1  

 Kunstvakken  

hebben  geen  

antwoordenboekjes  

 

 

 

 

 Noëlle  Kuntzelaers  

Fontys  Hogeschool  voor  de  Kunsten  

Docent  Beeldende  Kunst  en  Vorming  

Mei  2013  

 

 

   

  2  

Voorwoord  

Voor  u  ligt  mijn  afstudeeronderzoek  ‘Kunstvakken  hebben  geen  antwoordenboekjes’.    Dit  onderzoek  is  geschreven  in  het  kader  van  mijn  afstudeeropdracht  aan  Fontys  Hogeschool  voor  de  Kunsten,  opleiding  Docent  Beeldende  Kunst  en  Vorming.    

Een  woord  van  dank  wil  ik  graag  richten  tot  iedereen  die  heeft  bijgedragen  aan  de  

totstandkoming  van  dit  onderzoek.  In  het  bijzonder  bedank  ik  mijn  stagedocent    

Veronique  Canoy  die  mij  de  mogelijkheid  heeft  gegeven  om  mijn  praktijkonderzoek  uit  

te  voeren.  

Uiteraard  wil  ik    mijn  scriptiebegeleiders  Geert  van  Coenen  en  Dorianne  Vervoort  ook  

bedanken  voor    hun  ondersteuning  en  goede  adviezen.    

 

 

Venlo,    mei  2013  

Noëlle  Kuntzelaers  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  3  

Inhoudsopgave  

 

Voorwoord  

Inleiding  

1.1   Probleemstelling,  hoofdvraag  en  onderzoeksvragen    1.2   Wat  houdt  mijn  stage  in?  

2.1   Beoordelen  van  kunstvakken  

2.2     Authentieke  beoordeling  

2.3     De  Eefjes  

3.         Hoe  wordt  er  nu  beoordeeld  op  mijn  stageschool?  

3.1   Hoe  beoordeel  ik  het  liefste?  

4.         Vakvisie  gekoppeld  aan  de  beoordeling  

5.         De  criteria  in  de  praktijk  gebracht  

5.1     De  criteria  in  de  praktijk  gebracht  ,  de  meting  

6.         Conclusie  

7.         Bronnen  

 

Bijlagen  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  4  

 

 

Inleiding  

Vanaf  de  brugklas  krijgen  leerlingen  te  maken  met  toetsen  en  beoordelingen,  de  toetsen  zijn  op  mijn  stageschool  vakgericht.  Leerlingen  volgen  een  aantal  lessen  volgens  een  bepaalde  methode  en  ter  afsluiting  van  een  aantal  hoofdstukken  krijgen  de  leerlingen  een  proefwerk  of  schriftelijke  overhoring.  Het  verschil  tussen  een  proefwerk  en  s.o  zit  hem  in  de  omvang  van  de  te  bestuderen  stof.  Dit  is  een  ideale  manier  om  de  verworven  kennis  van  de  theoretische  vakken  te  beoordelen,  maar  hoe  zit  het  dan  met  de  praktijkvakken  zoals  de  beeldende  vakken?    

Tijdens  mijn  LIO  op  het  Valuascollege  in  Venlo  en  op  voorgaande  stages  ben  ik  er  achter  gekomen  dat  ik  het  beoordelen  van  werk  toch  lastig  blijf  vinden,  de  klassen  die  ik  heb  overgenomen  vinden  dat  ik  soms  te  lage  punten  geef  vergeleken  met  de  docente  waar  hun  eerst  les  van  hebben  gehad.  Ik  wil  zo  eerlijk  en  objectief  mogelijk  beoordelen  maar  loop  tegen  een  paar  punten  aan.    

-­‐ De  waarde  van  het  punt  tegenover  het  beeldende  aspect.  -­‐ De  soms  abstracte  beoordelingscriteria.    -­‐ Persoonlijke  waardebepaling  van  de  aantrekkingskracht  van  een  werkstuk.    -­‐ Inzet  en  motivatie  van  de  leerlingen  -­‐ En  vooral  ook  de  weinig  voldoening  gevende  punten  voor  de  leerling.    

Daarbij  merk  ik  dat  leerlingen  punt  gericht  werken,  en  volgen  wat  ik  ze  opdraag.  Zo  krijgen  ze  weinig  mee  van  het  proces  die  moet  leiden  naar  het  eindproduct  en  kunnen  ze  hun  eigen  creativiteit  niet  ontwikkelen.  

Marie-­‐Thérese  van  de  Kamp:  De  criteria  die  bij  de  meer  holistische  beoordelingswijze  gehanteerd  worden  zijn  afkomstig  uit  tradities  in  de  kunsteducatie  en  kunstgeschiedenis  en  zijn  veelal  gebaseerd  op  de  ervaringen  met  betrekking  tot  beoordelen,  zoals  de  docent  deze  zelf  opgedaan  heeft  tijdens  de  eigen  opleiding  tot  kunstvakdocent.  De  beoordelingen  worden  daarbij  meestal  op  intuïtieve  basis  gedaan,  en  daarbij  worden  wel  specifieke  criteria  gehanteerd,  zij  het  impliciet  deze  worden  niet  of  nauwelijks  (van  tevoren)  geëxpliciteerd.                              

  5  

   1.1  Probleemstelling,  hoofdvraag  en  onderzoeksvragen      Veel  leerlingen  hebben  mij  halverwege  het  proces/opdracht  al  gevraagd  of  hun  werk  tot  nu  toe  ongeveer  een  zes  waard  is,  ik  vind  dit  best  een  vervelende  vraag  omdat  ik  wil,  dat  ze  zich  bewust  worden  van  de  criteria  die  zijn  gesteld  aan  de  opdracht.  Vandaar  dat  ik  me  in  mijn  onderzoek  richt  op  het  vinden  van  een  manier  om  beter  het  werk  te  beoordelen,  die  meer  feeling  van  de  leerling  bij  het  werkstuk  brengt  en  voor  de  docent  een  eerlijke  beoordelingsmogelijkheid  creëert.  Ik  vraag  mij  af  of  leerlingen  meer  verantwoordelijkheid  nemen  en  bewust  worden  van  de  criteria,  als  ze  zichzelf  gaan  beoordelen  en  hoeveel  vrijheid  kan  ik  ze  hierbij  geven?  Ik  vergelijk  in  dit  onderzoek  drie  2de  jaars  VMBO  klassen,  alle  klassen  krijgen  dezelfde  opdrachten  zodat  ik  de  punten  en  het  reflecterende  vermogen  van  de  leerling  op  een  eerlijke  manier  kan  meten.  Ik  vind  het  altijd  fijn  om  aan  het  eind  van  de  opdracht  een  les  er  voor  uit  te  trekken  om  het  werk  wat  ze  gemaakt  hebben  te  bespreken,  hierbij  heb  ik  gemerkt  dat  veel  leerlingen  het  moeilijk  vinden  om  goed  te  reflecteren  en  niet  verder  kijken  dan,  het  is  mooi  of  lelijk.  Met  de  vooropgestelde  criteria  houden  ze  geen  rekening.    Voordat  ik  begin  aan  mijn  onderzoek  stel  ik  mijzelf  de  volgende  vragen:    -­‐ Wat  houdt  beoordelen  in  bij  de  kunstvakken?  -­‐ Waar  moet  ik  rekening  mee  houden  bij  het  beoordelen?  -­‐ Hoe  wordt  er  nu  beoordeeld,  wat  zijn  de  leerlingen  gewend?  -­‐ Nemen  leerlingen  meer  verantwoordelijkheid  zodra  ze  zich  bewust  zijn  van  de  

criteria?      Hoofdvraag:        Hoe  kan  ik  het  beste  mijn  VMBO  T  klassen  beoordelen  op  mijn  stageschool?    

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  6  

 

1.2  Wat  houdt  mijn  stage  in?  

Ik  loop  mijn  LIO  op  het  Valuascollege  in  Venlo  waar  ik  het  vak  Kunst  en  Cultuur  (KC)  geef  aan  de  onderbouw  van  het  VMBO  (  theoretisch  en  theoretisch/  kader).  Op  het  Valuascollege  werken  we  op  het  VMBO  met  docententeams,  een  kleine  groep  docenten  werkt  dicht  bij  een  groep  leerlingen.  de  vakken  die  de  leerlingen  volgen  vallen  binnen  leergebieden.  De  vakken  tekenen,  handvaardigheid  en  muziek  vallen  binnen  het  leergebied  Kunst  en  Cultuur.  In  de  les  is  er  veel  aandacht  voor  het  aanleren  van  sociale  vaardigheden  en  presentatie-­‐  en  onderzoeksvaardigheden.je  ontdekt  en  ontwikkelt  je  eigen  talenten,  je  leraar  is  hierbij  je  coach.  Ik  heb  vier  klassen  die  iedere  week,  drie  keer  het  vak  KC  hebben.    Ik  heb  drie  tweedejaars  klassen  waarbij  ik  dit  onderzoek  toepas    

De  opdracht  waar  alle  klassen  aan  werken  is  het  maken  van  een  huisstijl.  Iedere  klas  heeft  drie  keer  per  week  het  vak  Kunst  en  Cultuur,  dus  we  kunnen  lekker  doorwerken.  Iedere  klas  krijgt  van  tevoren  informatie  van  mij  over  wat  een  huisstijl  nu  precies  is,  wat  er  allemaal  bij  hoort,  en  wat  we  gaan  maken  en  wat  ik  van  hen  verwacht.  Ook  krijgen  ze  een  stukje  theorie  over  verschillende  soorten  logo’s.  Ze  mogen  zelf  weten  waarvoor  hun  logo  is  (  winkel)  en  hoe  deze  winkel  gaat  heten.  Nadat  ze  dit  bedacht  hebben  gaan  ze  een  sfeercollage  maken  waarbij  ze  rekening  moeten  houden  met  hun  doelgroep  en  de  sfeer  die  de  winkel  moet  uitstralen.  Hierna  kunnen  ze  pas  aan  de  slag  met  hun  logo,  voorgaand  aan  het  echte  ontwerp  wil  ik  wel  eerst  drie  schetsen  zien  in  kleur  en  moeten  de  leerlingen  kunnen  aangeven  wat  voor  soort  logo  ze  hebben  gemaakt.  (picturaal  logo,  monogram,  initiaal  logo,  naam  logo  etc.)  Ook  moeten  ze  rekening  houden  dat  het  logo  goed  associeer  baar  is  met  hun  winkel  en  dat  het  ook  in  een  kleine  versie  moet  werken  omdat  het  ook  op  een  visitekaartje  moet  passen  en  werken.  Als  het  logo  klaar  is  kunnen  ze  aan  hun  visitekaartje  werken,  ook  hier  moeten  ze  eerst  drie  schetsen  maken.  Het  visitekaartje  moet  bij  het  eerder  gemaakte  sfeercollage  en  logo  passen  en  het  logo  moet  hierin  verwerkt  zijn,  het  logo  moet  dus  ook  in  het  klein  even  krachtig  zijn  als  in  het  groot.  De  opdracht  is  eigenlijk  nog  groter  (  zie  bijlage)  maar  i.v.m.  tijdgebrek  sluiten  we  met  het  visitekaartje  de  opdracht  af.  

Mijn  rol  tijdens  deze  stage  is  voornamelijk  om  te  leiden  en  begeleiden,  de  leerlingen  moeten  zelfstandig  aan  de  slag  in  het  tweede  jaar  en  zijn  zelf  verantwoordelijk  voor  hun  proces,  ik  hou  wel  de  planning  in  de  gaten  en  geef  iedere  les  aan  wat  ik  van  hen  verwacht.  Iedere  les  open  ik  gezamenlijk  de  les,  daarna  is  er  tijd  voor  persoonlijke  begeleiding.  Ik  vind  het  belangrijk  dat  leerlingen  zelf  met  een  oplossing  komen  voor  hun  probleem,  in  dit  geval:  Hoe  maak  ik  een  goed  logo/  visitekaartje  wat  aansluit  bij  mijn  winkel  en  doelgroep?  In  het  eerste  jaar  draaien  de  lessen  om  het  leren  van  technieken  en  begrippen,  zodat  ze  een  goede  basis  hebben  voor  het  volgend  jaar.  Hierin  stuur  ik  de  leerlingen  meer  omdat  ze  er  dit  jaar  pas  kennis  mee  maken  met  deze  technieken  en  begrippen.    

 

  7  

 

2.1  Beoordelen  van  kunstvakken  

Beoordelen  is  in  het  onderwijs  aan  de  orde  van  de  dag.    In  het  kunstonderwijs  toetsen  wij  de  leerlingen  op  een  andere  manier  zoals  de  gebruikelijke  proefwerken  en  s.o.’s  die  bij  de  theorie  vakken  worden  gegeven.  Ik  merk  dat  ik  het  redelijk  lastig  vind  om  punten  toe  te  kennen  aan  het  werk  van  de  leerlingen.  Natuurlijk  heb  ik  in  iedere  lesbrief    beoordelingscriteria  staan  maar  deze    criteria  zijn  af  en  toe  te  abstract  zodat  ik  niet  weet  hoe  deze  criteria  mee  te  tellen.  Voor  de  beeldende  vakken  in  het  voortgezet  onderwijs  bestaan  er  geen  antwoordenboekjes,  in  dit  hoofdstuk  onderzoek  ik  de  volgende  vraag:  Wat  houdt  beoordelen  in  bij  de  kunstvakken?    

Marie  Therese  van  de  Kamp  heeft  onderzocht  welke  criteria  er  nu  in  het  voortgezet  onderwijs  worden  gehanteerd  bij  de  kunstvakken.  Ze  is  twee  heel  verschillende  manieren  van  beoordelen  in  het  voortgezet  onderwijs  tegengekomen.                      

 “Enerzijds  gaan  docenten  uit  van  holistische  beoordelingen,  op  basis  van  een  subjectieve,  intuïtieve  inschatting  die  resulteert  in  een  cijfer.  Anderzijds  zijn  er  docenten  die  op  basis  van  specifieke  criteria  een  beoordeling  geven  en  een  specifieke  beoordelingswijze  hanteren,  afgeleid  van  de  werkwijze  bij  de  Centrale  Praktijk  Examens  voor  de  beeldende  vakken.  “  1  

Deze  criteria  zijn  gebaseerd  op  technische  vaardigheid,  beeldend  vermogen  en  originaliteit  van  het  werk,  ook  de  zeggingskracht  van  het  werk  wordt  beoordeeld.  Maar  niet  alleen  het  beeldend  aspect  speelt  een  rol  bij  de  beoordeling,  ook  het  proces  telt  mee.  De  kwaliteit  van  het  onderzoek,  het  doorzettingsvermogen  van  de  leerling  in  het  proces  of  de  reflectie  van  de  leerling  op  het  werk  spelen  een  rol  bij  de  beoordeling  van  het  proces.  Tijdens  dit  onderzoek  is  van  de  Kamp  erachter  gekomen  dat  docenten  in  het  Nederlands  voortgezet  onderwijs,  beeldend  werk  meestal  beoordelen  op  basis  van    subjectieve  en  intuïtieve,  holistische  criteria.  Deze  criteria  worden  niet  of  nauwelijks  toegelicht  naar  de  leerlingen.  De  criteria  die  de  docenten  aanhouden  zijn  over  het  algemeen  gebaseerd  op  de  ervaringen  die  kunstdocenten  zelf  tijdens  hun  opleiding  tot  kunstvakdocent  hebben  opgedaan  met  beoordelen.  De  criteria  zijn  afkomstig  uit  tradities  in  de  kunsteducatie  en  de  kunstgeschiedenis,  het  referentiekader  dat  gehanteerd  wordt  om  de  kwaliteit  van  beeldende  werk  te  beoordelen  wordt  dus  gevormd  door  de  wereld  van  kunsteducatie.  Volgens  van  de  Kamp  is  dit  een  situatie  die  ongewenst  is,  omdat  er  een  kloof  is  tussen  kunsteducatie  en  de  huidige  professionele  kunstwereld.  Volgens  haar  doen  we  er  goed  aan  om    ons  referentiekader  mede  te  vormen  door  ontwikkelingen  in  de  professionele  kunstwereld.      

