lesfiche : 'ik zie, ik zie, wat jij niet ziet'

of 106/106
Project Ik zie, ik zie, wat jij niet ziet. De beeldvorming over personen met een ernstig meervoudige beperking van jongeren uit de derde graad secundair onderwijs Plantijn Hogeschool van de provincie Antwerpen Lange Nieuwstraat 101 BE – 2000 Antwerpen Departement: SAW Academiejaar: 2010-2011 Student: Cleiren, L., Danssaert, T., Goovaerts, H., Meeusen, H., Michielsen, K., Van Mechelen, G., Visser, I. Projectcoach: Desloovere K. & Vanschel M. Externe begeleider: Penne A. Afstudeerproject voorgedragen tot het bekomen van het diploma bachelor in de orthopedagogie. A-PDF Merger DEMO : Purchase from www.A-PDF.com to remove the watermark
  • date post

    11-Jan-2017
  • Category

    Documents

  • view

    224
  • download

    0

Embed Size (px)

Transcript of lesfiche : 'ik zie, ik zie, wat jij niet ziet'

  • Project

    Ik zie, ik zie, wat jij niet ziet. De beeldvorming over personen met een ernstig meervoudige beperking van jongeren uit de derde graad secundair onderwijs

    Plantijn Hogeschool van de provincie Antwerpen Lange Nieuwstraat 101 BE 2000 Antwerpen Departement: SAW

    Academiejaar: 2010-2011 Student: Cleiren, L., Danssaert, T., Goovaerts, H., Meeusen, H., Michielsen, K., Van Mechelen, G., Visser, I. Projectcoach: Desloovere K. & Vanschel M. Externe begeleider: Penne A. Afstudeerproject voorgedragen tot het bekomen van het diploma bachelor in de orthopedagogie.

    A-PDF Merger DEMO : Purchase from www.A-PDF.com to remove the watermark

    http://www.a-pdf.com

  • 1

    Dankwoord

    Met dit projectboek heeft u het resultaat van ons project in handen dat wij, als laatstejaarsstudenten Bachelor in de Orthopedagogie, verwezenlijkt hebben. Project kan gezien worden als een belangrijk opleidingsonderdeel, zijnde het sluitstuk van onze opleiding. Met het project werd ons de kans geboden om op een actieve en zelfsturende manier een taak in teamverband tot een goed einde te brengen. We zijn aan dit project begonnen met een open blik, nog weinig wetend over personen met een ernstig meervoudige beperking (EMB) en gemotiveerd om er iets van te maken. Doorheen dit hele leerproces konden we rekenen op de steun van meerdere personen. Allereerst willen we Anneleen Penne (cordinator van Multiplus) bedanken voor het indienen van het, voor ons, interessante projectvoorstel. We konden steeds rekenen op haar inhoudelijke en praktische ondersteuning. Daarnaast gaat onze dank ook uit naar Karen Desloovere (projectcoach), Myriam Vanschel en Tom Vandersteene (vervangende projectcoaches). Zij hebben ons bijgestaan met de nodige steun en feedback doorheen het hele project. Vervolgens danken we volgende scholen die ons de toestemming verleenden ons vignettenonderzoek bij hun leerlingen uit te voeren: Heilig-Hartscholen in Heist-op-den-berg, Heilig Hart van Maria Instituut in s-Gravenwezel, Heilig Graf Instituut in Turnhout, Koninklijk Atheneum in Malle, Pius X in Antwerpen en Sint-Norbertus in Duffel. Graag willen we ook volgende voorzieningen bedanken: Katrinahof in Antwerpen, vzw huize Monnikenheide in Zoersel, De Maretak in Duffel, t Zwart Goor in Merksplas, Sherpa (NL) en Omega (NL). Zij verstrekten ons enerzijds de nodige informatie waardoor we ons eigen beeld over de doelgroep konden bijstellen. Anderzijds gaven ze ons tips over de mogelijke inhoud van onze sensibiliseringsles. Tevens willen we Cindy De Clerck bedanken voor haar hulp bij het opstellen van onze vignettenmethode en Jeugd & Seksualiteit vzw voor het delen van hun expertise betreffende de opbouw van informatiespelen. Ook danken we Nicole De Putter voor haar bereidheid om haar kennis als ouder van een persoon met een EMB met ons te willen delen. Verder willen we Thomas Matth en Jos Willems bedanken voor de hulp bij de praktische uitwerking van ons spel. Onze ouders, broers, zussen en familie mogen en willen we hier zeker niet vergeten te vermelden. Niet enkel doorheen dit project, maar ook doorheen onze gehele opleiding zijn zij een grote steun en toeverlaat geweest. Bovendien willen we onze ouders nog bedanken om onze internationale studiereis naar Nederland te ondersteunen.

  • 2

    Als belangrijke motor van het project willen we onze projectgroep, met name Gitte, Hanne G., Hanne M., Iris, Kim, Lien en Tom, bedanken voor de goede samenwerking en de leuke/open/constructieve communicatie, hetgeen veel heeft bijgedragen aan dit project. Tot slot willen we alle mensen die ons op n of andere manier geholpen en/of ondersteund hebben en die we hier vergeten te vermelden zijn, ook bedanken. Wij wensen u veel leesplezier!

  • 3

    Inhoud Dankwoord ............................................................................................................................ 0

    Inleiding ................................................................................................................................. 4

    1. Onderzoeksopzet met theoretische onderbouw .............................................................. 5

    1.1 Onderzoeksvraag .................................................................................................... 5

    1.2 Visie ........................................................................................................................ 5

    1.3 Beeldvorming .......................................................................................................... 8

    1.4 Doelgroep ............................................................................................................... 9

    1.5 Vignet .....................................................................................................................11

    1.6 Informatiepakket .....................................................................................................16

    1.7 Artikel .....................................................................................................................19

    2. Uitvoering ......................................................................................................................20

    2.1 Dataverzameling en statistische verwerking vanuit vignetten .................................20

    2.2 Try-out ....................................................................................................................32

    3. Eigen proces doorheen het project ................................................................................34

    4. Artikel ............................................................................................................................36

    5. Besluit ...........................................................................................................................42

    Bibliografie ...........................................................................................................................43

  • 4

    Inleiding

    Ik zie, ik zie wat jij niet ziet Bij vele mensen in de samenleving leeft het beeld dat personen met een EMB plantjes zijn en niets kunnen. Dit eerder negatieve beeld kan een contraproductieve rol spelen op vlak van participatie van personen met een EMB in de samenleving. Om een meer genuanceerde beeldvorming te bekomen over deze doelgroep wou Multiplus (een expertisecentrum rond personen met een EMB) een project opstarten waarin leerlingen van het secundair onderwijs en hogeschoolstudenten uit een sociale richting, die geen onderwijs krijgen over de doelgroep, genformeerd worden. De keuze voor dit doelpubliek is gemaakt op basis van het gegeven dat zij mogelijke toekomstige hulpverleners zijn,die ervoor kunnen kiezen om met de doelgroep personen met een EMB te werken. Dit project wou Multiplus samen met ons, studenten orthopedagogie, uitwerken in de vorm van een informatiepakket dat gebruikt kan worden als een eerste, positieve kennismaking met de doelgroep. Het eindresultaat dat wij beoogden, was een uitgewerkt informatiepakket over personen met een EMB. Hierbij willen we de leerlingen geen nieuw beeld opdringen, maar een mogelijkheid geven tot anders kijken naar de doelgroep en hun omgeving. Het doelpubliek van het informatiepakket zijn leerlingen uit de derde graad secundair onderwijs. Om verschillende redenen hebben we gekozen om enkel te werken met en voor dit doelpubliek. Onder andere wegens tijdsgebrek, konden we ons niet toespitsen op zowel leerlingen uit het secundair onderwijs als hogeschoolstudenten. Verder dachten we ook dat het, voor dit doelpubliek, zinvoller was aangezien zij, volgens ons, een breder publiek doorstromers naar een nieuwe studierichting vormen. Vanuit onze eigen ervaringen uit het secundair onderwijs merkten we dat er weinig tot geen sensibilisering was betreffende personen met een beperking en al zeker niet over personen met een EMB. Het informatiepakket op zich tracht leerkrachten enkele handvatten aan te reiken om rond dit thema te kunnen werken. Dit wordt gezien als een leermoment waarbij leerlingen, in spelvorm, kunnen zien, voelen, ervaren en ontdekken. Vanuit dit opleidingsonderdeel werd ons gevraagd om een internationale reis te ondernemen in functie van ons project. We hebben ervoor gekozen om naar Nederland te gaan, waar we het kinderdagcentrum en kenniscentrum Omega (Amsterdam) en Sherpa (Baarn) hebben bezocht. In Amsterdam hebben we een straatonderzoek gedaan. Omdat we slechts drie voorzieningen hebben bezocht en een straatonderzoek hebben uitgevoerd, kunnen we uiteraard geen vergelijking maken tussen de voorzieningen in Belgi en in Nederland.

  • 5

    1. Onderzoeksopzet met theoretische onderbouw

    1.1 Onderzoeksvraag Vanuit het projectvoorstel, dat we hierboven beschreven, formuleerden we volgende onderzoeksvraag: Hoe kunnen we een infopakket uitwerken voor jongeren van de derde graad secundair onderwijs in Vlaanderen, waarbij ze op een positieve manier kennismaken met personen met een EMB, zodat het hun beeldvorming zou verruimen? Hoe we trachtten te antwoorden op deze onderzoeksvraag wordt verder in het projectboek omschreven.

    1.2 Visie Ons project is vertrokken vanuit een bepaalde visie. Deze visie diende als basis om ons project op te bouwen en al onze activiteiten van ons project op te laten steunen. We wilden de visie van onder andere Bellemans (2003) hanteren in ons project. Hij kijkt naar personen met een beperking vertrekkende vanuit hun mogelijkheden want al te vaak wordt een beperking geassocieerd met een negatieve invulling. Deze wijst op een positieve benadering naar mensen met een beperking toe, wat op zijn beurt zorgt voor een positieve beeldvorming. De wijze waarop we over iemand denken, bepaalt voor een groot deel onze houding ten opzichte van die persoon. We legden in onze visie de nadruk op de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens (United Nations Human Rights, 2011). Smeets (2003) zegt dat personen met een EMB dezelfde rechten hebben als andere mensen. Daarbij aansluitend kunnen we spreken over het recht op burgerschap. Het burgerschapsdenken spreekt over deelname aan het maatschappelijk leven, als burger in de samenleving. Het burgerschapsparadigma denkt in termen van emancipatie, gelijkwaardigheid, keuzevrijheid, autonomie, enzovoort. Men gaat steeds meer kijken vanuit het perspectief van de persoon met een beperking. Dit wil niet zeggen dat een persoon met een beperking zo onafhankelijk mogelijk moet leven, maar dat hij/zij samen met zijn/haar omgeving keuzes moet maken om een antwoord te vinden op zijn/haar vraag. Er wordt hier over de centrale begrippen ondersteuning en ontplooiing gesproken (Embregts, 2009). Empowerment streeft naar het sterker maken van mensen. Men gelooft in de krachten van ieder individu, zodat ze terug controle kunnen krijgen over hun eigen leven. Voor jezelf opkomen en keuzes maken staat hierin centraal. Hierbij wil men er op wijzen dat het zowel over grote(re) beslissingen en kleine(re) beslissingen gaat (GRIP vzw, 2011; Durinck & Racquet, 2003). GRIP vzw (2011) splitst empowerment op in twee niveaus:

    - Op individueel niveau streeft empowerment ernaar mensen sterker te maken en wil men hen de mogelijkheid bieden hun eigen leven in handen te nemen. Op deze manier kan men beter functioneren binnen de sociale context waarin de persoon zich bevindt (GRIP vzw, 2011; Van Regenmortel, 2002).

  • 6

    - Empowerment op groepsniveau kunnen we bekijken als een bottom-up benadering.

