Leren op de werkplek; Terug in de zorg

Leren op de werkplek - Terug in de zorg

1

Leren op de werkplekTerug in de zorg

Dr. Jan Streumerjanuari 2010


2

Voorwoord 3

1. Inleiding 4

2. Leren op de werkplek: bepaald niet nieuw 8

3. Werkplekleren nader aangeduid 11

3.1 Belang van werkplekleren 11

3.2 Kenmerken van werkplekleren 12

3.3 Dominante thema’s 13

3.4 Hoe wordt er geleerd? 15

3.5 Wat beïnvloedt de aard, hoeveelheid en richting van werkplekleren 19

3.6 Wat wordt er op de werkplek geleerd: effecten? 23

4. De leerafdeling 25

5. Conclusies en aanbevelingen 34

6. Bronnen 38

inh

ou

dso

pgav

e

S


3

voo

rwo

ord

Sinds 2008 participeert Zadkine samen met de Hogeschool Rotterdam en drie zorginstellin-gen (verpleeghuis Hannie Dekhuyzen, verpleeghuis de Plantage, en de psychiatrische instelling Parnassia Bavogroep, locatie Berkel) in het ‘doorbraakproject Werkplekleren’.In dit project wordt onderzoek gedaan naar de verschillende vormen van werkplekleren. Leereffecten en leerwinsten worden onderzocht.Er is vanaf 2008 onderzoek gedaan op de leerafdelingen van de hierboven genoemde zorginstellingen. De leerafdeling is een specifieke vorm van werkplekleren, waar ongeveer 10 mbo-deelnemers helpenden, verzorgenden en verpleegkundigen en hbo-studenten verpleegkunde op één zorgafdeling werken en leren. Deze deelnemers en studenten verrichten alle voorkomende verplegende en verzorgende activiteiten op de leerafdeling. Daarmee leren zij in een authentieke omgeving, namelijk de werkelijke beroepssituatie waar zij ook na het behalen van het diploma in werkzaam zullen zijn.

In 2009 is in het kader van dit project een literatuuronderzoek gedaan naar werkplekleren in het algemeen en werkplekleren op de leerafdeling in het bijzonder.Dit literatuuronderzoek is gedaan door Dr. Jan Streumer, die als onderzoeker verbonden is aan het ‘doorbraakproject Werkplekleren regio Rijnmond’.In deze publicatie treft u het verslag aan van het literatuuronderzoek.

Deze publicatie is de eerste in de reeks ‘Doorbraakproject Werkplekleren Regio Rijnmond’. In de reeks zullen de resultaten van de verschillende onderzoeksactiviteiten verschijnen.Het project loopt tot en met 31 augustus 2011. In de komende twee jaar zullen dan ook nog verschillende publicaties volgen.Met deze publicaties hopen wij de resultaten voor een breder publiek dan alleen de partici-panten in het onderzoek beschikbaar te stellen. Wij hopen dat de resultaten van het onder-zoek bruikbaar zullen zijn om het leren op de leerafdeling verder te ontwikkelen, ook in andere leerafdelingen dan de leerafdelingen in de zorginstellingen die bij dit project betrokken zijn.

Rotterdam, januari 2010

Drs A.J.C.M. de Jongh,Projectleider ‘Doorbraakproject Werkplekleren Regio Rijnmond’

L


Leren op de werkplek is vrijwel in alle geledingen van het onderwijs doorgedrongen. Onge-acht niveau - lager, middelbaar of hoger onderwijs -, overal vinden kleinere en grotere experimenten plaats. Werkplekleren is inmiddels een vanzelfsprekendheid geworden. Ondanks de wijde verspreiding blijkt het fenomeen tevens problematisch. Nog nimmer is aangetoond dat 'het werkt', laat staan dat het betere resultaten oplevert dan de meer traditionele vormen van leren. Het wetenschappelijk discours is er tot op heden (nog) niet in geslaagd leren op de werkplek helder en eenduidige af te bakenen. Aan gebrek aan aandacht kan het niet liggen, want vanuit de wetenschap is de aandacht ervoor al jaren onverminderd groot. Het lijkt vooral het complexe karakter van leren op de werkplek, wat menig wetenschapper grijze haren bezorgt. Ooit ontwikkelde en breed gedragen ideeën blijken op een goed moment niet meer zo vanzelfsprekend. Een mooi voorbeeld hiervan is te vinden bij Young (2008). In zijn begintijd was Young een warm pleitbezorger van het sociaal constructivistisch gedachtegoed - iedereen creëert zijn of haar eigen unieke ervaringen van de wereld en het leren diende daarop aan te sluiten. Recentelijk heeft hij nadrukkelijk afstand genomen van dit idee door te wijzen op - in zijn ogen - het bestaan van 'objectieve' kennis, die de individuele ervaringswereld overstijgt. Moet hieruit de conclusie luiden dat de wetenschap op een dood spoor zit? Dat valt te bezien. Feit is, dat nadrukkelijk het besef is door gedrongen dat er iets moet gebeuren, een doorbraak worden geforceerd. De roep om meer 'evidence-based' onderzoek is in deze zin te interpreteren.

Ook vanuit de praktijk lijkt een dergelijke ontwikkeling gaande, de behoefte aan meer houvast neemt toe. De leerafdeling is aan het begin van deze eeuw 'van onderop' voorge-steld als aantrekkelijk alternatief voor de traditionele individuele stage. Vervolgens blijkt een aantal jaren later 'aantrekkelijkheid' onvoldoende argument om deze leervorm voor het onderwijs in zijn algemeenheid te kunnen rechtvaardigen. 'Harde bewijzen' zijn nodig om de betekenis ervan te kunnen staven. Een 'doorbraak' zou te bewerkstelligen zijn door in te zetten op 'evidence-based praktijkvernieuwing'.

inle

idin

g 1

4

De roep om meer 'evidence-based' onderzoekis in deze zin te interpreteren.


Het landelijke doorbraakproject werkplekleren dat begin 2008 van start is gegaan, past binnen deze ontwikkeling. In dit onderzoeks- en innovatieproject - als innovatiearrange-ment aangevraagd bij het Platform Beroepsonderwijs - participeren zes regionale mbo-hbo-combinaties en de Politieacademie. Elke regio brengt een eigen variant van werkple-kleren in. Het is nadrukkelijk de bedoeling om aan te sluiten bij lopende onderwijsontwik-kelingen en -vernieuwingen in de deelnemende regio's en die te versterken en aan te vullen. Daarbij hebben partijen de verplichting op zich genomen om verschillende model-len en praktijken rondom werkplekleren in te brengen in vergelijkend landelijk onderzoek, zodat de meest succesvolle praktijken kunnen worden geselecteerd en door andere regio's overgenomen of ingepast. Een speciaal daarvoor in het leven geroepen projectorganisatie coördineert het onderzoek. Een groep geïnteresseerde scholen volgt de ontwikke-lingen in het project, zodat zij tijdig kennis kunnen nemen van de leeropbrengsten.In de regio Rotterdam staat de leerafdeling centraal. Het gaat dan ten eerste om meer zicht op effectieve en efficiënte configuraties van dit type werkplekleren, gebaseerd op ervarin-gen en vormgeving van drie in de regio Rijnmond functionerende leerafdelingen. Ten tweede - tevens hoofddoel van dit deelproject - om het leerrendement van de leerafdelin-gen te verbeteren. Activiteiten in het verbetertraject zijn:

inle

idin

g 1

5

“nagaan in hoeverre arbeidsorganisaties van zorginstellingen in het algemeen en van leerafdelingen in het bijzonder krachtige leeromgevingen zijn.

nagaan in hoeverre deelnemers uit mbo en hbo door middel van samen leren een hoger leerrendement halen in vergelijking met individueel leren.

nagaan in hoeverre de docent die aan de leerafdeling verbonden is zich naast begeleiding van de deelnemer op de leerafdeling ook bezighoudt met de innovatie/ontwikkelingen die in de arbeidsorganisatie plaatsvinden.

nagaan in hoeverre de praktijkopleider die zich op de leerafdeling bezighoudt met de begeleiding van de deelnemer zich ook bezig houdt met de innovatie/ontwikkelingen in het onderwijs en de theoretische aspecten van het onderwijs vertaalt in begeleidingshandelingen.

nagaan wat voor deelnemers het leerrendement is van een beroepspraktijkvor-mingsperiode op een leerafdeling.

a)

b)

c)

d)

e)

In de regio Rotterdam staatde leerafdeling centraal.

1


inle

idin

g 1

6

nagaan of en in welke mate voorgaande en andere factoren bijdragen aan dat leerrendement

nagaan hoe een en ander zich verhoudt tot een individuele stage van een deelne-mer op een niet-leerafdeling (in welke mate is dat een krachtige leeromgeving, in welke mate is er sprake van comakerschip rond innovatie, wat is het leerren-dement, hoe dragen voorgaande en andere factoren daaraan bij)” (Projectplan innovatiearrangement 'Een doorbraak in werkplekleren', 2008)

f)

g)

Daarnaast wordt ook expliciet aandacht besteed aan de doorlopende leerlijn mbo-hbo. Het project zal vier 'concrete' - verbetering opleidingspraktijk, hogere doorstroom mbo-hbo, intensievere samenwerking, en verhoging professionaliteit van opleiders/begeleiders - en vijf 'beoogde' - verbeterpunten benoemen en implementeren, vernieuwen van de leerom-geving, deelnemers beter voorbereiden op beroepspraktijk, een groter mate van tevreden-heid over het leerproces en opleidingsproces, samenwerking verbeteren met het oog op verbeteren leerprocessen binnen de leerafdeling - resultaten opleveren. Het verbetertraject wordt geflankeerd door onderzoek.Een deel van dit flankerend onderzoek bestaat uit een literatuurstudie. Deze studie – waarvan het resultaat in de volgende paragrafen te vinden is - is bedoeld om de activitei-ten die binnen het project worden uitgevoerd in een breder perspectief te plaatsen. Voorge-nomen inspanningsverplichtingen zullen worden beschouwd vanuit een theoretisch, wetenschappelijke optiek. Dit betekent overigens niet dat uitsluitend theoretische inzich-ten de revue zullen passeren, ook empirische bevindingen komen aan de orde.In de volgende paragraaf wordt kort de historie van leren op de werkplek geschetst. Na een periode van 'alleen heerschappij' geraakte leren op de werkplek een tijd lang in het verdomhoekje, waarna het aan het eind van de vorige eeuw tot op de dag van vandaag weer geheel in ere is hersteld. Paragraaf drie, vervolgens, is geheel gewijd aan het fenomeen leren op de werkplek zelf. Duidelijk zal worden hoe complex het verschijnsel is en hoe weinig zekerheden daarover bestaan. De inspanningen zijn groot, maar de resultaten zijn - vooralsnog - mager. In paragraaf vier ligt de aandacht op een bijzondere vorm van leren op de werkplek, namelijk de leerafdeling. De leerafdeling - als initiatief van 'onderop' - maakt momenteel deel uit van het landelijk doorbraakproject werkplekleren en staat centraal in het Rotterdamse deelproject. Het Rotterdamse deelproject streeft een kwalita-tieve en kwantitatieve verbetering na van drie reeds bestaande initiatieven. De literatuur-studie wordt afgesloten - paragraaf vijf - met een aantal conclusies (en aanbevelingen).

Daarnaast wordt ook expliciet aandacht besteedaan de doorlopende leerlijn mbo-hbo.


inle

idin

g 1

7

De aanbevelingen uit de literatuurstudie zijn in een later stadium eventueel te combine-ren met aanbevelingen die kunnen worden geformuleerd op basis van andere informa-tiebronnen - bijvoorbeeld casebeschrijvingen - uit het landelijk en Rotterdamse project.

D


De werkplek als leeromgeving kent een lange geschiedenis. Wellicht de bekendste voorbeelden in de historie zijn de middeleeuwse gilden. Door een systeem van al doende leren onder begeleiding kon een leerling zich op termijn ontwikkelen tot de status van meester. Het gildensysteem heeft eeuwenlang goed gefunctioneerd, maar in de achttiende eeuw trad het verval van de gilden in. Begin negentiende eeuw werd in Nederland het leren op de werkplek steeds minder belangrijk (zie Van der Klink & Streumer, 2004). Leren op de werkplek had niet veel meer om het lijf dan het inwerken van nieuwe medewerkers, onder het toeziend oog van een ervaren collega die de nieuweling de kneepjes van het vak bijbracht. Het leren voor werk vond in toenemende mate buiten de arbeidssituatie plaats. Halverwege de negentiende eeuw ontstonden de eerste ambachtsscholen. Die waren sterk theoretisch geörienteerd; praktijklokalen en stages waren niet aan de orde. Deze vorm van vakonderwijs bleek uiteindelijk geen succes. De scholen voorzagen onvoldoende in de groeiende behoefte aan inzetbare werknemers. In de twintigste eeuw zette de scheiding tussen leren en werken door. Dit blijkt bijvoorbeeld uit het uitgebreide stelsel van beroeps-onderwijs dat na de Tweede Wereldoorlog ontstond. Als een soort tegenbeweging richtten tegelijkertijd grote bedrijven bedrijfsscholen op waarin nieuwe medewerkers werden voorbereid op de specifieke situatie van het betreffende bedrijf. Deze bedrijven veronder-stelden dat functiespecifiek opgeleide medewerkers sneller inzetbaar waren.

Directe inzetbaarheid heeft de gemoederen met tussenpozen, de laatste twintig jaar bezig-gehouden. Moest het nu breed opleiden zijn met minder nadruk op specifiek beroepsge-richte technische en methodische kennis en vaardigheden en dús meer aandacht voor algemene kennis en vaardigheden? Of juist smal opleiden, gefocust op onmiddellijke inzetbaarheid? (Nijhof & Streumer, 1998) Veelal werd het probleem terugbracht tot een gebrekkige aansluiting tussen het beroepsonderwijs en de arbeidsmarkt, die verbetering behoefde. Het opleiden op de werkplek kwam op zulke momenten op de agenda te staan. In de jaren negentig van de vorige eeuw groeide de werkplek uit tot de leersetting bij uitstek. Niet alleen in het middelbaar beroepsonderwijs, maar ook in het hoger onderwijs en later in het voorbereidend middelbaar onderwijs.