We  kunnen  deze  manier  van  beoordelen  toeschrijven  aan  de  overtuiging  die  bij  veel  kunstenaars  en  kunstvakdocenten  heerst,  dat  de  kwaliteit  van  beeldend  werk  vooral  persoonlijk  en  intuïtief  ervaren  wordt.  We  kennen  allemaal  de  uitdrukking  een  foto/  beeld  zegt  meer  dan  duizend  woorden,  juist  omdat  een  beeld  niet  goed  in  woorden  te  vangen  is  er  sprake  van  een  beoordeling  die  beïnvloed  wordt  door  je  persoonlijke  mening.  

  8  

Van  de  Kamp  hanteert  vijf  beoordelingscriteria  voor  beeldende  producten:                                      “De  beoordelingscriteria  zijn  gebaseerd  op  criteria  voor  goede  kunst  die  worden  gehanteerd  in  de  hedendaagse  kunstwereld  en  op  criteria  voor  beeldende  producten  en  processen  uit  wetenschappelijk  onderzoek  (o.a.  Lindström  en  Eça).”  2  

-­‐ Conceptuele  kwaliteiten  (inhoudelijk  onderzoek  en  ontwikkeling  van  betekenis)  -­‐ Visualisatie  van  het  concept  (relatie  tussen  vorm  en  inhoud)  -­‐ Formele  beeldende  kwaliteiten  van  het  werk  (beeldende  aspecten)  -­‐ Innovatieve  aspecten  (conceptueel/metaforisch/beeldend/materiaal-­‐technisch)  -­‐ Referentiekader  (inhoud,  vorm  &  functie  hebben  een  relatie  met  professionele            

referentiekaders:  professionele  kunst  &  vormgeving,  kunsttheorie,  actualiteit  of  kunst-­‐  en  cultuurgeschiedenis).  

 

Voor  de  beoordeling  van  de  processen  kunnen  onderstaande  criteria  gebruikt  worden:    

-­‐ Vaardigheid  in  divergent  denken  (fluency,  originality,  flexibility,  synthesis,  elaboration)  en  problem  finding  

-­‐ Vaardigheid  in  problem  solving  (evaluatie  en  selectie)  -­‐ Kritische  reflectie  (onafhankelijk  denken  en  onderzoek  vaardigheden,  zelfevaluatie,  

monitoring/bijsturing  van  het  eigen  proces:  onderzoek  naar  concepten  en  functies  en  de  beschrijvingen  daarvan  en  beeldend  onderzoek  naar  vormgeving,  materialen,  technieken  en  nieuwe  combinaties)  

-­‐ Doorzettingsvermogen  en  geconcentreerde  aandacht  in  het  proces  -­‐ Gerichtheid  innovatie  en  vernieuwing  (durven  experimenteren,  durven  nemen  van  

risico's)  in  betekenis/functie  en/of  vorm.    Wil  ik  eerlijk  en  objectief  beoordelen,  zal  ik  eerst  mijn  beoordelingscriteria  duidelijk  moeten  hebben.    1  M.  Van  de  Kamp,  Beoordelen  van  creatieve  beeldende  producten  en  processen  van  leerlingen  in  het  voortgezet  onderwijs,  september  2010,  aanvulling  2012.  Blz.  03  

2  http://www.cultuurplein.nl/voortgezet-­‐onderwijs/cultuur-­‐op-­‐school/cultuurbeleid/beoordeling-­‐van-­‐creatieve-­‐beeldende-­‐processen-­‐e  

 

 

 

 

 

 

 

 

  9  

2.2  Authentieke  beoordeling  

Authentieke  beoordeling  leent  zich  vooral  voor  beroepsgerichte  opleidingen,  maar  omdat  het  er  bij  kunsteducatie  om  gaat  dat  de  leerlingen  laten  zien  wat  ze  kunnen  aan  de  hand  van  activiteiten  en  gedrag  zijn  er  voldoende  richtlijnen  om  authentieke  toetsing  toe  te  passen.    

De  vrijheid  die  ik  heb  bij  de  beoordeling  geeft  mij  veel  mogelijkheden  om  aan  de  hand  van  de  beoordeling  in  discussie  te  gaan  over  de  betekenis  van  kunstzinnige  en  culturele  vorming  voor  leerlingen  en  hun  persoonlijke  wereld.  Wil  ik  hiermee  gaan  werken  bij  de  beoordeling  moet  ik  los  komen  van  het  idee  dat  alle  criteria  precies  gelijk  zijn  voor  iedere  leerling.    In  het  vorige  hoofdstuk  heeft  u  kunnen  lezen  dat  het  belangrijk  is  om  criteria  aan  een  opdracht  te  verbinden.  Maar  de  veel  gebruikte  beoordelingscriteria  ‘inzet’  ‘enthousiasme’  en  ‘studiehouding’  zijn  geen  criteria  waarmee  je  een  doel  kunt  beoordelen.  Een  belangrijk  doel  wat  wel  meetbaar  is  aan  de  hand  van  het  gemaakte  werk  zou  kunnen  zijn:  ‘De  leerling  leert  door  het  gebruik  van  elementaire  vaardigheden  de  zeggingskracht  van  verschillende  kunstdisciplines  te  onderzoeken  en  toe  te  passen  om  eigen  gevoelens  uit  te  drukken,  ervaringen  vast  te  leggen,  verbeelding  vorm  te  geven  en  communicatie  te  bewerkstelligen.’  3    Dit  zou  je  in  je  lesbrief  bijvoorbeeld  kunnen  omschrijven  als:  ‘  Je  weet  door  de  gekozen  kunstvorm  een  passende  emotie  aan  te  spreken.’  4  Deze  criteria  vraagt  om  activiteiten,  leertaken  en  beoordelingstaken.  De  leerling  moet  dus  laten  zien  aan  de  hand  van  gedrag  dat  hij  deze  criteria  onder  de  knie  heeft.  Voordeel  van  dit  criteria  is  dat  je  kaders  kunt  geven  die  meetbaar  zijn.  Op  deze  manier  creëer  je  voor  jezelf  de  mogelijkheid  om  beoordelingsopdrachten  te  bedenken.  Reflectie  speelt  een  belangrijke  rol  bij  het  denkproces  in  de  kunstwereld,  maar  deze  is  wel  altijd  gekoppeld  aan  een  authentieke  ervaring  of  handeling.  Reflectie  moet  dan  ook  niet  het  uiteindelijke  doel  op  zich  worden,  behalve  als  het  reflectieve  vermogen  centraal  staat.  De  lessen  moeten  de  leerlingen  de  mogelijkheden  geven  dat  te  oefenen/  maken  waarop  ze  beoordeeld  worden.  In  de  kunst  en  cultuurwereld  is  er  regelmatig  sprake  van  een  mis  match  tussen  de  lessen  en  de  beoordeling,  vooral  omdat  men  niet  goed  weet  waarop  ze  beoordeeld  worden.  Dit  kun  je  voorkomen  door  de  criteria  van  te  voren  duidelijk  te  maken.  Let  er  alleen  op  dat  deze  ook  meetbaar  zijn.  

3    J.Gulikers,  Authentiek  beoordelen:  kansen  voor  het  kunstonderwijs,  blz.  56  

4  idem,  blz.  57  

 

 

 

 

 

 

  10  

2.3  de  Eefjes  

Vonkc  heeft  een  Leerplan  voor  Onderwijs  in  Beeldende  Kunst  en  Vormgeving  ontwikkeld.  In  het  leerplan  van  Vonkc  beschrijven  hun  de  kerndoelen  van  het  beeldend  vak.  

Voor  de  onderbouw  VO  geldt:  

.     -­‐    De  leerling  leert  door  het  gebruik  van  elementaire  vaardigheden  de  zeggingskracht  van    verschillende  kunstzinnige  disciplines  te  onderzoeken  en  toe  te  passen  om  de  eigen  gevoelens  uit  te  drukken,  ervaringen  vast  te  leggen,  verbeelding  vorm  te  geven  en  communicatie  te  bewerkstelligen.    

.     -­‐    De  leerling  leert  eigen  kunstzinnig  werk,  alleen  of  als  deelnemer  in  een  groep,  aan  derden  te  presenteren.    

.     -­‐    De  leerling  leert,  op  grond  van  enige  achtergrondkennis  te  kijken  naar  beeldende  kunst,  te  luisteren  naar  muziek  en  te  kijken  en  luisteren  naar  theater-­‐,  dans-­‐  en  filmvoorstellingen.    

.     -­‐    De  leerling  leert  met  behulp  van  visuele  of  auditieve  middelen  verslag  te  doen  van  deelname  aan  kunstzinnige  activiteiten,  als  toeschouwer  en  als  deelnemer.    

.     -­‐    De  leerling  leert  mondeling  en  schriftelijk  te  reflecteren  op  eigen  werk  en  werk  van  anderen,  waaronder  dat  van  kunstenaars.    

Eefje  staat  voor  de  gemiddelde  veertienjarige  scholier,  na  elf  jaar  onderwijs  gehad  te  hebben  moet  Eefje  deze  kerndoelen  beheersen.  (  zie  bijlage  4)  

Doordat  ik  deze  kerndoelen  nu  duidelijk  voor  mijzelf  heb  is  het  makkelijker  om  hier  gebruik  van  te  maken  en  deze  doelen  ook  te  verwerken  in  mijn  lessen.  Al  deze  doelen  zijn  haalbaar  en  zinvol  en  zullen  het  beeldende  proces  de  goede  richting  op  sturen.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  11  

3.  Hoe  wordt  er  nu  beoordeeld  op  mijn  stageschool?  

In  het  team  van  VMBO  onderbouw  zijn  twee  kunstdocenten  aanwezig.  Ik  heb  maar  een  kunstdocent  geobserveerd  bij  het  beoordelen  omdat  ik  aan  hetzelfde  niveau  lesgeef  als  Veronique  Canoy  ,tevens  mijn  stagedocent.  Veronique  hanteert  verschillende  manieren  van  beoordelen,  maar  meestal  gebeurt  het  beoordelen  klassikaal.      

Voorbeeld:  Bij  de  brugklas  heeft  Veronique  op  drie  verschillende  tafels  papiertjes  neergelegd  met  de  cijfers  <5,  5,  5,5,  6  etc.  De  bedoeling  is  dat  de  leerlingen  hun  werk  neerleggen  bij  het  cijfer  wat  hun  vinden  passen  bij  hun  werk,  de  leerlingen  weten  wat  er  van  hun  verwacht  wordt  omdat  ze  dit  al  eerder  gedaan  hebben.  Veronique  zelf  zegt  nog  niets  tegen  de  leerlingen  over  het  punt  en  laat  de  leerling  zelf  nadenken  over  het  punt  wat  ze  moeten  krijgen  aan  de  hand  van  de  vooropgestelde  criteria.  Ook  inzet  en  werkhouding  tellen  mee,  hier  moeten  ze  dus  ook  rekening  mee  houden.  Vooraf  wordt  er  een  waarschuwing  gegeven  aan  de  leerlingen  zodat  ze  zichzelf  niet  te  laag  in  gaan  schatten.  “Zit  je  expres  anderhalf  punt  te  laag,  terwijl  je  weet  dat  het  meer  waard  is  en  je  aan  alle  criteria  voldoet,  gaat  er  een  punt  af.”    Zo  moeten  de  leerlingen  wel  eerlijk  naar  hun  werk  kijken  en  is  er  geen  sprake  van  valse  bescheidenheid.  De  leerlingen  weten  waar  ze  op  moeten  letten  bij  het  beoordelen  van  hun  eigen  werk  en  kijken  ook  nog  naar  hun  werkhouding  van  de  afgelopen  lessen.  Wat  mij  opvalt  is  dat  de  leerlingen  hun  werk  vaak  bij  het  goede  cijfer  neerleggen,  soms  een  half  punt  te  veel  of  te  weinig.  Maar  over  het  algemeen    hebben  de  meeste  leerlingen  het  bij  het  juiste  cijfer  neergelegd.  Na  een  paar  leerlingen  gesproken  te  hebben  over  hun  werk  en  waarom  ze  dat  nu  bij  bijvoorbeeld  het  cijfer  zeven  hebben  bleek  dat  ze  vooral  naar  de  criteria  die  al  eerder  opgegeven  was,  hebben  gekeken.    De  criteria  bij  de  opdracht  luidt  als  volgt:  

-­‐ originaliteit                                                                                                                                                  -­‐ Is  de  afwerking  goed?                                                                                                                                                  -­‐ Moeilijkheidsgraad                                                                                                                                                                                                              -­‐ Is  er  een  duidelijk  verschil  waarneembaar  tussen  grote  figuren  (dichtbij)  en  kleine  

(ver  weg)?                                                                                                                                                                                                                                            -­‐ Is  er  sprake  van  reliëf?                    

 Al  deze  criteria  zijn  meetbaar  en  duidelijk  voor  de  leerlingen.  Maar  waar  moet  je  aan  denken  als  je  de  criteria  opstelt?  Veronique:’  je  moet  eerst  weten  waarom  je  de  opdracht  geeft,  in  dit  geval  vind  ik  het  belangrijk  dat  de  leerlingen  weten  hoe  met  hout  om  te  gaan,  en  dat  ze  weten  hoe  ze  reliëf  in  een  beeld  kunnen  aanbrengen.  Ik  vind  het  belangrijk  dat  de  leerlingen  in  de  brugklas  eerst  de  technieken  leren  met  de  daarbij  horende  theorie  en  dat  ze  vooral  lekker  aan  de  slag  kunnen.’    Omdat  dit  een  opdracht  is  die  vooral  om  de  techniek  gaat  mogen  de  leerlingen  zelf  weten  wat  het  onderwerp  is,  wat  ze  gaan  tekenen  en  uiteindelijk  uitzagen,  daarom  kun  je  het  werk  beoordelen  op  originaliteit.    De  afwerking  heeft  te  maken  of  alle  randjes  wel  gladgeschuurd  zijn  en  of  de  lagen  goed  op  elkaar  passen.    

 

  12  

Nog  een  manier  van  beoordelen  bij  Veronique  gebeurt  geheel  klassikaal,  de  leerlingen  leggen  hun  werk  op  een  tafel  en  gaan  hier  rondom  heen    staan.  Er  wordt  aan  een  leerling  gevraagd  om  een  werk  uit  te  kiezen  die  hem  het  meeste  aanspreekt,  vervolgens  moet  hij  uitleggen  waarom  dit  zo  is.  Aan  de  hand  van  de  (  kleine)  bespreking  wordt  het  punt  gegeven.  Iedere  keer  wordt  er  bij  een  werk  gevraagd  aan  de  leerlingen  wat  voor  punt  hun  verwachten  wat  dit  werk  krijgt  en  waarom.  Bij  deze  bespreking  worden  de  criteria  er  weer  bijgehaald  als  opfrisser,  aan  welke  eisen  moet  het  werk  ook  al  weer  aan  voldoen?  

 

3.1  Hoe  beoordeel  ik  het  liefste?  

Bij  een  beoordeling  heb  ik  net  als  Veronique  cijfers  uitgeprint  en  op  tafel  gelegd,  daarna  heb  ik  het  werk  verdeeld  en  vergeleken  met  elkaar  en  ben  zo  op  het  uiteindelijke  cijfer  gekomen,  hierbij  kijk  ik  niet  naar  de  namen  van  leerlingen  om  zo  eerlijk  mogelijk  tot  een  eindpunt  te  komen.  Weer  een  andere  keer  heb  ik  de  opdracht  klassikaal  besproken,  de  leerlingen  werken  in  groepjes  van  vier  aan  tafel,  ik  heb  twee  tafels  bij  elkaar  gezet  en  gevraagd  aan  hun  of  ze  hun  werk  naast  elkaar  willen  leggen  van  goed  naar  beter.  Als  ze  hiermee  klaar  zijn  bespreken  we  dit  klassikaal  en  heb  ik  de  mogelijkheid  om  vragen  te  stellen  aan  de  leerlingen  over  hun  werk,  zo  kom  ik  meer  te  weten  als  het  mij  niet  duidelijk  is  wat  de  zeggingskracht  is  van  het  werk  en  leren  de  leerlingen  te  reflecteren  op  eigen  en  andermans  werk.  Tevens  is  het  gelijk  een  kleine  presentatie  en  kijken  ze  naar  het  werk  van  hun  klasgenoten.  

