Kinderarmoede & onderwijs

Kinderarmoede & onderwijs - Schets van de problematiek en krijtlijnen om de hefboomfunctie van onderwijs te realiseren

Caleidoscoop jg. 26 nr. 5

6

Iris Roose is wetenschappelijk medewerker bij het Steunpunt Diversiteit & Leren (SDL). Ze was betrokken bij het onderzoek ‘Kleine kinderen, grote kansen. Hoe kleuterleraars leren

omgaan met armoede en ongelijkheid’ (Roose, Pulinx & Van Avermaet, 2014). Ze spitst zich toe op onderzoek, materiaalontwikkeling en begeleiding

van scholen inzake omgaan met diversiteit.Prof. dr. Piet Van Avermaet is directeur van het Steunpunt Diversiteit en Leren (SDL). SDL is verbonden met de Universiteit Gent en doet onderzoek naar (omgaan met)

diversiteit in lerende omgevingen. Het SDL ontwikkelt ook instrumenten en geeft vorming en coaching rond ditzelfde thema.

De kinderarmoedecijfers pieken. Krantenkoppen, het beleid en talrijke projectoproepen om de

problematiek aan te pakken, wijzen er ons met de regelmaat van de klok op. We zien de

kinderarmoedecijfers het laatste decennium alsmaar in stijgende lijn gaan tot de dramatische

proporties die ze intussen aannemen. Zo goed als alle leerkrachten hebben de kinderen en

jongeren achter deze cijfers in hun klas zitten. Dit stelt hen voor grote uitdagingen.

In dit artikel schetsen we een beeld van de problematiek van kinderarmoede in Vlaanderen.

Vervolgens gaan we na wat de impact van armoede is op de onderwijsloopbaan van

kinderen en jongeren en kijken we hoe het Vlaamse onderwijsbeleid deze impact tracht te

minimaliseren. Tot slot zetten we een aantal krijtlijnen uit voor leerkrachten en scholen om de

hefboomfunctie van het onderwijs te realiseren.

Kinderarmoede in Vlaanderen

De recentste armoedebarometer kleurt rood. Het aandeel dat kinderen en jongeren aannemen binnen deze cijfers, is onthutsend en alarmerend. De cijfers van de Organisatie voor Economische Ontwikkeling en Samenwerking (OESO) tonen dat het aantal kinderen en jongeren dat in België onder de armoe-degrens leeft, tussen 2007 en 2010, van 10% naar 12,8% is gestegen (OECD, n.d.).

Foto: Jean Carneiro

Onderwijs: ontsnappingsroute uit kansarmoede? (Foto: Nadine Wegner)

Kinderarmoede & onderwijs Schets van de problematiek enkrijtlijnen om de hefboomfunctie van onderwijs te realiseren

Iris Roose en Piet Van Avermaet

Cal

eido

scoo

p jg

. 26

nr. 5

Kinderarmoede & onderwijs - Schets van de problematiek en krijtlijnen om de hefboomfunctie van onderwijs te realiseren 7

In België zien we sterke verschillen tussen de regio’s en binnen de regio’s. Terwijl de risicograad voor kinderen van 0 tot 15 jaar in het Brusselse gewest geschat wordt op ongeveer 40%, bedraagt dit voor Vlaanderen 10,3% en voor Wallonië 24,1% (EU-SILC, 2011). Kinderarmoede concen-treert zich in de grootsteden, met een percentage rond de 20%. Maar armoede is zeker niet uitsluitend een grootstede-lijke problematiek. Zo toonden enkele gemeenten uit de Limburgse mijnstreek in 2011 even dramatische percentages als de grootsteden: 27,2% in Houthalen-Helchteren en 22,5% in Heusden-Zolder.

Kinderarmoede kan niet los gezien worden van gezinsarmoede. Kinderen zijn arm omdat hun ouders arm zijn.

Gezinnen die het hoogste risico lopen om in armoede te belanden, zijn alleenstaande ouders, werkloze gezinnen met kinderen, grote gezinnen (met 3 of meer kinderen) en gezinnen van etnisch-culturele minderheden (Nicaise & Morissens, 2008).

Armoede of kansarmoede?

In de armoedeliteratuur en het publieke debat worden de termen ‘armoede’ en ‘kansarmoede’ vaak door elkaar gebruikt, al dan niet met eenzelfde betekenis. Armoede in de enge zin van het woord slaat op financiële en materiële uitsluiting. Met andere woorden, op mensen die onvoldoende geld en middelen hebben om in een bestaansminimum te voorzien. Maar de term armoede draagt steeds meer de ruimere betekenis van kansar-moede, een multidimensionele proble-matiek die veel ruimer gaat.

Kansarmoede slaat op een beknotting in kansen op verschillende maatschap-pelijke vlakken (onderwijs, tewerkstel-ling, huisvesting, psychische en fysische gezondheid, sociale netwerken …).

Intussen is deze ruimere visie van kansarmoede algemeen aanvaard in het publieke, politieke en wetenschappelijke domein. Deze multidimensionale kijk op armoede ligt ook aan de basis van het recente Nationaal Kinderarmoedebestrij-dingsplan (De Block, 2013) dat kinderar-moede als volgt definieert: Een kind leeft in een toestand van armoede wanneer het inkomen en de bestaans-

middelen die beschikbaar zijn voor zijn/haar opvoeding onvoldoende zijn, in die mate dat het geen levensniveau kan hebben dat als aanvaardbaar wordt beschouwd in de maatschappij waarin het leeft en dat volstaat om zijn/haar emotioneel en fysiek welzijn of zijn/haar ontwikkeling te waar-borgen.

Omwille van de armoede kan het zijn dat dit kind en zijn/haar familie op talrijke manieren achtergesteld zijn: laag inkomen, ongezonde huisvesting en omgeving, onaangepaste gezondheidszorg. Dit kind wordt vaak uitgesloten van sociale, sportieve, recreatieve en culturele activiteiten die de norm zijn bij de andere kinderen. Zijn/haar toegang tot de fundamentele rechten kan beperkt zijn, hij/zij kan discriminaties en stigmatisering ervaren en zijn/haar stem kan niet worden gehoord. (EAPN & Eurochild, 2013, vertaald uit het Engels in De Block, 2013)

Een hypotheek op de toekomst

Hoe jonger een kind in een armoedesitu-atie terechtkomt, hoe hardnekkiger de gevolgen zijn. Die gevolgen zijn boven-dien moeilijk in te halen in de latere kinderen adolescente jaren en blijven doorwerken tot op de volwassen leeftijd.

