Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen

2 | Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen

Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen | 3

Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen


Voorwoord

In 2008 zijn de lerarenopleidingen gestart met een even uniek als complex project: het ont-

wikkelen van kennisbases voor alle tweedegraads lerarenopleidingen, voor alle eerstegraads

lerarenopleidingen en voor alle vakken van de lerarenopleidingen basisonderwijs. Aan de

ontwikkeling van de kennisbases is in verschillende fases gewerkt door een groot aantal

docenten van de lerarenopleidingen.

Nu zijn de laatste kennisbases voltooid. Geschreven door vakmensen, gelegitimeerd door het

werkveld. De lerarenopleidingen kunnen tevreden terugkijken op een periode waarin zij veel

hebben gediscussieerd, geschaafd en bijgesteld. Een periode waarin vakcollega’s intensief

hebben nagedacht over hun vak, de didactiek en de doelen die zij hun studenten minimaal

mee willen geven.

De kennisbases zijn natuurlijk geen statische documenten. In de toekomst zullen ze met

enige regelmaat bijstelling nodig hebben. Dat houdt het gesprek over de inhoud van de lera-

renopleidingen volop in leven en draagt daarmee bij aan de kwaliteitsslag die met het ontwik-

kelen van de kennisbases werd beoogd.

Met het voltooien van ook de laatste kennisbases kunnen de lerarenopleidingen zich ten volle

concentreren op het integreren van de kennisbases in de curricula van de opleidingen en

daarnaast op het ontwikkelen van de kennistoetsen. Dat is zo mogelijk nog een complexer

project. Het herschrijven van curricula, het bedenken van goede toetsvragen: het vraagt veel

tijd en inzet van medewerkers van de opleidingen. Hun inzet is cruciaal voor het behalen van

de beoogde ambitieuze doelstellingen. Zij dragen daarmee allen op hun eigen wijze bij aan

een goede opleiding voor de nieuwe generatie leraren.

Ik dank allen die hieraan hebben bijgedragen.

mr. Thom de Graaf

voorzitter HBO-raad


Toelichting en verantwoording

Voor u ligt de Kennisbasis Vakdidactiek voor de tweedegraads lerarenopleidingen Technische

beroepen (KB VT). Deze kennisbasis is in februari 2012 gelegitimeerd.

De situatie rond de kennisbases voor de tweedegraads lerarenopleidingen Technische Beroe-

pen is anders dan bij de meeste andere tweedegraads opleidingen. Gezien de kleine omvang

van de technische lerarenopleidingen, de uiteenlopende ontwikkelingen bij de hogescholen

die deze opleidingen aanbieden en de ontwikkelingen in het beroepsonderwijs, waar de

invloed van het bedrijfsleven een belangrijke rol spelen (HBO-raad, 2010; Onderwijsraad,

2011; OESO 2010), is er bewust voor gekozen om de huidige vakinhoudelijke kennisbases niet

verder te ontwikkelen, maar een nieuwe overstijgende vakdidactische kennisbasis die geldig

is voor alle lerarenopleidingen Technische beroepen in Nederland.

Deze kennisbasis is een aanvulling op de bestaande kennisbases, waaronder de Generieke

Kennisbasis (GKB) (HBO-raad, 2011) die is ontwikkeld voor alle algemene lerarenopleidingen

VO/BVE in Nederland, en de vakinhoudelijke kennisbases Techniek, die onder regie van de

ADEF (2007; 2008; 2009) zijn ontwikkeld voor de aanbieders van de technische lerarenoplei-

dingen in Nederland.

De voorliggende Kennisbasis Vakdidactiek voor de Technische beroepen (KB VT) is ontwik-

keld door een redactieraad bestaande uit vertegenwoordigers van de Technische Lerarenop-

leidingen in Nederland (NHL Hogeschool, PTH Windesheim, Lerarenopleiding Technisch

beroepsonderwijs van Hogeschool Rotterdam, Lerarenopleiding Mens en Technologie Hoge-

school van Amsterdam, en Fontys PTH Eindhoven).

Deze kennisbasis is samengesteld in een tijd van grote turbulentie op het gebied van de tech-

nische opleidingen voor vmbo, mbo en de lerarenopleiding voor de Technische beroepen. In

de verwachting dat de redactieraad een belangrijke bijdrage heeft geleverd aan het behoud

en verdere versterking van de kwaliteit van de lerarenopleidingen vragen we opleiders, ont-

wikkelaars, studenten en andere gebruikers van dit document, hun opmerkingen en feedback

aan ons terug te koppelen.

Ellen Klatter (Fontys Hogescholen)

voorzitter redactieraad


Inhoud

Preambule Kennisbasis Vakdidactiek!Technische beroepen 7Inleiding 7De opdracht 8Kennisbasis Vakdidactiek Technische beroepen 9Opbouw en beschrijving KB VT 11

Bronnen 13

Segment A. Identiteit!van!Technische!docenten 17

Segment B. Content!–!Technologische!inhoud 21

Segment C. Context 23

Segment D. Doelgroep 26

Segment E. Didactische methoden 29

Redactie 34Legitimeringspanel 34Colofon 34


Preambule Kennisbasis Vakdidactiek Technische beroepen

InleidingDe Kennisbasis Vakdidactiek voor de Technische beroepen, verder afgekort als KB VT,

beschrijft de vakdidactische kennis én het vakdidactische handelingsrepertoire waarover de

startbekwame docent Technische beroepen dient te beschikken. Conform het projectplan

gaat het hier om de volgende opleidingsrichtingen of uitstroomprofielen: Bouwkunde, Bouw-

techniek, Elektrotechniek, Installatietechniek, Mechanische Techniek, Werktuigbouwkunde,

Motorvoertuigentechniek, Grafische techniek, Consumptieve Techniek en ICT.

Onder de term ‘Technische beroepen’ worden niet alleen verschillende technische opleidings-

richtingen verstaan, maar vallen diverse beroepen, zoals het docentschap voor vmbo en mbo,

alsmede educatieve functies in het technische bedrijfsleven. We willen het verschil benadruk-

ken dat docenten voor het voorbereidend en middelbaar beroepsonderwijs een andere doel-

groep bedienen dan docenten Techniek in de onderbouw van het voortgezet onderwijs (vo). Er

bestaat een wezenlijk verschil tussen enerzijds het vak ‘techniek’ voor de onderbouw vo en

anderzijds het opleiden van docenten voor het technische beroepsonderwijs. Voorliggend

document schetst als zodanig een beeld van het competentieprofiel ‘docent v/mbo’.

Omdat deze KB VT geschikt dient te zijn voor het opleiden van docenten, die op hun beurt de

technische vakmensen van de toekomst opleiden in de volle breedte van het technische

beroep, betreffen de beschrijvingen en voorbeelden van de KB VT een waaier van kerncon-

cepten. Deze kernconcepten kennen een hoger abstractieniveau dan die van andere kennis-

bases (vgl. kennisbasis Vakdidactiek Techniek in de onderbouw (HBO-raad, 2008)).

Een beschrijving van de meer algemene kernconcepten die een belangrijke rol spelen in het

vakdidactisch handelen van een docent Technische beroepen komt tegemoet aan het ‘hogere

aggregatieniveau’ dat is gewenst om de veelheid aan verschillende ‘technische vakken en

vakrichtingen’ te kunnen impliceren. Tevens komt deze conceptuele structuur tegemoet aan

de wens en eis dat de KB VT bruikbaar dient te zijn voor alle lerarenopleidingen Technische

beroepen van Nederland, met een verscheidenheid in opleidingsvisie en -organisatie.

Technologie

In de voorliggende kennisbasis is bewust gekozen voor het gebruik van de term Technologie

om het begrip breder te trekken en de maatschappelijke aspecten en invloeden van Techniek

bij het onderwijs te betrekken. Studenten worden voorbereid op de (veranderende) technolo-

gische natuur van onze samenleving: er ontstaat zo een technologische geletterdheid

(Standards for technological literacy, www.iteaconnect.org).

Technologie wordt veelal gedefinieerd als de systematische en praktische toepassing van

technologische geletterdheid. “Het terrein waarin leerlingen kennis, vaardigheden en attitu-

den verwerven die hen in staat stelt de technische aspecten van de maatschappij te kennen,

te hanteren en te voorspellen” (Kremers, 2008).

Als kernbegrippen van technologie worden de volgende begrippen gehanteerd: ontwerpen,

systemen, modelleren, bronnen en waarden. Deze begrippen komen voort uit een internatio-

nale studie, waarin technologen en wetenschappers uit de Verenigde Staten en Europa zijn

betrokken (Rossouw, Hacker & de Vries, 2010). In Tabel 1 zijn de technologische kernbegrip-

pen weergegeven, elk met een korte beschrijving.


Tabel 1. Kernbegrippen binnen de Technologie

Ontwerpen Het proces van bedenken en ontwikkelen van een plan voor een product, structuur, systeem, proces of component met een bepaald doel. (Inclusief: probleemanalyse, experimenteren, uitvinden, testen, optimaliseren, teamwork, specificeren, communicatie, aanpassing en ontwerpcyclus of productcyclus).

Systemen Een groep van componenten die met elkaar samenhangen en die gezamenlijk een gewenst doel bereiken (waarbij aandacht bestaat voor ontwerp, structuur en functie).

Modelleren Definitie van model: elke materiële, gematerialiseerde (bijvoorbeeld grafisch weergegeven) of mentaal voorgestelde constructie, opgebouwd uit identificeerbare elementen en relaties, die de handelingen van een gebruiker op een bepaalde manier structureert (Van Oers, 1988). Idealiseren en abstraheren.

Bronnen Een gereedschap dat kan worden gebruikt om een doel te bereiken. Centrale concepten daarbij zijn: materie, energie en informatie.

Waarden Kennis en opvattingen over concepten als: duurzaamheid, innovatie, risicoanalyse, en sociale interactie. Tevens betreft het hier onderzoek naar maatschappelijke effecten van technologische ontwikkelingen.

De opdrachtHet ontwikkelen van een Kennisbasis Vakdidactiek voor de Technische beroepen draagt twee

tegenstrijdigheden in zichzelf.

Ten eerste: als het gaat om het beschrijven van een vakdidactiek, bepaalt de inhoud en vorm-

geving van het vak welke didactische werkvormen (het beste kunnen) worden ingezet. Aan-

gezien de voorliggende kennisbasis een domein dient te beschrijven dat tien ‘opleidingsrich-

tingen’ of ‘uitstroomprofielen’ omhelst, heeft de redactieraad ingezet op een hoog

aggregatieniveau vanuit een technologische context bezien.

Ten tweede: een ‘kennisbasis’ veronderstelt een document waarin kenniselementen, feiten

en/of procedures zijn beschreven. Een vakdidactische kennisbasis beschrijft niet alleen ken-

nis maar juist ook het handelen van de docent, in dit geval binnen het technische beroepson-

derwijs. Naast de beschrijvingen van de veronderstelde kennis over de onderliggende seg-

menten of kernconcepten wordt het handelen in voorbeelden geïllustreerd. Kennis over de

kernconcepten draagt bij aan het beargumenteerd kunnen bepalen welke vakdidactische

handelingen adequaat zijn in bepaalde technologische onderwijssituaties.

In de opdracht aan de redactieraad is niet expliciet verzocht in te gaan op de kennisbasis ICT.

Echter, de onderwijstechnologie met IT/ICT is niet meer weg te denken uit modern, heden-

daags onderwijs. “Binnen alle onderwijstypen en –soorten speelt IT/ICT inmiddels een

belangrijke rol ter ondersteuning van het leren van leerlingen in verschillende settings en

onderwijsondersteunende processen” (ADEF, 2009). Het model waarin de Technological,

Pedagogical and Content Knowledge is beschreven (TPACK-model, Mishra & Koehler, 2010) is

in de discussies van de redactieraad betrokken als mogelijk kernconcept voor de vakdidac-

tiek. Geconcludeerd is dat ICT juist onderdeel uitmaakt van de vakdidactiek, hetgeen moge-

lijk in versterkte mate geldt voor het onderwijs in een technische en technologische context.

