Cronbach’s Alpha

aangegeven zoals die berekend is per categorie van stellingen. In kolom 3 wordt het percentage

weergegeven van de populatie (N=30) dat antwoord 1 t/m 5 op de verschillende stellingen heeft

gegeven. Ik heb gekozen voor het weergeven van percentages en niet voor het aantal leerlingen

dat antwoord 1 t/m 5 heeft gegeven, omdat percentages meteen een helder beeld schetsten. In

kolom 4 wordt het gemiddelde weergegeven van de scores van 1 t/m 5 die de leerlingen hebben

gegeven op de verschillende losse stellingen. In kolom 5 wordt vervolgens de standaarddeviatie

weergegeven.

Voordat ik op de vragen voor mijn analytisch onderzoek antwoord ga geven aan de hand van

de resultaten die weergegeven zijn in tabel 1, 2 en 3, vermeld ik eerst een aantal opvallende

percentages uit tabel 3.

Op de stelling Lezen is iets voor mij reageerde 33% van de respondenten met

beetje/helemaal mee eens. 73% van de respondenten is het een beetje/helemaal mee eens met de

stelling dat het lezen van drie boeken voor de lijst meer dan genoeg is. 40% geeft aan gemotiveerd

te zijn om boeken te lezen. Verder blijkt dat 60% van de leerlingen aangeeft dat lezen belangrijk is

voor de ontwikkeling. Slechts twee leerlingen geven aan dat ze de mediatheek van school

bezoeken om een boek te zoeken. Het opbouwen van een leesdossier vindt 40% zinvol om te

doen. Op de stelling de docent raadt mij goede boeken aan reageert 20% met beetje/helemaal mee

eens. Op de stelling het lezen van verzonnen verhalen vind ik fijn reageert 40% met

beetje/helemaal mee eens. Verder geeft 56% van de leerlingen aan niet meer te zullen lezen als er

geen dossier gevraagd zou worden.

De belangrijkste uitslag vind ik echter het percentage leerlingen dat aangeeft de lessen

literatuur niet leuk te vinden. Het betreft 57% van de groep.


Pagina 21

3.6.1 Uitwerking van de deelvragen

Mijn eerste onderzoeksvraag richtte zich op de typering van de risicolezer. Uit de literatuur

is gebleken dat vooral jongens in de leeftijdscategorie van 14-16 jaar een verhoogd risico lopen als

lezer af te haken en dus getypeerd kunnen worden als risicolezer (Van der Bolt, 2000, zoals

vermeld in de bundel: Lezen in het VMBO, 2007, p. 35). Voor mijn groep betekent dit dat voor

bijna de helft van de leerlingen het risico bestaat dat ze geen lezer blijven. Daarnaast is het zo dat

kinderen die niet vanuit huis gestimuleerd worden boeken te lezen ook een verhoogd risico lopen.

Voor mijn onderzoeksgroep geldt dit voor 43% van de leerlingen. Echter een even grote groep

heeft aangegeven dat er wel stimulatie vanuit thuis gegeven wordt boeken te lezen. Waar die

stimulatie uit bestaat, heb ik niet gevraagd.

Uit de resultaten van de toets Diatekst (zie tabel 1) blijkt dat 10% van de leerlingen getypeerd

kan worden als probleemlezer en 7% van de leerlingen kan getypeerd worden als schoolse lezer.

Gezien de geringe populatie en het kleine aantal probleemlezers en schoolse lezers, laat ik deze

gegevens verder buiten beschouwing.

Mijn tweede vraag richtte zich op de woordenschat. Uit de test Diawoord (zie tabel 1)is

gebleken dat 87% van de leerlingen een A-score heeft. Slechts één persoon heeft een E-score, uit

de testgegevens die de tijd aangeven hoe lang een leerling over de test heeft gedaan, blijkt dat hij

beide toetsen heel snel heeft afgerond. Uit de score blijkt dat de groep qua woordenschat voldoet

aan de voorwaarden die gesteld zijn aan een leerling in het vmbo.

Voor het beantwoorden van de volgende vragen heb ik gebruik gemaakt van de nieuw

gevormde variabelen die steeds uit meerdere stellingen bestaan (zie tabel 1 voor het overzicht van

die variabelen en de bijbehorende Cronbach’s Alpha).

Voor het bepalen van de populatie die positief (bovengemiddeld) scoort, heb ik steeds gebruik

gemaakt van dezelfde formule. Voor het berekenen van de groep die positief (dus

bovengemiddeld) scoort op een variabele heb ik gebruik gemaakt van de volgende berekening: het

verschil tussen minimale en maximale score heb ik door twee gedeeld. De uitkomst van die som

heb ik opgeteld bij de minimale score. Vervolgens is die uitkomst de grens die aangeeft welke

groep onder gemiddeld of bovengemiddeld scoort. Als voorbeeld neem ik de variabele lessen op

school: minimale score=5(5x1=helemaal oneens), maximale score=25(5x5=helemaal eens).

Verschil van 20punten:2=10punten. Minimale score 5+10=15; die uitkomst is de grens voor de

groep die onder gemiddeld scoort. Vanaf 16 punten scoort een leerling bovengemiddeld.

Ik ben me er van bewust dat het aantal van 15 punten niet altijd hoeft te betekenen dat een

leerling 5x geen mening heeft gescoord, maar dat het aantal van 15 punten ook opgebouwd kan

zijn uit antwoorden die beetje/helemaal eens aangeven. Voor alle berekeningen waar meerdere

stellingen zijn samengevoegd tot een nieuwe variabele heb ik echter gebruik gemaakt van dezelfde

rekenformule en om die reden is die dan ook gelegitimeerd.

In de tabel 4 wordt in kolom 1 het overzicht gegeven van de verschillende variabelen.

Variabelen Cr. Alpha aantal stellingen minimaal/maximaal ≥ boven onder boven gem. std. dev.Lessen op school 0,697 5 min.5/max. 25 16 70% 30% 13,0 4,406Leesdossier 0,837 4 min.4/max.20 13 60% 40% 10,3 4,808Intr. Motivatie 0,774 3 min.3/max.15 10 57% 43% 8,9 3,493Omgeving 0,676 5+1 min.5/max. 26 16 67% 33% 14,3 4,777Zelfstandig 0,881 5 min.5/max.25 16 57% 43% 15,0 6,184

Tabel 4:Overzicht van de populatie (N=30) dat onder gemiddeld of bovengemiddeld scoort op de variabelen. Gegevens t.b.v. het analytisch onderzoek.

In kolom 2 is de berekende Cronbach’s Alpha van de stellingen weergegeven. In kolom 3 staat

het aantal stellingen vermeld waar de nieuwe variabele uit is ontstaan. Kolom 4 geeft de minimale

en maximale score weer die per variabele gescoord kan worden. Kolom 5 geeft aan vanaf welk

aantal punten een leerling bovengemiddeld scoort. Kolom 6 en 7 geeft in percentages weer welk

deel van de populatie (N=30) onder gemiddeld dan wel bovengemiddeld heeft gescoord. Kolom 8

geeft de gemiddelde score van alle leerlingen per variabele weer. Aangezien de variabelen uit een

verschillend aantal stellingen is opgebouwd (zie kolom 3), is ook het gemiddelde steeds berekend


Pagina 22

vanuit een ander aantal punten. Het minimale en maximale aantal punten dat per variabele

gegeven kan worden, is weergegeven in kolom 4. Kolom 9 geeft vervolgens de standaarddeviatie

weer.

Mijn derde onderzoeksvraag richtte zich op het zelfstandig kunnen lezen van literatuur. Uit de

gegevens van tabel 4 blijkt dat 43% van de leerlingen valt onder de categorie die ik als zelfstandig

definieer. De gemiddelde score op deze variabele is 15 punten. De standaarddeviatie is hoog wat

duidt op een heterogene groep. Er zijn veel leerlingen die volgens mijn definitie zelfstandig zijn,

maar ook een grote groep leerlingen die dat juist helemaal niet is. In figuur 2 is grafisch de score

van de populatie (N=30) inzichtelijk gemaakt.

Figuur 2: Scores op de meting van de populatie (N=30) van de variabele zelfstandig

Vraag vier richtte zich op de mate van invloed van de woordenschat op de motivatie voor

lezen. Uit de gegevens uit tabel 4 blijkt dat 43% van de leerlingen valt onder de categorie die ik

als in voldoende mate intrinsiek gemotiveerd definieer. De absolute waarden van woordbegrip zijn

te verdelen in niveau A t/m E waarbij A en B als hoge score geïnterpreteerd mogen worden, C als

gemiddeld en D en E als zwakke scores. Op de toets woordbegrip heeft 90% van de leerlingen een

A of een B gescoord. De vastgestelde Pearson-correlatie tussen de woordenschat en intrinsieke


Pagina 23


Pagina 24

mo

lezen

ndigheid en

motivatie en zelfstandig was 0,9.

Aangez

n E als

t de

tandig en Diatekstbegrip was 0,33.

Aangezien deze kan variëren tussen 0 en 1, is er sprake van een lage waarde. Bovendien bleek de

correla

.

motivatie voor lezen. De variabele intrinsieke motivatie en de stelling thuis word ik aangemoedigd

tivatie was -0,29 Aangezien deze kan variëren tussen 0 en 1, is er sprake van een lage waarde.

Bovendien bleek de correlatie statistisch niet significant (p = 0,126) te zijn.

Vraag vijf richtte zich op de mate van invloed van de woordenschat op het zelfstandig

van literatuur. Uit de gegevens verwerkt in tabel 4 is gebleken dat 43% van de leerlingen als

zelfstandig beschouwd mag worden. Uit de test woordbegrip is gebleken dat 90% van de

leerlingen op voldoende niveau is. De vastgestelde Pearson-correlatie tussen zelfsta

woordbegrip was 0,30. Aangezien deze kan variëren tussen 0 en 1, is er sprake van een lage

waarde. Bovendien bleek de correlatie statistisch niet significant (p=0,103) te zijn.

Vraag zes richtte zich op de correlatie tussen motivatie en zelfstandig kunnen lezen van

literatuur. Tussen de variabele motivatie en de variabele zelfstandig bleek een grote mate van

samenhang te zijn. De vastgestelde Pearson-correlatie tussen

ien deze kan variëren tussen 0 en 1, is er sprake van een zeer hoge waarde. Bovendien

bleek de correlatie statistisch significant (p=0,000) te zijn.

Vraag zeven richtte zich op de mate van samenhang tussen Diatekstbegrip en zelfstandig

kunnen lezen van literatuur. De absolute waarden van Diatekstbegrip zijn te verdelen in niveau A

t/m E waarbij A en B als hoge score geïnterpreteerd mogen worden, C als gemiddeld en D e

zwakke scores. Op de toets Diatekstbegrip scoort 80% van de leerlingen een A of een B. Ui

variabele zelfstandig is gebleken dat 43% van de leerlingen als zelfstandig beschouwd kan

worden. De vastgestelde Pearson-correlatie tussen zelfs

tie statistisch niet significant (p=0,074) te zijn.

Vraag acht ging in op de kenmerken van leerlingen en de samenhang met andere aspecten

Deze vraag is opgesplitst in drie deelvragen.

Allereerst de deelvraag in hoeverre een stimulerende thuissituatie te maken heeft met de


Pagina 25

ndig en intrinsieke motivatie (0,9).

De cor

van

t

,16

arson-correlatie van 0,3 wat niet hoog

is. De c

een A

is

voldoende en er is geen groot verschil in het niveau van jongens en meisjes gebleken.

boeken te gaan lezen heeft een vastgestelde Pearson-correlatie van 0,57 wat een hoge waarde is,

maar minder hoog dan de waarde tussen de variabelen zelfsta

relatie bleek statistisch significant (p=0,001) te zijn.

Deelvraag twee richtte zich op de invloed van leeftijdsgenoten op de vaardigheden

(Diatekstbegrip en Diawoordbegrip), de intrinsieke motivatie en het zelfstandig kunnen lezen van

literatuur. Er is een vastgestelde Pearson-correlatie tussen Diawoordbegrip en Diatekstbegrip

0,63. Dat is een hoge waarde die significant is (p=0,000) gebleken. Tussen de vaardigheden

tekstbegrip en de invloed van leeftijdsgenoten is een vastgestelde Pearson-correlatie van 0,29 wa

niet hoog is. Bovendien is de correlatie niet significant (p=0,121)gebleken. De correlatie tussen

woordbegrip en de invloed van leeftijdsgenoten heeft een vastgestelde Pearson-correlatie van 0

wat niet hoog is. Bovendien is de correlatie niet significant (p= 0,399) gebleken. De correlatie

tussen intrinsieke motivatie en invloed van leeftijdsgenoten is een vastgestelde Pearson-correlatie

van 0,22 wat niet hoog is. De correlatie is niet significant (p=0,253) gebleken. De correlatie tussen

zelfstandig en de invloed van vrienden is een vastgestelde Pe

orrelatie is ook niet significant (p=0,103) gebleken.

De laatste deelvraag richtte zich op de verschillen tussen jongens en meisjes met

betrekking tot de vaardigheden Diatekstbegrip en Diawoordbegrip. Op tekstbegrip scoort 77% van

de jongens en 82% van de meisjes een A of B. Op woordbegrip scoort 85% van de jongens

tegenover 94% van de meisjes die een A of een B scoren. Het niveau van beide groepen

In tabel 5 en 6 wordt de score van de jongens (N=13) en de meisjes (N=17) op de

verschillende variabelen afzonderlijk weergegeven.

Variabelen aantal stellingen minimaal/maximaal ≥ boven onder boven gem. std. dev.Lessen op school 5 min.5/max. 25 16 54% 46% 14,9 3,095Leesdossier 4 min.4/max.20 13 69% 31% 8,8 4,246Intr. Motivatie 3 min.3/max.15 10 77% 23% 7,9 3,508Omgeving 5+1 min.5/max. 26 16 77% 23% 13,2 4,598Zelfstandig 5 min.5/max.25 16 77% 23% 12,4 5,781

Tabel 5:Overzicht van de populatie jongens (N=13) dat onder gemiddeld of bovengemiddeld scoort op de variabelen. Gegevens t.b.v. het analytisch onderzoek.

Variabelen aantal stellingen minimaal/maximaal ≥ boven onder boven gem. std. dev.Lessen op school 5 min.5/max. 25 16 82% 18% 11,5 4,745Leesdossier 4 min.4/max.20 13 53% 47% 11,5 5,001Intr. Motivatie 3 min.3/max.15 10 41% 59% 9,8 3,345Omgeving 5+1 min.5/max. 26 16 59% 41% 15,1 4,872Zelfstandig 5 min.5/max.25 16 41% 59% 16,9 5,889

Tabel 6:Overzicht van de populatie meisjes (N=17) dat onder gemiddeld of bovengemiddeld scoort op de variabelen. Gegevens t.b.v. het analytisch onderzoek.

Voor beide tabellen geldt dezelfde weergave van gegevens. Kolom 1 geeft het overzicht

van de variabelen. Kolom 2 geeft het aantal stellingen weer waaruit de variabele is opgebouwd.

Kolom 3 geeft de minimale / maximale score aan die de leerling kan geven aan die variabele.

Kolom 4 geeft aan vanaf welke score de uitkomst door mij als bovengemiddeld wordt beoordeeld.

Kolom 5 en 6 geeft in percentages aan welk deel van de populatie volgens mijn berekening onder

gemiddeld of bovengemiddeld heeft gescoord. In kolom 7 wordt de gemiddelde score

weergegeven die de populatie op de variabele heeft gescoord. Deze score is gekoppeld aan de

minimale en maximale score (kolom 3) die gegeven kan worden per variabele. Kolom 8 geeft de

standaarddeviatie weer.