2

8

lere

n o

p d

e w

erkp

lek:

bep

aald

nie

t n

ieu

w

In de jaren negentig van de vorige eeuw groeidede werkplek uit tot de leersetting bij uitstek.


Typerend voor het hoger onderwijs was de opkomst van duale opleidingsvormen. Werkge-vers juichten de initiatieven toe vanwege de toen heersende schaarste op de arbeidsmarkt. Veel studenten combineerden studie en werk al langer om zodoende hoge studieschulden te voorkomen. Duale opleidingen boden studenten het voordeel dat ze werkervaring konden opdoen in de sector in lijn met hun opleiding.In het middelbaar beroepsonderwijs woedde in die tijd een discussie over dualisering van opleidingen. Dualisering als zodanig achtte de Commissie Dualisering (1993) niet oppor-tuun. Een heel scala aan initiatieven om het leren op de werkplek te intensiveren en te integreren met het schoolse leren, zowel in de beroepsbegeleidende als in de beroepsop-leidende leerweg behoorde wel tot de mogelijkheden. Het concept beroepspraktijkvorming vormde het 'gezicht' van de vele opleidingsarrangementen waarin schools leren en leren in de werksituatie op elkaar zijn afgestemd en geïntegreerd. Het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs besteedde eveneens aandacht aan het leren in de werksituatie. Niet alleen in de vorm van stages, maar ook door gesimuleerde werksituaties, of realistische taken/opgaven te creëren. Leerlingen maakten zo reeds in een vroeg stadium van hun opleiding kennis met uiteenlopende aspecten van hun toekomstige beroepspraktijk (Van der Sanden, Streumer, Doornekamp en Teurlings, 2002).

Tot aan de 21ste eeuw kampte het beroepsonderwijs met een imagoprobleem. Het theore-tische algemeen vormende onderwijs vormde eeuwenlang de kern van het Nederlandse onderwijsbestel (Bronneman-Helmers, 2006). Alle aandacht ging uit naar deze vorm van onderwijs. Rond de millenniumwisseling kwam hierin verandering. Mede door toedoen van de 'Lissabon-ambitie' onderging het beroepsonderwijs een herwaardering. De beroepsko-lom – vmbo-mbo-hbo – werd een gelijkwaardige onderwijsroute naast de traditionele, algemeen vormende leerroute. De herwaardering was een opmaat voor een reeks impul-sen ter vernieuwing van het beroepsonderwijs. In 2002 verscheen de Doorstroomagenda beroepsonderwijs van de commissie-Boekhoud. De commissie adviseerde een tweede 'koninklijke route' te ontwikkelen met een eigen beroepsgerichte, pedagogisch-didactische benaderingswijze en ruime aandacht voor de praktijk en voor toepassing van kennis (Commissie-Boekhoud, 2002). Om de doorstroom te bevorderen diende de onderwijspro-gramma's van vmbo, mbo en hbo beter op elkaar aan te sluiten.

2

9

lere

n o

p d

e w

erkp

lek:

bep

aald

nie

t n

ieu

w

Tot aan de 21ste eeuw kampte hetberoepsonderwijs met een imagoprobleem.


Maar niet het onderwijsaanbod zelf maar de loopbaan van leerlingen moest daarbij centraal staan. In de jaren tachtig en negentig gaven kwalificatie-eisen, geformuleerd door en met het bedrijfsleven, richting aan de inhoud van het onderwijs. Aan het begin van deze eeuw won de opvatting terrein dat het beroepsonderwijs meer competentiegericht moest opleiden. Geen eenvoudige opdracht overigens.

Competentiegericht leren kenmerkt zich, volgens Bronneman-Helmers (2006, p. 40) doordat het: “tegelijkertijd leerlinggericht is (stelt de leerling centraal), ontwikkelingsge-richt (aanwezige talenten zoveel mogelijk ontwikkelen) en handelingsgeoriënteerd (zinvolle verbindingen leggen met de beroepspraktijk en de samenleving).” Uit dit laatste kenmerk blijkt het belang van leren in de beroepspraktijk. In de notitie 'Beroepswijs beroepsonderwijs', stelden de Werkgroep Dynamisering Beroepsonderwijs (2004) voor om het ‘arbeidsnabije’ karakter van het beroepsonderwijs te herstellen. Samenwerking tussen bedrijven en instellingen en het onderwijs vormde daarbij de sleutel tot succes. Ook diende praktijkleren breed te worden toegepast in het beroepsonderwijs.Kortom, heden ten dagen bestaan allerlei combinaties van leren en werken. De noodzaak om de werelden van onderwijs en arbeid nader tot elkaar te brengen blijkt in brede kring te leven. In hoeverre werkplekleren hierbij een rol kan spelen zal in de volgende paragrafen blijken.

2

10

lere

n o

p d

e w

erkp

lek:

bep

aald

nie

t n

ieu

w

Aan het begin van deze eeuw won de opvattingterrein dat het beroepsonderwijs

meer competentiegericht moest opleiden.


Na een kort historisch overzicht, ligt in de volgende paragrafen de nadruk op het fenomeen leren op de werkplek zelf. De vraag staat centraal: wat het is en wat niet. Spoedig zal blijken dat een eenduidig 'beeld' niet bestaat of in elk geval niet te geven is. Aan de ene kant zal dit lastig zijn voor geïnteresseerden die greep wensen te krijgen op dit onderwerp. Aan de andere kant biedt het hen kansen om er naar eigen inzicht een invulling aan te geven.

3.1 Belang van werkpleklerenSinds de tweede helft van de jaren tachtig van de vorige eeuw wordt vanuit verschillende disciplines aandacht besteed aan het leren op de werkplek. Fenwick (2002) bijvoorbeeld, merkt op dat sociologen, arbeids- en organisatiepsychologen, economen, en natuurlijk opleidings- en onderwijskundigen zich intensief met het fenomeen werkplekleren bezig-houden. De belangrijkste reden voor de breed gedragen interesse zijn volgens Fenwick de ‘omvangrijke veranderingen in de aard van het werk en de betekenis daarvan voor werkne-mers van de 21ste eeuw', hetgeen een grondige herbezinning op bestaande modellen van leren en de rol van opleiders vereist. De brede belangstelling voor het verschijnsel werkple-kleren brengt met zich mee dat er ‘ontelbare theoretische opvattingen over werkplekleren’ bestaan met dito definities. In de wetenschappelijke literatuur bewandelen auteurs twee wegen om het begrip werkplekleren te definiëren. De ene groep auteurs geeft in korte bewoordingen aan wat zij onder het fenomeen verstaat. De veronderstelling is dat een strikte afbakening of gemeenschappelijk referentiekader mogelijk is – 'dit is het wel en dat is het niet'. De andere groep formuleert meerdere dimensies die samen aangeven waarbin-nen het fenomeen te definiëren is. De aanname is juist dat een strikte afbakening of gemeenschappelijk referentiekader niet mogelijk is – 'het kan dit zijn en het kan ook dat zijn'. Het grote verschil tussen beide groepen is, dat de eerste groep een keuze voor de lezer maakt, terwijl de tweede groep de lezer 'dwingt' zelf een keuze te maken en alleen de grenzen aangeeft. Of zoals Van der Klink en Streumer (2004) betogen. “Wel stelt het [de onmogelijkheid van een gemeenschappelijk referentiekader] de eis aan deelnemers aan het debat om te formuleren wat zij verstaan onder het begrip [werkplekleren].” (p. 27) Inmiddels leeft onder het overgrote deel van de deelnemers aan het discours de overtui-ging dat werkplekleren een uiterst complex verschijnsel is. Steeds meer wordt de term werkplekleren (in het engels workplace learning’) als paraplubegrip beschouwd. Vele vormen van leren voor, tijdens en door het werk vallen daaronder, waarbij meerdere dimen-sies op verschillende aggregatieniveaus in ogenschouw worden genomen.

3

11

wer

kple

kler

en n

ader

aan

ged

uid


3.2 Kenmerken van werkpleklerenEén definitie volstaat meestal als een begrip eenduidig en eenvoudig te duiden is. Een stoel, bijvoorbeeld, is een object met meestal vier poten, minimaal een rugleuning en een vlak om op te zitten. Bij het complexe, multi-dimensionale concept werkplekleren ligt het anders. Aanvullende informatie is nodig om hierop zicht te krijgen. Door typische kenmer-ken van werkplekleren in ogenschouw te nemen, zijn de contouren ervan zichtbaar te maken. Een rondgang langs de literatuur levert het volgende beeld op:

3

12

wer

kple

kler

en n

ader

aan

ged

uid

Werkplekleren heeft betrekking op leerprocessen in specifieke organisatiecontex-ten die resulteren in een geïntegreerde verzameling van kennis, vaardigheden en houdingen. Zo’n geïntegreerde set van kennis, vaardigheden en houdingen is wat tegenwoordig ‘competentie’ heet. Het doel is steeds om bij de betrokkenen een proces van gedragsverandering op gang te brengen.Werkplekleren omvat individueel leren, groepsleren, en organisatieleren. Bij indivi-dueel leren bestaat de neiging om vooral te denken aan de leerling of student. Dat ook andere individuen - o.a. praktijkopleider, leermeester, stagebegeleider, praktijk-docent - leren, wordt vaak over het hoofd gezien. Opdrachten zijn steeds vaker groepsopdrachten. De interactie en taakverdeling tussen groepsleden zijn belangrijk bij groepsleren. Of het nu gaat om een stagiair uit het vmbo, een bpv-er uit het mbo of een student die een duale hbo-opleiding volgt, alle drie kunnen bijdragen aan organisatieleren. Zij kunnen bijvoorbeeld nieuwe kennis inbrengen, aangepaste manieren van werken voorstellen of 'vastgeroeste gewoontes' doorbreken. Valorisatie en kenniscirculatie passen in dit verhaal.Verschillende typen van werkplekleren zijn te onderscheiden wat betreft de mate waarin ze door de lerende stuurbaar en controleerbaar zijn (‘locus of control’). Naast het bekende formele leren - 'leren in het klaslokaal' - bestaan informeel en inciden-teel leren. De onderwijsinstelling structureert (deels) het formeel leren en biedt leerlingen of studenten relatief weinig mogelijkheden tot zelfsturing. Deze laatste twee vormen van leren laten een hoge mate van zelfsturing toe en de controle over het leerproces heeft een sterk individueel karakter (Eraut, 2000).In de discussies over werkplekleren wordt met name het complexe en contextspeci-fieke karakter van leren benadrukt (Marsick & Watkins, 1990). Volgens sommige auteurs (Lave & Wenger, 1991) is het leren situatiegebonden; het leerproces verloopt in elke nieuwe situatie op unieke wijze!

1.

2.

3.

4.

2

3


3

13

wer

kple

kler

en n

ader

aan

ged

uid

De nadruk in definities van het begrip ‘leren’ ligt op betekenisvol leren. Wat wil zeggen dat leren subjectief van karakter is (sociaal-constructivisme). De lerende - individu, groep, organisatie - heeft de opdracht actief zijn of haar eigen ontwikke-ling te construeren en zo zogenaamde actietheorieën te ontwikkelen.

5.

Deze vijf kenmerken benadrukken elk een ander aspect van werkplekleren en vullen elkaar aan. Er lijkt overeenstemming te bestaan dat (1) de context waarbinnen het leren gestalte krijgt belangrijk is, (2) leren op verschillende niveaus plaatsvindt (individueel, team en organisatie), (3) de mate van zelfsturing een rol speelt, (4) leren in verschillende vormen voorkomt (formeel - informeel) en (5) de nadruk dient te liggen op de ontwikkeling van het vermogen om te leren.

3.3 Dominante thema’sWerkplekleren blijkt als begrip dusdanig omvangrijk dat geïnteresseerden in de materie zich veelal beperken tot slechts enkele onderdelen. Hoe vervolgens de bril staat is niet los te zien van de opvattingen die in de verschillende disciplines - zie paragraaf 5 - heersen. Ruwweg zijn de opvattingen in te delen naar (1) degenen die vooral geïnteresseerd zijn in leerprocessen en (2) organisatiekundigen. De eerste groep stelt zich vooral de vraag hoe leren totstandkomt en zich voltrekt. ‘Psychologische’ inzichten geven richting aan hun benadering. Zij kijken naar lerende eenheden: individuen, groepen en organisaties. De leercontext komt bij hen op de tweede plaats. Een treffend voorbeeld van deze benadering is het onderzoek van Poortman (2007). Haar onderzoek sloot aan op een behoefte die was ontstaan na de evaluatie van de WEB in 2001. Kennis over de beroepspraktijkvorming (BPV) op leerprocesniveau bleek te ontbreken. Om deze processen te kunnen beschrijven hanteerde zij een beschrijvings- en analysekader opgebouwd rond de leertheorie van Illeris (2002). Volgens deze theorie vindt leren plaats in zowel de emotionele en sociale dimensie als de cognitieve dimensie. Kenmerken van de leeromgeving en de lerende completeerden het kader. Poortman kwam tot de conclusie dat 'factoren niet altijd een eenduidige invloed hebben.' Eén algemeen model van leren in de BPV was, volgens haar, dan ook moeilijk te presenteren. Wel zag Poortman de door haar gebruikte leertheorie bevestigd. Voor haar aanleiding om aan te bevelen om de drie dimensies (de zogenaamde traingel van Illeris) serieus te nemen. De aanbeveling is dus vrij stellig over de wijze waarop het leerproces in de BPV is te bevorderen, maar veel voorzichtiger over de rol die de context daarbij speelt. Het is juist de context van waaruit organisatiekundigen werkplekleren benaderen. Zij zijn nadrukkelijk op zoek naar organisatiefactoren die het leren - positief - beïnvloeden.