De multidimensionaliteit van kansarmoe-de trekt zich ook door in de gevolgen op de ontwikkeling van kinderen. Daardoor

situeert de impact van armoede zich op verschillende, onderling sterk verweven vlakken. Opgroeien in armoede heeft een negatieve invloed op zowel de cognitieve, affectieve als sociale ontwikkeling van kinderen.

Om de effecten van armoede op de cognitieve ontwikkeling van kinderen te illustreren, verwijzen we naar Figuur 1 (Feinstein, 2003). De grafiek toont niet enkel dat er significante verschillen zijn tussen kinderen van verschillende sociale afkomst op vlak van cognitieve vaardighe-den, maar ook dat deze verschillen steeds groter worden naarmate de tijd vordert. Zo slagen kinderen met een lagere cognitieve score1 op 22 maanden maar met een hoge socio-economische status, er tegen de leeftijd van 10 jaar in om kinderen die op 22 maanden een hogere cognitieve score hadden maar een lage socio-economische status, in te halen en zelfs voorbij te steken.

Armoede beïnvloedt ook de fysieke en mentale gezondheidstoestand op latere leeftijd (Steenssens e.a., 2008). Wat minder vatbaar is, maar des te ingrijpend, is de innerlijke impact van armoede.

Ook al slagen sommigen erin de vicieuze cirkel van kansarmoede te doorbreken, toch werkt de ervaring van het opgroeien in armoede levenslang door.

Figuur 1: Ongelijkheid in vroege cognitieve ontwikkeling (2-10 jaar) in de British Cohort Study uit 1970 naar

socio-economische status en rangordepositie op de leeftijd van 2 jaar (Bron: Feinstein, 2003).



8

Een multidimensionale problematiek vraagt om een integrale aanpak

De multidimensionale kijk op kansar-moede zit ook vervat in de indicatoren die Kind & Gezin hanteert om te bepalen of een peuter (tussen 0 en 3 jaar) al dan niet opgroeit in een kansarm gezin. Een gezin wordt daarbij als kansarm beschouwd als het op minstens drie van de zes volgende criteria zwak scoort2: (1) het maandinkomen van het gezin, (2) de opleiding van de ouders, (3) de arbeids-situatie van de ouders, (4) de ontwikke-ling van de kinderen, (5) de huisvesting en (6) de gezondheidssituatie van het gezin.

Figuur 2 (Eeman & Nicaise, 2011) geeft de onderlinge relaties tussen de kansarmoe-de-indicatoren van Kind & Gezin weer. De sterke onderlinge verwevenheid van de indicatoren komt hierdoor meteen naar voor. We zien duidelijk dat de zichtbare ontwikkeling, die we kunnen waarnemen op school, slechts het topje van de ijsberg is. Dat is het aspect waarop onderwijs kan ingrijpen. Maar deze figuur maakt evengoed duidelijk dat we in de bestrij-ding van kinderarmoede ook dieper moeten graven om de structurele mechanismen van kansarmoede en sociale uitsluiting aan te pakken (Eeman & Nicaise, 2011).

Schrijnende situaties als kinderen die in de winter zonder jas naar school komen, ‘s ochtends in de klas komen met een lege maag, onverzorgd voorkomen door een gebrek aan stromend water … plaatsen leerkrachten, hoe gemotiveerd en gedreven ze ook zijn, voor dilemma’s die hun individuele professionaliteit te buiten gaan. Hun taak als leerkracht hevelt zo eerder over naar die van sociale hulpverlener, waardoor de kern van hun opdracht, leer- en ontwikkelings-kansen bieden, naar de achtergrond schuift.

Leerkrachten die hun eigen boterham-men uitdelen of een leerling een trui van hun eigen kinderen meegeven, leggen een tijdelijke pleister op de wonde, en kunnen ervoor zorgen dat een kind die schooldag beter doorkomt. Ook initiatieven van scholen die de handen in elkaar slaan met vrijwilligers- of wel-zijnsorganisaties om gratis maaltijden aan te bieden, zijn lovenswaardig.

Toch zijn ad-hocacties ontoereikend om de armoedeproblematiek structu-reel aan te pakken. Ze zijn onhoudbaar op lange termijn en vallen buiten de kerntaak van het onderwijs.

Onderwijs kan die uitdaging niet alleen aan. Ook de Vlor (2013) en het Nationaal Kinderarmoedebestrijdingsplan (De Block, 2013) delen deze visie. Een integrale aanpak waarbij alle beleidsniveaus (welzijn, onderwijs, gezin, tewerkstelling …) samenwerken en hun verantwoorde-lijkheid opnemen, is noodzakelijk en acuut.

Armoede en het Vlaamse onderwijs

Een ontsnappingsroute?

In het integraal aanpakken van kinderar-moede speelt onderwijs een cruciale rol. Onderwijs heeft in onze samenleving een socialiserende en emancipatorische functie. Het aanleren en ontwikkelen van cognitieve en sociale capaciteiten zou iedereen de kans moeten geven om volwaardig te participeren aan de samenleving, ongeacht de eigen sociale, culturele of economische achtergrond. Onderwijs kan dus een ontsnappings-route bieden voor kinderen om uit de cyclus van kansarmoede te raken.

Uit verschillende onderzoeken (zie Steensens e.a., 2008; Nicaise, 2008; Van Avermaet & Sierens, 2012) en de steeds weerkerende TIMSS3- en PISA4- en PISA4- en PISA -bevindin-gen blijkt jammer genoeg het tegenover-gestelde effect van het Vlaamse onder-wijs. Vlaamse jongeren behoren dan wel

Figuur 2: Indicatoren armoede Kind & Gezin

in onderlinge afhankelijkheid

(Bron: Eeman & Nicaise, 2011).

Cal

eido

scoo

p jg

. 26

nr. 5


gemiddeld tot de top tien op wereldvlak en top drie in Europa, maar Vlaanderen scoort ook boven het OESO-gemiddelde wanneer het gaat over de samenhang tussen sociale afkomst en schoolresulta-ten (Vakgroep onderwijskunde, Universi-teit Gent, 2013).

Het Vlaamse onderwijs reproduceert dus maatschappelijke ongelijkheid in plaats van deze te reduceren.