Op de variabele intrinsieke motivatie wordt door 77% van de jongens en 41% van de

meisjes onder gemiddeld gescoord wat als laag gemotiveerd geïnterpreteerd mag worden. Voor

23% van de jongens en 59% van de meisjes geldt dat ze bovengemiddeld scoren wat als in


Pagina 26

voldoende mate gemotiveerd geïnterpreteerd mag worden. Er is een duidelijk verschil gebleken

tussen het aantal jongens tegenover het aantal meisjes dat een lage motivatie voor lezen heeft. Dit

verschil leid ik af uit het feit dat de groep jongens die laag-gemotiveerd is bijna twee keer zo groot

is als de groep meisjes. Opvallend is dat de standaarddeviatie voor beide groepen hoog is. In

figuur 3 wordt grafisch de score weergegeven van de populatie (N=30) wat betreft de variabele

intrinsieke motivatie.

Figuur 3: Scores op de meting van de populatie (N=30) van de variabele intrinsieke motivatie

Op de variabele zelfstandig wordt door 77% van de jongens en 41% van de meisjes onder

gemiddeld gescoord wat ik volgens mijn berekening als onvoldoende zelfstandig interpreteer.

Voor 23% van de jongens en 59% van de meisjes is gebleken dat ze in voldoende mate zelfstandig

zijn met betrekking tot het lezen. Er is een duidelijk verschil tussen het aantal jongens tegenover

het aantal meisjes dat voldoende zelfstandig is met betrekking tot het lezen. Dit verschil leid ik af

uit het feit dat de groep jongens die laag gemotiveerd is bijna twee keer zo groot is als de groep

meisjes. Ook nu geldt voor beide groepen een hoge standaarddeviatie wat betekent dat er sprake is

van een grote spreiding in de score.


Pagina 27


Pagina 28

Samenvattend kan beschreven worden dat uit het analytisch onderzoek is gebleken dat er

een vastgestelde correlatie (p=0,9) tussen intrinsieke motivatie en zelfstandig. Deze uitkomst is

aanzienlijk hoger dan de samenhang tussen de stelling thuis word ik aangemoedigd te lezen en de

intrinsieke motivatie (p=0,57). Verder is gebleken dat er samenhang is tussen Diatekst en

Diawoord (p=0,63) maar dat de correlatie tussen deze testen en de variabelen intrinsieke motivatie

en zelfstandig niet significant is.

Uit de vergelijking tussen de populatie jongens en de populatie meisjes is gebleken dat de

jongens aanzienlijk lager scoren op intrinsieke motivatie in vergelijking met de meisjes. Ook is

opvallend dat de populatie jongens aanzienlijk lager heeft gescoord op de variabele zelfstandig.

Tot slot moet opgemerkt worden dat er geen sprake is van een homogene groep wat scores betreft

aangezien er sprake is van een grote spreiding van die scores. Generaliserende opmerkingen

plaatsen bij deze meting moet met de nodige voorzichtigheid gedaan worden. De grootte van de

populatie (N=30) is uiteraard ook een argument voor enige voorzichtigheid wat conclusies trekken

betreft.

3.7 Evaluatie: conclusies en aanbevelingen Uit de gegevens van de enquête is gebleken dat voor 60% van de leerlingen geldt dat zij

lezen niets voor zichzelf vinden. Het zou kunnen betekenen dat voor deze groep leerlingen geldt

dat ze niet zullen lezen uit de veronderstelling dat het ook niet voor hen is weggelegd. 60% heeft

aangegeven dat lezen wel belangrijk is voor de ontwikkeling. Blijkbaar is er een groep leerlingen

die ondanks het belang voor eigen ontwikkeling toch vindt dat lezen niets voor hen is. Uit de

enquête is niet gebleken waarom de leerling lezen niets voor zichzelf vindt. 56% van de leerlingen

heeft aangegeven niet te lezen als er geen leesdossier van hen gevraagd zou worden. Dit zou

kunnen betekenen dat de leerling vanuit de extrinsieke motivatie en instrumentele leesmotivatie

(Tellegen, 2007, zoals vermeld in Lezen in het vmbo, p. 33) wel bereid is te lezen voor het maken

van een leesverslag, maar van lezen afziet als het niet voor een schoolopdracht is.


Pagina 29

Uit de gegevens is gebleken dat 53% van de leerlingen het leesdossier niet zinvol vindt en

57% van de leerlingen de lessen literatuur niet leuk vindt. 73% heeft aangegeven dat drie boeken

lezen voor de lijst meer dan genoeg is. Dit zou kunnen betekenen dat de leerling alleen leest voor

het samenstellen van een dossier, maar daar verder geen plezier in lezen door ontwikkelt. 64% van

de leerlingen heeft aangegeven de literatuuropdrachten zoals die gegeven worden niet leuk te

vinden. De dossieropdrachten worden dus blijkbaar wel gemaakt vanuit een schoolse plicht, maar

de leerling ervaart hierbij geen plezier.

Uit deze opsomming van percentages is gebleken dat vanuit de wijze waarop wij op school

werken de intrinsieke motivatie die belangrijk is om tot zelfstandig lezen over te gaan, zijn doel

voorbij zal schieten. De leerlingen hebben een behoorlijke weerstand aangegeven ten opzichte van

de gekozen werkvorm die individuele leesmomenten afsluit met het maken van een schriftelijk

verslag dat vervolgens beoordeeld wordt. Voor verandering van de motivatie van de leerlingen zal

gekozen moeten worden voor een werkvorm voor literatuur die meer aansluit bij de leerling en die

de leerling ook daadwerkelijk uitdaagt een boek te gaan lezen.

Uit de gegevens verkregen uit het analyseonderzoek kan geconcludeerd worden dat de

vaardigheden in de vorm van tekstbegrip en woordbegrip geen struikelblok hoeven te vormen voor

de leerling. De leerling is voldoende vaardig gebleken op vmbo-tl-niveau om te lezen.

Uit de analysegegevens is gebleken dat slechts 40% van de leerlingen valt onder de noemer

die ik als zelfstandig definieer. Het is opvallend dat het grootste gedeelte van de groep niet als

zelfstandig getypeerd kan worden. Hoe groter de mate van zelfstandigheid, hoe meer eigen

initiatief een leerling zal ondernemen boeken te lezen. Mijn conclusie ten aanzien van dit punt is

dat er gewerkt dient te worden aan het verhogen van die zelfstandigheid. Er zal hulp geboden

moeten worden naar het zoeken van geschikte boeken zodat de leerling de weg naar een geschikt

boek uiteindelijk ook zelfstandig leert vinden. Bovendien zal het opbouwen van een leesdossier

niet meer als uitgangspunt moeten gelden, maar de leesbeleving zelf zal het belangrijkste

aandachtspunt moeten vormen. Daarnaast is het belangrijk de leerling ervan te overtuigen wat het


Pagina 30

belang van lezen voor hem is. Aangezien de standaarddeviatie bij zelfstandig hoog is, moet ook

rekening gehouden worden met grote verschillen tussen de leerlingen. Er is een grote groep juist

heel zelfstandig, maar ook een groep die dat helemaal niet is. Er is geen sprake van een homogene

groep. In figuur 2 is die spreiding van scores grafisch weergegeven.

Wat betreft de intrinsieke motivatie is 43% in voldoende mate gemotiveerd gebleken

boeken te lezen. Vooral bij de jongens is de standaarddeviatie hoog, wat duidt op een behoorlijke

spreiding van scores. Er is dus een aantal jongens dat wel gemotiveerd is en een aantal dat dat juist

niet is. Uit de literatuur (Tellegen, 2007, zoals vermeld in de bundel: Lezen in het vmbo, p. 35) is

gebleken dat de intrinsieke motivatie de motor is achter de leesbeleving. Het is belangrijk om

tijdens de interventie een manier te vinden die ertoe bijdraagt dat de leerling het lezen van

verzonnen verhalen een fijne ervaring gaat vinden. Vanuit positieve ervaring met literatuur kan

ontwikkeling plaatsvinden.

Uit de gegevens verkregen uit de enquête blijkt dat er een correlatie bestaat tussen thuis

aangemoedigd worden een boek te lezen en de intrinsieke motivatie (p=0,57). Voor het

ontwikkelen van de intrinsieke motivatie is het dus blijkbaar van belang de thuissituatie daarbij te

betrekken. De wisselwerking tussen beide variabelen zal er mogelijk eerder toe bijdragen dat een

kind gemotiveerder wordt.

Er blijkt een grote mate van samenhang te bestaan tussen zelfstandig en intrinsieke

motivatie (p=0,9). Uit het verband tussen deze twee variabelen, waarbij de stellingen van beide

variabelen elkaar deels overlappen, mag geconcludeerd worden dat het bevorderen van de

zelfstandigheid en het stimuleren van de intrinsieke motivatie ertoe zal bijdragen dat er

leesontwikkeling tot stand gebracht kan worden. De interventie zal gericht moeten zijn op een

combinatie van factoren die zowel positief zullen uitwerken voor de zelfstandigheid als de

motivatie gezien het feit dat beide variabelen een sterk verband met elkaar hebben en wat

ontwikkeling betreft in elkaars verlengde liggen. Of er sprake is van causaliteit is met dit

onderzoek niet aangetoond.


Pagina 31

Uit de gegevens van het analytisch onderzoek blijkt dat zowel voor de afzonderlijke groep

jongens als meisjes geen belemmering bestaat wat betreft tekstbegrip en woordbegrip. Uit de

testgegevens mag geconcludeerd worden dat ook voor de afzonderlijke groepen het niveau om te

lezen in voldoende mate aanwezig is.

Op de variabele intrinsieke motivatie scoren de jongens aanzienlijk lager dan de meisjes.

77% van de jongens scoort op intrinsieke motivatie onder gemiddeld ten opzichte van 41% van de

meisjes. Ook op de variabele zelfstandigheid scoort 77% van de jongens onder gemiddeld ten

opzichte van 41% van de meisjes. Dit zou betekenen dat bij de interventie vooral de groep jongens

de aandacht nodig heeft. De groep jongens loopt in veel grotere mate de kans als lezer af te haken

omdat deze op de belangrijkste pijlers van de leesbeleving, te weten de intrinsieke motivatie en

zelfstandigheid, diep onder de norm zakt. Opgemerkt moet worden dat er ook in de groep jongens

hoge scores op intrinsieke motivatie zijn.

De interventie die voortvloeit uit de gegevens van het analytisch onderzoek zal ontwikkeld

moeten worden voor de groep leerlingen als geheel en gericht moeten zijn op hulp bij het zoeken

naar een geschikt boek, het zoeken naar een boek dat aansluit bij de beleving van de leerling zodat

het lezen van een verzonnen verhaal als fijn ervaren wordt en de verwerking van het boek zal

anders vormgegeven moeten worden aangezien het standaard verslag voor deze leerling niet

tegemoet komt aan het bevorderen van het leesplezier.

Hoewel de interventie voor de gehele groep noodzakelijk is, heeft de groep jongens extra

aandacht nodig. Daarnaast is het belangrijk dat de mensen die in de thuissituatie van de leerling

van invloed zijn op de hoogte gesteld worden van het belang van lezen zodat ook van hen een

positieve stimulans kan uitgaan naar de leesbevordering van hun kind.

4 Ontwerponderzoek

In het analytisch onderzoek heb ik gekeken naar de samenhang tussen de variabelen

leesvaardigheden, motivatie en leesgedrag tegenover kenmerken van leerlingen. De uitkomsten uit


Pagina 32

dat onderzoek hebben mij voldoende informatie gegeven om een interventie te ontwikkelen die

zich niet richt op het verbeteren van de vaardigheden tekstbegrip en woordbegrip, maar die juist

inzet op het ontwikkelen van een andere aanpak van het leesonderwijs die gepaard gaat met een

creatieve verwerking.

In mijn eindonderzoek wil ik antwoord krijgen op de vraag:

Geeft een groepsgerichte aanpak met het begeleid boeken zoeken in 4vmbo-tl de leerlingen een

betere motivatie zodat zij zelfstandig boeken gaan lezen?

Daar vloeien de volgende deelvragen uit voort die mij gezamenlijk antwoord zouden kunnen

geven op de hoofdvraag:

1. Welk percentage van de groep scoort positief op het lezen tijdens de Nederlandse les?

2. Welk percentage van de groep vindt de verwerking met de mindmap positief?

3. Welk percentage van de groep vindt de leesCLUBles zinvol?

4. Welk percentage van de groep scoort positief op de variabele intrinsieke motivatie?

5. Welk percentage van de groep scoort positief op de variabele begeleiding?

6. Welk percentage van de groep scoort hoog op de variabele ontwikkeling?

7. Welk percentage van de groep wil werken volgens de oude wijze met leesdossiers?

8. Is er een verschil in percentage tussen jongens en meisjes op de eerder genoemde vragen?

Uit het analytisch onderzoek is gebleken dat de leerling niet positief was over de

werkwijze met literatuur vandaar dat vraag 1 en 2 gericht zijn op de literatuurlessen en de

beleving van de andere aanpak.

Vraag 3 vloeit voort uit de gedachte dat er meer inzet getoond wordt door de leerlingen als

zij de leesCLUBles als zinvol ervaren.

De vragen die vallen onder de variabele intrinsieke motivatie zijn belangrijk voor het

ontwikkelen van de leesbeleving. Juist de intrinsieke motivatie werkt stimulerend voor de

ontwikkeling van de leesbeleving.


Pagina 33

Uit het analytisch onderzoek is gebleken dat de leerling niet tevreden was over de

begeleiding. Uit de theorie is gebleken dat voor het ontwikkelen van leesgedrag de begeleiding

van de docent een belangrijk element is. De vragen die vallen onder de variabele begeleiding

zijn bedoeld om te meten of de andere aanpak van literatuuronderwijs de leerling ook de

ervaring geeft van een betere begeleiding.

De vragen die vallen onder de variabele ontwikkeling richten zich op de mate waarin een

leerling meer te weten is gekomen over bepaalde thema’s die in de boeken aan de orde zijn

gekomen. Ontwikkeling vindt in het bijzonder plaats door communicatie over en weer en de

stellingen richten zich dan ook voornamelijk op het samenwerken binnen de leesCLUB.

Uit het analytisch onderzoek is gebleken dat de leerling het leesdossier niet positief ervaart.

De interventie geeft een andere verwerkingsvorm van de boeken en het is belangrijk te

achterhalen of deze vorm door de leerlingen gewaardeerd wordt.

Uit het analytisch onderzoek is gebleken dat vooral jongens baat hebben bij een goede

begeleiding. Het is in dat opzicht interessant te kijken of er na het uitvoeren en nameten van de

interventie sprake is van een verschil tussen jongens en meisjes.

4.1 Procedure

Mijn interventie heeft zich gericht op thematisch lezen in kleine groepen waarbij

leesbeleving en herkenning van de personages en de onderwerpen in de boeken centraal hebben

gestaan. De boeken die gebruikt werden vielen onder de categorie Cross-Over literatuur en

mochten zowel Nederlandse als vertaalde romans bevatten.

De keuze van de categorie boeken heeft aansluiting gevonden bij de zes

ontwikkelingsfasen die Witte (2008) heeft beschreven. Adolescentenliteratuur richt zich op de

leeftijdscategorie van 15-16 jaar. Deze boeken sluiten aan bij de belevingswereld van de kinderen.

Bovendien is belevend en herkennend lezen de basis voor het ontwikkelen van een intrinsieke

motivatie boeken zelfstandig te gaan lezen. De keuze van het onderwerp van het werk ligt


Pagina 34

namelijk in het verlengde van de leerling zelf. Ook de woordkeus is beter afgestemd op deze

doelgroep.