    Zo is het de verantwoordelijkheid van de groep om rekening te houden met inspraak, kwaliteit van leven, clintenrechten en participatie (GRIP vzw, 2011; Driessens & Van Regenmortel, 2006).

    Ieder individu heeft recht op een kwaliteitsvol bestaan. Kwaliteit van leven is subjectief, doordat iedereen zijn eigen mening heeft over wat belangrijk is in het leven. Toch wordt er ook gesproken over algemene principes zoals gezondheid, materile basisvoorwaarden, onderwijs en sociale contacten. Bij personen met een EMB is het belangrijk te blijven zoeken naar wat zij verstaan onder kwaliteit van leven. Het is nodig dit te respecteren en er aandacht aan te schenken (GRIP vzw, 2011). Ondersteuningsbehoeften Maes en Petry (2005) geven een beschrijving van de ondersteuningsbehoeften van personen met een EMB. Zij verwijzen hierbij naar vijf dimensies: intelligentie, vaardigheden, participatie, lichamelijke en geestelijke gezondheid en de opvoedingsomgeving. We geven een korte bespreking van de ondersteuningsbehoeften op de vijf dimensies:

    - Intelligentie Voor mensen met een EMB is het belangrijk zintuiglijke waarnemingen en lichaamsbewegingen te integreren. Het vaak herhalen van deze handelingen zorgt ervoor dat senso-motorische actieschemas ontstaan. Deze vormen de basis voor eenvoudig probleemoplossend gedrag (Maes & Petry, 2005). Habituatie (het herhaaldelijk aanbieden van prikkels) en associatief leren (leren dat twee prikkels met elkaar in verbinding staan) zorgen ervoor dat personen met een EMB bepaalde gebeurtenissen kunnen voorspellen en dat ze rekening kunnen houden met wat er gaat gebeuren (Lancioni & Saunders (in Maes & Petry, 2005)). Op deze manier kunnen ze invloed uitoefenen op hun omgeving. Observatie en imitatie vormen een manier waaruit er geleerd kan worden (Maes & Petry, 2005).

    - Vaardigheden Het aanleren van vaardigheden (communicatieve, sociale, emotionele en praktische vaardigheden) wordt mogelijk gemaakt door een intensieve omgang met gespecialiseerde opvoeder-begeleiders en in interactie met de omgeving (Felce, Jones & Lowe (in Maes & Petry, 2005)). Vaardigheden worden stap voor stap aangeleerd op tempo van personen met een EMB. Het is belangrijk hierbij rekening te houden met hun eigen inbreng en aan te sluiten bij hun belevingswereld. Succeservaringen opdoen is essentieel. Het gebruik van hulpmiddelen kan hen helpen zich bepaalde vaardigheden eigen te maken (Maes & Petry, 2005).

    Als begeleider is het een aandachtspunt zaken die een persoon met EMB niet zelfstandig kan (aankleden, wassen, eten, toiletgebruik,) goed te ondersteunen en aandacht te schenken aan de kwaliteit van deze situaties. Hiernaast is het ook een aandachtspunt de communicatie van een persoon met EMB te doorgronden en de communicatieve signalen die ze gebruiken, om te zetten naar gevoelens, uitdrukkingen, wensen en voorkeuren (Maes & Petry, 2005).

  • 7

    - Participatie Maes en Petry (2005) zeggen dat het belangrijk is dat personen met een EMB kunnen participeren aan gevarieerde activiteiten, afgestemd op hun mogelijkheden, beperkingen, interesses en voorkeuren. Omdat hun belevingswereld vooral lichaamsgebonden is, worden zintuiglijke waarnemingen en bewegingservaringen centraal gesteld. Activiteiten zorgen voor interacties met begeleiders en andere groepsleden, waarbij we spreken over participatie in groep. Hiernaast is het belangrijk om personen met een EMB te laten participeren met zoveel mogelijk mensen uit hun omgeving, waardoor een gevoel van verbondenheid met de gemeenschap ontwikkeld kan worden (Maes & Petry, 2005).

    Toch hebben wij bij Sherpa in Nederland gezien dat het ook belangrijk is personen met een EMB niet enkel te laten participeren met mensen uit hun omgeving, maar ook mensen zonder een beperking (bewust) te laten participeren met de doelgroep. Dit kan bijvoorbeeld door op het domein van de voorziening te gaan wonen in gewone huizen. Dit is een vorm van omgekeerde integratie. Inclusie legt namelijk niet enkel de verantwoordelijkheid bij personen met een EMB. Bij Sherpa wil men de keuze geven aan de ouders en aan de persoon zelf om al dan niet te kiezen voor integratie/inclusie in de maatschappij. Is men niet voor integratie, dan kan men terecht in de woningen op het domein van de voorziening zelf (A. van der Vliet, & A. van den Berg, manager en gedragsdeskundige Sherpa, 27 april 2011, persoonlijke communicatie).

    Vanuit deze visie heeft Sherpa een project opgebouwd in Bunschoten, waarbij onder andere personen met een EMB in de stad wonen en zij gentegreerd zijn in de gemeenschap, waar zij ook aanvaard worden. Dit is echter iets wat niet altijd lukt. In Utrecht hebben ze hetzelfde project opgestart, maar dit is niet goed afgelopen. Dit had waarschijnlijk te maken met de grootte van de stad (A. van der Vliet, & A. van den Berg, manager en gedragsdeskundige Sherpa, 27 april 2011, persoonlijke communicatie).

    Hieruit zou je kunnen opmaken dat men in Nederland vooruitstrevender is dan in Belgi, maar dit willen wij echter niet stellen. We hebben daar namelijk maar drie voorzieningen bezocht en een straatonderzoek uitgevoerd en in Belgi bezochten we vijf voorzieningen. We kunnen dus geen besluiten trekken over wie vooruitstrevender is. Wel hadden wij het gevoel dat de Nederlanders/mensen in de Nederlandse voorzieningen, die wij gezien/bezocht hebben, in het algemeen opener waren en ook specifiek naar personen met een EMB toe.

    Maes en Petry (2005) zeggen nog dat het belangrijk is, bij een persoon met een EMB, de persoonlijkheid en eigenheid te ontdekken en er waardering voor te geven. De sterke kanten en mogelijkheden van deze personen benadrukken, is noodzakelijk opdat een positief zelfwaardegevoel kan groeien. Dit zelfwaardegevoel is gekoppeld aan de zelfbepaling die ze ervaren. Daarbij is een groot aandachtspunt voor begeleiding ervoor te zorgen dat personen met een EMB zelf keuzes kunnen maken (Maes & Petry, 2005).

  • 8

    - Lichamelijke en geestelijke gezondheid Personen met een EMB hebben te kampen met bewegingsbeperkingen. Het is van essentieel belang aandacht te schenken aan een goede houding en houdingswisselingen. Dit kan men mogelijk maken door het gebruik van hulpmiddelen. Zo kan de omgeving vanuit verschillende invalshoeken waargenomen worden. Een goede lichaamshouding stimuleert ook het leren. Als begeleiding is het belangrijk de lichamelijke en geestelijke gezondheid in kaart te brengen en hiermee rekening te houden tijdens de vormgeving en uitwerking van activiteiten. Eens de gezondheid in kaart is gebracht, kan men via de medicamenteuze weg ondersteuning en verlichting aanbieden (Maes & Petry, 2005).

    - Opvoedingsomgeving Personen met een EMB hebben behoefte aan een stabiele omgeving met vertrouwde personen. Het is van belang dat de begeleiding de signalen van de persoon waarneemt, de betekenis interpreteert en hierop reageert op zon manier dat het een antwoord geeft op de vraag van de persoon (Maes & Petry, 2005).

    Deze visie vormde voor ons de rode draad doorheen ons gehele project. Tevens wilden we deze visie meedragen in ons informatiepakket en overbrengen naar de leerlingen.

    1.3 Beeldvorming Theoretische achtergrond Als er over beeldvorming gesproken wordt, gaat het over een mentale voorstelling. Deze voorstelling kan over een persoon, een bepaald onderwerp of een feit gaan. Alles wat we in ons opnemen, geven we een bepaalde betekenis en zo vormen we een beeld (Vlaams Minderhedencentrum, 2007). Het Vlaams Minderhedencentrum (2007) zegt dat er drie factoren te onderscheiden zijn die ons beeld bepalen, welke samenwerken en op elkaar inspelen. Deze worden als volgt omschreven:

    - Persoonlijke ervaringen o Wat je zelf meemaakt, sla je op in je cognitief schema. Dit bepaalt je beeld

    over een bepaalde persoon, onderwerp, enzovoort.

    - Je omgeving o Je opvoeding, familie, de buurt waar je woont, vrienden, school, op deze

    manier krijg je bepaalde waarden en normen aangereikt die je eigen beeldvorming bepalen.

    - Structuren in de samenleving

    o Politiek, rechten, wetten en regels bepalen eveneens je beeldvorming.

  • 9

    Van Peperstraete (in Van Camp, 2010) stelt dat het beeld dat men zich vormt een verzameling is van kennis, houdingen, interpretaties, stereotypen en waardeoordelen. Een waardeoordeel of attitude bestaat uit verschillende componenten, namelijk: gevoelens, gedragingen en kennis. Onze keuze: gevoelens We hebben er doorheen ons project voor gekozen om ons te focussen op gevoelens. Dit hebben we onder andere gedaan tijdens ons vooronderzoek, waar we met de vignettenmethode peilden naar het gevoel dat deze doelgroep opriep bij jongeren. We schonken minder aandacht aan de attitudes, kennis en gedragingen bij leerlingen van de derde graad secundair onderwijs. De reden waarom we onze focus enkel op gevoelens hebben gelegd, kwam enerzijds vanuit de tijdslimiet. Anderzijds kozen we voor gevoelens omdat we ervan uitgingen dat deze doelgroep onbekend is bij de leerlingen. Gevoelens zijn, volgens ons, intutief aanwezig. Wanneer we als mens een bepaald beeld/foto voor ogen krijgen, gaan gevoelens als eerste door je heen. Dit bepaalt sterk onze manier van omgaan met deze persoon en de eerste indruk die je van hem/haar hebt. De bedoeling van ons project was deze eerste indruk iets of wat te benvloeden en meer positief te laten zijn, in de mate van het mogelijke. Vandaar dat we het belangrijk vonden om in te gaan op de gevoelens van de leerlingen.

    1.4 Doelgroep Voor onze literatuurstudie over de doelgroep hebben we gehandeld volgens een bepaalde strategie. Vooreerst hebben wij een aantal algemene publicaties bestudeerd met betrekking tot onze doelgroep, zodat we een globaal beeld verworven. Door het soms te ruime aanbod aan informatie, hebben wij ervoor gekozen ons te richten op bepaalde aspecten met betrekking tot de doelgroep, namelijk communicatie, dagbesteding, inventarisatie, sociaal-emotionele ontwikkeling, maatschappelijke participatie, cognitieve ontwikkeling en fysieke mogelijkheden, zoals we deze terugvonden op de site van Multiplus (2011). De keuzes voor deze aspecten hebben wij gemaakt op basis van onze eigen interesses en omdat hier de basis ligt voor ons doelpubliek. De gekozen aspecten komen, volgens ons, het meest voor in het dagelijkse leven. Het doel van ons informatiepakket is immers om jongeren een eerste positieve kennismaking met de doelgroep te laten ervaren.

    Theoretische achtergrond drie domeinen Personen met een EMB hebben ernstige problemen op meerdere functioneringsdomeinen (Maes & Petry, 2005). Deze kunnen het gevolg zijn van genetische afwijkingen, aangeboren hersenbeschadigingen, degeneratieve aandoeningen, metabolismestoornissen en/of problemen tijdens de zwangerschap of de geboorte (Maes & Petry 2005, p.88).