De reproductie van ongelijkheid begint al van jongs af aan. Kinderen uit kansarme gezinnen vertonen al van in de kleuter-klas een achterstand tegenover de meer kansrijke kinderen (Poesen-Vandeputte & Nicaise, 2010). In de verdere schoolloop-baan zien we dat ze meer schoolse vertraging oplopen, meer terechtkomen in het technisch en beroepsonderwijs en meer georiënteerd worden naar het bijzonder onderwijs. Vooral jongeren uit de lagere sociale klassen verlaten het secundair onderwijs zonder diploma. Deze ongelijkheid zet zich ook verder in

Dit decreet kwam er als oplossing voor de lappendeken van eerdere maatregelen om de democratisering van het onderwijs te realiseren en de onderwijskansen van kansengroepen te verhogen. Het GOK-decreet bestaat uit 3 luiken. Naast het recht op inschrijving (1) en de ruimte voor lokale accenten via de oprichting van lokale overlegplatforms (LOP’s) (2), voorzag dit decreet ook in bijkomende financiering aan scholen (3). Deze financiering was gericht op de ontwikke-ling van een geïntegreerd ondersteunings-kader op basis van een duidelijke doelgroepenafbakening: de zogenaamde GOK-leerlingen. De extra uren werden steeds toegekend voor een periode van drie jaar en dienden om een schooleigen visie inzake gelijke onderwijskansen uit te werken. Dit moest zorgen voor meer continuïteit in het gelijkekansenbeleid van scholen.

In het gewoon basisonderwijs bestaat er sinds 1 september 2012 geen apart geïntegreerd ondersteuningsaanbod meer, maar maken de SES-lestijden (toegekend op basis van de socio-economische status van de leerlingen) integraal deel uit van de omkadering. Om de socio-econo-mische status van de leerlingen te vatten, wordt gebruik gemaakt van drie indicato-ren: (1) de thuistaal van de leerling, (2) het ontvangen van een schooltoelage en (3) het hoogst behaalde opleidingsniveau van de moeder. Naast de toegekende SES-lestijden krijgen scholengemeen-schappen uit het basisonderwijs sinds het schooljaar 2007-2008 een extra punten-enveloppe zorg (Zorg+) toebedeeld voor het voeren van een geïntegreerd zorgbeleid.

De Vlor (2013) komt in haar advies rond kinderarmoede in onderwijs tot de vaststelling dat er ‘ondanks het jarenlange gelijkeonderwijskansenbeleid, hiaten blijven in de aanpak van kinderarmoede via onderwijs’. Om deze hiaten op te vullen, formuleert de Vlor aanbevelingen voor het Vlaamse beleid voor een integrale aanpak van kinderarmoede in onderwijs.

Ook Nicaise (2011) concludeert op basis van onderzoek naar de effecten van het GOK-decreet dat het er in het algemeen naar uitziet dat het ondersteuningsaan-bod van GOK-scholen vruchten heeft afgeworpen, maar dat er nog heel wat ruimte is voor meer efficiëntie. Niettemin

het hoger onderwijs, waar arme jongeren sterk ondervertegenwoordigd zijn. De kans van een niet-arme jongere om universitaire studies aan te vatten, is viermaal hoger dan die van een arme jongere (Nicaise, 2008; Pauwels & Nicaise, 2011).

Oorzaken van de sociale reproductie

De sociaaleconomische thuissituatie van leerlingen heeft een invloed op hun schoolprestaties. Bij elke PISA-cyclus komt men tot deze vaststelling. Dit is niet enkel het geval voor Vlaanderen, maar voor alle deelnemende landen. Er zijn een aantal systeemkenmerken van het Vlaamse onderwijs (zie Hirtt e.a., 2007; Nicaise, 2008 voor een overzicht) die ervoor zorgen dat de sociale reproductie in Vlaanderen bij de grootste is. We sommen er een aantal op: - intensief gebruik van toetsen en

zittenblijven als remedie voor zwakke leerlingen (zie Juchtmans e.a., 2012);

- frequente doorverwijzingen naar het buitengewoon onderwijs;

- de vroege ‘streaming’ in onderwijsvor-men (opdeling in ASO, TSO en BSO);

- de ongelijke niveaus van de onder-wijsvormen en de studierichtingen (het zogenaamde watervaleffect);

- de schoolkenmerken van de basis-school die mee de studiekeuze in het secundair onderwijs bepalen (zie Boone & Van Houtte, 2010);

- de vermarkting van het Vlaamse onderwijs omwille van de vrije schoolkeuze en vrijheid van onderwijs die leidt tot onderlinge concurrentie tussen scholen en leerlingen. Deze concurrentie versterkt de dualisering tussen sterke witte scholen en zwakkere, zwarte scholen.

Kansarmoede in het Vlaamse onderwijsbeleid

De reproductie van sociale ongelijkheid in het Vlaamse onderwijs is hét hete hangijzer in het Vlaamse onderwijsbeleid en heeft het laatste decennium een centrale plaats gekregen in het publieke debat en het Vlaamse beleid.

Het gelijkeonderwijskansendecreet van 2002 (kortweg, het GOK-decreet), wordt beschouwd als de mijlpaal in het Vlaamse sociale onderwijsbeleid (Nicaise, 2011).

Het GOK-decreet was een oplossing voor het lappendeken aan maatregelen (Foto: Bethany Carlson)



10

stelt Nicaise dat enkel geld en personeel onvoldoende zijn om de sociale repro-ductie in het onderwijs tegen te gaan: ‘Er is ook een goede strategie nodig, veel inzet en deskundigheid van alle actoren.’ (Nicaise, 2011, p. 116).

Structurele veranderingen kunnen bijdragen tot het reduceren van sociale reproductie. Maar minstens zo belangrijk daartoe zijn veranderingen in onze mentale structuren, in hoe wij denken over armoede en hoe die percepties ingrijpen in het beleid op school en het handelen in de klas. Zo wees het onderzoek van UNICEF (2012) erop dat leraren er vele vooroordelen op nahou-den tegenover hun leerlingen. Een minder verzorgd uiterlijk zien ze als slordigheid, moeilijk gedrag wordt gezien als een tekort aan intelligentie enz. Dit vertaalt zich, soms onbewust, in het gedrag dat leraren stellen tegenover de leerlingen. Welke leerlingen worden het vaakst op een positieve wijze aangespro-ken? Welke leerlingen krijgen de meeste aanmoedigingen of stimulering? Deze kleine maar onbewuste verschillen in gedrag tegenover kansrijke en kansarme leerlingen hebben een invloed op hun verdere ontwikkeling en schoolprestaties (Creemers & Kyriakides, 2008; Spey-broeck, 2013; Rhodes & Huston, 2012).