3

14

wer

kple

kler

en n

ader

aan

ged

uid

Het leren zelf krijgt van deze beroepsgroep geen of minder aandacht. Hoewel de oorspron-kelijke uitgangspunten van beide groepen nog altijd stevig doorklinken, constateren Engeström & Middleton (1998) toch ook een zekere toenadering tot elkaar. Nijhof, Nieuwenhuis & Terwel (2006, p. 336) zien geleidelijk aan de aandacht verschuiven voor 'problemen van kosten-batenanalyses (“return on investment”), effectiviteit van leerpro-cessen en transfer' naar 'de variatie van leren en de effecten daarvan'. Nijhof (2006, p. 12) licht dit toe door te stellen dat: “Wetenschappelijk is nooit beweerd dat er maar één effectieve leervorm of leeromgeving is. Wel zoeken we naar de meest effectieve leervor-men, gegeven bepaalde leertaken of behoeften, condities en omstandigheden (context).” In de volgende analyse komt deze verschuiving terug, evenals de invalshoeken van de twee opvattingen. Centraal staan de vragen: 1. Hoe wordt er geleerd? 2. Wat beïnvloedt de mate en richting van werkplekleren? 3. Wat wordt er geleerd tijdens het werk?


3

15

wer

kple

kler

en n

ader

aan

ged

uid

3.4 Hoe wordt er geleerd?In debatten over werkplekleren staat vaak het informele karakter daarvan centraal. Het fenomeen 'informeel leren’ is te beschouwen als ‘leren op basis van ervaring’. Dat informeel leren - ook wel experimenteel leren genoemd - veel aandacht trok is volgens Eraut (1994) op verschillende manieren te verklaren. Zo speelde volgens hem de ‘anti-intellectualistische’ tendens een belangrijke rol. (Vak)kennis werd niet meer zo gewaardeerd. Daarnaast ontbrak bij velen het inzicht hoe theorie is toe te passen op het handelen in de praktijk. Vooral als theorie los van de praktijk werd geleerd. Maar ook als theorie in relatie tot een concrete arbeidssituatie werd geleerd, moest theorie meestal een aantal vertaalslagen ondergaan om in een andere praktijkomgeving toegepast te kunnen worden! In dat verband spelen decontextualisering en recontextualisering een rol.

Improvisering: het leren vindt zonder voorberei-ding plaats

Occasionalisering: het leren vindt toevallig plaats binnen het arbeidsproces

Economisering: het leren is onderworpen aan de productiviteitseisen van de arbeid. Nieuwenhuis (2004) spreekt over 'parallelle doelrationaliteit'. Het impliceert 'dat leerdoelen ondergeschikt zijn aan productiedoelstellingen' (p. 247)

Specialisering: het leren staat in functie van de arbeidsdeling

Actualisering: de leerinhoud wordt aan de directe arbeidssituatie ontleend

Concretisering: de leerinhoud

Informeel, incidenteel leren

Planning: het leren is vooraf gestructureerd met explicatie van leerdoelen

Systematisering: de volgorde van leerinhouden is volgens vakinhoudelijke en pedagogisch/didactische gezichtspunten opgebouwd

Pedagogisering: het leerproces is afgestemd op de leersituatie van de deelnemers. In de woorden van Nieuwenhuis (2004) is hier sprake van een 'seriële doelrationaliteit', de werkplek staat in dienst van het leerproces.

Generalisering: de leerinhoud bevat een breed scala van kennis en vaardigheden

Perspectivering: de leerinhoud wordt in een bepaald tijdschema aangeboden

Theoretisering: de leerinhoud is gericht op directe toepassing gericht op algemene kennisprincipes in uitvoerende taken en wetmatigheden

Formeel, intentioneel leren

Formeel of informeel?

Off the jobOn the job

Figuur 1: On and off-the job leren in relatie tot informeel en formeel leren (naar Van der Klink & Streumer, 2004)

4


3

16

wer

kple

kler

en n

ader

aan

ged

uid

Formeel en informeel lerenOok ongenoegens over de traditionele formele leerpraktijken is een belangrijke verklaring voor de opkomst van informeel leren (zie de kenmerken van off-the-job leren in figuur 1). Een ander gegeven dat het belang van werkplekleren onderstreept is volgens Marsick & Watkins (1990) dat de verhouding informeel leren - formeel leren (zeker bij on-the-job leren door werknemers) in kwantitatieve zin is uit te drukken in de verhouding 83 staat tot 17. Waar deze getalen vandaan komen is overigens volstrekt onduidelijk en we moeten er daarom maar niet al teveel waarde aan hechten.

Individueel leren, groepsleren en organisatielerenVeel auteurs, waaronder Engeström & Middleton (1998) zijn ervan overtuigd dat leren geen zuiver individuele aangelegenheid is of kan zijn. Dit verklaart de brede aandacht voor ‘het gemeenschappelijk karakter van leren’. Volgens Marsick (2001) is informeel leren dan ook niet alleen waardevol en motiverend voor individuele werknemers, maar heeft ‘het ook waarde voor de organisatie als geheel. Nog een stap verder is dat niet alleen de meerwaarde van individuele leerprocessen voor de organisatie van belang is, maar dat veel leren zijn oorsprong vindt in samenwerkingsrelaties met collega’s. Sprake is dan van een lerende organisatie of kennisinstelling. Leren is vaak geen individuele zaak, maar gebeurt in het collectief. Mensen leren veel zaken door ervaringen te delen en voort te bouwen op de ervaringen die anderen hebben opgedaan, door problemen op te lossen en uitdagingen op te pakken. Collectieve leerprocessen zijn te typeren als ‘collectieve actie en betekenisgeving’.

Reflectie(Informele) leerprocessen - zo is de heersende gedachte - zijn onlosmakelijk verbonden met reflectie, omdat ‘we zonder reflectie steeds dezelfde fouten blijven maken’ Kolb (1984) en Schön (1983) zijn te beschouwen als de geestelijke vaders van het fenomeen reflectie. Van Woerkom (2003, 2008) onderzocht een mogelijke relatie tussen 'kritische reflectie' en 'organisatie leren'. Zij vond dat zowel individuele als organisatorische factoren deze vorm van reflectie beïnvloeden. Volgens Harris (2000) is reflectie vanuit twee hoeken te bekijken: een psychologische variant en een interactionistische variant. Lerenden zijn in de psycholo-gische variant actieve betekenisgevers. Dit houdt in dat zij (1) ervaringen opdoen en hierop reflecteren en (2) interpretatieve en hermeneutische processen uitvoeren, waarbij opper-vlakte- en diepteleren een rol spelen (metacognitie). Argyris (1976) heeft de 'double loop learning theory' voorgesteld, waarmee 'impliciete' waarden en normen zijn te veranderen door complexe en slecht gestructureerde problemen op te lossen.

5

6


3

17

wer

kple

kler

en n

ader

aan

ged

uid

De interactionistische variant vindt zijn uitwerking in ‘a situated view of the mind’, waarbij expliciet de focus ligt op de variatie aan contexten waarin leerprocessen plaatsvinden. Watkins & Marsick (1993) wijzen op het belang van reflectie door te onderstrepen dat: ‘studenten/werknemers effectiever leren door een proces van vragen stellen, reflecteren, en het ontvangen van terugkoppeling door anderen, dat hen in staat stelt een beter begrip en inzicht te verwerven in alledaagse activiteiten.’ Ook hier blijkt het collectieve karakter van leren weer!

Zelfsturend lerenBinnen werkplekleren neemt zelfsturing een prominente plaats in, een concept dat voort-komt uit een sociaal constructivistische opvatting van leren. De veronderstelling is dat lerenden zelf constant op zoek zijn naar nieuwe uitdagingen en verantwoordelijk willen zijn voor hun eigen leerproces. Of deze generaliserende opmerking klopt, is op zijn minst twijfelachtig. Willen en kunnen lerenden die verantwoordelijkheid wel oppakken en zijn ze in staat om de verantwoordelijkheid te dragen voor hun (gehele) leerproces? Taks (2003) nuanceert dit beeld. Zij stelt: “Het is echter niet verstandig en niet wenselijk om van studenten volledige zelfsturing te verwachten op alle sturingsactiviteiten.” (p. 163) Sommige activiteiten lenen zich betere voor zelfsturing dan andere. Onderzoek in het Verenigd Koninkrijk en Australië laat zien dat lerenden veel minder open staan voor flexibele leervormen, dan aanvankelijk werd gedacht. Traditionele leervormen blijken bij hen de voorkeur te hebben. Ook Sennett (1998) heeft zo zijn bedenkingen. In zijn boek ‘The Corrosion of Character’ (in het Nederlands: De flexibele mens) vraagt hij zich af of een flexibele levensinstelling niet in conflict komt met een veel fundamentelere behoefte van de mens, namelijk de behoefte aan stabiliteit, betrouwbaarheid en continuïteit. Een conflict dat ertoe kan leiden dat mensen op drift raken.

Zelfsturing moet je lerenSadler-Smith & Smith (2001) waarschuwen dat zelfsturing mensen niet zomaar komt aanwaaien. In hun optiek moet zelfsturing worden ontwikkeld! Daarmee is de grens overschreden van informeel naar formeel leren: kennelijk is de creatie van een situatie nodig - eventueel door actief te interveniëren - waarin mensen zelfsturing kunnen leren. Dus informeel en formeel leren zijn aan elkaar complement. Geen informeel leren zonder formeel leren! Dat blijkt ook uit onderzoek van Eraut (1994): formeel leren leidt tot een solide theoretische basis (‘propositional knowledge’), ook wel vakkennis genoemd, die nodig is om als beroepsbeoefenaar adequaat te kunnen functioneren. Begrippen, inzichten, theorieën en principes zijn onontbeerlijk.


3

18

wer

kple

kler

en n

ader

aan

ged

uid

De herontdekking van kennisTot voor kort was 'informeel leren' nauwelijks omstreden. Het aantal kritische geluiden neemt de laatste tijd toe (Billett, 2004, Nijhof, 2006). Volgens Billett, bijvoorbeeld, doet deze vorm van leren te kort aan de eigenheid van de werkplek en wordt te veel gerede-neerd vanuit de traditionele onderwijscontext. Daarnaast zijn de eerder beschreven verkla-ringen van Eraut tegenwoordig veel minder valide. Het ‘anti-intellectualisme’ was in Neder-land vooral het gevolg van de massale uittocht van eerstegraads leraren uit het onderwijs. Recentelijk doet het ministerie van OC&W verwoede pogingen om het tij te keren. Ruim 1 miljard euro is beschikbaar gesteld om de noodzakelijk geachte 'upgrading' van het perso-neel te kunnen bewerkstelligen. Wat het uiteindelijke effect hiervan zal zijn, moet de toekomst uitwijzen. Kennis was lange tijd haast een vies woord, maar sinds kort gaan steeds meer stemmen op om (basis-)kennis - denk bijvoorbeeld aan de introductie van de reken- en taaltoets bij de Pabo's - weer een serieuze plaats te geven in het onderwijspro-gramma. Een eerste aanzet daartoe kwam van de Commissie Oostrom (2006) die de 'Canon van Nederland' had geformuleerd. Aanvankelijk was het niet de bedoeling de 50 vensters verplicht te stellen op scholen voor voortgezet en middelbaar onderwijs. Maar met het verschijnen van het rapport van de Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsver-nieuwingen (2008) is het idee van de canon min of meer 'getorpedeerd' tot panacee voor de vele tekortkomingen van de onderwijsvernieuwingen van de afgelopen 20 jaar. Een actie die in het onderwijsveld maar ook daarbuiten bij deskundigen op hevig verzet stuitte. Wat overigens niet betekende dat het belang van kennis door die partijen werd ontkend. Van het dichten van de 'kloof' tussen theorie en praktijk is nog maar weinig gebleken. Poortman (2007) vond in dit gegeven een belangrijke aanleiding voor haar onderzoek. “Vanwege de bevindingen uit de WEB-evaluatie dat theorie en praktijk gescheiden trajecten blijven, is geprobeerd om leerprocessen tijdens de BPV in de context van een case te beschrijven.” (Poortman, Nijhof & Nieuwenhuis, 2006, p. 393) Volgens Bronneman-Helmers (2006, p. 260) maken combinaties van leren en werken hun 'goede naam' niet waar. “De kwantitatieve afstemming tussen onderwijs en arbeidsmarkt wordt er nauwelijks door verbeterd. learning situations, contexts of learning, and systems aiming at promoting learning.”

7


3

19

wer

kple

kler

en n

ader

aan

ged

uid

3.5 Wat beïnvloedt de aard, hoeveelheid en richting van werkplekleren?

De context van werkpleklerenDe context is onlosmakelijk verbonden met werkplekleren. Daarover zijn vrijwel alle deskundigen - ongeacht hun discipline - het wel eens. ‘Cultuur’ - ‘waarden, normen, aannames, veronderstellingen’ - blijkt één van de belangrijkste factoren die werkplekleren beïnvloedt. Nagenoeg elk onderzoek besteedt hier op de een of andere manier aandacht aan. Auteurs kijken veelal ook naar de invloed van allerlei andere factoren. Ellström (2001), bijvoor-beeld, ging op zoek naar de invloed van een aantal structurele kenmerken van organisaties, de verdeling van arbeid en de aard van het werk. Hij probeerde de condities te achterhalen waaronder de integratie van leren en werk tot stand kan komen. Hij onderscheidde vijf groepen van factoren die deze integratie kunnen bevorderen dan wel in de weg staan, namelijk:

Leerpotentieel van de werkplekDe discussie is inmiddels verbreed tot wat wordt genoemd het 'leerpotentieel van de werkplek'. “The learning potential of the workplace should be proven by evidence that students and employees learn something that changes their behaviour with durable results - cognitive, affective, technical and social. While the workplace is a place to work and to perform, learning is an intermediate condition, and the learning potential of the workplace therefore lies in its conditions to support or stimulate learning.” (Nijhof & Nieuwenhuis, 2008, p. 5) Volgens Poortman & Visser (2008) gaat het hierbij om 'de specifieke, lokale configuratie van zowel de (manipuleerbare) kenmerken van de werkplek als de kenmerken van de lerende op die plek.'

het leerpotentieel van de taak, wat enerzijds verwijst naar de kenmerken van de werkplek die leerprocessen van actoren op die werkplek beïnvloeden en ander-zijds naar de condities waaronder de werkplek een efficiënte leerplaats is om leerdoelen te realiseren. (zie ook Nijhof, Nieuwenhuis & Terwel, 2006)mogelijkheden voor feedback, evaluatie en reflectie op het resultaat van het werk;de mate waarin werkprocessen zijn geformaliseerd;de mate waarin medewerkers betrokken zijn bij, verantwoordelijk zijn voor het ontwerpen van werkprocessen en het oplossen van problemen daarin;het aanwezig zijn van leerbronnen (‘learning resources’).