    Er zijn problemen op de volgende drie domeinen:

    - Intelligentie Deze personen hebben een IQ van 25 of minder en een ontwikkelingsleeftijd lager dan twee jaar (Nakken & Vlaskamp (in Van Camp, 2010)), hoewel er geen echte consensus bestaat over de bovengrens van het IQ bij personen met een EMB (Nakken & Vlaskamp; Maes et al. (in De Smedt 2009)).

  • 10

    Volgens Piaget komt deze ontwikkelingsleeftijd overeen met de sensori-motorische fase, waarin er voornamelijk al handelend gedacht wordt (Kerssies et al. zoals geciteerd in Maes & Petry (in De Smedt 2009)), hiermee wordt bedoeld dat deze personen niet nadenken voor ze handelen. Naarmate men zich verder ontwikkelt in de sensori-motorische fase, zal men zich meer bewust worden van de gevolgen die bepaalde handelingen hebben. Vanaf de leeftijd van 8-12 maanden, gaat men wel bewust beginnen handelen (Dochy, Janssens, Sierens & Struyven, 2007). Hierbij is het belangrijk dat de persoon met een EMB gestimuleerd wordt vanuit de omgeving en kansen krijgt om nieuwe dingen te leren (Maes & Petry (in De Smedt 2009)).

    - Dagbesteding Poppes, Vlaskamp en Zijlstra (2005) zeggen dat personen met deze beperking in hun dagelijkse leven afhankelijk zijn van andere personen. Deze afhankelijkheid speelt mee op verschillende terreinen van hun leven, bijvoorbeeld zich verplaatsen, eten, hygine,. De meeste activiteiten binnen dagbesteding zijn voornamelijk gericht op beleving en welbevinden. In de meeste voorzieningen worden sensorische activiteiten aangeboden, waarbij sprake is van basale stimulatie (Inspectie voor de gezondheidszorg, 2005). Met basale stimulatie wordt er geprobeerd de persoon met een EMB te helpen het eigen lichaam te ontdekken (Diepvens, z.d.). Enkele voorkomende activiteiten zijn zwemmen (Inspectie voor de gezondheidszorg, 2005), muziektherapie (Verheyen, z.d.) en snoezelen (Snoezelen, z.d.). Een goede dagbesteding gaat functieverlies tegen, biedt afwisseling, roept positieve gevoelens op en voorkomt negatieve gevoelens en probleemgedrag (Verellen, z.d.). Als we enkel zouden kijken naar de beperkingen bij personen met een EMB qua communicatie, dan zien we hier amper een mogelijkheid toe. Als we echter kijken naar hun mogelijkheden, zien we dat communicatie bij personen met een EMB bestaat uit lichaamstaal, fysiologische reacties en gezichtsuitdrukkingen (Poppes, Vlaskamp & Zijlstra, 2005). Voorbeelden hiervan zijn geluiden, bewegingen, ademhaling, oogcontact (Vlaskamp, 2003; Vlaskamp & Oxener (in Van Camp, 2010)). Deze vormen van taalontwikkeling zijn te situeren in de eerste fases van de voortalige periode, namelijk de pre-intentionele fase of protosymbolische fase (Van Dam, 2004; Communicatie, z.d.). In de pre-intentionele fase maakt de persoon met een EMB geluiden en bewegingen zonder bewuste communicatieve intentie. Wanneer er wel sprake is van bewust bedoelde communicatie, door middel van motorisch of vocale gedragingen, bevindt de persoon zich op het protosymbolisch niveau. Het onderkennen van dergelijke communicatie is een belangrijk uitgangspunt in omgang met deze doelgroep (Communicatie, z.d.).

  • 11

    - Fysieke beperkingen Bovendien hebben ze vaak nog ernstige problemen op sensorisch en/of motorisch gebied (Poppes, Vlaskamp & Zijlstra, 2005). Zo kunnen ze een spastische tetra- of quadriplegie hebben waardoor deze personen rolstoelgebonden zijn en hun handen en armen slechts in beperkte mate of helemaal niet kunnen gebruiken (Van Camp, 2010; Smans, z.d.). Beghein en Vanrusselt (z.d.) zeggen dat hulpmiddelen voor personen met een EMB veel ondersteuning kunnen bieden. Door gebruik te maken van verschillende hulpmiddelen, kunnen ze hun onafhankelijkheid vergroten en kan dit hun dagelijks leven makkelijker maken.

    Maatschappelijke participatie Een ander belangrijk domein waarbij personen met een EMB en hun omgeving problemen ervaren, is maatschappelijke participatie. De maatschappij is nog niet volledig toegankelijk voor de doelgroep (Vandevyvere, z.d.). De dagelijkse activiteiten (wassen, aankleden, eten,) zijn al een uitdaging voor deze personen. Toch zouden ze deze activiteiten ook in de maatschappij moeten kunnen doen. Bijvoorbeeld in een restaurant eten, zwemmen in een publiek zwembad, Als we ervoor willen zorgen dat deze personen kunnen participeren in de maatschappij, moeten we er op toezien dat er in de basisnoden van deze personen voorzien wordt (Inclusion Europe, 2003). Spontane inclusie is voor deze doelgroep echter nog steeds niet vanzelfsprekend en de vraag is of dit het ooit zal worden. Deze personen zullen altijd ondersteuning nodig hebben op allerlei gebieden, waaronder communicatie en mobiliteit. Toch wordt er steeds meer afgestapt van gesegregeerde woonvormen en komen er steeds meer kleinschalige woonvormen voor in de samenleving (Vandevyvere, z.d.). In ons artikel wordt er uitgebreider ingegaan op de discussie hieromtrent (zie verder bij 4. Artikel p. 36). Eigen ervaring Naast het raadplegen van de theorie hebben we de beeldvorming over de doelgroep bekeken bij onszelf en hebben we ervaring opgedaan met de doelgroep in de praktijk door enkele voorzieningen te bezoeken. Tijdens deze bezoeken kregen wij een rondleiding en maakten we kennis met de doelgroep. Hierbij kregen wij ook de kans om enkele gerichte vragen te stellen. De inzichten die wij via deze studiebezoeken verworven hebben en de evolutie van onze eigen beeldvorming over de doelgroep, worden verder in het projectboek toegelicht (zie verder 3. Eigen proces doorheen het project p. 34).

    1.5 Vignet Om ons een beeld te vormen over hoe leerlingen uit de derde graad secundair onderwijs (jeugd- en gehandicaptenzorg, humane wetenschappen, sociaal-technische wetenschappen en organisatiehulp) over personen met een EMB denken, hebben wij een enqute afgenomen in de vorm van een vignet.

  • 12

    Onderbouwing De Clerck en Van Heden (2010) omschrijven een vignet als een methode die gebruikt wordt als men het relatieve belang van verscheidene aspecten bij het maken van keuzes wil onderzoeken. Hier gaat het zowel om de waardering van afzonderlijke zaken als de waardering van deze zaken in verhouding tot elkaar. Een vignet is een soort van kaart met een concrete schets (al dan niet visueel) van de te onderzoeken kenmerken. De ondervraagden krijgen de vignetten te zien en er wordt gevraagd een waardering aan de situatie toe te kennen. Door middel van een wiskundige analyse kan het belang van elk aspect en de samenhang ervan bepaald worden.

    We kozen bijvoorbeeld niet voor een enqute omdat De Clerck en Van Heden (2010) menen dat deze vorm al enige informatie kan opleveren, maar dat hieraan enkele beperkingen verbonden zijn, namelijk de onduidelijkheid van verbanden, strategische antwoorden, sociaal-wenselijke antwoorden en soms moeilijk te beantwoorden vragen.

    Volgens C. De Clerck, lector en onderzoeker aan de Plantijn Hogeschool, is er geen vastgelegde manier om een vignet op te stellen. Wel heeft ze ons via persoonlijke communicatie (23 februari 2011) verteld dat we best met enkele zaken rekening houden:

    - Zorg er in de eerste plaats voor dat het thema afgebakend wordt. Beeldvorming is zeer ruim;

    - het vignet moet nduidig zijn. De ondervraagden moeten hetzelfde begrijpen als wij;

    - zorg ervoor dat de leefwereld van de ondervraagden in het vignet verwerkt zit. Dit verhoogt de concentratie en de wil om mee te werken;

    - je kan met fotos werken, maar dit hoeft niet;

    - ofwel neem je het vignet mondeling af en kan je meer te weten trachten te komen over de achterliggende redenen, ofwel neem je het schriftelijk af en kan je meer mensen ondervragen binnen een bepaalde tijd. Een schriftelijk vignet geeft wel een beperkter aantal antwoordmogelijkheden;

    - maak alles zo concreet mogelijk. Spreek bijvoorbeeld niet over hulp op verschillende gebieden, maar over hulp nodig bij het drinken, want de persoon slaat zijn beker steeds om door spasmen in de armen;

    - zorg ervoor dat elke situatie en vraag nuttig is. Met vragen en antwoorden waar je niets mee kan doen, kom je niet verder;

    - eenzelfde situatie kan verschillende vragen opleveren, er kan telkens met een ander personage gewerkt worden;

    - ga ervan uit dat de ondervraagden niets over je onderwerp weten;

    - verwerking van de resultaten kan beter gebeuren met turven, aangezien de korte tijd van het project.

  • 13

    Van de bovenstaande tips hebben we de volgende in acht genomen: we hebben de beeldvorming afgebakend door een lijstje van gevoelens onder elke foto te zetten, op deze manier wordt de beeldvorming afgebakend rond het thema gevoelens. We hebben geprobeerd om het vignet zo eenduidig mogelijk te maken, maar nadien bleek dat er een misverstand ontstaan was rond het gevoel afgunst. Wij hebben verondersteld dat sommige leerlingen afgunst interpreteerden als jaloezie en anderen dan weer als afkeer. Hierdoor is het gevoel afgunst niet eenduidig, wat we in ons achterhoofd hebben gehouden bij het verwerken van de resultaten. Om de vignetten te laten aansluiten bij de wereld van de leerlingen hebben we gekozen voor het schetsen van alledaagse situaties zoals: op caf gaan, muziek beluisteren, Daarnaast hebben we gekozen voor fotos. Dit maakt het concreter voor de leerlingen, zodat ze volgens ons over dezelfde doelgroep spraken. In de casussen hebben we alles zo concreet mogelijk beschreven. Zo spreken we niet over hulp over verschillende gebieden maar Marc kan niet zelfstandig stappen en zit bijgevolg in een rolstoel, Marc is sociaal, hij vindt het gezellig als er veel mens om hem heen zijn. We hebben ervoor gekozen om de vignetten schriftelijk af te nemen in plaats van mondeling. Zo konden we meer leerlingen bevragen in een korte tijdspanne. We hebben ernaar gestreefd informatie te verzamelen die nuttig is voor ons informatiepakket. Zo hebben we achteraan ons vignet de leerlingen bevraagd naar hoe zij wilden leren over de doelgroep. Hier werd rekening mee gehouden in de vormgeving van ons informatiepakket. We hebben ervoor gekozen om met verschillende personages te werken in ons vignet, om de diversiteit van onze doelgroep te benadrukken. We zijn ervan uitgegaan dat de leerlingen niets over de doelgroep wisten. Daarom hebben we gepeild naar hun gevoelens, hun intutieve beeldvorming. De resultaten van ons vignet werden verwerkt door te turven. Verder was er rond deze methode echter weinig theorie te vinden wat maakte dat we voorbeelden uit de praktijk (toepassingen in andere onderzoeken) kritisch hebben bekeken in functie van ons project, zodat we zagen hoe een vignet meestal opgebouwd werd. Anderzijds gaf het gebrek aan theorie ons tegelijk de mogelijkheid deze methode vrij in te vullen. Hierbij hebben we bekeken welk aspect van beeldvorming we naar voor wilden laten komen. Daarbij stelden we ons volgende vragen: Hoe willen we ons informatiepakket en de les opbouwen? Wat is het doel van dit pakket en deze les? Hoe zouden de leerlingen dit graag aangebracht zien? Verder bespraken we ook op welke manieren we deze aspecten in deze methode zouden kunnen integreren. We hebben ervoor gekozen om ons vignet niet representatief te maken, omdat we ons wegens tijdsgebrek genoodzaakt zagen om het vignet bij een kleinere groep mensen af te nemen (zes scholen, acht (sociale) studierichtingen en 158 leerlingen in totaal). Daarnaast wilden we ons accent leggen op de sensibiliseringsles en niet op de beeldvorming. Wij zagen de beeldvorming eerder als een noodzaak om het informatiepakket op te stellen. Vooronderzoek Voordat we ons vignet hebben afgenomen, hebben we eerst een vooronderzoek uitgevoerd. Dit hebben we gedaan door ons vignet te laten invullen door twaalf mensen (uit de derde graad, secundair onderwijs) uit onze omgeving. Nadat zij ons vignet ingevuld hadden, hebben we hen bevraagd over de duidelijkheid en de moeilijkheidsgraad ervan.