In het verder verloop van dit artikel zetten we een aantal krijtlijnen uit om armoede aan te pakken in de klas en op school. We richten ons hiermee niet tot de systeemkenmerken van sociale reproductie (zie voordien) die zich hoofdzakelijk binnen het handelingsdo-

mein bevinden van de Vlaamse overheid. Onze krijtlijnen zijn daarentegen gericht op het domein waar leerkrachten, leerlingenbegeleiders en directies kansarme leerlingen maximale leer- en ontwikkelingskansen kunnen bieden. We verwijzen ook telkens naar materialen die inspirerend en ondersteunend kunnen zijn in het realiseren van de krijtlijnen.

Vier krijtlijnen om kansarmoede aan te pakken in de klas en op school

Het bestrijden van kansarmoede en het bieden van gelijke kansen is geen vorm van liefdadigheid maar het realiseren van een fundamenteel kinderrecht. Het bieden van dit recht is een professionele must voor alle actoren in onderwijs. Hieronder zetten we vier krijtlijnen uit om armoede aan te pakken in de klas en op school. Deze krijtlijnen zijn gebaseerd op onderzoek en theorievorming inzake omgaan met diversiteit en sociale ongelijkheid in de klas en op school (zie Roose, Pulinx & Van Avermaet, 2014; Van Avermaet & Sierens, 2010; Van Avermaet & Sierens, 2012).

Krijtlijn 1. Inclusief onderwijs als uitgangspunt

Onderwijs dat gelijke kansen biedt, is per definitie inclusief onderwijs in de ruimste zin van het woord (Van Avermaet & Sierens, 2012). Dit betekent in de eerste plaats dat zo veel mogelijk kinderen met speciale onderwijsbehoeften die in het

buitengewoon onderwijs schoollopen, in het gewone onderwijs les kunnen volgen. Dit geeft hen meer kansen om hun individuele talenten te ontwikkelen en hun sociale integratie te bevorderen. Maar dit principe willen we ook opentrekken naar álle kinderen en zelfs alle schoolactoren.

We zien het onderwijs het liefst zodanig georganiseerd dat alle leerlingen, voor zover mogelijk, samen kunnen leren. Zelfs als ze verschillend zijn op vlak van sociale klasse, taal, etnische herkomst, geestelijke en lichamelijke vermogens. Dit betekent dat de klas zo wordt vormgege-ven en het klasklimaat zo wordt bevor-derd dat alle kinderen in staat zijn om volwaardig deel te nemen aan klasactivi-teiten en zich een gewaardeerd lid van de klasgroep voelen (Van Avermaet & Sierens, 2012). Dit inclusief principe biedt ook vanuit het oogpunt van burger-schapsvorming leerkansen voor alle leerlingen om te leren omgaan met verschillen in de samenleving.

Het bieden van gelijke kansen betekent dus in geen geval dat een gelijke aanpak voor elk kind wordt geboden. Dit streven naar een maximale inclusie impliceert dat leerkrachten vaardigheden ontwikkelen om te differentiëren en waar nodig kwetsbare kinderen versterken (Van Avermaet & Sierens, 2010). Acties die genomen worden, mogen niet stigmatise-rend zijn. Ze moeten voor winst zorgen voor alle kinderen en in het bijzonder streven naar meer winst voor kinderen in kansarmoede. Dit principe is ook gekend als progressief universalisme.

• Om te werken aan de driehoeksrelatie

leerling-ouders-school ontwikkelde het Steunpunt

Diversiteit & Leren in samenwerking met de

integratiedienst van de Stad Gent de inspiratiegids

‘Van eiland naar wij-land’ voor secundaire scholen

(De Mets, 2013). In deze ménage à trois is de

school de initiatiefnemer om de samenwerking

vlot te laten verlopen, het eigen referentiekader in

vraag te stellen en bovenal: de drempel te verlagen

voor kwetsbare groepen in de samenleving.

De inspiratiegids is gratis te downloaden via

http://www.diversiteitenleren.be/nl/materiaal/

van-eiland-naar-wij-land.

• Aan de basis van inspiratiegids ‘Van eiland

naar-wijland’ ligt een conceptueel kader dat werd

uitgewerkt tijdens het vooronderzoek rond

ouderbetrokkenheid in het Nederlandstalig

secundair onderwijs in Brussel (Morreel, Van

Avermaet & Vanderlinde, 2012). Op basis van dit

vooronderzoek wordt momenteel in samenwer-

king met en in opdracht van Onderwijscentrum

Brussel een coachingtraject ontwikkeld

waarmee secundaire scholen vanaf september

2014 aan de slag kunnen gaan. Hou de website

www.steunpuntdiversiteitenleren.be in het oog

voor alle info.

• Voor het basisonderwijs ontwikkelde het

Steunpunt Diversiteit & Leren het werkboek

‘Brede schOUDERS’. Dit werkboek bevat tips

om de diversiteit bij ouders breed te verkennen

en meer te betrekken bij het leren van de

kinderen in de klas. Bijvoorbeeld door in te

spelen op wat de kinderen spontaan meebrengen

van thuis, door nieuwsgierigheid bij ouders te

wekken via huiswerk enzovoort. Het werkboek

rijkt ook handvaten aan om als school buiten de

klas in te spelen op de diversiteit bij ouders.

‘Brede schOUders’ is gratis te downloaden via

http://www.diversiteitenleren.be/nl/materiaal/

brede-schouders.

MATERIAALTIPS


Ook het recente advies van de Vlaamse Onderwijsraad (Vlor, 2013) onderschrijft het principe van progressief universalisme. Dit vraagt helemaal niet dat leerkrachten en scholen extra inspanningen leveren, maar wel dat ze hun pedagogisch-didactische beleid en aanpak kritisch onder de loep nemen om maximale leer- en ontwikke-lingskansen te creëren voor alle kinderen. De krijtlijnen hieronder concretiseren wat dit verder betekent.

Progressief universalisme betekent dat een algemene aanpak (=universeel) wordt gehanteerd voor alle leerlingen en meer ondersteuning (=progressief) wordt geboden aan kinderen en jongeren met specifieke noden.