1.

2.

3.4.

5.


3

20

wer

kple

kler

en n

ader

aan

ged

uid

De auteurs menen hierbij een paradox te ontwaren: ondanks het geloof in het potentieel van de werkplek, is de werkplek niet zonder meer een optimale leeromgeving. Belangrijk-ste oorzaak hiervoor is dat betrokkenen verschillende 'doelrationaliteiten' erop na houden, waardoor een permanente spanning blijft bestaan tussen leren en werken. Om het 'leerpotentieel van de werkplek' - van mbo en hbo studenten - te kunnen beschrijven, ontwikkelde Terlouw (2008) een referentiekader. Als dit kader wordt afgezet tegen de opvatting die Poortman & Visser ventileren, dan heeft het feitelijk alleen betrekking op (kenmerken van) de werkplek, zoals tabel 1 laat zien.

ReferentiekaderKenmerken

Tabel 1: Referentiekader 'leerpotentieel van de werkplek' ( Terlouw, 2008)

I (a) Realiteitsgehalte van de leerwerkplek.

I (b) Realiteitsgehalte van de taakinhoud (inhoudelijke dekking)

II. Ontwikkelingsgericht-heid van taaksituaties

1. De leerwerkplek bereidt daadwerkelijk voor op kennis, inzicht en handelingen van het beroep (of de beroepssector), en het beroepsniveau en op het type arbeidsorganisatie waarin het beroep doorgaans wordt uitgeoefend in termen van omgang met collega’s, samenwerking, werkklimaat, werktempo, en organisatiekenmerken.2. De student participeert daadwerkelijk als werknemer.

1. De taakinhoud kent voldoende variatie, heeft het juiste moeilijkheidsni-veau, en is voldoende breed in relatie tot het latere beroep.2. Een student-werknemer heeft te maken met volledige taken i.v.m. het leren van plannings- en organisatievaardigheden3. T.b.v. het verwerven van sociale competenties heeft een student-werknemer verschillende sociale contacten gelet op intensiteit, frequentie en functies4. Een student-werknemer krijgt zicht op organisatorische samenhangen, interne en externe klanten, opdrachtgevers, de marktsituatie en de daaraan ontleende eisen aan product en proces t.b.v. de kwaliteitszorg

1. Een student-werknemer maakt kennis met de breedte aan kernproble-men in levensechte situaties van het desbetreffende beroep (of beroepssec-tor).2. De student-werknemer krijgt te maken met taaksituaties waarin voor een bevredigende oplossing vaardigheden, kennis, en attitudes op enigerlei wijze moeten worden gecombineerd in het kader van algemene en beroepsspecifieke mbo- of hbo-competenties.3. Er is ruimte om rond het professioneel handelen eventuele dilemma’s, verschillende opvattingen, ethische, normatieve, en emotionele vragen aan de orde te laten komen.4. De student-werknemer kan zijn / haar persoonlijke competenties ontwikkelen door: (a) andere functiemogelijkheden te zien, (b) de overdraagbaarheid van verworven competenties naar andere functies te zien,

8


3

21

wer

kple

kler

en n

ader

aan

ged

uid


(c) met de verworven competenties te anticiperen op verdere scholing en leren, en (d) met de verworven competenties te anticiperen op toekomstige ontwikkelingen in het beroepsveld

5. De student-werknemer kan kernproblemen van de professie (h)erkennen.

1. Taaksituaties zijn gestructureerd om een student-werknemer in staat te stellen zich kennis, vaardigheden en attitudes stapsgewijs eigen te maken.2. (Complexe) vaardigheden worden geleidelijk aangeleerd via observatie, oefenen en experimenteren, en feedback.3. Het arbeidsproces is doorzichtig met het oog op reflectie op en zingeving van de plaats die zijn of haar handelingen innemen in het hele arbeidsproces.4. Professionele experts zijn aanwezig en bereid om heuristische, controle, en leerstrategieën te demonstreren, uit te leggen, te expliciteren, en te vertellen over hun vergissingen.5. Student-werknemers worden gestimuleerd te (a) exploreren: het (zoveel mogelijk) zelfstandig laten uitvoeren van een taak, (b) articuleren: het oplossingsproces en het geleerde te verwoorden, en (c) reflecteren: het vergelijken van de verworven kennis en vaardigheden met eerdere ervaringen en met de wijze waarop de expert de taak uitoefent6. Er zijn leer- en taaksequenties die worden gekenmerkt door toenemende complexiteit en diversiteit in contexten, mede met het oog op transfer7. Er is een transparante beoordelingsprocedure met een heldere rolverde-ling tussen onderwijsinstelling en bedrijf / organisatie voor gespecificeerde producten en processen van de leerwerkplek

1. Een student-werknemer krijgt op het juiste moment en in de juiste omvang hulp, uitleg en feedback bij en over uitgevoerde activiteiten, beslissingen, producten, handelingen, methodische aanpak, en over zijn functioneren op de arbeidsplaats2. De praktijkleerbegeleider is vakdeskundig, begeleidingskundig en gemotiveerd3. De praktijkbegeleider gebruikt op het juiste moment en in de juiste mix verschillende strategieën om het leerproces van de student-werknemer te bevorderen: (a) modellering: de expert-instructeur fungeert als model voor de taakuit-voering, (b) begeleiding (coach): observatie en evaluatie van de taak- uitoefening en het geven van aanwijzingen, tips en feedback,

III (a) Didactische vormgeving

III (b) Begeleiding


3

22

wer

kple

kler

en n

ader

aan

ged

uid


(c) ondersteuning: delen van de taak-uitvoering worden overgenomen of zeer precies begeleid, en (d) geleidelijke ‘terugtrekking’: in toenemende mate neemt de student-werknemers de taakuitvoering zelf(standig) ter hand4. De zelfsturing moet tot ontwikkeling worden gebracht zoals de ontwikkeling van regulatievaardigheden middels reflecterend leren, een ondersteunende, diagnosticerende procestoetsing, en competentie-gerichte producttoetsing.5. Een tweezijdige dialoog over de leerervaringen is mogelijk: (a) met zichzelf over een eigen zingeving, en (b) met (volwassen) anderen als collega’s, de directe werkchef en begeleiders.

1. Er wordt een zorgvuldige selectie gemaakt van de juiste werkplekken door gebruik te maken van (bijvoorbeeld) een erkenningsregeling (of i.d.) waarin de eisen worden geëxpliciteerd.2. Een docent-mentor bezoekt een aantal malen een bedrijf / instelling waarin de leerervaringen van de student-werknemer centraal staan3. De inhoudelijke en didactische inrichting van het curriculum moet een goede voorbereiding op en verwerking van resultaten van werkplekleren mogelijk maken

IV. Onderwijsinstelling

Factoren voor effectief werkpleklerenBlokhuis (2006) deed - in het kader van 'het leerpotentieel van de werkplek' - onderzoek naar de factoren die deel moeten uitmaken van een ontwerp van effectief werkplekleren in het beroepsonderwijs. Hij hanteerde een model met drie typen factoren:

• studentkenmerken, zoals leerstijl, ervaring, motivatie, voorkennis,

• werkplekkenmerken, zoals taakinformatie, taakautonomie, steun, gelegenheid tot gebruik en

• opleidings- en trainingskenmerken, zoals relevantie, consistentie, voorbereiding, assessment.

Blokhuis bouwde met dit model voort op dat van Baldwin en Ford (1988), waarin de drie typen kenmerken ‘training inputs’ zijn. Gielen (1995) en Van der Klink (1999) gebruikten hetzelfde model eerder in hun onderzoek naar respectievelijk de effecten van transfer van training en werkplekopleiden in bedrijfscontexten. Ook Poortman en Visser (2008) bewan-delen in hun uitgebreide review dezelfde weg, al beperken zij zich tot kenmerken van de lerende en de werkplek. Om zijn model (theoretisch kader) te kunnen testen, ging Blokhuis na welke kenmerken van invloed zijn op de door hem ontworpen interventie: het geven van richtlijnen voor de interactie tussen studenten en hun begeleiders op de werkplek.


3

23

wer

kple

kler

en n

ader

aan

ged

uid

Ondanks dat de interventie niet het gewenste effect had - studenten die beroepsrelevante competenties betekenisvol beter verwerven - vond hij wel een aantal werkplek- en studentkenmerken die de interactie beïnvloeden. Blokhuis beoogde met zijn onderzoek 'harde bewijzen' - door een 'evidence-based' onderzoek uit te voeren - te leveren. Een in brede kring gedragen verlangen (zie bijvoorbeeld Onderwijsraad, 2006; Nijhof, Nieuwen-huis, Terwel, 2006; Nijhof, 2006). Dit onderzoek laat echter zien dat een zoektocht naar causale relaties tussen kenmerken van lerenden en de werkplek én de uitkomst van leerprocessen uiterst gecompliceerd is.

3.6 Wat wordt op de werkplek geleerd: effecten?Werkplekleren is niet louter bedacht, omdat het alleen maar leuk en motiverend is, maar omdat het kan resulteren in effecten die in een reguliere onderwijssetting niet of nauwe-lijks te realiseren zijn. Wat zijn dan die 'unieke' effecten? Een antwoord op deze vraag is eigenlijk te reduceren tot ‘knowing that en ‘knowing how’. De eerste is op te vatten als de kennis die nodig is om ‘competent’, ‘bekwaam’ gedrag te kunnen vertonen. Eerder aange-duid als vakkennis en wat Polanyi (1958, 1967 aangehaald in Zook, 2005) aanduidt als 'codificeerbare kennis'. 'Knowing how' verwijst naar proceskennis: de verschillende processen die behoren tot het handelingsrepertoire van een vakman. Tegenwoordig benoemd als ‘competenties’. Hoe bekwaam is de vakman? Hieronder is ook te beschouwen wat Poortman & Visser (2008) noemen 'work process knowledge'. “Dat [werkproces- of arbeidsproceskennis] is ten eerste kennis die beroepsbeoefenaren nodig hebben om hun eigen werk en taak te kunnen plaatsen in het geheel van werkzaamheden binnen het productie- of dienstverleningsproces; en ten tweede kennis die betrekking heeft op het (samenwerkend) functioneren van personen in de arbeidsorganisatie als geheel.” (p. 17) Volgens Lundvall & Johnson (1994) is dit type kennis vooral 'tacit' van aard en is in zekere zin niet los te zien van een specifieke context. Het is daarnaast voor de ontwikkeling ervan in veel gevallen afhankelijk van de interactie binnen en tussen organisaties en instellingen (bijvoorbeeld universiteiten). Daarmee is, naast effecten op het individuele niveau, ook de effectiviteit op het niveau van de collectiviteit en de organisatie van belang. Ook hier gelden ‘knowing how’ en ‘knowing that’. Bij ‘knowing how’ gaat het om de wijze waarop kennisverwervingsprocessen in groepen en op het niveau van de organisatie verlopen. Door deze processen herhaaldelijk te doorlopen ontstaan een ‘kenniscreatie- en kennisde-lingscyclus’. Deze cycli bestaan uit de stappen of stadia: (1) informatie identificeren, verza-melen en interpreteren, (2) die informatie gebruiken en kennis ontwikkelen en (3) deze nieuwe kennis toepassen om te innoveren.

9

10


3

24

wer

kple

kler

en n

ader

aan

ged

uid

'Knowing that' verwijst op deze niveaus naar het 'kennisrepertoire', zodat de groep of organisatie kan blijven functioneren min of meer onafhankelijk van een individueel lid. Tenslotte beschouwt een aantal auteurs (Hoeve & Nieuwenhuis, 2008; Poortman & Visser, 2008) 'routines' als een effect van werkplekleren, waarmee tevens de verschillende niveaus binnen een organisatie met elkaar worden verbonden. Volgens Hoeve & Nieuwen-huis (aangehaald door Poortman & Visser, 2008, p. 18) zijn “Routines collectieve gedrags-patronen, die de resultante zijn van het omgaan met regels, afspraken, procedures en artefacten in de fysieke werkomgeving (bijvoorbeeld een productiestraat; databases) tezamen met de verwachtingen van anderen in een werkgemeenschap over hoe er gewerkt wordt c.q. dient te worden.”


4

25

De definitieEen bijzondere vorm van werkplekleren is de leerafdeling. Calibris definieert een leerafde-ling als “[...] een werkeenheid waarbinnen opleiding en praktijk worden geïntegreerd met een optimaal aantal deelnemers, waardoor de kwaliteit van het werk toeneemt en professi-onalisering van deelnemer, werknemers en docenten plaatsvindt.” (Calibris, SRL-A 2009, p. 1, cursief in het origineel) De belangrijkste kenmerken zijn: (gebaseerd op Calibris, SRL-A 2009)

De leerafdeling ingevoerdHet Leids Universitair Medisch Centrum (LUMC) legde in 2002 de basis voor de leerafde-ling; de praktijk vormde daarbij het uitgangspunt. Het was een antwoord op een dreigend tekort aan stageplaatsen in de sectoren zorg, welzijn en sport. Het Tjongerschans zieken-huis in Heerenveen was de eerste die deze alternatieve stagevorm in praktijk bracht. Door een opdracht van de werkgroep ‘Opleidingsprojecten in ziekenhuizen’ van de Sectorfond-sen Zorg en Welzijn (SFZW) om op korte termijn stageplaatsen te creëren voor MBO-leerlingen, kwam het Kenniscentrum Calibris (toen OVDB) in aanraking met het fenomeen leerafdelingen.

de

lee

rafd

elin

g

het bedrijf heeft één werkeenheid met minimaal 8 extra stageplaatsen voor mbo-deelnemers (boven op de reeds bestaande bol- en bbl-plaatsen);er wordt naar gestreefd om deze stageplaatsen continu te bezetten (elk jaar een optimale bezettingsgraad);de kerntaak van deze werkeenheid bestaat uit reguliere werkzaamheden en opleiden;voor begeleiding en intervisie bezoekt de schooldocent regelmatig de leerafdeling;de organisatie en het roc zijn een samenwerkingsverband aangegaan om de begeleiding op de werkplek vorm te geven;alle teamleden zijn getraind voor de rol van werkbegeleider;de deelnemer wordt geacht zelfstandig te functioneren, met de daarbij horende verantwoordelijkheid;opleiden vindt plaats volgens de principes van competentiegericht leren, waarbij de deelnemer: (1) verantwoordelijk is voor het eigen leerproces in de praktijk, (2) in teamverband leert, (3) ‘coachend' wordt begeleid, (4) ondersteund wordt om op het eigen handelen en het functioneren in het team te reflecteren.In de kern is de leerafdeling geen nieuw idee. Het is een alternatieve stagevorm voor de traditionele beroepspraktijkvorming (BPV), en heeft dan ook veel kenmer-ken gemeen. Het zou daarom kunnen worden gezien als een gereorganiseerde BPV.