  • 14

    Hierdoor hebben we ons vignet verder op punt kunnen stellen. Ons testpubliek bestond uit twaalf meisjes. Het feit dat het allemaal meisjes waren, zou een nadeel kunnen geweest zijn voor ons vooronderzoek aangezien dit publiek niet representatief was met het doelpubliek dat wij voor onze vignetten zouden ondervragen. We kozen in ons vooronderzoek voor een gestructureerd interview, zodat de ondervrager onmiddellijk kon ingaan op eventuele onduidelijkheden, wat ons de kans gaf om dieper in te gaan op een bepaald onderwerp. Na de afname bij ons testpubliek zijn er verschillende zaken duidelijk geworden. Sommigen vonden de omschrijving van de doelgroep ontbreken en wisten niet goed wat nu juist het verschil was tussen een persoon met een beperking en iemand met een meervoudige beperking. Dit was voor ons een nuttige opmerking en op basis van deze bevindingen hebben we de omschrijving van de doelgroep in onze inleiding aangepast. De antwoordmogelijkheden mochten van het testpubliek meer door elkaar gezet worden, maar daarbij samenhangend vonden ze het goed dat ze telkens dezelfde antwoordmogelijkheden kregen. Wij hebben er echter voor gekozen om deze toch telkens in dezelfde volgorde te laten terugkomen bij de verschillende fotos. Enerzijds omdat dit voor ons makkelijker was de resultaten te verwerken en anderzijds omdat we wilden vermijden dat het leek dat we bij een bepaalde foto n bepaald gevoel suggereerden, namelijk datgene dat bij de foto bovenaan stond. De optie andere werd door het testpubliek als positief ervaren omdat ze een ander antwoord konden geven wanneer ze vonden dat de mogelijkheden niet bij hun gevoel aansloten. Wanneer op het einde van het onderzoek gevraagd werd of ze meer wilden weten of over de doelgroep, was het antwoord vaak positief. Deze informatie wilden ze voornamelijk krijgen op een interactieve manier zoals film, bezoek en gastspreker. We kunnen besluiten dat dit vooronderzoek erg nuttig is geweest voor ons project. Zo hebben we dankzij het testpubliek ons vignet kunnen optimaliseren en beter kunnen aanpassen aan ons doelpubliek. Vignet Na het vooronderzoek hebben we ons vignet afgenomen bij het doelpubliek. Wij hebben ervoor gekozen om de leerlingen het vignet op papier te laten invullen en niet via de computer, omdat wij de kans op afleiding zo minder groot achtten. Daarnaast hadden we op die manier ook de mogelijkheid om te wachten op de ingevulde vignetten en ze meteen mee naar huis te nemen zodat we er onmiddellijk mee aan de slag konden. Voor de opmaak van de vignetten hebben wij gekozen voor meerkeuzevragen. Wij kozen niet voor open vragen omdat wij hierbij veel moeilijkheden voorzagen bij de verwerking van de vignetten. Ook vonden wij dat we van het doelpubliek niet konden verwachten dat zij al een duidelijke mening konden vormen op open vragen. De leerkrachten uit het secundair onderwijs die wij bevroegen, bevestigden dit (Clissen, F., leerkracht op VTI Het Spijker Hoogstraten, 25 februari 2011, Adriaensen, A., leerkracht op Anna-Theresia Mortsel, 27 februari 2011, persoonlijke communicatie). Wij gaven in onze keuzes de mogelijkheid om bij andere een gevoel te noteren dat niet in de lijst stond. Op die manier wilden we beperken dat we de jongeren in n bepaalde richting zouden sturen.

  • 15

    Bij het vignet voegden we een document waarbij we peilden naar leeftijd, geslacht, studierichting en ervaring met de doelgroep. Wij vonden dit relevante informatie voor onze sensibiliseringsles en ons infopakket opdat we deze optimaal op ons doelpubliek zouden kunnen afstemmen. We bevroegen enkel de voor ons relevante informatie, zodat het geheel geen inbreuk zou doen op de privacy. Via deze weg trachtten wij ook de sociale wenselijkheid te beperken door de vignetten anoniem te laten invullen. Wij willen ons er echter van bewust zijn dat er waarschijnlijk altijd sociaal wenselijke antwoorden zullen zijn en dus hebben we ervoor gekozen om deze te beperken en niet te vermijden. Het vignet werd opgedeeld in twee delen omdat we zo konden peilen naar het verschil in emoties wanneer er al dan niet achtergrondinformatie gegeven werd over de persoon op de foto. Het eerste deel bestond enkel uit fotos, bij het tweede deel stond er een casus bij de foto die wat meer vertelde over diens persoon zijn leven. In de bijlage vindt u een voorbeeld van ons vignet (bijlage 5). We hebben op voorhand bepaald welke emoties we eerder quoteren als negatief, positief en neutraal. Vervolgens hebben we ervoor gezorgd dat onze emoties in dit opzicht in evenwicht waren, alsook onze achtergrondinformatie bij het tweede deel. Deze bevat zowel positieve, neutrale als negatieve aspecten. Bij het selecteren van de gevoelens voor ons vignet kozen we voor een evenredige indeling van eerder positieve gevoelens en eerder negatieve gevoelens. Daarnaast kozen we ook nog voor een neutraal gevoel neutraliteit. Tot slot wilden we de leerlingen de mogelijkheid andere geven, waar ze naar eigen vrijheid een gevoel mochten invullen. We kozen voor een evenredige indeling tussen positieve en negatieve gevoelens, een neutraal gevoel en de optie andere om de kans te verkleinen dat we leerlingen in een bepaalde richting zouden sturen. We wilden onze invloed beperken tot een minimum. Vandaar ook dat we de gevoelens niet groepeerden volgens positief of negatief en dat we bij elke foto dezelfde gevoelens in dezelfde volgorde gebruikten. Dit laatste was ook een noodzakelijkheid voor het verwerken van onze vignetten en het maken van onze grafieken. Voor de keuze van de definitieve gevoelens (gelukzaligheid, medelijden, angst, neutraliteit, bewondering, afgunst, levenslust, ongemak en nieuwsgierigheid) raadpleegden we verscheidene lijsten van gevoelens en kregen zo een duidelijker beeld van de meest voorkomende gevoelens. Op die manier maakten we de kans groter dat de leerlingen de gevoelens duidelijk vonden en begrepen. In ons projectboek vindt u de resultaten van ons onderzoek bij 2.1 Dataverzameling en statistische verwerking vanuit vignetten p19.

  • 16

    1.6 Informatiepakket Vignettenonderzoek Om ons informatiepakket goed te kunnen onderbouwen, hebben we ons gebaseerd op verschillende bronnen. Allereerst vroegen we in ons vignettenonderzoek de leerlingen naar de manier waarop ze graag genformeerd wilden worden en over welke onderwerpen ze, met betrekking tot de doelgroep, meer wilden weten. Uit deze bevraging kwam voort, zoals verder in het projectboek bij de dataverzameling en statistische verwerking omschreven staat, dat de leerlingen het liefst genformeerd wilden worden door het bekijken van een film, de getuigenis van een gastspreker en in de vorm van een spel. Als projectgroep kozen we ervoor om de informatie in spelvorm te gieten, gebruikmakend van een introductiefilm. De belangrijkste onderwerpen waarover de leerlingen wilden bijleren waren de volgende: dagbesteding, communicatie, de problematiek in het algemeen, oorzaak van de beperking zelf. Dit hebben we meegenomen bij de realisatie van ons informatiepakket. Bevraging leerkrachten Als tweede informatiebron maakten we gebruik van de ervaring van vier leerkrachten uit het secundair onderwijs (Clissen Frederik van het VTI Het Spijker Hoogstraten, Jan Van Hoogten en Raphal Thys van het Heilig Hartcollege Heist-op-den-Berg en Adriaensen Annelies van het Anna-Theresia in Mortsel). Deze leerkrachten behoren tot onze persoonlijke vriendenkring of familie. Wij kozen hiervoor om de drempel voor de bevraging te verlagen en de tijdspanne van de bevraging te verkorten (deze mensen zien we regelmatig en konden we dus snel bevragen). Raphal Thys, Jan Van Hoogten en Frederik Clissen hebben we via e-mail bevraagd, omdat dit voor hen de meest toegankelijke manier was. Via deze weg kregen we ook kant-en-klare antwoorden, wat bij een mondelinge bevraging vaak anders is. Annelies Adriaensen bevraagden we mondeling, omdat zij dit verkoos. We vroegen hen wat volgens hen aandachtspunten waren waar we rekening mee zouden moeten houden bij het maken van ons infopakket en bij het geven van een sensibiliseringsles. Uit deze rondvraag kwamen volgende aandachtspunten naar voor:

    - Aandacht trekken en vasthouden; - inleidend werken met een film of gastspreker; - voldoende ruimte laten voor meningsuitingen en ervoor zorgen dat er voldoende

    ruimte blijft om het informatiepakket te laten variren afhankelijk van het doelpubliek; - rekening houden met de studierichting van je doelpubliek (ASO/TSO/BSO)

    (F. Clissen, leerkracht op VTI t Spijker Hoogstraten, 25 februari 2011, A. Adriaensen, leerkracht op Anna-Theresia Mortsel, 27 februari 2011, R. Thys, 9 april 2011, leerkracht op H.-Hartscholen Heist-op-den-Berg, J. Van Hoogten, 6 april 2011, leerkracht op H.-Hartscholen Heist-op-den-Berg, persoonlijke communicatie)

    Studiebezoeken Bij onze studiebezoeken aan de verschillende voorzieningen Katrinahof, vzw huize Monnikenheide, De Maretak, t Zwart Goor, Sherpa (NL) en Omega (NL), stelden we de tien begeleiders (mondeling) de vraag wat zij als belangrijke items zagen die we zeker moesten meegeven aan ons doelpubliek over deze doelgroep. Als algemene tendens gaven zij aan het voornamelijk belangrijk te vinden om te vermelden dat er ook positieve kanten zijn aan personen met een EMB maar dat we hierbij niet mochten overgaan tot het ophemelen van deze doelgroep. Communicatie en dagbesteding waren volgens hen belangrijke themas waarin zowel de mogelijkheden als beperkingen aangehaald dienden te worden.