De interventie heeft de volgende stappen bevat:

Verzamelen van gegevens vooraf:

1. Het afnemen van een korte (schriftelijke) enquête

2. Groepsgesprek over lezen

Interventie:

3. Bezoek aan de mediatheek

4. Groepen maken en per groep een thema kiezen

5. Per groep zoeken naar twee geschikte boeken die bij dat thema passen

6. Ieder lid van de groep leest de beide boeken, ook leesmomenten op school inplannen

7. Leeskring over de boeken: leesbeleving en vergelijking staan centraal

8. Maken van mindmap/collage per boek

(punt 7 en 8 vindt tegelijkertijd plaats tijdens 6 lessen Nederlands)

Verzamelen van gegevens achteraf:

9. Het afnemen van een digitale enquête via SharePoint over de werkwijze van de interventie

10. Presenteren van de mindmap/collage met de leesCLUBleden tijdens een afsluitend gesprek

met de docent

Deze interventie bevat elementen die van belang zijn voor het stimuleren van het lezen bij

de leerling uit 4 vmbo-tl. Het begeleid boeken zoeken door onder andere een bezoek te brengen

aan de mediatheek waarbij aansluiting gezocht wordt op de interesse van de leerling sluit aan bij

de gedachte dat gevarieerde leeservaring verruimend werkt voor de intrinsieke motivatie

(Tellegen, 2007, zoals vermeld in Lezen in het vmbo , p. 35). Door samen te zoeken naar geschikte

boeken die deels ook met elkaar te vergelijken zijn omdat ze van een zelfde thema uitgaan, zorgt

ervoor dat de keuze past bij de leefwereld van de leerling. Vanuit de theorie is duidelijk geworden


Pagina 35

dat de begeleiding van de docent daarbij essentieel is. Bovendien is het belangrijk dat de docent

zorgt voor een stimulerende en ontspannende omgeving waarin de leerling aangemoedigd wordt

ook daadwerkelijk te gaan lezen (Fiori, Richters, Van Hardeveld, Oosterman & Ballering, 2010, p.

10). De leesmomenten op school voorzien daarin.

De keuze om te werken vanuit een leeskring is gebaseerd op het feit dat literatuur beleven

eigenlijk niet iets is wat je in je eentje kunt doen. Juist door met anderen over de inhoud van het

boek of over de interpretatie van het boek te praten, ontwikkel je jezelf. Janssen (2009) heeft dit al

bewezen met haar onderzoek Literatuur lezen in dialoog. Er kwam verdieping tot stand juist door

met elkaar in gesprek te gaan. Nu is mijn opzet niet uitgegaan van het formuleren van een

hamvraag zoals bij Janssen wel het geval was, maar mijn uitgangspunt is dat leerlingen met elkaar

in gesprek gaan over hun beleving van het verhaal en de verschillende verhaalaspecten die daarbij

zijn opgevallen.

De creatieve verwerking door middel van een mindmap (Koek, 2010) heb ik gekozen om

nu eens niet de standaardverwerking van een geschreven verslag te vragen. Uit de nameting van

mijn analytisch onderzoek is gebleken dat slechts 40% van de leerlingen de opbouw van een

leesdossier zinvol vindt. Een meerderheid ziet er het nut niet van in. Voor het bevorderen van de

leesmotivatie is het van belang dat de leerling het werken met literatuur als zinvol ervaart. Een

andere verwerkingsmethode is gekozen vanuit de gedachte dat een creatieve verwerking in

samenwerking met anderen ertoe zal bijdragen dat leerlingen ook gemotiveerder zijn te gaan

lezen. Door gebruik te maken van de mindmap als verwerking wordt de literatuur benaderd door

middel van steekwoorden, tekeningen en symbolen.

Als afsluiting van dit onderzoek heb ik de leerlingen van de leesclub hun leeservaringen en

hun verwerking bij de boeken laten presenteren in een gesprek. Dit heeft het mondeling als

afsluiting van 4vmbo-tl vervangen. De gegevens van deze gesprekken zal ik verder niet verwerken

in mijn onderzoeksgegevens.


Pagina 36

4.2 Uitwerking

Het onderzoek heeft plaatsgevonden in beide groepen 4 vmbo-tl die ik zelf lesgeef. De

groep bestond samengevoegd uit 48 leerlingen in de leeftijdscategorie 15/16 jaar. 25 meisjes en 23

jongens hebben de onderzoeksgroep vertegenwoordigd. Niet alle leerlingen die meegedaan hebben

aan het analyseonderzoek zijn ook onderdeel van het ontwerponderzoek geweest.

4.2.1 Uitvoering

De leerlingen hebben aan het begin van het schooljaar een eerste boek gelezen op de

traditionele manier. Dit betekende dat zij zelfstandig een boek uitgekozen hebben en daar thuis in

zijn gaan lezen om vervolgens op een vooraf vastgestelde datum een schriftelijk verslag tijdens de

les Nederlands daarvan te kunnen maken. Dit verslag heb ik nagekeken en becijferd.

Vervolgens heb ik met de leerlingen gesproken over de ervaringen met het leesdossier en

de beoordeling die ze daarvoor hebben gekregen. Daarna heb ik ze gevraagd de enquête8 in te

vullen. De resultaten van deze enquête heb ik verwerkt in een tabel en die bespreek ik in paragraaf

4.2.2.

Na het kringgesprek over lezen en leesgedrag heb ik de brief9 uitgedeeld waarin de leerling

geïnformeerd wordt over de werkwijze met de leesCLUB. In diezelfde les zijn de leesclubs ook

geformeerd. In het totaal zijn er 17 groepen samengesteld die elk uit twee of uit drie leden bestaat.

Na het vormen van de leesclub hebben de leerlingen in de folder van Young Adult Books10

inspiratie opgedaan uit de verschillende recensies en beschrijvingen over boeken. De groepen

hebben in overleg een thema gekozen.

In twee aparte groepen hebben we een bezoek gebracht aan de mediatheek die in onze

school aanwezig is. De mediathecaris heeft uitleg gegeven over de verschillende manieren waarop

je kunt zoeken naar een boek. De leerlingen hebben diezelfde les in hun leesgroepen geoefend met

8 Zie bijlage 5: Voormeting eindonderzoek. 9 Zie bijlage 6: Brief met uitleg leesCLUB t.b.v. de leerling. 10 uitgave 03 voorjaar en 04 najaar 2011


Pagina 37

het werken met een catalogus die ingedeeld is op thema, de boekensites die via internet te bereiken

zijn, de digitale catalogus van de mediatheek en natuurlijk de ‘echte’ boeken uit de verschillende

kasten. Er is ook een aparte kast die gevuld is met boeken die vallen onder de naam

adolescentenromans.

In de geformeerde groepen is gezocht naar twee boektitels die passen bij het gekozen

thema. De mediathecaris en ik zijn actief betrokken geweest bij het zoeken naar geschikte titels

voor de verschillende groepen. Ook de folder van Young Adult Books werd als catalogus gebruikt.

Aan het eind van deze les hadden de meeste groepen twee boeken uitgekozen. Voor sommige

groepen zijn de boeken die niet aanwezig waren in de mediatheek besteld. Voor de thema’s en

bijbehorende titels die de leerlingen gekozen hebben, verwijs ik naar de bijlage boekenlijst 4tla en

4tlc11.

De lessen Nederlands zijn vanaf dat moment ook regelmatig gebruikt als leeslessen waarbij

de leerlingen in hun boek voor de leesclub konden lezen. De ouders heb ik met een brief12 op de

hoogte gebracht van de werkwijze rondom de leesclub en in diezelfde brief hen ook gevraagd

thuis het lezen van de boeken te stimuleren.

Direct na de voorjaarsvakantie zijn we begonnen met de verwerking in de verschillende

groepen aan de hand van het werkboek13. Het werkboek is door mij ontworpen en heeft als doel

een houvast te bieden aan de leden van de leesCLUB tijdens het zelfstandig werken. In het

werkboek heeft de leerling uitleg gekregen over de werkwijze binnen de leesCLUB, op welke

wijze de mindmap tot stand moest komen en zijn er vragen voorgelegd die de bespreking tussen

de leden van elke LeesCLUB op gang kunnen brengen. De vragen van Chaimbers (1995, zoals

vermeld in: Janssen, 2009, Literatuur leren lezen in dialoog, p.65) heb ik als uitgangspunt

genomen voor de bespreking van de twee boeken.

11 Bijlage 7/8: Boekenlijst 4TLa en 4TLc 12 Bijlage 10: brief aan ouders 13 Bijlage 9: Werkboek literaire leesclub


Pagina 38

De groepen hebben in het totaal 6 lessen aan de verwerking van de boeken gewerkt.

Terwijl de groepen aan het werk waren, bestond mijn taak eruit vragen over de opdrachten te

beantwoorden en aanwijzingen te geven met betrekking tot het maken van een mindmap.

Als afsluiting heb ik de enquête14 via SharePoint bij de leerlingen afgenomen. De eerste

drie vragen zijn vragen naar: jongen/meisje, geboortedatum en lidmaatschap van de bibliotheek.

De volgende 45 vragen zijn stellingen waarbij aan de leerling gevraagd wordt een keuze te

maken uit de Likertschaal helemaal oneens 1/beetje oneens 2/geen mening 3/beetje eens

4/helemaal eens 5. De laatste vraag is een open vraag waar een keuze uit leuk/niet leuk

beargumenteerd moet worden.

De keuze van de verschillende stellingen die ik heb voorgelegd aan de leerlingen is

gebaseerd op het kunnen beantwoorden van de hoofdvraag. In mijn hoofdvraag stelde ik mij de

vraag of een groepsgerichte aanpak met het begeleid boeken zoeken de leerlingen een betere

motivatie geeft zelfstandig boeken te lezen. De stellingen die ik aan de leerlingen heb voorgelegd

zijn dan ook gericht op de verschillende aspecten uit deze hoofdvraag. De stellingen gingen in op:

de groepsgerichte aanpak en hun beleving daarbij, de begeleiding met het zoeken naar boeken en

tijdens de lessen op school, de motivatie om aan dit project mee te werken en of er in enige mate

sprake kan zijn van een ontwikkeling naar meer zelfstandigheid. Bovendien heb ik gevraagd of de

leerling liever de oude werkwijze met dossier terug zou willen. De allerlaatste vraag is een open

vraag waarbij ik de leerling heb gevraagd te reageren met leuk/niet leuk en een argumentatie.

De stellingen staan wederom door elkaar, maar voor het bekijken en berekenen van de

resultaten ben ik wel uitgegaan van zes categorieën. Het gaat dan om de categorieën Lezen tijdens

de les, leesCLUBles zinvol, intrinsieke motivatie, begeleiding, ontwikkeling en oude dossier.

Door de leerlingen de stellingen voor te leggen en het percentage vervolgens te berekenen,

heb ik een goed beeld gekregen van de perceptie van dit project bij de leerling.

14 Bijlage 12: Vragenlijst t.b.v. nameting


Pagina 39

4.2.2 Resultaten voormeting eindonderzoek

In tabel 8 is de uitslag weergegeven van de antwoorden die de leerlingen hebben gegeven op

de stellingen of de invul zinnen die ik in de voormeting aan hen heb voorgelegd.

Ik lees … graag niet graagPopulatie 25% 75%Jongens 9% 91%Meisjes 40% 60%Opdrachten leesdossier zijn … makkelijk moeilijkPopulatie 67% 33%Jongens 78% 22%Meisjes 56% 44%Opdrachten leesdossier zijn … zinvol niet zinvolPopulatie 52% 48%Jongens 61% 39%Meisjes 44% 56%Praten over boeken doe ik … vaak soms nooitPopulatie 0% 44% 56%Jongens 0% 17% 83%Meisjes 0% 68% 32%Vrienden raden mij … boeken aan vaak soms nooitPopulatie 2% 31% 67%Jongens 0% 4% 96%Meisjes 4% 56% 40%Thuis wordt … gelezen veel weinigPopulatie 54% 46%Jongens 48% 52%Meisjes 60% 40%Ik kan me … concentreren goed minder goedPopulatie 58% 42%Jongens 61% 39%Meisjes 56% 44%Ik koop … boeken vaak soms nooitPopulatie 6% 33% 60%Jongens 0% 26% 74%Meisjes 12% 40% 48%Ik bezoek … de mediatheek vaak soms nooitPopulatie 6% 67% 27%Jongens 9% 57% 35%Meisjes 4% 76% 20%

Stellingen/ invul zin

Tabel 8:Overzicht van de uitslagen van de voormeting van het eindonderzoek in percentages weergegeven per stelling/ invul zin. Populatie (N=48), jongens (N=23) en meisjes (N=25)


Pagina 40


Pagina 41

In de tabel is een splitsing per vraag gemaakt voor de uitslag van de hele populatie (N=48), de

uitslag van de jongens (N=23) en die van de meisjes (N=25) door steeds in een afzonderlijke rij

het percentage weer te geven. In kolom 1 is de vraag als invul zin of in steekwoorden

weergegeven. Kolom 2, 3 in 4 geeft per stelling de keuze aan die de leerling kon maken. De keuze

was steeds per onderwerp een andere mogelijkheid. Vervolgens is per rij het percentage gegeven

van de desbetreffende groep: populatie, jongens en meisjes.

Er is een aantal opvallende zaken te noemen. Op de eerste plaats heeft 75% van de populatie

aangegeven niet graag te lezen. Dat geldt voor de populatie jongens (23 leerlingen) voor 91% van

de groep en voor de populatie meisjes (25 leerlingen) voor 60% van de groep. De opdrachten van

het leesdossier worden door 67% van de geënquêteerden als makkelijk getypeerd.

Over de stelling of leesdossiers zinvol of niet zinvol zijn, is de groep verdeeld in 52% zinvol

en 48% niet zinvol. Niet zinvol geldt voor de populatie jongens (23 leerlingen) voor 39% van de

groep en voor de populatie meisjes (25 leerlingen) voor 56% van de groep. Een andere opvallende

uitkomst is dat 56% van de groep heeft aangegeven nooit over boeken te praten. Nooit praten over

boeken wordt door 83% van de populatie jongens ( 23 leerlingen) aangegeven en door 32% van de

meisjes van de populatie ( 25 leerlingen).

De gegevens verkregen uit de voormeting hebben mij voldoende informatie gegeven de

interventie zoals vooraf opgezet uit te gaan voeren.

4.2.3 Resultaten nameting eindonderzoek

De resultaten die uit de gegevens van het eindonderzoek zijn gebleken, heb ik weergegeven in

verschillende tabellen. In tabel 9 is het overzicht van de nieuw gevormde variabelen weergegeven

met vermelding van de berekende Cronbach’s Alpha.

Tabel 9:Overzicht van de variabelen en de berekende Cronbach's Alpha. Gegevens t.b.v. het eindonderzoek.

Eindonderzoek: variabelen/stellingen Cr. AlphaDe variabele Lezen tijdens de les 0,762De variabele Leesclublessen zinvol 0,848De variabele Intrinsieke motivatie 0,928De variabele Begeleiding 0,795De variabele Ontwikkeling 0,761De variabele Oude dossier terug 0,907

In Kolom 1 worden de nieuwe variabelen dikgedrukt weergegeven. In kolom 2 wordt de

Cronbach’s Alpha weergegeven die berekend is na het samenvoegen van de verschillende

stellingen die bij een bepaalde categorie hoorden. Uit de hoogte van de berekende Cronbach’s

Alpha mag aangenomen worden dat de antwoorden die de leerlingen gegeven hebben op de

verschillende stellingen voldoende samenhang vertonen. Voor het beantwoorden van de vragen

van het eindonderzoek heb ik vervolgens gebruik gemaakt van deze nieuwe variabelen.

In tabel 10 is een overzicht van alle stellingen weergegeven zoals ik aan de leerlingen heb

voorgelegd in het eindonderzoek. In kolom 1 worden de stellingen die vallen onder een bepaalde

categorie en samen een nieuwe variabele vormen onder elkaar vermeld. In kolom 2 wordt de

Cronbach’s Alpha aangegeven zoals die berekend is per categorie van stellingen. In kolom 3

wordt het percentage weergegeven van de populatie (N=48) dat antwoord 1 t/m 5 op de

verschillende stellingen heeft gegeven. Ik heb gekozen voor het weergeven van percentages en

niet voor het aantal leerlingen dat antwoord 1 t/m 5 heeft gegeven, omdat percentages meteen een

helder beeld schetsten. In kolom 4 wordt het gemiddelde weergegeven van de scores van 1 t/m 5

die de leerlingen hebben gegeven op de verschillende losse stellingen. In kolom 5 wordt

vervolgens de standaarddeviatie weergegeven.