•

•

•

••

••

•


4

26

Een inventarisatie wees uit dat verspreid over het land al diverse pilotprojecten in gang bleken te zijn gezet. Vervolgens stelde Calibris vanaf 2005 jaarlijks stimuleringsgelden voor organisaties beschikbaar die een dergelijke afdeling wilden opzetten. Van verschillende kanten (Sociale partners, Ministerie OCW) kwamen enthousiaste reacties op deze 'stage-voorziening op maat'. Krap vier jaar bleef de regeling nagenoeg onveranderd van kracht. Meer dan 150 leerafdelingen (Calibris, 2008) zijn in die periode gestart. Vanaf 2009 worden nieuwe aanvragen nog maar in beperkte mate gehonoreerd. In plaats daarvan is het de bedoeling om een 'kwaliteitsslag op operationele leerafdelingen' te maken. (Calibris, SRL-A, 2009) Volgens Nigtere, Coppoolse & Hoogerduijn (2008) werd de leerafdeling in het begin vooral vanuit een kwantitatief perspectief bekeken. De daarop volgende tendens om meer aandacht te besteden aan de kwaliteit, zal belangrijk zijn geweest voor het gewij-zigde beleid van Calibris. Daarnaast zullen ongetwijfeld ook de resultaten uit een evalua-tieonderzoek, dat Calibris in 2007 liet uitvoeren een rol hebben gespeeld. Dit onderzoek leverde geen eenduidig - positief - beeld op van de vorm, inhoud en opbrengsten van leerafdelingen.

Onderzoek naar leerrendement van leerafdelingen Aanvankelijk was het door Calibris geïnitieerde evaluatieonderzoek uitsluitend bedoeld om inzicht te geven in het leerrendement van stages op de leerafdeling. Een tweetal onder-zoeksvragen waren voor dit doel geformuleerd: de eerste betrof de leerresultaten (1) en de tweede de motivatie van leerlingen (2). Het ging hierbij om een vergelijking met individu-ele stages. Na een eerste oriëntatie en op verzoek van de begeleidingscommissie, zijn nog twee aanvullende hoofdvragen geformuleerd, namelijk: één vraag naar de kwaliteit van de begeleiding (3) en één naar in de praktijk voorkomende configuraties van leerafdelingen en ervaren tevredenheid bij direct betrokkenen (4). Het resultaat was dat het onderzoek uiteindelijk op 19 (!) (deel)vragen antwoorden diende te geven. Een helse opdracht. Volgens van Grunsven zijn haar conclusies dan ook niet allemaal even 'hard', wat vooral komt door methodologische onvolkomenheden. Het gebruikte meetinstrument bleek voor verbetering vatbaar, het ontbrak aan een voormeting, waardoor een eventuele leerrenda-ment niet was vast te stellen, en beoordelingen waren mogelijk onvoldoende onafhankelijk/ objectief. De conclusies hebben daarom vooral het karakter van indicaties. De onderzoeker vond dat stages op een leerafdeling niet automatisch leiden tot een betere beheersing van algemene competenties van leerlingen in vergelijking met individuele stages.

de

lee

rafd

elin

g

11


4

27

De onderzoeker achtte het verder 'van belang te vermelden' dat indien leerafdelingen aan de door Calibris opgestelde eisen voldeden, dat dan wel tot significant betere beheersing leidde van die competenties. Op de 'waarom-vraag' van deze bevinding gaat de onderzoe-ker niet in; ze heeft dat ook niet onderzocht. De studiemotivatie van leerlingen op een leerafdeling bleek niet significant te verschillen van die van leerlingen op een individuele stageplaats. Leerlingen op een leerafdeling bleken significant minder gemotiveerd voor het beroep dan leerlingen op een individuele stageplaats. Deze bevinding vond ook Drenth (2004) in haar onderzoek. Klingeman & de Lange (2008) daarentegen zagen in hun onder-zoek wel een meerwaarde van de leerafdeling ten opzichte van traditionele stages. Op twee factoren - zelfstandig werken en verantwoordelijkheid krijgen - bleken leerlingen van de leerafdeling beter te 'scoren'. Overigens werd in hun studie de leerafdeling voorafge-gaan door een introductieprogramma. Wat daarvan de invloed was, wordt uit het rapport niet duidelijk. In dit verband lijkt het onderzoek relevant dat Meijers & Kuijpers (2007) uitvoerden naar de betekenis van simulaties ter voorbereiding op BPV-stages. Hun belangrijkste bevindingen waren: (a) “dat leerlingen mét simulatie significant positiever oordeelden over de door hen ervaren aansluiting tussen hun opleiding tot-nu-toe en de eisen die hun BPV-plaats aan het stelt dan leerlingen zonder simulatie; (b) dat praktijkopleiders leerlingen mét simulatie significant hoger inschatten op zowel vakspecifieke als algemene competenties, dan leerlingen zonder simulatie; (c) dat de door ons veronderstelde relatie tussen een positief oordeel over de aansluiting tussen school en BPV-plaats en de beoordeling door praktijkop-leiders gedeeltelijk bestaat. Leerlingen die een goede aansluiting ervaren tussen hun opleiding en de BPV-plaats (en dit zijn overwegend leerlingen die een simulatie hebben gevolgd) worden door hun praktijkopleiders significant hoger ingeschat wat betreft hun algemene competenties. Deze relatie wordt niet gevonden voor wat betreft de vakspeci-fieke competenties als wordt gecontroleerd voor persoons- en stagekenmerken.” (p. 19) Ondanks de significantie van de 'effecten' zijn de onderzoekers uiterst terughoudend om die effecten eenduidig toe te schrijven aan de 'treatment' (simulatie). Dit, aldus de onder-zoekers, vanwege het ontbreken van een controlegroep.

Onderzoek naar vormgeving van leerafdelingenHet evaluatieonderzoek naar leerafdelingen leverde verder zeer verschillende 'beelden' op van de manier waarop leerafdelingen zijn vormgegeven. Organisaties bleken zich niet altijd te houden aan de kenmerken/eisen die Calibris heeft opgesteld voor (de opzet van) leeraf-delingen.

de

lee

rafd

elin

g


4

28

de

lee

rafd

elin

g

Een stage op een leerafdeling is volgens begeleiders geschikt voor alle leerlingen, ze oordeelden overwegend positief over deze vorm van stage. Wel zagen zij ruimte voor verbetering van de begeleiding. Dit zou in extra trainingen aan de orde kunnen komen. Leerlingen vonden de stage op de leerafdeling leuk en leerzaam; een resultaat dat ook Klingeman & de Lange (2008) hadden gevonden. Verder waren leerlingen positief gestemd over de begeleiding, al vonden zij wel dat de begeleiding zowel in kwalitatieve als kwanti-tatieve zin nog kon worden verbeterd. Begeleiding is volgens Van Grunsven geen vanzelf-sprekende zaak; van Grunsven vond geen significante verschillen tussen leerafdelingen en individuele stageplaatsen wat de kwaliteit van de begeleiding betreft. Het is eerder een uiterst gecompliceerde en weerbarstige problematiek, die vaak tot ongenoegens bij betrokkenen leidt. Begeleiding verdient daarom serieuze aandacht temeer daar het een spilfunctie vervult bij leerprocessen. Dit wordt ook door Poortman & Visser (2008) onder-streept in hun uitgebreide review. “De literatuur wijst kortom op de cruciale rol van begeleiding bij praktijkleren.” (p. 30). Calibris ziet binnen de leerafdeling het liefst 'coachende begeleiders' functioneren. Om dit te bewerkstelligen heeft het kenniscentrum een speciale cursus ontwikkeld en taakbeschrijvingen opgesteld. Uit de taakbeschrijving van de werkbegeleider valt op te maken dat coaching wordt opgevat als (1) het geven van feedback, die gericht is op de (2) uitvoering van de werkzaamheden en bedoeld is om (3) reflectie op het eigen handelen door de deelnemer te stimuleren. Volgens Poortman & Visser (2008) moet de coachende rol zodanig zijn vormgegeven dat (toekomstige) beroeps-beoefenaars zich kunnen ontwikkelen tot, wat Schön (1983) heeft genoemd, „reflective practitioners”. Bij zowel Calibris als bij Poortman & Visser is de coachende rol gericht op het individu.De resultaten van het evaluatieonderzoek moeten een klap in het gezicht zijn geweest van de voorstanders van de leerafdeling. Een van onderaf bedacht en ontwikkeld idee - de leerafdeling als alternatief voor individuele stages -, bleek onvoldoende aan de verwach-tingen te voldoen. Dat Calibris een rem op nieuwe initiatieven heeft gezet, is dan ook meer dan begrijpelijk. De inzet op een kwaliteitsslag bij bestaande leerafdelingen lijkt gepast. Het is overigens op dit moment nog onduidelijk waaruit de aangekondigde kwaliteitsslag zal gaan bestaan. In elk geval lijkt een wat steviger theoretisch fundament geen overbo-dige luxe. Het evaluatieonderzoek biedt hiervoor interessante aanknopingspunten. De nadruk zou vooral moeten liggen op leertheoretische principes, op wat, hoe en waarom deelnemers leren, en veel minder op wat Griffiths en Guile (2004) noemen, 'management and social partnership arrangements'. Poortman en Visser (2008) verwachten vooral veel heil van de theorie van Illeris (zie ook paragraaf 3.5). Als analysekader heeft het zich toepasbaar bewezen voor onderzoek naar leerprocessen op de werkplek, aldus de auteurs.

12


4

29

Maar, voegen zij eraan toe, het is 'daarmee nog niet zonder meer effectief voor de optimali-sering daarvan' (p. 27).Een deugdelijke leertheoretische onderbouwing ontbreekt bij de huidige kenmerken/eisen van leerafdelingen. De kenmerken/eisen lijken vooral te zijn gebaseerd op praktische ervaringen, pragmatische en/of 'ideologische' keuzes. Calibris beschouwt de constructie waarbij meerdere deelnemers tegelijk op een stageplaats die hun beroepspraktijkvorming (BPV) doorlopen uniek voor de leerafdeling. Het zou ertoe leiden dat deelnemers al na enige weken zelfstandig kunnen functioneren en inzetbaar kunnen zijn voor dagelijkse werkzaamheden. Daarnaast zou gezamenlijk opleiden het vaste team motiveren en leiden tot meer handen of tijd per cliënt. Tenslotte zou de inwerkperiode voor toekomstige mede-werkers na de opleiding kunnen worden verkort. De vraag is hoe deze effecten zijn gegarandeerd. Of de effecten optreden is afhankelijk van de samenstelling van de groep, 'niet elke deelnemer komt optimaal tot zijn recht binnen het didactische concept van de leerafdeling' (Calibris, handleiding v. 2.0). Deelnemers moeten daarom worden geselec-teerd op basis van selectie-eisen die de organisatie en de school samen moeten opstellen. Bepaald geen eenvoudige zaak, zoals Post (2007) heeft ervaren. Begeleiders in het evalua-tieonderzoek zagen daarentegen de noodzaak van selecteren überhaupt niet als zij stellen: “de leerafdeling is voor alle leerlingen geschikt.” Klingeman & de Lange (2008) vonden dat vertrouwen en zekerheid de belangrijkste voorwaarden waren om als team studenten goed te kunnen functioneren. Cultuurverschillen - tussen hbo en mbo3-studenten - bleken daarbij soms een positieve en soms een negatieve invloed te hebben. Ook al zouden betrokken partijen in staat zijn de 'juiste' leerlingen te selecteren, dan nog is het de vraag of de te verwachten effecten wel zullen optreden.De discussie over coöperatief leren lijkt hierbij relevant. Prince (2004, p. 223) definieert coöperatief leren als 'a structured form of group work where students pursue common goals while being assessed individually.' De auteur heeft vooral in de tijd afgebakende projecten op het oog. Projecten met een duidelijke opdracht, maar niet per definitie met een vastomlijnde uitkomst. Kernpunten in de definitie zijn (1) de noodzaak samen te werken om tot een gemeenschappelijk doel te kunnen komen en (2) een beoordeling op individueel niveau. Dat deze benadering enigszins ideaaltypisch is, hebben Klingeman & de Lange (2008) ervaren. Zij zagen dat een individuele wijze van beoordelen makkelijk kan omslaan in een 'strijd om puntjes'. “Iedereen moet dezelfde punten halen. Stressen om punten. Te veel studenten voor interventies die weinig voorkomen. Je moet assertief zijn. Je moet rekening houden met elkaars leerdoelen.” (p. 25)