  • 17

    Vanuit verschillende voorzieningen kregen we de tip om enkele opdrachten in ons spel te steken die draaien rond de zintuigen, wat wij zagen als een vorm van het beleven van basale stimulatie bij het doelpubliek (N. Blokhuis, manager Omega, 28 april 2011; A. van der Vliet, manager Sherpa & A. van den Berg, gedragsdeskundige Sherpa, 27 april 2011; E. Kimpen & P. Verheyen, opvoeder en hoofdopvoeder Monnikenheide vzw, 25 februari 2011, S. Dierckx, psycholoog t Zwart Goor, 8 maart 2011, I. Van den Broeck, verantwoordelijke De Maretak, 3 maart 2011, E. Leemans, orthopedagoge Katrinahof, 28 februari 2011, persoonlijke communicatie). Informatiebezoek Jeugd & Seksualiteit vzw Ook konden we rekenen op de steun van Jeugd & Seksualiteit vzw. Zij zijn een vzw met een informatieve functie omtrent seksualiteit waarbij ze onder andere jongeren via hun website rechtstreeks trachten te informeren. Daarnaast geven ze allerhande vormingen en maken ze informatiepakketten omtrent dit thema (E. Van Dessel, cordinator Jeugd & Seksualiteit vzw, persoonlijke communicatie, 7 april 2011). Door hun ervaring rond het opbouwen van informatiepakketten konden we hun advies goed gebruiken. Bij het ontwerpen van een educatief spel stelt E. Van Dessel, cordinator Jeugd & Seksualiteit vzw (persoonlijke communicatie, 7 april 2011) enkele voorwaarden:

    - Bekijken of er voldoende nood is aan het maken van een spel omtrent dat bepaald onderwerp;

    - het betrekken van de doelgroep, en dit van bij het begin tot het einde van het productieproces. Dit kan via werkgroepen waarin zowel leerlingen als leerkrachten vertegenwoordigd zijn. Hun input is van enorm belang omdat het spel immers moet voldoen aan de verwachtingen die deze doelgroep heeft omtrent het thema;

    - het opstellen van een duidelijk projectplan waarin vermeld staat wat de doelstellingen zijn, hoe ze het spel invulling willen geven,;

    - het uitvoeren van try-outs met achteraf de eventuele aanpassingen aan het spel; - het is belangrijk om de jongeren aan te geven waar ze informatie kunnen vinden over

    het onderwerp naast het eigenlijke informatie geven op dat moment. Naast de voorwaarden die zij stelden, gaf E. Van Dessel, cordinator van Jeugd & Seksualiteit vzw (persoonlijke communicatie, 7 april 2011) ons ook nog tips mee waar we rekening mee konden houden bij het opstellen van ons eigen lessenpakket:

    - Je komt niet tot sensibilisering door enkel droge theorie of informatie aan te reiken; - stellingen vormen een goed werkinstrument bij +16-jarigen daar zij reeds een mening

    kunnen vormen; - zoek aansluiting met de leefwereld van de jongeren door te werken met

    getuigenissen, filmpjes, Facebook, zodat zij meer via hun interesses aangesproken worden;

    - maak gebruik van korte en diverse werkvormen waardoor er meer kans is om de aandacht van de jongeren te behouden;

    - geef de jongeren zelf de ruimte om iets uit te zoeken. Dit is belangrijk in functie van hun attitudeontwikkeling;

    - maak aan het begin van de les duidelijke afspraken rond meningsuiting; - maak filmpjes of getuigenissen niet te zwaarmoedig of negatief;

  • 18

    - humor is een belangrijk middel om de klasgroep mee te krijgen, het zijnde humor met respect voor het onderwerp. Door humor kan je bepaalde zaken luchtiger laten beginnen en verklein je de kans op sociale wenselijkheid;

    - zorg voor herkenbare situaties of zaken; - bij het gebruik van muziek of filmpjes is het belangrijk in je achterhoofd te houden dat

    het informatiepakket waarschijnlijk voor langere tijd mee moet. Zorg ervoor dat je infopakket wel up-to-date kan blijven;

    - verwerk de leerstijlen van Kolb (zie bijlage 4) om ervoor te zorgen dat je informatiepakket aansluit bij de verschillende leerstijlen die aanwezig kunnen zijn in een klasgroep;

    - zorg ervoor dat er een mogelijkheid is tot variatie in het informatiepakket zodat dit bruikbaar is in verschillende studierichtingen;

    - voorzie het spel van een eventuele opbouw indien nodig waarbij je bijvoorbeeld eerst uitleg geeft over het onderwerp en daarna pas gaat vragen naar meningen;

    - leerkrachten zullen het informatiepakket moeten geven. Hou dus rekening met wat zij zien zitten;

    - doe na de les een korte bevraging bij de deelnemers rond de aard van het spel. Hieronder bespreken we kort welke tips we al dan niet hebben opgevolgd en waarom: E. Van Dessel, cordinator Jeugd & Seksualiteit vzw (persoonlijke communicatie, 7 april 2011) stelt dat zij de opbouw van een informatiepakket steeds beginnen met het bekijken of er nood is aan een informatiepakket rond het desbetreffende thema. Omwille van tijdsgebrek hebben wij deze bevraging niet gedaan maar zijn wij uitgegaan van de vraag van Multiplus. E. Van Dessel, cordinator Jeugd & Seksualiteit vzw (persoonlijke communicatie, 7 april 2011) gaf daarnaast als tip om het doelpubliek te betrekken bij het hele verloop van het ontwikkelingsproces van het infopakket. Het informatiepakket moest immers voldoen aan de verwachtingen van de jongeren en leerkrachten en aansluiten bij hun vragen en bestaande kennis over de doelgroep. We zijn ons ervan bewust dat we geen diepgaande bevraging hebben gedaan naar de vragen en al bestaande kennis bij ons doelpubliek. Wel hebben we ons gebaseerd op wat de jongeren zelf aangaven in ons vignet als zijnde informatie die ze graag wilden verkrijgen over de doelgroep en de manier waarop. Waar E. Van Dessel, cordinator Jeugd & Seksualiteit vzw (persoonlijke communicatie, 7 april 2011) ook op hamerde was de aantrekkelijkheid van het informatiepakket. Doordat leerlingen in het secundaire onderwijs erg veel theorie te slikken krijgen, moesten we ons pakket ondersteunen met actieve werkvormen die aansluiten bij hun interesses (Facebook, films, mensen van hun leeftijd,). We hebben een filmpje ter introductie van de les. Daarnaast is er de film mijn zus heet Hannah. Deze film gaat over Marthe die vertelt over haar zus Hannah die een EMB heeft. Naast de film hebben we getracht om de spelvormen en ons spelbord zo aantrekkelijk mogelijk te maken door bijvoorbeeld Memory in een leuk jasje te steken. De tip om een try-out uit te voeren, vonden we erg belangrijk. Daarom voerden we deze op 17 mei uit in de Heilig-Hartscholen in Heist-op-den-Berg, waardoor we na het uitproberen van het spel op ons testpubliek, nog aanpassingen konden maken om tot een optimaal eindwerk te kunnen komen.

  • 19

    Na de try-out was er een mondeling feedbackmoment voorzien over de ervaringen tijdens het spel, wat er moeilijk was, wat er goed of leuk was en wat er beter kan.

    E. Van Dessel, cordinator Jeugd & Seksualiteit vzw (persoonlijke communicatie, 7 april 2011) gaf aan dat het belangrijk was om aan te geven waar de leerkrachten en leerlingen extra informatie zouden kunnen vinden over dit onderwerp. Dit hebben we opgenomen in de handleiding van ons spel (zie bijlage 1), waar we een hoofdstuk besteden aan websites en boeken die interessant kunnen zijn voor leerkrachten en/of leerlingen. Op deze manier kunnen zij zelf op zoek gaan naar extra informatie, bijvoorbeeld voor de uitwerking van een minor over deze doelgroep, een lesvoorbereiding,. E. Van Dessel, cordinator Jeugd & Seksualiteit vzw (persoonlijke communicatie, 7 april 2011) gaf ook aan dat het belangrijk is niet enkel te werken met droge theorie. Elke leerling heeft zijn eigen leerstijl (zie leerstijlen Kolb, bijlage 4) waardoor het belangrijk wordt om in te spelen op al deze leerstijlen. Het vergroot de kans dat alle leerlingen iets meenemen uit de sensibiliseringsles. Dit hebben we gedaan door te werken met een spel waarin doe-opdrachten, waar/niet-waar vragen, stellingen en weetjes zijn verwerkt. Dit zorgt voor afwisseling. Zo kan de leerkracht het spel aanpassen aan de klasgroep en/of aan de verschillende richtingen en de leerstijlen die daar primeren. Doordat men het spel op verschillende manieren kan gebruiken, kan men de les opbouwen van luchtige naar iets zwaardere onderwerpen die meer denkwerk vereisen. In onze stellingen en het introductiefilmpje hebben we er rekening mee gehouden dat we rond de jongeren hun leefwereld werken en dat we de doelgroep op een positieve, maar realistische manier in beeld brengen. Centraal in het spel staat de interactie tussen de leerlingen onderling en tussen de leerkracht en leerlingen. Hierbij is het belangrijk om chaos te vermijden en ervoor te zorgen dat iedereen zijn mening kan uiten. In het begin van de les is het belangrijk om duidelijke afspraken te maken rond meningsuiting. Hierover hebben we tips opgenomen in onze handleiding van het spel. We doelen op een niet al te zwaarmoedige les zodat de leerlingen niet helemaal overspoeld worden door de informatie over personen met een EMB. Zo komen we namelijk niet tot een positieve eerste kennismaking. Humor is belangrijk, maar dit met respect voor het onderwerp. We hebben geprobeerd om zaken op verschillende manieren te benadrukken waarmee we hopen dat het spel luchtig blijft, maar dat we de leerlingen toch tot nadenken kunnen zetten. We zijn ons er wel van bewust dat het niet eenvoudig is om humor te verwerken in een informatiepakket over personen met een EMB. We rekenen hierbij op de leerkracht, die ervoor kan zorgen dat de klasgesprekken niet te zwaar worden, maar dat er met openheid en respect over de doelgroep gepraat kan worden.

    1.7 Artikel We hebben lang nagedacht over het onderwerp van ons artikel. We zochten naar een onderwerp dat bij ons allen interesse zou opwekken, om zo optimaal mogelijk te kunnen investeren in ons artikel. Na onze brainstorm tijdens de internationale studiereis kwam het onderwerp dagbesteding uit de bus. Door de zeer ruime interpretatiemogelijkheden (methodieken, effecten) zijn we van dit idee afgestapt. Hier een artikel over schrijven, zou betekenen dat we ons terug moesten verdiepen in ruime literatuur. Dit zou heel veel tijd vragen van ons, die we niet meer hadden.

  • 20

    Tijdens de projectvergadering werd een nieuw onderwerp aangekaart, dankzij het kritisch meedenken van onze externe en interne projectcoach. Toen hebben we besloten te kiezen voor een stellingname omtrent de inclusie van personen met een EMB. De bedoeling van dit artikel was kritisch te reflecteren over de mogelijke drempels die personen met een EMB kunnen tegenkomen. In ons artikel wilden we dit in vraag stellen. Is het realistisch naar totale inclusie te streven of niet? Welke drempels stellen we vast? Onze visie over dit onderwerp komt u te weten in ons artikel.