Van  de  vier  punten  die  een  gemiddelde  veertienjarige  leerling  moet  kunnen  volgens  het  leerplan  van  Vonkc  en  de  criteria  die  Marie  Therese  van  de  Kamp  heeft  samengesteld,  heb  ik  de  volgende  criteria  opgesteld  waarop  ik  de  leerlingen  kan  beoordelen:  

Conceptuele  kwaliteiten  

Visualisatie  van  het  concept  

Moeilijkheidsgraad  

(leer)  proces  

Gerichtheid  innovatie  en  vernieuwing  

 

Ik  heb  voor  deze  criteria  gekozen  omdat  ze  universeel  toepasbaar  en  meetbaar  zijn  op  iedere  opdracht  binnen  mijn  klassen.  Ik  zal  per  punt  onderbouwen  waarom  ik  juist  deze  vijf  criteria  heb  gekozen.  

 

  13  

Conceptuele  kwaliteiten:  Inhoudelijk  onderzoek  en  ontwikkeling  betekenis.  Visualisatie  van  het  product,  relatie  tussen  vorm,  functie  en  inhoud.                                                                              

Inhoud,  vorm  en  functie  hebben  een  relatie  met  elkaar.  De  leerling  leert  door  het  gebruik  van  elementaire  vaardigheden  de  zeggingskracht  van    verschillende  kunstzinnige  disciplines  te  onderzoeken  en  toe  te  passen  om  de  eigen  gevoelens  uit  te  drukken,  ervaringen  vast  te  leggen,  verbeelding  vorm  te  geven  en  communicatie  te  bewerkstelligen.  

Een  Kunstwerk  -­‐>  2  initiatieven  op  elkaar  afgestemd:  

Ik  wil  iets  maken  

Ik  wil  iets  bekijken  

Iets  is  onderwerp  of  inhoud  

Maken,  bekijken  impliceren  een  vorm  

Wil  is  doel  of  functie  

Inhoud,  vorm  en  functie  kunnen  elk  een  eigen  benoeming  krijgen,  in  de  directe  beleving  door  elkaar  heen  slaan  en  allereerst  een  geheel  vormen.  

Het  gebied  binnen  de  driehoek  staat  voor  het  symbool  kunstwerk.  Met  de  hoeken  als  markering  van  inhoud,  vorm  en  functie.  De  driehoek  is  een  goede  vorm  omdat  elke  hoek  afzonderlijk  bekeken  kan  worden  ,  de  hoeken  lopen  in  elkaar  over  en  er  is  dan  ook  niet  te  zien  waar  elke  hoek  begint.  Er  mag  niet  worden  vergeten  dat  deze  aspecten  in  de  directe  beleving  door  elkaar  heen  staan  en  een  geheel  vormen.    

De  inhoud,  vorm  en  functie  van  een  kunstwerk  staan  nooit  los  van  de  wereld  daaromheen.  

Voorbeeld:  De  tekening  hiernaast  kan  gezien  worden  als  zowel  een  eend,  als  konijn.  Als  je  als  eerste  in  deze  tekening  de  kop  van  een  eend  ziet  waarbij    je  er  van  uit  gaat  dat  deze  is  getekend  door  een  kunstenaar,  dan  zou  je  de  kop  kunnen  aanduiden  als  de  inhoud,  de  wijze  waarop  hij  is  getekend  als  de  vorm,  en  de  tekening  zelf  als  de  functie.    De  onderscheiden  

inhoud,  vorm  en  functie  blijven  verbonden  met  de  wereld  buiten  de  tekening,  alleen  al  omdat  daarin  eenden,  tekeningen  en  kunstwerken  voorkomen.  In  de  tekening  vormen  zij  een  specifiek  geheel.                                                                                                                                                                                                                                                  Inhoud,  vorm  en  functie  zijn  onlosmakelijk  met  elkaar  verbonden.  

Bronnen:                                                                                                                                                                                                                                                                                                            -­‐  H.Locher,  Stilstaan  bij  wat  zichtbaar  is  :  vier  teksten  over  inhoud,  vorm  en  functie  bij  het  bekijken  van  kunst,  Zwolle,  Waanders,  2006.    

-­‐  Hoorcollege  Simone  Rijs,  25  september  2009  

  14  

Visualisatie  van  het  concept:  Relatie  tussen  vorm  en  inhoud.  (Iets  maken.  )                                        Na  de  concept  fase  is  het  tijd  voor  de  uitvoerende  fase.  Hier  is  het  de  bedoeling  dat  het  concept,  daadwerkelijk  ook  uitgevoerd  wordt.  

Hier  ligt  de  focus  op  het  beeldend  proces.  Iedere  lessenreeks  heeft  een  eigen  thematiek.  Hierin  komen  verschillende  technieken  aan  de  orde  met  daarbij  verweven  voorbeelden  uit  de  kunstwereld/  design  wereld  om  zo  tot  een  eigen  beeld  te  komen.  Het  beeld  laat  zien  dat  de  leerling  heel    bewust  een  concept  bedacht  heeft  en  dit  is  overtuigend  zichtbaar  gemaakt  in  het  beeld.  

Bron:  Van  de  Kamp,  zie  bijlage  7.  

 Moeilijkheidsgraad:  aan  de  hand  van  dit  doel  kan  ik  zien  in  wat  voor  mate  de  leerling  de  opdracht  beheerst.  Lijn,  vorm,  compositie,  kleur  licht  en  ruimte  komen  in  stijgende  lijn  qua  moeilijkheidsgraad  doorheen  de  opleiding  aan  bod.    

Voorbeeld:    Bij  de  huisstijl  opdracht  (zie  bijlage  1)  is  het  bij  opdracht  2  de  bedoeling  dat  ze  na  aanleiding  van  een  eerder  gemaakte  sfeercollage  een  logo  gaan  ontwerpen.  Voordat  ze  daadwerkelijk  aan  de  opdracht  beginnen  krijgen  ze  een  PowerPoint  te  zien  met  daarin  diverse  logo’s  plus  de  benaming  van  deze  logo’s.  Bij  deze  opdracht  is  het  de  bedoeling  dat  de  leerlingen  inzien  dat  een  logo  niet  alleen  ‘zomaar’  een  leuk  plaatje  met  een  naam  is,  maar  dat  er  goed  over  moet  worden  nagedacht  zodat  hun  winkel  herkenbaar  is  en  de  sfeer  uitstraalt  die  ze  wensen.  Dit  betekend  dat  ze  worden  uitgedaagd  om  na  te  denken  over  :wil  ik  alleen  een  woordlogo  of  wil  ik  er  ook  een  beeldmerk  bij,  en  wat  voor  beeldmerk  moet  dit  dan  zijn?  Of  kies  ik  toch  voor  een  initiaallogo  of  monogram?  Ook  kleur  speelt  een  belangrijke  rol,  en  het  ontwerp  moet  voor  herkenbaarheid  zorgen.  In  dit  voorbeeld  zou  de  moeilijkheidsgraad  te  meten  zijn  aan  de  herkenbaarheid  van  het  logo,  wat  voor  winkel  is  het?  Past  het  logo  bij  de  filosofie  van  het  bedrijf?  Is  het  toepasbaar  binnen  het  product?  Is  er  goed  nagedacht  over  het  soort  logo?  

(Leer)  proces:    Je  leert  dat  ‘problemen’  meerdere  oplossingen  hebben.  Nadenken,  schetsen  en  experimenteren  met  materialen  dragen  bij  aan  het  beeldend  proces.  De  leerling  stelt  zich  flexibel  op  in  zijn  zoektocht  naar  een  beeldend  antwoord.  Vaardigheid  in  divergent  denken.      

Bron:  Beoordelingsmodel  Van  De  Kamp,  zie  bijlage  7.  

Gerichtheid  innovatie  en  vernieuwing  durven  experimenteren,  durven  nemen  van  risico's  in  betekenis/functie  en/of  vorm.  De  leerling  toont  veel  durf  en  experimenteerdrang.  Durft  te  zoeken  naar  nieuwe  mogelijkheden  en  nieuwe  ideeën.  Blijft  daarbij  steeds  doorwerken  om  het  idee  nog  beter  te  maken  in  beelden.  Besteedt  ook  veel  eigen  tijd  aan  werk/werkproces.  De  leerling  durft  risico  te  nemen  dat  iets  niet  meteen  lukt  maar  heeft  de  overtuiging  dat  het  zou  moeten  kunnen.    

Bron:  Beoordelingsmodel  Van  De  Kamp,  zie  bijlage  7.  

  15  

 

4.  Vakvisie  gekoppeld  aan  de  beoordeling  

Het  beeldend  vak  geeft  de  leerlingen  de  mogelijkheid  om  zich  te  uiten,  hoe  breng  ik  een  idee  of  gevoel  over  op  mijn  eigen  manier?  De  leerling  weet  hoe  hij  een  concept  vorm  moet  geven  en  de  nodige  achtergrond  informatie  op  moet  zoeken.  De  leerling  leert  door  het  gebruik  van  elementaire  vaardigheden  de  zeggingskracht  van    verschillende  kunstzinnige  disciplines  te  onderzoeken  en  toe  te  passen  om  de  eigen  gevoelens  uit  te  drukken,  ervaringen  vast  te  leggen,  verbeelding  vorm  te  geven  en  communicatie  te  bewerkstelligen.  Het  beeld  laat  zien  dat  de  leerling  heel    bewust  een  concept  bedacht  heeft  en  dit  is  overtuigend  zichtbaar  gemaakt  in  het  beeld.  De  leerlingen  leren  zich  individueel  te  ontwikkelen.    Door  het  maken  van  eigen  keuzes  wordt  de  leerling  zich  bewust  van  een  eigen  handschrift  en  autonomie.  Hij  of  zij  leert  zijn/  haar  eigen  krachten  kennen  doordat  de  leerling  een  beeldend  proces  doorloopt  waarbij  hij/  zij  eigen  keuzes  maakt,  en  oplossingsgericht  handelt  bij  het  desbetreffende  probleem  die  hij/zij  tegenkomt.  Ondanks  dat  een  leerling  een  eigen  handschrift  heeft  in  de  beeldende  taal  blijven  de  criteria  voor  iedere  leerling  in  hetzelfde  jaar/klas  gelijk.      De  leerling  stemt  inhoud,  vorm  en  functie  op  elkaar  af.  Om  te  voorkomen  dat  hij/zij  de  meest  voor  de  hand  liggende  oplossing  kiest,  leert  hij  op  een  bewuste  manier  procesmatig  te  werken.  Hij/  zij  denkt  na,  probeert  dit  te  visualiseren,  experimenteert  met  vorm  en  materiaal,  werkt  dit  niet,  bedenkt  hij/  zij  iets  nieuws,  en  zoekt  naar  een  andere  oplossing.  Er  is  genoeg  ruimte  voor  de  leerlingen  om  dit  zelf  te  onderzoeken.  Ruimte  geven  is  toch  iets  anders  dan  helemaal  vrij  laten.  Je  kunt  een  leerling  niet  helemaal  vrij  laten.  Er  moet  genoeg  begeleiding  en  houvast  zijn  voor  leerlingen  om  een  beeldend  (leer)proces  te  doorlopen.  Kortom  een  door  de  leerling  gemaakt  product  moet  een  bepaalde  mate  van  conceptuele  en  visuele  kwaliteiten  bevatten  met  een  bepaalde  moeilijkheidsgraad  binnen  een  leerproces  gericht  op  innovatie  en  vernieuwing.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  16  

5.  De  criteria  in  de  praktijk  gebracht  

Aan  de  hand  van  de  opgestelde  criteria  (  zie  hoofdstuk  3.2)  heb  ik  een  meting  in  de  drie  klassen  gedaan.    Dit  heb  ik  aan  de  hand  van  het  onderzoeksplan  gedaan  zoals  in  Hoofdstuk  2  van  bijlage  6.  

-­‐  Waartoe  dient  het  onderzoek?                                                                                                                    Dit  onderzoek  dient  ter  ondersteuning  van  de  vastgestelde  criteria    zoals  in  hoofdstuk  3.2  vermeld,  te  toetsen  in  de  praktijk    op  mijn  stageschool.  

-­‐  Voor  wie  is  het  onderzoek  van  belang?                                                                                                                                                                          Voor  zowel  mij  als  de  kunstdocenten  van  het  team  VMBO  onderbouw  op  mijn  stageschool.  

-­‐  Wat  wil  men  precies  weten?:  Kunnen  meerdere  zaken  zijn                                                                                                Zijn  de  opgestelde  criteria  zowel  toepasbaar  als  meetbaar  bij  de  beoordelingen?  

-­‐  Hoe  moet  het  onderzoek  worden  uitgevoerd?                    Aan  de  hand  van  de  opgestelde  criteria  vind  de  beoordeling  plaats.  Op  deze  criteria  worden  de  leerlingen  beoordeeld.  

 -­‐  Wie  moeten  worden  onderzocht  en  wie  moeten  deelnemen  aan  het  onderzoek?                      De  beoordeling  vindt  plaats  bij  de  VMBO  tweedejaars  klassen  die  ik  les  geef.    

-­‐  Waar  wordt  het  onderzoek  verricht?  (Kan  er  gebruik  gemaakt  worden  van  oude  gegevens  of  moeten  zij  het  veld  in  om  nieuwe  gegevens  te  vergaren?)                                                    Het  praktijkonderzoek  vindt  plaats  om  de  eerder  gevonden  theorie  te  onderbouwen.  

 -­‐  Wanneer  of  in  welke  periode  vinden  de  verschijnselen  plaats  die  het  onderwerp  van  onderzoek  vormen?  (  hoeft  niet  altijd  tijdsgebonden  te  zijn,  kan  ook  besloten  worden  op  basis  van  praktische  overwegingen).                                                                                                                                                                                        Na  afsluiting  van  de  opdracht  vind  de  beoordeling  plaats.  Er  is  geen  vaste  data  vastgesteld.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  17  

5.1  De  criteria  in  de  praktijk  gebracht  ,  De  meting  

De  huisstijl  opdracht  is  afgesloten  met  een  klassikale  beoordeling    waarbij  onderstaande  vijf  criteria  centraal  stonden.  

De  criteria  zijn  nadrukkelijk  verteld  tegen  de  leerlingen  zodat  ze  zich  gedurende  de  hele  opdracht  hiervan  bewust  waren.  Ieder  criteria  is  toegelicht  met  een  voorbeeld:    

Conceptuele  kwaliteiten:  Zowel  logo  en  visitekaartje  zijn  goed  doordacht  en  stralen  de  sfeer  uit  van  je  winkel.  Inhoud,  vorm  en  functie  hebben  een  relatie  met  elkaar  Je  leert  door  het  gebruik  van  elementaire  vaardigheden  de  zeggingskracht  van  verschillende  kunstzinnige  disciplines  te  onderzoeken  en  toe  te  passen  om  de  eigen  gevoelens  uit  te  drukken,  ervaringen  vast  te  leggen,  verbeelding  vorm  te  geven  en  communicatie  te  bewerkstelligen.  Aan  je  logo  en  visitekaartje  kun  je  zien  wat  voor  soort  winkel  je  hebt  en  wat  de  bijpassende  doelgroep  hiervan  is.  

Visualisatie  van  concept:  De  uitwerking  van  je  concept  in  het  echt.  Hier  ligt  de  focus  op  je  beeldend  werk.  

Moeilijkheidsgraad:  De  moeilijkheidsgraad  is  te  meten  aan  de  herkenbaarheid  van  het  logo,  wat  voor  winkel  is  het?  Past  het  logo  bij  de  filosofie  van  het  bedrijf?  Is  het  toepasbaar  binnen  het  product?  Is  er  goed  nagedacht  over  het  soort  logo?  Is  er  gelet  op  kleur,  vorm  en  afwerking?  

Leer  proces:  Je  leert  dat  ‘problemen’  meerdere  oplossingen  hebben.  Nadenken,  schetsen  en  experimenteren  met  materialen  dragen  bij  aan  het  beeldend  proces.  De  leerling  stelt  zich  flexibel  op  in  zijn  zoektocht  naar  een  beeldend  antwoord.  Vaardigheid  in  divergent  denken.      