de

lee

rafd

elin

g


4

30

Naast een gemeenschappelijk doel - het draaiende houden van de leerafdeling - hebben de deelnemers ook nog eigen individuele (leer)doelen waarmee rekening moet wordt gehou-den. De auteurs achten het daarom van belang dat wordt geïnvesteerd in de ontwikkeling van competenties van begeleiders op het terrein van groepsdynamica om de groep studen-ten beter met elkaar te leren samenwerken. Zakaria & Iksan (2006) spreken in dit verband van een aantal 'uitdagingen' en 'constateringen'. Zo noemen zij de noodzaak van (1) extra cursusmaterialen; (2) het doorbreken van angst bij begeleiders om leerlingen zelf hun kennis te laten vergaren en (3) leerlingen zelf hun leerproces te laten sturen en eigen verantwoordelijkheid te geven; (4) het ontbreken van ervaringen met coöperatieve leerme-thoden en (5) het ontbreken van vaardigheden bij de leerlingen om met elkaar samen te werken. Kortom samenwerken in een team moeten alle betrokken - zowel leerlingen en (docent en werk) begeleiders - leren. Het is geen natuurlijke gave van mensen waarop zij zijn te selecteren. En of het na verloop van tijd 'tot wasdom komt', zoals Klingeman & de Lange doen geloven is op zijn minst twijfelachtig. Hun aanbeveling luidt: “Om te kunnen zorgen dat studenten zich kunnen ontwikkelen tot een team, hebben stages van 20 weken de voorkeur. 10 weken is te kort om naar eigen inzichten alternatieve initiatieven te ontplooien. 40 weken is over het algemeen te lang om voldoende te kunnen blijven leren.” (p. 43) Dat 10 weken aan de korte kant is, vond ook Post (2007) in zijn onderzoek. Maar welke garantie bestaat er dat een volwaardig team is ontstaan na 20 weken of is die misschien al na 15 weken tot stand gebracht? Wellicht een interessante onderzoeksop-dracht. Dan kan ook in kaart worden gebracht wat relevante factoren zijn voor teamvor-ming. Een belangrijke factor voor de vorming van een team lijkt in elk geval de aanwezigheid van serieuze coaching. Hackman & Wageman (2005) hebben 'a Theory of Team Coaching' voorgesteld, bedoeld om greep te krijgen op coaching van taak-geörienteerde teams. Daarbij definiëren de auteurs team coaching 'as direct interaction with a team intended to help members make coordinated and task-appropriate use of their collective resources in accomplishing the team’s work.' (p. 269) Het model dat zij voorstellen (1) is gefocust op de functies die coaching kunnen vervullen voor een team, (2) identificeert specifieke momen-ten in het proces van taakuitvoering waarin interventies de meeste kans hebben om het bedoelde effect te ressorteren en (3) expliciteert condities waaronder team-gerichte coaching prestaties van het team al dan niet ondersteunen. De consequentie van dit model is dat coachingsgedrag gericht is op processen die direct te maken hebben met de uitvoe-ring van de kerntaken, en niet of veel minder op interpersoonlijke relaties en processen die buiten de controle van het team liggen.

de

lee

rafd

elin

g


4

31

Daarnaast vinden interventies uitsluitend plaats op momenten dat het team daaraan toe is en in staat is daarmee om te gaan. Bij de start van het team gaat het (vooral) om prestatie gerelateerde interventies bedoeld om het team te motiveren. Halverwege zijn met name strategie gerelateerde, raadgevende interventies geëigend. Aan het eind van de gezamen-lijke opdracht zijn (onderwijskundige) interventies belangrijk die tegemoet komen aan (de ontwikkeling van) kennis en vaardigheden, waaronder het stimuleren van reflectie. Deze coaching vindt uiteraard plaats binnen een bepaalde organisatorische setting. Hierin bepalen volgens de auteurs twee condities het succesvol functioneren van het team. “1. The group performance processes that are key to performance effectiveness (i.e., effort, strategy, and knowledge and skill) are relatively unconstrained by task or organizational requirements. 2. The team is well designed and the organizational context within which it operates supports rather than impedes team work.” (p. 283) Het 'boventallig' inzetten en zorgvuldig selecteren van deelnemers en een ondersteunend en stimulerend klimaat vanuit de organisatie lijken deze twee condities te kunnen vervullen. De kracht van het model ligt in de structuur en fasering die het aanbrengt in coaching. Naast dat het team zich in de tijd ontwikkelt, gebeurt soortgelijks met de coaching. Er zijn twee kanttekeningen te plaatsen bij de toepasbaarheid van het model op de situatie van een leerafdeling. Ten eerste wordt in het model ervan uitgegaan dat een aantal 'professionals' samen in een team een opdracht moeten uitvoeren. Die 'professionals' beschikken van te voren al over de nodige basiskennis en vaardigheden. Bij studenten zullen die waarschijnlijk (nog) goeddeels ontbreken. Ten tweede, een gevolg van de eerste, betreft het 'leermoment' dat aan het eind van de gezamenlijke opdracht is voorzien. Het is te vergelijken met wat volgens Hooreman (2008) gebeurt bij 'asynchrone' coaching. De lerende voert een opdracht uit en de coach observeert. Nadat de opdracht is afgerond reflecteren de lerende en coach samen op het bereikte resultaat. Deze vorm van coaching kent een aantal tekortkomingen, aldus Hooreman. Hij stelt daarom voor om aan de 'asynchrone' (indirecte/uitgestelde) coaching een 'synchrone' (directe) component toe te voegen: onmiddellijke feedback door de begeleider waarop de student ook onmiddellijk moet reageren. Het gaat daarbij om het overbruggen van het actuele, door de student vertoonde gedrag, en het gewenste gedrag. De interventie door de begeleider gebeurt door middel van een korte ‘instructie’ per oorte-lefoontje. Dit zou betekenen dat - toegepast op het model van Hackman & Wageman - er ruimte is voor 'direct ingrijpen' door de coach bij bijvoorbeeld risicovolle situaties. Een zekere mate van sturing tijdens het leerproces!

de

lee

rafd

elin

g


4

32

Volgens Calibris dient een leerafdeling minimaal 8 leerlingen een stageplaats te bieden. Waarop is deze eis gebaseerd? Zijn hiervoor leertheoretische argumenten te geven? In de praktijk blijken organisaties zich van dit criterium niets aan te trekken, gezien de spreiding - van 4 tot 20 - die in het evaluatieonderzoek is gevonden. De minimumeis van 8 deelne-mers heeft een behoorlijke impact op de betrokken organisaties zelf, vooral wat betreft begeleidingscapaciteit. Alle teamleden van de stagebiedende organisatie worden geacht als werkbegeleider te kunnen optreden! Het betekent dat in het ongunstigste geval alle teamleden een training moeten ondergaan, zoals begeleiders van de stage in het evalua-tieonderzoek hebben gesuggereerd. Ook op de organisatie van het onderwijs heeft deze eis forse impact, aldus Post (2007). “Denk bijvoorbeeld aan het grote aantal deelnemers, gemiddeld 10 per leerafdeling. Voor zes leerafdelingen betekent dat 60 deelnemers.” (p. 8) Hij vraagt zich vervolgens af: “Kunnen wij aan deze deelnemers behoefte blijven voldoen?” Het streven om stageplaatsen op de leerafdeling continu te bezetten heeft ook de nodige consequenties voor - de begeleiding vanuit - het onderwijs. Docenten worden geacht regelmatig de leerafdeling te bezoeken voor begeleiding en intervisie. Hoe, bijvoorbeeld, gaat dat dan tijdens de vakantieperiodes? Zijn docenten bereid zonder slag of stoot af te zien van hun welverdiende rust? De begeleiding bij traditionele stages blijkt vaak al proble-matisch, waarom zou dit in eens plotseling anders zijn bij leerafdelingen? Binnen de leerafdeling bestaat de kerntaak uit het regulier werk en opleiden volgens het principe van competentiegericht leren, waarbij de deelnemer: (1) verantwoordelijk is voor het eigen leerproces in de praktijk, (2) in teamverband leert, (4) ondersteund wordt om op het eigen handelen en het functioneren in het team te reflecteren. De definitie die Calibris voorafgaand aan de kenmerken heeft gegeven maakt duidelijk dat het de bedoeling is dat beide elementen - werk en opleiden - worden geïntegreerd, met het idee daarmee een brug te slaan tussen theorie en praktijk. Een optimistische eis, blijkens de uitlatingen die diverse onderzoekers daarover hebben gedaan. (Bronneman-Helmers, 2006, Poortman, Nijhof & Nieuwenhuis, 2006). De 'kloof' is en blijft eerder een 'gapend gat' dan een helende wond. Inspanningen hebben tot nu toe nog maar weinig vruchtbare oplossingen opgeleverd. Wat overigens niet betekent dat een verder zoektocht inmiddels is gestaakt. Griffiths & Guile (2004), bijvoorbeeld, zien mogelijkheden door 'theoretical learning' (meestal in de schoolse setting) en 'practical learning' (meestal op de werkplek) nadrukkelijk met elkaar te verbinden volgens 'a connective model of learning'. “This model embodies a reflexive conception of learning based upon the principle of mediation.

de

lee

rafd

elin

g

13


4

33

de

lee

rafd

elin

g

It involves taking greater account of the influence of the context (i.e. the organisation of curricula and work) upon student learning, the extent to which learners have opportunities to participate in the range of practices (……) that support learning through work experience and how far the work experience supports learners to mediate between theore-tical and everyday knowledge to create new knowledge and new practices.” (p. 17) In feite verbreden de auteurs het 'werkterrein'; ze koppelen het leren op school nadrukkelijk aan dat op de werkplek c.q. leerafdeling. Een soortgelijk benadering staan ook Onstenk en Janmaat (2006) voor als zij het hebben over 'co-makerschip' en 'co-design', bedoeld om 'kwalitatief goede en inspirerende competentiegerichte leersituaties' te kunnen creëren. “Co-makership wordt pas een realiteit als het niet alleen gaat om de uitvoering, maar ook om het gezamenlijk ontwerpen (co-design) van leertrajecten.” (p. 112) In beide benaderin-gen is het noodzakelijk dat betrokken partijen uit hun 'ivoren torens' komen en zich volledig openstellen voor de ander. Een groots beroep kortom op samenwerkende capaci-teiten van zowel het onderwijs als bedrijfsleven!


5

34

Rotterdam heeft voor het 'doorbraakproject werkplekleren' een omvangrijk plan opgesteld. Daarvoor is tot september 2011 de tijd. In die periode is ruimte gereserveerd voor flankerend, praktijkgericht onderzoek. Het Rijnmondse deelproject heeft een eigen regionaal onderzoeksplan waarin zowel literatuurstudie als empirisch onderzoek wordt gedaan. De nadruk ligt op:

con

clu

sies

en

aan

beve

lin

gen

Literatuuronderzoek naar rendement van werkplekleren en leerafdelingen in het bijzonder;Praktijkonderzoek naar de kenmerken van de leerafdeling als contextrijke leerom-geving;Praktijkonderzoek naar kenmerken en rendement van leerafdelingen (in vergelij-king met klassieke stageplaatsen);Samenhangende analyse van voorgaande twee punten, formulering van verbeter-punten, uitwerking van deze verbeterpunten in concrete actiepunten die de basis zullen vormen om onderwijsinnovaties toe te passen in huidige leerafdelingen, klassieke stagesettings, nieuwe leerafdelingen in de zorg en nieuwe leerafdelingen in andere domeinen;Praktijkonderzoek naar de noodzakelijke en aanwezige competenties van de opleiders (Van den Berg, 2009).

1.

2.

3.

4.

5.

Het project moet een aantal resulaten en effecten opleveren, te weten: 1) een verbetering van de opleidingspraktijk, 2) een hogere doorstroom vanuit mbo naar hbo, 3) een intensie-vere samenwerking tussen mbo, hbo en de arbeidsorganisaties en 4) het verhogen van de professionaliteit van de opleiders (docenten, praktijkopleiders en werkbegeleiders).

Het regionale project heeft zoveel mogelijk het karakter van praktijknabij onderzoek door de onderzoekers samen met de opleiders van de twee onderwijsinstellingen en de drie zorginstellingen. Deze werkwijze is erop gericht om de leerafdelingen met extra input en feedback tijdens de rit helpen om meer te leren en te verbeteren. Dit idee spreekt de opleiders aan en is ook overeengekomen in het overleg tussen onderzoekers en opleiders. Het eerste jaar werken de opleiders ‘normaal’ en ligt het accent in het onderzoek op het beschrijven van wat er is. In het tweede jaar werken de opleiders experimenteel aan verbe-teringen en monitoren de onderzoekers de opbrengsten daarvan.


5

35

con

clu

sies

en

aan

beve

lin

gen

De hiervoor beschreven studie biedt een aantal aanknopingspunten om dit onderzoek nader te concretiseren.

[1] De leerafdeling is ooit bedacht als alternatief voor de individuele stage. Tot op heden staat de vraag open wat een dergelijke afdeling tot een unieke plek maakt om er te leren. Het gaat feitelijk om de vraag wat het 'leerpotentieel' van de leerafdeling is, welke compe-tenties daarin wel en niet te verwerven zijnen onder welke condites. Bij de beantwoording van deze vraag is het volgens diverse auteurs (zie hiervoor) relevant om aandacht te beste-den aan factoren die te maken hebben met (a) de taken die op de afdelingen moeten worden uitgevoerd, (b) de kenmerken van studenten en (c) kenmerken van de omgeving c.q. de afdeling/organisatie. Dit “kader” biedt aanknopingspunten om na te denken (en te experimenten) met factoren die op leerprocessen binnen de muren van leerafdelingen van invloed zijn. Hierna worden enige punten uitgewerkt.

[2] Deze studie biedt indicaties om het onderzoek naar het leerpotentieel van de leerafde-ling te richten op de kenmerken van deelnemers (het gaat dan om een uitwerking van de kenmerken van lerenden uit het onder [1] genoemde model, zoals motivatie en belangstel-ling, cognitief functioneren op een bepaald niveau, communicatief vaardig zijn . De vraag is: Moeten deelnemers wel of niet worden geslecteerd? Op grond waarvan en welke factoren zijn dan doorslaggevend? De vraag kan ook minder toegespitst op individuele kenmerken worden geformuleerd: Is het van belang dat studenten die met elkaar als groep aan de slag gaan op een leerafdeling bepaalde kenmerken vertonen? Kenmerkend voor de leerafdeling is, zo wordt in deze studie meermalen genoemd, het zogenoemde 'samenwer-kend leren'. Dit sluit aan bij de gedachte dat leren op de werkplek op verschillende niveaus plaatsvindt - individueel, groep en organisatie. Het maakt de weg vrij om het leren los te koppelen van het individuele niveau. Het biedt bovendien mogelijkheden om het leren en functioneren van een individu of groep in een leerafdeling ook te onderzoeken vanuit het perspectief van de organisatie. Wat is de meerwaarde voor een zorginstelling om een of meer leerafdelingen te hebben vanuit het perspectief van personeelsontwikkeling? Draagt het op een of andere manier bij aan de professionalisering van werknemers en de kern- kwaliteiten van de organisartie als geheel?