    2. Uitvoering

    2.1 Dataverzameling en statistische verwerking vanuit vignetten

    Belgi - hypothesen Om een beeld te krijgen over hoe leerlingen uit de derde graad secundair onderwijs denken over personen met een EMB, namen we een vignet af in zes verschillende scholen, wat een totaal opleverde van 158 vignetten. De leerlingen die we ondervraagden, zaten allemaal in een sociale richting zoals humane wetenschappen, sociaal-technische wetenschappen, organisatiehulp en jeugd- en gehandicaptenzorg. Alvorens we de vignetten afnamen, stelden we hypothesen op bij de verschillende fotos, die we nadien konden toetsen aan de antwoorden van de leerlingen. Op die manier konden we zien of de leerlingen het denkpatroon gevolgd hadden dat wij hadden voorspeld in volgende hypothesen:

    - De ondervraagde jongeren zullen meer medelijden hebben met de personen, wanneer deze in een zorgsituatie worden afgebeeld, dan wanneer dit niet gebeurt. Bijvoorbeeld bij foto drie en foto vijf;

    - kinderen met een EMB zullen een meer positief gevoel oproepen (schattig) dan volwassenen van deze doelgroep;

    - wanneer de beperking meer zichtbaar is, zal er een minder positief gevoel opgeroepen worden bij de jongeren, dan wanneer deze minder zichtbaar is;

    - de leerlingen zullen de personen op de fotos anders benaderen in deel twee, doordat hun kwaliteiten en beperkingen in de casussen werden uitgeschreven. Met anders bedoelen we dat de jongeren eerder naar de persoonsomschrijving zullen kijken in plaats van enkel naar het objectieve beeld van de foto en dus het uiterlijke;

    - de leerlingen zullen de fotos als onwennig en vreemd ervaren, doordat ze weinig ervaring hebben met mensen van deze doelgroep;

    - de leerlingen die in hun omgeving een persoon met een beperking persoonlijk kennen, zullen een andere beeldvorming hebben. Wij denken dat zij meer realistisch en meer positief zullen reageren door hun persoonlijke ervaringen met deze doelgroep;

    - de leerlingen die in hun omgeving een persoon met een EMB hebben, zullen een meer realistische en positieve beeldvorming hebben over deze doelgroep door hun ervaringen;

    - foto n en foto vier zullen eerder neutrale of positieve emoties oproepen omdat deze personen een alledaagse handeling uitvoeren;

  • 21

    - foto twee en foto vijf zullen positiever benaderd worden, omdat dit kinderen zijn en dus schattiger kunnen overkomen;

    - foto drie en foto vijf zijn personen in een zorgsituatie, die meer afhankelijk overkomen. Mogelijk zal het beeld van de jongeren hierdoor negatiever zijn bij deze fotos. Het feit dat er op foto vijf een kind wordt afgebeeld, maakt dat we denken dat het oordeel positiever zal zijn, zoals hierboven reeds vermeld.

    - De antwoordmogelijkheden werden in volgende categorien opgedeeld: o Eerder positief

    Gelukzaligheid Bewondering Levenslust Nieuwsgierigheid

    o Neutraal Neutraliteit

    o Eerder negatief Medelijden Angst Afgunst Ongemak

    In onderstaande grafieken geven we u een weergave van elke foto afzonderlijk, waarbij een overzicht gemaakt werd van de antwoorden die gegeven werden in deel n (enkel de foto) en deel twee (de foto met een casus erbij). De laatste twee grafieken geven een algemeen overzicht van alle fotos en gevoelens opgesplitst in deel n en deel twee, zodat het duidelijker wordt welke algemene tendensen over alle fotos heen heersen. Belgi - kritische bedenkingen We willen nog een aantal kritische bedenkingen meegeven omtrent onze vignetten. De leerlingen mochten per foto meer dan n gevoel aanduiden. Dit maakt dat het mogelijk was om tegelijk gelukzaligheid en medelijden te kiezen, wat een vertekend beeld kan geven in de resultaten. Bij het opstellen van ons vignet hebben we geprobeerd deze gevoelens zo eenduidig mogelijk te formuleren. Zoals we reeds beschreven, was er een misverstand rondom het gevoel afgunst. Sommige leerlingen begrepen afgunst als jaloezie en andere weer als afkeer volgens ons. Dit maakte dat het gevoel afgunst eigenlijk niet eenduidig was. Als laatste willen we er ook nog eens extra op wijzen dat we ons steeds bewust zijn geweest van het feit dat sociaal wenselijke antwoorden nog steeds mogelijk konden zijn, ondanks dat de leerlingen anoniem mochten antwoorden.

  • 22

    5,4

    5%

    19

    ,07

    %

    22

    ,96

    %

    6,6

    1%

    20

    ,62

    %

    1,1

    7%

    0,3

    9%

    14

    ,01

    %

    7,0

    0%

    2,7

    2%

    3,2

    7%

    25

    ,82

    %

    16

    ,01

    %

    1,6

    3%

    30

    ,07

    %

    4,2

    5%

    0,3

    3%

    15

    ,03

    %

    2,9

    4%

    0,6

    5%

    0,00%

    10,00%

    20,00%

    30,00%

    40,00%

    50,00%

    60,00%

    70,00%

    80,00%

    90,00%

    100,00%

    Foto 1

    DEEL 1

    DEEL 2

    Belgi grafieken en besluiten

    Bij foto n merken we dat de antwoorden na het lezen van de casus (deel twee), voor de gevoelens levenslust en bewondering toenemen, van respectievelijk 19,07% naar 25,82% en van 20,62% naar 30,07%, wat telkens een toename is van ongeveer 7,00%. Het gevoel gelukzaligheid neemt na het lezen van de casus af met 6,00%. Daarnaast zien we bij deel twee een afname bij ongemak en een toename bij angst en medelijden, neutraliteit heeft een daling van 5,98%. De algemene tendens die we in deze grafiek zien, is de keuze voor de gevoelens levenslust, gelukzaligheid, bewondering en in mindere mate ook medelijden.

  • 23

    Bij deze foto zien we de tendens dat het gevoel gelukzaligheid zowel bij het eerste als bij het tweede deel meer aanwezig is (39,84% en nadien 30,72%). Levenslust werd na het lezen van de casus ongeveer 10,00% meer gekozen dan in deel n. Toch valt het ons op dat medelijden ongeveer 7,00% hoger scoort na het lezen van de casus. Daarnaast merken we dat zowel het gevoel ongemak als het gevoel angst eenzelfde percentage behaalt in beide delen. Verder is het ook opmerkelijk dat geen enkele leerling voor afgunst kiest. De algemene tendens bij deze foto is de keuze voor de gevoelens levenslust, gelukzaligheid en bewondering.

    2,4

    4%

    20

    ,33

    %

    39

    ,84

    %

    5,2

    8% 14

    ,63

    %

    1,2

    2%

    0,0

    0%

    3,6

    6%

    5,2

    8%

    7,3

    2%

    1,9

    6%

    29

    ,41

    %

    30

    ,72

    %

    2,9

    4%

    18

    ,95

    %

    0,9

    8%

    0,0

    0% 1

    1,1

    1%

    1,9

    6%

    1,9

    6%

    0,00%

    10,00%

    20,00%

    30,00%

    40,00%

    50,00%

    60,00%

    70,00%

    80,00%

    90,00%

    100,00%

    Foto 2

    DEEL 1

    DEEL 2

  • 24

    De gevoelens die ons bij deze foto vooral opvallen zijn ongemak en medelijden (28,96% en 41,70% in deel n). De percentages van beide gevoelens nemen wel af na het lezen van de casus. Dit komt overeen met de hypotheses die we voorheen hadden gesteld. Wij waren ervan overtuigd dat fotos van personen in een zorgsituatie, zoals deze, meer negatief getinte gevoelens zouden oproepen. Verder dachten wij ook dat het lezen van de bijhorende casus voor een genuanceerdere blik zou zorgen en dus meer positieve reacties zou opleveren ten opzichte van het eerste gevoel. De tendens die we hier kunnen waarnemen is de keuze voor het gevoel medelijden en daarnaast ook ongemak en bewondering.

    28

    ,96

    %

    0,3

    9%

    0,7

    7%

    2,7

    0%

    10

    ,42

    %

    8,8

    8%

    3,0

    9%

    41

    ,70

    %

    2,7

    0%

    0,3

    9%

    18

    ,53

    %

    6,2

    9%

    6,2

    9%

    3,1

    5%

    22

    ,73

    %

    3,8

    5%

    2,1

    0%

    30

    ,42

    %

    4,9

    0%

    1,7

    5%

    0,00%

    10,00%

    20,00%

    30,00%

    40,00%

    50,00%

    60,00%

    70,00%

    80,00%

    90,00%

    100,00%

    Foto 3

    DEEL 1

    DEEL 2

  • 25

    8,8

    1%

    16

    ,86

    %

    20

    ,69

    %

    2,3

    0%

    29

    ,12

    %

    2,3

    0%

    1,5

    3% 1

    3,0

    3%

    3,8

    3%

    1,5

    3%

    9,1

    2% 2

    0,8

    5%

    18

    ,57

    %

    5,2

    1% 1

    7,2

    6%

    4,5

    6%

    1,6

    3%

    17

    ,92

    %

    4,5

    6%

    0,3

    3%

    0,00%

    10,00%

    20,00%

    30,00%

    40,00%

    50,00%

    60,00%

    70,00%

    80,00%

    90,00%

    100,00%

    Foto 4

    DEEL 1

    DEEL 2

    De gevoelens ongemak, medelijden, levenslust, gelukzaligheid en bewondering liggen in stijgende lijn (8,81% - 13,03% - 16,86% - 20,69% - 29,12%) wanneer we kijken naar de resultaten van het onderzoek van deel n. De overige gevoelens kregen allemaal minder dan 4,00% van de antwoorden. Bovenstaande gevoelens worden eveneens meer gekozen na het lezen van de casus, behalve bewondering, dit neemt af met ongeveer 12,00%. De algemene tendens die we hier kunnen opmerken, is de keuze voor de gevoelens levenslust, gelukzaligheid en bewondering. Daarnaast is er in mindere mate gekozen voor het gevoel medelijden.

  • 26

    Als we kijken naar de resultaten van deel n, merken we op dat 38,63% van de keuzes naar het gevoel medelijden gaat. We zien dat de negatievere emoties na het lezen van de casus in het algemeen lager gewaardeerd worden. Bij de positievere gevoelens kunnen we in het algemeen een stijging zien na het lezen van de bijhorende casus. Wanneer we het gevoel bewondering bekijken zien we een stijging van 13,20% bij deel twee, waar medelijden een daling krijgt van 13.36% bij deel twee. Voor ons is het opvallend dat het gevoel afgunst bij deel twee een nulwaardering krijgt. De waargenomen tendens bij deze foto is de keuze voor het gevoel medelijden in hogere mate. In het algemeen kunnen we de tendens vaststellen dat het frequent voorkwam dat de leerlingen in deel n een ander gevoel hadden aangeduid dan in deel twee. Wij denken dat dit komt door het verschil in deel n, zonder casus en deel twee, met casus.

    13

    ,30

    %

    9,4

    4%

    12

    ,02

    %

    3,0

    0% 12

    ,02

    %

    3,4

    3%

    1,2

    9%

    38

    ,63

    %

    6,0

    1%

    0,8

    6%

    5,5

    7% 1

    7,6

    0%

    14

    ,08

    %

    2,0

    5%

    25

    ,22

    %

    2,6

    4%

    0,0

    0%

    27

    ,27

    %

    4,1

    1%

    1,4

    7%

    0,00%

    10,00%

    20,00%

    30,00%

    40,00%

    50,00%

    60,00%

    70,00%

    80,00%

    90,00%

    100,00%

    Foto 5

    DEEL 1

    DEEL 2

  • 27

    In ons vignet hebben we enerzijds gepeild of de leerlingen informatie zouden willen krijgen over dit onderwerp en zo ja, op welke manier. Van de 158 leerlingen wilden 122 leerlingen meer informatie krijgen over dit onderwerp. De manier waarop ze genformeerd wilden worden, kan je terugvinden in bovenstaande grafiek. Informatie via film komt naar boven als meest geliefde media. Dit is iets wat we zelf ook hadden verwacht, rekening houdend met de leefwereld van de jongeren. Dit wordt opgevolgd door een gastspreker (37,05%) en op de derde plaats een spel (20,59%). Wij hebben met deze resultaten rekening gehouden door een filmpje ter introductie te gebruiken bij het spel. Een gastspreker konden wij omwille van praktische redenen niet garanderen. Een aantal ondervraagden gaf aan via theorie nog meer informatie te willen krijgen over de doelgroep. Voor ons was dit een verrassend resultaat van 8,24%. Wij vermoedden een lager resultaat, omdat leerlingen op school al veel theorie te verwerken krijgen. Wij hielden hiermee rekening door bij de vragen extra theoretische informatie te plaatsen. Daarnaast gaven we in de handleiding van het spel enkele nuttige links, websites en boeken mee voor de leerkracht, zodat deze naar behoren gebruikt kunnen worden. Bij de keuzemogelijkheid andere gaf 11,18% van de ondervraagden een andere optie. De mogelijkheden die hier naar voren kwamen, waren o.a. een bezoek aan een voorziening, een stage, een gesprek met ouders van een kind met een EMB, Deze leken ons praktisch niet haalbaar voor ons project.

