Zinsbouw in de eerste narratieve schrijfproducten

van jonge (kansarme) (NT2-) leerlingen in het Vlaamse basisonderwijs

Lieve Verheyden i.s.m. K. Van den Branden, G. Rijlaarsdam,

H. van den Bergh en S. de Maeyer

Smaakmaker

Schrijf dit verhaal vooreen lezer (leeftijd-genoot/volwassene) die de prenten noch de gebeurtenissen kent.

(Geerts et al., 2004)

F.U. (klas 53)Piet wil niet wandele1.Piet wil niet zijn bad gaan.2.Piet doet zijn sjaal aan en piet doet hond zijn riem aan.3.En Piet wandelt met zijn hond.4.En het regent heelveel.5.Hond gaat naar modder.6.En modder komt Piet zijn kleed...

E.T. (klas 53)Modder hond1 AY en zijn hond zijn hond wild bijtengaan en AY wil in de bad blijfen? aY is in beneede en was oY zeyne saal aan XXX aY was boos en hon vosblij te gaan en aY. 2 En aY was heel boos met zijn hond (3) en aY was in de modder in en zijn hond was staud aY was heel boos 4 en bob was in moderin geweest 6 en aY was ook in modder in geweest en aY woseel boos.7en aY van ook al in de bad en bob wan aan lachen en aY was leel boos. 8en Ay was heel blij en de bob woeiheel droevig / eide/ THEEND

ONDERZOEKSVRAGEN

1. In welke mate vertonen teksten die aan het eind van het leerjaar geschreven worden, hogere kwaliteit qua zinsbouw dan teksten van bij het begin van het leerjaar?

2. Voorspellen achtergrondkenmerken van leerlingen en/of de klassamenstelling op basis van thuistaal de leerwinst voor zinsbouw?

3. Hangt de leerwinst voor aspecten m.b.t. zinsbouw onderling samen?

4. Heeft de concrete onderwijspraktijk een impact op de groei van tekstkwaliteit, meer bepaald op zinsniveau?

OVERZICHT

Contouren van het onderwerp Onderzoeksdesign Resultaten en discussie per onderzoeksvraag Voorlopige conclusie

CONTOUREN: 1. De onderwijscontext

- Schrijven (spellen/stellen) is de meest schoolse taalvaardigheid: - learning to write (Troia & Graham, 2003)- writing to learn + to be evaluated

- Stellen (anders dan spellen) wordt vaak stiefmoederlijk behandeld (Hoogeveen & Bonset, 2007; Troia & Graham, 2003, de Boer & Brouwer, 1997).

- Voor ‘stellen’ blijken kansarme en/of allochtone leerlingen het over het algemeen minder goed te doen (Krom, Verhelst, & Veldhuijzen, 2004; Colpin, Heymans, & Rymenans, 2005)

- Goed stelonderwijs kan het verschil maken: fragmentarische inzichten:- meer aandacht voor verkenning van de inhoud vooraf - meer aandacht voor metacognitieve vaardigheden (going meta)

o.a. via rolwisseling- meer aandacht voor bewust omgaan met leerproces zelfRijlaarsdam & Van den Bergh, 2005

CONTOUREN: 2. Jonge (kansarme) (T2-)schrijvers

Jong:

- beperkte mentale capaciteit in combinatie met beperkte automatisering (spelling/handschrift) (Berninger et al., 1992)

i.t.t. uitgebreidere mentale capaciteiten en veel meer geautomatiseerde vaardigheden van volwassenen

- knowlegde-telling (Bereiter & Scardamalia, 1987) i.t.t. knowledge-transforming

- writer-based (Flower, 1979) i.t.t. reader-based

intentie TEKST interpretatieschrijver lezer

Kansarm:

- SES van gezin waartoe ze behoren:

impact van sociaal-economische achtergrond van gezin op geletterdheidsontwikkeling (Wells, 1985; Ravid & Tolchinsky, 2002; Reese et al., 2000)

- concentratieklassen / -scholen:

* scheefgetrokken verdeling van doelgroepLLn over beschikbare klassen/scholen (Desmedt & Nicaise, 2006);

* grote impact van klassamenstelling op resultaten (Driessen, 2002; Hirtt, Nicaise, & De Zutter, 2007)

Taal 2:

- impact op “translating” (Hayes & Flower (1980); Alamargot & Chanquoy (2001))

Translating

Revising

Planning

- ‘elaboration’ (opdiepen van inhoud)

- ‘linearisation’ (semantico-syntactische structuur)

- ‘formulation’ (grammaticale en lexicale structuur)

- ‘transcription’ / ‘execution’ (op papier zetten)

CONTOUREN 3. Tekstkwaliteit als referentiepunt

- Inhoudelijke categorieën (National Writing Project, 2008)