[3] Onder [1] werd aangeven dat ook de “omgeving” een factor is die op het leerpotentieel van een leerafdeling van invloed is. Begeleiding van (werknemers (in opleiding) is daarvan een operationalisering.


5

36

con

clu

sies

en

aan

beve

lin

gen

Voor veel bij de stages op leerafdelingen betrokkenen is het begleiden van studenten een “vreemde” rol. Traditioneel is het onderwijs (de docenten) gefocust op het verzorgen van onderwijs “binnen de vier muren van het leslokaal”. Een deel van de docenten heeft ook tot taak studenten te begeleiden tijdens de stage. Onder druk van de invoering van competentiegericht onderwijs is die onderwijsgevende rol van docenten aan verandering onderhevig. De verantwoordelijkheid voor het leren van studenten is meer de eigen verantwoordelijkheid geworden. De taak van de onderwijsge-vende is meer die van rolmodel en coach geworden. Het onderwijs in de school is meer en meer verbonden geraakt met de beroepspraktijk waarvoor wordt opgeleid. Theorie en praktijk zijn meer met elkaar verweven geraakt. Ook de rol van de docent die studenten in de praktijk (tijdens hun beroeppraktijkvorming) begeleidt is veranderd. Hij ontwerpt samen met de student het leertraject en ziet samen met de student toe op de vorderingen die in dat traject worden gemaakt. Hij doet dat niet solistisch, maar in samenspraak met de praktijken/of werkbegeleiders op de werkvloer in de zorginstellingen. Uit deze studie blijkt dat de werkbegleider zijn of haar rol soms ook nog niet helder op het netvlies heeft. Hij/zijn wordt daarbij geplaagd door het dilemma enerzijds zorgverlener te zijn bij de stageverlenende instelling en zich vooral verantwoordelijk te voelen voor voor (de kwali-teit van) de werkzaamheden voortkomend uit de primaire doelstelling van de betreffende instelling; anderzijds (mede) verantwoordelijk te zijn voor het leerproces van de studenten die op de leerafdeling werkzaam zijn. Specifiek voor de leerafdeling geldt bovendien, dat de begeleidende rol “coachend” ingevuld dient te wordenen er toe moet leiden dat de deelnemers zich kunnen ontwikkelen tot “reflective practitioners”. Meerdere auteurs wijzen op de cruciale rol van goede begeleiding tijdens stages. De praktijk laat echter zien dat begeleiding slecht zelden optimaal gegarandeerd is. In velerlei opzichten zijn verbete-ringen mogelijk. De vormgeving van de begeleiding op leerafdelingen biedt dan ook de nodige aanknopingspunten voor onderzoek. Een eerste stap zou kunnen zijn het in kaart brengen van de begeleidende rol die de verschillende betrokkenen vervullen bij de leeraf-deling. Het betreft de bevoegdheden, verantwoordelijkheden en taken. Op deze wijze is een “begeleidingsatlas” samen te stellen waaruit valt op te maken hoe het een en ander onderling - impliciet of expliciet - is verdeeld. Daarnaast zou op basis van - wetenschappe-lijke - inzichten een 'ideaaltypisch beleidingsmodel' voor de leerafdeling kunnen worden ontwikkeld. Dit model dient in elk geval te beantwoorden aan begeleidingsbehoeften op individueel als groepsniveau. Vervolgens kan de 'atlas' worden gespiegeld aan het theore-tisch model zodat na is te gaan waar zich eventuele 'witte vlekken' bevinden.


5

37

con

clu

sies

en

aan

beve

lin

gen

Maatregelen gericht op deze 'witte vlekken' dragen tenslotte bij aan de professionalisering van de begeleiding van de stage op de leerafdeling.

[4] Het leerpotentieel van leerafdelingen wordt mede beïnvloed door de configuratie van het leertraject (zie onder [1]). Hoe ziet het leertraject er uit? Door de aandacht al te nadrukkelijk te vestigen op de leerafdeling als zelfstandig fenomeen, bestaat het risico dat uit het oog wordt verloren dat deze stagevorm in wezen onderdeel uitmaakt een breder en langer leertraject. Studenten zijn slechts een beperkt aantal weken actief op hun stage-plaats. Het overgrote deel van hun leertijd brengen zij door op school. Op de loer ligt een 'scheiding der werelden' of te wel de welbekende kloof tussen theorie en praktijk. Klinge-man & de Lange (2008) lieten aan de stage op de leerafdeling een introductieprogramma - op school - voorafgaan. Onduidelijk was met welke bedoeling. Zij konden dan ook - helaas - niet aangeven of dit programma had bijgedragen aan de positieve effecten die zij met de leerafdeling hadden gevonden. Vanuit de noodzakelijke inbedding van stages in het algemeen en leerafdelingen in het bijzonder in een totaal leertraject, zou onderzoek zich kunnen richten op de betekenis van (introductie) programma's die gerelateerd zijn aan stages. Vanzelfsprekend dient de aandacht uit te gaan naar de vorm en inhoud in relatie tot de vorm en inhoud van de stage (transformatie theorie naar praktijk). Nadat studenten hun stage hebben afgerond vervolgen zij hun leertraject weer op school. 'After-stage' programma's kunnen vervolgens bijdragen aan de verdere integratie van theorie en praktijk (transformatie praktijk naar theorie).


6

38

Argyris, C. (1976). Increasing Leadership Effectiveness. New York: Wiley.

Baldwin, T.T. & Ford, J.K. (1988). Transfer of training: A review and directions for future research. Personnel Psychology, 41, 63-105.

Barroso, J.M.D. (2008, maart 4). Lisbon: a Strategy for all Seasons. Toespraak voor de Lisbon Counsil Growth and Job Summit te Brussel. http://www.scienceguide.nl/article.asp?articleid=104973

Berg, van den, N (2009). Co-makership in drievoud. Doorbraakproject werkplekleren in Rijnmond als casus. Paper Onderwijsresearchdagen Leuven, 27-29 mei, 2009.

Billett, S. (2004). Learning through work: workplace participatory practices. In Rainbird, H., A. Fuller & A. Munro. Workplace Learning in Context. (pp. 109 - 125) London: Routledge.

Blokhuis, F.T.L. (2006). Evidence-based design of workplace learning (proefschrift). Enschede: University of Twente.

Blokhuis, F.T.L. & Nijhof, W.J. (2006). Effecten van een evidence-based design voor werkplekleren. Pedagogische Studiën, 83(5), 354 - 365.

Bronnemans-Helmers, R. (2006). Duaal als ideaal? Leren en werken in het beroeps- en hoger onderwijs. Den Haag: Sociaal Cultureel Planbureau.

Caley, L. (2000). Fostering Effective Work-Related Learning. Paper presented at the British Educational Research Association Conference, Cardiff University 7-10 September 2000.

Adviescommissie Dualisering. (1993). Beroepsvorming langs vele wegen, eindrapport. Leiden: Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen.

Calibris. (2007). Optimaal leren op de werkplek. Leerafdeling schept competentiegerichte stageomgeving. Retrieved May, 13, 2009, from http://www.calibris.nl/leerafdeling/artikel.php?type=hm&id=542

Calibris. (n.d.a). Leerafdeling. Handleiding voor het opzetten van een Leerafdeling v.2.0. Retrieved May 26, 2009, from http://www.calibris.nl/leerafdeling/artikel.php?type=hm&id=526.

Calibris. (n.d.b). Leerafdeling. Taakbeschrijvingen betrokkenen Leerafdeling v.1.0. Retrieved May 12, 2009, from http://www.calibris.nl/leerafdeling/artikel.php?type=hm&id=529

Calibris. (n.d.c). Leren in de praktijk. Stimuleringsregeling Leerafdeling (SRL) Deel A. Retrieved May 12, 2009, from http://www.calibris.nl/leerafdeling/artikel.php?type=hm&id=838.

Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen (2008). Tijd voor onderwijs. Den Haag: Ministerie van Onderwijs en Wetenschap. Retrieved March 16, 2008, from http://www.tweedekamer.nl/images/kst113842%2E8s_tcm118-149847.PDF

bro

nn

en


6

39

Commissie Oostrom (2006). Canon van Nederland. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

Dawson, J., West, M. & Patterson, M. (2002). Learning in manufacturing organizations: what factors predict effectiveness? Human Resource Development International, 5(1), 55-72.

Drenth, H. (2004). Eindrapport verpleegkundige werkplaats. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.

Dunn, L. (2002). Theories of Learning. Learning and Teaching Briefing Papers Series, Oxford Brookes University. Retrieved May, 10, 2008, from http://www.brookes.ac.uk/services/ocsd/2_learntch/theories.html

Ellström, P.E. (2001). Integrating Learning and Work: Problems and Prospects. Human Resource Development Quarterly, 12(4), 421-435.

Engeström, Y. (2000). Activity theory as a framework for analyzing and redesigning work. Ergonomics, 43(7), 960 - 974. Retrieved March 13, 2007, from http://www2.sims.berkeley.edu/academics/courses/is290-3/s05/papers/Activity_theory_as_a_framework_for_analyzing_and_redesigning_work.pdf

Engeström, Y. & D. Middleton (1998). Introduction: Studying work as mindful practices. In Engeström, Y. & D. Middleton (Eds.) Cognition and Communication at Work. Cambridge: Cambridge University Press.

Eraut, M. (1994). Developing Professional Knowledge and Competence. London: Farmer Press.

Eraut, M. (2000). Non-formal learning, implicit learning and tacit knowledge in professional work. In F. Coffield. The Necessity of Informal Learning. Bristol: The Policy Press.

Fenwick, T. J. (2002). New Understandings of Learning in Work: Implications for Education and Training. A report submitted at the conclusion of a Coutts-Clarke Research Fellowship.

Fenwick, T.J. (2006). Toward Enriched Conceptions of Work Learning: Participation, Expansion, and Translation Among Individuals With/In Activity. Human Resource Development Review, 5(3), 285 - 302. Retrieved May 9, 2007, from http://hrd.sagepub.com/cgi/content/abstract/5/3/285.

Gielen, E.W.M. (1995). Transfer of training in a corporate setting (proefschrift). Enschede: Universiteit Twente.

Griffiths, T. & Guile, D. (2003). A Connective Model of Learning: the implications for work process knowledge. European Educational Research Journal, 1(2). Retrieved May 15, 2009, from http://www.wwwords.co.uk/pdf/validate.asp?...5_Griffiths_EERJ_2_1.

bro

nn

en


6

40

Griffiths, T. & Guile, D. (2004). Learning through work experience for the knowledge economy. Issues for educational research and policy. Cedefop Reference series, 48.

Grunsven, K. van (2007). De leerweg van de leerafdeling. Onderzoeksrapport naar de evaluatie van de bijdrage va nstages op leerafdelingen aan door de OVDB beoogde doeleinden voor de verhoging van de kwaliteit van stages en aanknopingspunten voor verbetering. Een indicatie voor succesfactoren en aandachtspunten voor stages op een leerafdeling.

Hackman, J.R. & Wageman, R. (2005). A Theory of Team Coaching. Academy of Management Review, 30(2), 269–287. Retrieved May 27, 2009, from http://www.sirim.my/techinfo/P1/Management/Mac-April05/mac-april05_article5.pdf

Hager, P. (2004). The conceptualization and measurement of learning at work. In Rainbird, H., Fuller, A. & Munro, A. (Eds.) Workplace Learning in Context. London: Routledge.

Hager, P. (2007). Putting Learning in Its Place (OVAL Meeting). Faculty of Education Australia. Retrieved May, 1, 2007, from http://www.philosophy-of-education.org/.../pdfs/Hager%20PESGB%202007.pdf.

Harris, J. (2000). Re-visioning the boundaries of learning theory in the assessment of prior experiential learning (APEL). Paper presented at SCUTREA, 30th Annual Conference, 3-5 July 2000, University of Nottingham.

Hoeve, A. & Nieuwenhuis, L. (2008). Researching routines; innovative lessons from a consultancy firm. Nijhof, W.J. Nieuwenhuis, A.F.M. (Eds.). The Learning Potential of the Workplace. (pp. 279 - 294) Rotterdam: Sense Publishers.

Hooreman, R.W. (2008). Synchronous Coaching of Trainee Teachers. An experimental approach. (proefschrift). Eindhoven: Technische Universiteit Eindhoven.

Illeris, K. (2002). The Three Dimensions of Learning. NIACE: Leicester.

Inspectie van het Onderwijs. (2006). Beroepspraktijkvorming in het mbo. Onderzoek naar kwaliteitsbevorderende en -belemmerende factoren. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Jarvis, P. (2006). Towards a Comprehensive Theory of Human Learning. Oxon: Routledge.

Jolles, J. (2007). Neurocognitieve ontwikkeling en adolescentie:enkele implicaties voor het onderwijs. Onderwijsinnovatie. 9(1), 30 – 32.

Kho, M., Feteris, A., Streumer, J.N., Verroen, R.J. Wanders, E. (2006) Kennisrotatie, van samenwerking komt leren! Relatie onderwijs-arbeidsmarkt. Rotterdam: Kenniskring Versterking Beroepsonderwijs, Hogeschool Rotterdam en Enschede: Edutec.

bro

nn

en


6

41

Klingeman, C. & Lange J. de (2008). Leerwerkplaatsen in de zorg. Evaluatieonderzoek van de pilot mbo-hbo in de regio Rijnmond. Kenniskring Transities in Zorg, Hogeschool Rotterdam.

Klink, M.R. van der (1999). Effectiviteit van werkplek-opleidingen. (proefschrift). Enschede: Universiteit Twente.

Klink, M.R. van der & Streumer, J.N. (2004). De werkplek als leersituatie.

In J.N. Streumer & M.R. Van der Klink (Eds.). Leren op de werkplek. (pp. 11 - 32) ’s-Gravenhage: Reed Business Information.

Kolb D.A. (1984). Experiential Learning: experience as the source of learning and development. New Jersey: Prentice-Hall.