    37,05%

    44,12%

    20,59%

    8,24%

    11,18%

    Hoe willen de leerlingen

    informatie krijgen?

    Gastspreker

    Film

    Spel

    Theorie

    Andere

  • 28

    5,4

    5%

    2,4

    4%

    28

    ,96

    %

    8,8

    1%

    13

    ,30

    %

    19

    ,07

    %

    20

    ,33

    %

    0,3

    9%

    16

    ,86

    %

    9,4

    4%

    22

    ,96

    %

    39

    ,84

    %

    0,7

    7%

    20

    ,69

    %

    12

    ,02

    %

    6,6

    1%

    5,2

    8%

    2,7

    0%

    2,3

    0%

    3,0

    0%

    20

    ,62

    %

    14

    ,63

    %

    10

    ,42

    %

    29

    ,12

    %

    12

    ,02

    %

    8,8

    8%

    2,3

    0%

    3,4

    3%

    1,2

    2%

    1,1

    7%

    0,3

    9%

    0,0

    0% 3

    ,09

    %

    1,5

    3%

    1,2

    9%

    38

    ,63

    %

    13

    ,03

    %

    41

    ,70

    %

    3,6

    6%

    14

    ,01

    %

    7,0

    0%

    5,2

    8%

    2,7

    0%

    3,8

    3% 6,0

    1%

    0,8

    6%

    1,5

    3%

    0,3

    9%

    7,3

    2%

    2,7

    2%

    0,00%

    5,00%

    10,00%

    15,00%

    20,00%

    25,00%

    30,00%

    35,00%

    40,00%

    45,00%

    Foto 1 foto 2 foto 3 foto 4 foto 5

    Deel n

    Ongemak

    Levenslust

    Gelukzaligheid

    Neutraliteit

    Bewondering

    Angst

    Afgunst

    Medelijden

    Nieuwsgierigheid

    Andere

  • 29

    Als we kijken naar de hypothese dat kinderen als minder beangstigend zouden worden ervaren bij ons doelpubliek dan volwassenen met een EMB, dan zien we dat de door ons als positief beschouwde emoties inderdaad hoger gewaardeerd worden bij foto twee en vijf. Bij foto twee krijgt gelukzaligheid een percentage van 39,84% en levenslust een waardering van 20,33%. Bij foto vijf krijgen de positieve emoties zoals levenslust, gelukzaligheid en bewondering allemaal een percentage boven 9,00%. Wanneer een persoon met een EMB in een zorgsituatie wordt afgebeeld, zien we dat deze iets minder positief bekeken werden. Bij foto drie springt voor ons het gevoel medelijden eruit met een percentage van 41,70% en ongemak krijgt een beoordeling van 28,96%. Dit resultaat kan te wijten zijn aan het feit dat de beperking erg zichtbaar is. Hoewel foto vier eveneens een zorgsituatie voorstelt, blijven de negatieve emoties: ongemak (8,81%), medelijden (3,66%), angst (1,22%) en afgunst (1,53%) eerder aan de lage kant. Doordat velen nog geen ervaring met de doelgroep hadden, denken we dat ze daardoor de fotos als vreemd en onwennig hebben ervaren. Bij foto n komt dit duidelijker naar voor. Hoewel deze voor ons net erg leuk overkomt door de activiteit die wordt afgebeeld, scoort medelijden toch 38,63%. Als we kijken naar het gevoel angst, bij de vijf verschillende fotos, zien we een gelijklopende lijn. Bij foto twee is dit 2,30%, bij foto drie 3,43%, bij foto vier 1,22% en foto vijf krijgt 1,17%. Bij foto n is er een stijging te zien bij deze emotie na het lezen van de casus. Deze krijgt een percentage van 8,88%, hoewel deze voor ons overkomt als een normale situatie.

  • 30

    3,2

    7%

    1,9

    6%

    18

    ,53

    %

    9,1

    2%

    5,5

    7%

    25

    ,82

    %

    29

    ,41

    %

    6,2

    9%

    20

    ,85

    %

    17

    ,60

    %

    16

    ,01

    %

    30

    ,72

    %

    6,2

    9%

    18

    ,57

    %

    14

    ,08

    %

    2,0

    5%

    5,2

    1%

    3,1

    5%

    2,9

    4%

    1,6

    3%

    25

    ,22

    %

    17

    ,26

    %

    22

    ,73

    %

    18

    ,95

    %

    30

    ,07

    %

    4,2

    5%

    0,9

    8%

    3,8

    5%

    4,5

    6%

    2,6

    4%

    0,3

    3%

    0,0

    0% 2,1

    0%

    1,6

    3%

    0,0

    0%

    17

    ,92

    %

    27

    ,27

    % 30

    ,42

    %

    11

    ,11

    %

    15

    ,03

    %

    2,9

    4%

    1,9

    6%

    4,9

    0%

    4,5

    6%

    4,1

    1%

    1,4

    7%

    0,3

    3%

    1,7

    5%

    1,9

    6%

    0,6

    5%

    0,00%

    5,00%

    10,00%

    15,00%

    20,00%

    25,00%

    30,00%

    35,00%

    foto 1 foto 2 foto 3 foto 4 foto 5

    Deel twee

    Ongemak

    Levenslust

    Gelukzaligheid

    Neutraliteit

    Bewondering

    Angst

    Afgunst

    Medelijden

    Nieuwsgierigheid

    Andere

  • 31

    Wat onmiddellijk opvalt bij deel twee is de stijging van de positieve emotie levenslust bij foto twee, foto drie, foto vier en foto vijf. Bij foto n is er een daling van 6,75% te zien.

    Bij foto drie krijgen de meeste ondervraagden na het lezen van de casus een hoger gevoel van gelukzaligheid (6,29%) en bewondering (22,73%), waar bij deel n deze emoties laag scoorden. De score van medelijden krijgt bij foto twee en foto vijf een hogere waarde. Bij deel n beoordeelden ze enkel op het uiterlijk, volgens onze interpretatie. In de casus werden zowel positieve als negatieve kanten besproken, die er volgens ons voor zorgden dat er een verhoging van het percentage was van foto twee (27,27%) en foto vijf (15,03%). Bewondering stijgt bij foto n, drie en vijf. Over het gevoel ongemak kunnen we besluiten dat de algemene tendens een daling inhoudt ten opzichte van deel n. Wanneer we het gevoel angst onder de loep nemen, zien we bij de eerste twee fotos een daling verschijnen. Toch blijft na het lezen van de casussen het angstgevoel aanwezig bij foto drie, vier en vijf. Foto n vertoont een stijging van 0,61% in de keuzemogelijkheid andere. Er werden opties zoals ontroering en respect voor de persoon gegeven. Belgi - Algemeen besluit

    Algemeen zien we de tendens dat de personen uit onze onderzoeksgroep, die reeds ervaring hadden met personen met een EMB, bij het eerste deel minder kozen voor medelijden en meer voor bewondering, dan zij die nog geen ervaring hadden.

    Wanneer we kijken naar de foto van Margot (foto twee) zien we de tendens dat bij deel n meer gelukzaligheid gekozen wordt. Dit is mogelijk te verklaren omdat hier een kind in een normale situatie afgebeeld wordt. Bij deel twee zien we dan juist meer medelijden, na het lezen van onder andere haar beperkingen in de casus.

    Bij de foto van Bob (foto drie) zien we dat bij deel n meer medelijden wordt gekozen. We denken dat dit komt omdat er een volwassen persoon in een zorgsituatie wordt afgebeeld. In deel twee zien we hier net meer bewondering, wat volgens ons te verklaren is doordat ze onder andere zijn mogelijkheden in de casus hebben gelezen.

    Kijkend naar de foto van Ann (foto vier) zien we de trend dat bij deel n meer bewondering wordt gekozen wanneer een persoon wordt afgebeeld die werkelijk iets doet. Het gevoel medelijden duikt meer op in deel twee. Nederland straatinterviews Wij kozen ervoor mondelinge vignetten, onder de vorm van straatinterviews, af te nemen in Nederland, meerbepaald in Amsterdam. Voor deze straatinterviews gebruikten we dezelfde vignetten als voor onze bevraging in Belgi. Wij hebben de resultaten verkregen door de bevraging in Belgi, niet vergeleken met de resultaten uit Nederland, omdat onze onderzoeksgroepen niet congruent en evenredig waren. Tot slot was de methode voor het onderzoek in Nederland te verschillend met deze in Belgi. In Nederland namen we onze vignetten mondeling af en de ondervraagden kregen ook maar n vignet om te beantwoorden. In Nederland ondervraagden we gemiddeld vijftien personen per foto, wat ons een totaal van 78 bevragingen opleverde. Wij kozen ervoor onze onderzoeksgroep niet evenredig te maken met deze in Belgi, omdat in eerste instantie de tijdspanne dit niet

  • 32

    toeliet. Daarnaast vormden de bevragingen in Belgi onze basis voor dit project en waren deze in Nederland eerder van bijkomstige aard. De reden waarom we de straatinterviews hebben afgenomen, was omdat we een beeld wilden krijgen over hoe een Nederlander kijkt naar personen met een EMB. We zijn ons er echter van bewust dat onze onderzoeksgroep in Nederland te klein en niet representatief was, om hier een algemeen besluit uit te kunnen trekken. Daarnaast is het ons bij de mondelinge afname van het vignet in Nederland opgevallen dat mensen niet altijd het gevoel weergeven dat ze bij de persoon met een beperking kregen, maar het gevoel dat ze kregen bij de situatie. Zo antwoordden ze soms met bewondering bedoeld als het bewondering hebben voor de begeleider die op de foto met de persoon met een beperking stond. Hoewel dit niet onze bedoeling was, zijn we ons hier wel van bewust geweest tijdens het verwerken van de resultaten. De grafieken van de resultaten van ons vignettenonderzoek in Nederland vind je terug in bijlage 2.

    2.2 Try-out De try-out van ons project ging door in een zesde jaar organisatiehulp (BSO) op dinsdag 17 mei 2011. De les werd gegeven door twee van onze groepsleden. Hierbij waren nog twee andere groepsleden en Anneleen Penne aanwezig die alles grondig konden observeren. De klas bestond uit elf leerlingen en ook de leerkracht deed mee. Deze try-out was een leermoment voor ons. Een moment waarop we ons spel konden uittesten, er kritisch naar konden kijken en het achteraf aanpassen waar het nodig bleek. We zijn de les begonnen met een casus (een dag uit het leven van Petra). Hier hadden we oorspronkelijk een filmpje gepland, maar door praktische problemen kon dit niet gebruikt worden. We merkten dat hier best wel moeilijke woorden in de casus voorkwamen (vakjargon, zoals orthese en dergelijke woorden). Hier hebben we meteen vermeld dat het niet de bedoeling was de leerlingen te overladen met deze woorden en dat deze niet op een overhoring zouden komen. Natuurlijk kan de leerkracht ervoor kiezen dit op voorhand te bespreken en ter ondersteuning leek het ons nuttig een begrippenlijst te maken, wat we nadien gedaan hebben. We hadden hier in de les eventueel meteen kunnen stilstaan en extra uitleg kunnen geven bij de moeilijke woorden. We vonden echter dat hier geen prioriteit lag, omdat we de nadruk wilden leggen op het scheppen van een juist beeld van de doelgroep, bedoeld als: iedereen spreekt over dezelfde mensen. De vraag die we ons hierbij nog stelden, was of de leerlingen wel een duidelijk beeld hadden van de doelgroep personen met een EMB. Met een film was dit volgens ons duidelijker geweest, dus blijft dit wel onze voorkeur uitdragen. Indien een film echt niet mogelijk zou zijn, raden we aan ondersteunende fotos bij de casussen te gebruiken om zo een gedifferentieerder beeld te creren dan bij n enkele foto/casus. Tijdens het tonen van verschillende fotos, waar de leerlingen moesten raden of het een persoon met een EMB was of niet, kwamen de verwachte reacties. De fotos met de personen zonder een EMB werden bijna meteen als gezond bestempeld. Het feit dat hieromtrent meningsverschillen waren en we er toch even over konden praten, leek te wijzen op de aanwezigheid van verschillende beelden. Deze manier van werken lokte ook bijna spontaan ja of nee uit, waarop kon worden verder gebouwd.