Gerichtheid  innovatie  en  vernieuwing:  De  leerling  toont  veel  durf  en  experimenteerdrang.  Durft  te  zoeken  naar  nieuwe  mogelijkheden  en  nieuwe  ideeën.  Je  probeert  diverse  soorten  logo’s  (  zie  PowerPoint)    uit  en  experimenteert  met  materialen.  Je  probeert  diverse  soorten  methodes  uit  om  je  visitekaartje  te  maken.  Ook  je  formaat  van  je  visitekaartje  kan  hier  een  rol  bij  spelen.  Stans  geen  stans,  dubbelzijdig,  zit  er  een  ‘trucje’  in?  Durf  risico’s  te  nemen.  

Ik  heb  weer  cijfers  op  de  tafel  gelegd  en  gevraagd  aan  de  leerlingen  om  aan  de  hand  van  de  criteria  hun  werk    neer  te  leggen  bij  het  cijfer  die  ze  erbij  vinden  passen.  Valse  bescheidenheid  stel  ik  niet  op  prijs  en  heb  liever  dat  ze  eerlijk  zijn,  dit  weten  de  leerlingen  onderhand.  De  beoordeling  verliep  veel  voorspoediger  dan  voorheen.  Dit  heb  ik  vooral  te  danken  aan  het  feit  dat  de  criteria  duidelijk  zijn,  en  ik  een  beoordelingsformulier  heb  gemaakt  die  mij  houvast  gaf  bij  het  beoordelen:  

 

 

 

  18  

  I  Onvoldoende      

II  Matig                                  III  Voldoende                   IV  Goed                                                        

(leer)  proces   De  leerling  toont  geen  vaardigheid  in  divergent  denken,  neemt  één  of  een  paar  begin  (clichématige)  ideeën  als  uitgangspunt.  Ontwikkelt  geen  nieuwe  of  eigen  combinaties,  idee  niet  goed  uitgewerkt  in  details.    

Er  vindt  geen  echt  eigen  onderzoek  plaats,  ideeën  blijven  onsamenhangend  en  los.  

De  leerling  toont  enige  vaardigheid  in  dd.,  neemt  een  paar  ideeën  als  uitgangspunt,  maar  dit  blijven  losse  ideeën.    

Er  wordt  geen  eigen  onderzoeksproces  ontwikkeld.  Geen  nieuwe  of  eigen  combinaties,  gedeeltelijk  uitgewerkt  nog  niet  in  details.  Proces  is  als  totaal  wat  minder  samenhangend.    

De  leerling  toont  ruim  voldoende  vaardigheden  in  dd.  Verschillende  soorten  ideeën  in  enige  samenhang  ontwikkeld,  er  is  enigszins  een  eigen  onderzoeksproces  gestart.  Nog  niet  heel  veel  verschillende  originele  ideeën,  wel  pogingen  tot  nieuwe  combinaties,  en  enige  detaillering  in  uitwerking.  Er  heeft  in  een  beperkte  mate  een  eigen  onderzoek  plaatsgevonden.    

De  leerling  toont  uitstekende  vaardigheden  in  dd.  Veel  verschillende  soorten,  originele  ideeën  en  ook  combinaties  en  goed  in  details  en  samenhang  in  proces  uitgewerkt.  Er  heeft  echt  eigen  onderzoek  plaatsgevonden,  waarin  in  samenhang    oorspronkelijke  ideeën  voortgekomen  zijn.  Veel  eigen  inbreng  aan  ideeën,  uitwerkingsmogelijkheden.      

Conceptuele  kwaliteiten  

(inhoudelijk  onderzoek  en  ontwikkeling  van  betekenis)  

Het  beeld  laat  zien  dat  de  leerling  geen  bewust  concept  onderzocht  heeft  en  het  eerste  beste  

Het  beeld  laat  zien  dat  de  leerling  enigszins  heeft  nagedacht  over  het  concept,  

Het  beeld  laat  zien  dat  de  leerling  vrij  goed  heeft  nagedacht  over  het  concept,  en  een  eigen  

Het  beeld  laat  zeer  overtuigend  zien  dat  de  leerling  zeer  goed  nagedacht  heeft  over  het  concept,  en  een  geheel  eigen  onderzoek  

  19  

idee  dat  opkwam  aangehouden  heeft.  Heeft  geen  of  zeer  oppervlakkig  onderzoek  verricht  naar  betekenis  of  inhoud.  

maar  het  onderzoek  naar  betekenis  of  inhoud  was  erg  oppervlakkig,  mede  gestuurd  door  de  docent.  

onderzoek  naar  betekenis  of  inhoud  heeft  gedaan.      

naar  betekenis  of  inhoud  heeft  gedaan.  Dit  onderzoek  is  breed  en  met  diepgang.    

 

Visualisatie  van  het  concept  

Het  beeld  laat  zien  dat  de  leerling  geen  bewuste  concept  heeft  gehanteerd  om  in  beelden  uit  te  drukken.  Het  werk  is  clichématig  en  willekeurig  vormgegeven.  

Het  beeld  laat  zien  dat  de  leerling  wel  heeft  nagedacht  over  het  concept,  maar  dit  concept  is  niet  duidelijk  zichtbaar  in  beeld  gebracht.  

Het  beeld  laat  zien  dat  de  leerling  wel  een  duidelijk  concept  bedacht  heeft,  maar  het  is  niet  heel  duidelijk  zichtbaar  tenzij  van  een  toelichting  voorzien.  

Het  beeld  laat  zien  dat  de  leerling  heel    bewust  een  concept  bedacht  heeft  en  dit  is  overtuigend  zichtbaar  gemaakt  in  het  beeld.    

 

Moeilijkheidsgraad  

De  leerling  heeft  het  eerste  beste  idee  genomen  en  houdt  zich  hieraan  vast.  Er  is  geen  variatie  te  zien  in  het  product.  

De  leerling  heeft  wel  nagedacht  over  het  concept  en  visualisatie  hiervan.  Dit  is  niet  zichtbaar  in  beeld  gebracht.  Er  is  weinig  variatie  te  zien  in  het  beeldend  proces.  

 

De  leerling  heeft  zich  verdiept  in  de  opdracht  en  nagedacht  over  diverse  soorten  mogelijkheden.  Is  zowel  gericht  op  het  zo  goed  mogelijk  uitvoeren  maar  ook  naar  nieuwe  ideeën.  

 

De  leerling  heeft  zich  verdiept  in  de  opdracht  en  nagedacht  over  diverse  soorten  mogelijkheden  om  een  beeldend  goed  product  te  maken  en  dit  ook  in  de  praktijk  verwezenlijkt.  

  20  

 

Gerichtheid  innovatie  en  vernieuwing  

De  leerling  neemt  steeds  het  eerste  beste  idee.  Blijft  daaraan  vasthouden,  staat  niet  echt  open  voor  nieuwe  aspecten  die  tijdens  het  proces  opkomen.  Speelt  op  safe,  zoekt  niet  naar  diepere  betekenissen  of  andere  dan  oppervlakkige  ideeën  in  het  eigen  werk.  Is  vooral  gericht  op  het  zo  goed  mogelijk  uitvoeren,  niet  op  eigen  stijl  ontwikkeling  of  vernieuwing.  

De  leerling  zoekt  af  en  toe  naar  nieuwe  mogelijkheden,  als  iets  niet  lukt,  dan  wordt  een  alternatief  bedacht  en  uitgevoerd.  Speelt  daarbij  nog  wel  enigszins  op  safe,  zoekt  iets  verder  naar  diepere  betekenissen  in  het  eigen  werk.  Is  vooral  gericht  op  het  zo  goed  mogelijk  uitvoeren,  met  af  en  toe  nieuwe  ideeën  toegevoegd.  Heeft  daarbij  stimulans  van  docent  nog  erg  nodig.  

De  leerling  durft  te  experimenteren,  ook  al  levert  het  mogelijk  niet  bij  voorbaat  iets  goeds  op.  Als  iets  niet  lukt  wordt  opnieuw  geprobeerd  of  het  beter  kan.  De  leerling  speelt  soms  nog  een  beetje  op  safe  en  zoekt  verder  naar  nieuwe  mogelijkheden  in  het  eigen  werk.  Is  zowel  gericht  op  het  zo  goed  mogelijk  uitvoeren  maar  ook  naar  nieuwe  ideeën.  

De  leerling  toont  veel  durf  en  experimenteerdrang.  Durft  te  zoeken  naar  nieuwe  mogelijkheden  en  nieuwe  ideeën.  Blijft  daarbij  steeds  doorwerken  om  het  idee  nog  beter  te  maken  in  beelden.  Besteedt  ook  veel  eigen  tijd  aan  werk/werkproces.  De  leerling  durft  risico  te  nemen  dat  iets  niet  meteen  lukt  maar  heeft  de  overtuiging  dat  het  zou  moeten  kunnen.    

 

 

 

 

 

 

  21  

Aan  de  hand  van  dit  formulier    heb  ik  de  puntentelling  zo  ingericht  :  

I  Onvoldoende  

0,5  punten      

II  Matig  

1  punt                                  

III  Voldoende    

1,5  punten                

IV  Goed              

2  punten                                            

 

De  niveaus  (  onvoldoende  t/m  goed)  zijn  gebaseerd  op  het  beoordelingsmodel  van  Marie  Therese  van  de  Kamp  zoals  in  Bijlage  7  te  zien  is.      

Zoals  al  eerder  vermeld  verliep  de  beoordeling  voorspoedig.  De  leerlingen  waren  zich  bewust  waarop  hun  werk  wordt  beoordeeld  en  ik  heb  meer  houvast  omdat  de  criteria  duidelijk  meetbaar  en  toepasbaar  zijn  op  de  opdrachten.  Ook  is  er  (  na  een  paar  leerlingen  gesproken  te  hebben)  meer  begrip  voor  hun  punt.    Ik  heb  ook  geen  vragen  meer  gekregen  waarop  hun  punt  nu  is  gebaseerd  wat  al  heel  fijn  is,  en  halverwege  de  opdracht  waar  ik  normaal  gesproken  vragen  kreeg  over  of  het  al  een  voldoende  was,  bleven  deze  vragen  achterwege.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  22  

6.  CONCLUSIE  

Toetsen  en  beoordelen  vormen  een  eenheid.  Bij  de  toetsing  gaat  het  er  om  in  dit  geval  het  product/  oplossing  voor  het  probleem  te  meten  en  bij  beoordelen  gaat  het  om  het  toekennen  van  een  waarde  aan  een  meting  op  basis  van  vooraf  opgestelde  criteria.  Het  inzetten  van  toetsen  om  te  komen  tot  een  beoordeling  is  belangrijk.  In  dit  geval  worden  de  leerlingen  getoetst  aan  de  hand  van  het  gemaakte  beeldende  werk  en  proces  die  ze  hebben  doorlopen  om  tot  het  eindwerk  te  komen.  Ik  heb  gemerkt  dat  leerlingen  hun  leer  en  maakgedrag  aanpassen  aan  de  hand  van  de  beoordeling.  De  beoordeling  hoort  bij  het  niveau  die  de  leerling  moet  halen.  Afhankelijk  van  het  gewenste  doel  van  de  opdracht  worden  de  criteria  opgesteld  waarop  de  leerlingen  worden  beoordeeld.  Hier  is  het  belangrijk  dat  ik  de  gewenste  doelen  voor  zowel  mijzelf  als  voor  de  leerlingen  duidelijk  heb.  

In  het  begin  van  mijn  stage  merkte  ik  dat  ik  vooral  op  een  subjectieve  wijze  beoordeel.  Ik  vind  dit  niet  helemaal  eerlijk  en  wil  me  meer  door  de  criteria  laten  leiden.  Nu  ik  mij  meer  heb  verdiept  in  het  beoordelen  van  kunstvakken  ben  ik  van  mening  dat  ik  beter  moet  nadenken  over  de  criteria  die  ik  aan  een  opdracht  stel,  in  plaats  van  ze  er  op  het  laatst  bij  toevoegen.  Ik  ben  het  zeer  eens  met  dat  de  criteria  goed  meetbaar  moeten  zijn.    

Als  ik  een  duidelijk  beeld  heb  van  het  wat  te  beoordelen,  heb  ik  gelijk  een  helder  beeld  wat  de  leerlingen  moeten  leren.  Dit  helpt  mij  om  me  te  focussen    op  wat  ze  moeten  leren  en  om  goede  feedback  te  geven  aan  de  hand  van  de  eisen  van  de  opdracht.  

Tijdens  dit  onderzoek  ben  ik  tot  de  conclusie  gekomen  dat  de  juiste  criteria  zorgen  voor  een  goede  beoordeling.  Aan  de  hand  van  deze  criteria  heb  ik  een  beoordelingsformulier  samengesteld  die  meer  duidelijkheid  verschaft    in  de  criteria  waarop  de  beoordeling  gebaseerd  is.    

Door  het  gebruik  van  de  juiste  criteria  is  het  mij  als  docent  duidelijk  geworden  waar  de  focus  in  de  beoordeling  van  een  opdracht  op  moet  liggen.  Door  deze  criteria  ook  duidelijk  te  maken  aan  leerlingen,  creëer  je  meer  begrip  voor  het  eindpunt.    

 

 

 

 

 

 

 

 

  23  

BRONNENLIJST:  

Artikelen:  

M.  van  de  Kamp,  Beoordelen  van  creatieve  beeldende  producten  en  processen  van  leerlingen  in  het  voortgezet  onderwijs.  Een  literatuuronderzoek  naar  criteria  voor  beeldende  producten  en  processen  in  een  hedendaagse  context  van  kunst  en  kunsteducatie,  september  2010,  aanvulling  2012.  

J.  Gullikers,  Authentiek  beoordelen:  kansen  voor  het  kunstonderwijs,  Utrecht  2011  

Vonkc,  Leerplan  Beeldende  kunst  en  vormgeving,  Maart  2012  

H.Locher,  Stilstaan  bij  wat  zichtbaar  is  :  vier  teksten  over  inhoud,  vorm  en  functie  bij  het  bekijken  van  kunst,  Zwolle,  Waanders,  2006    

Hoorcollege  aantekeningen:  

Hoorcollege  Simone  Rijs,  25  september  2009  

 

Websites:  

http://extra.wdka.nl/cultuurwerkplaats/dialoogsessie-­‐2/  

http://www.daad-­‐onderwijsadvies.nl/blog-­‐het-­‐geheel-­‐is-­‐meer-­‐dan-­‐de-­‐som-­‐der-­‐delen/  

http://www.cultuurplein.nl/voortgezet-­‐onderwijs/cultuur-­‐op-­‐school/cultuurbeleid/beoordeling-­‐van-­‐creatieve-­‐beeldende-­‐processen-­‐e  

http://www.umoja-­‐nijmegen.nl/wp-­‐content/uploads/2012/10/MvO-­‐A-­‐Samenvatting.docx.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  24  

BIJLAGE  1  

Huisstijl               2013,  2T  

 

Maakt  deel  uit  van  de  identiteit  van  een  bedrijf.  Dus  waar  je  een    bedrijf  of  keten  aan  kunt  herkennen.    

 

 

 

 

Wat  ga  je  maken  voor  deze  opdracht:  

1:  Sfeercollage  

2:  Logo  

3:  Visitekaartje  

4:  Tas  

5:  Winkelpand  

 

 

 

 

 

  25  

Opdracht  1:  Sfeercollage  

 

Een  sfeercollage,  ook  wel  moodboard  genoemd,  is  een  verzameling  beelden/plaatjes  waarin  je  kunt  zien  wat  precies  jouw  stijl  is.  

 

Tips  voor  het  maken  van  een  sfeercollage:  

-­‐  Maak  de  collage  niet  te  druk  of  rommelig  (qua  kleur  en  vorm).    

-­‐  Knippen,  scheuren  of  beide.  Maak  van  te  voren  een  keuze  voor  jezelf.  Kies  je  knippen,  knip  dan  recht,  anders  krijg  je  scheve  lijnen  met  opplakken.  Kies  je  scheuren,  scheur  dan  niet  teveel  verschillende  vormen,  hierdoor  wordt  het  snel  onrustig.  