Pagina 42

Eindonderzoek: variabelen/stellingen

Cr. Alpha

Gemid. score per stelling van de antwoorden 1 t/m 5 Std. Dev.

De variabele Lezen tijdens de les 0,762 1 2 3 4 5De leesmomenten tijdens de lessen Nederlands waren fijn 4,2% 10,4% 6,3% 35,4% 43,8% 4,0 1,148Ik zou wel vaker willen lezen uit een boek tijdens de lessen Nederlands 8,3% 14,6% 10,4% 22,9% 43,8% 3,8 1,368Lezen tijdens de les Nederlands vind ik fijn 10,4% 20,8% 6,3% 27,1% 35,4% 3,6 1,428

De variabele Leesclublessen zinvol 0,848 1 2 3 4 5De leesclublessen waren leuke lessen 4,2% 6,3% 4,2% 39,6% 45,8% 4,2 1,059Door samen over een boek te praten ben ik meer te weten gekomen over mijn klasgenoten 6,3% 8,3% 6,3% 62,5% 16,7% 3,8 1,042Het is belangrijk om samen over een boek te praten 6,3% 20,8% 18,8% 27,1% 27,1% 3,5 1,271Het is fijn om met anderen over een boek te praten 8,3% 12,5% 16,7% 39,6% 22,9% 3,6 1,219Werken in groepen en praten over boeken is zinvol 16,7% 0,0% 41,7% 0,0% 41,7% 3,5 1,459Praten met anderen over een boek vind ik leerzaam 22,9% 0,0% 47,9% 0,0% 29,2% 3,1 1,453Twee boeken lezen aan de hand van een thema is interessant om te doen 8,3% 18,8% 14,6% 35,4% 22,9% 3,5 1,271Door het lezen van de twee boeken leer ik veel over een bepaald thema 6,3% 16,7% 16,7% 43,8% 16,7% 3,5 1,148Door het samenwerken binnen de leesclub weet ik meer over de boeken 14,6% 14,6% 14,6% 31,3% 25,0% 3,4 1,393

De variabele Intrinsieke motivatie 0,928 1 2 3 4 5Ik heb door het themalezen in de leesclub ontdekt dat boeken lezen ook leuk kan zijn 16,7% 18,8% 20,8% 29,2% 14,6% 3,1 1,327Door de leesclub heb ik plezier in lezen gekregen 18,8% 37,5% 14,6% 20,8% 8,3% 2,6 1,248Boeken lezen aan de hand van een thema is iets voor mij 14,6% 20,8% 14,6% 37,5% 12,5% 3,1 1,299Ik ben voor het themalezen gemotiveerder geweest om boeken te lezen dan anders 29,2% 8,3% 4,2% 43,8% 14,6% 3,1 1,522Het lezen van een boek aan de hand van een thema is leuk om te doen 6,3% 10,4% 16,7% 43,8% 22,9% 3,7 1,136Door het themalezen ben ik lezen leuker gaan vinden 27,1% 14,6% 18,8% 27,1% 12,5% 2,8 1,419Ik heb ontdekt dat ik lezen leuk vind om te doen 25,0% 22,9% 16,7% 31,3% 4,2% 2,7 1,277Ik ben door de lessen met de leesclub gemotiveerder geraakt boeken te gaan lezen 25,0% 12,5% 27,1% 27,1% 8,3% 2,8 1,315Themalezen heeft ervoor gezorgd dat ik lezen leuk ben gaan vinden 27,1% 18,8% 25,0% 22,9% 6,3% 2,6 1,282Ik heb ontdekt dat het lezen van een gekozen boek motiverend werkt om het boek ook uit te lezen 10,4% 2,1% 18,8% 41,7% 27,1% 3,7 1,198Twee boeken lezen aan de hand van een thema is interessant om te doen 8,3% 18,8% 14,6% 35,4% 22,9% 3,5 1,271

De variabele Begeleiding 0,795 1 2 3 4 5Ik heb door de lessen Nederlands geleerd waar ik een leuk boek kan vinden 10,4% 25,0% 25,0% 33,3% 6,3% 3,0 1,130Het bezoek aan de mediatheek heeft mij geholpen met het vinden van een goed boek 22,9% 8,3% 6,3% 45,8% 16,7% 3,3 1,451De docent Nederlands raadt mij goede boeken aan 10,4% 8,3% 14,6% 50,0% 16,7% 3,5 1,184Ik heb bij mijn keuze van de boeken veel gehad aan de begeleiding van de docent 12,5% 16,7% 12,5% 45,8% 12,5% 3,3 1,254De folder van Youg Adult boeken heeft mij goede tips voor de keuze van een boek gegeven 20,8% 10,4% 16,7% 29,2% 22,9% 3,2 1,462Het is fijn dat er speciaal voor ons boeken zijn aangeschaft door de docent 6,3% 2,1% 14,6% 18,8% 58,3% 4,2 1,166

De variabele Ontwikkeling 0,761 1 2 3 4 5Door de samenwerking binnen de leesclub ben ik de boeken die we gekozen hebben beter gaan begrijpen 14,6% 14,6% 10,4% 43,8% 16,7% 3,3 1,326Het maken van een mindmap is een leuke verwerking van de boeken 8,3% 2,1% 6,3% 37,5% 45,8% 4,1 1,171Ik heb veel geleerd over mijn thema door het lezen van de boeken 12,5% 14,6% 12,5% 39,6% 20,8% 3,4 1,318Door het lezen van de twee boeken leer ik veel over een bepaald thema 6,3% 16,7% 16,7% 43,8% 16,7% 3,5 1,148Door het samenwerken binnen de leesclub weet ik meer over de boeken 14,6% 14,6% 14,6% 31,3% 25,0% 3,4 1,393

De variabele Oude dossier terug 0,907 1 2 3 4 5Geef mij maar de individuele opdrachten van het leesdossier zoals we altijd gewend waren te doen 39,6% 18,8% 8,3% 16,7% 16,7% 2,5 1,557Geef mij maar het oude leesdossier terug met de individuele verwerkingsopdrachten 39,6% 14,6% 16,7% 12,5% 16,7% 2,5 1,530

Losse stellingen 1 2 3 4 5Zonder de verplichte opdrachten met boeken voor school zou ik ook lezen 27,1% 16,7% 8,3% 18,8% 29,2% 3,1 1,630De individuele begeleiding van de leesclub door de docent bij de verwerking is prettig 12,5% 10,4% 16,7% 56,3% 4,2% 3,3 1,129Thuis word ik aangemoedigd boeken te gaan lezen 16,7% 8,3% 20,8% 27,1% 27,1% 3,4 1,410Lezen is belangrijk voor mijn ontwikkeling 8,3% 4,2% 6,3% 25,0% 56,3% 4,2 1,243Door het themalezen heb ik een boek gelezen dat ik anders nooit gelezen zou hebben 6,3% 16,7% 12,5% 25,0% 39,6% 3,8 1,313Ik heb beide boeken voor het themalezen uitgelezen 2,1% 4,2% 4,2% 14,6% 75,0% 4,6 0,920Met de leesclub hetzelfde boek lezen is fijn 4,2% 2,1% 18,8% 39,6% 35,4% 4,0 1,011Het maken van een mindmap is een leuke verwerking van een boek 2,1% 2,1% 14,6% 33,3% 47,9% 4,2 0,928Tijdens de leesclublessen heb ik ook over de theorie van literatuur geleerd 27,1% 6,3% 31,3% 27,1% 8,3% 2,8 1,326Het opbouwen van een eigen leesdossier voor het mondeling is fijner 29,2% 10,4% 10,4% 18,8% 31,3% 3,1 1,658Ik vind het fijn dat we gezamenlijk een mondeling mogen afleggen 8,3% 0,0% 10,4% 29,2% 52,1% 4,2 1,173

Percentage van de populatie (N=48) dat bepaald antwoord heeft gegeven.Per antwoord: 1=helemaal oneens, 2=beetje oneens, 3=geen mening, 4=beetje eens, 5 helemaal eens

Tabel 10:Weergave van de stellingen en de categorieën die aan de leerlingen zijn voorgelegd met het percentage van de populatie dat antwoord heeft gegeven op de Likertschaal van 1 t/m 5. Gegevens t.b.v. het eindonderzoek.

Voor het beantwoorden van de deelvragen heb ik gebruik gemaakt van de nieuw gevormde

variabelen die steeds uit meerdere stellingen zijn samengesteld. Voor het bepalen van de populatie

die positief (bovengemiddeld) scoort op een bepaalde variabele, heb ik steeds gebruik gemaakt

van dezelfde formule. Voor het berekenen van de groep die positief (dus bovengemiddeld) scoort

op een variabele heb ik gebruik gemaakt van de volgende berekening: het verschil tussen

minimale en maximale score deel ik door twee. Dat aantal tel ik op bij de minimale score. Literaire Leeskilometers

Pagina 43

Vervolgens is die uitkomst de grens die aangeeft welke groep onder of boven scoort. Als

voorbeeld neem ik de variabele lezen tijdens de les: minimale score=3, maximale score=15.

Verschil is 12:2=6. Minimale score 3+6=9; 9 is de grens voor de groep die onder gemiddeld

scoort. Vanaf 10 punten scoort een leerling bovengemiddeld.

Ik ben me er van bewust dat het aantal van 9 punten niet altijd hoeft te betekenen dat een

leerling 3x3(=geen mening) heeft gescoord, maar dat het aantal van 9 punten ook opgebouwd kan

zijn uit antwoorden die beetje/helemaal eens aangeven. Voor alle berekeningen waar meerdere

stellingen zijn samengevoegd tot een nieuwe variabele heb ik echter gebruik gemaakt van dezelfde

rekenformule en om die reden is die dan ook gelegitimeerd.

In tabel 11 is het overzicht weergegeven van het percentage leerlingen van de populatie

(N=48) dat onder gemiddeld of bovengemiddeld scoort op de verschillende variabelen.

Variabele aantal stellingen Cr. Alpha minimaal/maximaal ≥ boven onder boven gem. std. dev.

Begeleiding 6 0,795 min.6/max.30 19 27% 73% 20,5 5,403Leesclublessenzinvol 9 0,848 min.9/max.45 28 35% 65% 31,9 7,650lezentijdensles 3 0,762 min.3/max.15 10 23% 77% 11,4 3,260oudedossierterug 2 0,907 min.2/max.10 7 65% 35% 5,0 2,953Ontwikkeling 5 0,761 min.5/max.25 16 29% 71% 17,8 4,204Intrinsiekemotivatie 11 0,928 min.11/max.55 34 50% 50% 33,7 10,924

Tabel 11: Overzicht van percentagescores voor de hele populatie (N=48) per variabele in onder gemiddeld en bovengemiddeld. Gegevens t.b.v. nameting eindonderzoek.

In kolom 1 is de variabele weergegeven. Kolom 2 geeft het aantal stellingen aan dat valt onder

de variabele. In kolom 3 wordt de berekende Cronbach’s Alpha weergegeven. Uit de hoogte van

de Cronbach’s Alpha mag vastgesteld worden dat de antwoorden die de leerlingen gegeven

hebben voldoende samenhang vertonen. Kolom 4 geeft de minimale en maximale score weer die

per variabele gescoord kan worden. Kolom 5 geeft aan vanaf welk aantal punten een leerling

bovengemiddeld scoort. Kolom 6 en 7 geeft in percentages aan welk deel van de populatie (N=48)

aan dat onder gemiddeld dan wel bovengemiddeld heeft gescoord. Kolom 8 geeft de gemiddelde


Pagina 44

score aan die de leerling heeft aangegeven op de Likertschaal van 1 t/m 5. Kolom 9 geeft

vervolgens de standaarddeviatie weer.

In tabel 12 staan de gegevens van het percentage jongens (N=23) weergegeven dat onder

gemiddeld of bovengemiddeld scoort op de verschillende variabelen.

Variabele minimaal/maximaal ≥ boven onder boven gem. std. dev.Begeleiding min.6/max.30 19 17% 83% 22,1 4,954Leesclublessenzinvol min.9/max.45 28 43% 57% 31,7 8,558lezentijdensles min.3/max.15 10 17% 83% 11,4 3,173oudedossierterug min.2/max.10 7 61% 39% 5,2 2,758Ontwikkeling min.5/max.25 16 35% 65% 17,7 4,084Intrinsiekemotivatie min.11/max.55 34 39% 61% 35,4 11,086

Tabel 12: Overzicht van percentagescores voor de jongens (N=23) per variabele in onder gemiddeld en bovengemiddeld. Gegevens t.b.v. nameting eindonderzoek.

In tabel 13 staan de gegevens van het percentage meisjes (N=25) weergegeven dat onder

gemiddeld of bovengemiddeld scoort op de verschillende variabelen.

Variabele minimaal/maximaal ≥ boven onder boven gem. std. dev.Begeleiding min.6/max.30 19 36% 64% 19,1 5,492Leesclublessenzinvol min.9/max.45 28 28% 72% 32,1 6,882lezentijdensles min.3/max.15 10 28% 72% 11,4 3,403oudedossierterug min.2/max.10 7 68% 32% 4,9 3,174Ontwikkeling min.5/max.25 16 24% 76% 18,0 4,329Intrinsiekemotivatie min.11/max.55 34 60% 40% 32,0 10,737

Tabel 13: Overzicht van percentagescores voor de meisjes (N=25) per variabele in onder gemiddeld en bovengemiddeld. Gegevens t.b.v. nameting eindonderzoek.

Voor het beantwoorden van alle vragen van het eindonderzoek maak ik gebruik van de

gegevens zoals die zijn weergegeven in tabel 9 t/m 13.

Welk percentage van de groep scoort positief op het lezen tijdens de Nederlandse les?

77% van de totale populatie heeft aangegeven lezen tijdens de les prettig te vinden. Als ik de

populatie meisjes en jongens apart bekijk, geldt dit voor 83% van de jongens en 72% van de

meisjes.


Pagina 45

Welk percentage van de groep vindt de verwerking met de mindmap positief?

Deze vraag wordt bij de totale populatie door 81% van de respondenten met beetje/helemaal mee

eens beantwoord. Voor de populatie meisjes geldt dat voor 84% van de 25 respondenten en voor

de populatie jongens geldt dat voor 78% van de 23 respondenten.

Welk percentage van de groep vindt de leesCLUBles zinvol?

Voor de hele populatie geldt dat 65% het eens is met de stelling dat de leesclublessen zinvol zijn.

Voor de groepen apart bekeken, geldt dit voor 57% van de jongens en 72% van de meisjes.

Welk percentage van de groep scoort positief op de variabele intrinsieke motivatie?

Voor de hele populatie geldt dat 50% in voldoende mate gemotiveerd is geweest voor het lezen

met de leesclub. Voor de groepen apart bekeken, geldt dit voor en 61% van de jongens en voor

40% van de meisjes. In figuur 4 is grafisch weergegeven hoe de scores op de variabele intrinsieke

motivatie verdeeld is.

Figuur 4: Scores op de nameting voor de hele populatie (N=48) van de variabele intrinsieke motivatie


Pagina 46

Welk percentage van de groep scoort positief op de variabele begeleiding?

Voor de hele populatie geldt dat 73% een positieve score heeft aangegeven voor de begeleiding.

Voor de groepen apart bekeken, geldt dit voor 83% van de jongens en 64% van de meisjes. In

figuur 5 is grafisch weergegeven hoe de scores op de variabele begeleiding verdeeld is. Opvallend

hierbij is de kleine groep respondenten die negatief scoorde op deze variabele. De grootste groep

respondenten scoort rond of bovengemiddeld.

Figuur 5: Scores op de nameting voor de hele populatie (N=48) van de variabele begeleiding

Welk percentage van de groep scoort hoog op de variabele ontwikkeling?

Voor de hele populatie geldt dat 71% van de populatie positief heeft gereageerd op de

samengevoegde stellingen. Voor de groep apart bekeken, geldt dit voor 65% van de jongens en

76% van de meisjes. In figuur 6 is grafisch weergegeven hoe de scores voor de hele populatie

(N=48) op de variabele ontwikkeling verdeeld is. Daaruit blijkt de spreiding onder de score van de

respondenten. Er is geen sprake van een homogene groep.