Derhalve is ICT geïntegreerd, en dus betrokken in de beschrijvingen van alle segmenten en

thema’s die voorkomen in het ‘segmentenmodel’ (zie Figuur 1).


Kennisbasis Vakdidactiek Technische beroepenDe KB VT is samengesteld rondom vijf centrale concepten die in onderlinge samenhang

het!kader vormen voor de verbinding tussen het ‘vakmanschap’ en het ‘meesterschap’ van

(startende) docenten Technische beroepen. Het model vormt daarmee eveneens een maat-

staf voor lerarenopleiders binnen het technische beroepsonderwijs VO/BVE. Specifiek wordt

ingezoomd op de identiteit van de onderwijsprofessional.

Het leren van leerlingen

Het leren van de leerling is de focus van de technische docent1. Leren wordt daarbij gedefini-

eerd als het verwerven van nieuwe kennis, vaardigheden en attitudes, in de breedste zin van

het woord. Het gaat dus om de competentieontwikkeling van lerenden, in dit geval van stu-

denten in opleiding tot docent voor de Technische beroepen. Ook voor deze docent van de

toekomst staat het leren van zijn leerlingen weer centraal.

Er worden vele manieren van leren onderscheiden, zoals: perceptueel leren, motorisch

leren, associatief leren, het leren begrijpen van relaties of samenhang, bewust en

onbewust leren, generatief en adaptief leren (Senge, 1990), tactisch en strategisch leren

(Bateson, 1972), etc. Globaal gezien betreffen vele van deze termen het concept van

single en double loop learning. Single loop leren staat voor het oplossen van bekende

problemen; double loop leren voor het oplossen van tot dan toe onbekende problemen,

oftewel het vernieuwen van een aangetroffen situatie waarbij men aannames in twijfel

trekt en theorieën vergelijkt om tot nieuwe theorieën te kunnen komen (vgl. assimilatie

en accommodatie van Piaget (1950) of conceptual change volgens Kayser & Vosniadou

(2000)). Dergelijke vormen van leren zijn vooral van belang voor de ontwikkeling van

technologische geletterdheid; het leren van de lerende moet leiden tot inzicht en

betekenisverlening van technologie in de maatschappij.

Vakdidactisch handelen van de docent

Het leren binnen het technische beroepsonderwijs vindt veelal plaats op basis van integrale

opdrachten waarbij de theorie wordt geleerd en verwerkt via het maken van concrete pro-

ducten of het uitvoeren van authentieke beroepstaken. In deze technische context spreekt

men dan wel van experiential learning (Clark, Threeton, & Ewing, 2010) of van een hande-

lingsgerichte aanpak. Deze aanpak sluit aan bij de vier niveaus van Miller (1990). In zijn

model betreffen de onderste twee lagen ‘kennis’, weergegeven als (1) weten en (2) weten

hoe, de twee bovenste lagen gaan over het ‘handelen’, weergegeven als (3) tonen, en (4) uit-

voeren. Elk niveau impliceert de onderliggende niveaus; het kunnen ‘uitvoeren’ (op het hoog-

ste niveau) veronderstelt de onderliggende kennis- en handelingselementen. Vullen we dit

model voor de onderwijssituatie dan is de redenatie als volgt: een (startbekwame) docent is

in staat onderwijs te verzorgen (niveau 4: hij voert uit), hetgeen hij heeft laten zien in meer

gecontroleerde omstandigheden (niveau 3: hij toont, bijv. in stages), hij kent de procedures

1 Met ‘de docent’ wordt zowel de mannelijke als vrouwelijke onderwijsgevende bedoeld. Voor het leesgemak

wordt in de loop van de tekst alleen de ‘hij’ vorm gehanteerd, zonder de vrouwelijke onderwijsgevenden

tekort te willen doen.


(niveau 2: weet hoe), en beschikt over de vereiste kennis (niveau 1: weet, heeft kennis van). In

het geval van een docent technische beroepen, betreft niveau 1 zowel technologische als

onderwijskundige kennis. Handelingsbekwaamheid van de docent houdt dan in dat hij over

bepaalde (minimale) kennis beschikt en op basis daarvan op een didactisch verantwoorde

wijze kan handelen.

De beroepsidentiteit van de docent

Bij het leren speelt de docent een cruciale rol. Zijn (technische) beroepsidentiteit wordt

gevuld door de persoonlijke opvattingen en zijn normenkader over het technisch onderwijs,

het leraarschap, technologie en over diverse segmenten die daarmee samenhangen. De kern

van identiteit, de ontwikkeling en inzet van de eigen persoonlijkheid, is de rode draad binnen

elke onderwijsleersituatie. Het gaat daarbij sterk om het ‘zijn’ van de docent (De Bruijn,

2009). De identiteit van een docent in het beroepsonderwijs bestaat veelal uit twee delen: de

docent als techneut (bijv. automonteur) én de docent als leermeester (de onderwijzer). De

informatie uit de andere segmenten wordt pas betekenisvol doordat de docent dit kleurt

door zijn ‘zijn’, of zijn persoonlijke beroepsidentiteit. Juist in een tweedegraads lerarenoplei-

ding voor de technische sector is het van groot belang dat een docent techniek in staat is

studenten de relatie tussen theorie en praktijk te laten inzien. Dit is tevens een belangrijk

element in het ontwikkelen van een krachtige leeromgeving, dat op zijn beurt het leren van

jongeren voor de beroepspraktijk stimuleert (de Bruijn, Overmaat, Glaudé, Heemskerk, Lee-

man, Roeleveld & van de Venne, 2005). Met ‘identiteit’ in deze kennisbasis willen we bena-

drukken dat de rol van de persoonlijkheid bepalend is voor de vier andere segmenten.

Daarom is identiteit als kernconcept in het hart van het model geplaatst (zie Figuur 1).

Het segmentenmodel behorend bij de KB VT

Rondom het centrale concept ‘de identiteit van de docent technische beroepen’ zijn vier

kernconcepten als een ‘cirkel’ afgebeeld. De weergave van deze segmenten als ‘bloemblaad-

jes’ die elkaar overlappen, verbeeldt de organische samenhang tussen de apart te onder-

scheiden onderdelen. In de concrete onderwijspraktijk bestaan echter geen harde scheidslij-

nen tussen het ene en het andere segment. Kennis over elk van de kernconcepten draagt bij

aan het beargumenteerd kunnen bepalen welke vakdidactische handelingen adequaat zijn in

bepaalde onderwijssituaties. De kennis over de content van het vak, de context waarvoor

wordt opgeleid, de doelgroep die wordt opgeleid en de kennis van (vak)didactische metho-

den, leidt in onderlinge samenhang tot de vakdidactische keuzes van de docent.

Met andere woorden:

De kennis over de vier kernconcepten (segmenten) geeft in onderlinge samenhang richting en

inhoud aan het vakdidactisch handelen van de docent. Dit geheel wordt beïnvloed en gekleurd

door de identiteit van de docent en zijn opvattingen.


Figuur 1. Segmentenmodel van de Kennisbasis Vakdidactiek Technische beroepen

Content Context

Doelgroep

Beroepsidentiteit

Didactischemethoden

Vijf kernconcepten zijn dus onderscheiden die van belang zijn bij het vakdidactisch handelen

binnen het technische beroepsonderwijs. Te weten:

A. Beroepsidentiteit: kennis over jezelf als technologisch onderwijsprofessional

B. Content: kennis van de technologische inhoud

C. Context: kennis van de onderwijsomgeving en omgeving waarvoor wordt opgeleid

D. Doelgroep: kennis van de doelgroep en haar diversiteit

E. Didactische methoden: kennis van de didactische modellen en werkvormen, en het bijbe-

horende handelingsrepertoire

Opbouw en beschrijving KB VTDe vijf voornoemde segmenten zijn opgebouwd uit diverse thema’s. Tabel 2 geeft een over-

zicht van de segmenten en de bijbehorende thema’s.


Tabel 2. Overzicht van de indeling van de kennisbasis VT

Segment Thema

A Identiteit: kennis over jezelf, het ‘zijn’ als technologisch onderwijsprofessional

A1. Beroepsidentiteit

A2. Professionele beroeps- en kennisontwikkeling

A3. Roldifferentiatie

A4. Medewerker binnen de onderwijsorganisatie

B Content: kennis van de technologische inhoud; het vak

B1. Technologische inhoud

B2. Technologische geletterdheid

B3. ICT toepassingen binnen het onderwijs

C Context: kennis van de onderwijs- en leeromgeving, en de omgeving waarvoor wordt opgeleid

C1. Leeromgeving

C2. Onderwijsomgeving

C3. Maatschappelijke context

D Doelgroep: kennis van de doelgroep en haar diversiteit

D1. Beginsituatie

D2. Belevingswereld van de lerende

D3. Communicatie

D4. Differentiatie binnen de doelgroep

E Didactische methoden: kennis van didactische modellen en werkvormen en het bijbehorende handelingsrepertoire

E1. Denk- en leerprocessen

E2. Intuïtieve begrippen

E3. Motivatietheorieën

E4. Didactische modellen en werkvormen

E5. Evalueren en beoordelen

In de volgende tabellen zijn de segmenten nader beschreven. Elk segment start met

een algemene inleiding. In tabelvorm wordt vervolgens elk segment uitgeschreven in

drie kolommen: �O Kolom 1 biedt een korte omschrijving van het segment.�O Kolom 2 beschrijft de thema’s waaruit een segment is opgebouwd, aangevuld met een

nadere invulling van het kennisdomein. �O Kolom 3 illustreert de segmenten en thema’s met voorbeeldopgaven uit de

lerarenopleiding, waarin de vakdidactische aanpak en het vakdidactisch

handelen naar voren komt2.

Wellicht ten overvloede zij vermeld dat de beschrijvingen van de kennisdomeinen, met het

handelingsrepertoire over de segmenten heen, elkaar deels overlappen. Dit komt logischer-

wijs voort uit het feit dat bepaalde kennis over diverse contexten en voor bepaalde doelgroe-

pen samenkomt in het didactisch handelen van de docent.

2 De voorbeelden zijn exemplarisch. Als alleen naar deze opgaven gekeken wordt, geeft dat beslist een onvol-

ledig beeld van de kennisbasis die een tweedegraads leraar technische beroepen zou moeten bezitten. Ze

zijn dan ook in eerste instantie bedoeld als indicatie van het gewenste niveau.


Bronnen

ADEF (2007). Kennisbasis Elektrotechniek.

ADEF (2007). Kennisbasis Mechanische Techniek.

ADEF (2007). Kennisbasis Werktuigbouwkunde.

ADEF (2008). Kennisbasis 2e graads lerarenopleiding Motorvoertuigentechniek.

ADEF (2009). Kennisbasis ICT (versie 1.0). Algemeen Directeurenoverleg Educatieve Faculteiten.

Anderson, L. W. and David R. Krathwohl, D. R., et al (Eds..) (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. Allyn & Bacon. Boston, MA (Pearson Education Group).

Bloom, B.S. and Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, by a committee of college and university examiners. Handbook I: Cognitive Domain. NY, NY: Longmans, Green!.

Baartman, L (2008). Assessing the assessment. Development and use of quality criteria for Competence Assessment Programmes. Proefschrift Universiteit Utrecht.

Baartman, L.K.J., Prins, F, Kirschner, P.A. & van der Vleuten, C.P.M. (2010). Kwaliteitsmeting van Competentie Assessment Programma’s via zelfevaluatie. Onderwijs Innovatie, maart,(17-26).

Bateson, G. (1972). Steps to an Ecology of Mind: Collected Essays in Anthropology, Psychiatry, Evolution and Epistemology. Chicago: The University of Chicago Press.

Beijaard, D. (2009). Leraar worden en leraar blijven. Over de rol van identiteit in professioneel leren van beginnende docenten. Intreerede. TU Eindhoven.

Berg, J. van de (2002). Leermeesters in het onderwijs. Profiel, vakblad voor de bve-sector, 11(9/10), 12-16.