-­‐  Bepaal  de  compositie  met  behulp  van  je  beeldmaterialen.  De  verhoudingen  moeten  kloppen  en  duidelijkheid  van  de  beelden  is  erg  belangrijk.  Zorg  voor  compositie  en  vlakverdeling.  Dus  eerst  beelden  verzamelen  voordat  je  begint  met  plakken.  

-­‐  Formaat  A4  

 

 

 

 

 

 

 

 

  26  

Opdracht  2:  Logo  

 

Een  logo  is  een  afbeelding  waaraan  je  een  merk    of  bedrijf  aan  kunt  herkennen.    

Er  bestaan  verschillende  soorten  logo’s:  

 

-­‐  Een  woordlogo  -­‐  de  vorm  van  het  woord  is  bewerkt.    

-­‐  Een  beeldmerk  (tekening  'logo')  -­‐  een  grafische  tekening.    

-­‐  Een  combinatie  van  beide  

     

 

(PowerPoint  logo’s)    

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  27  

Voorbeelden  verborgen  boodschap:  

Dit  is  waarschijnlijk  een  van  de  bekendste  logo’s  met  een  verborgen  betekenis.  Als  je  goed  kijkt,  zie  je  een  pijl.  Deze  pijl  symboliseert  snelheid  en  precisie,  de  twee  belangrijke  punten  van  dit  bedrijf.    

 

Toblerone  is  een  chocolade-­‐bedrijf  uit  Bern,  Zwitserland.  Bern  wordt  ook  wel  ‘De  Stad  van  de  beer’  genoemd.  Ze  hebben  dit  idee  overgenomen  in  het  Toblerone-­‐logo,  want  als  je  goed  kijkt,  kun  je  het  silhouet  van  een  beer  te  zien.  

Wat  gaan  jullie  maken:  

Een  logo  van  je  winkelnaam  

-­‐  Maak  eerst  drie  schetsen  

-­‐  Werk  je  beste  schets  uit  in  het  groot  

-­‐  zoek  het  materiaal  uit  dat  bij  het  ontwerp  past  en  'kleur'  je  ontwerp  in  

Waar  moet  je  logo  aan  voldoen:  

-­‐  Sluit  het  aan  op  je  eerder  gemaakte  sfeercollage?  

-­‐  Moeilijkheidsgraad  

-­‐  Conceptuele  kwaliteit/  Juiste  boodschap/  sfeer?  

-­‐  visualisatie  van  je  concept,  komt  je  concept  goed  uit  de  verf?  

-­‐  Gerichtheid  innovatie  en  vernieuwing,  durf  je  te  zoeken  naar  nieuwe  mogelijkheden,  experiment  staat  centraal.  

 

 

 

 

 

  28  

Opdracht  3:  Visitekaartje  

 

Met  een  visitekaartje  kun  je  jezelf  presenteren,  het  is  vaak  een  eerste  indruk  die  men  van  je  krijgt.  Maar  ook  een  herinnering  voor  later.    

 

 

Opdracht:  

Maak  een  visitekaartje  met  je  eigen  logo  er  op.  

-­‐  Maak  eerst  drie  schetsen  

-­‐  Werk  je  beste  schets  in  het  net  uit.  

-­‐  formaat  85mm  ×  55mm  

-­‐  Een  visitekaartje  heeft  twee  kanten…  

-­‐  Maak  het  niet  te  ingewikkeld  qua  ontwerp.  Een  visitekaartje  is  niet  heel  groot  en  als  er  te  veel  op  staat  wordt  het  al  snel  chaotisch.  

Hou  hier  rekening  mee:  

-­‐  sluit  het  aan  bij  je  sfeer  collage?  

-­‐  Staat  je  logo  er  duidelijk  op?  

-­‐  Moeilijkheidsgraad  

-­‐  Conceptuele  kwaliteit/  Juiste  boodschap/  sfeer?  

-­‐  visualisatie  van  je  concept,  komt  je  concept  goed  uit  de  verf?  

-­‐  Gerichtheid  innovatie  en  vernieuwing,  durf  je  te  zoeken  naar  nieuwe  mogelijkheden,  experiment  staat  centraal.  

 

  29  

Opdracht  4:  Tas  

 

     

 

Opdracht:  

Ontwerp  een  tas  die  aansluit  bij  je  huisstijl.  

 

-­‐  Maak  eerst  drie  schetsen  

-­‐  Werk  je  beste  schets  in  het  groot  uit.  

-­‐  zoek  het  materiaal  uit  dat  bij  het  ontwerp  past  en  'kleur'  je  ontwerp  in  

 

Hou  hier  rekening  mee:  

-­‐  Passend  bij  de  sfeer  van  je  winkel?  

-­‐  Sluit  het  aan  op  je  eerder  gemaakte  sfeercollage?  

-­‐  Moeilijkheidsgraad  

-­‐  Conceptuele  kwaliteit/  Juiste  boodschap/  sfeer?  

-­‐  visualisatie  van  je  concept,  komt  je  concept  goed  uit  de  verf?  

-­‐  Gerichtheid  innovatie  en  vernieuwing,  durf  je  te  zoeken  naar  nieuwe  mogelijkheden,  experiment  staat  centraal.  

Opdracht  5:  Winkelpand  

 

  30  

Opdracht:  

Ontwerp  een  winkelpand  die  de  stijl  uitstraalt  die  bij  je  logo  past.  

 

 

-­‐  maak  eerst  drie  schetsen  van  de  voorgevel.  

-­‐  werk  je  beste  schets  uit  in  het  groot  (  A4)  

-­‐  Kies  het  materiaal  dat  het  beste  bij  je  ontwerp  past  en  kleur  je  ontwerp  in.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  31  

Beoordelingscriteria  Huisstijl  opdracht:  

Conceptuele  kwaliteiten:  Zowel  logo  en  visitekaartje  zijn  goed  doordacht  en  stralen  de  sfeer  uit  van  je  winkel.  Inhoud,  vorm  en  functie  hebben  een  relatie  met  elkaar  Je  leert  door  het  gebruik  van  elementaire  vaardigheden  de  zeggingskracht  van    verschillende  kunstzinnige  disciplines  te  onderzoeken  en  toe  te  passen  om  de  eigen  gevoelens  uit  te  drukken,  ervaringen  vast  te  leggen,  verbeelding  vorm  te  geven  en  communicatie  te  bewerkstelligen.  Aan  je  logo  en  visitekaartje  kun  je  zien  wat  voor  soort  winkel  je  hebt  en  wat  de  bijpassende  doelgroep  hiervan  is.  

Visualisatie  van  concept:  De  uitwerking  van  je  concept  in  het  echt.  Hier  ligt  de  focus  op  je  beeldend  werk.  

Moeilijkheidsgraad:  De  moeilijkheidsgraad  is  te  meten  aan  de  herkenbaarheid  van  het  logo,  wat  voor  winkel  is  het?  Past  het  logo  bij  de  filosofie  van  het  bedrijf?  Is  het  toepasbaar  binnen  het  product?  Is  er  goed  nagedacht  over  het  soort  logo?  Is  er  gelet  op  kleur,  vorm  en  afwerking?  

Leer  proces:  Je  leert  dat  ‘problemen’  meerdere  oplossingen  hebben.  Nadenken,  schetsen  en  experimenteren  met  materialen  dragen  bij  aan  het  beeldend  proces.  De  leerling  stelt  zich  flexibel  op  in  zijn  zoektocht  naar  een  beeldend  antwoord.  Vaardigheid  in  divergent  denken.      

Gerichtheid  innovatie  en  vernieuwing:  De  leerling  toont  veel  durf  en  experimenteerdrang.  Durft  te  zoeken  naar  nieuwe  mogelijkheden  en  nieuwe  ideeën.  Je  probeert  diverse  soorten  logo’s  (  zie  PowerPoint)    uit  en  experimenteert  met  materialen.  Je  probeert  diverse  soorten  methodes  uit  om  je  visitekaartje  te  maken.  Ook  je  formaat  van  je  visitekaartje  kan  hier  een  rol  bij  spelen.  Stans  geen  stans,  dubbelzijdig,  zit  er  een  ‘trucje’  in?  Durf  risico’s  te  nemen.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  32  

BIJLAGE  2  

 Zelfstandig  beoordelen,  Huisstijl  opdracht    Naam:………………………………………………………………….Klas:…………………    De  opdracht  huisstijl  eindigt  met  een  beoordeling  van  het  werk.  Lees  elke  vraag  goed  door  en  geef  aan  hoe  je  denkt  dat  je  daarop  gescoord  hebt.  Wees  kritisch  maar  niet  té.  Durf  jezelf  ook  goed  te  beoordelen.    O=onvoldoende  /  M=matig  /  V=voldoende  /  G=goed  /  ZG=zeer  goed.    Kruis  het  juiste  vakje  aan  

 

2) Hoe  vond  je  de  opdracht,  had  je  moeite  met  sommige  onderdelen  of  vond  je  dat  het  juist  heel  goed  ging?  Leg  uit:…………………………………………………………………………………………………………………………………

Werkstuk  totaal    

 O                M                  V                G                    ZG  

1) Past  je  logo  bij  je  eerder  gemaakte  sfeercollage?  

         

2) Hoe  vind  je  het  eindwerkstuk  geworden?  (ziet  het  er  leuk  uit)  

         

3) Hoe  vind  je  combinatie  van  kleur/  vorm/  typografie?  

         

Sfeercollage    

 O                M                  V                G                    ZG  

1) Geeft  je  collage  een  goede  sfeer  aan  van  je  winkel?  

         

2) Hoe  vind  je  je  sfeercollage  geworden?            3) Is  je  sfeercollage  overzichtelijk?            4)            Logo  &  visitekaartje    

O                M                  V                G                    ZG  1) vind  je  het  mooi  geworden?  (  kleurgebruik,  typografie,  uitstraling,  netheid)  

         

2) Passen  je  logo  en  visitekaartje  bij  je  sfeercollage?  

         

3) Kun  je  aan  je  logo  zien  wat  voor  soort  winkel  is?  ______________________________________________  4) Is  je  logo  duidelijk  op  je  visitekaartje  te  zien?    

 ___  

 __  

 ___  

 __  

 __  

Werkhouding    

 O                M                  V                G                    ZG  

1) Hoe  vind  je  dat  je  hebt  gewerkt  aan  de  opdracht,  heb  je  goed  je  best  gedaan?  

         

  33  

………………………………………………………………………………………………………………………………………….    

 

BIJLAGE  3:  

O=  onvoldoende,  m=  matig,  v=  voldoende,  g=  goed,  zg=  zeer  goed  

Werkstuk  totaal:  

 

 

 

 

0%  0%  

20%  

76%  

4%  

2)        Hoe  vind  je  het  eindwerkstuk  geworden?  

o  

m  

v  

g  

zg  

0%  4%  

36%  48%  

12%  

3)        Hoe  vind  je  combinatie  van  kleur/  vorm/  

typogra>ie?  o  

m  

v  

g  

0%  4%  

52%  

44%  

0%  

1)        Past  je  logo  bij  je  eerder  gemaakte  sfeercollage?  

o  

m  

v  

g  

zg  

  34  

 

Sfeercollage:  

 

 

 

0%  0%  

46%  

46%  

8%  

2)        Hoe  vind  je  je  sfeercollage  geworden?  

o  

m  

v  

g  

zg  

0%  4%  

50%  42%  

4%  

3)        Is  je  sfeercollage  overzichtelijk?  

o  

m  

v  

g  

zg  

0%  0%  

36%  

44%  

20%  

1)        Geeft  je  collage  een  goede  sfeer  aan  van  je  winkel?  

o  

m  

v  

g  

zg  

  35  

 

 

Logo  &  visitekaartje  

 

 

 

0%  0%  

44%  

24%  

32%  

1)        vind  je  het  mooi  geworden?  (  kleurgebruik,  typogra>ie,  

uitstraling,  netheid)  

o  

m  

v  

g  

zg  

0%  0%  

50%  46%  

4%  

2)        Passen  je  logo  en  visitekaartje  bij  je  sfeercollage?  

o  

m  

v  

g  

zg  

  36  

 

 

 

Werkhouding:  

 

 

0%  

8%  22%  

48%  

22%  

4)        Is  je  logo  duidelijk  op  je  visitekaartje  te  zien?    

o  

m  

v  

g  

zg  

0%  4%  

34%  

33%  

29%  

3)        Kun  je  aan  je  logo  zien  wat  voor  soort  winkel  is?  

m  

v  

g  

zg  

0%  4%   12%  

63%  

21%  

1)        Hoe  vind  je  dat  je  hebt  gewerkt  aan  de  opdracht,  heb  

je  goed  je  best  gedaan?  

o  

m  

v  

g  

  37  

 

BIJLAGE  4  

Introductie  tot  de  Eefjes  

De  beeldende  competenties  van  de  veertienjarige  Eefje  zijn  gevat  in  toetsbare  eindresultaten  van  onderwijs  in  beeldende  kunst  en  vormgeving.  

Vijf  van  de  tien  Eefjes  zijn,  onder  verwijzing  naar  het  cirkelschema,  zwart.  De  drie  domeinen  visualiseren  (blauw),  beschouwen  (rood)  en  creatief  denken  (geel)  komen  in  samenhang  in  dat  zwarte  overlappende  gebied  bijeen:  de  kern  van  onderwijs  in  BK&V.  De  overlap  van  het  rode  en  gele  domein  levert  drie  oranje  Eefjes  op.  Alleen  rood  scoort  twee  maal.  

Tijdens  een  consultatiesessie  is  de  vraag  gesteld  of  zich  geen  groene  en  paarse  Eefjes  hadden  aangediend.  Overlap  tussen  visualiseren  en  creatief  denken  (groen)  en  tussen  visualiseren  en  beschouwen  (paars)  zijn  toch  denkbaar?  Antwoord:  elk  zwart  Eefje  vertoont  groene  of  paarse  eigenschappen,  maar  gecombineerd  met  het  ontbrekende  primair  gekleurde  domein  kleurt  de  competentie  toch  uiteindelijk  zwart:  alle  domeinen  in  samenhang.  Louter  groen  of  paars  heeft  zich  inderdaad  als  zelfstandig  ‘Eefje’  niet  aangediend.  

Onder  (bijna)  elke  competentie  staat  een  korte  toelichting,  voorzien  van  illustraties.  

Vervolgens  specificeren  gedragsindicatoren  de  behaalde  minimum-­‐competenties  aan  het  einde  van  de  leerroute  door  het  leerplichtige  deel  van  het  Nederlandse  onderwijs  in  BK&V.  De  14-­‐jarige  Eefje  moet  dit  kennen  en  kunnen.  

Op  lesniveau  zijn  anekdotes  toegevoegd  om  een  situatieschets  te  geven  van  de  wijze  waarop  het  betreffende  Eefje  zich  in  een  onderwijssituatie  kan  voordoen.  

De  grenzen  van  toetsbaarheid  

De  opdracht  aan  de  denktank  was  toetsbare  (in  gedrag  waarneembare)  leerdoelen  te  formuleren.  Dat  heeft  geresulteerd  in  de  Eefjes  (competenties  voor  een  veertienjarige).  Maar  ook  buiten  dat  direct  toetsbare  (de  buitenstaander  denkt  dan  al  gauw  aan  ‘objectief  meetbare’)  zijn  er  essentiële  eigenheden  van  de  beeldende  vakken  die  zich  niet  zo  makkelijk  in  deze  zin  laten  toetsen.  Begrippen  als  verbeelding,  verwondering,  voldoening,  expressiviteit,  passie,  creativiteit  verwijzen  als  regel  niet  naar  direct  toetsbaar,  maar  wèl  naar  waarneembaar  gedrag  dat  daardoor,  tot  op  zekere  hoogte  ook  beoordeelbaar  is.  Lessen  in  BK&V  schieten  hun  doel  voorbij  als  deze  zaken  niet  óók  manifest  worden.  Het  zijn  ook  aspecten  die  door  leerlingen  herkend  moeten  worden  als  eigen  en  essentieel  voor  de  beeldende  vakken.  

Onderwijs  in  beeldende  kunst  en  vormgeving  is  uit  zijn  aard  ook  veranderend  en  subjectief  georiënteerd.  De  rol  van  professionele  beeldmakers  staat  in  toenemende  mate  ook  voor  een  houding.  Er  bestaan  weinig  vaststaande  eisen  aan  een  autonoom  beeldend  werk  of  de  maker  ervan.  Zo’n  grondhouding  zal  goed  onderwijs  in  BK&V  mede  inkleuren.  