  • 33

    Tijdens het tonen van de verschillende fotos hebben we ervoor gezorgd dat elk groepje meteen kon nadenken (elk groepje kreeg een foto). Op die manier zat er wat meer vaart in en zat niemand met zijn vingers te draaien. De doe-opdrachten werden volgens ons als leuk ervaren. De leerlingen deden goed mee, maar we denken dat hier en daar een extra woordje uitleg over het waarom van een doe-opdracht op zijn plaats was geweest. Anders bestaat de kans dat het gewoon maar een opdracht is als tussendoortje. Het leek ons nuttig dit net voor de opdracht even te duiden. Bij het bespreken van de stellingen, merkten we dat de leerlingen vaak op n specifiek beeld bleven hangen of veel met zichzelf vergeleken, bijvoorbeeld bij de stelling Personen met een EMB moeten de kans krijgen om zelf te kiezen wat ze willen eten. De jongeren vergeleken dit met zichzelf door te zeggen dat ze zelf ook niet altijd alles mogen kiezen. We denken dat we hier nog meer op hadden kunnen doorvragen als we meer tijd en een beter zicht op de beginsituatie van de groep hadden gehad. De stellingen lokten wel soms tegenstrijdige meningen uit, maar dat kon zeker geen kwaad, dit was zelfs de bedoeling. De vragen waren eerder moeilijk. Enerzijds kon dit komen doordat het beginbeeld van de doelgroep nog niet scherp was gesteld, anderzijds kan het gebrek aan algemene kennis over de doelgroep hier aan de basis liggen. Het lijkt ons dan ook een goed idee om de vragen op een bepaalde volgorde te leggen zodat de moeilijkere vragen niet meteen aan bod komen. Deze suggestie hebben we ook opgenomen in onze handleiding. Over het algemeen konden we stellen dat de leerlingen betrokken waren bij de les. Zo konden ze hun (tegenstrijdige) meningen uiten. We vragen ons wel af of de aanwezigheid van de leerkracht in het spel een bepaalde invloed heeft gehad. In deze klas hebben we de aanwezigheid van de leerkracht als positief ervaren, wat vermoedelijk voor een extra motivatie bij de leerlingen zorgde. Nu stuurde de leerkracht de leerlingen eerder naar een positieve houding, maar tegelijk vond ze de situatie uit de casus verschrikkelijk. Wij denken dat het beter is dat de leerkracht een neutrale positie inneemt, zodat deze de klas niet benvloedt in het formuleren van hun mening. Aan de reacties te zien, heeft ons spel wel degelijk een invloed gehad in de klasgroep. Veel verrassende reacties, een gezonde discussie, maar dit hangt natuurlijk van klas tot klas af. Daarnaast nog even vermelden dat de leerlingen op het einde van deze 50 minuten geen ander gevoel bij de doelgroep hadden (medelijden, vies, triestig, ze beseffen het niet, gelukkig). Dit lijkt tegenstrijdig met wat we hierboven beschreven (namelijk dat het spel wel invloed had). De invloed die we tijdens deze les merkten, was dat de leerlingen bij de doelgroep uit stilstonden en er over nadachten. Om een positiever beeld (een andere invloed dan enkel stilstaan bij) mee te geven (wat het doel van het spel is), is volgens ons meer tijd nodig. Dit hadden we verwacht, aangezien n lesuur te kort is om een goed beeld van de doelgroep te krijgen en op een iets diepgaandere manier te werken. We denken dat het belangrijk is hier als spelbegeleider wel door te vragen, maar zeker geen ander gevoel op te leggen. Aan het einde van de les hebben we naar de meningen van de leerlingen en de leerkracht over onze les gevraagd in de vorm van een klasgesprek. We hebben gekozen voor een klasgesprek omdat we oprecht genteresseerd waren in de meningen van de leerlingen. Hieruit bleek dat zij het beschouwen als een aangename manier om er, binnen een ruimer project, bij stil te kunnen staan. Tot slot willen we ook nog onze eigen ervaringen met het spel en deze try-out beschrijven.

  • 34

    We hebben het spel als handig ondervonden, in die zin dat het snel klaar kan liggen (mits enige voorbereiding die niet heel erg lang hoeft te duren). Het feit dat dit spel niet veel uitleg nodig heeft alvorens te beginnen, lijkt ons een pluspunt. Wat betreft de uitleg achteraan fotos of casussen, deze hoeven niet door de leerkracht voorgelezen te worden. De leerlingen kunnen hier zeker en vast ook in betrokken worden. Ook al lijkt het op het eerste zicht misschien een eenvoudig spel, toch sprak het aan. Leerlingen hoeven eerst geen ingewikkelde theorien te horen rond spelregels, om daarna ook nog na te denken over de inhoud van het spel. In groepjes werken leek ons ideaal, omdat leerlingen zo meteen hun mening kunnen delen met elkaar. Het nadeel hiervan is wel, dat leerlingen in naam van hun groep kunnen spreken, in plaats vanuit zichzelf. Van Anneleen kregen we positieve feedback. Ze vond het informatiepakket zeer bruikbaar, met daarbij zeer veel mogelijkheden om in een klas te gebruiken.

    3. Eigen proces doorheen het project Bij de opstart van ons project leek het ons logisch om onze eigen beeldvorming over de doelgroep kort te schetsen zodat het enerzijds voor onszelf duidelijk was met welke insteek we aan het project begonnen. Anderzijds vonden we dit een logische redenering aangezien ons gehele project draait rond beeldvorming. Nu we aan het einde van het project zijn aangekomen, blikken we terug op het beeld waarmee we aan dit project begonnen en de eventuele veranderingen die het project op onze eigen beeldvorming teweeg hebben gebracht. Hieronder staat een beschrijving van ons beginbeeld en het beeld zoals het nu is. Beeld aan het begin van ons project Gitte, Kim, Hanne G. en Iris gaven aan dat zij nog over zeer weinig informatie beschikten wat betreft de doelgroep. Daarnaast had geen van hen ervaring met personen met een EMB waardoor ze weinig zicht hadden op de mogelijkheden van deze doelgroep. Ze stelden zich vele vragen rond themas zoals communicatie en dagbesteding. Hanne G. gaf aan voorheen de opleiding sterk in stereotypen te denken waarbij ze personen uit de doelgroep bekeek als plantjes die zeer afhankelijk waren en veel hulp nodig hadden. Lien en Hanne M. gaven aan dat ze voorheen de opleiding ook in stereotypen dachten over de doelgroep, als zijnde mensen die weinig kunnen en veel hulp nodig hebben bij het dagdagelijkse. Bij Hanne M. leefde er een zekere angst voor het onbekende omtrent de doelgroep, angst uit onwetendheid. Hierdoor behield ze een zekere afstand en had ze vele vragen over de doelgroep. Doorheen de opleiding verwierven Hanne M. en Lien echter wel de nodige ervaring en kennis om hun beeld volgens stereotypen te veranderen en leerden ze op een positieve manier te kijken naar de doelgroep. Op school, door stages, maar ook via kampen kwamen zij in contact met de doelgroep en kregen zo een zicht op de mogelijkheden die deze doelgroep heeft. Hanne M. gaf aan dat het werken met de doelgroep wel enige tijd en moeite vraagt. Tom had aan het begin van dit project het meest correcte beeld over personen met een EMB binnen onze projectgroep. Door ervaring tijdens zijn stage had hij een zicht op de mogelijkheden van deze doelgroep. Ondanks de meer positieve kijk die sommige onder ons hadden opgedaan, overheerste het gegeven dat weinigen van onze projectgroep zich later zagen werken met deze doelgroep.

  • 35

    Beeld aan het einde van ons project Diegenen die aan dit project begonnen zijn met weinig kennis over de doelgroep geven aan nu over meer kennis en ervaring te beschikken. Gitte heeft door het project leren kijken naar de mogelijkheden van de doelgroep, in plaats van te kijken naar de beperkingen. Ook Hanne G. gaf aan blij verrast te zijn over de mogelijkheden van de doelgroep. Bij Iris heeft het weigerachtige en onzekere gevoel plaatsgemaakt voor een meer ontspannen gevoel. Er werd geleerd uit de theorie die we opzochten maar bij de meeste onder ons werd de meeste kennis en ervaring opgedaan tijdens de studiebezoeken, zowel in Belgi als in Nederland. Hier konden we effectief zien welke vormen van dagbesteding, en de diversiteit hierin, gehanteerd worden in de begeleiding van de doelgroep. Rond communicatie waren er in het begin vele vragen en onzekerheden binnen onze projectgroep. Door te zien hoe de begeleiders binnen de voorzieningen contact zochten en omgingen met de doelgroep, kregen we een waaier aan mogelijkheden aangeboden om om te gaan met communicatie bij deze doelgroep. Lien was gentrigeerd door de mogelijke manieren van communicatie. Voor haar vormt het een uitdaging uit te zoeken wat personen met een EMB bedoelen met kleine gebaren, gelaatsuitdrukkingen, en dit voor elke persoon individueel. Ook Hanne M. zag dit als een ware uitdaging waar de nodige moeite en tijd in gestoken dient te worden. Door het zicht op deze mogelijkheden is er binnen onze projectgroep minder angst aanwezig om contact te zoeken met de doelgroep, hoewel Iris zich nog wel onzeker voelde over de manier waarop ze moest reageren in omgang met de doelgroep. Naast dagbesteding en communicatie kregen we ook andere mogelijke situaties, bijvoorbeeld zorgsituaties, te zien waardoor een meer volledig beeld gevormd kon worden met zicht op de individuele verschillen. Lien en Tom gaven aan dat voornamelijk het zicht hebben op de verscheidenheid binnen de doelgroep hetgeen was dat zij hebben bijgeleerd door dit project. Het beeld van Tom is doorheen het project niet drastisch veranderd aangezien hij al een redelijk goed beeld had van de mogelijkheden en beperkingen van de doelgroep. Hij heeft het project beleefd met een open blik en heeft dingen bijgeleerd waardoor zijn beeld op een positieve manier benvloed werd. Zijn beeld is opengetrokken naar een ruimere kijk rond de doelgroep in de maatschappij. Kim vond dat er, naar haar gevoel, te weinig gewerkt wordt rond maatschappelijke participatie van de doelgroep, hierbij beseffende dat dit niet altijd evident is naar praktische haalbaarheid en interesses van de doelgroep zelf. Ondanks het betere zicht op de mogelijkheden, blijft er het gevoel over te weinig informatie en ervaring te beschikken, zeker wanneer het aankomt op het werken met de doelgroep. Waar weinigen zich aan het begin van dit project zagen werken met de doelgroep, is er nu wel een zekere nieuwsgierigheid opgebouwd. Een nieuwsgierigheid die groter lijkt te zijn bij het werken met kinderen met een EMB dan met volwassenen uit deze doelgroep. Over het algemeen bleek er in onze groep meer voeling te zijn naar kinderen toe omdat hun gedrag voor ons logischer lijkt aangezien dit meer aansluit bij de ontwikkelingsleeftijd. Hoewel we tijdens onze studiebezoeken duidelijk konden zien dat er wel degelijk plezier gemaakt kan worden in het werken met personen met een EMB, stelden Kim en Gitte zich wel de vraag of ze voldoe