Het principe van progressief universalisme heeft ook implicaties voor de plaats van zorgleerkrachten en andere schoolinterne begeleidende actoren. De taak van deze leerkracht is niet langer om mogelijke ‘problemen’ op te vangen door kinderen extra ondersteuning te geven buiten de klas. Dit kan een tijdelijke oplossing zijn, maar een inclusief schoolklimaat laat zich kenmerken door een geïntegreerd zorgbeleid. De rol van de leerkracht staat hier centraal. De taak van zorgleerkrachten is dan in de eerste plaats om leerkrachten te ondersteunen in hun capaciteiten om kinderen te versterken. Dit om kwetsbare kinderen te begeleiden naar een toene-mende zelfstandigheid en zelfredzaamheid met een maximale inclusiviteit als hoofddoelstelling. Dit veronderstelt een whole-school approach waarbij de begeleiding van de leerkracht is ingebed in een ondersteunend zorgbeleid (Struyf e.a., 2013).

Krijtlijn 2. Inzetten op relaties met leerlingen en ouders

Een cruciaal element in het werken met kwetsbare leerlingen en hun ouders is de kwaliteit van de relaties die in de driehoek leerling-leerkracht-school worden aangegaan.

Een goede relatie tussen de leerkracht en de leerlingen is van onschatbare waarde om tot leren te komen. Empa-thie, wederzijds respect, gelijkheid, echtheid … staan in deze relatie centraal. De relatie tussen de leerkracht en leerlingen beïnvloedt zowel de cognitieve als niet-cognitieve onderwijs-uitkomsten. Een persoonlijke relatie uitkomsten. Een persoonlijke relatie uitkomsten. Een persoonlijke relatie tussen de leerkracht en leerling en een tussen de leerkracht en leerling en een hogere ondersteuning door de leer-hogere ondersteuning door de leer-kracht hebben een gunstig effect op het kracht hebben een gunstig effect op het welbevinden van leerlingen (Van welbevinden van leerlingen (Van

Petegem e.a., 2007). Ook de onderlinge leerlingenrelaties hebben hier een belangrijke rol. Zo rapporteren leerlingen met een lage socio-economische status meer dat ze gepest worden of zelf pesten (Wolke e.a., 2001).

Naar ouders toe vraagt dit om het aangaan van een gedeeld en gelijkwaardig partnerschap.

Indien scholen hun emancipatorische functie willen realiseren, dienen ze te starten bij de ouders.

Voor ouders die weinig of slechte ervaringen hebben met leerkrachten, verzorgers en opvoeders, vormt de weg verzorgers en opvoeders, vormt de weg verzorgers en opvoeders, vormt de weg

• Tot slot is een doordacht fi nancieel beleid een

must om de toegankelijkheid van de school voor

kansarme kinderen en hun ouders te maximalise-

ren. Er bestaan verschillende leidraden om de

schoolkosten zo laag mogelijk te houden.

We sommen er enkele op:

- Het tienpuntenprogramma uit de code

van de Stad Antwerpen (in de brochure

‘Kansen in Onderwijs’, gratis te downloaden

via http://www.ond.vlaanderen.be/

zorgvuldigbestuur/pdf/AntwerpenArmoede-

School.pdf.

- ‘Maak je sterk tegen armoede op - ‘Maak je sterk tegen armoede op

school’ van het Netwerk tegen school’ van het Netwerk tegen

Armoede, gratis te downloaden via Armoede, gratis te downloaden via Armoede, gratis te downloaden via

http://www.netwerktegenarmoede.be/http://www.netwerktegenarmoede.be/

documents/Maak-je-sterk-tegen-documents/Maak-je-sterk-tegen-

armoede-op-school.pdf. armoede-op-school.pdf.

-‘Onderwijs, dagelijkse kost?’ van de -‘Onderwijs, dagelijkse kost?’ van de

Koning Boudewijnstichting, gratis te Koning Boudewijnstichting, gratis te

downloaden via http://onderwijs.downloaden via http://onderwijs.

vlaanderen.be/schoolkosten/so/vlaanderen.be/schoolkosten/so/

PUB1953_onderwijsdagelijksekost.pdf. PUB1953_onderwijsdagelijksekost.pdf. PUB1953_onderwijsdagelijksekost.pdf.



12

van de eigen voordeur tot aan de schoolpoort een lange afstand. Ook hier is een inclusieve benadering die vertrekt vanuit dialoog en samenwerking belang-rijk. Zo kunnen scholen goedbedoelde initiatieven opzetten om kwetsbare ouders te ondersteunen in hun zoge-naamde ‘noden’, terwijl deze noden door ouders niet als prioritair ervaren worden, ze het belang van de acties niet inzien, of de initiatieven als stigmatiserend ervaren. Dit maakt dat een hoekje waar ouders tweedehandsspullen kunnen aanbieden op de ene plek het gevoel van kwets-baarheid bij kansarme ouders enkel verhoogt, terwijl dit op een andere plaats, mits een andere aanpak, communicatie, ruimtelijke vormgeving … leidt tot respectvolle ruilrelaties.

Ook leerkrachten ervaren vaak een drempel om ouders te benaderen die op het eerste zicht minder over hun eigen waarden- en normenpatroon reflecteren. De aanwezigheid van die ouders ervaren ze als ongemakkelijk, bedreigend of controlerend. Sommige kwetsbare ouders beschikken niet over dezelfde sociale vaardigheden als leerkrachten om hun mening en

gevoelens te uiten. Omwille van een ‘andere taal’ kunnen gesprekken met ouders als agressief, aanvallend en emotioneel worden ervaren.

Ouders van hun kant voelen zich veroordeeld en onbegrepen. Hier is het van belang dat leerkrachten deze reacties vanuit verschillende perspectieven kunnen doorzien en kaderen binnen de leefwereld van deze ouders. De kunst ligt erin om dergelijke, vaak emotionele momenten, aan te grijpen als een vertrekpunt om een wederzijds partner-schap vorm te geven (Netwerk Tegen Armoede, 2012).

Krijtlijn 3. Diversiteit benutten in een krachtige leeromgeving

Leerkrachten beschouwen de toename aan diversiteit en verschillen in de samenleving en op school vaak als een obstakel tot kwaliteitsvol onderwijs. Dat de vele uitingen van verschil net een verrijking zijn om tot leren en ontwikkeling te komen, valt al te vaak buiten beschouwing (Van Avermaet & Sierens, 2010).

Om aanknopingspunten voor maxi-male ontwikkelingskansen te kunnen zien bij een diverse leerlingenpopulatie, en in het bijzonder kwetsbare leerlingen, is een verruiming van het eigen perspectief nodig.