Het  leerplan  louter  op  toetsbaarheden  baseren,  stelde  de  denktank  daarom  ook  voor  een  dilemma.  In  de  aanhef  van  de  tekst  “naar  een  leerplan  (blz.  10)  wordt  het  niet-­‐

  38  

toetsbare  tussengebied  in  één  volzin  geduid:  ‘Het  (dit  leerplan)  is  vooral  een  zakelijke  onderbouwing,  in  de  wetenschap  dat  niet  de  toonzetting  van  theorie,  maar  de  passie  waarmee  die  in  praktijk  wordt  gebracht  de  doorslag  geeft’.  

Maar  is  dat  genoeg?  Een  van  de  eerste  Eefjes  in  de  conceptfase  luidde:  ‘Eefje  kan  zich  expressief  uiten’.  Dit  overleefde  (na  lange  discussie)  de  ballotage  niet,  omdat  het  niet  bevredigend  toetsbaar  was.  Maar  toch  essentieel.  Eefje  zou  haar  gevoelens  beeldend  moeten  kunnen  uiten,  haar  persoonlijke  ervaringen  weergeven  en  daarop  kunnen  reflecteren.  

Leerplan  voor  Onderwijs  in  Beeldende  Kunst  en  Vormgeving  |  VONKC  2012  |  14  

Al  werkend  aan  de  toetsbare  Eefjes  stuitte  de  denktank  dus,  weinig  verrassend,  op  een  arsenaal  van  minder  toetsbare  maar  wel  degelijk  essentiële  eigenheden.  De  beeldende  vakken  leren  (ook)  een  houding  aan  om  met  (beeldende)  ervaringen  om  te  gaan.  Een  houding  die  functioneel  is  binnen  het  geheel  van  leerervaringen  die  de  leerling  opdoet  op  weg  naar  het  maatschappelijk  functioneren.  

(ter  illustratie,  uit  een  interne  denktankdiscussie)  

“.......Niet  om  zelf  kunstenaar  te  worden,  maar  wel  om  geïnspireerd  door-­‐  en  afkijkend  vanzelf  tot  eigen  gekozen,  probleemoplossende,  zelfvertrouwen  scheppende  manieren  te  komen  om  (levens)wegen  te  bewandelen,  gevat  in  passie  voor  de  probleemstelling.  We  noemen  dat  een  kunstenaarshouding.  Die  hoeft  niet  zozeer  kunstwerken  op  te  leveren,  maar  kan  in  vele  andere  functionaliteiten  van  het  leven  een  belangrijke  rol  spelen.  Zeker  geldt  dat  in  de  hedendaagse  dynamische  samenleving.  Creativiteit  is  niet  voor  niets  vereiste  nummer  één  bij  menige  personeelsadvertentie.....”  

De  Eefjes  richten  zich  op  de  minimale  eisen  waaraan  het  kunnen,  het  weten  en  vinden  van  de  veertienjarige  Eefje  na  het  verplichte  traject  van  de  beeldende  vakken  in  het  onderwijs  moeten  voldoen.  Uitgedrukt  in  competenties,  toetsbaar  gedrag,  voorzien  van  (toetsbare)  gedragsindicatoren.  

Toetsen  en  beoordelen  

Toetsen  en  beoordelen,  er  zijn  boekenkasten  volgeschreven  over  de  wijze  waarop  in  onderwijs  in  BK&V  beoordeeld  zou  kunnen  en  moeten  worden.  De  opzet  van  dit  leerplan  heeft  het  onderwijs  in  BK&V  beoordeelbaar  gemaakt.  Een  volgende  stap,  hoe  er  dan  beoordeeld  zou  moeten  worden,  is  meer  dan  een  brug  te  ver.  Dat  is  een  zaak  van  de  docent  (en  zijn  opleiding),  want  deze  stap  is  te  zeer  afhankelijk  van  de  doel-­‐accenten  die  men  in  de  eigen  leerroute  legt.  

 

  39  

 

 

 

 

  40  

Bijlage  5  

 

Onderwijsvisie:  

Bauhaus  

 

• men  hechte  grote  betekenis  aan  de  ontwikkeling  van  de  tastzin  (  het  voelend  waarnemen)  • De  ontwikkeling  van  de  gevoeligheid  voor  verschillende  materialen  was  belangrijk  • Vormgeving:  de  voornamelijk  praktische  bestudering  van  de  beeld-­‐  en  vormelementen  zoals  het  materiaal,  de  kleur,  de  vorm,  de  textuur,  de  ruimte,  het  ritme,  etc.  • Didactisch:  docent  gestuurd:  de  leraar  bepaalt  de  keuze  van  de  beeldelementen  en  de  te  hanteren  spelregels.  De  leerling  kan  daarmee  naar  eigen  inzicht  variëren.  De  variatiemogelijkheden  zijn  beperkt.  • Aandacht  voor:  fotografie,  film,  grafiek,  weven,  dans,  theater,  toegepaste  vormgeving,  schilderen,  tekenen,  Oosterse  filosofie,  ademhalingsoefeningen,  constructies  als  plastieken  (ruimtelijke  beelden)kortom  het  Bauhaus  had  een  zeer  veelzijdige  visie.  •  

Bijlage  6:    

http://www.umoja-­‐nijmegen.nl/wp-­‐content/uploads/2012/10/MvO-­‐A-­‐Samenvatting.docx.  

Methoden  van  onderzoek  A  Samenvatting  

Onderzoeksmethoden;  Harm  ’t  Hart,  Hennie  Boeije,  Joop  Hox    

Redactie.  8e  druk.  Boom-­‐Lemma  

Hoofdstuk  1  Introductie:  Wetenschap  als  communicatie  proces.  

We  onderscheiden  twee  typen  wetenschappelijk  onderzoek:  Fundamenteel  wetenschappelijk  onderzoek:  Heeft  als  doel  een  bijdrage  te  leveren  aan  de  wetenschappelijke  kennis.    Praktijkgericht  wetenschappelijk  onderzoek:  Het  eerste  doel  bij  veel  wetenschappelijk  onderzoek.  De  ontwikkeling,  uitvoering  en  evaluatie  van  oplossingen  voor  praktijkproblemen  die  bestaan  bij  aanwijsbare  personen,  groepen  of  organisaties  buiten  de  wetenschap.  

Methodologie:  Gaat  om  de  wetenschap  van  de  sociaalwetenschappelijke  methode.  Het  is  mogelijk  om  een  wetenschappelijke  uitspraak  te  doen  over  de  methoden.  Zij  vormen  het  voorwerp  van  systematische  studie  en  onderzoek.  Methoden  zijn  de  manieren  van  onderzoek  doen.    Methoden  worden  gebruikt  om  verschijnselen  in  de  sociale  werkelijkheid  op  een  systematische  manier  te  vertalen  in  wetenschappelijke  gegevens  

  41  

welke  kunnen  worden  geanalyseerd.  Deze  analyse  leidt  weer  tot  wetenschappelijke  uitspraken.  

1.2  Wetenschap  is  communicatie  over  onderzoek  

Zender-­‐boodschap-­‐ontvanger  model:  Een  klassiek  model  in  de  communicatie  wetenschap.  Laswell  (1948)  formuleerde  dit  ook  als:  ‘  Wie  zegt  Wat  tegen  Wie,  Hoe  en  met  Welk  effect?’.  Dit  model  heeft  richting  gegeven  aan  de  studie  van  massacommunicatie  waarin  zender  en  ontvanger  van  de  boodschap  in  eerste  instantie  goed  te  onderscheiden  zijn.  Een  bezwaar  tegen  zijn  model  is  echter  dat  het  ordent  vanuit  de  perspectief  van  de  zender:  Hoe  breng  ik  mijn  boodschap  over?  Er  was  in  zijn  model  weinig  aandacht  voor  de  positie  van  de  ontvanger.  Veel  wetenschappers  staan  achter  het  idee  dat  communicatie  wetenschap  bestaat  uit  tweerichting  verkeer.  Ook  kan  de  boodschap  centraal  staan.  Dit  is  kenmerkend  voor  de  communicatie  tussen  wetenschappers  onderling.  Dit  neemt  meestal  de  vorm  aan  van  een  wetenschappelijk  artikel.    

Sociaal  wetenschappelijk  onderzoek  kan  systematisch  kennis  en  inzicht  verschaffen.  Onderzoek  kan  een  fundament  geven  aan  wat  iedereen  al  dacht,  maar  kan  ook  vooroordelen  weghalen.    Onderzoeksmethode  kan  ook  leiden  tot  politieke  besluitvorming  en  in  de  media  een  belangrijke  rol  spelen.  Berichtgeving  in  bijvoorbeeld  krantenartikelen  van  deze  onderzoeken  kan  naast  een  informerende  functie  ook  een  maatschappelijke  functie  hebben,  omdat  ze  aanleiding  kunnen  geven  tot  sociale  interactie  en  meningsvorming.  

Hoofdstuk  2:  Het  Onderzoeksplan  

2.2  Onderdelen  van  een  onderzoeksplan  

Het  onderzoeksplan:  Is  een  systematisch  geheel  van  methodische  beslissingen.  Over  de  volgende  onderdelen  dient  een  onderzoeksplan  te  bestaan:  -­‐  Waartoe  dient  het  onderzoek?  Met  andere  woorden:  Welk  doel  staat  de  onderzoeker  voor  ogen?  De  in  het  onderzoek  verworven  kennis  kan  ondersteunend  zijn  om  een  bepaalde  doelstelling  te  behalen.  Bij  de  doelstelling  van  het  onderzoek  gaat  het  er  ook  om  ten  behoeve  van  wie  het  onderzoek  wordt  gedaan.    -­‐  Voor  wie  is  het  onderzoek  van  belang?  -­‐  Wat  wil  men  precies  weten?:  Kunnen  meerdere  zaken  zijn  -­‐  Hoe  moet  het  onderzoek  worden  uitgevoerd?    -­‐  Wie  moeten  worden  onderzocht  en  wie  moeten  deelnemen  aan  het  onderzoek?    -­‐  Waar  wordt  het  onderzoek  verricht?  (Kan  er  gebruik  gemaakt  worden  van  oude  gegevens  of  moeten  zij  het  veld  in  om  nieuwe  gegevens  te  vergaren?)    -­‐  Wanneer  of  in  welke  periode  vinden  de  verschijnselen  plaats  die  het  onderwerp  van  onderzoek  vormen?  (  hoeft  niet  altijd  tijdsgebonden  te  zijn,  kan  ook  besloten  worden  op  basis  van  praktische  overwegingen).    

De  vraag  naar  wetenschappelijk  onderzoek  komt  niet  zomaar  uit  de  lucht  vallen.  Vaak  is  er  een  maatschappelijk  probleem  wat  om  een  oplossing  vraagt.    

  42  

 

2.3  Literatuuronderzoek:  voorbereiding  op  het  onderzoeksplan  

Het  opstellen  van  het  onderzoeksplan  is  de  eerste  fase  van  het  onderzoek.  Deze  fase  is  beslissend  voor  het  verdere  verloop  van  het  onderzoek.  Een  vuistregel  is:  Trek  een  derde  van  de  beschikbare  tijd  uit  voor  deze  eerste  onderzoeksfase.    Voor  een  goed  onderzoeksplan  moet  een  onderzoeker  literatuur  onderzoek  doen.  Je  moet  je  eerst  oriënteren  op  het  vakgebied.  Je  moet  je  als  zo  goed  mogelijk  op  de  hoogte  stellen  van  wat  er  al  bekend  is  over  het  onderwerp.    Een  verkenning  van  de  literatuur  kan  zowel  betrekking  hebben  op  de  inhoudelijke  kant  van  het  onderzoek  als  op  de  methodische  kant.  Naast  een  literatuur  studie  kan  ook  een  vooronderzoek  worden  gedaan.  

Een  voorlopige  oriëntatie  op  het  vraagstuk  dat  je  wilt  gaan  onderzoeken,  kun  je  opschrijven  in  een  probleemschets..  Dit  kan  de  onderzoeker  helpen  om  duidelijk  te  krijgen  wat  hun  vraagstuk  inhoudt.  Ook  kun  je  zo  andere  genodigden  laten  meedenken  of  je  op  de  goede  weg  zit.    In  wetenschappelijk  onderzoek  staat  een  probleem  voor  een  vraagstuk.  De  ontwikkeling  van  een  probleemschets  en  de  aanloop  naar  een  probleem  worden  in  een  achtergrond  verhaal  verwerkt.  Hierin  kan  de  context  van  het  te  onderzoeken  verschijnsel  kort  worden  aangegeven.  Ook  kun  je  hier  al  in  aangeven  of  het  om  een  kennisprobleem  of  praktijkprobleem  gaat  (zie  hoofdstuk  3).  In  dit  stadium  is  het  nog  een  probleem  Schets  omdat  het  probleem  in  grove  lijnen  wordt  weergegeven.    

 

2.4  De  probleemstelling  

Het  onderzoeksplan  weergegeven  in  methodische  overwegingen  (zie  blz  46.):  

Onderzoeksplan:  -­‐Probleemstelling  +Doelstelling:  Waartoe?  +  Vraagstelling:  Wat?  -­‐  Onderzoeksopzet  (methoden  en  technieken)  +  Methoden:  Hoe?  +Eenheden:  Wie?  +Plaats:  Waar?  +  Tijd:  Wanneer?  

De  probleemstelling:  Is  cruciaal  in  het  onderzoeksplan.  Deze  is  opgebouwd  uit  twee  onderdelen:  1.  De  doelstelling  van  het  onderzoek:  Waartoe  wordt  het  onderzoek  uitgevoerd  en  voor  wie  wordt  het  onderzoek  gedaan?  2.  De  vraagstelling:  Wat  wil  de  onderzoeker  weten?  Geformuleerd  in  een  overkoepelende  vraag,  meestal  met  enkele  deelvragen.  

  43  

Een  goede  probleemstelling  geeft  voldoende  aanwijzingen  voor  de  onderzoeksopzet,  dus  over  de  wijze  waarop  het  onderzoek  kan  worden  uitgevoerd.    Je  hebt  te  maken  met  methodische,  praktische  en  ethische  overwegingen  bij  het  formuleren  van  een  onderzoeksplan.  De  gevolgen  van  het  onderzoek  moeten  aanvaardbaar  zijn  en  mogen  geen  schade  berokkenen  aan  de  participanten.  Een  onderzoeksplan  eindigt  met  een  tijdsplanning  en  er  zit  een  begroting  bij  in  gesloten.  

2.4.1  De  Doelstelling  

De  doelstelling  geeft  aan  waarom  het  onderzoek  wordt  gedaan.    Kennisproblemen:  Fundamenteel  wetenschappelijk  onderzoek.  Hier  schiet  de  kennis  over  een  bepaald  verschijnsel  tekort.  De  onderzoekers  willen  meer  kennis  en  inzicht  verkrijgen  om  daarmee  het  kennisprobleem  op  te  lossen.  Deze  reden  wordt  ook  wel  wetenschappelijke  relevantie  genoemd.  Praktische  problemen:  Praktijk  gericht  wetenschappelijk  onderzoek.  De  praktische  problemen  van  aanwijsbare  groepen  of  mensen  in  de  samenleving  vormen  het  uitgangspunt.  Er  wordt  getracht  gegevens  aan  te  dragen  die  gebruikt  kunnen  worden  voor  de  oplossing.    Deze  kunnen  dan  ook  weer  worden  toegepast  op  andere  groepen.  Je  spreekt  hier  van  maatschappelijke  relevantie.    Veel  sociaal  wetenschappelijk  onderzoek  is  gedeeltelijk  fundamenteel  en  praktijkgericht.  De  meeste  resultaten  van  fundamenteel  onderzoek  blijken  ook  van  belang  te  zijn  voor  de  oplossing  van  praktijk  gericht  onderzoek.  

In  de  doelstelling  van  een  onderzoek  moet  worden  aangegeven  wat  de  wetenschappelijk  en/of  maatschappelijke  relevantie  is  van  het  onderzoek.    Subsidie  gevers  stellen  vaak  de  voorwaarde  dat  de  maatschappelijke  relevantie  in  de  subsidie  aanvraag  wordt  weergegeven.    