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press.

Lundvall, B.-Å. & Johnson, B. (1994). The learning economy. Journal of Industry Studies, 1(2), 23–42

Marsick, V.J. & Watkins K. (1990). Informal and Incidental Learning in the Workplace. Londen/New York: Routledge.

Marsick, V.J. (2001). Informal Strategic Learning in the Workplace.

In J.N. Streumer (Ed.). Perspectives on Learning at the Workplace. Proceedings Second Conference on HRD Research and Practice Across Europe 2001. Enschede: University of Twente.

Meijers, F. m.m.v. Kuipers, M. (2007). Vakbekwaam door simulaties. Een onderzoek naar simulaties in de mbo-opleiding 'Boekhoudkundig Medewerker'. Amersfoort: Ecabo.

Ministerie OCenW. (2001). Leerwerktrajecten basisberoepsgerichte leerweg vmbo. OcenW-regelingen, Uitleg, Gele Katern, nr. 7.

Ministerie OCenW. (2002). Doorstroomagenda beroepsonderwijs, Advies commissie Boekhoud. Retrieved July 29, 2005, fromhttp://www.minocw.nl/beroepskolom/bk1/binnenbuiten/binnenbuiten.pdf

Nieuwenhuis, A.F.M. (2004). Parallelliteit van leren en werken. In J.N. Streumer & M.R. Van der Klink (Eds.). Leren op de werkplek. (pp. 241 - 256) ’s-Gravenhage: Reed Business Information.

bro

nn

en


6

42

Nieuwenhuis, A.F.M. & Woerkom, M. van (2006). Rationales achter werkplekleren. Pedagogische Studiën, 83(5), 343 - 353.

Nieuwenhuis, A.F.M. & Woerkom, M. van (2008). New paradigms on workplace learning.

In Nijhof, W.J. Nieuwenhuis, A.F.M. (Eds.) The Learning Potential of the Workplace. (pp. 241 - 259) Rotterdam: Sense Publishers.

Nigtere, B. de, Coppoolse, R. & Hoogerduijn, J. (2008). Inspirerend leren in de learning community. Onderwijs en Gezondheidszorg, 32(6), 3 - 7.

Nijhof, W.J. (2006). Naar 'nieuwe' examineringsvormen in het MBO:consequenties voor het KCE. Amersfoort: Bezo Consult.

Nijhof, W.J. Nieuwenhuis, A.F.M. & Terwel, J. (2006). Het leerpotentieel van de werkplek. Pedagogische Studiën, 83(5), 335 - 342.

Nijhof, W.J. Nieuwenhuis, A.F.M. (Eds.). (2008). The Learning Potential of the Workplace. Rotterdam: Sense Publishers.

Nijhof, W.J. & Streumer, J.N. (Eds.). (1998). Key Qualifications in Work and Education. Dordrecht: Kluwer Academic.

Onderwijsraad (2006). Naar meer evidence based onderwijs. (advies). Den Haag.

Onstenk, J., Janmaat, H. (2006). Samen werken aan leren op de werkplek: Op weg naar co-design en co-makership van scholen en bedrijven. Cinop EC, Den Bosch.

Onstenk J. & Simons, P.R.J. (2006). Heeft de werkplek nu wel of niet leerpotentieel? Nabeschouwing. Pedagogische Studiën, (83) 5, 410 - 415.

Poortman, C.L. (2007). Workplace Learning Processes in Senior Secondary Vocational Education. (proefschrift). Enschede: University of Twente.

Poortman, C.L., Nijhof, W.J. & Nieuwenhuis, A.F.M. (2006). Zorgen voor leerprocessen tijdens de beroepspraktijk-vorming. Pedagogische Studiën, 83(5), 383 - 396.

Poortman, C.L. & Visser, K. (2008) Leren door werken. Expertisecentrum Beroepsonderwijs.

bro

nn

en


6

43

Post, P.K. (2007). De praktijk van het leren. Naar een competentiegerichte leeromgeving in de beroepspraktijk. Thesis over de invoering van de 'leerafdeling', een competentiegerichte beroepspraktijkvorming voor deelnemers in de opleiding tot verzorgende en verpleegkundige, MMI-8.

Prince, M. (2004). Does Active Learning Work? A Review of the Research. Journal of Engineering Education, 93(3), 1 - 9. Retrieved May 14, 2009, from http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/Prince_AL.pdf.

Procesmanagement MBO 2010 (n.d.). Praktijk. Hoezo? Werkplekleren in praktijk en theorie.

Projectdirectie Leren & Werken (2005). Leren en Werken versterken, plan van aanpak 2005 - 2007. Retrieved July 20, 2005, from http://www.minocw.nl/levenlangleren/doc/leren_en_werken_pva.pdf

Zadkine (2008). Projectplan innovatiearrangement 'Een doorbraak in werkplekleren'

Sadler-Smith, E. & P.J. Smith (2001). Work-Based Learning: some perspectives from Australia and the UK.

J.N. Streumer (Ed.). Perspectives on Learning at the Workplace. Supplement to the Proceedings Second Conference on HRD Research and Practice Across Europe 2001. Enschede: University of Twente.

Sanden, van der J.M.M., J.N. Streumer, B.G. Doornekamp, I. Hoogenberg, & C.C.J. Teurlings (2003). Praktijksimulaties in het vernieuwend VMBO, Bouwstenen voor integratie van theorie en praktijk. Utrecht/Eindhoven/Enschede: APS, Technische Universiteit Eindhoven/ IVA, Universiteit Twente.

Sennett, R. (1998). The Corrosion of Character. New York: Norton.

Schön (1983). The Reflective Practitioner: how professionals think in action. London: Temple Smith.

Stenström, M. L. & Tynjälä, P. (Eds.). (2009). Towards Integration of Work and Learning, Strategies for Connecti-vity and Transformation. Dordrecht/New York: Springer.

Streumer, J.N. (2005). Werkplekleren als panacee bij het herontwerp van het beroepsonderwijs? Openbare les. Kenniskring Versterking Beroepsonderwijs, Hogeschool Rotterdam.

Streumer, J.N. & Klink, M.R. van der (2004). Leren op de werkplek. ’s-Gravenhage: Reed Business Information.

Streumer, J.N. (2006). The World of Work-Related-Learning. In J.N. Streumer (Ed.). Work-Related Learning. Dordrecht/New York: Springer.

bro

nn

en


6

44

Taks, M.M.M.A. (2003). Zelfsturing in leerpraktijken. Een curriculumonderzoek naar nieuwe rollen van studenten in de lerarenopleiding. (proefschrift) Enschede: Universiteit Twente.

Terlouw, C. (2008). Referentiekader Leerpotentieel Werkplek voor studenten mbo en hbo, versie 3. Enschede: Saxion Hogeschool.

Tynjälä, P. (2009). Connectivity and Transformation in Work-Related Learning – Theoretical Foundations. In Stenström, M. L. & Tynjälä, P. (Eds.) Towards Integration of Work and Learning, Strategies for Connectivity and Transformation. (pp. 11 - 37) Dordrecht/New York: Springer.

Verloop. N. & Kessels, J.W.M. (2006). Opleidingskunde: ontwikkelingen rond het opleiden van professionals in ondewijs en bedrijfsleven. Pedagogische Studiën, 83(4), 301 - 321.

Virtanen, A. & Tynjälä, P. (2008) Student's Experiences of workplace learning in Finnish VET. European Journal of Vocational Training, 44(2), 199 - 213.

Volanen, M.V. (2009). Being, Doing, Making - A Paradigm for the Connective Curriculum. In Stenström, M. L. & Tynjälä, P. (Eds.) Towards Integration of Work and Learning, Strategies for Connectivity and Transformation. (pp. 39 -59) Dordrecht/New York: Springer.

Watkins, K.E. & V.J. Marsick (1993). Sculping the Learning Organisation: Lessons in the Art and Science of systematic change. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Werkgroep Dynamisering Beroepsonderwijs (2004). Beroepswijs Beroepsonderwijs. Den Haag: Ministerie van OC&W.

Werkgroep Kennisinvesteringsagenda. (2006). Kennisinvesteringsagenda 2006 - 2016, Nederland, hét land van talenten. Den Haag: Innovantieplatform. Retrieved March, 10, 2008, from http://www.innovatieplatform.nl/html/Innovatieplatform/document_download.cfm?doc=2B76B5F1-BA47-29C6-BB06BDA54429ABDD.PDF&doc_name=Kennisinvesteringsagenda%202006-2016

Werkgroep Kennisinvesteringsagenda. (2008, februari). 1ste 'foto' kennisinvesteringsagenda februari 2008. Den Haag: Innovatieplatform. Retrieved March, 10, 2008, from http://www.innovatieplatform.nl/html/Innovatieplatform/document_download.cfm?doc=419B4EF6-92AE-A282-BBA19D76963B0A22.PPT&doc_name=KIAfoto+toelichting%20feb%202008

Woerkom, M. van (2003). Critical reflection at work, Bridging individual and organisational learning (proefschrift) Enschede: University of Twente.

bro

nn

en


6

45

Woerkom, M. van (2008). The assessment of critically reflective work behaviour in organizations. In Nijhof, W.J. Nieuwenhuis, A.F.M. (Eds.) The Learning Potential of the Workplace. (pp. 241 - 259) Rotterdam: Sense Publishers.

Young, M.F.D. (2008). Bringing Knowledge Back In. From social constructivism to social realism in the sociology of education. London, New York: Routledge.

Zakaria, E. & Iksan, Z. (2007). Promoting Cooperative Learning in Science and Mathematics Education: A Malaysian Perspective. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 3(1), 35 - 39. Retrieved May 14, 2009, from http://www.ejmste.com/v3n1/EJMSTEv3n1_Zakaria&Iksan.pdf.

Zook, M.A. (2005). The Geography of the Internet Industry: Venture Capital, Dot-coms and Local Knowledge. Blackwell Publishers.

bro

nn

en


46

De projectorganisatie coördineert ook 'weddenschapdebatten', en het proces van kennisdelen en -maken.Poortman (2007) vond dat leren een complex proces is dat door factoren uit zowel de sociale, emotionele als cognitieve dimensies wordt beïnvloed. Jarvis (2006, p. 24) voegt daaraan toe de dimensie 'handelen door het individu' waarvan wordt geleerd.Valorisatie betekent zowel de verspreiding, als het toetsen van de meest innoverende methoden en praktijken, die voortvloeien uit opleidings- en onderwijsprojecten, alsmede de exploitatie en ontwikkeling daarvan binnen uiteenlopende contexten en omgevingen om ze vervolgens geleidelijk en duurzaam in te voeren in officiële en non-officiële systemen, in het bedrijfsleven, verenigingen of zelfs in individueel afgestemde opleidingen. (definitie gehanteerd door de EU)Deze twee processen verwijzen naar het losweken van kennis van de context waarin het geleerd is en het opnieuw toepassen van kennis in nieuwe contexten.Kolb ontwikkelde de 'Experimental Learning Theory'Schön bedacht de 'Reflective Practitioner'Het woord 'canon' (met de klemtoon op de eerste lettergreep: cánon) heeft verschillende betekenissen. Van Dales woordenboek noemt als eerste betekenis 'regel, richtsnoer, maatstaf', en in die zin is het hier bedoeld: het geheel van belangrijke personen, teksten, kunstwerken, voorwerpen, verschijnselen en processen die samen laten zien hoe Nederland zich ontwikkeld heeft tot het land waarin we nu leven. (http://entoen.nu/informatie.aspx?id=2)Zie Nieuwenhuis & Woerkom, 2006, 2008Lundvall & Johnson (1994) noemen dit 'knowing what' en is 'a broad knowledge about facts which is very simular to information'. Daarnaast onderscheiden zij 'knowing who' en 'knowing why'. De eerste heeft te maken met de hechtheid en kracht van het netwerk. De tweede met het begrip van (wetenschappelijke) principes, wetmatigheden en processen (Poortman & Visser, 2008).“Codified knowledge is defined as knowledge that is possible to record or transmit in symbols such as words, drawings, or other technical specifications or that is manifested in some type of concrete form such as a piece of machinery or equipment”. (Zook, 2005, p. 45)de instelling of het (leer)bedrijf waarbinnen de leerafdeling wordt opgezet. Een organisatie kan ook een (zorg-)koepel zijn. (Calibris, SRL-A, 2009)Op de website van Calibris valt te lezen dat “Deze kwaliteitsverbetering zal ingezet worden vanaf 1 april 2009 en starten met een aantal pilots (meer details hierover volgt vanaf maart/april).”Calibris heeft hiervoor een speciale training ontwikkeld.

foo

tno

tes

1.2.

3.

4.

5.6.7.

8.9.

10.

11.

12.

13.


47

aan

teke

nin

gen


48

colf

on

Uitgave In het kader van het ‘doorbraakproject Werkplekleren’, een samenwerkingsverband van Zadkine samen met de Hogeschool Rotterdam en drie zorginstellingen (verpleeghuis Hannie Dekhuyzen, verpleeghuis de Plantage, en de psychiatrische instelling Parnassia Bavogroep, locatie Berkel)

Tekst Dr. J. Streumer

Opmaak en productie Harry Zijderveld - studio for Graphic Design|BNO

Lithografie PPR, Rotterdam

Druk GRAMO Drukwerk B.V., Rotterdam

Oplage 500 exemplaren

Datum Januari 2010

ISBN 978-90-815130-1-2

In de regio Rijnmond wordt er in een aantal zorginstellingen een

bijzondere vorm van werkplekleren gerealiseerd, namelijk de leer-

afdeling.

In de periode 2008-2011 wordt in het kader van het ‘doorbraak-

project Werkplekleren’ onderzoek gedaan naar de vormgeving van

werkplekleren op de leerafdeling, en de effecten van het leren op de

leerafdeling.

In het kader van het onderzoek is een literatuuronderzoek verricht

naar werkplekleren in het algemeen en werkplekleren op de leer-

afdeling in het bijzonder.

In deze brochure wordt verslag gedaan van het literatuuronderzoek.

Leren op de werkplek; Terug in de zorg

Education

Transcript of Leren op de werkplek; Terug in de zorg