Berg, J. van den, Geurts J. (2007). Leren van innoveren: vijf sleutels voor succes. Product van de kenniskring Lerende Organisatie in het kader van de evaluatie Innovatiearrangement Beroepskolom 2003 en 2004. �s-Hertogenbosch: CINOP Expertisecentrum.

Brilhart, D.L. (2007). Teacher conceptualization of teaching: integrating the personal and professional.Doctoral dissertation. Columbus: Ohio State University.

Bruijn, E. de (2009). “De identiteit van de HBO-professional. De docent beroepsonderwijs”: Jongleren op het grensvlak van twee werelden. In: Hogeschool Utrecht. De identiteit van de HBO-professional, (blz 33-45).

Bruijn, E. de, Overmaat, M., Glaudé M., Heemskerk I., Leeman Y., Roeleveld J., en van de Venne L. (2005). Krachtige leeromgevingen in het middelbaar beroepsonderwijs: Vormgeving en effecten. Pedagogische Studiën, 82, 77-95.

Clark, R.W., Threeton M.D.,& Ewing, J.C. (2010) ,The Potential of Experiential Learning Models and Practices In: Career and Technical Education & Career and Technical Teacher Education. Journal of Career and Technical Education (25) 2, Digital Library and Archives.

Clement, M. van en E. Laga (red.) (2006). Steekkkaarten doceerpraktijk. Antwerpen: Garant.

Colley, H., James, D., Tedder, M. & Diment, K. (2003). Learning as becoming in vocational education and training: class, gender and the role of vocational habitus. Journal of Vocational Education and Training 55(4) pp471-496.

Dam, G. ten, & Vermunt, J. (2003). De leerling. In J. Lowyck & N. Verloop (red.). Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals(pp.150-193). Groningen: Wolters-Noordhoff (tweede herziene druk).

Dams, J., M. Janssens, P. Willemse, J. van Weeren en T. Van Haaperen. (2007). Competentiegericht beoordelen in het mbo. De Bilt: MBO Raad

Dijk, I. van (2002). The learner as designer: Processes and effects of an experimental programme in modelling in primary mathematics education. PhD diss., Vrije University Amsterdam, the Netherlands.

Dijk, I. van, B. van Oers, and J. Terwel. (2003). Providing or designing? Constructing models in primary maths education. Learning and Instruction 13, no. 1: 53–72.

Dijk, G.van. Ontwerpen met handen en hoofd. Zie: www.ecent.nl.

Donk, C. van der & van Lanen, B. (2010). Praktijkonderzoek in de school,. Coutinho, Bussum.

Dweck, C.S. (2006). Mindset. The New Psychology of Succes. Random House, New York.

Ebbens, S. En S. Ettekoven, (2009). Samenwerkend leren. Groningen: Noordhoff.

Fleskens, L (2011). Duurzame ontwikkeling en innovaties. Interne notitie. PTH Eindhoven.

Geerligs, T. en T. van der Veen (2010). Lesgeven en zelfstanding leren. Assen: Van Gorcum en Gelder, van L. (1979). Didactische analyse. Groningen: Wolters-Noordhoff.


Grit, R. (2011). Projectmanagement. Noordhoff Uitgevers.

Hajer, M. en Meestringa, T. (2009). Handboek Taalgericht vakonderwijs. Bussum: Coutinho.

HBO-raad (2010). Projectplan Werken aan Kwaliteit.

HBO-raad (2011). Generieke Kennisbasis Tweedegraads lerarenopleidingen. Romkes, G., Ottenheim, A., Paijmans, A., Van Dijk, G., Noltes, J., Van der Laan, K., Hennissen, P., Van de Sande, R., Geerts, W.

HBO-raad, (2008). Kennisbasis Techniek in de Onderbouw. Smits, J., Buil, W., Rosema, F., Gruntjens, P., Last, T.

Hiteq (2009). Kenmerkend MBO. Een vergelijkend onderzoek naar de kenmerken van mbo-leerlingen, vmbo-leerlingen en de generatie Einstein. Gepubliceerd op www.hiteq.org.

Hiteq (2008). De wereld als spiegel. Identiteiten van de scholier in de toekomst. Gepubliceerd op www.hiteq.org.

ITEA, Standards for technological literacy; Content for the study of Technology. Gepubliceerd op www.iteaconnect.org.

Huisman, J. (2011). Het werken met praktijkopdrachten. Het Metalen Scharnierpunt. Cinop. Den Bosch (AOO465).

Kayser, D. & Vosniadou, S. (2000). Modelling Changes in Understanding: Case Studies in Physical Reasoning, Elsevier.

Kennisbasis lerarenopleiding Mens & Technologie. Hogeschool van Amsterdam, Domein O&O. (2010).

Kennisbasis Vakdidactiek Technische beroepen. Hogeschool Rotterdam (2011).

Klatter, E.B. (2011a). Visiedocument ‘Competentieontwikkeling in het beroepsonderwijs’. Visie op leren en Kwalificeren in het beroepsonderwijs. Stichting Consortium Beroepsonderwijs. Amersfoort.

Klatter, E.B. (2011b). Auto’s, Eieren, en Onderwijs. Didactiek van Techniekonderwijs. Lectorale Rede, Fontys Pedagogisch Technische Hogeschool, Eindhoven.

Konig, J. d., Gelderblom, A., & Gravesteijn, J. (2010, 05). Techniek: Exact Goed? Het keuzeproces van autochtone en allochtone leerlingen in het (v)mbo verklaard. Retrieved 09 23, 2010, from SEOR: http://www.seor.nl/media/publications/techniek-exact-goed.pdf.

Kremers, H.M.J. (2008). Uitweg uit het technisch labyrint; Focus Vmbo Techniek. Platform Beta Techniek. Den Haag.

Kuijpers, M., Meijers, F. & Bakker, J. (2006). Krachtige loopbaangericht leeromgevingen in het (v)mbo: hoe werkt het? Driebergen: HPBO.

Meijerink, Commissie (2008). Over de drempels met taal en rekenen. Hoofdrapport van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. Enschede.

Meijers, F., Kuijpers, M. & Winters, A. (2010). Loopbaanbegeleiding en loopbaandialoog in het onderwijs. In!Handboek Effectief Opleiden 54/85, 11.7, 13.01-13.24.

Meijers, F., Kuijpers, M. & Winters, A. (2010). Leren kiezen / kiezen leren. Een literatuurstudie. Gepubliceerd op http://www.ecbo.nl/ECBO/downloads/publicaties/A00574.pdf.

Mishra, P. (2010, Augustus 13). TPACK game, the Matt Koehler version. Opgeroepen op 25 November, 2010, van Punya Mishra’s Web: http://punya.educ.msu.edu/2010/08/13/tpack-game-the-matt-koehler-version/

Miller, G. (1990). The assessment of clinical skills and competence performanc. Academic Medicin, 65 (9), p. 63-67.

Oers, B. van (1988). Modellen en de ontwikkeling van het (natuur-)wetenschappelijk denken van leerlingen, Tijdschrijft voor Didactiek de Beta-wetenschappen 6(2), 115 - 143.

OESO (2010). Trend Shaping Education.

Piaget, J., (1950). The Psychology of Intelligence. London: Routledge and Kegan Paul.

Proveniers, A.G.W.J. (2005). ‘Leren-Creëren’ een kernstrategie voor het eerstejaars atelierwerk in het universitair bouwkundig ontwerponderwijs. Technische Universiteit Faculteit Bouwkunde Eindhoven.

Romiszowski A.J. (1999).Designing instructional systems. Decision making in course planning and curriculum design. Kogan Page Ltd: London.

Rosenshine & Stevens, (1986). Teaching functions. In M.C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3rd ed.) (pp 376-391). New York: McMillan.

Rossouw, A., Hacker, M. & de Vries, M.J. (2009). Concepts and contexts in Engineering and Technology education. National Science Foundation. Researchreport Hofstra University New York, University of Technology Delft.

http://www.iteaconnect.org

http://punya.educ.msu.edu/2010/08/13/tpack-


Sanders P. (2011). Toetsen op school. Arnhem: Stichting CITO Instituut voor Toetsontwikkeling

Schaik, M. van,Van Oers, B. & Terwel, J. (2010). Learning in the school workplace: knowledge acquisition and modelling in preparatory vocational secondary education. Journal of Vocational Education & Training. 64 (2), 163-182.

Senge, P. (1990). The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization. New York: Doubleday Currency.

Stables, K. & Kimbell, R. (2006). Unorthodox methodologies: Approaches to understanding design and technology, in de Vries, M. J. & Mottier, I., (eds) International handbook of technology education: reviewing the past twenty years(pp. 313-330) Rotterdam, Sense Publishers

TechniekTalent.nu (2011). ‘Techknow’. Alles over jongeren van nu. Gepubliceerd op www.techknow.nu

The Feynman Lectures, Physics Wikipedia, gepubliceerd op http://nl.wikipedia.org/wiki/Richard_Feynman

The New Zeeland curriculum. (2009) Technology Curriculum Support: Strategies for Engaging Students. Internet: www.techlink.org.nz/curriculum-support/strategies.

Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Academia Press, Gent.

Vansteenkiste, M., Soenens, B., Sierens, E., & Lens, W. (2005). Hoe kunnen we leren en presteren bevorderen? Een autonomie-ondersteunend versus controlerend schoolklimaat. Caleidoscoop, 17, 18-25. KULeuven

Webster-Wright,A. (2006). Understanding Continuing Professional Learning. School of Education, University of Queensland


Websites

http://contemplatiefonderwijs.nl/index.php?mi=3&ww=27

http://nl.wikipedia.org/wiki/Leren

http://scriptfactory.nl/portfolio/ontdek-je-vaktaal/

http://punya.educ.msu.edu/2010/08/13/tpack-game-the-matt-koehler-version/

www.argumentenfabriek.nl/denetwerkschool

www.beroepsbeelden.nl

www.betamentality.nl/

www.consortiumbo.nl/

www.cps.nl/nl/Diensten/Publicaties/Publicaties-Zoeken/Onderzoek.html

www.digitaledidactiek.nl

www.ecent.nl/artikel/1954/Literatuur+over+rubrics/view.do

www.filmmettaal.nl/ (inlognaam: filmmettaal; wachtwoord: film@taal)

www.hiteq.org

www.iteaconnect.org/TAA/PDFs/xstnd.pdf

www.kennisdelen.eu/didactische-werkvormen/

www.kennisnet.nl

www.kenteq.nl/nl/homepage/Beoordeling-en-examens/Beoordelingsinstrumenten

www.kwalificatiesMBO.nl

www.leraar24.nl/dossier/284

www.nwo.nl/nwohome.nsf/pages/NWOP_5VGJ6V: Nationale wetenschapsquiz

www.onderwijsraad.nl/publicaties/2011/goed-opgeleide-leraren-voor-het-voortgezet-middelbaar-beroepsonderwijs/item3569

www.otib.nl/Voorlichting/MBO/Bedrijfssimulaties/

www.slo.nl

www.scriptfactory.nl/portfolio/ontdek-je-vaktaal/

www.techlink.org.nz/curriculum-support/pdfs/tl-strategies-2011.pdf

www.TechniekinBeeld.nl

www.techniektalent.nl

www.vcadirect.nl

www.vhto.nl


Segment A.

Identiteit van Technische docenten

Binnen het segment van de identiteit zijn vier thema’s te onderscheiden: de beroepsidenti-

teit, de professionele beroeps- en kennisontwikkeling, roldifferentiatie, en de docent binnen

de onderwijsorganisatie.

In de professionele– of beroepsidentiteit van een docent komen als het ware twee zaken bij

elkaar: wat de persoon zelf belangrijk vindt voor de uitoefening van zijn of haar beroep, en

de belangrijke aspecten van het beroep zelf. De beroepspraktijk is daarbij een heel belang-

rijke mediërende variabele in het leren van docenten (Webster-Wright, 2006). Deze kan

mogelijkheden om te leren belemmeren en bevorderen. Het wordt steeds belangrijker gevon-

den dat toekomstige beroepsbeoefenaars niet alleen allerlei kennis en vaardigheden leren,

maar ook leren nadenken over wat voor beroepsbeoefenaar zij zouden willen zijn, in welke

mate hun leerervaringen daaraan bijdragen en wat zij daarvoor verder nodig vinden om te

leren. Startende docenten zien vooral het exploreren van persoonlijke interesses, waarden,

visie en een eigen identiteitsontwikkeling als docent van groter nut dan het volgen van cur-

sussen of professionaliserings-programma’s (Brilhart, 2007; Beijaard, 2009).