De wijze waarop leerkrachten naar hun leerlingen kijken, beïnvloedt hun pedago-gisch-didactisch handelen én de leerpres-taties van leerlingen. In scholen waar het leerkrachtenteam ervan overtuigd is dat ze een verschil kunnen maken in de schoolloopbaan van hun leerlingen, presteren de leerlingen ook beter (Belfi e.a., 2013).

Zich bewust worden van vooroordelen (bv. concentratieproblemen door onevenwichtige voeding of stress worden gezien als desinteresse of luiheid) en loskomen van het deficitdenken (het thuismilieu waar kinderen in opgroeien zien als de exclusieve oorzaak van hun schoolachterstand) is hiervoor noodzake-lijk. Dit vraagt om inzicht in de multidimen-sionaliteit van de problematiek. Maar bovenal vraagt dit om een zienswijze die het perspectief van het kind centraal stelt. Kinderarmoede kent vele gezichten en leerkrachten om hun mening en Sierens, 2010). Kinderarmoede kent vele gezichten en wordt op verschillende manieren beleefd.

Relaties in de driehoek leerkracht-leerling-ouders zijn cruciaal (Foto: Page Foster)

Cal

eido

scoo

p jg

. 26

nr. 5


Zo ervaren leerlingen met een migratie-achtergrond kansarmoede anders dan leerlingen die uit een generatiearme familie komen, dan leerlingen van schippersouders die misschien eerder een relatieve armoede ervaren of leerlingen van ouders die er net alles aan doen om hun financiële problemen verborgen te houden voor de buiten-wereld.

De uitdaging voor leerkrachten en scholen is om de rijkdom van de diversiteit aan competenties en talenten die leerlingen hebben te zien en te benutten (Laevers e.a., 2003; Van Avermaet & Sierens, 2010).

Zo maken leerkrachten de omgeving niet enkel betekenisvol voor álle leerlingen, maar leren kinderen en jongeren ook van jongs af aan diversiteit erkennen, waarderen en ermee omgaan. Dit kan gerealiseerd worden door aan te sluiten bij de kennis en leefwereld van de kinderen en door ruimte te laten voor initiatief en eigen inbreng. Door ook doelstellingen en materialen af te stemmen op de diversiteit op school en in de samenleving, kan diversiteit een plaats krijgen in de leeromgeving (Sierens, 2007).

Het waarderen en benutten van de aanwezige talige diversiteit maakt hier een deel van uit. Kinderen die thuis een andere taal spreken, hetzij een taalvariant van het algemeen Nederlands, hetzij een niet-Nederlandse taal, worden per definitie beschouwd als kinderen met ‘taalproblemen’. Ook dit is een inter-pretatiekader dat aansluit bij het deficit-denken.

Dat de diversiteit aan talige achter-gronden een verrijking is van de omgeving, valt vaak buiten het vizier.

Het benutten van meertaligheid biedt een waaier aan voordelen. Dit is niet enkel bevorderend voor het sociaal-emotioneel welzijn en de eigenwaarde van leerlingen, maar stimuleert boven-dien kinderen hun taalontwikkeling. Voor kinderen die eentalig opgroeien is dit een verrijking van hun taalrepertoire en maakt dit hen competenter in het omgaan met diversiteit (Devlieger e.a., 2012). Samengevat zijn drie strategieën efficiënt om met taaldiversiteit om te gaan (Van Avermaet & Sierens, 2010):

- een constructief en open talenbeleid dat zich waarderend openstelt voor de talen die leerlingen en ouders spreken;

- de omgeving talensensibiliserend vormgeven om bij leerlingen en ouders een positieve attitude en openheid te creëren voor de meertalige realiteit;

- het faciliteren van functioneel veeltalig leren door de taal van leerlingen te benutten als opstap naar nieuwe kennis.

Krijtlijn 4. Samenwerking op school & buiten de schoolmuren

Het belang van kwaliteitsvolle interacties met ouders en kinderen dienen we ook door te trekken op schoolniveau. Ondersteuning van beginnende leer-krachten, uitwisseling tussen leerkrachten, co-teaching en een gedragen schoolvisie zorgen ervoor dat de leerkrachten kunnen leren van elkaar, zich ondersteund

voelen door een beleid en de neuzen in eenzelfde richting staan. Maar dit principe van dialoog, samenwerking en ondersteu-ning kunnen we ook breder opentrekken. Het idee van Brede School biedt een waaier aan mogelijkheden om aan de diverse noden die scholen ervaren tegemoet te komen. Een Brede School is ‘een samenwerkings-verband tussen verschillende sectoren waaronder een of meerdere scholen

• Als een van de drie centra die deel uitmaakten

van het Steunpunt GOK, werkte het Steunpunt

Diversiteit & Leren mee aan het Jongerenbegin-

beeldinstrument. Dit instrument maakt een

diepgaande screening mogelijk van leerlingen aan

het begin van het eerste jaar secundair onderwijs

m.b.t. kritische factoren voor schoolsucces (o.a.

taalvaardigheid, logisch-abstract denken,

technologie, vakoverschrijdende competenties,

diversiteit en betrokkenheid).

Aan de bevindingen en resultaten zullen tevens

gerichte acties worden gekoppeld. Dit

instrument is gratis te downloaden via

http://www.steunpuntdiversiteitenleren.be/nl/

materiaal/jongeren-beginbeeld-instrument.

• Het Steunpunt Diversiteit & Leren ontwikkelde

het coachingpakket ‘Breed evalueren. Zie je wat

ik kan?’. Door breed evalueren centraal te

zetten in het onderwijsproces kunnen scholen

verschillende doelen nastreven. Het meest voor

de hand liggende doel is zicht krijgen op wat de

leerlingen al kennen en kunnen. Maar wat het

coachingpakket vooral wil bereiken met breed

evalueren, is dat er actief aan de slag wordt

gegaan met de verkregen informatie over de

leerlingen. Het breed evalueren van de

leerlingen moet resulteren in het op zoek gaan

naar wat nog nodig is voor de verdere

ontwikkeling en ontplooiing van de leerlingen.

Het coachingpakket is gratis te downloaden via

http://www.steunpuntdiversiteitenleren.be/nl/

materiaal/coachingspakket-breed-evalueren-

zie-je-wat-ik-kan.

MATERIAALTIPS

MATERIAALTIPS

• Op de websites www.meertaligheid.be/schoolklas

en www.diversiteitactie.be/themas/taaldiversiteit

vind je onder meer informatie over de taalontwik-

keling bij meertalig opgroeiende kinderen,

inspiratie om taaldiversiteit een plaats te geven in

een talenbeleid, voorbeelden van hoe leerkrachten

functioneel veeltalig leren inzetten en materialen

om talensensibiliserend les te geven.