Pagina 47

Figuur 6: Scores op de nameting van de hele populatie (N=48) van de variabele ontwikkeling

Welk percentage van de groep wil werken volgens de oude wijze met leesdossiers?

Voor de hele populatie geldt dat 35% het eens is met de variabele het oude leesdossier terug. 65%

is tegen de terugkeer van het dossier. Voor de populatie apart bekeken, geldt dit voor 39% van de

jongens en 32% van de meisjes.

Voor het berekenen van de correlatie met betrekking tot de variabelen uit de hoofdvraag,

geeft een groepsgerichte aanpak met het begeleid boeken zoeken in 4VMBO-tl de leerlingen een

betere motivatie zodat zij zelfstandig boeken gaan lezen, heb ik de volgende deelvragen

geformuleerd:

Is er samenhang tussen de variabelen intrinsieke motivatie en leesclublessen zinvol?

Tussen de variabelen intrinsieke motivatie en leesclublessen zinvol is een correlatie van

p=0,70215. Deze correlatie is significant (2-tailed 0,000) gebleken. Voor zowel meisjes (p=0,612)

als jongens (p=0, 810) is de correlatie significant gebleken. Opgemerkt kan worden dat de

correlatie voor de jongens (j) sterker is dan voor meisjes (m) daar pj > pm.

Is er samenhang tussen de variabelen intrinsieke motivatie en begeleiding?


Pagina 48

15 Zie bijlage 15 FIGUUR 1


Pagina 49

Tussen de variabelen intrinsieke motivatie en begeleiding is een correlatie van p=0,69616.

Deze correlatie is significant (2-tailed 0.000) gebleken. Voor zowel meisjes (p=0,620) als jongens

(p=0,771) is de correlatie significant gebleken. Opgemerkt kan worden dat de correlatie voor de

jongens (j) sterker is dan voor meisjes (m) daar pj > pm.

Is er samenhang tussen de variabelen intrinsieke motivatie en ontwikkeling?

Tussen de variabelen intrinsieke motivatie en ontwikkeling is een correlatie van p=0,

67117. Deze correlatie is significant (2-tailed 0.000) gebleken. Voor zowel meisjes (p=0,573) als

jongens (p=0,814) is de correlatie significant gebleken. Opgemerkt kan worden dat de correlatie

voor de jongens (j) sterker is dan voor meisjes (m) daar pj > pm.

Is er samenhang tussen de variabelen intrinsieke motivatie en lezen tijdens de les?

Tussen de variabelen intrinsieke motivatie en lezen tijdens de les is een correlatie van

p=0,33218. Deze correlatie is significant(2-tailed 0,021) gebleken. Voor meisjes is de correlatie

niet significant (p=0,213) gebleken. Voor jongens (p=0,477) is de correlatie wel significant

gebleken. Opgemerkt kan worden dat de correlatie voor de meisjes niet bewezen is en de

correlatie voor jongens tussen intrinsieke motivatie en lezen tijdens de les significant is op 0,05

level (2-tailed).

Is er samenhang tussen de variabelen begeleiding en ontwikkeling?

Tussen de variabelen begeleiding en ontwikkeling is een correlatie van p=0,49819. Deze

correlatie is significant (2-tailed 0,000) gebleken. Voor zowel meisjes (p=0,434) als jongens

(p=0,651) is de correlatie significant gebleken. Opgemerkt kan worden dat de correlatie voor de

jongens (j) significanter is op 0,01 level (2-tailed) dan voor meisjes (m) op 0,05 level (2-tailed).

16 Zie bijlage 15 FIGUUR 2 17 Zie bijlage 15 FIGUUR 3 18 Zie bijlage 15 FIGUUR 4 19 Zie bijlage 15 FIGUUR 5

Als laatste vraag stelde ik mij de hoofdvraag opnieuw: Geeft een groepsgerichte aanpak

met het begeleid boeken zoeken in 4vmbo-tl de leerlingen een betere motivatie zodat zij

zelfstandig boeken gaan lezen?

Om deze vraag te beantwoorden heb ik 22 stellingen samengevoegd tot een nieuwe

variabele: leesclub. Deze variabele is opgebouwd uit de stellingen die horen bij intrinsieke

motivatie (11 stellingen), begeleiding (5 stellingen) en ontwikkeling (6 stellingen)20 en heeft een

Cronbach’s Alpha van 0,727 die als ruim voldoende betrouwbaar geldt. Het samenvoegen van

deze variabelen vloeit voort uit de samenhang tussen begeleiding van de docent ter bevordering

van de ontwikkeling om zodoende tot intrinsieke motivatie te komen.

Tabel 14 geeft de eindbeoordeling van de leesclub door de hele populatie weer. In kolom 1

wordt de variabele leesclub gegeven. In kolom 2 het aantal stellingen waaruit deze variabele is

opgebouwd. In kolom 3 de Cronbach’s Alpha die een hoge mate van samenhang tussen de scores

op de verschillende stellingen aangeeft. In kolom 4 wordt de minimale en maximale score die de

leerling voor deze variabele kan geven weergegeven. Kolom 5 en 6 welk percentage van N onder

gemiddeld of bovengemiddeld scoort. Kolom 7 geeft de gemiddelde score aan. Kolom 9 de

standaarddeviatie.

Voor de hele populatie geldt dat 63% van de respondenten valt in de categorie positief.

Hierbij valt nog wel op te merken dat de standaarddeviatie hoog is. Dit betekent dat er geen sprake

is van een heterogene groep. Er zijn leerlingen die de leesCLUB erg positief hebben ervaren, maar


Pagina 50

Variabele aantal stellingen Cr. Alpha minimaal/maximaal ≥ boven onder boven gem. std. dev.leesclub 22 0,751 min.22/max.110 66 37% 63% 72,0 18,239

Tabel 14: Eindbeoordeling van de variabele leesclub door de hele populatie (N=48). Gegevens t.b.v. nameting eindonderzoek.

20 Zie tabel 6 voor overzicht van de stellingen behorende bij de variabelen

er zijn ook leerlingen die daar juist erg negatief over waren. In figuur 7 is deze trend grafisch

inzichtelijk gemaakt.

Figuur 7: Scores op de nameting voor de hele populatie (N=48) van de variabele leesclub

Tabel 15 geeft de eindbeoordeling van de jongens (N=23) aan en tabel 16 de eindbeoordeling van

de meisjes (N=25).

Variabele minimaal/maximaal ≥ boven onder boven gem. std. dev.leesclub min.22/max.110 66 30% 70% 75,2 18,677

Tabel 15: Eindbeoordeling van de variabele leesclub door de jongens (N=23).Gegevens t.b.v. nameting eindonderzoek

Variabele minimaal/maximaal ≥ boven onder boven gem. std. dev.leesclub min.22/max.110 66 44% 56% 69,1 17,689

Tabel 16: Eindbeoordeling van de variabele leesclub door de meisjes (N=25).Gegevens t.b.v. nameting eindonderzoek

Bij vergelijking van de twee groepen blijkt er verschil tussen jongens en meisjes te zijn. Beide

groepen hebben positief gescoord op de variabele Leesclub, maar voor de jongens ligt dat

percentage hoger dan voor de meisjes. Ook hier moet opgemerkt worden dat de standaarddeviaties


Pagina 51


Pagina 52

hoog zijn en er dus sprake is een behoorlijke spreiding aan scores. Generaliserende uitspraken

over de berekende percentages zullen met enige voorzichtigheid gedaan moeten worden.

De laatste vraag van de enquête betrof de zin Ik vind themalezen leuk/niet leuk …. De leerling

moest een keuze maken uit leuk/niet leuk en die keuze vervolgens uitleggen met eigen woorden.

Uit de antwoorden is gebleken dat 31 leerlingen leuk hebben beargumenteerd tegenover 15

leerlingen die niet leuk hebben beargumenteerd. Twee leerlingen hebben aangegeven dat ze

‘twijfelen’ over de leesCLUB. Het leuk/niet leuk vinden hangt bij de ene leerling samen met de

keuze van het thema en de andere leerling heeft aangegeven dat hij niet echt een lezer is. Voor de

volledige antwoorden van de leerlingen verwijs ik naar bijlage 14.

4.3 Conclusies

Bij het trekken van conclusies heb ik rekening moeten houden met het feit dat de populatie,

slechts 48 leerlingen namen deel aan mijn onderzoek, relatief klein is. Bovendien ben ik zelf

degene geweest die de interventie heeft uitgevoerd in mijn twee eindexamenklassen 4 vmbo-tl.

Ondanks deze punten denk ik een aantal voorzichtige conclusies te mogen trekken.

4.3.1 Inzichtelijke en kritische evaluatie van het eindonderzoek

Uit de gegevens van de nameting mag, met enige terughoudendheid, geconcludeerd worden

dat de groepsgerichte werkwijze met literatuur succesvol is geweest. Het percentage leerlingen dat

een positieve score op de variabele leesclub heeft gescoord is 63%. Ik beschouw dat als een

aanzienlijk deel van de populatie. Wel moet daarbij opgemerkt worden dat er sprake is van een

spreiding in scores. Er is een groep die heel hoog scoorde, maar ook een groep die juist erg laag

scoorde.

Een aantal andere opvallende zaken wil ik nog specifiek benoemen. Zo is gebleken uit de

gegevens dat een iets groter percentage jongens in vergelijking met het percentage meisjes lezen

tijdens de les als prettig ervaart. Ik zou daar de voorzichtige conclusie uit willen trekken dat het

lezen tijdens de les als prettig wordt ervaren, maar dat het voor de populatie jongens nog

belangrijker is dit toe te passen, daar zij een groter risico lopen als lezer af te haken. Door

leesmomenten op school in te plannen, zorgt het onderwijs in elk geval voor houvast voor deze

specifieke groep leerlingen met betrekking tot lezen.

Het maken van de mindmap als verwerking van de gelezen boeken wordt door 81% als

positief aangegeven. Ik denk dat ik mag concluderen, mede door de gegevens uit de voormeting

waarbij 48% aangeeft het leesdossier niet zinvol te vinden en het percentage leerlingen (65%) dat

aangeeft het oude leesdossier niet terug te willen, dat het verwerken van de boeken door het

maken van een mindmap een goede keuze is geweest. Bovendien is tijdens het afrondend gesprek

per leesclub gebleken dat de mindmap een goede aanleiding is aspecten van het boek te bespreken.

De leerling bleek bovendien goed in staat te zijn de leesbeleving weer te geven in symbolen. Als

voorbeeld wil ik de mindmap noemen van Latino King waarbij de jongens uit deze leesclub een

zakhorloge hebben getekend zonder wijzers op de klok omdat ‘de tijd stil staat voor de

hoofdpersoon uit dit boek in de gevangenis La Voctoria’.

De leerlingen hebben de leesclublessen als zinvol ervaren. Het feit dat een opdracht voor

school ook het predicaat ‘zinvol’ meekrijgt van de leerling zelf, betekent voor mij dat er ook een


Pagina 53


Pagina 54

intrinsieke motivatie gerealiseerd wordt. Zoals al uit de theorie is gebleken, is juist het bevorderen

van de intrinsieke motivatie het belangrijkste als het gaat om het bevorderen van lezen.

De score wat betreft intrinsieke motivatie heb ik ook berekend aan de hand van 11 stellingen

(Cronbach’s Alpha 0,928). Opvallend uit deze score is het percentage jongens, namelijk 61%, dat

valt onder de noemer in voldoende mate gemotiveerd. Uit de theorie blijkt dat voornamelijk

jongens tot de risicogroep behoren als lezer uit te vallen en uit deze gegevens denk ik voorzichtig

te mogen concluderen dat de werkwijze voor jongens in grote mate positief werkt. Voor de groep

als geheel valt 50% onder de noemer in voldoende mate gemotiveerd. Dat percentage had ik liever

nog hoger gezien, maar toch denk ik dat de uitkomst positief te noemen valt. Uit de voormeting

bleek dat 75% niet graag leest, nu geeft 50% aan er wel gemotiveerd voor te zijn.

De uitkomst met betrekking tot de begeleiding is opvallend omdat een groter percentage

jongens (83%) een positieve score toekent dan de meisjes (64%). Ik denk daaruit te mogen

opmaken dat de begeleiding voor de jongens een uitstekend houvast is bij het lezen van literatuur.

Toch geeft ook een aanzienlijk deel van de meisjes aan de begeleiding als prettig te ervaren.

Hieruit denk ik te mogen opmaken dat de begeleiding ten aanzien van het bevorderen van het

leesplezier die weer ten grondslag ligt aan de intrinsieke motivatie van groot belang is en ook door

de leerling zelf wordt gewaardeerd.

De variabele ontwikkeling heeft ook een hoge score. Het percentage over de hele populatie is

71%. Voor deze groep geldt dat er in positieve zin een bijdrage is geleverd aan het leerproces. De

leerling geeft hiermee aan dat er vanuit het lezen van literatuur ook een bepaalde mate van kennis

over een onderwerp is ontstaan. De instrumentele motivatie, die ontwikkeld wordt doordat je

zaken wilt weten, wordt, als ik het voorzichtig mag uitdrukken, ook bevorderd door het lezen van

literatuur. Bovendien wordt ook vanuit de theorie gesteld dat de leerling die zich iets herinnert van

de inhoud, iets van die informatie heeft verwerkt en dus iets heeft geleerd (Tellegen, 2007, zoals

vermeld in: Lezen in het vmbo, p. 50).


Pagina 55

Als ik de gegevens analyseer die verkregen zijn uit de correlaties tussen de verschillende

variabelen, dan vallen er een aantal zaken op.

Op de eerste plaats is er een duidelijk verband tussen intrinsieke motivatie en leesclublessen

zinvol (p=0,702). Gezien de samenhang zou kunnen worden verondersteld dat er een verbetering

van de intrinsieke motivatie tot stand komt door de leesclublessen. Aangezien de intrinsieke

motivatie de basis is voor alle ontwikkeling, mag voorzichtig gesteld worden dat de leesCLUBles

daar in positieve zin toe heeft bijgedragen. Bovendien is de samenhang sterker voor jongens

(p=0,810) dan voor meisjes. Een belangrijk verschil aangezien jongens onder de risicogroep vallen

en eerder het risico lopen geen lezer te zijn.

Verder blijkt er een correlatie tussen intrinsieke motivatie en begeleiding (p=0,696) te

bestaan. Opnieuw blijkt de samenhang sterker voor de jongens (p=0,771) ten opzichte van de

samenhang voor de meisjes (p=0,620). Ook hier denk ik voorzichtig te mogen concluderen dat de

groep als geheel baat heeft bij een goede begeleiding bij het literatuuronderwijs om zo de

intrinsieke motivatie te bevorderen. Ook hier geldt dat sterker voor de risicogroep jongens.

Vervolgens blijkt er ook een verband te zijn tussen intrinsieke motivatie en ontwikkeling

(p=0,671). Ook hier is het verband tussen deze twee variabelen sterker voor de populatie jongens

(p=0,814) tegenover de populatie meisjes (p=0,573).

Voor de correlatie intrinsieke motivatie en lezen tijdens de les (p=0,332) is het verband voor

meisjes niet significant (p=0,213) gebleken. Voor de populatie jongens is de correlatie wel

significant (p=0,477) gebleken. Er is voor de populatie jongens samenhang tussen de intrinsieke

motivatie en de leesmomenten tijdens de les. De jongens hebben baat bij de leesmomenten en die

lessen bevorderen hun intrinsieke motivatie. Voor de meisjes lijkt dit een minder noodzakelijke

werkwijze te zijn.

Als ik als laatste de variabelen begeleiding en ontwikkeling (p=0,498) beschouw, blijkt er een

significant verband te bestaan. Opgemerkt kan worden dat de correlatie voor jongens (p=0,651)


Pagina 56

sterker is dan voor meisjes (p=0,434). Ook hier durf ik voorzichtig te stellen dat de jongens baat

hebben bij een duidelijke begeleiding die hun ontwikkeling in positieve zin bevordert.

Dan ben ik weer bij de woorden van het begin van mijn conclusie aangekomen: Uit de

gegevens van de nameting mag, met enige terughoudendheid, geconcludeerd worden dat de

groepsgerichte werkwijze met literatuur succesvol is geweest. Ik heb met de beperkte gegevens en

voor deze kleine populatie aangetoond dat 63% van de respondenten positief tegenover de

groepsgerichte werkwijze staat die ongemerkt voor de leerling een bevordering van de intrinsieke

motivatie teweeg brengt. Verder is uit de gegevens gebleken dat het voor jongens nog belangrijker

is de begeleiding van de docent en de lessen op school goed in te vullen zodat ook deze groep, die

een groter risico loopt als lezer af te haken, zich kan blijven ontwikkelen met betrekking tot het

lezen van literatuur.

4.3.2 Mogelijk vervolgonderzoek

De werkwijze zoals ik die heb toegepast is voor een kleine groep succesvol gebleken. Uit die

gegevens kan niet automatisch geconcludeerd worden dat het positieve resultaat ook voor een

grotere populatie zal gelden. Bovendien ben ik in dit hele proces zowel de bedenker van de

interventie als de uitvoerder van die werkwijze geweest. Wat natuurlijk interessant is, is of de

werkwijze ook positief uitpakt voor de leerlingen als anderen hem gaan uitvoeren.

Verder lijkt het me interessant te onderzoeken of de leesCLUB ook positief werkt als er 4

leden in elke groep zitten. De samenwerking tussen drie leerlingen bleek soms lastig te zijn wat

verdeling van taken betreft. Bovendien zou ik het aantal boeken voor een eindexamenklas willen

uitbreiden naar 4. Het is interessant te onderzoeken of de positieve ontwikkeling ook merkbaar is

als de eisen aan de leerling hoger gesteld worden.


Pagina 57

De verwerking van de boeken door middel van de mindmap is voor veel leerlingen in eerste

instantie een ingewikkelde vorm gebleken. Ik ben benieuwd of het werken met een mindmap beter

zal gaan als daar in de brugklas al een start mee wordt gemaakt.

Kortom, nog heel wat onderzoeksmogelijkheden die naar aanleiding van mijn onderzoek op

te pakken zijn.

5.0 Eindconclusies en aanbevelingen

De werkwijze ter bevordering van de literaire leeskilometers verdient zeker een vervolg in

de komende 4vmbo-tl-groepen en wellicht als start in de 3vmbo-tl-klassen. Ik denk in voldoende

mate aangetoond te hebben dat de gekozen werkvorm met literatuur voor vmbo-tl-leerlingen een

meerwaarde oplevert. Ik zal binnen mijn sectie de aanbeveling bespreken en vanuit de data ook

kunnen beargumenteren dat wijziging van de werkwijze met betrekking tot literatuur voor deze

specifieke groep een goede ontwikkeling is. Ik vind het wel belangrijk met mijn collega’s te

bespreken of en op welke wijze we de leerling als individu beoordelen in een cijfer. Het

Programma van Toetsing en Afronding (PTA) zal daarvoor aangepast moeten worden.

Met veel plezier heb ik gewerkt aan dit onderzoek. Ik wil graag eindigen met twee

uitspraken gedaan door twee verschillende jongens tijdens het afsluitende mondeling. De reactie

van één jongen betrof het boek 7kleine criminelen van Christian Frascella. Hij zei: “Ik ben zelf

half Italiaans, maar nog nooit in Italië geweest. Door dit boek weet ik toch een beetje hoe ze daar

leven”. En de ander zei naar aanleiding van het boek Joël van Carry Slee: “Dit boek is zo mooi,

daar wil ik deel 2 wel van lezen”. Dat deel bestaat helaas niet en dat weet deze jongen ook, maar

het stemt mij toch hoopvol. Hij vindt vast een ander boek dat dienst kan doen als deel 2!


Pagina 58

Literatuuropgave Berg, I. van den & Broekhof, K.& Vinck, J. (2001). Bazar. Lezen met plezier in het vmbo.

Uitgeverij: Partners.

Ebbers. D., red. (2002). Projectgroep Nederlands VO. Nederlands in de tweede fase, een

praktische didactiek. Bussum: Uitgeverij Coutinho.

Fiori, L.,Richters, J., Hardeveld, J.van.,Oosterman, J. &Ballering, C. (2010). Vrij lezen. De

aanpak in woord. CPS Onderwijsontwikkeling en advies. Amersfoort: Drukkerij Wilco.

Hacquebord. H.I. (1998) Woordenschattoets voor de eerste fase VO: instrument voor het

signaleren van woordenschatproblemen. Algemeen Pedagogisch Centrum (APS). Utrecht.

Hacquebord. H.I. (2003) Diataal. Diatekst. Leerlingvolgsysteem voor begrijpend lezen,

Groningen

Janssen, T. (2009). Literatuur leren lezen in dialoog. Amsterdam: Vossiuspers UvA.

Koek, M. (2010). De literaire mindmap als alternatief voor het leesdossier. In S.Vanhooren & A.

Mottart (Red.), 24ste Conferentie Het schoolvak Nederlands Gent. Gent & Thorn:

Academia Press.

Leng, A. de., red. (2011). Young Adult Books. Young Crowds. Dijkman Offset.

Mol, S.E. & Bus, A.G. (2011). Lezen loont een leven lang. De rol van vrijetijdslezen in de taal- en

leesontwikkeling van kinderen en jongeren. Levende talen tijdschrift, twaalfde jaargang,

nummer 3, pp. 3-15

Nicolaas, M. en Vanhooren, S., red. Nederlandse Taalunie, (2008). Het literatuuronderwijs in

Nederland en Vlaanderen. Een stand van zaken. Verkregen op 5 maart, 2012, van

http://taalunieversum.org/onderwijs/publicaties/literatuuronderwijs/literatuuronderwijs.pdf

Schram, D. red. (2007). Lezen in het Vmbo. Amsterdam: Stichting Lezen, Eburon.

Stalpers, C. (2007). Het verhaal achter de lezer. Delft: Stichting Lezen, Eburon.

Witte, T. (2008). Het oog van de meester. Delft: Eburon.


Pagina 59

Samenvatting

Lezen betekent voor veel mensen ontspanning, een mogelijkheid om het leven van alledag

even te ontvluchten. Voor leerlingen op het vmbo ligt dit vaak heel anders. Uitspraken als ‘moeten

we zoveel lezen’, ‘ik weet echt geen leuk boek’, ‘ik kan helemaal niet lezen’ zijn aan de orde van

de dag. Literatuuronderwijs op de vmbo-tl-afdeling van onze school wordt al jaren op dezelfde

wijze gegeven en lijkt het leesplezier niet of nauwelijks te bevorderen, soms zelfs eerder te

ontmoedigen.

De laatste jaren is men gaan beseffen dat het lezen van fictie een wezenlijke bijdrage kan

leveren aan de taalverwerving en aan de persoonlijke, maatschappelijke en culturele vorming van

leerlingen. De eigen leesmotivatie van de lezer is de belangrijkste motor achter lezen. Deze

leesmotivatie wordt ook de intrinsieke motivatie genoemd. Uit onderzoek is gebleken dat de

leesmotivatie van adolescenten beduidend lager is dan die van de beginnende lezer. Leerlingen

lezen voornamelijk omdat het moet, de zogenaamde extrinsieke motivatie of omdat ze meer te

weten willen komen over een bepaald onderwerp, de zogenaamde instrumentele motivatie.

Met mijn onderzoek wilde ik nagaan of mijn vermoeden juist is dat een groepsgerichte

werkwijze met literatuur gekozen vanuit een thema en het verwerken van die literatuur door

middel van het maken van een mindmap voor de leerling uit 4vmbo-tl stimulerender zal werken.

De hoofdvraag die ik mezelf gesteld heb is: “Gaat de intrinsieke motivatie vooruit als er een

andere lesmethode met literatuur wordt toegepast?”

De leerlingen hebben onder begeleiding naar geschikte boektitels gezocht die pasten

binnen hun eigen gekozen thema. Samen met één of twee andere leerlingen is een leesclub

gevormd. Over de twee boeken is binnen de leesclub gepraat, hebben de leerlingen een mindmap

gemaakt en is er een leesclubgesprek ter afsluiting gehouden met mij.

Uit de resultaten van mijn nameting mag, met enige terughoudendheid in verband met de

kleinschaligheid van de populatie, geconcludeerd worden dat de groepsgerichte werkwijze met

literatuur succesvol is geweest voor leerlingen in 4vmbo-tl. Met de beperkte gegevens en voor

deze kleine populatie is aangetoond dat 63% van de respondenten positief tegenover de

groepsgerichte werkwijze staat die ongemerkt voor de leerling een bevordering van de intrinsieke

motivatie teweeg brengt. Verder is uit de gegevens gebleken dat het voor jongens nog belangrijker

is de begeleiding van de docent en de lessen op school goed in te vullen zodat ook deze groep, die

een groter risico loopt als lezer af te haken, zich kan blijven ontwikkelen met betrekking tot het

lezen van literatuur.


Pagina 60

Bijlage 1: Brief aan ouders voor toestemming deelname onderzoek

Haarlem, 8 juni 2011

Betreft: informatie over onderzoek Literaire leeskilometers

Geachte ouders/verzorgers van ……………….,

Mijn naam is Anne Ferrari en sinds 2001 ben ik werkzaam op het Coornhert Lyceum als docente

Nederlands. Daarnaast studeer ik aan de Hogeschool van Amsterdam om mijn Master of

Education Nederlands te behalen.

Voor een Masterstudie is in het derde jaar het onderzoeken van een onderwijskundig onderwerp

een vast onderdeel van het curriculum. Mijn eindonderzoek Literaire Leeskilometers zal zich

richten op het verbeteren van het literatuuronderwijs aan leerlingen in het eindexamenjaar van het

VMBO-tl. Voor het verkrijgen van gegevens heb ik leerlingen nodig die aan het onderzoek

meewerken. In overleg met mijnheer Maalderink is klas 3TLC uitgekozen. De groep zal

aangevuld worden met vijf leerlingen uit een andere klas tot een totaal van 30 leerlingen.

Het onderzoek bestaat uit twee testen op de computer: tekstbegrip en woordenschat. Daarnaast zal

ik de leerlingen 25 stellingen voorleggen en vragen om een reactie. In het totaal zal er ongeveer

twee lesuren besteed worden aan het afnemen van de tests. In de week van 14 juni zullen de testen

afgenomen worden. De data die ik door de drie onderzoekjes verkrijg, zullen uitsluitend anoniem

gebruikt worden voor mijn onderzoek. Er is bovendien op geen enkele wijze een consequentie aan

verbonden voor het functioneren op school.

Uiteraard wordt u achteraf geïnformeerd over de uitslag van zowel de test tekstbegrip als

woordenschat.

Ik hoop u zo voldoende geïnformeerd te hebben.

Met vriendelijke groet,

Anne Ferrari

Docent Nederlands


Pagina 61

Bijlage 2: Overzicht van de vragen van de digitale enquête

Ben je een ... Keuze

Wat is je geboortedatum? (formaat D-M-JJJJ) Datum en tijd

Welke sector heb je gekozen? Keuze

Ik ben lid van de bibliotheek Keuze

Ik weet waar ik een leuk boek kan vinden. Keuze

Het lezen van boeken met verzonnen verhalen vind ik fijn. Keuze

Ik lees meer boeken dan de drie boeken die voor de opdrachten van school nodig zijn. Keuze

Door het lezen van boeken leer ik veel nieuwe woorden. Keuze

Als ik een zin niet begrijp, lees ik hem nog een keer. Keuze

De docent Nederlands raadt mij goede boeken aan. Keuze

Zonder het maken van een leesdossier zou ik ook lezen. Keuze

Het leren van de theorie van literatuur uit het hoofdboek is belangrijk. Keuze

De docent Nederlands geeft leuke lessen over literatuur. Keuze

In boeken staan altijd moeilijke zinnen die ik niet begrijp. Keuze

Vrienden raden mij boeken aan. Keuze

Als er te veel moeilijke woorden in het boek staan, stop ik met lezen. Keuze

Het is belangrijk om samen over een boek te praten. Keuze

Ik zou het fijn vinden, als de docent zou voorlezen. Keuze

Boeken lezen is iets voor mij. Keuze

Als ik een verhaal niet begrijp, stop ik meteen met lezen. Keuze

Drie boeken lezen voor de lijst per schooljaar vind ik meer dan genoeg. Keuze

De theorie van literatuur uit het hoofdboek helpt mij boeken beter te begrijpen. Keuze

Ik ben gemotiveerd om boeken te lezen. Keuze

De literatuuropdrachten voor mijn dossier zijn leuke opdrachten. Keuze

Thuis word ik aangemoedigd boeken te gaan lezen. Keuze

Moeilijke woorden sla ik over, ik snap wat er bedoeld wordt. Keuze

Ik vind het onzin om een leesdossier op te bouwen. Keuze/ positief gemaakt: ik vind het zinvol

om een leesdossier op te bouwen.

Lezen is belangrijk voor mijn ontwikkeling. Keuze

Ik ga vaak naar de mediatheek op school om een boek uit te zoeken. Keuze


Pagina 62

Bijlage 3: Categorieën t.b.v. enquête Literaire Leeskilometers

Categorieën t.b.v. enquête Literaire leeskilometers

De variabele lessen op school (Cronbach’s Alpha 0,697) is opgebouwd uit:

De docent Nederlands geeft leuke lessen over literatuur.

Het leren van de theorie van literatuur uit het hoofdboek is belangrijk.

Het is interessant om samen over boeken te praten.

Ik zou het fijn vinden, als de docent zou voorlezen.

De theorie van literatuur uit het hoofdboek helpt mij boeken beter te begrijpen.

De variabele leesdossier (Cronbach’s Alpha 0,837) is opgebouwd uit:

Ik lees meer boeken dan de drie boeken die voor de opdrachten van school nodig zijn.

De literatuuropdrachten voor mijn dossier zijn leuke opdrachten.

Ik vind het zinvol om een leesdossier op te bouwen.

Zonder het maken van een leesdossier zou ik ook lezen.

De variabele intrinsieke motivatie (Cronbach’s Alpha 0,774) is opgebouwd uit:

Lezen is belangrijk voor mijn ontwikkeling.

Ik ben gemotiveerd om boeken te lezen.

Het lezen van boeken met verzonnen verhalen vind ik fijn.


Pagina 63

De variabele omgeving (Cronbach’s Alpha 0,676) is opgebouwd uit:

Ik ben lid van de bibliotheek.

De docent Nederlands raadt mij goede boeken aan.

Vrienden raden mij boeken aan.

Ik weet waar ik een leuk boek kan vinden.

Thuis word ik aangemoedigd boeken te gaan lezen.

Ik ben gemotiveerd om boeken te lezen.

De variabele zelfstandig (Cronbach’s Alpha 0,881) is opgebouwd uit:

Ik weet waar ik een leuk boek kan vinden.

Ik lees meer dan de drie boeken die voor de opdrachten van school nodig zijn.

Zonder het maken van een leesdossier zou ik ook lezen.

Ik ben gemotiveerd boeken te lezen.



Pagina 64

Bijlage 4: Stappenplan enquête via SharePoint Stappenplan enquête Literaire leeskilometers 1 Ga naar www.coornhert.nl 2 Klik rechtsboven op Aanmelden 3 Vul in: Gebruikersnaam voornaam.achternaam Wachtwoord (dit is je persoonlijke code) 4 Ga naar vakken 5 Kies Nederlands 6 Klik op reageren op deze enquête 7 Beantwoord alle vragen! 8 Sluit af met voltooien. Bedankt voor jullie medewerking! A.Ferrari

http://www.coornhert.nl/


Pagina 65

Bijlage 5: Enquêtevragen voormeting

Naam: …………………………………………………….

Vragen met betrekking tot opbouw leesdossier 4VMBO-tl:

Bij * graag het foute antwoord doorstrepen. Dus zo: doorstrepen

1) Ik lees * graag / niet graag.

2) Opdrachten voor het leesdossier vind ik * makkelijk / moeilijk.

3) Opdrachten voor het leesdossier vind ik * zinvol / niet zinvol.

Leg uit:

…………….…………………………………………………………………………………

4) Een leuke opdracht voor het leesdossier zou zijn:

……………………………………………………………………………………………….

5) Ik praat * vaak / soms / nooit met anderen over boeken.

6) Vrienden raden mij * vaak / soms / nooit boeken aan.

7) Thuis wordt er * veel / weinig gelezen.

8) Lezen kost mij * veel / weinig moeite.

9) Ik kan me * goed / minder goed concentreren op een verhaal.

10) Ik koop * vaak / soms / nooit boeken.

11) Ik ga * vaak / soms / nooit naar de mediatheek.

12) De mediathecaris zou mij kunnen helpen met:

………………………………………………………………………………

13) Ik lees graag boeken over ………………………………………………….

14) Met de volgende personen wil ik wel in een groepje zitten:

1. ______________________________

2. ______________________________

Bedankt voor het invullen van de vragenlijst.


Pagina 66

Bijlage 6: Brief met uitleg leesCLUB t.b.v. leerlingen

Haarlem, 9 januari 2012

Beste leerling van 4VMBO-tl,

Voor het mondeling examen Nederlands is het noodzakelijk dat je drie boeken leest. Het eerste boek heb je al

individueel afgerond door er een leesverslag van te maken tijdens de les.

De twee volgende boeken gaan we op een andere manier behandelen. Die manier houdt in dat je samen met twee

leerlingen een leesclub gaat vormen; per leesclub maximaal drie leden. Met elkaar spreek je af welke twee boeken je

gaat lezen voor de lijst. Het lezen van de boeken zal voor het grootste gedeelte thuis plaatsvinden, maar ook tijdens de

lessen Nederlands zal er tijd voor vrij gemaakt worden. Het werken aan de opdrachten die bij de boeken horen, zullen

we tijdens de lessen Nederlands doen.

De boeken die je gaat lezen hebben allebei te maken met hetzelfde onderwerp: het thema. Elke groep mag zelf een

onderwerp kiezen. Alle leden van de leesclub moeten het wel eens zijn met het thema! Voorbeelden van onderwerpen

zijn: drugs, liefde, alcoholverslaving etc. De keuze van jullie thema met de twee boeken leg je voor aan mij. Op de

sites www.boekenzoeker.org; www.jongerenliteratuurplein.nl; www.lezenvoordelijst.nl; www.bibliotheek.nl en

www.leesmij.nu kun je alle informatie krijgen over boeken met bepaalde thema’s. Daarnaast zullen we een bezoek

brengen aan onze mediatheek. De mediathecaris kan jullie ook helpen met het vinden van geschikte boeken bij jullie

thema.

Als alle leden van de groep de beide boeken hebben gelezen, zullen er groepsopdrachten volgen om de boeken met

elkaar te bespreken. We gaan de boeken vervolgens gezamenlijk verwerken binnen de leesclubs. De opdrachten bij de

boeken worden aan jullie gegeven als we aan de verwerking gaan beginnen. De opdrachten zijn belangrijk ter

voorbereiding van je mondeling examen begin april.

De planning van de leesclubs:

Week 2 maken van groepen, bespreken van thema

Week 3 kiezen van boeken, laten goedkeuren

Week 4 t/m 9 lezen van beide boeken

Week 10 verwerking van beide boeken in groepsopdrachten tijdens de les

Week 11 evaluatie leesclubs

Ik wens jullie veel leesplezier en een fijne samenwerking binnen de leesclub!

A. Ferrari


Pagina 67

Bijlage 7: Boekenlijst 4TLa

Siem, Sylvano, Jonathan Thema: moord • De belofte, John Grisham • Moordspel in het bos, Sandra Scoppettone Tim, Joost Thema: drugs • De moeder van David S., Yvonne Keuls • Latino King, Bibi Dumon Tak Melanie, Nikki, Fleur Thema: drama • Iets van mij, Caja Cazemier • Een zomer om nooit te vergeten, Amanda Howells Taras, Luke, Lucca Thema: familie • Mama Tandoori, Ernest van der Kwast • Latino King, Bibi Dumon Tak Friso, Quentin, Sergej Thema: drugs • Ik, voor eeuwig, Sacha Sperling • Vals licht, Joost Zwagerman Nicole, Amber, Dieuwke Thema: oorlog • De hemel van Heivisj, Benny Lindenlauf • Soldaten huilen niet, Rindert Kromhout Astrid, Daphne, Marloes Thema: ontvoering • Giftige woorden, Maite Carranza • Ik was twaalf en ik fietste naar school, Sabine Dardenne Lisanne, Pascalle Thema: jezelf zoeken • Vergeten waarom ik van je hou, Gabrielle Zevin • Boy7, Mirjam Mous Thomas, Julian Thema: detective/moord • Moord op de keizersgracht, John Bakkenhoven • Baantjer, De Cock en de moord in reclame, A.C. Baantjer


Pagina 68

Bijlage 8: Boekenlijst 4TLc

Jessica, Jeanne, Kim Thema: fatale liefde • De oesters van nam Kee, Kees van Beijnum • Ik ook van jou, Ronald Giphart Noa, Anna, Anouk Thema: verslaving • Overdosis, Helen Vreeswijk • .PS, ik ben uw dochter, Mirjam Oldenhave Rachid, Max, Remco Thema: misdaad • Joël, Carry Slee • Zeven kleine criminelen, Christian Frascella Luc, Sheresh, Ayoub Thema: ontvoering • Misschien morgen, Patricia McCormick • Echte mannen eten geen kaas, Maria Mosterd Daisy, Wing, Natasja Thema: drugs • Het verrotte leven van Floortje bloem, Yvonne Keuls • Latino King, Bibi Dumon Tak Pm van B., Pim W., Joost Thema: actie/avontuur • Hongerspelen, Suzanne Colins • De adelaar, Rosemary Sutcliff Laura, Gijs, Jeffrey Thema; oorlog • Taxi-oorlog, Michael Harrison • Morgen toen de oorlog begon, John Marsden Sanne, Anouk, Abigail Thema: liefde • Ik ben de sterkste, Christian Frascella • 4Love, Gonneke Huizing

Bijlage 9: Werkboek t.b.v. literaire leesclub

Literaire

leesCLUB 4tl Schooljaar 2011-2012

Leden van de club:

1. ____________________

2. ____________________

3. ____________________


Pagina 69


Pagina 70

Beste leerlingen van 4tl,

De afgelopen weken hebben jullie twee boeken gelezen aan de hand van een

eigen gekozen thema. De komende twee weken gaan jullie met de leesCLUB

de boeken verwerken aan de hand van verschillende opdrachten ter

voorbereiding op jullie gezamenlijke mondeling examen.

De verwerking van de boeken bestaat uit de volgende drie onderdelen:

1. Het maken van een mindmap per gelezen boek

2. Het beoordelen van de boeken aan de hand van vragen

3. Het afleggen van een mondeling examen samen met je

leesCLUBgenoten

De uitleg van de mindmap vind je in dit boekje. Daarin staan ook de vragen

die jullie moeten beantwoorden om de werken te beoordelen. Elk groepje

krijgt één boekje waar netjes in gewerkt dient te worden.

De werkwijze tijdens de komende vijf lessen, de wijze van invullen van dit

boekje en de presentatie tijdens het mondelinge examen telt mee in jullie

beoordeling.

Binnen de leesCLUB zal goed samengewerkt moeten worden. Soms betekent

dit dat je je klasgenoten moet aansporen mee te werken. Het kan ook zijn dat

jullie het over iets niet eens zijn. Probeer in dat geval tot overeenstemming te

komen of noteer beide meningen. Een goede samenwerking lukt alleen als je

goed met elkaar overlegt!

In de zesde les zal er een vragenlijst aan je voorgelegd worden ter evaluatie

van dit leesCLUBproject.

Ik wens jullie veel plezier met de leesCLUB!

Anne Ferrari

Docent Nederlands, 4tl A&C


Pagina 71

Het thema dat jullie gekozen hebben is:

__________________________________

Daar horen de volgende twee boeken bij:

1. Titel

________________________________________________________

Auteur

________________________________________________________

2. Titel

________________________________________________________

Auteur

________________________________________________________

Waarom hebben jullie gekozen voor dit thema? Waren jullie het direct eens of

is er discussie geweest? Wat gaf uiteindelijk de doorslag?

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

__________________________________________________________

Hoe is de keuze van de boeken tot stand gekomen? Wie of wat heeft jullie

daarbij geholpen? Was het gemakkelijk om de boeken te krijgen?

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

De volgende opdracht is het maken van een mindmap op A3 formaat per

gelezen boek. Een mindmap is een voorstelling van het boek door middel van

tekeningetjes en steekwoorden. Het maken van een mindmap gaat

volgens een bepaalde volgorde. Lees de instructie goed door, voordat jullie

aan het maken van de mindmap beginnen.

Instructie:

• Schrijf in het midden van het A3’tje de titel en de auteur van het boek

• Maak ook een kleine tekening in het midden die goed bij het boek past

• Maak 7 vertakkingen vanuit de tekening in het midden

• Geef elke vertakking een eigen kleur

• Teken of beschrijf in steekwoorden bij elke vertakking de antwoorden

op de vragen ( zie schema hieronder!). Begin bij (start) 1

• Elke vertakking kan ook weer vertakkingen krijgen. Denk aan een kruin

van een boom! De kleinere vertakkingen geven dan steeds meer details

uit het boek weer.

• Een mindmap moet een kleurrijk geheel zijn dat in een oogopslag de

inhoud van het boek weergeeft. Tijdens het mondeling gebruiken we de

mindmap als ondersteuning voor het gesprek.

(start)→ 1 Het verhaal in het kort!

7 Thema van het verhaal? 2 Wie spelen een belangrijke rol? Bedoeling van de schrijver?

Titel/Auteur

3 Wie vertelt het verhaal?

6 Wat is het belangrijkste?

4 Wanneer speelt het verhaal zich af?

5 Waar speelt het verhaal zich af?

Voorbeeld van een mindmap21:

21 24ste conferentie Het Schoolvak Nederlands. pp. 61


Pagina 72


Pagina 73

De volgende vragen zijn bedoeld om de boeken te beoordelen. Kortom; nu

draait het om jullie beleving van het boek! Die beleving beschrijven is

belangrijk, omdat daaruit blijkt wat het boek voor je betekend heeft. Ook zal

misschien blijken dat iedereen iets anders heeft ervaren na het lezen van

hetzelfde boek. Door daarover te praten, leer je veel! Van elkaar, maar ook

over jezelf.

Het kan dus zijn dat binnen je leesCLUB verschillend gedacht wordt over de

boeken. Dat is niet erg! Laat de verschillende meningen wel duidelijk naar

voren komen bij het beantwoorden van de vragen.

Tip →praat eerst met elkaar over de antwoorden op de vragen en ga

daarna pas het antwoord opschrijven in dit boekje.

Tip →Geef kort en bondig antwoord op de volgende vragen, maar

antwoord wel in duidelijke en volledige zinnen. Geef ook argumenten

bij jullie meningen.

Wat vonden jullie leuk, mooi of goed aan dit boek?

Denk bij het beantwoorden van deze vraag bijvoorbeeld aan de inleving in de

(hoofd)personages. Konden jullie je eigenlijk wel inleven in de personages?

Was dat voor alle leden van de club dezelfde persoon? Wat maakte eigenlijk

de inleving mogelijk? Wat vonden jullie van de verhaallijn? Heeft iets jullie

verbaasd? Heeft de schrijver jullie ergens mee geraakt? ……

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

________________________________________________________

______________________________________________________________

____________________________________________________________


Pagina 74

Wat vonden jullie niet leuk, niet mooi of niet goed? Worden er situaties

in het boek beschreven die voor jullie onwerkelijk zijn? Hoe hadden jullie die

situatie dan beschreven? Beleeft de hoofdpersoon een gebeurtenis waar jullie

heel anders op zouden reageren? Is de omgeving en de tijd waarin het

verhaal zich afspeelt wel een goede keuze van de schrijver geweest? Hoe

zouden jullie de gebeurtenis ervaren hebben in die tijd en omgeving? …..

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

Wat vonden jullie moeilijk of onduidelijk? Heeft de schrijver moeilijke

woorden gebruikt? Verspringt het verhaal in de tijd of verandert de verhaallijn

vaak? Worden er gebeurtenissen beschreven die jullie niet kunnen begrijpen?

Worden er juist gebeurtenissen verzwegen waardoor het verhaal voor jullie

onduidelijk is? ……

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________


Pagina 75

De volgende vragen richten zich op het thema van de boeken. Passen de

boeken eigenlijk goed bij het thema? Op welke manier brengen ze het thema

naar voren? Is dat voor beide boeken verschillend of zijn er overeenkomsten?

Welk boek vinden jullie het beste het thema naar voren brengen en waarom?

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

Heeft het lezen van de twee boeken over hetzelfde thema jullie nieuwe

informatie over het onderwerp gegeven?

Kortom: hebben de boeken jullie iets geleerd over het thema dat je nog niet

wist? Geldt dat voor iedereen uit de groep of niet? Is jullie mening over het

thema veranderd na het lezen van de boeken? Beschrijf hoe jullie na het

lezen van de boeken over het thema denken.

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________


Pagina 76

Als laatste gaan jullie de leesCLUB evalueren. Hoe is de samenwerking

verlopen? Beschrijf: wat goed ging, beter had kunnen gaan of wat helemaal

mislukt is! Ben eerlijk over elkaars aandeel binnen de leesCLUB!

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________


Pagina 77

Bijlage 10: Brief aan ouders m.b.t. het afsluitende mondeling 4TL Haarlem, 21 februari 2012 Betreft: mondeling examen Nederlands 4VMBO Geachte ouders, Deze brief is bedoeld om u te informeren over het mondeling examen Nederlands dat uw zoon of dochter binnenkort zal afleggen. Mijn naam is Anne Ferrari en ik ben de docent Nederlands van uw kind. Ik wil u graag op de hoogte brengen van de veranderde werkwijze rondom dit examen en de reden van deze wijziging. Twee groepen 4VMBO participeren in een project dat ik Literaire Leeskilometers noem. Dit onderzoek naar literatuuronderwijs in het VMBO ben ik gestart om te fungeren als eindscriptie voor het behalen van mijn Master of Education aan de Hogeschool van Amsterdam. Het onderzoek richt zich op een groepsgerichte aanpak van literatuuronderwijs waarbij het begeleid boeken zoeken een grote rol speelt. Ook de verwerking van de gelezen boeken zal niet op de traditionele manier in de vorm van een analyseverslag voor het leesdossier gedaan worden. De leerlingen krijgen direct na de vakantie in 5 lessen de gelegenheid om binnen hun groep te werken aan de opdrachten die bij de boeken horen. We sluiten de lessencyclus af met een evaluatie in de vorm van een enquête die ik als data voor mijn onderzoek kan gebruiken. Doordat de opbouw van het leesdossier niet op de traditionele en individuele wijze tot stand is gekomen, zal ook het mondeling anders van karakter zijn. De leerlingen zullen gezamenlijk met hun leesclubje het mondeling bij mij komen afleggen. Dit mondeling zal plaatsvinden in de week van 19 maart. De leerlingen zijn al enthousiast aan het lezen tijdens de leesmomenten in de les. Binnenkort is het vakantie en direct daarna starten de verwerkingslessen. Ik hoop dat u de komende twee weken uw kind ook kunt stimuleren te lezen, zodat het project in de leesclub een groot succes kan worden. Ik hoop u zo voldoende geïnformeerd te hebben. Met vriendelijke groet, Anne Ferrari Docent Nederlands 4TLA en 4TLC

Bijlage 11: voorbeelden van mindmap

1. Ik ook van jou, Ronald Giphart

2. Ik, voor eeuwig, Sacha Sperling


Pagina 78


Pagina 79

Bijlage 12: vragenlijst t.b.v. nameting Ben je een jongen/meisje

Wat is je geboortedatum? (formaat D-M-JJJJ)

Ik ben lid van de bibliotheek

De leesmomenten tijdens de lessen Nederlands waren fijn.