Van den Berg (2002) benoemt de rolvariëteit van de docent in het middelbaar beroepsonder-

wijs. De rollen voor deze ‘leermeesters in het beroepsonderwijs’ variëren van experts tot

loopbaanbegeleiders. Deze rollen raken nog niet de kern van wat de docent tot een ‘goede’

docent beroepsonderwijs maakt. De kern van een goede docent is uiteindelijk gelegen in ‘het

zijn’, in de beroepsidentiteit van de persoon. ‘De kern van een goede docent is uiteindelijk

gelegen in ‘het zijn’, in de beroepsidentiteit van de persoon. Integrale beroepsvorming ont-

wikkel je niet door zelfstudie of met traditioneel klassikaal onderwijs. De Bruijn (2009) stelt

dat drie samenhangende elementen essentieel zijn bij de didactiek van integrale beroepsvor-

ming. In de eerste plaats een voorbeeldgedrag. Vmbo en/of mbo-studenten moeten gedrag

van beroepsbeoefenaren kunnen afkijken. In de tweede plaats moeten zij gestimuleerd wor-

den om te reflecteren op dat voorbeeldgedrag, ook in relatie tot het eigen gedrag: “Wat vind

ik van dat gedrag, en hoe gedraag ik mezelf in vergelijkbare situaties? Wat maakt dat ik me

zo gedraag?” Tenslotte is de dialoog omtrent dit gedrag cruciaal: het gesprek dat de v/mbo-

ers met beroepsbeoefenaren en docenten aangaan over onderwerpen met betrekking tot

vakbekwaamheid, beroepsethiek of beroepscultuur. Het is dan ook van belang de identiteits-

ontwikkeling van aanstaande, vaak vaktechnisch bekwame docenten serieus te onderzoeken,

hen ervan bewust te maken en daarop te laten reflecteren.

In het beroepsonderwijs opereert de docent sterk op het snijvlak van twee rollen:

hij begeleidt de leerlingen als (beroeps)pedagoog én als vakexpert. Daarvoor dient hijzelf als

professionele beroepsbeoefenaar zijn eigen kennisontwikkeling op peil te houden. Daarmee

opent de docent de deuren naar de kennis, zienswijzen, vaardigheid, opvattingen en houdin-

gen die horen bij de toekomstige beroepspraktijk van de leerling. En hij draagt zorg voor de

verwerving van een startpositie daarbinnen. Dat vraagt van docenten om de kleur en geur

van een sector of functiedomein te verweven in het eigen zijn, denken en doen. De zoge-

naamde ‘tacit beliefs’ spelen altijd een rol in de manier van lesgeven en in de manier waarop

studenten worden benaderd (Beijaard, 2009).

De docent binnen de onderwijsorganisatie kent tevens diverse invullingen. Hij is collega en

moet op teamniveau samenwerken met collega’s, hij kan een stimulerende rol innemen bij

onderwijsinnovaties, of is juist de ‘critical friend’ met een onderzoekende houding. Welke

invulling hij kiest of wenst wordt ingegeven door zijn persoonlijke identiteit als technisch

docent in het beroepsonderwijs.


Thema’s Kennisdomein van de startbekwame docent

Voorbeeld uit de lerarenopleiding

A1 Beroepsidentiteit De beroepsidentiteit van de docent techniek refereert naar zijn specifieke oriëntatie ten aanzien van techniek en technologie in het (beroeps)onderwijs; de eigen houding, geënt op de persoonlijke visie en opvattingen over onderwijs in technologie, en hoe om te gaan met de invloed op veranderingen binnen het technologische en onderwijskundige domein.

De startbekwame docent:�O expliciteert zijn beroepsbeeld door dit o.a. via ‘vakmanschap en meesterschap’ bewust en bekwaam in te zetten en dat te verwoorden naar zijn doelgroep;

�O is zich bewust van de rol en de invloed van zijn identiteit als docent technische vakken, en voert op gezette tijden zelfreflectie uit ter bevordering van zijn bewustwording en persoonlijke ontwikkeling, ook in relatie tot zijn collega’s;

�O kan met voorbeelden tonen hoe hij zijn beroepsmatige kennis heeft verpersoonlijkt; laat lerenden ervaren hoe hij zichzelf heeft ontwikkeld tot vakdocent, met een technisch georiënteerde identiteit.

Beschrijf in een eindopdracht jouw eigen beroepsidentiteit. Daarin laat je zien inzicht te hebben in je onderliggende opvattingen en beweegredenen voor de keuze van het docentschap techniek, en kan je scherp formuleren hoe je deze functie wilt invullen. Hulpvragen daarbij zijn:�O Wat beweegt en inspireert mij?�O Wat is voor mij de ideale leraar?�O Wat voor een leraar wil ik zijn?

Bij de uitvoering van onderwijsactiviteiten over bijvoorbeeld ‘ontwerpen van voorwerpen’ of het ‘modelleren van een technologisch systeem’ maak je allerlei didactische keuzes (Bateson, 1972). Daar heb je ongetwijfeld ook discussies of zelfs meningverschillen over met anderen. Jouw keuzes in de didactiek komen o.a. voort uit je overtuigingen ten aanzien van (technisch) onderwijs. Beschrijf een verschil van inzicht, ten aanzien van een keuze voor didactiek, tussen jou en een andere docent. Leg vervolgens de relatie met:�O jouw overtuigingen ten aanzien van goed (technisch) onderwijs;

�O jouw beroepsidentiteit: hoe zie je je professionele rol?�O je diepste waarden, je missie.

A2 Professionele beroeps- en kennisontwikkelingDe beroepsidentiteit betreft de oriëntatie van de docent op het bijhouden van technologische innovaties en/of ontwikkelen van technologische geletterdheid. De professionele ontwikkeling van de ‘docent 2.0’ betreft o.a. zijn oriëntatie op ICT/ mediawijsheid en sociale media, binnen het technische beroeps-onderwijs.

De startbekwame docent:�O kan lerenden via zijn eigen werken!praktijkervaringen laten oriënteren op de eisen en verwachtingen die gesteld worden aan de uitoefening van een vak;

�O is bereid om innovaties binnen het vakgebied en in onderwijskundig opzicht, in de dagelijkse lespraktijk op te nemen en laat zien hoe hij die nieuwe ontwikkelingen in zijn onderwijs weet in te passen;

�O werkt planmatig aan zijn eigen professionele beroeps- en kennisontwikkeling, door zich op de hoogte te houden van de actuele ontwikkelingen in het (technisch) onderwijs en innovaties in de technologische ontwikkelingen in binnen- en buitenland;

�O draagt zorg voor een constante ontwikkeling van vaardigheden op het vlak van informatie- en communi-catie technologie ten gunste van het onderwijs in de technische beroepen;

�O toont dat hij de meest recente technologische kennisbronnen wil en kan raadplegen, die hij o.a. benut voor de ontwikkeling van een eigen persoonlijke onderwijsstijl en modern technologisch onderwijs;

�O geeft in zijn onderwijs betekenis aan de trend van globalisering van technologie en van duurzame technologische ontwikkeling en innovaties (Fleskens, 2011).

Beschrijf in een paper de didactische modellen en werkwijzen die je in de laatste drie maanden op jouw stageschool hebt waargenomen rondom de technologische concepten ‘systemen’ en ‘bronnen’. Let daarbij specifiek op de wijze waarop ICT wordt geïntegreerd in de didactiek.

Beschrijf (in maximaal 600 woorden) je mening over de wijze waarop competentiegericht onderwijs op je stageschool wordt gerealiseerd. Toets dat aan een technologische (praktijk)situatie gericht op ontwerpen (van!Schaik, van Oers, & Terwel, 2010).

Je bent als leraar-in-opleiding lid van een (online) vakcommunity. Verzorg een presentatie over de voordelen van een online vakcommunity. Beschrijf daarbij hoe je gebruik maakt van de community in jouw technisch onderwijs.

Verwoord waarom je al dan niet voor een techniekbrede aanpak bent in vmbo-mbo onderwijs en documenteer deze in een ontwikkelingsportfolio.




A3 Roldifferentiatie Binnen het beroepsonderwijs worden diverse rollen onderscheiden. Voor alle rollen geldt dat samenwerking met collega’s binnen de opleiding nodig is, zowel in de school als op de werkplek.

De volgende rollen worden onderscheiden (Van den Berg, 2002): 1 vakexpert 2 coach / begeleider 3 assessor4 netwerker met onderzoekende

houding5 rolmodel

Elke docent heeft een voorkeur of talent voor een of meerdere rollen. Door in teamverband te werken, kunnen accenten gelegd worden, en vervult het team in totaal het hele pallet aan rollen.

De startbekwame docent:

ad 1- vertoont expertgedrag als een technisch / technologisch professional. Hij kan instrueren en begeleiden, en daarin differentiëren naar de behoeften van de lerende;

ad 2- helpt lerenden te reflecteren in het perspectief van de toekomstige beroepspraktijk; ondersteunt de lerende in zijn keuzes, diagnosticeert wat nodig is en arrangeert maatwerk; is in staat om het talent van de lerende aan te boren, dit tot optimale ontwikkeling te brengen;

ad 2- confronteert lerenden met hun keuzes, houding en gedrag; coacht hen op weg naar zelfverantwoordelijkheid, en monitort hun ontwikkeling;

ad 3- onderhoudt zijn vakcompetenties en weet deze in verschillende onderwijscontexten in te zetten. Zo kan hij optreden als assessor bij ontwikkelingsgerichte of kwalificerende beoordelingsmomenten;

ad 4- heeft een onderzoekende houding, hetgeen zich uit door kritisch willen zijn, vragen durven stellen, willen vernieuwen; door te experimenteren, te reflecteren op ervaringen, te willen delen;

ad 4- heeft een intellectuele houding; is in staat zich de gewenste kennis en inzichten eigen te maken, door het gebruik van (wetenschappelijke) literatuur en het uitvoeren van praktijkonderzoek naar o.a. het didactisch handelen van zichzelf;

ad 4- identificeert wat het beste op school en wat het beste in de praktijk geleerd kan worden en hoe de afstemming moet plaatsvinden, en legt verbanden;

ad 5- is zich bewust van zijn functie als rolmodel voor de lerenden. Hij vertoont voorbeeldgedrag in technologisch, sociaal, en taalkundig opzicht;

ad 5- ontsluit voor lerenden kennis en kunde via aantrekkelijke onderwijs-vormen, maakt een verbinding met hun (leer)ervaringen en prikkelt tot meedenken.

Controleer de praktijkwerkplaats van je stageschool en maak een verslag van de aan- en afwezige veiligheidskenmerken, passend bij de eisen van VCA-voorschriften (zie bijv.: http://www.vcadirect.nl)

Beschrijf de wijze waarop jij als docent (ethisch verantwoord) gebruik maakt van moderne technologieën in de begeleiding van leerlingen bij het proces van hun beroepskeuze (zie bijv. www.slo.nl).

Onderzoek de werkwijze en effecten van twee lesmethodes voor het technisch onderwijs, die je bent tegengekomen in de stagescholen, bijv. het gebruik van Bedrijfssimulaties (https://www.otib.nl/Voorlichting/MBO/Bedrijfssimulaties/) of het didactisch model van Het Metalen Scharnierpunt (www.consortiumbo.nl). Hanteer voor je verslag de opzet van een wetenschappelijk artikel (1. theoretische achtergrond, 2. onderzoeksvraag, 3. onderzoeksmethode(n) en 4. conclusie en discussie).




A4 Docent binnen de onderwijsorganisatieDe docent is collega: op teamniveau vindt idealiter samenwerking met de collega’s plaats van de voor- en vervolgopleiding, om zo te werken aan het voorkomen van uitval op de drem-pels van de beroepsonderwijs kolom.