• Het boekje ‘Is dit taal van ver of van hier?

Wegwijs in talensensibilisering, van kleuters tot

adolescenten’ is een wegwijzer, bedoeld voor

leerkrachten, coördinatoren en directies die op

hun school talensensibiliserend willen werken of

meer inzicht willen krijgen in de sterke en

minder sterke kanten van hun aanpak. Een

vraag-antwoordmodel biedt een conceptueel

kader. Tips, inspirerende praktijkvoorbeelden en

referenties naar lesmaterialen geven inzicht in de

kansen van talensensibilisering. Dit boekje kan je

bestellen via www.acco.be.

• In de vernieuwde bundel ‘Thuis spreek ik ook’

vind je een 15-tal activiteiten om met kinderen

van 5 tot 12 jaar talensensibiliserend aan de slag

te gaan. De bundel is gratis te downloaden via

http://www.meertaligheid.be/materiaal/

vernieuwde-bundel-thuis-spreek-ik-ook.



14

Samenwerking buiten de schoolmuren als krijtlijn voor armoedeaanpak (Foto: Aron Kremer)

Cal

eido

scoo

p jg

. 26

nr. 5


samen werken aan een brede leer- en leefomgeving in de vrije tijden op school met als doel maximale ontwikkelings-kansen voor alle kinderen en jongeren’. (Joos & Ernalsteen, 2010). Het CLB kan daarbij bijvoorbeeld een draaischijffunc-tie vervullen in het leggen van contacten met hulpverleners of het OCMW. Partners uit het welzijnswerk en de jeugdhulpverlening kunnen drempels bespreekbaar maken en de school ondersteunen in het compenseren van leemten in de gezinsopvoeding. Maar buitenschoolse partners kunnen evengoed bijdragen aan het verbreden en krachtiger maken van de leeromge-ving (sport, natuur- of cultuurorganisaties, de bibliotheek, maar even goed de lokale kruidenier, kapper …).

1 Kinderen werden getest op hun intellectuele, emotionele en persoonlijke ontwikkeling. Zo werden kinderen op de leeftijd van 22 maanden gevraagd om een reeks verschillende taken uit te voeren waaronder hun schoenen aandoen, kubussen op elkaar plaatsen, lijnen tekenen … Voor de volledige lijst van testen op verschillende leeftijden verwijzen we naar de appendix van het artikel van Feinstein (2003).

2 In dit document wordt toegelicht wanneer een kind ‘zwak’ scoort op elke indicator: http://www.kindengezin.be/img/kansarmoederegistratie-toelichting.doc.

3 Trends in International Mathematics and Science Study.

4 Study Programm for International Student Assessment.

MATERIAALTIPS

• Het Steunpunt Diversiteit & Leren ontwikkelde

de website www.bredeschool.info. Deze website

bundelt achtergrondinformatie, literatuur, vaak

gestelde vragen, praktijkvoorbeelden en

methodieken over Brede School.

Leerkrachten en scholen kúnnen het verschil maken

De kansen van leerlingen mogen niet afhangen van de kansen die ze van thuis uit meekrijgen (Van Avermaet, 2012). Onderwijs kan mee een verschil maken voor kinderen en jongeren die opgroeien in armoede. Elke leerkracht, leerlingenbe-geleider, directie kan hier vanuit zijn of haar verantwoordelijkheid een rol in opnemen.

Centraal in het bieden van gelijke ontwikkelings- en onderwijskansen staat de kwaliteit van interacties: met leerlingen,

ouders, collega’s, partners, lokale ouders, collega’s, partners, lokale besturen. Investeren in interacties en het besturen. Investeren in interacties en het optimaal benutten van samenwerkings-optimaal benutten van samenwerkings-mogelijkheden zijn essentieel om mogelijkheden zijn essentieel om drempelverlagend te werken en krachtige drempelverlagend te werken en krachtige leeromgevingen te creëren waarin de leeromgevingen te creëren waarin de ontwikkelingskansen en leeruitkomsten ontwikkelingskansen en leeruitkomsten (leerprestaties, leerwinst, welbevinden) (leerprestaties, leerwinst, welbevinden) van leerlingen gemaximaliseerd kunnen van leerlingen gemaximaliseerd kunnen worden. Bij dit alles staat een inclusieve benadering die alle leerlingen, en in het bijzonder de meest kwetsbare leerlingen, ten goede komt, voorop.

BIBLIOGRAFIE

BELFI, B., GIELEN, S., DE FRAINE, B. & VERSCHUEREN, K. (2013). Hoe de collectieve doelmatigheidsbeleving van lerarenteams wordt beïnvloed door de sociaaleconomische schoolcompositie. Een onderzoek naar de rol van organisatiepro-ceskenmerken. Leuven: Steunpunt SSL.

BOONE, S. & VAN HOUTTE, M. (2010). Sociale ongelijkheid bij de overgang van basis- naar secundair onderwijs. Eindrapport van het OBPWO-project 07.03. Gent: UGent-Cudos.

CREEMERS, B. & KYRIAKIDES, L. (2008). The dynamics of educational effectiveness: A contribution to policy, practice and theory in contemporary schools. London: Routledge.

DE BLOCK, M. (2013). Nationaal kinderarmoedebestrijdings-plan. Kinderarmoede bestrijden en het welzijn van kinderen bevorderen. Brussel: POD Maatschappelijke Integratie.

DE METS, J. (2013). Van eiland naar wij-land. Inspiratiegids voor een goede samenwerking tussen ouders en secundaire scholen. Gent: Integratiedienst Stad Gent.

DEVLIEGER, M., FRIJNS, C., SIERENS, S. & VAN GORP, K. (2012). Is dit taal van ver of van hier? Wegwijs in talensensibilise-ring, van kleuters tot adolescenten. Leuven/Den Haag: Acco.

EEMAN, L. & NICAISE, I. (2011). STUDIO kinderarmoede. Verslag.

EU-SILC (2011). Opgehaald van http://statbel.fgov.be/nl/modules/pressrelease/statistieken/arbeidsmarkt_en_levens-omstandigheden/la_pauvrete_et_l_exclusion_sociale_en_bel-gique.jsp

FEINSTEIN, L. (2003) Inequality in the early cognitive development of British Children in the 1970 cohort, Economica, 70, 277, pp. 73-97.