Bij  de  doelstelling  is  het  onderscheid  tussen  explorerend  onderzoek  en  toetsend  onderzoek  van  belang.  Explorerend  onderzoek:  Er  is  weinig  kennis  aanwezig  (  Fundamenteel  onderzoek)  Of  er  zijn  geen  voldoende  praktische  oplossingen  aanwezig  voor  een  bestaand  probleem  (praktijk  gericht  onderzoek).    Toetsend  onderzoek:  Er  is  voldoende  kennis  en/  of  adequate  oplossingen.  Er  moet  wel  worden  nagegaan  of  deze  kloppen.  Er  wordt  vooraf  aangegeven  welke  uitspraken  en/of  oplossingen  getoetst  gaan  worden.    

Bij  de  formulering  van  een  doelstelling  van  een  onderzoek  spelen  diverse  belanghebbenden  een  rol.  Zoals  een  externe  instantie  als  de  opdrachtgever.    Bij  fundamenteel  wetenschappelijk  onderzoek  hebben  de  onderzoekers  een  grotere  vrijheid  in  de  formulering  van  de  doelstelling  dan  bij  praktijkgericht  onderzoek.    

2.4.2  De  vraagstelling  

De  vraagstelling  kan  worden  getypeerd  als  een  overkoepelende  vraag  die  beantwoord  moet  worden  en  die  weergeeft  wat  er  precies  onderzocht  moet  worden.  De  

  44  

vraagstelling  is  verbonden  met  de  doelstelling  en  kan  er  niet  los  van  staan.  Een  vraagstelling  is  een  globale  karakterisering  van  enkele  deelvragen.  Deelvragen  specificeren  de  onderdelen  van  de  vraagstelling.  De  antwoorden  hierop  leiden  naar  het  antwoord  van  de  vraagstelling.    

Er  worden  drie  typen  vraagstellingen  onderscheiden:    Beschrijvende  vraagstellingen:  Overheerst  in  explorerend  onderzoek.  Je  kan  ze  herkennen  aan  de  formuleringen  die  beginnen  met  de  woorden  als  wie,  wat,  welke  wanneer  en  hoe.  Cijfermatige  beschrijvingsvragen  zijn  mogelijk,  maar  ook  over  personen  etc.    Verklarende  vraagstellingen:  Het    startpunt  is  een  verschijnsel  waarvoor  men  een  of  meerdere  verklaringen  zoekt.  Dit  zoeken  naar  mogelijke  oorzaken  is  exploreren.  Deze  vraagstellingen  beginnen  vaak  met  de  woorden:  Waarom,  waardoor,  hoe  komt  het  dat  en  wat  is  de  reden  voor.  Voorspellingsvraagstellingen:  Concrete  voorspellingen  van  gegevens  die  men  tijdens  het  onderzoek  verwacht  aan  te  treffen.  De  vraagstellingen  worden  geformuleerd  met  termen  als:  Tot  welke.....leidt....?  en:  wat  gebeurt  er  als  gevolg  van?  Behoren  bij  fundamenteel  wetenschappelijk  onderzoek  en  zijn  het  uitgangspunt  voor  het  toetsen  van  hypothesen.    Ook  kunnen  we  deze  drie  vraagstellingen  tegen  komen  in  praktijkgericht  onderzoek.    Zowel  verklarende  als  voorspellingsvraagstellingen  zijn  causale  vraagstellingen:  Ze  gaan  in  op  de  oorzaken  van  een  verschijnsel.  Verklaringsvragen  beginnen  bij  het  gevolg  en  de  voorspellingsvragen  bij  de  oorzaak.  

 

2.5  De  onderzoeksopzet  

De  onderzoeksopzet  is  het  tweede  deel  van  het  onderzoeksplan  (zie  schema)    Onderzoekers  kiezen  de  methode  die  het  beste  antwoord  kan  geven  op  de  onderzoeksvragen  en  die  het  beste  het  doel  realiseren.      

Er  zijn  vier  omvattende  wijzen  om  onderzoek  uit  te  voeren:  Het  experiment,  de  enquête,  kwalitatief  onderzoek  en  het  gebruiken  van  bestaande  gegevens.  Je  kan  ze  ook  met  elkaar  combineren.    Wanneer  er  een  keuze  is  gemaakt,  kan  worden  uitgewerkt  hoe  het  onderzoek  precies  dient  te  verlopen.  

In  het  onderzoeksopzet  wordt  dus  een  plan  gemaakt  voor  de  aanpak  en  de  uitvoering  van  een  onderzoek.  De  volgende  punten  komen  daarin  aan  de  orde:  -­‐  Hoe  wordt  het  onderzoek  gedaan?  Met  welke  methode  voor  het  verzamelen  en  analyseren  van  de  gegevens?  -­‐  Wie  of  wat  worden  er  onderzocht?  Welke  eenheden?  (  Personen,  groepen  of  gebeurtenissen).  -­‐  Waar  wordt  het  onderzoek  gedaan?  In  welke  situatie  of  op  welke  locatie?  -­‐  Wanneer  vindt  het  onderzoek  plaats?  Op  welk  tijdstip  of  in  welke  periode?  

  45  

2.5.1  Methoden  van  dataverzameling  en  data-­‐analyse  

De  probleemstelling  vormt  een  leidraad  voor  de  keuze  uit  de  manieren  waarop  het  onderzoekt  wordt  opgezet  en  voor  de  methode  van  dataverzameling  en  analyse.  

Er  zijn  verschillende  methoden  van  dataverzameling:  De  belangrijkste:  Interviews,  observaties  en  vragenlijsten.    

Een  bekende  indeling  in  onderzoek  is  dat  tussen  kwalitatief  en  kwantitatief  onderzoek  Kwantitatief  onderzoek:  Men  maakt  vooral  gebruik  van  voor  gestructureerde  methoden  van  dataverzameling.  Zo  zijn  op  een  vragenlijst  de  formulering  van  de  vragen,  de  volgorde  en  de  mogelijke  antwoord  categorieën  van  tevoren  vastgesteld.  Kwalitatief  onderzoek:  Men  gebruikt  flexibele  methoden.  Er  zijn  van  te  voren  al  wel  wat  vragen  vastgesteld  etc.  Maar  de  participant  kan  zelf  ook  onderwerpen  aandragen.  Ditzelfde  geldt  ook  voor  observaties.  In  kwantitatief  onderzoek  wordt  strak  aan  het  observatie  schema  gehouden,  bij  kwalitatief  onderzoek  niet.  

Bij  kwalitatieve  data  analyse  staat  de  beschrijving  van  personen  of  situaties  centraal.  Wel  op  een  manier  dat  de  lezer  kan  begrijpen  wat  de  personen  beweegt    en  men  een  scherpe  voorstelling  kan  krijgen  van  de  situaties.    Bij  kwantitatief  onderzoek  gaat  het  vaak  om  het  opsporen  van  kenmerken  waarin  groepen  van  elkaar  verschillen  en  om  verbanden  tussen  kenmerken  en/of  verschijnselen.  Hierbij  wordt  vaak  gebruik  gemaakt  van  numerieke  of  getalsmatige  gegevens.  Bij  de  verwerking  van  deze  gegevens  speelt  statistiek  een  belangrijke  rol.  

Statistiek  is  de  wetenschappelijke  discipline  die  onderzoekers  methoden  in  handen  geeft  om  cijfermatige  gegevens  samen  te  vatten,  te  analyseren  en  te  begrijpen.  (Zie  voor  meer  uitleg  blz  54  en  55)  

2.5.2  De  onderzochte  eenheden  

De  onderzoekseenheden  in  een  sociaalwetenschappelijk  onderzoek  zijn  vaak  personen.  Dit  is  niet  altijd  het  geval.  Het  kan  ook  gaan  om  groepen,  instituties  of  organisaties.  Dit  zijn  ook  wel  de  onderzoeksobjecten.  Onderzoekers  proberen  de  onderzoeksobjecten  onderzoekbaar  te  maken,  ook  wel  operationaliseerbaar  genoemd.    Als  het  goed  is  moet  uit  de  vraagstelling  al  blijken  wie  de  onderzoekseenheden  zijn.  Het  is  van  belang  dat  je  onderscheid  maakt  tussen  de  eenheden  die  je  onderzoekt  en  degenen  die  de  onderzoeker  over  die  eenheden  informeert.  In  experimenten  spreekt  men  van  proefpersonen.  In  enquetes  van  respondenten  en  in  kwalitatief  onderzoek  van  participanten.  

2.5.3  De  plaats  waar  gegevens  worden  verzameld  

In  het  onderzoeksplan  moet  worden  aangegeven  waar  de  gegevens  zullen  worden  verzameld.  Het  hangt  af  van  om  wat  voor  soort  gegevens  het  gaat.  Primair  onderzoek  is  wanneer  de  onderzoeker  zelf  gegevens  gaat  genereren  om  de  vraagstelling  te  beantwoorden  dmv  observeren,  vragen  te  stellen  of  mbv  een  

  46  

experiment.  Dan  is  de  vraag  waar  het  onderzoek  plaats  vindt.  In  een  laboratorium  of  ergens  buiten?  De  plaats  kan  belangrijk  zijn  aangezien  deze  beperkingen  kan  opleggen  aan  bijvoorbeeld  de  manier  waarop  de  steekproef  getrokken  kan  worden.  Onderzoekers  kunnen  ook  secundair  onderzoek  doen.  Ze  maken  dan  gebruik  van  bestaande  gegevens.  Hier  hangt  de  plaats  af  van  waar  de  onderzoeker  de  bestaande  gegevens  haalt.  Dit  kan  bijvoorbeeld  een  archief  zijn.  

2.5.4  Het  tijdstip  en  de  periode  van  het  onderzoek  

Longitudinaal  onderzoek:  Een  onderzoek  wordt  op  een  aantaal  specifieke  momenten  herhaald.  Het  doel  is  om  na  te  gaan  of  er  sprake  is  van  een  ontwikkeling  of  van  een  verschuiving.  Continu  onderzoek:  Met  meer  en  minder  intensieve  perioden,  bijvoorbeeld  bij  participerende  observatie.  Retrospectief  onderzoek:  Gegevens  verzamelen  over  het  verleden.  (Wat  herinneren  personen  zich  uit  het  verleden?  Problematisch  want  geheugen  is  niet  altijd  even  betrouwbaar)  Prospectief:  Gegevens  verzamelen  over  de  toekomst.  (Wat  men  van  plan  is  in  de  toekomst  te  gaan  doen)  

 

2.6  Ethische  en  praktische  voorwaarden  

Onderzoekers  moeten  nagaan  of  het  onderzoek  ongewenste  gevolgen  kan  hebben.    In  het  plan  beargumenteert  de  onderzoeker  wat  voor  kennis  het  oplevert  enerzijds  en  wat  voor  schadelijke  gevolgen  het  kan  hebben  anderzijds.    Onderzoeksplannen  waarbij  mensen  worden  onderzocht  worden  steeds  vaker  verplicht  eerst  aan  een  medisch-­‐ethische  commissie  te  worden  voorgelegd.  Zij  gaan  na  of  de  onderzoekers  de  deelnemers  volledig  informeren  en  duidelijk  om  toestemming  vragen,  het  zogenoemde:  Informed  consent.  

Het  onderzoeksopzet  wordt  ook  opgesteld  onder  praktische  voorwaarden  zoals  de  beschikbare  tijd  en  het  beschikbare  geld.    Dit  gebeurt  aan  de  hand  van  een  tijdsplan  en  een  begroting.  

 

 

 

 

 

 

  47  

Bijlage  7:    Beoordelingsmodel  M.  Van  de  Kamp.  

Beoordelingsprocedure  voor  de  beoordeling  van  beeldend  werk:  

Naam  leerling:                                                                                                                                        klas:                            docent:    

FASE  1:  GLOBALE  EVALUATIE.  In  de  eerste  fase  bekijkt  elke  beoordelaar  het  product  en  proces  (logboek)  

van  alle  leerlingen  globaal  -­‐  een  eerste  evaluatie  op  basis  van  een  schaal  van  1  tot  en  met  5  wordt  

gegeven  

FASE  2:  PROCESBEOORDELING  In  de  tweede  fase  verdiept  men  zich  aan  de  hand  van  de  procesbeschrijving  

in  het  portfolio  (concept/inhoudelijk  onderzoek/betekenis  en  beeldend  onderzoek)  en  geeft  een  

beoordeling  op  een  schaal  van  1  tot  en  met  5  volgens  de  procescriteria  

Beoordelingscriteria  beeldende  processen:   I   II   III   IV  

1. Vaardigheid  in  divergent  denken  (fluency,  originality,  

flexibility,  synthesis,  elaboration)  en  problem  finding  

       

2. Vaardigheid  in  problem  solving  (evaluatie  en  selectie)          

3. Kritische  reflectie  (onafhankelijk  denken  en  

onderzoeksvaardigheden,  zelfevaluatie,  monitoring/bijsturing  van  

het  eigen  proces:  onderzoek  naar  concepten  en  functies  en  de  

beschrijvingen  daarvan  en  beeldend  onderzoek  naar  vormgeving,  

materialen,  technieken  en  nieuwe  combinaties)  

       

4. Doorzettingsvermogen  en  geconcentreerde  aandacht  in  het  

proces  

       

5. Gerichtheid  innovatie  en  vernieuwing  (durven  

experimenteren,  durven  nemen  van  risico's)  in  betekenis/functie  

en/of  vorm.    

       

FASE  3:  PRODUCTBEOORDELINGIn  de  derde  fase  ligt  het  accent  op  de  beoordeling  van  het  concept  en  de  

visualisatie  daarvan  en  op  de  beoordeling  van  beeldende  aspecten,  materialen  en  technieken  in  relatie  en  

op  de  beoordeling  van  het  beeldend  onderzoek  (proces)  en  geeft  een  beoordeling  op  een  schaal  van  1  tot  

en  met  5  volgens  de  productcriteria  

Beoordelingscriteria  beeldende  producten:   I   II   III   IV  

6. Conceptuele  kwaliteiten  (inhoudelijk  onderzoek  en          

  48  

 

   

ontwikkeling  van  betekenis)  

7. Visualisatie  van  het  concept  (relatie  tussen  vorm  en  inhoud)          

8. Formele  beeldende  kwaliteiten  van  het  werk  (beeldende  

aspecten)  

       

9. Innovatieve  aspecten  

(conceptueel/metaforisch/beeldend/materiaal/technisch)  

       

10. Referentiekader  (inhoud,  vorm  &  functie  hebben  een  relatie  

met  professionele  referentiekaders:  professionele  kunst  &  

vormgeving,  kunsttheorie,  actualiteit  of  kunst-­‐  en  

cultuurgeschiedenis)  

       

FASE  4:  EINDEVALUATIE  In  de  vierde  fase  vindt  de  eindevaluatie  plaats  met  verwerking  en  terugkoppeling  

van  gegevens  uit  de  vorige  3  fasen  

TOTAALBEOORDELING:  

 

  49  

 

Beoordelingsmatrix  voor  beeldende  processen:  

Niveau    

beeldende  processen:  

I  -­‐  Onvoldoende  

proces  

II  -­‐  Basaal  proces   III  -­‐  Gevorderd  

proces  

IV  -­‐  Excellent  

proces  

1:  Vaardigheid  in  divergent  denken  (veel  ideeën,  originaliteit,  verschillende  soorten  ideeën,  combinaties  van  ideeën,  uitgewerkte  ideeën)  en  problem  finding  

De  leerling  toont  geen  vaardigheid  in  divergent  denken,  neemt  één  of  een  paar  begin  (clichématige)  ideeën  als  uitgangspunt.  Ontwikkelt  geen  nieuwe  of  eigen  combinaties,  idee  niet  goed  uitgewerkt  in  details.    

Er  vindt  geen  echt  eigen  onderzoek  plaats,  ideeën  blijven  onsamenhangend  en  los.  

De  leerling  toont  enige  vaardigheid  in  dd.,  neemt  een  paar  ideeën  als  uitgangspunt,  maar  dit  blijven  losse  ideeën.    