De docent is innovator en pionierDe docent neemt actief deel aan het vormgeven en inrichten van de onderwijs-organisatie, waarbij hij opereert vanuit het gemeen schap-pelijke belang in diverse groeperingen binnen de school. De docent herkent en erkent binnen de school het onderwijskundig leiderschap.

De startbekwame docent:�O kan op diverse niveaus en in diverse contexten bijdragen aan het bereiken van de door (deel)teams opgestelde doelen;

�O kan inter- en intrasectoraal (techniekbreed) denken, en opereert desgevraagd op vakoverstijgend niveau;

�O kan (nieuwe) onderwijskundige concepten vormgeven en realiseren;

�O werkt samen met andere (vak)docenten van eigen en andere vakdisciplines. Weet technische vakken en avo-vakken in zijn onderwijs te integreren;

�O is innovatiebereid; levert een bijdrage aan curriculumvernieuwing, o.a. door te leren van de gedachten en gedrag van vakcollega’s. Toont daarmee zijn ‘organisatiesensitiviteit’ aan;

�O is in staat op adequate wijze deel te nemen aan besluitvorming (organi-satitiesensitiviteit), door deelname aan bijvoorbeeld mede zeggen-schapsraden, bedrijven kringen;

�O heeft kennis van de Onderwijsvisie van de school en het management, en geeft deze als docent vorm in zijn onderwijs;

�O is een stuwende kracht bij de vormgeving van veranderingen van het onderwijs.

Onderzoek wat de visie is van de school, jouw team, en jouw leidinggevende over onderwijs en onderwijskundige vernieuwingen. Toets deze visie aan de onderwijspraktijk in de school. Benoem een aantal kenmerken die bijdragen aan positieve collegiale sfeer.

Bestudeer de besluitvormingsprocessen binnen je stageschool/je eigen school bij een innovatieproces. Denk hierbij aan het implementeren van een nieuwe onderwijsmethode, het integreren van LOB in het vakgericht onderwijs, o.i.d. Neem daarvoor deel aan een medezeggen-schapsoverleg (OR, MR, enz.) en beschrijf de verschillende invloedsstijlen.

Bezoek een aantal bedrijven en vergelijk de innovatiebereid-heid van deze organisaties op het gebied van technologie en duurzaamheid. Verwerk de resultaten in een workshop voor je medestudenten.


Segment B.

Content – Technologische inhoud

Kennis van de technologische inhoud vormt de spil van het technisch onderwijs. Onderwijs in

technologie veronderstelt helderheid en inzicht in de technische en technologische begrip-

pen en concepten die aan bod dienen te komen. Een zogenaamde conceptuele opbouw van

centrale technische en technologische begrippen die relevant zijn voor het onderwijs aan

leerlingen in het vmbo en mbo vormt het kader waarlangs het curriculum dient te worden

opgebouwd. In recent ontwikkelde kennisbases van diverse vakken is aangegeven welke vak-

inhouden startende docenten minimaal moeten beheersen. De voorliggende kennisbasis Vak-

didactiek Technische beroepen tracht een dergelijke kennisbasis te presenteren vanuit een

conceptuele structuur waarin vak en beroep zijn geïntegreerd en in samenhang aan bod

komen.

De opdracht aan het team van docenten voor de technische beroepen is, om juist deze

samenhang te vertalen naar een integraal curriculum voor competentiegericht onderwijs.

Hierbij spelen niet alleen de technische thema’s binnen een vakgebied een rol (technische

geletterdheid); een docent ondersteunt eveneens het ontwikkelproces van de leerlingen tot

algemene technologische geletterdheid. “Bij technische geletterdheid gaat het om begrip

van relevante technische verschijnselen die in de fysieke en maatschappelijke omgeving van

invloed zijn (te denken valt aan energieverbruik in relatie tot de opwarming van de aarde).

(…) We kiezen voor het begrip technologie als te onderscheiden van techniek. Daarbij is tech-

niek gedefinieerd als het terrein van know en know how bij de uitoefening van technische

beroepen, en technologie als het gebied waarin leerlingen kennis, vaardigheden en attituden

verwerven die hen in staat stellen de technische aspecten van de maatschappij te kennen,

hanteren en voorspellen.” (Kremers, 2008).

Ook kennis van ICT-toepassingen binnen het onderwijs speelt hierbij een belangrijke rol. Een

docent beschikt over minimaal de ICT-vaardigheden van de ICT-kennisbasis, en draagt zorg

voor een constante ontwikkeling van deze vaardigheden, aangepast aan de ontwikkelingen

op ICT-communicatief gebied in de maatschappij. De docent past deze vaardigheden toe

in!zijn onderwijs en curriculumontwerp ten behoeve van de ICT-ontwikkeling en ICT-technolo-

gische geletterdheid van zijn leerlingen, aangepast aan hun niveau.




B1 Technologische inhoudHiermee is vervat de technische kennis (kennisbasis) die de docent nodig heeft om zijn/haar beroep te kunnen uitoefenen; het up to date blijven hierin vormt een wezenlijk onderdeel om als startbekwame, en als ervaren docent op een hoog niveau te kunnen functioneren. (zie o.a: vakinhoudelijke Kennisbases Techniek – ADEF, 2007; HBO-raad, 2011a)

De startbekwame docent:�O (her)kent de technische concepten en de kennisbasis uit zijn vakgebied en kan hierover contextrijk onderwijs ontwikkelen en verzorgen;

�O (her)kent technische methodieken, procedures en voorschriften uit zijn vakgebied en past deze toe;

�O legt een relatie tussen de belang-rijkste ontwikkelingen, innovaties en!de geschiedenis rondom zijn vakgebied;

�O legt een link met aangrenzende vakgebieden;

�O is up to date in zijn vakgebied en heeft zicht op ontwikkelingen betreffende zijn vakgebied in de maatschappelijke context.

Bedenk een actuele ontwerpopdracht die past binnen het curriculum van de opleiding. Werk daarbij volgens het didactische concept van ‘Beroepstaakgestuurd Leren’ (BGL, www.consortiumbo.nl) en controleer of deze opdracht past binnen het kwalificatiedossier van het vakgebied.

Leg technische principes en termen uit over bijvoorbeeld de werking van eiwitten. Doe dit in een contextrijke omgeving mbv ICT, modellen en demonstraties in de werkplaats. Beschrijf daarbij welk didactisch concept en/of werkvormen je hierbij inzet.

B2 Technologische geletterdheidTechnologische geletterdheid is de capaciteit om technologie te begrijpen en te evalueren. Het vult techno-logische bekwaamheid aan. Dit is de capaciteit om een specifieke techniek toe te passen. Het kan zijn door iets te bouwen, creëren maar ook iets te repareren. Het betekent dat je op een competente en verantwoordelijke manier en met enige vlotheid techniek kan gebruiken.

De startbekwame docent:�O laat nieuwe technologische begrippen, zoals nanotechnologie of procestechnologie op diverse manieren aan de orde komen en brengt het toepassingsgebied onder de aandacht bij de leerling;

�O verwerkt de impact die technologie op de leerling en samenleving heeft, in het onderwijs;

�O legt in het onderwijs de relatie tussen maatschappelijke ontwikkelingen, keuzes, ethiek en technologische oplossingen;

�O legt de relatie tussen technologische en duurzame ontwikkelingen in het onderwijs;

�O is zich bewust van de maatschappelijke belangen en kan op een verantwoorde wijze afwegingen maken aangaande de sociaal-culturele, economische en ecologische aspecten (people, planet en prosperity).

Je werkt voor de Nederlandse Ambassade in Japan. Via jouw netwerk kun je de hand leggen op een nieuw concept van de Japanse regering op het gebied van mobiliteit van personen in de getroffen regio rondom Fukushima. Hierin is een transportsysteem ontwikkeld dat mede consequenties heeft voor Europa. Je brengt verslag uit aan je werkgever. Presenteer dit transportsysteem en analyseer de maatschappelijke gevolgen van de keuzes.

Zoek een stageadres in een technisch bedrijf in een ander vakgebied dan je eigen domein. Beschrijf de overeenkomsten tussen beide contexten. Focus daarbij op de technische procedures van het productieproces; welke stappen en/of fases zijn te onderscheiden, welke verschillen constateer je, geef een verklaring voor de verschillen.

B3 ICT toepassingen binnen het onderwijsAlgemene ICT-toepassingen, vak-specifieke hardware en software-applicaties vallen onder de ICT-toepassingen binnen het technisch onderwijs. Vakspecifieke applicaties zijn programma’s die in het vakgebied gebruikt worden om onder meer te construeren, ontwerpen, te produceren, meten of regelen en testen.

De startbekwame docent:�O gebruikt vakspecifieke software en gangbare programma’s en toepassingen;

�O oriënteert zich op innovaties op ICT-gebied zowel binnen als buiten het onderwijsveld en gebruikt de actuele ontwikkeling in programmatuur en trends binnen zijn/haar vakgebied (onderwijs en bedrijfsleven);

�O stelt de beginsituatie van de lerenden ten aanzien van gebruik van ICT-middelen vast en past zijn/haar lesprogramma hierop aan;

�O maakt gebruik van moderne, digitale leermiddelen;

�O maakt gebruik van beschikbare elektronische leeromgevingen en leerlingvolgsystemen;

�O stimuleert doordat in zijn onderwijs lerenden gebruik kunnen maken van moderne ICT-middelen.

Bedenk drie manieren om recente ICT-middelen (hard- en/of!software) in te zetten in je onderwijs en formuleer wat je van het ICT-gebruik verwacht en hoe het jouw didactiek verrijkt. Pas je ideeën toe in je onderwijs en toets de resultaten aan je verwachtingen. Kijk voor inspiratie op sites als www.digitaledidactiek.nl of www.kennisnet.nl.

Bedenk een ontwerpopdracht waarbij leerlingen hun eindproduct zowel digitaal (via tekenprogramma’s als Sketchup) en/of als tastbaar product (via offline programmeersystemen voor machinebesturing (CAD/CAM) of handgemaakt) opleveren.


Segment C.

Context

Het concept ‘context’ refereert aan de specifieke leeromgeving waarin de lerende

opereert, en aan de beroepscontext waartoe die lerende wordt opgeleid. Hierbij wordt

gedacht aan leersituaties binnen of buiten de school, waarbij stages en beroepsbegeleidend

leren een belangrijk onderdeel vormen van buitenschools leren. De context waarin het leren

van de!leerling plaatsvindt, is globaal in te delen naar drie niveaus: de onderwijsomgeving,

de!onderwijs organisatie, en het onderwijsbeleid, oftewel de invloed van politiek en

landelijke!partijen.

De startbekwame docent heeft vanuit vakdidactisch oogpunt kennis van deze contexten,

omdat deze op verschillende manieren invloed uitoefenen op het bevorderen van het leren

van de leerling. Als zodanig dient de docent kennis te hebben van o.a. de kwalificatiestruc-

tuur en van vakspecifieke dossiers, in relatie tot de opdracht die studenten meekrijgen van

en/of meenemen naar het stageadres of leerbedrijf. De docent dient tevens kennis te hebben

van recent ontwikkelde (vak)didactische modellen die tegemoet komen aan het planmatig en

stapsgewijze werken in de technische beroepen. Hij dient ruimte te bieden voor het leren in

de schoolse en/of digitale context. Tegelijkertijd heeft de docent de functie van een rolmodel

als het gaat om de voorbereiding van studenten op hun taak in het bedrijfsleven, evenals de

voorbereiding van jongeren op het vmbo en mbo voor hun beroepskeuze. Kennis van de spe-

cifieke leer- en werkwijzen en leercultuur in het technische bedrijfsleven en het vervolg-

onderwijs, behoort dan ook tot het kennisdomein van de startende docent. Zo ook de kennis

van het politieke krachtenspel rond het vakgebied en de conjuncturele invloeden op de tech-

nische onderwijscontext.