Ik heb door de lessen Nederlands geleerd waar ik een leuk boek kan vinden.

Het bezoek aan de mediatheek heeft mij geholpen met het vinden van een goed boek.


Zonder de verplichte opdrachten met boeken voor school zou ik ook lezen.

Door het samenwerken binnen de leesclub weet ik meer over de boeken.

De leesclublessen waren leuke lessen.

Ik heb door het themalezen in de leesclub ontdekt dat boeken lezen ook leuk kan zijn.

Twee boeken lezen aan de hand van een thema is interessant om te doen.

Door samen over een boek te praten, ben ik meer te weten gekomen over mijn klasgenoten en over

hoe zij over het thema van onze boeken denken.

Het is belangrijk om samen over een boek te praten.

Door de leesclubs heb ik plezier in lezen gekregen.

Boeken lezen binnen een thema is iets voor mij.

Het is fijn om met anderen over een boek te praten.

De individuele begeleiding van de leesclubs door de docent bij de verwerking van de boeken is

leerzaam.

Door de samenwerking binnen de leesclub ben ik de boeken die we gekozen hebben beter gaan

begrijpen.

Ik ben voor het themalezen gemotiveerder geweest om boeken te lezen dan anders.

Het maken van een mindmap is een leuke verwerking van een boek.

Thuis word ik aangemoedigd boeken te gaan lezen.

Ik heb veel geleerd over mijn thema door het lezen van de boeken.


Het lezen aan de hand van een thema is leuk om te doen.

Door het themalezen heb ik een boek gelezen dat ik anders nooit gelezen zou hebben.

Door het themalezen ben ik lezen leuk gaan vinden.

Ik heb beide boeken voor het themalezen uitgelezen.

Met de leesclub hetzelfde boek lezen is fijn.

Ik heb ontdekt dat ik lezen leuk vind om te doen.


Pagina 80

Het maken van een mindmap is een leuke verwerking van een boek.

Werken in groepen en praten over boeken is zinvol.

Praten met anderen over een boek vind ik leerzaam.

Tijdens de leesclublessen heb ik ook over de theorie van literatuur geleerd.

Ik heb bij mijn keuze van de boeken veel gehad aan de begeleiding van de docent.

De folder van Youg-Adult boeken heeft mij goede tips voor de keuze van een boek gegeven.

Hoe verliep de samenwerking in de leesclub?

Ik ben door de lessen met de leesclub gemotiveerder geraakt boeken te gaan lezen.

Ik ben een lezer.

Themalezen heeft ervoor gezorgd dat ik lezen leuk ben gaan vinden.

Ik zou wel vaker willen lezen uit een boek tijdens de lessen Nederlands.

Het opbouwen van een eigen leesdossier voor het mondeling is fijner dan het maken van de

mindmaps in groepjes.

Geef mij maar de individuele opdrachten van het leesdossier zoals we altijd gewend waren te

doen.

Ik heb ontdekt dat het lezen van een zelfgekozen boek motiverend werkt om het boek ook uit te

lezen.

Het is fijn dat er speciaal voor ons boeken zijn aangeschaft door de docent.

Lezen tijdens de les Nederlands vind ik fijn.

Geef mij maar het oude leesdossier terug met de individuele verwerkingsopdrachten.

Ik vind het wel fijn dat we gezamenlijk een mondeling mogen afleggen.

Ik vind themalezen leuk/niet leuk, omdat ... (typ eerst leuk of niet leuk)


Pagina 81

Bijlage 13: Categorieën t.b.v. enquête nameting

De variabele lezen tijdens de les (Cronbach’s Alpha 0,762) is opgebouwd uit:

De leesmomenten tijdens de les Nederlands waren fijn.

Ik zou wel vaker willen lezen uit een boek tijdens de lessen Nederlands.

Lezen tijdens de lessen Nederlands vind ik fijn.

De variabele leesclublessen zinvol (Cronbach’s Alpha 0,848) is opgebouwd uit:

Door het lezen van de twee boeken leer ik veel over een bepaald thema.

Door het samenwerken binnen de leesclub weet ik meer over de boeken,

Praten met anderen over een boek vind ik leerzaam,

Door samen over een boek te praten ben ik meer te weten gekomen over mijn klasgenoten,

Twee boeken lezen aan de hand van een thema is interessant om te doen,

Het is belangrijk om samen over een boek te praten,

De leesclublessen waren leuke lessen,

Het is fijn om met anderen over boeken te praten.

Werken in groepen en praten over boeken is zinvol.

De variabele intrinsieke motivatie (Cronbach’s Alpha 0,928) is opgebouwd uit:

Ik heb door het themalezen in de leesclub ontdekt dat lezen boeken lezen ook leuk kan zijn.

Boeken lezen aan de hand van een thema is iets voor mij.

Ik heb ontdekt dat ik lezen leuk vind om te doen.

Ik ben door de lessen met de leesclub gemotiveerder geraakt boeken te gaan lezen.

Themalezen heeft ervoor gezorgd dat ik lezen leuk ben gaan vinden.

Ik heb ontdekt dat het lezen van een gekozen boek motiverend werkt om het boek ook uit te lezen.

Twee boeken lezen aan de hand van een thema is interessant om te doen.

Door de leesclub heb ik plezier in lezen gekregen.


Pagina 82

Ik ben voor het themalezen gemotiveerder geweest om boeken te lezen dan anders.

Het lezen van een boek aan de hand van een thema is leuk om te doen.

Door het themalezen ben ik lezen leuker gaan vinden.

De variabele begeleiding (Cronbach’s Alpha 0,795) is opgebouwd uit:

Ik heb door de lessen Nederlands geleerd waar ik een leuk boek kan vinden.

De folder van Young Adult boeken heeft mij goede tips voor de keuze van een boek gegeven.

Het is fijn dat er speciaal voor ons boeken zijn aangeschaft door de docent.

Het bezoek aan de mediatheek heeft mij geholpen met het vinden van een goed boek.


Ik heb bij mijn keuze van de boeken veel gehad aan de begeleiding van de docent.

De variabele ontwikkeling (Cronbach’s Alpha 0,761) is opgebouwd uit:

Door het lezen van de twee boeken leer ik veel over een bepaald thema.

Door het samenwerken binnen de leesclub weet ik meer over de boeken.

Door de samenwerking binnen de leesclub ben ik de boeken die we gekozen hebben beter gaan

begrijpen.

Het maken van een mindmap is een goede verwerking van de boeken.

Ik heb veel geleerd over mijn thema door het lezen van de boeken.

De variabele oude dossier terug (Cronbach’s Alpha 0,907) is opgebouwd uit:

Geef mij maar het oude leesdossier terug met de individuele verwerkingsopdrachten.

Geef mij maar de individuele opdrachten van het leesdossier zoals we altijd gewend waren te

doen.


Pagina 83

Bijlage 14: Antwoorden op vraag Ik vind themalezen leuk/niet leuk…..

Ik vind themalezen leuk/niet leuk, omdat ...

leuk, omdat je dan 2 verschillende verhalen te lezen krijgt over het zelfde thema. waardoor je ze kunt vergelijken en kunt kijken hoe de schrijvers dit verwerken in het boek. leuk, omdat je boeken gaat lezen van een thema dat jou aanspreekt en geen boeken krijgt aangeboden terwijl je dat misschien wel niet leuk vindt. leuk, omdat het in groepjes gebeurd en je hebt een thema daaraan kan je makkelijker een boek kiezen. leuk, je dan een leuk thema leest voor jezelf en boeken zijn niet leuk leuk, leuk, omdat je het thema van verschillende kanten leert kennen en dat in groepjes werken is ook wel fijn, tenminste iets anders dan normaal. niet leuk, omdat ik zelf me boeken wil kiezen en niet vast wil zitten aan een thema. niet leuk omdat je 2 boeken tegelijk uit moet lezen en er dan een mindmap over moet maken en een mondeling moet doen. leuk, ik vond het leerzaam en heb leuke boeken gelezen leuk want we mochten veel lezen in de les en dat is een stuk leuker dan opdrachten maken. En de mind map was ook leuk.

niet leuk, want als je 2 totaal verschillende boeken leest, heb je ook hele verschillende mindmaps leuk, omdat je dan bij een thema blijft en dan blijf je er een beetje inzitten in plaats dat je oorlog en liefde hebt bijvoorbeeld. leuk, met thema s kan je zelf je boeken uitkiezen en dus een leuk thema ook maar lezen blijft lezen :( leuk, want als je een leuk thema hebt gekozen ga je dat boek ook eerder uitlezen.

niet leuk, want je moet het boek over dat thema houden, terwijl er ook andere leuke boeken zijn. Ik zou het leuker vinden als we 2 boeken over verschillende thema's mogen houden.

leuk, het wat makkelijker en leuker wordt om een boek te lezen, en omdat je dan goed samenwerktik vind het leuk omdat je het doet in groepsverband leuk, omdat je samen in een groepje werkt en toch iets anders doet dan een boekverslag maken. Je maakt een creatieve mindmap met de uitwerking van het boek

niet leuk, ik lees liever gewoon mijn eigen boeken en verwerk die opdrachten liever zelf

leuk omdat je twee boeken over hetzelfde thema leest en een thema door de twee verhalen van twee kanten kunt bekijken. Het gezamenlijk lezen van een boek is ook prettig omdat we er samen over kunnen praten en zo ontdek je ook dingen die je zelf misschien niet zijn opgevallen. Het ligt eraan of je het leuk vind of niet. Als je geen leuk thema hebt, dan is het ook niet leuk. Maar als je wel een leuk thema hebt dan is het wel veel leuker.


Pagina 84

niet leuk omdat ik lezen zoiezo al niet leuk vind en we dan 2 boeken moeten uitlezen en daar een mindmap bij moeten maken en er over moeten praten. Niet leuk, geef mij maar het oude vertrouwde zelfstandige leesdossier zoals wij allemaal gewend zijn. Het was natuurlijk wel leuk om het uit te proberen. niet leuk. ik lees liever leuke boeken die ik zeker weet dat ze leuk zijn en niet omdat het van het thema moet zijn Ik vind het leuker dan geen thema boeken, je leert veel over een onderwerp

leuk, omdat je een boek kan lezen over een onderwerp dat je zelf leuk en interessant vind. Ik lees een boek met meer plezier als ik het boek leuk vind en het verhaal leuk vind. niet leuk, lezen is saai niet leuk, lezen is saai leuk omdat het je het leuk vind Niet leuk, omdat ik sowieso geen lezer ben, maar het is wel beter om met een bepaald groepje dezelfde boeken te lezen, want stel dat je het verhaal niet begrijpt kunnen mensen uit je groepje bepaalde dingen uitleggen.

Ik vind themalezen leuk omdat het leerzaam is en je met je vrienden/groepje samen dezelfde boeken lezen en doordat je dat doet heb je ook een betere motivatie om te gaan lezen. Omdat je samen dezelfde boeken leest kan je de boeken ook beter leren begrijpen door er samen over te praten en te discussiëren.

ik vind het themalezen leuk, omdat je met zijn alle bezig bent en in een groepje over de twee boeken kan overleggen daardoor snap je het boek beter en zie je meer details die je normaal over het hoofd ziet en het leuke is dat je nu de meningen van de anderen kunt aanhoren en zo zie je hoe zij over het boek denken wat je normaal niet weet van anderen. leuk want dan weet je meteen wat voor boek het is en als je het thema leuk vind dan is het leuker om te lezen mwwaa gaat wel want ik ben niet echt een lezer. ik vind het thema lezen leuk omdat je zelf mag kiezen wat je mag lezen leuk omdat het een keer wat anders is niet leuk omdat ik lezen haat. en omdat ik het niet kan ik vind thema lezen leuk omdat je dan ongeveer weet waar het boek over gaat.

leuk, omdat je boeken leest die je normaal gesproken niet zo snel leest. Over een bepaald thema. niet leuk omdat het thema wat we gekozen hebben ik niet wilde, maar de andere twee en dat was de meerderheid dus moest ik wel die 2 boeken lezen en daardoor heb ik tegen mijn zin in deze boeken gelezen en niet met plezier gelezen.

leuk, omdat je dan boeken leest die anders nooit gekozen zou hebben om te lezen. Leuk, omdat je dan samen een boek leest en samen dan ook het mondeling mag doen. niet leuk, omdat als je in groepjes leest je misschien boeken moet lezen die je helemaal niet leuk vindt. En niet alle boeken met het zelfde thema zijn maar leuk.

leuk, om dat je boeken leest in het zelfde thema.

leuk, omdat je samen er over praat en je dus niet beperkt tot je eigen visie van het boek. leuk, omdat je boeken in het zelfde thema leest leuk, omdat ik anders nooit lees maar omdat we in een leesclub zaten was het ook wat gezelliger en je kan er met anderen over praten in je leesclub. Leuk omdat je ook boeken leest die je anders nooit zou lezen.

leuk, het thema lezen vind ik heel leuk en het in groepjes lezen vind ik ook heel leuk omdat je dan wel ook door de andere word gemotiveerd om door te lezen maar ik vind het niet fijn dat je ook met zijn allen de verwerkingsopdrachten moet doen en dat is eigenlijk om twee redenen. de eerste omdat ik meestal een hele andere kijk op boeken heb dan andere mensen. en de tweede reden is dat het wel ons eindexamen jaar is en ik dan liever niet van andere afhankelijk wil zijn. daarentegen vind ik het samen mondeling doen wel heel fijn. al met al vond ik het hartstikke leuk. p.s. de mindmap vind ik een hele leuke manier van boeken verwerken. niet leuk, ik lees liever verschillende boeken.


Pagina 85


Pagina 86

Bijlage 15: Correlaties nameting Figuur 1 t/m 5: scores van de hele populaties:

Correlations populatie FIGUUR 1

intrinsiekemotivatie Leesclublessenzinvol

Pearson Correlation 1 ,702**

Sig. (2-tailed) ,000

intrinsiekemotivatie

N 48 48

Pearson Correlation ,702** 1

Sig. (2-tailed) ,000 Leesclublessenzinvol

N 48 48

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).


intrinsiekemotivatie Begeleiding




N 48 48


Sig. (2-tailed) ,000 Begeleiding

N 48 48



intrinsiekemotivatie Ontwikkeling




N 48 48


Sig. (2-tailed) ,000 Ontwikkeling

N 48 48



Pagina 87


intrinsiekemotivatie lezentijdensles

Pearson Correlation 1 ,332*



N 48 48

Pearson Correlation ,332* 1

Sig. (2-tailed) ,021 lezentijdensles

N 48 48

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).


Ontwikkeling Begeleiding



Ontwikkeling

N 48 48



N 48 48


Figuur 6 t/m 10: scores van de populatie meisjes:

Correlations meisjes FIGUUR 6





N 25 25



N 25 25



Pagina 88






N 25 25



N 25 25







N 25 25



N 25 25




Pearson Correlation 1 ,213



N 25 25

Pearson Correlation ,213 1


N 25 25


Pagina 89

Correlations meisjes FIGUUR 10 Begeleiding Ontwikkeling



Begeleiding

N 25 25



N 25 25


Figuur 11 t/m 15: scores van de populatie jongens:

Correlations jongens FIGUUR 11





N 23 23



N 23 23







N 23 23



N 23 23



Pagina 90






N 23 23



N 23 23







N 23 23



N 23 23


Correlations jongens FIGUUR 15 Ontwikkeling Begeleiding



Ontwikkeling

N 23 23



N 23 23


'Literaire leeskilometers' (pdf)

Documents

Transcript of 'Literaire leeskilometers' (pdf)