Er  wordt  geen  eigen  onderzoeksproces  ontwikkeld.  Geen  nieuwe  of  eigen  combinaties,  gedeeltelijk  uitgewerkt  nog  niet  in  details.  Proces  is  als  totaal  wat  minder  samenhangend.    

De  leerling  toont  ruim  voldoende  vaardigheden  in  dd.  Verschillende  soorten  ideeën  in  enige  samenhang  ontwikkeld,  er  is  enigszins  een  eigen  onderzoeksproces  gestart.  Nog  niet  heel  veel  verschillende  originele  ideeën,  wel  pogingen  tot  nieuwe  combinaties,  en  enige  detaillering  in  uitwerking.  Er  heeft  in  een  beperkte  mate  een  eigen  onderzoek  plaatsgevonden.    

De  leerling  toont  uitstekende  vaardigheden  in  dd.  Veel  verschillende  soorten,  originele  ideeën  en  ook  combinaties  en  goed  in  details  en  samenhang  in  proces  uitgewerkt.  Er  heeft  echt  eigen  onderzoek  plaatsgevonden,  waarin  in  samenhang    oorspronkelijke  ideeën  voortgekomen  zijn.  Veel  eigen  inbreng  aan  ideeën,  uitwerkings-­‐mogelijkheden.      

2:  Vaardigheid  in  problem  solving  (evaluatie  en  selectie)  

De  leerling  kiest  vrij  willekeurig,  niet  doordacht  voor  het  eindwerk/eindidee.  Kan  dit  niet  goed  toelichten  in  het  concept/verslag  in  het  logboek.    

De  leerling  toont  een  enigszins  doordachte  keuze  voor  het  eindwerk/eindidee.  Kan  het  inhoudelijk  wel  toelichten  in  het  logboek,  maar  verband  met  beeldend  werk  is  niet  heel  duidelijk.    

De  leerling  toont  een  doordachte  keuze  voor  het  eindwerk/eindidee.  Kan  het  inhoudelijk  ruim  voldoende  toelichten,in  redelijke  samenhang  met  beeldend  werk.    Dat  is  zichtbaar  in  het  logboek  en  

De  leerling  toont  een  zeer  doordachte  keuze  voor  het  eindwerk/eindidee.  Kan  het  inhoudelijk  uitstekend  toelichten,  in  zeer  goede  samenhang  met  beeldend  werk.  Dat  is  heel  goed  zichtbaar  in  

  50  

proces.   het  logboek  en  proces.    

3:  Kritische  reflectie  (onafhankelijk  denken  en  onderzoeks-­‐vaardigheden,  zelfevaluatie,  monitoring/  

bijsturing  van  het  eigen  proces)    

De  leerling  denkt  vooral  na  over  handelingen  en  op  een  concreet  uitvoeringsniveau.  Werkt  het  proces  vooral  uit  in  opdracht  van  de  docent,  volgens  stappen  die  de  docent  aanreikt.  Nauwelijks  tot  geen  kritische  reflectie  op  eigen  werkproces,  eigen  handelwijze.    

De  leerling  denkt  enigszins  na  over  handelingen,  eigen  handelwijze,  zowel  op  concreet  niveau  als  op  de  eigen  bijsturing  van  het  proces.  Werkt  de  stappen  in  het  eigen  proces  nog  vrij  willekeurig  uit,  weinig  kritische  reflectie  op  eigen  werkproces,  eigen  handelwijze.  Dat  is  goed  te  lezen  in  het  procesverslag.    

De  leerling  denkt  ruim  voldoende  na  over  handelingen,  eigen  handelwijze  op  concreet  en  af  en  toe  abstracter  niveau  en  t.a.v.  bijsturing  van  het  eigen  proces  en  product.  Werkt  de  stappen  al  vrij  zelfstandig  uit,  neemt  feedback  goed  over,  enigszins  kritische  reflectie  op  eigen  werkproces,  eigen  handelwijze.  Dat  is  goed  te  lezen  in  procesverslag.    

De  leerling  denkt  heel  goed  na  over  handelingen,  eigen  onafhankelijke  handelwijze  op  concreet  en  abstract  niveau  en  t.a.v.  bijsturing  van  het  eigen  proces  en  product.  Werkt  op  een  onderzoeksmatige  manier,  heel  zelfstandig  en  neemt  feedback  goed  over.  Zeer  kritische  reflectie  op  eigen  werkproces,  eigen  handelwijze.  Dat  is  goed  te  lezen  in  procesverslag.  

4:  Doorzettings-­‐vermogen  en  geconcentreerde  aandacht  in  het  proces  

De  leerling  geeft  snel  op,  zet  eigen  ideeën  niet  door.    Is  steeds  extern,  door  de  docent  of  gericht  op  cijfers  verder  aangespoord  om  stappen  te  zetten  in  het  proces.  Is  meestal  niet  geconcentreerd  aan  het  werk  geweest  .  Het  logboek  laat  dit  zien  door  de    beperkte  aandacht  en  kwaliteit  van  het  proces  en  

De  leerling  toont  af  en  toe  geduld  en  doorzettings-­‐vermogen,  maar  is  vaak  ook  door  de  docent  of  door  cijfers  extern  gemotiveerd  om  het  proces  op  niveau  door  te  zetten.  Is  af  en  toe  wel,  maar  vaak  ook  niet  geconcentreerd  aan  het  werk.  Het  logboek  laat  dit  zien  door  afwisselende  aandacht  en  kwaliteit  van  het  proces.  Vrij  weinig  

De  leerling  toont  ruim  voldoende  doorzettings-­‐vermogen,  leunt  daarbij  nog  wel  op  externe  motivering  door  docent/cijfers,  maar  pakt  het  zelfstandig  al  ruim  voldoende  op,  en  is  redelijk  geconcentreerd  aan  het  werk  aan  een  specifieke  uitwerking.  Het  logboek  laat  dit  zien,  door  een  niet  heel  continu  

De  leerling  toont  een  uitstekend  doorzettings-­‐vermogen,  is  intrinsiek  gemotiveerd,  heeft  weinig  motivering  door  de  docent/cijfers  nodig,  pakt  het  zelfstandig  op  en  kan  zeer  geconcentreerd  aan  het  eigen  werk  en  proces  werken.  Het  logboek  laat  het  hele  proces  en  de  gedachten  en  ideeën  heel  

  51  

werk.  Heel  weinig  werk,  weinig  verslaglegging  van  het  proces  

werk/  weinig  verslaglegging  van  het  proces.      

proces  .  Voor  de  beoordeling  wordt  het  logboek  steeds  goed  bijgewerkt.      

uitvoerig  in  alle  zijpaden  zien,  logboek  is  met  aandacht  gemaakt.    

 

5:  Gerichtheid  innovatie  en  vernieuwing  (durven  experimenteren,  durven  nemen  van  risico's)  in  betekenis/functie  en/of  vorm.    

De  leerling  neemt  steeds  het  eerste  best  idee.  Blijft  daaraan  vasthouden,  staat  niet  echt  open  voor  nieuwe  aspecten  die  tijdens  het  proces  opkomen.  Speelt  op  safe,  zoekt  niet  naar  diepere  betekenissen  of  andere  dan  oppervlakkige  ideeën  in  het  eigen  werk.  Is  vooral  gericht  op  het  zo  goed  mogelijk  uitvoeren,  niet  op  eigen  stijl  ontwikkeling  of  vernieuwing.    

De  leerling  zoekt  af  en  toe  naar  nieuwe  mogelijkheden,  als  iets  niet  lukt,  dan  wordt  een  alternatief  bedacht  en  uitgevoerd.  Speelt  daarbij  nog  wel  enigszins  op  safe,  zoekt  wel  iets  verder  naar  diepere  betekenissen  in  het  eigen  werk.  Is  vooral  gericht  op  het  zo  goed  mogelijk  uitvoeren,  met  af  en  toe  nieuwe  ideeën  toegevoegd.  Heeft  daarbij  stimulans  van  docent  nog  erg  nodig.    

De  leerling  durft  te  experimenteren,  ook  al  levert  het  mogelijk  niet  bij  voorbaat  iets  goeds  op.  Als  iets  niet  lukt  wordt  opnieuw  geprobeerd  of  het  beter  kan.  De  leerling  speelt  soms  nog  een  beetje  op  safe  en  zoekt  verder  naar  nieuwe  mogelijkheden  in  het  eigen  werk.  Is  zowel  gericht  op  het  zo  goed  mogelijk  uitvoeren  maar  ook  naar  nieuwe  ideeën.    

De  leerling  toont  veel  durf  en  experimenteerdrang.  Durft  te  zoeken  naar  nieuwe  mogelijkheden  en  nieuwe  ideeën.  Blijft  daarbij  steeds  doorwerken  om  het  idee  nog  beter  te  maken  in  beelden.  Besteedt  ook  veel  eigen  tijd  aan  werk/werkproces.  De  leerling  durft  risico  te  nemen  dat  iets  niet  meteen  lukt  maar  heeft  de  overtuiging  dat  het  zou  moeten  kunnen.    

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  52  

Beoordelingsmatrix  voor  beeldende  producten:  

Niveau    

beeldende  producten:  

I  -­‐  Onvoldoende  

product  

II  -­‐  Basaal  product   III  -­‐  Gevorderd  

product  

IV  -­‐  Excellent  

product  

6:  Conceptuele  kwaliteiten  (inhoudelijk  onderzoek  en  ontwikkeling  van  betekenis)  

Het  beeld  laat  zien  dat  de  leerling  geen  bewust  concept  onderzocht  heeft  en  het  eerste  beste  idee  dat  opkwam  aangehouden  heeft.  Heeft  geen  of  zeer  oppervlakkig  onderzoek  verricht  naar  betekenis  of  inhoud.    

Het  beeld  laat  zien  dat  de  leerling  enigszins  heeft  nagedacht  over  het  concept,  maar  het  onderzoek  naar  betekenis  of  inhoud  was  erg  oppervlakkig,  mede  gestuurd  door  de  docent.    

Het  beeld  laat  zien  dat  de  leerling  vrij  goed  heeft  nagedacht  over  het  concept,  en  een  eigen  onderzoek  naar  betekenis  of  inhoud  heeft  gedaan.      

Het  beeld  laat  zeer  overtuigend  zien  dat  de  leerling  zeer  goed  nagedacht  heeft  over  het  concept,  en  een  geheel  eigen  onderzoek  naar  betekenis  of  inhoud  heeft  gedaan.  Dit  onderzoek  is  breed  en  met  diepgang.    

 

7:  Visualisatie  van  het  concept  (relatie  tussen  vorm  en  inhoud)  

Het  beeld  laat  zien  dat  de  leerling  geen  bewuste  concept  heeft  gehanteerd  om  in  beelden  uit  te  drukken.  Het  werk  is  clichématig  en  willekeurig  vormgegeven.    

Het  beeld  laat  zien  dat  de  leerling  wel  heeft  nagedacht  over  het  concept,  maar  dit  concept  is  niet  duidelijk  zichtbaar  in  beeld  gebracht.    

Het  beeld  laat  zien  dat  de  leerling  wel  een  duidelijk  concept  bedacht  heeft,  maar  het  is  niet  heel  duidelijk  zichtbaar  tenzij  van  een  toelichting  voorzien.    

Het  beeld  laat  zien  dat  de  leerling  heel    bewust  een  concept  bedacht  heeft  en  dit  is  overtuigend  zichtbaar  gemaakt  in  het  beeld.    

 

8:  Formele  beeldende  kwaliteiten  van  het  werk  (beeldende  aspecten  en  materialen  en  technieken)  

Het  beeld  laat  weinig  of  geen  begrip  zien  met  betrekking  tot  beeldende  aspecten  als  kleur,  licht,  textuur,  vorm  of  compositie;  dit  geldt  eveneens  voor  materialen  en  technieken.    

Het  beeld  laat  enigszins  inzicht  zien  in  hoe  verschillende  beeldende  aspecten  gebruikt  en  gecombineerd  kunnen  worden  in  het  totaalbeeld.  Maar  de  uitvoering  laat  te  wensen  over.  Dit  geldt  eveneens  voor  materialen  en  

Het  beeld  laat  ruim  voldoende  begrip  zien  van  de  verschillende  beeldende  aspecten  en  hoe  deze  gebruikt  en  gecombineerd  kunnen  worden  in  het  totaalbeeld,  maar  de  toepassing  is  nog  

Het  beeld  laat  zien  dat  de  leerling  een  uitstekend  begrip  heeft  van  de  basisprincipes  van  beeldende  vormgeving  zoals  focus,  variatie,  balans,  ritme,  ambivalentie,  abstractie,  detaillering.  De  

  53  

technieken.   vrij  stereotiep.  Dit  geldt  eveneens  voor  materialen  en  technieken.  

leerling  kan  deze  beeldende  aspecten  tot  een  overtuigend  totaalbeeld  vormen.  Dit  geldt  eveneens  voor  materialen  en  technieken.  

 

 

 

 

9:  Innovatieve  aspecten  (conceptueel/metaforisch/beeldend/materiaal/technisch)  

Het  beeld  toont  geen  bewuste  strategie  naar  eigen  onderzoek,  naar  experiment  of  vernieuwing.    Het  beeld  is  clichématig,  er  worden  uitsluitend  vertrouwde,  herkenbare  concepten,  beelden  en  materialen/technieken.    

Het  beeld  laat  enigszins  zien  dat  er  een  bewuste  strategie  naar  eigen  onderzoek,  experiment  en  vernieuwing  is  gezocht,  nog  vrij  beperkt  in  hetzij  concept,  beeld,  materiaal  of  techniek  maar  nog  niet  in  alle  facetten  samen.    

Het  beeld  laat  ruim  voldoende  zien  dat  er  een  bewuste  strategie  naar  eigen  onderzoek,  naar  experiment  en  vernieuwing  is  gezocht,  maar  daarbij  zijn  slecht  1  of  2  aspecten  vernieuwd.  Het  totaalbeeld  is  daardoor  hetzij  in  conceptueel/metafoor/beeldend/  materiaal  of  technisch  opzicht  nog  niet  helemaal  origineel  en  overtuigend.    

Het  beeld  laat  zeer  overtuigend  zien  dat  er  een  bewuste  strategie  naar  eigen  onderzoek,  naar  experiment  en  vernieuwing  is  gehanteerd.  Daarbij  zijn  allerlei  aspecten  afzonderlijk  en  in  samenhang  onderzocht  op  de  vernieuwende  mogelijkheden  t.a.v.  concept/metafoor/beeldend/materiaal/  

techniek.  Het  totaalbeeld  is  één  samenhangend  totaalbeeld  dat  er  origineel  uitziet.    

 

10:   Het  beeld  laat   Het  beeld  laat  enige   Het  beeld  laat  ruim   Het  beeld  laat  

  54  

Referentiekader  (inhoud,  vorm  &  functie  hebben  een  relatie  met  professionele  referentiekaders:  professionele  kunst  &  vormgeving,  kunsttheorie,  actualiteit  of  kunst-­‐  en  cultuurgeschiedenis)  

geen  of  een  zeer  oppervlakkige  aandacht  zien  voor  beelden  uit  verschillende  contexten  als  inspiratiebron.  Zelfs  niet  als  deze  door  de  docent  aan  de  leerling  aangereikt  zijn.      

interesse  zien  voor  beelden  uit  verschillende  contexten  als  inspiratiebron,  of  deze  nu  zelf  gevonden  zijn  of  door  de  docent  zijn  aangereikt.  Er  wordt  vooral  vrij  letterlijk  nagemaakt/herhaald.    

voldoende  interesse  zien  voor  beelden  uit  verschillende  contexten  als  inspiratiebron.  De  leerling  zoekt  er  zelf  ook  actief  naar,  om  zo  ideeën  voor  eigen  werk  op  te  doen.  Daarbij  wordt  de  vaardigheid  getoond  om  te  kiezen  wat  bij  de  eigen  intenties  van  de  leerling  past.    

uitstekend  zien,  dat  er  actief  gezocht  is  naar  een  veelheid  van  beelden  uit  zeer  diverse  contexten  en  laat  zien  hoe  deze  op  een  veelzijdige,  onafhankelijke  en  overtuigende  manier  in  het  eigen  werk  zijn  opgenomen.