C1 Onderwijsomgeving Het leren en werken van de lerende vindt plaats binnen een breed scala van contexten. Zo kan er een onderscheid gemaakt worden tussen leren in:�O de (project)groep�O de Elektronische LeerOmgeving (ELO)�O het theorie- en praktijklokaal�O het technische leerbedrijf

De startbekwame docent:�O analyseert en doorziet de context waarin de betreffende groep leerlingen technisch onderwijs ontvangt. Kan met zijn didactisch handelen inspelen op omgevingskenmerken, zowel in het lokaal (m.b.v. leermiddelen) als met de groep (differentiatie in groepswerk) in overeenstemming met de leerdoelen;

�O inventariseert de binnen de afdeling gebruikte Elektronische leeromgeving(en), digitale en crossmediale onderwijsmethodes, multi- en sociale media en smartboardtoepassingen en past deze gericht toe in het leerproces;

�O houdt rekening met de gewoonten, gebruiken, cultuur, en waarden en normen die gelden binnen de betreffende (technologische) context;

�O beoordeelt aan de hand van de context gerelateerde veiligheidseisen (VCA, BHV, NEN, enz.) en past op basis van deze beoordeling de juiste veiligheidsmiddelen en -afspraken toe;

�O kent de algemene bedrijfskundige en technologische begrippen en vertaalt deze naar een bedrijfsspecifieke context en naar de onderwijscontext;

�O inventariseert het technische bedrijvennetwerk in de regio, de technologische werkzaamheden van die bedrijven en de belangrijkste contactpersonen bij die bedrijven, zoals de praktijkopleider en het management en bepaalt de gewenste manier van contact onderhouden;

�O gebruikt de door de school en/of in samenwerking met het bedrijfsleven vastgestelde BPV en stage-protocollen;

�O onderzoekt de specifieke kenmerken, overeenkomsten en verschillen van (het werken en leren in) technische MKB-bedrijven en grote industriële ondernemingen;

�O analyseert het gebruik van Portfolio (inclusief POP en PAP) in de school en in het technische bedrijf en bespreekt de verschillen en overeenkomsten.

VoorbeeldenInventariseer de digitale leermiddelen van jouw vakgebied. Maak een top vijf van deze leermiddelen en beargumenteer hoe je daartoe bent gekomen en welke toevoeging dit oplevert in vergelijking met de traditionele manier van lesgeven.

Begeleid twee lerenden van een MBO BOL4 opleiding tijdens hun bedrijfsstage. Bespreek en vergelijk aan de hand van het beroepsgerichte kwalificatiedossier (www.kwalificatiesMBO.nl) de leeropbrengsten van het leren in het bedrijf (de beroepscontext) en beschrijf deze in een rapport. Evalueer je bevindingen met je studiegenoten en de praktijkopleider van het bedrijf.

Leg contact met twee leerbedrijven die qua grootte en technologie op elkaar lijken. Interview de praktijkopleider van elk bedrijf over het verbeteren van de samenwerking met jouw school. Vergelijk beide interviews en verwerk de conclusies in een verbetervoorstel.

Organiseer met een aantal leerlingen van jouw (stage)school een bedrijvendag. Werk het geheel uit in een Plan van aanpak volgens de methodiek van Projectmatig werken (Grit, 2011). Maak een multimediale presentatie van deze dag voor je medestudenten, met een heldere analyse van de (didactische) leer- en verbeterpunten.




C2 OnderwijsorganisatieHet leren en werken van de lerende vindt plaats binnen verschillende technologisch georiënteerde onderwijsorganisaties en vormen van onderwijs, zoals:�O het vmbo met de verschillende leerwegen + leerwerktrajecten

�O het mbo met de verschillende niveaus en leerwegen

�O de vakcolleges of VM2-trajecten �O het Praktijkonderwijs

De startbekwame docent:�O kent de ontstaansgeschiedenis van het (v)mbo en de aan het (v)mbo gerelateerde actuele ontwikkelingen, zoals de Vakcolleges, Intrasectorale kerncurricula, diversiteit van leerwegen, BBL en BOL, enzovoorts;

�O kent de kenmerken van de LWOO, basis-, kadergerichte- en theoretische leerwegen en Praktijkonderwijs binnen het technische vmbo, kent de inhoud en onderlinge relaties binnen het technisch (beroeps)onderwijs;

�O onderzoekt de actuele ontwikkelingen rond de doorlopende leerlijnen vmbo-mbo-hbo en de onderlinge afstemming op het gebied van loopbaanoriëntatie (LOB en LB) van de technische beroepen;

�O onderzoekt de relatie tussen enerzijds de vakdidactische (meer-)waarde van bedrijven en bedrijvenkringen, en anderzijds het (v)mbo. De docent past daarbij de zes kernactiviteiten van praktijkonderzoek toe (Van der Donk en van der Lanen, 2010);

�O (her)kent de specifieke kenmerken van verschillende Technische beroepen (www.TechniekinBeeld.nl), relateert die aan de beroepskeuzeprocessen van de lerenden en brengt hen in contact met hulpmiddelen en relevante contactpersonen;

�O participeert in de medezeggen-schaps structuren (OR, MR e.d.) van het vmbo en/of het mbo.

VoorbeeldenOnderzoek de tegenstellingen in doelstellingen en visie tussen het technisch vmbo en de technische vakcolleges en formuleer daarbij je eigen onderwijsvisie. Houd daarbij rekening met (toekomstige) technologische ontwikkelingen en de arbeidsmarkt voor technici. Beperk je onderzoek naar doelstellingen en visie niet tot beroepsvoorbereidende doelen. Het onderwijs heeft namelijk ook andere doelen, zoals het voorbereiden van leerlingen op deelname aan een democratische samenleving.

Voer een gesprek met een lerende rond zijn beroepskeuze volgens de in de opleiding geleerde gesprekstechnieken. Verwerk in een verslag de documenten en instanties waar je gebruik van hebt gemaakt of naar hebt verwezen (bijv. Meijers & Kuipers, & Winters, 2010). Beargumenteer deze keuzes.

Analyseer één technische leerlijn(*) voor jouw vakgebied in het 3de en 4de jaar van het vmbo. Bestudeer daartoe het lesmateriaal en interview met docenten en lerenden. Trek conclusies ten aanzien van de logische opbouw van de leerlijn.

Neem deel aan een OR- of MR-overleg; beschrijf wat je opvalt en trek conclusies over de waarde van dergelijk overleg voor jouw afdeling en voor jou als technisch docent.

(*) Een leerlijn is een beredeneerde opbouw van tussen doelen en inhouden,

leidend naar een einddoel.

C3 OnderwijsbeleidDe context van het beroepsonderwijs wordt o.a. beïnvloed door het beleid van de landelijke politiek en bedrijfsmatige partijen. Globalisering speelt daarin ook een rol. Dergelijke beleidsontwikkelingen worden beïnvloed door: �O Europees beleid (OESO)�O Ministeries en overheden (OCW, ELI)�O Technische brancheorganisaties�O Kenniscentra�O Opleidingsfondsen�O Adviesorganen vmbo en mbo �O Examenleveranciers

De docent:�O refereert in zijn onderwijs aan de invloed van de politiek op het tech-nische beroepsonderwijs, technologie en/of technische arbeidsmarkt en welke consequenties dat (kan) hebben op de onderwijs praktijk;

�O benoemt de meest relevante organisaties die het technisch bedrijfsleven vertegenwoordigen en hun invloed op en/of in het technisch beroepsonderwijs;

�O maakt (indien gewenst) gebruik van de subsidieregelingen voor het onder-wijs, zoals: lerarenbeurs, Innovatie-fondsen, Opleidingsfondsen, enz.

�O kent de belangrijkste adviesorganen van de overheid op het gebied van het technisch beroepsonderwijs, zoals: VO-raad, MBO Raad, VMBO-platforms (SPV), en houdt in zijn onderwijs rekening met nieuwe ontwikkelingen;

�O oriënteert zich op de internationale ontwikkelingen en globalisering op het gebied van technologie en het technisch beroepsonderwijs.

VoorbeeldenSchrijf een implementatieplan voor je stageschool m.b.t. de actuele ontwikkelingen op het gebied van centrale examinering taal/rekenen. Houdt hierbij rekening met de vijf sleutels voor Effectief Innoveren (van de Berg & Geurts, 2007).

Ga na welk technologisch kenniscentrum jouw vakgebied vertegenwoordigt en onderzoek wat dit kenniscentrum voor jou en je leerlingen kan betekenen. Bereid je leerlingen voor op een presentatie van een vertegenwoordiger.

Ga na welke cursussen en subsidieregelingen voor kennisbevordering van technische docenten beschikbaar zijn. Maak een kosten-baten overzicht van de vakspecifieke cursussen of opleidingen die je graag zou willen volgen.


Segment D.

Doelgroep

Binnen het segment ‘doelgroep’ kunnen vier thema’s worden onderscheiden: beginsituatie,

belevingswereld van de lerende, communicatie, en differentiatie. De samenhang tussen deze

thema’s in dit segment komt naar voren doordat de vakdidactische keuzes en invulling van

technisch beroepsonderwijs sterk dient te worden afgestemd op de te onderwijzen doel-

groep: aankomende beroepsbeoefenaars in het technische domein.

Het lesgeven in het technologische domein vraagt om een goede inventarisatie van de begin-

situatie van de lerende. Onder de beginsituatie verstaan we alle voorkennis, houding en vaar-

digheden die een lerende meebrengt en die relevant zijn bij een bepaalde fase in zijn studie.

Het niveau van de voorkennis bepaalt de beginsituatie van het leerproces. De voorkennis kan

variëren binnen een leerlingengroep, en zal in principe groeien onder invloed van het gebo-

den onderwijs en de beroepscultuur (vocational habitus) tijdens de stage (Colley, James, Ted-

der & Diment, 2003). De inventarisatie van de beginsituatie is van belang voor de veiligheid

die het technische domein verlangt. Inzicht in de voorkennis van de lerende over technologi-

sche concepten en inzicht in zijn technische vaardigheden is hierbij een vereiste. Zo vraagt

een groep derdejaars vmbo leerlingen een andere didactische aanpak dan een groep vierde-

jaars studenten mbo BOL-opleiding; en voor educatieve trainers in het bedrijfsleven spelen

weer andere afwegingen dan wanneer het gaat om zij-instromers met veel ervaring uit het

bedrijfsleven die een Ad-traject volgen.

Met de voorbeelden wordt niet alleen duidelijk dat leraren(opleiders) hun onderwijsmethoden

moeten kunnen aanpassen aan het type student waar zij mee te maken hebben, maar ook

aan hun belevingswereld. Het stimuleren van de motivatie om te leren vergt kennis van de

belevingswereld van de lerende (www.TechniekTalent.nl). Hierbij speelt de leeroriëntatie van

de lerende een grote rol. De leeroriëntatie van een lerende is het geheel van opvattingen,

verwachtingen en ideeën van de lerende waarom hij of zij leert. Tevens dient de docent ook

de toekomstige leer- en werkcontext van de student scherp in beeld te hebben om zijn

onderwijs op een adequate wijze in te richten en uit te voeren. In die zin zijn segmenten B, C,

D en E sterk aan elkaar gerelateerd.

Goede communicatie tussen docent en lerende is bij de inventarisatie van de beginsituatie en

bij het leerproces van essentieel belang. De docent gebruikt specifieke technologische en

didactische vaktaal (taal die betrekking heeft op een bepaald werkveld); de lerende spreek-

taal. De mate waarin communicatie en inventarisatie succesvol is wordt mede bepaald door

de mate waarin beide groepen elkaars taal (leren) spreken en begrijpen.

Ten slotte is differentiatie van belang voor het afstemmen van het technische onderwijs aan

de individuele lerende. Onder differentiatie verstaan we de verschillen tussen lerenden die

samenhangen met diversiteit in sociaal milieu, sekse, etnische afkomst en verschillen in taal,

cultuur en levensbeschouwing.




D1 Beginsituatie Onder de beginsituatie verstaan we alle voorkennis, houding en vaardigheden die een lerende meebrengt en die relevant zijn bij een bepaalde fase in zijn studie. De voorkennis en groei van (voor)kennis is niet voor iedere lerende gelijk. Een regelmatige peiling van het bereikte ontwikkelings- of beheersings-niveau, is daarom van belang.