- lengte

- inhoud

- organisatie/structuur

- taalgebruik: complexiteit/accuraatheid op diverse linguïstische niveaus

- communicatieve effectiviteit

- Methodologische vereisten

combinatie van betrouwbare (objectieve) maten, die echterminder valide zijn, en subjectieve (vaak minder

betrouwbare maten die grotere validiteit vertonen (Tindal & Parker, 1991; Van den Bergh, De Glopper, & Schoonen, 1988)

CONTOUREN: 4. Zinsbouw

Na aandacht voor individuele woorden (aanvankelijk schrijven), komt in de tweede graad van BO (groep 5, 6) de zin op de voorgrond (cf. Leerplannen).

- Wat is een zin?

G. Kress (1994): begrip dat heel uitdrukkelijk tot de schrijf-

taal behoort

- Afbakening van een zin: hoofdletters, interpunctie

in studie: T-unit (hoofdzin + bijzinnen)

- Van spreektaal naar schrijftaal: spelen met de zin (Myhill, 2009):

inversie, onderschikking, vermijden coordinatie

- Groeien in schrijfvaardigheid: toename lengte/complexiteit van de zin (Myhill, 2009; Hudson, 2009)

ONDERZOEKSDESIGN

Semi-longitudinaal onderzoekin zeven Vlaamse concentratiescholen via (2x) zes meetmomenten verspreid over het schooljaarin 3e en 4e leerjaar (groep 5/6) van basisonderwijs

- pre- en posttest (september ’06, juni ’07)- schrijfproducten (verschillende drafts) van 4 door ons minimaal aangestuurde schrijfsessies

3e LJ 4e LJ klassamenstelling FOCUSLL FOCUSLL school 1 homogeen Turks 10 10 school 2 gemengd Turks, Marokkaans 10 10 school 3 multicultureel 10 10 school 4 multicultureel 18 8 22 8 school 5 homogeen Turks 17 8 27 8 school 6 gemengd Turks, Marokkaans, Nederl. 18 7 15 8 school 7 gemengd Turks, Nederlands 23 7 17 8 TOTAAL 106 30 111 32

Gericht op één specifiek genre: schriftelijke navertellingen op basis van een pictografische reeks (Eaton, Collis, & Lewis, 1999)

- Vanuit het standpunt van de leerlingen: - vertrouwd genre (Heesters, 2000) - opdracht sluit aan bij hoe jonge leerlingen omgaan met het medium: knowledge-telling (Bereiter & Scardamelia

’87)

- Vanuit onderzoeksstandpunt: - geen probleem van (uiteenlopende) voorkennis;- de aandacht van de leerlingen gaat naar het niveau van ‘formuleren’; - naturalistische data (LKn hebben ervaring);- vergelijkbaarheid over klasgrenzen heen.

Afhankelijke variabelen: “6+1” kwaliteitskenmerken

- Inhoud: somscore op 12 proposities - LexRijk: absoluut aantal lemma’s - ComT-unit: aantal woorden/T-unit - AccuT-unit:relatief aantal correcte T-units- Spelling: relatief aantal correct gespelde inhoudswoorden- RefCoh: relatief aantal adequate verwijzingen

- ComEff: holistische score voor communicatieve effectiviteit (7-puntenschaal)

(Betrouwbaarheid van alle parameters is hoog.)

(Cragg & Nation, 2007; Vermeer, 2000; Hunt, 1965; National Writing Project, 2008;Wolfe-Quintero, Inagaki, & Kim, 1998; Rijlaarsdam & Wesdorp, 1988)

Onafhankelijke variabelen

- Op leerlingniveau:

- Thuistalen van de leerling: N (ref) – T(N) – A(N)

- Sociaal-economische status: Hoog (ref) – Laag

- Sekse: Meisje (ref) – Jongen

- Op klasniveau:- Samenstelling naar thuistaal:

Multilingual (ref) – Monolingual – Bi/trilingual

Multiniveau-analyseswegens hiërarchisch gestructureerde data

- multivariate variantie-analytische modellen voor tweemaal twee meetmomenten (vraag 1)

- mutivariate leerwinstmodellen met vier responsvariabelen (vragen 2 en 3)

- multivariate variantie-analytische modellen voor zes (vier) meetmomenten (vraag 4)

(Van den Bergh & Kuhlemeier, 1997; Singer & Willett, 2003)