HIRTT, N., NICAISE, I. & DE ZUTTER, D. (2007). De school van de ongelijkheid. Berchem, Belgium: EPO.

JOOS, A. & ERNALSTEEN, V. (2010). Wat is een brede school? Een referentiekader. Gent: Steunpunt Diversiteit & Leren.

JUCHTMANS, G., GOOS, M., VANDENBROECKE, A., DE FRAINE, B. (2012). Zittenblijven in vraag gesteld. Een verkennende studie naar nieuwe praktijken voor Vlaanderen vanuit internationaal perspectief. OBPWO-project 10.02 Eindrapport. HIVA - Onderzoeksinstituut voor Arbeid en Samenleving / Centrum voor Onderwijseffectiviteit en -Evaluatie, KU Leuven.

LAEVERS, F., VANHOUTTE, T. & DERYCKE, C. (2003). Omgaan met kansarmoede in de basisschool. Pijnpunten - bele-ving - aanpak. Leuven: CEGO Publishers.

MORREEL, E., VAN AVERMAET, P. & VANDERLINDE, R. (2012). Ouderbetrokkenheid in ontwikkelingsperspectief. Eindrapport Vooronderzoek rond ouderbetrokkenheid in het Nederlandstalig Secundair Onderwijs in Brussel. Steunpunt Diversiteit & Leren (Universiteit Gent) in opdracht van de Vlaamse Gemeenschapscommissie en Onderwijscentrum Brussel.

NETWERK TEGEN ARMOEDE (2012). Maak je sterk tegen armoede op school. Stappenplan voor een beter armoedebeleid op school. Brussel: Netwerk Tegen Armoede, met de steun van de Vlaamse Overheid.

NICAISE, I. (2008). Ongelijkheid en sociale uitsluiting in het onderwijs: een onuitroeibare kwaal? In I. Nicaise, & E. Desmedt (Red.), Gelijke kansen op school: het kan! Mechelen: Plantyn.

NICAISE, I. (2011). Het Gelijke Onderwijskansendecreet: een breuk in de cirkel? In D. Dierckx, J. Vranken, J. Coene, & A. Van Haarlem, Armoede en Sociale Uitsluiting. Jaarboek 2011. Leuven: Acco.

NICAISE, I. & MORISSENS, A. (2008). Armoede bij kinderen en kinderrechten in België. In W. Vandenhole (Red.), Kinderrechten in België (pp. 203-219). Intersentia.

OECD (n.d.). Income Distribution & Poverty: Child poverty rates. Opgehaald van OECD.StatExtracts: http://stats.oecd.org//Index.aspx?QueryId=48093

PAUWELS, A. & NICAISE, I. (2011). Sociale ongelijkheid in het Vlaams onderwijs: analyse van de EU-SILC-data. Leuven: K.U.Leuven.

POESEN-VANDEPUTTE, M. & NICAISE, I. (2010). De relatie tussen de doelgroepafbakening van kansarme kleuters en hun startpositie op school SSL/0D1/2010.26. Leuven: Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen (SLL).

RHODES, H. & HUSTON, A. (2012). Social Policy Report. Building the Workforce Our Youngest Children Deserve. Sharing Child and Youth Development Knowledge, 26 (1).

ROOSE, I., PULINX, R. & VAN AVERMAET, P. (2014). Kleine kinderen, grote kansen. Hoe kleuterleraars leren omgaan met armoede en ongelijkheid. Brussel: Koning Boudewijnstichting in samenwerking met de Vlaamse Overheid.

SIERENS, S. (2007). Leren voor diversiteit. Leren in diversiteit. Burgerschapsvorming en gelijke leerkansen in een pluriforme samenleving. Een referentiekader. Universiteit Gent: Steunpunt Diversiteit & Leren.

SPEYBROECK, S. (2013). Teachers’ expectations and the achievement gap: The role of students’ ethnicity and socioeconomic status. Niet gepubliceerde doctoraatsthesis: K.U.Leuven & Universiteit Antwerpen.

STEENSSENS, K., AGUILAR, L. M., DEMEYER, B. & FONTAINE, P. (2008). Kinderen in armoede. Status quaestionis van het wetenschappelijk onderzoek voor België. GIREP (Groupe Interuniversitaire Recherche & Pauvrete) & IGOA (Interuniversitaire Groep Onderzoek & Armoede VZW) in opdracht van Minister van Pensioenen, Maatschappelijke Integratie, Grootstedenbeleid en Gelijke Kansen, Christian Dupont.

STRUYF, E., ADRIAENSENS, S. & VERSCHUEREN, K. (2013). Geïntegreerde zorg op school. Een inspiratieboek voor de praktijk. Leuven: Acco.

UNICEF (2012). Iedereen gelijke kansen op school? Dat denken zij ervan. Het perspectief van maatschappelijk kwetsbare kinderen en jongeren in het onderwijsdebat. UNICEF België.

VAKGROEP ONDERWIJSKUNDE, UNIVERSITEIT GENT (2013). Wiskundige geletterdheid bij 15-jarigen. Overzicht van de eerste Vlaamse resultaten. Gent: Vakgroep Onderwijskunde, Universiteit Gent.

VAN AVERMAET, P. & SIERENS, S. (2010). Diversiteit is de norm. Er mee leren omgaan de uitdaging. Een referentiekader voor omgaan met diversiteit in onderwijs. In D. De Coen e.a. (Red.), Handboek beleidsvoerend vermogen (Doelgerichte visie, Afl evering 4) (pp. 1-48). Brussel: Politeia.

VAN AVERMAET, P. & SIERENS, S. (2012). Van de periferie naar de kern. Omgaan met diversiteit in onderwijs. In N. Clycq , B. Segaert, & C. Timmerman, Cultuuroverdracht en onderwijs in een multiculturele context. Academia Press: Gent.

VAN PETEGEM, P., DEVOS, G., MAHIEU, P., KIM, T. D. & WARMOES, V. (2007). Hoe sterk is mijn school? Het beleidsvoerend vermogen van Vlaamse scholen. Mechelen: Wolters Plantyn.

VLOR (2013). Advies over kinderen in armoede. Brussel: Vlor, Raad Basisonderwijs.

WOLKE, D., WOODS, S., STANFORD, K., & SCHULZ, H. (2001). Bullying and victimisation of primary school children in England and Germany: Prevalence and school factors. British Journal of Psychology, 92, 673-696.

Kinderarmoede & onderwijs

Documents

Transcript of Kinderarmoede & onderwijs