De startbekwame docent:�O hanteert diverse didactische werk-vormen en/of toetsen om de begin-situatie of voorkennis van lerenden over technologische kernbegrippen vast te stellen;

�O beschikt over een variëteit aan didactische werkvormen om met zijn onderwijs adequaat aan te sluiten bij de (verschillende) begin situaties van de doelgroep en leidt uit de kenmerken van de doelgroepen af welke didactische werkvormen gehanteerd moeten worden;

�O kent en speelt in op de persoonlijke, sociale ontwikkeling van lerenden in het technologisch domein;

�O past de onderwijsinhoud en didac-tische werkvorm aan, aan de situatio-nele aspecten waarin een groep of individu zich bevindt (tijd, accom mo-datie, multimediale ondersteuning).

Je loopt stage bij een groep leerlingen 4e jaars vmbo en je behandelt het technologische concept over schaalvergroting (onderdeel van modelleren). Je stelt de voorkennis vast met behulp van een (rekenen inzicht)toets en de beginsituatie ten aanzien van hun motivatie. Wat betekent deze informatie over voorkennis voor de didactische aanpak van jouw lessen? Gebruik vervolgens een motivatiestrategie uit Technological modelling uit Technology Curriculum Support: Strategies for Engaging Students (http://www.techlink.org.). Voer vervolgens een herhaalde meting uit met vragen over modelleren, en analyseer de verschillen met de eerste meting van de voorkennis. Hiermee toets je het leereffect bij de leerlingen en daarmee de effectiviteit van je onderwijs. Beschrijf de resultaten.

D2 Belevingswereld van de leerling Het betreft hier de technologische context waarin de leerling functioneert, zowel privé, als op school en in het (stage)bedrijf.

De startbekwame docent:�O verdiept zich in de leefwereld van de lerenden en ontwerpt zijn technologisch onderwijs zodanig dat dit aansluit bij de belevingswereld van de doelgroep en begrijpbaar en betekenisvol is voor de lerenden;

�O kan begrippen als ontwerpen, systemen, modelleren, bronnen en waarden aanwijzen binnen de belevingswereld van de doelgroep;

�O laat lerenden kennismaken met en wijst ze op de technische toepassingen van deze kernbegrippen binnen hun leefwereld;

�O sluit aan bij de belevingswereld van de leerling om hun oriëntatie op de opleidings- en arbeidsmarkt te verbeteren;

�O zet zijn kennis van diverse motivatietheorieën en leeroriëntaties van lerenden in, om de doelgroep uit te dagen en te motiveren tot het leren van technologie en technologische onderwerpen;

�O signaleert risico’s van vroegtijdige uitval uit het technologische domein en schakelt passende hulpbronnen in bij gesignaleerd risico op uitval.

Bedenk een ontwerpopdracht voor een zelf te kiezen doelgroep. Ga aan de hand van het Assessment Performance Unit-model (Stables and Kimbell, 2006) na welke “inter-action of mind and hand”-stappen in het ontwerpproces je kunt (laten) benoemen. Hanteer daarnaast drie recente wetenschappelijke bronnen op het gebied van vakdidactiek over (technisch) ontwerpen.

Voer met lerenden gesprekken over de beroepskeuze in het technologische domein. Hanteer daarbij recent Loopbaan (oriëntatie)-instrumentarium (Meijers, Kuijpers, Winters, 2010b). Geef advies voor vervolgstappen op basis van deze gesprekken, en leg dit vast in een verslag.




D3 Communicatie (vaktaal, spreektaal)Het gebruik van technologische en didactische vaktaal is voor de docent vanzelfsprekend; voor de leerling niet. Het omgekeerde kan het geval zijn bij spreektaal.

De startbekwame docent:�O sluit met zijn taalgebruik aan bij de spreektaal van de lerenden en legt een verbinding met de vaktaal;

�O sluit aan met het gebruik van vaktaal bij de voorkennis van de leerling(en);

�O hanteert in zijn taalgebruik dusdanige verwoordingen dat het streefniveau (Meijerink, 2008) van de doelgroep wordt bereikt;

�O zorgt voor een rijk maar begrijpelijk aanbod van school- en vaktaal;

�O geeft taalsteun bij en feedback op het gebruik van technische vaktaal;

�O schept voldoende interactie-mogelijkheden tussen lerenden, waarbij ze worden uitgedaagd om technische vaktaal te produceren.

Analyseer een vaktekst over systemen voor leerlingen op vaktaal. Beschrijf manieren om taalsteun te geven. Beschrijf ook een didactisch methode om interactie tussen leerlingen uit te lokken, waarbij ze zelf die vaktaal moeten gebruiken.

Taalgericht vakonderwijs is een didactische benadering die taalontwikkeling en het leren van (technologische) begrippen integreert (Hajer & Meestringa, 2009). Ontwerp met een collega-student Nederlands een onderwijscyclus over bronnen of waarden, waarbij jullie technisch beroepsonderwijs en didactiek Nederlands integreren.

Bronnen voor taalgericht vakonderwijs binnen competentiegericht onderwijs zijn bijvoorbeeld: http://scriptfactory.nl/portfolio/ontdek-je-vaktaal/ http://www.filmmettaal.nl/inlognaam: filmmettaalwachtwoord: film@taal

D4 Differentiatie binnen de doelgroepDe individuele en sociaal-demogra-fische verschillen tussen lerenden.

De startbekwame docent:�O gebruikt zijn kennis van verschillen tussen lerenden bij het verzorgen van het technologisch onderwijs en bij de omgang met (zorg)leerlingen;

�O houdt de vakliteratuur bij om deze kennis op peil te houden;

�O stemt zijn technologisch onderwijs af op de diversiteit in de groep, door vakinhoudelijk en/of didactisch te differentiëren naar de verschillende lichamelijke en/of geestelijke vermogens van de lerenden (zoals dyslexie, autisme, ADHD etc).

Meisjes kiezen veel minder vaak voor bèta en techniek dan jongens, ook als zij duidelijk talent hebben op dat gebied. Zoek uit welke randvoorwaarden een rol spelen bij het motiveren van meisjes voor technologie (zie Konig, Gelderblom, & Gravesteijn, 2005). Bedenk een ontwerpopdracht die aansluit bij deze randvoorwaarden.

Voer een semi-gestructureerd interview uit met een groepje leerlingen over hun interesse in techniek. Gebruik bij de voorbereiding van het interview het betamentality model en de publicaties van Hiteq (2008, 2009). Probeer de leerlingen naderhand in te delen in de vier categorieën van het betamentality model (www.betamentality.nl).


Segment E.

Didactische methoden

Vanuit het kernconcept didactische methoden staat de vraag centraal: hoe realiseer en stimu-

leer ik de gewenste leer- en denkprocessen van de lerende, via de inzet van didactische

modellen en werkvormen? Belangrijke thema’s daarbij zijn: denken leerprocessen, intuïtieve

begrippen, motivatie theorieën, didactische modellen en werkvormen, evalueren en beoorde-

len. Bekende vragen uit de praktijk van elke dag zijn bijvoorbeeld: hoe motiveer ik de leerling

voor mijn onderwijs; wat is een goede lesopbouw voor dit onderwerp; hoe begeleid ik de

lerenden tijdens het leren; hoe evalueer ik het leerproces; hoe maak ik het best gebruik van

(digitale) media zoals het digibord of andere ICT tools; welke leermiddelen zet ik in; hoe stimu-

leer ik lerenden tot het (zelfstandig) verwerken van de leerstof; in een groep of individueel?

De startbekwame docent technische beroepen werkt beroepsgericht. Hij maakt daarbij

gebruik van onderwijsmateriaal waarin de volgende didactische uitgangspunten leidend zijn:

1. authentieke opdrachten met een concentrische opbouw

2. integratie van theorie en praktijk, én van taal, rekenen, en AVO vakken

3. integraal aandacht voor samenwerkend leren, leren leren en de loopbaanontwikkeling

4. het begeleiden en beoordelen zijn integrale onderdelen van het leerproces (Klatter, 2011a)

Van de docent wordt vereist dat hij in ruime mate inzicht heeft in en beschikt over kennis van

verschillende didactische modellen en werkvormen, deze adequaat weet te selecteren en te

hanteren in zijn onderwijs over bepaalde technologische concepten, en daar flexibel mee om

kan gaan, al naar de doelgroep en de context daar om vraagt. Tevens kan de docent handelen

in overeenstemming met didactische uitgangspunten die het team en/of de school hanteert.




E1 Denk- en leerprocessen Denk- en leerprocessen refereren aan processen die ertoe leiden dat leerlingen nieuwe kennis, vaardigheden en houdingen verwerven.

De startbekwame docent:�O kan de denken leerprocessen van zijn studenten benoemen, volgen, uitlokken en begeleiden;

�O ondersteunt de leerling bij het (leren) denken en handelen op technologisch vlak, onder andere door zijn eigen denken leergedrag te expliciteren;

�O biedt de leerling via opdrachten en kritische vragen, inzicht in zijn denken leerprocessen op technisch vlak;

�O heeft kennis van klassieke en moderne leertheorieën (behaviorisme, constructivisme, breinkennis, etc.) en kan hier via didactische strategieën vorm aan geven.

Maak voor een onderwijssituatie een model dat een representatie is van een technologisch systeem, apparaat of proces. Lees daarvoor het artikel ‘ontwerpen met handen en hoofd’ (Van Dijk, www.ecent.nl). Check naderhand in hoeverre jouw onderwijs heeft bijgedragen aan het begrip van dat abstracte, technische principe dat je hebt uitgelegd (bijv. het technologisch principe “doorbuiging”, “stroom” of “vier-tact”) (Van Dijk, 2002; Van Dijk, van Oers & Terwel, 2003).

Maak (samen met je groep) een conceptmap van een technisch concept, zoals hygiëne. Daarin zijn de relevante begrippen van dat concept geordend. Deze methodiek geeft inzicht in het belang van de conceptuele structuur en de mentale representatie daarvan bij de lerende. Onderzoek vervolgens in hoeverre jouw opzet overeenkomt met de onderwijsmethode die op jouw school wordt gebruikt (Proveniers, 2005; Geerligs & van der Veen, 2010).

Inventariseer binnen jouw leerlingengroep diverse cognitieve verwerkingsactiviteiten, zoals memoriseren, relateren, structureren, analyseren, concretiseren, selecteren (Ten Dam & Vermunt, 2003) die zij hebben gebruikt binnen het beschrijven van een besturings-programma. Bespreek met de lerenden de verschillen en de consequenties van de verschillende typen leeractiviteiten (Anderson, 2001; Bloom, 1956; Clement en Laga, 2006).

Geef de leerlingen een tekening, berekening of een processchema waarin je delen hebt weggelaten en vraag de leerlingen de ontbrekende delen in te vullen. Geef aan op welk niveau de onderdelen te plaatsen zijn binnen de taxonomie van Romiszowski (1999).

E2 Intuïtieve begrippenIn een poging de wereld om zich heen te begrijpen, neemt een leerling (intuïtief) denkbeelden aan die een logische verklaring geven voor (technische) verschijnselen in zijn omgeving. Wanneer deze denkbeelden niet overeenkomen met de weten-schappelijke inzichten, spreken we over intuïtieve begrippen of preconcepten (ook wel over misconcepten).

De startbekwame docent:�O herkent veel voorkomende intuïtieve begrippen of preconcepten over technische en natuurweten-schappelijke begrippen en/of technologische principes (www.leraar24.nl/dossier/284);

�O weet adequate didactische werkvormen in te zetten om intuïtieve begrippen van lerenden om te vormen tot juiste technologische concepten.

De ‘Slinger van Foucault’ zorgt vaak voor verwondering en verwarring bij lerenden. Laat lerenden in eigen woorden verklaren wat er gebeurt, waardoor je inzicht krijgt in hun intuïtieve begrip en preconcepten. Demonstreer en leg uit wat er gebeurt, in relatie tot de bestaande preconcepten (The Feynman Lectures, Physics Wikipedia en Nationale wetenschapsquiz, Uitzending gemist).