RESULTATEN

1. Verschillen in tekstkwaliteit tussen begin en eind van het schooljaar voor ComEff, CompTU en AccuTU

2. Impact van onafhankelijke variabelen op de leerwinst voor ComEff en zinsbouw

3. Samenhang van leerwinst voor 'objectieve' kenmerken m.b.t. zinsbouw

4. Impact van schrijfonderwijs: twee gevalsstudies

1. Kwaliteitskenmerken op 2x2 momenten

1. Communicatieve effectiviteit

5,114,274,27

3,43

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

7,00

MM1 MM2 MM3 MM4

meetmomenten

sco

re

LR

CE

ICV

CTU

ATU

AS

RC

0,000

0,250

0,500

0,750

1,000

1,250

1,500

1,750

2,000

2,250

MM1 MM2 MM3 MM4

meetmomenten

gesta

nd

aard

iseerd

e s

co

re

2. "6 + 1" variabelen (sdz)

TIJDG

RO

EI

GR

OE

I

TIJD

Vaststelling 1: (groei in) tekstkwaliteit ≠ unidimensioneel

2. Impact van onafh. variabelen op de leerwinst

1. Leerwinst: correlatie tussen

- beginmeting en leerwinst: wie boekt leerwinst?

- beginmeting en eindmeting: blijft volgorde

tussen LLn behouden?

LJ3

correlatie beginmeting/LW

correlatie begin-/eindmeting

ComEff -0,68 *** 0,25 *

Inhoud -0,64 *** 0,12 (NS)

CompTU -0,58 *** 0,26 *

AccuTU -0,59 *** 0,46 ***

2. Voorspellers van startscore/leerwinst voor 4 kenmerken in LJ3 ComEff CompTU AccuTU

LJ3 0.989*** 0.564 ** 0.860*** LJ3*LW (NS) (NS) (NS) LJ3*SES- -0.639 * -0.332 (*) (NS) LJ3*LW*SES- 0.578(*) 0.514 * (NS) LJ3*T(N) (NS) (NS) -0.501 ** LJ3*LW*T(N) (NS) (NS) (NS) LJ3*A(N) (NS) (NS) (NS) LJ3*LW*A(N) (NS) (NS) (NS) LJ3*jongen -0.839*** (NS) -0.905*** LJ3*LW*jongen (NS) (NS) 0.389 * BITRIL (NS) -0.488 ** (NS) BITRIL*LW (NS) (NS) (NS) MONOL (NS) -0.560 ** -0.342 **

MONOL*LW (NS) (NS) (NS)

Zwakke starters leren meer bij

dan sterke starters(SES)

Sterke starters boeken vaak

geen leerwinst

Jongens doen het voor CompTU niet minder goed dan

meisjes

Vooral in niet-meertalige klassen

wordt er voor CompTU zwakker

gepresteerd

Belangrijkste resultaten voor LJ3 LJ3

Algemeen CompTU-AccuTU: -.27*

T(N) CompTU-AccuTU: -.26*

Niet-T(N) CompTU-AccuTU: -.27*

Meisje CompTU-AccuTU: -.45**

Jongen Inhoud-CompTU: .23(*) CompTU-Spelling: -.27(*)

-weinig samenhang qua leerwinst tussen kenmerken:

elke leerling maakt eigen bewegingen- enige systematische samenhang tussen CompTU en AccuTU,

nl. trade-off (cf. Skehan)

3. Samenhang van leerwinst voor kenmerken

LL B

LL A, B, …

LL A

TIJD

GR

OE

I

GR

OE

I

TIJD

Vaststelling 2: er bestaat grote variantie tussen LLn in groei, die deels door achtergrondkenmerkenen klassamenstellingwegverklaard wordt, maar niet volledig.

GR

OE

I

TIJD

Geen lineair groeimodel

CommunicatieveEffectiviteit

In LJ3 en LJ4

N=62

6 Meetmomenten(pre - sessies – post)

Interjury-betrouwbaarheid

rho = .86

4. Impact van het schrijfonderwijs

Daartoe observatie van 4 schrijfsessies/klas (N=32) door LKn zelf vormgegeven; minimale aansturing door onderzoeker

sessie: 2 delen

- deel 1: inhoudelijke voorbereiding + begeleid individueel schrijven - deel 2 (dag 2): feedback door LK (+ begeleid individueel herschrijven)

- observatie van interacties

-> protocols waarbij alle interacties van LK met klasgroep of

individuele LLn genoteerd (incl. handelingen)

- holistische score ComEff van producten van focusLLn (1 of 2 drafts)

+ CompTU en AccuTU van producten van 4 sessies (1 of 2 drafts)

+ Bijkomende scores voor Variatie en Nevenschikking (1 of 2 drafts)

- belevingen van LK m.b.t. schrijfsessies en LLn

- beleving LLn: plezier, inspanning, verwachting kwaliteit

Kennismaking concreet materiaal:

opdracht: sorteer teksten chronologisch per LL

materiaal: teksten van twee leerlingen (O. en V.), die ze door het jaar heen schreven

opm. - het is niet noodzakelijk zo dat de LLn op hetzelfde

ogenblik over hetzelfde onderwerp schreven

- het gaat telkens om de finale versie Ter herinnering:

- ComEff: overdracht van boodschap

- CompTU: woorden/T-unit

- AccuTU: kans dat de volgende zin grammaticaal correct is

- Var: kans dat volgende zin variaties bevat, d.w.z. bijzin of inversie

- NNev: kans dat de volgende zin NIET met nev.vgwd. begint

Valerie

CE

CTU

ATU

NEV

VAR

-4

-2

0

2

4

6

8

10

1 2 3 4 5 6

meetmomenten

sco

re

Oguzhan

CE

CTU

ATU

NEV

VAR

-4

-2

0

2

4

6

8

10

1 2 3 4 5 6

meetmomentensc

ore

LL A

LL A

GR

OE

I

TIJD

Vaststelling 3: groei in kwaliteit van een tekstkenmerk ≠ lineair

GR

OE

ITIJD

LL A

grote variabiliteit - tussen leerlingen (cf. V2)- binnen leerlingen tussen parameters (cf. V1)- binnen leerlingen binnen parameters

tussen meetmomenten

Dynamic Systems Theory (de Bot, Verspoor, Lowie; Larsen-Freeman):

- taal is complex en dynamisch systeem- taalverwerving = proces van verandering- eerder vastgestelde variabiliteit(en) is/zijn inherent aan verandering -> V1, V2, V3- aansturing van verandering gebeurt door veelvoud aan

interacties tussen leerders- en contextfactoren- opeenvolging van instabiele en stabiele fases- soortgelijk aanbod kan heel verschillende impact hebben

Onderzoek richt zich op gevalsstudies: wat gebeurt er allemaal in en rondom de LL en dringt er zich een verband op met het product dat op dat ogenblik tot stand komt?

The case of V. & The case of O.

Twee zwakke teksten Zeer veel fluctuaties

SESSIE 1, dag 1

IntroductieLK overloopt plaatjes in OLG. LK vraagt bij het schrijven aandacht voor hoofdl/interp. Valerie: is betrokken op en wordt betrokken bij

reconstructie van verhaal.Oguzhan: komt niet aan bod.

Individueel schrijvenLK leest over schouder mee, en maakt correcties in

teksten van ind. LLn: spelling, zinsbouw. Ze geeft ook advies: 'korte zinnen' (meermaals); 'verhaaltje, geen tekstballonnetjes' (eenmaal).

Valerie: LK geeft antwoord op V's vraag naar gebruik hoofdletters; LK leest V's vrhaal na , verbetert enkele spellngsfouten, en geeft mondeling en schriftelijk erg positieve FB

Oguzhan: LK maant O aan om op handschrift te letten.Bij nalezen herhaalt ze opmerking over schrift, en wijst O op v/w-verwisseling. Ze verbetert enkele spellingsfouten. Evalueert: 'goed verteld'

Klassikale afrondingLK laat twee leerlingen, waaronder V., hun verhaal

voorlezen (2x tekstballonnetjestekst)Valerie: LK laat V. haar 'verhaaltje' voorlezen.Enkel

positieve evaluatie. Oguzhan: /

Schriftelijke FBValerie: 1 AccuTU ; 'knap geschreven'

Oguzhan: 2 AccuTU; 'goed verteld'

Beleving LLnValerie denkt een redelijk verhaal geschreven te

hebben. Tijdens het schrijven let ze op HI en schoonschrift. De zinnen komen vanzelf.

Oguzhan denkt het er goed vanaf gebracht te hebben Hij let erop dat hij mooi schrijft en “nieks en geen slegte (= verkeerde) dinge [zegt]”. Hij zegt de zinnen eerst in zijn hoofd te vormen voor hij ze neerpent.

SESSIE 1, dag 2

IntroductieLK overloopt de individuele werkjes klassikaal, en wijst

op aandachtspunten: CompTU: 4x; AccuTU: 1x; Var/NNev: 1x

Valerie: 'dat was knap geschreven'Oguzhan: 'goed verteld; let op v/w-verwisseling'

Individuele correctie/

Beleving LKSubdoelen: geen te lange zinnen, formele

zinsbegrenzing

SESSIE 1, dag 1

IntroductieLK overloopt plaatjes in OLG. LK vraagt bij het schrijven aandacht voor hoofdl/interp. Valerie: is betrokken op en wordt betrokken bij

reconstructie van verhaal.Oguzhan: komt niet aan bod.

Individueel schrijvenLK leest over schouder mee, en maakt correcties in

teksten van ind. LLn: spelling, zinsbouw. Ze geeft ook advies: 'korte zinnen' (meermaals); 'verhaaltje, geen tekstballonnetjes' (eenmaal).

Valerie: LK geeft antwoord op V.'s vraag naar gebruik hoofdletters; LK leest V.'s ‘verhaal’ na , verbetert enkele spellingsfouten, en geeft mondeling en schriftelijk erg positieve FB

Oguzhan: LK maant O. aan om op handschrift te letten.Bij nalezen herhaalt ze opmerking over schrift, en wijst O. op v/w-verwisseling. Ze verbetert enkele spellingsfouten. Evalueert: 'goed verteld'

Klassikale afrondingLK laat twee leerlingen, waaronder V., hun verhaal

voorlezen (2x tekstballonnetjestekst)Valerie: LK laat V. haar 'verhaaltje' voorlezen.Enkel

positieve evaluatie. Oguzhan: /

Schriftelijke FBValerie: 1 AccuTU ; 'knap geschreven' Oguzhan: 2 AccuTU; 'goed verteld'

Beleving LLnValerie denkt een redelijk verhaal geschreven te hebben.

Tijdens het schrijven let ze op HI en schoonschrift. De zinnen komen vanzelf.

Oguzhan denkt het er goed vanaf gebracht te hebben Hij let erop dat hij mooi schrijft en “nieks en geen slegte (= verkeerde) dinge [schrijft]”. Hij zegt de zinnen eerst in zijn hoofd te vormen voor hij ze neerpent.

SESSIE 1, dag 2

IntroductieLK overloopt de individuele werkjes klassikaal, en wijst op

aandachtspunten: CompTU: 4x; AccuTU: 1x; Var/NNev: 1x

Valerie: 'dat was knap geschreven'Oguzhan: 'goed verteld; let op v/w-verwisseling'

Individuele correctie/

Beleving LKSubdoelen: geen te lange zinnen, formele zinsbegrenzing

Geen info m.b.t. genre-kenmerken

Geen FB m.b.t. verhouding

dialoogtekst - verteltekst

Bevestiging dat dialoogtekstjes kunnen

Geen FB m.b.t. verhouding dialoogtekst

- verteltekst

Geen aandacht voor genre-kenmerken

LK heeft wel ‘inzicht’ in probleem dialoogtaal –

verteltaal.

Bevestiging dat dialoogtekstjes kunnen

The case of V.

LK is zich bewust van verschil tussen dialoogtekst en verteltekst, en beseft ook dat een tekst met “enkel dialoogjes” niet goed is. Ze kan die boodschap echter niet overbrengen:

- te beperkt inzicht in schriftelijke communicatie (lezer!);

- te beperkt inzicht in ontwikkeling van schriftelijke vaardigheid (vooral bezig met spelling, handschrift…);

- verblind door V.’s taalvaardigheid, zeker “in vergelijking met”.

Valerie is niet volledig afhankelijk van de LK. Ook los van het aanbod kan zij een mooi verhaal schrijven. Wel LEERT Valerie NIET hoe het precies zit met de verhouding dialoogtekst – verteltekst! Haar talige experimenten lopen dus niet altijd goed af.

“Maar dan zeg ik 'Valerieke, maar, ik kan u me niks helpen'.”Cf. weinig of geen leerwinst voor de sterke starters…

ogenblik

SESSIE 1, dag 1

IntroductieLK overloopt plaatjes in OLG. LK vraagt bij het schrijven aandacht voor hoofdl/interp. Valerie: is betrokken op en wordt betrokken bij

reconstructie van verhaal.Oguzhan: komt niet aan bod.

Individueel schrijvenLK leest over schouder mee, en maakt correcties in

teksten van ind. LLn: spelling, zinsbouw. Ze geeft ook advies: 'korte zinnen' (meermaals); 'verhaaltje, geen tekstballonnetjes' (eenmaal).

Valerie: LK geeft antwoord op V.'s vraag naar gebruik hoofdletters; LK leest V.'s ‘verhaal’ na , verbetert enkele spellingsfouten, en geeft mondeling en schriftelijk erg positieve FB

Oguzhan: LK maant O. aan om op handschrift te letten. Bij nalezen herhaalt ze opmerking over schrift, en wijst O. op v/w-verwisseling. Ze verbetert enkele spellingsfouten. Evalueert: 'goed verteld‘.

Klassikale afrondingLK laat twee leerlingen, waaronder V., hun verhaal

voorlezen (2x tekstballonnetjestekst)Valerie: LK laat V. haar 'verhaaltje' voorlezen.Enkel

positieve evaluatie. Oguzhan: /

Schriftelijke FBValerie: 1 AccuTU ; 'knap geschreven'

Oguzhan: 2 AccuTU; 'goed verteld'

Beleving LLnValerie denkt een redelijk verhaal geschreven te

hebben. Tijdens het schrijven let ze op HI en schoonschrift. De zinnen komen vanzelf.

Oguzhan denkt het er goed vanaf gebracht te hebben Hij let erop dat hij mooi schrijft en “nieks en geen slegte (= verkeerde) dinge [schrijft]”. Hij zegt de zinnen eerst in zijn hoofd te vormen voor hij ze neerpent.

SESSIE 1, dag 2

IntroductieLK overloopt de individuele werkjes klassikaal, en wijst

op aandachtspunten: CompTU: 4x; AccuTU: 1x; Var/NNev: 1x

Valerie: 'dat was knap geschreven'Oguzhan: 'goed verteld; let op v/w-verwisseling'

Individuele correctie/

Beleving LKSubdoelen: geen te lange zinnen, gekoppeld aan

formele zinsbegrenzing (hoofdletters/interpunctie)

Zinsniveau (vanuit LK): doel: geen te lange zinnen;

aanbod: enkele malen vermeld;Oguzhan: vooral spelling/handschrift

The case of O.

ogenblik

SESSIE 2,dag 1

IntroductieNa bondig gesprek over eigen ervaringen, worden de

plaatjes snel overlopen (samen 3'). Vervolgens worden de aandachtspunten opgesomd, o.a. zinsbouw en afwisseling begin zin.

Valerie: LK aanvaardt inbreng van Valerie. Oguzhan: betrokken houding van Oguzhan wordt door LK

amper opgemerkt.

Individueel schrijvenLK leest over schouder mee, en maakt correcties in teksten

van ind. LLn: spelling, hoofdl/interp, inhoudelijke onvolledigheid

Valerie: LK leest verhaal na, en reageert met ‘prachtig, prachtig’; geen reacties op vorm/inhoud.

Oguzhan: LK gaat amper in op concrete vragen van O., maar verbetert op eigen initiatief enkele spellingsfouten, en maakt vooral negatieve opmerkingen over schrift: ‘nie kribbel krabbel’ en over bladschikking (lijn! lijntjes!)

Klassikale afrondingLK laat twee leerlingen hu verhaal voorlezen. Valerie: ze mag eigen verhaal voorlezen. LK onderstreept

inhoudelijke volledigheid van verhaal. Oguzhan: /

Beleving LLnValerie :voelt zich onzeker over het resultaat. Het

bedenken van haar verhaal viel haar makkelijk; “ik schreef maar door, kon niet stoppen”.

Oguzhan weet niet zeker of zijn verhaal wel goed was. Hij bedenkt zijn zinnen eerst in de thuistaal, en weet niet altijd hoe hij correcte Nederlandse zinnen moet formuleren.

Schriftelijke FBValerie: geen correcties; LK noteert: 'Prachtig. Goede titel.'Oguzhan: LK corrigeert niets méér dan wat ze in de klas al

corrigeerde. Ze noteert “Heel slordig geschreven!! Dit verbeter ik niet! Schrijf opnieuw!!”

SESSIE 2, dag 2

IntroductieLK overloopt grote lijnen van verhaal en bespreekt elk werkje

klassikaal: veel aandacht voor inh. volledigheid; geen opmerkingen over CompTU, AccuTU, Var, NNev.

Valerie's tekst wordt bejubeldOguzhan krijgt de opmerking dat werkje onleesbaar is, en dat

de LK het niet heeft willen verbeteren.

Voornemens LLn voor een volgende keerValerie: een verhaal te schrijven dat toffer, beter en mooier is

dan dit verhaaltje Oguzhan: proberen mooi, leesbaar en zonder fouten te

schrijven.

Beleving LKDe LLn die onder het gemiddelde presteren waren niet volledig,

of hadden een tekst die onduidelijk was door al de fouten en/of door incorrecte zinsbouw.

Zinsniveau (vanuit LK): Doel: geen vermelding;Aanbod: zeer beperkt;

Oguzhan: spelling + handschrift

Oguzhan is zich bewust

van het probleem

Leerkracht ook!

SESSIE 3, dag 1IntroductieLK besteedt veel tijd aan woordenschat m.b.t. onderwerp: eigen

ervaring; beleving; woordenschatlesje. Ze herneemt aandachtspunten bij het schrijven, o.a. korte zinnen, afwisseling bij het begin van de zin.

Valerie krijgt ruimte om te antwoorden; LK stimuleert haar om eigen antwoord te corrigeren

Oguzhan is opvallend sterk betrokken; weet veel over het onderwerp; wenst inbreng te hebben, heeft inbreng, maar slechts op 2 van 8 antwoorden reageert LK bevestigend (impliciet/expliciet). 6x gaat LK er niet op in.

Individueel schrijvenLK gaat enkel in op vragen van LLn. LLn schrijven kladversie en

dan netversie. Tussendoor krijgen LLn geen FB. Valerie: geen inhoudelijke ondersteuning door LK. Wanneer LK

verhaal ontvangt, reageert ze met ‘prachtig’. Oguzhan vraagt aan LK of tekst leesbaar is, maar LK wimpelt

vraag eerst af, waarna ze een voorlopige bevestiging geeft. LK leest op eigen initiatief stuk je tekst, en spoort O. aan om zinnen niet altijd op dezelfde wijze te beginnen.

AfrondingEnkele LLn mogen verhaal voorlezen. O. wil graag maar komt

niet aan de beurt. Feedback op papierValerie: “Prachtig geschreven. 10/10”Oguzhan: “Slot? Afwisseling in het begin van de zin! Goed. 7/10” BelevingValerie geeft aan dat ze niet weet of ze het leuk vond om een

verhaal te schrijven. Ook over de kwaliteit van haar verhaal twijfelt ze. Ze ervoer de taak als matig moeilijk. Terwijl ze schreef, lette ze vooral op hoofdletters/interpunctie. Ze voegteraan toe "en natuurlijk goed schrijven", wat kan slaan op handschrift, inhoud of vorm.

Oguzhan vond het heel erg leuk om een verhaal te schrijven; hij vond het ook makkelijk, en denkt dat hij een goed verhaal geschreven heeft. Hij deelt mee dat hij gelet heeft op hfdl/interp. en op niet te lange zinnen.

SESSIE 3, dag 2IntroductieLK vermeldt dat het voor sommige LLn nog moeilijk is om

'goei zinnekes' te maken. Ze heeft beoordeeld op basis van zinnen, interpunctie/hoofdletters en inhoud.

Valerie: 10/10, prachtig. V. mag verhaal gelijk voorlezen. Oguzhan: 7/10.'Ik vond het niet slecht voor u'. Herhaalt tip

m.b.t. afwisseling aan het begin van de zin. Individueel corrigerenLK wil dat LLn de voorgeschreven (gecorrigeerde) woorden

1x overschrijven. Ze loopt rond en leest mee. Valerie: LK kijkt correctie na, en geeft een extra goed puntOguzhan: LK verandert cijfer van 7 in 6/10. Argument:

afwisseling bij het begin van de zin. Voornemen LLn voor een volgende keerValerie zal proberen om een goed verhaal te maken, op

hoofdletters/ leestekens te letten, foutloos te schrijven. Oguzhan zal proberen om zonder fouten en mooi te

schrijven, op hoofdletters en punten te letten en geen te lange zinnen te maken.

Beleving LKBij de doelen: letten op zinsbouw; afwisselen bij het begin

van de zin. Werd ook meegenomen bij formuleren van FB.

“Maar ik zeg 'Valerieke, maar, ik kan u me niks helpen'.”LK vond O.’s schrijfwerk tamelijk goed, maar stelt vast dat hij

te weinig woordenschat heeft en heel eenvoudige zinnetjes schrijft. Hij maakt vorderingen en kan misschien nog wel groeien, "maar toch niet hevig zenne".

Zinsniveau (vanuit LK): Doel: correcte zinsbouw + afwisseling

Aanbod: meerdere malen: vooral ‘afwisseling’Oguzhan: afwisseling! (-1!)

Oguzhan pikt zinsniveau op, zowel in terugblik als in

vooruitblik. Hij onderstreept complexiteit (zinslengte)

SESSIE 4, dag 1IntroductieLK overloopt samen met LLn de inhoud van beide verhalen.

LLn mogen een van beide kiezen. Er worden ook aandachtspunten opgesomd: korte zinnen, en afwisseling bij het begin van de zin. LK laat LLn zelf kiezen of ze een kladversie maken.

Oguzhan en Valerie zijn allebei betrokken bij de reconstructie van de verhaallijntjes.

O. zegt dat hij eerst in het klad wil werken, maar doet het uiteindelijk niet. V. geeft niet aan dat ze kladversie wil.

Individueel schrijvenLK gaat niet rond, maar geeft LLn (+ kladversie) de

mogelijkheid om tekst te laten nalezen. Valerie vraagt 1x hulp (schrijfwijze ‘cadeau’)Oguzhan vraagt of hij 2 verhaaltjes mag schrijven -> ‘nee’

- vraagt hulp bij spelling (‘cadeau’, ‘stofzuiger’, ‘knikkers’)- zoekt bevestiging m.b.t. schoonschrift -> ‘ja’- vraagt aandacht van LK; LK werpt – op eigen initiatief - een blik op tekst van O. en wijst LL op het volgende:

- ‘tegen de kantlijn’!- spellingsfouten (‘die je niet meer zou

mogen maken’) worden onderstreept- inhoud: onvolledig (‘nog een zinneke

erbij’)Er vindt geen interactie plaats.

Beleving LLn Valerie vond het een erg leuke en erg makkelijke taak, maar

ze weet niet of ze een goed verhaal geschreven heeft. Oguzhan vond het een erg leuke en makkelijke taak en denkt

een goed verhaal verteld te hebben.

Feedback op papierValerie: “Knap zo!”Oguzhan: “Probeer juist te verbeteren” (doelt op door LL

tijdens de les verbeterde foutjes)

SESSIE 4, dag 2IntroductieLK bespreekt de verhaalkeuze van de LLn, en de titelkeuze. Ze

bespreekt de teksten één na één. LK gaat vooral in op inhoudelijke onvolledigheid.

Nadien worden enkele verhalen voorgelezen. Bij tekst van AN prijst de LK de ‘complexe’ zinsbouw: “moeilijke zinnen he”

Valerie heeft een “prachtig verhaal” geschreven. De ene spellingsfout ‘menheer’ wordt klassikaal toegelicht.

Oguzhan: LK vermeldt dat O. een goed verhaal geschreven heeft, maar dat hij de fouten verkeerd verbeterd heeft. Hij mag niet voorlezen: “jij zit andere kinderen uit te lachen”.

Individueel verbeterenDe LLn moeten de onderstreepte woorden verbeteren. Voornemens LLnValerie: volgende keer wil ze op hoofdletters en interpunctie

letten en de juiste woorden vinden om veel te vertellen. Oguzhan wil proberen zonder fouten te schrijven, geen

hoofdletters te vergeten en op zijn leestekens te letten. Beleving LKEen van de doelen: korte zinnekes. Correcte zinsbouw =

aandachtspunt bij nalezen + FB. LK vindt dat LLn het meest gevorderd zijn in zinsbouw (=

typisch voor LJ3).Valerie: “schreef bij het begin van het jaar even goed als nu,

behalve handschrift). Oguzhan: “is ook wel gebeterd, maar veegt er zijn voeten aan

eigenlijk”.

Zinsniveau (vanuit LK): Doel: correcte zinsbouw + korte zinnen

Aanbod: slechts 1xOguzhan: /

Oguzhan formuleert als voornemen enkel nog spelling

en hoofdletters/interpunctie

LK voelt aan dat de zin als niveau belangrijk is: ze zegt het letterlijk. In dat kader onderstreept ze vooral de zinsbegrenzing (afgebakende eenheid) en de mogelijkheid tot inversie. Haar wens tot korte zinnen vloeit voort uit groot belang aan correctheid. Haar aanbod op dit vlak is ons inziens (te) beperkt: - niet systematisch- niet op groei gericht (schrijfvaardigheid ~ zinscomplexiteit)- te sterk beïnvloed door bekommernis om correctheid (liever kort)- inversie wordt te weinig beargumenteerd, en op één hoop gegooid met nevenschikking (en de papa, en ik, en …)

Oguzhan is voor deze vaardigheid erg afhankelijk van de LK, en volgt haar. De impact van de LK is groot (zie voornemens). Weinig systematiek qua aanbod leidt zonder meer tot grillige groei.

Misschien spelen in O.’s case ook wel LK-verwachtingen mee: Sessie 3: “Hij maakt vorderingen en kan misschien nog wel groeien,

maar toch niet hevig zenne".Sessie 4: “Hij is ook wel gebeterd, maar veegt er zijn voeten aan eigenlijk”.

VOORLOPIGE CONCLUSIES

- Aanvankelijke stelproducten vormen een uitdagend domein voor onderzoek: periode van grote instabiliteit voor vele LLn.

- Een stelproduct is een weefsel met knooppunten, die elk een eigen verhaal vertellen.

- Groeien in schrijfvaardigheid (zoals gemeten via aspecten van tekstkwaliteit) is een erg grillig proces.

- Schrijfonderwijs in groepen met vele jonge kansarme, NT2-leerlingen vraagt onze aandacht. Zeker in het kader van het GOK-motto ‘goed voor sterk, sterk voor zwak’ kunnen we ons afvragen:

- wordt ‘sterk’ wel voldoende goed ondersteund in leerproces? - krijgt ‘zwak’ wel een voldoende sterk onderwijsaanbod?

O.a. m.h.o. vermijden van “vroegtijdige” streaming

- Impact van onderwijs: zeer groot, zeker voor minder sterke LLn, want zij vooral bevinden zich in staat van instabiliteit

Hartelijk dank voor uw aandacht!

lieve.verheyden@arts.kuleuven.be

lieverheyden@gmail.com