Verzamel via gesprekken met technische vakdocenten en met behulp van www.leraar24.nl/dossier/284 lastig te onderwijzen concepten in jouw vakgebied. Voer een literatuuronderzoek uit naar aanpakstrategieën om eventuele misconcepten te voorkomen of te corrigeren (Kayser & Vosniadou, 2000). Probeer deze werkwijzen uit.




E3 Motivatietheorieën Motivatie is de bereidheid om zich ergens voor in te spannen. Motivatie zorgt ervoor dat gedrag geactiveerd wordt, richting krijgt en volgehouden of juist gestopt wordt.

De startbekwame docent:�O kent de meest gangbare motivatietheorieën (bijv. intrinsieke- en extrinsieke motivatie, leer- en prestatiemotivatie, behoeftehiërarchie) en gebruikt de inzichten daarvan in de uitvoering van zijn technisch onderwijs om leerlingen tot leren te stimuleren (Vansteenkiste, Soenens, Sierens en Lens, 2005);

�O is bekend met de opbrengsten van recent onderzoek naar attitudes van verschillende doelgroepen ten aanzien van techniek en technologie (zie o.a. www.betamentality.nl);

�O kan leerlingen op gevarieerde en effectieve wijze uitdagen, belonen en prijzen;

�O handelt adequaat (vanuit theorie) ten aanzien van faalangstige leerlingen;

�O bevordert de leermotivatie bij zijn leerlingen door aan te sluiten bij hun voorkennis, motivatie en belevingswereld omtrent de technologische wereld;

�O draagt zorg voor een goede binding met zijn leerlingen;

�O laat zijn leerlingen leersuccessen ervaren;

�O zorgt voor zelfverantwoordelijkheid passend bij het niveau van de leerling.

Om de leermotivatie van leerlingen (vmbo 3) te bevorderen introduceer je een realistisch technologisch transport-probleem, bijv.: Hoeveel colablikjes kunnen worden verscheept naar een ander continent, gegeven de maten van een doorsnee container? De leerlingen inventariseren vervolgens welke theoretische kennis nodig is, om het probleem op te lossen (bijv. cilinderinhoud/omtrek van een colablikje, etc).

Uit onderzoek blijkt dat ongeveer 10% van alle leerlingen, dus ook in het technologisch vakgebied, in hun functioneren wordt belemmerd door faalangst. We onderscheiden verschillende soorten faalangst: cognitieve-, sociale- en motorische faalangst. Onderzoek samen met je vakdocent wat je concreet zou kunnen doen om de faalangst van een leerling te laten verminderen in jouw vakgebied.

Analyseer de belonings- en strafhandelwijze die je in de groep hanteert aan de hand van de gangbare motivatie-theorieën en geef een oordeel over de effectiviteit volgens de theoretisch inzichten(http://contemplatiefonderwijs.nl/index.php?mi=3&ww=27).




E4 Didactische modellen en werkvormen Afhankelijk van een aantal factoren, zoals de vakinhoud, de doelgroep, de beginsituatie, en de gewenste onderwijsdoelen, kiest de docent voor een bepaald didactisch model en daarbij passende werkvormen. Hierdoor wordt de lerende ‘verleid’ om bepaalde leeractiviteiten uit te voeren. Daarin wordt hij efficiënt en effectief begeleid en beoordeeld.

De startbekwame docent:�O hanteert verschillende onderwijsarrangementen voor het (technisch) beroepsonderwijs waaronder actuele vormen van beroepsgerichte didactiek (www.onderwijsraad.nl/publicaties/2011/goed-opgeleide-leraren-voor-het-voortgezet-middelbaar-beroepsonderwijs/item3569);

�O kiest in relatie tot de aard van het onderwijsmateriaal het meest effectieve didactische model en didactische werkvorm(en) (www.kennisdelen.eu/didactische-werkvormen/);

�O kent de meest gangbare didactische modellen, zoals bijv. model ‘Didactische Analyse’ (Van Gelder, 1979), model van ‘Activerend leren’ en ‘Samenwerkend leren’ (Ebbens en Ettekoven, 2009) en het model van de ‘Directe Instructie’ van (Rosenshine en Stevens, 1986) (Valcke, 2010; Klatter, 2011b);

�O deelt complexe technische concepten op in kleinere, begrijpbare onderdelen en draagt er zorg voor dat leerlingen technische begrippen (OBIT) en vaardigheden op een verantwoorde wijze aanleren en verwerven.

�O onderscheidt prioriteiten en volgordelijkheid in vakinhoudelijke kennis, vaardigheden en houding en vertaalt dit naar onderwijsplanningen en doelen;

�O kent innovatieve onderwijs concepten, voor het beroepsonderwijs zoals de!netwerkschool (www.argumentenfabriek.nl/denetwerkschool) en doorlopende leerlijnen (www.cps.nl/nl/Diensten/Publicaties/Publicaties-Zoeken/Onderzoek);

�O kent de educatieve uitgevers voor het!technisch (beroeps)onderwijs, en!is in staat onderwijsmethoden op inhoud en didactische kwaliteit te beoor delen.

Kies een onderwijsactiviteit waarin je laat zien hoe een technische opgave aangepakt wordt (bijvoorbeeld het ontwerpen van een nieuw recept). Hierbij volg je een systematische aanpak met deelstappen, procesvolgorde en tussentijdse controles. Bij elke stap hanteer je een passende werkvorm. Voer je ontwerp uit en bespreek met je vakdocent (zie ook Huisman, 2010).

Maak bij een technisch filmfragment vijf vragen om de leerling gericht te laten kijken.

Ontwikkel een technisch practicum (bijvoorbeeld over de ‘rek’ in materialen). Naast het vakinhoudelijke doel heb je als doel dat de leerlingen in drietallen het probleem oplossen en wel zo dat ze het een volgende keer individueel kunnen uitvoeren. Bespreek de resultaten na met je vakinhoudelijk docent (Ebbens en Ettekoven, 2009).

Ontwikkel en verzorg een onderwijsactiviteit over eenzelfde technisch onderwerp aan twee verschillende doelgroepen (bijv. aan een mbo niveau 2 en niveau 4 groep) rekening houdend met de verschillende behoeften van leerlingen. Kies voor een passend didactisch model (en werkvormen) en beargumenteer je keuze.

Kies een technische vaardigheid die past in de onderwijscyclus voor jouw doelgroep (bijvoorbeeld TIG lassen of CNC draaien). Maak daarbij gebruik van ‘directe instructie bij uitvoerend handelen’ of een passend stappenplan. Maak een video-opname en maak met behulp van literatuur over didactiek een lijstje met verbeterpunten. Let ook op typen feedback die je hebt gegeven en de manier waarop die feedback door de leerlingen werd verwerkt.

Inventariseer vijf educatieve uitgevers binnen het technisch domein en onderzoek de methodes die door hen worden uitgeven (bijv. Innovam, Noordhof Uitgeverij, Stichting Consortium Beroepsonderwijs, Zwijssen, etc.). Formeer een lijst van didactische criteria waarop de methoden worden gescoord. Stel vast of de beste methode overeenkomt met de uitgangspunten van het technisch beroepsonderwijs op jouw (stage)school.




E5 Evalueren en beoordelenEvalueren is het vaststellen in welke mate de leerling de vooraf gestelde doelen heeft gerealiseerd.

Beoordelen betreft het toekennen van een waardering, veelal uitgedrukt in een woord, code of cijfer.

De startbekwame docent:�O is zich bewust van het sturende effect van toetsing en beoordeling. Kan bepalen welke beoordelingsvormen geschikt zijn om bepaalde onderwijs- en leerdoelen te meten. Weet helder en transparant over deze beoorde-lings vormen te communiceren en deze in te zetten in het onderwijs;

�O kent de nieuwste vormen voor evalueren en beoordelen binnen het technische beroepsonderwijs, geschikt om de competentie ontwik-keling in kaart te brengen voor verschillende doel groepen, in relatie met verschillende onderwijsdoelen (Dams, Janssens, Willems, van Weeren & van Haaperen, 2007);

�O hanteert verschillende instrumenten binnen het technisch beroeps-onderwijs om het beheersingsniveau van een leerling ten aanzien van de onderwezen concepten vast te stellen, bijv. assessments, toetsen, presen-taties, verslagen, producten of diensten www.kenteq.nl/nl/homepage/Beoordeling-en-examens/Beoordelingsinstrumenten;

�O kent en hanteert bewust diverse vormen van ontwikkelingsgerichte en kwalificerende beoordelingen;

�O ontwikkelt betrouwbare en valide toetsen, rekening houdend met het onderwijsdoel en niveau van de behandelde ‘lesstof’ (Sanders, 2011; Baartman, 2008; 2010);

�O heeft gedegen kennis, en maakt adequaat gebruik van ICT middelen voor evalueren en beoordelen.

Bepaal de invloed van een toetsvorm op het leren, door een lessencyclus met twee verschillende toetsvormen af te sluiten. Geef daarvoor de ene helft van de groep een kennistoets, de andere een casus. Analyseer de oorzaak van de verschillen.

Stel voor het monteren van een technische installatie naar keuze een analytische of holistische rubric op. Je kunt hierbij bijvoorbeeld letten op probleemoplossend en innovatief vermogen en de werking van de installatie (www.ecent.nl/artikel/ 1954/Literatuur+over+rubrics/view.do).

Om te beoordelen in hoeverre een lerende competent is kunnen verschillende toetsvormen worden ingezet. Ga samen met een medestudent na hoe dat op jouw school voor het technisch beroepsonderwijs is uitgewerkt. Bekijk de verschillende toetsvormen en beschrijf welke je meer of minder geschikt vindt voor het beoordelen van competenties in het technische gebied.

Bij de kwalificatie 94272 ‘Monteur werktuigbouwkundige installaties’ heeft jouw ROC gekozen voor drie mijlpalen. Door jouw school is besloten in mijlpaal 1 de werkprocessen 1.1 en 1.3 te doorlopen en kwalificerend te beoordelen. In mijlpaal 2 zijn dit de werkprocessen 1.5 en 1.6, en in mijlpaal 3 zijn het de werkprocessen 1.7 en 1.10. Dit betekent dat er drie aparte opdrachten moeten komen. Kies in overleg met je vakdocent/begeleider één werkproces uit en bedenk hierbij een kwalificerende opdracht inclusief beoordelingscriteria (www.kenteq.nl/nl/homepage/Beoordeling-en-examens/Beoordelingsinstrumenten).


Colofon

Kennisbasis vakdidactiek

docent Technische beroepen

Vormgeving Studio MM, Eck en Wiel

Omslagontwerp Gerbrand van Melle, Auckland

Druk Altijddrukwerk, Utrecht

www.10voordeleraar.nl

© HBO-raad, vereniging van hogescholen

Den Haag, juni 2012

Alle rechten voorbehouden. Behoudens de uitdrukkelijk bij wet bepaalde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveel voudigd, opge-slagen in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar worden gemaakt, zonder de uitdrukkelijke, voorafgaande en schriftelijke toestem-ming van de uitgever.Aan de totstandkoming van deze uitgave is de uiterste zorg besteed. Voor informatie die nochtans onvolledig of onjuist is opgenomen, aan-vaarden de auteurs, redactie en uitgever geen aansprakelijkheid voor de gevolgen daarvan.

RedactieDineke de Rijk Hogeschool van Amsterdam

Edwin Versluis Hogeschool Rotterdam

Mart Gijsen & Mariëlle Kuijper Hogeschool Windesheim

Fred Zwerver NHL Hogeschool, Groningen

Erik-Jan Stroetinga Fontys Hogescholen, Eindhoven

LegitimeringspanelMarc de Vries TU Delft

Martin van Os Vakcollege

André van der Leest Koninklijke Metaalunie

Ineke Frederiks TU Delft

Ton de Groot KTS Tylingen college

Elly de Bruijn Universiteit Utrecht, Hogeschool Utrecht

Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen

Documents

Transcript of Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen