0

Versnellen

Kangoeroeklas

1

Gözde Yilmaz & Boris De Keyzer

Het recept van deze bijzondere taart

2

Kenn

is b

ij le

erkr

acht

en v

ergr

oten

Deze laag is de basis van de taart. Je kan toch niet zomaar een taart bakken als je het recept niet kent en niet weet waar je op moet letten? Dat is ook zo bij het begeleiden van hoogbegaafde leerlingen.

Het is al lang geweten dat het ‘other-beliefs’ of wat andere van ons denken het gedrag van kinderen en jongeren binnen het onderwijs sterk beïnvloedt. Rosenthal en Jacobson deden in 1968 al onderzoek naar het effect van verwachtingen van leerkrachten. Uit dit onderzoek blijkt dat de verwachtingspatronen van gezaghebbenden een effect hebben op het gedrag van de hiërarchisch lager gepositioneerden. Ze gedroegen zich naar de verwachting toe. Dit effect noemt men het Pygmalion-effect (Rosenthal & Jacobson, 2003).

Ook leerkrachten zijn gezaghebbende personen en vormen verwachtingspatronen ten aanzien van leerlingen. Door deze verwachtingen weet het kind welk gedrag er van hem verwacht wordt en zal hij zich naar deze verwachting toe gedragen. Dit noemt men ook ”selffulfilling prophecy” (Rosenthal & Jacobson, 2003).

De verwachtingen die een leerkracht stelt kunnen zowel een positief als een negatief effect hebben op de prestaties van kinderen. Als een leerkracht over onvoldoende of verkeerde kennis over hoogbegaafdheid beschikt, zal hij ook verkeerde verwachtingen hebben en stellen ten opzichte van deze leerlingen. Daardoor kunnen kinderen gaan onderpresteren, wat het welbevinden van de leerlingen niet ten goede komt (Dweck, 2013).

Kennis vergroten kan op verschillende manieren. Leerkrachten kunnen zichzelf verdiepen in de materie en literatuur lezen over hoogbegaafdheid. Volgende bronnen zijn dan interessant:

- Een online en dus een snel toegankelijke bron is de syllabus van Tessa Kieboom, waarin ze in het kort algemeen uitleg geeft over hoogbegaafdheid. Wanneer je “een gave of een vergiftigd geschenk” intypt op Google zal je bij het pdf - bestand uitkomen (Kieboom, 2010).

- Een eenvoudige uitleg op kindniveau, die ook kan helpen om met de leerling erover in gesprek te gaan, krijg je in “De hoogbegaafdheid survivalgids” van Tessa Kieboom en Danielle Verheyde. Ook de leerling kan dit boek eens lezen (Kieboom, Verheye, & Descamps, 2011).

- In het boek “hoogbegaafdheid, als je kind (g)een Einstein is.” helpt Tessa Kieboom de

misverstanden over hoogbegaafdheid de wereld uit. Ze schrijft over wat hoogbegaafdheid is, welke gevolgen het met zich meebrengt en hoe er het best mee om te gaan (Kieboom, 2015).

Het is misschien niet mogelijk om deze literatuur door te nemen. In dat geval kan de school een pedagogische studiedag organiseren. Deze studiedag kan eventueel met de hele scholengemeenschap doorgaan, wat de kosten drukt. Sypré van Hoogbloeier (een adviesbureau voor hoogbegaafdheid) kan gecontacteerd worden voor een dergelijke studiedag. Sypré is ECHA Specialist in Gifted Education (Radbouduniversiteit Nijmegen) en zelf mama van vier hoogbegaafde kinderen. Omdat ze met meerdere modules werkt, bepaal je als school welk thema aan bod komt. Als eerste stap kies je voor de basis van de taart voor de module ‘Kennismaking met hoogbegaafdheid’. Op deze manier zullen alle leerkrachten over de nodige basiskennis beschikken. Hierdoor zal er meer begrip ontstaan naar de kinderen en eventueel de kangoeroeklaswerking (de kers van de taart) toe (Hoogbloeier, 2016; Sypré, 2016). Om het welbevinden te garanderen is het belangrijk het hele leerkrachtenteam op één lijn te krijgen. Hierdoor is het echt noodzakelijk dat elke leerkracht beschikt over de basiskennis van hoogbegaafdheid. Ontwikkel een gezamenlijke visie. Een aanpak heeft pas echt succes als er een goede visie en overeenstemming is in het team (Renders, 2016; Wind & Feenstra, 2003).

De eerste laag: het vergroten van kennis bij leerkrachten

3

Kenn

is b

ij m

edel

eerli

ngen

ver

grot

en

Als tweede laag komt het vergroten van kennis bij medeleerlingen aan bod.

Als kinderen hoogbegaafdheid zien als een vreemde afwijking, dan weegt dit door op de hele situatie. Hierdoor krijgt de hoogbegaafde leerling het gevoel dat hij zichzelf niet meer mag zijn. Dit zorgt ervoor dat het kind zich niet goed voelt, de motivatie keldert en het kind kan niet meer de sociale leerling zijn die hij vanbinnen is. Zo ontstaat een negatieve wisselwerking, die te voorkomen is door een sfeer van openheid en veiligheid te creëren waarin het hoogbegaafde kind zichzelf kan zijn (Wind & Feenstra, 2003).

Deze laag kan enkele, terechte bedenkingen oproepen zoals: “Wanneer leerkrachten voldoende kennis over hoogbegaafdheid hebben zullen ze wel op een gepaste manier kunnen reageren op vragen en opmerkingen van andere leerlingen.” of “Door specifiek het hoogbegaafd zijn te bespreken zorg je er net voor dat labels ontstaan.”. De hoogbegaafdheidsexperten bevestigen deze bedenkingen. Het is inderdaad niet zo noodzakelijk om specifieke tools aan te reiken als leerkrachten voldoende kennis hebben (Coorens, 2016; Renders, 2016; Sypré, 2016). Dit betekent natuurlijk niet dat er geen communicatie meer moet zijn over de reden en de werking van de kangoeroeklas, et cetera naar de medeleerlingen toe (Renders, 2016).

Om labels te voorkomen, bekijk je best het anders zijn in een ruimere betekenis. Dit kan door een soort stellingenspel uit te werken, waarbij meerdere zaken aan bod komen. Zo kan je naast hoogbegaafdheid ook actuelere thema’s hierin verwerken zoals bijvoorbeeld geloofsovertuigingen en culturen. Daarnaast kan je in het spel ADHD, ASS, ADD, dyslexie, dyscalculie, diabetes, et cetera aan bod laten komen. Geef uiteindelijk de leerlingen volgende boodschap mee: “Iedereen is anders en dat mag. Daarom krijgen sommige leerlingen ook extra hulpmiddelen, medicatie, oefeningen of andere lessen.” Je kan leerlingen op een speelse manier informeren. Dankzij een dergelijk spel werk je preventief, waardoor je mogelijke discussies en conflicten kan voorkomen.

Voor het uitwerken van dit spel kan je intern beroep doen op de zorgleerkracht of het CLB. Ook extern is er een mogelijkheid, namelijk een samenwerking tussen een lagere school en een hogeschool. Dit is een goede oplossing door het gebrek aan tijd in het onderwijs en de zoektocht van hogescholen naar praktijkopdrachten. De hogeschoolstudenten kunnen als opdracht binnen een bepaald vak een soortgelijk spel uitwerken. Bijvoorbeeld binnen het vak ‘Creatieve Professionaliteit’ in de bachelor Sociale Readapatiewetenschappen, ook de richtingen Lerarenopleiding of Orthopedagogie kunnen een handje helpen.

Daarnaast zijn er nog andere externe mogelijkheden. Zo kan je als school beroep doen op ‘De Aanstokerij vzw’. Deze organisatie maakt al jaren informatieve spelen en je kan er zelfs een geheel nieuw spel op maat laten maken voor je doel (De Aanstokerij vzw, 2016).

Kort samengevat: zet algemeen in op het ontwikkelen van een sfeer waarin anders zijn als normaal wordt bestempeld. Zo voorkom je conflicten en verkeerde beelden bij medeleerlingen. Dit komt alle zorgleerlingen ten goede. Wanneer leerlingen alsnog specifieke vragen stellen over hoogbegaafdheid, kan je beroep doen op je kennis die je opdeed bij de uitvoering van de eerste laag.

De tweede laag: kennis bij medeleerlingen vergroten

4

De derde laag ‘communicatie’ zou heel voedzaam kunnen zijn, maar om het licht verteerbaar te houden komt het kort en concreet aan bod.

Het wetenschappelijk onderzoek van Gadeyne toont het belang van communicatie aan. De essentie van haar onderzoek ligt op het zelfbeeld bij sociaal-emotionele ontwikkeling. Een lager zelfbeeld kan een risico vormen voor het sociaal functioneren. Haar onderzoek focust op het academisch zelfbeeld bij schoolgerelateerde concepten. Hieruit blijkt dat een sterk zelfbeeld gevormd wordt wanneer er een goede interactie plaatsvindt tussen het kind en de omgeving (Gadeyne, 2010).

Tussen school en ouders van hoogbegaafden

Een hoogbegaafd kind is ook hoogbegaafd wanneer hij thuis is. Daarom is het verstandig om nauw met ouders samen te werken. Bovendien kan een samenwerking voor meer steun en ideeën zorgen. Meestal vertoont het kind op school keurig gedrag, maar thuis niet. Door kopieergedrag te stellen in de klas en hierdoor zichzelf te verbergen, ontstaat er een ophoping van frustraties. Deze frustraties komen tot uiting in een veilige omgeving, bijvoorbeeld thuis. Het kind ervaart de klas niet als veilig omdat hij het gevoel heeft zijn kennis en zichzelf niet te mogen tonen (Webb, Meckstroth, & Tolan, 2000; Wind & Feenstra, 2003). Zonder een goede communicatie met de ouders zal een leerkracht niet door hebben dat het kind zich eigenlijk niet zo lekker voelt. Sta dus steeds open voor de vermoedens van de ouders.

Indien er je signalen zijn opgevallen waarbij je het vermoeden hebt dat een leerling hoogbegaafd is, nodig je best de ouders uit. Probeer niet direct met de deur in huis te vallen, maar bereid de ouders voor door hen zelf na te laten denken (Wind & Feenstra, 2003). Tijdens het gesprek maak je eerst duidelijk wat jou is opgevallen. Doe dit met recente en concrete voorbeelden (Webb, Meckstroth, & Tolan, 2000). Vraag hen nadien of ze dit thuis ook merken. Wees ervan bewust dat niet elke ouder blij zal zijn met je vermoeden over hun kind. Probeer het gesprek te voeren vanuit een gezamenlijk belang, namelijk het welzijn van het kind. Maak hen ook duidelijk dat jullie school belang hecht aan een positieve sfeer waarbij niemand uitgesloten wordt. Soms hebben de ouders tijd nodig om de boodschap te laten bezinken. Je kan hierbij de ouders informatie meegeven, wanneer ze hiervoor openstaan en zeggen dat ze je altijd mogen aanspreken. Zeg dat ze contact mogen opnemen voor een volgend gesprek, maar laat dit aan hen over (Wind & Feenstra, 2003).

Elk gesprek heeft een doel, ook het gesprek tussen ouders en leerkrachten. Belangrijk is om dit in het begin van het gesprek duidelijk te benoemen. Er wordt vaak gedacht dat dit wel duidelijk is en het gesprek wordt geopend met: “Ik denk dat het wel voor iedereen duidelijk is waarom we hier samenzitten?” Hierbij kunnen beide partijen denken van wel, maar toch een andere invulling geven aan het doel (Janson, z.j.; Webb, Meckstroth, & Tolan, 2000).

Daarnaast let je best op een aantal praktische zaken wanneer je een gesprek voert.

Vermijd storingen zoals inkomende oproepen, kopiërende collega’s, leerlingen of schoonmaakpersoneel die in dezelfde ruimte aan het werk zijn. Dit voorkom je op eenvoudige manieren zoals je gsm uitschakelen en door een post-it. op de deur te kleven (Janson, z.j.; Webb, Meckstroth, & Tolan, 2000).

Stel een eenvoudige agenda op. Overloop in het begin van het gesprek de agendapunten, breid eventueel uit en schrijf dingen neer om te voorkomen dat je later in het gesprek op een zijspoor terecht komt. Op die manier kan je ook duidelijk vermelden waarover het de komende minuten zal gaan en kan je dit als hulpmiddel gebruiken om zijsporen, details en anekdotes af te ronden en ‘to the point’ te komen (Janson, z.j.).

Het afronden van een gesprek kan door een korte samenvatting te geven. Spreek af wie de afspraken op mail zet. Spreek een vaste frequentie af of een concrete datum. Sluit het gesprek zeker niet af met: “Je laat me maar weten wanneer er iets is.” Dit lijkt niet zo een foute uitspraak, maar het geeft de indruk dat er enkel over problemen gesproken mag worden. Het is ook fijn om samen te zitten en te kijken wat er goed loopt en wat er reeds bereikt is (Janson, z.j.; Webb, Meckstroth, & Tolan, 2000).

De derde laag: belang van communicatie Co

mm

unic

atie

5

Com

mun

icat

ie

Tussen leerkrachten en leerlingen

Hoogbegaafde kinderen zijn meestal een gesloten boek wanneer het over emoties gaat. Het communiceren met hoogbegaafde kinderen kan moeilijker aanvoelen. Dit komt doordat ze eerder verbaal zijn. Leerkrachten moeten zelf ook niet bang zijn hun emoties te tonen. Op deze manier tonen ze ook aan het kind dat dit een normale reactie kan zijn. Houd hierbij wel rekening met wat het kind aankan en welk effect deze uiting van emoties heeft. Het oprecht emoties tonen, creëert een band van vertrouwen waardoor de leerling minder angst zal hebben om ook zijn emoties te tonen (Hoogbloeier, 2014; Webb, Meckstroth, & Tolan, 2000).

Omdat hoogbegaafde leerlingen hun emoties vaak onderdrukken, is het belangrijk hen bewust te maken dat die er wel degelijk zijn. Dit kan door eerst te praten over wat je ziet bij het kind (gedrag), nadien te vragen naar wat het kind daarbij denkt (gedacht) en wat het daarbij voelt (gevoel). Door deze cirkel steeds opnieuw te herhalen, leert het kind dat een specifieke gedachte een bepaald gevoel opwekt en dit gevoel een bepaald gedrag uitlokt waarvan het resultaat opnieuw gedachten teweegbrengt enzovoort (Hoogbloeier, 2014; Webb, Meckstroth, & Tolan, 2000).

Verwacht niet dat het kind perfect is, evenmin dat hij de oplossing voor zijn problemen en die van de andere heeft en vertel hem dit ook. Het kan helpen om uit te leggen dat je zelf ook niet perfect bent en dat het nu eenmaal niet mogelijk is om altijd en overal een oplossing voor te vinden (Webb, Meckstroth, & Tolan, 2000). Let op met het doen van beloftes, zeker als het gaat over een geheim bewaren. Vaak weet je niet op voorhand welk geheim een kind gaat vertellen. Hierdoor kan je ook niet weten of je dit kan en mag geheimhouden. Wanneer je dan toch het geheim zal moeten delen, kan dit ten koste gaan van het vertrouwen dat het kind je gaf (Webb, Meckstroth, & Tolan, 2000).

De boodschap van een hoogbegaafde leerling betekent soms meer dan je op het eerste zicht denkt. Probeer daarom actief te luisteren en na te denken wat er eventueel achter de boodschap schuilt. Door duidelijk te maken dat je goed luistert krijgt het kind het gevoel dat zijn gedachten, gevoelens en waarden er echt toe doen. Dit zal het kind waarderen en zo zal hij het gevoel hebben dat zijn manier van denken er mag zijn. Aantonen dat je goed luistert kan je doen door bevestigend te knikken, te vragen of je het goed hebt begrepen en door te herhalen wat er is gezegd. Soms is het ook een meerwaarde om tijd te voorzien waarin kinderen even individueel met je kunnen spreken. Zo kan je onder andere onderpresteren voorkomen (D'hondt & Rossen, 2010; Webb, Meckstroth, & Tolan, 2000; Wind & Feenstra, 2003).

Er zijn kinderen die erg bang zijn om fouten te maken. Ze zijn gewend aan succes en vinden fouten maken vreselijk. Dit in combinatie met het perfectionisme van een hoogbegaafde zijn de ingrediënten voor de cocktail genaamd: ‘faalangst’. Gelukkig kan je deze kinderen helpen door hen te coachen en meer zelfvertrouwen te geven. Je doet dit door hen competent te verklaren en zichzelf competent te laten vinden met de bijhorende fouten. Leg het kind uit dat fouten maken mag. Fouten zijn interessant, want je leert ervan hoe je het daarna beter kan doen (Wind & Feenstra, 2003).

Dit sluit ook aan bij mindset, een zeer belangrijk begrip waarvan best alle opvoedings- verantwoordelijken kennis hebben. Mindset gaat over de manier waarop mensen kijken naar ontwikkelbaarheid van intelligentie en talent. Er zijn twee soorten mindsets: de statische mindset, waarbij men denkt dat intelligentie een vaststaand gegeven is en de groeigerichte mindset waarbij men gelooft in de ontwikkelbaarheid van intelligentie. Falko Rheinberg in Dweck (2013) toonde in zijn onderzoek het belang van de mindset van leerkrachten aan. Zo bleek dat prestaties van leerlingen gelijk bleven wanneer een leerkracht ervanuit ging dat hun prestaties niet zouden veranderen doorheen het schooljaar. Wanneer een leerkracht het tegenovergestelde dacht over de ontwikkelbaarheid van prestaties van leerlingen, ontwikkelden de leerlingen veel beter. Met andere woorden bepaalt de mindset, met de bijpassende boodschappen van een leerkracht de mindset van de kinderen en dus ook hun visie op leren, falen en ontwikkelbaarheid. Dit heeft ook invloed op hun motivatie, punten, succes en welbevinden (Dweck, 2013).

Een fijne kennismaking op: https://www.youtube.com/watch?v=NWv1VdDeoRY.

6

Binn

enkl

asdi

ffer

entia

tie

In het regulier onderwijs is het leerstofaanbod afgestemd op leerlingen met een gemiddelde intelligentie en op de leerlingen die net onder of boven het gemiddelde zitten. Door de eigenschappen van hoogbegaafde leerlingen hebben ze meestal geen nood aan herhalingsstof en beheersen ze snel de leerstof. Daarnaast zijn de oefeningen in het reguliere curriculum vooral reproductiegericht. Dit is nadelig voor hoogbegaafde leerlingen omdat ze onvoldoende beroep kunnen doen op hun capaciteit om creatief om te gaan met kennis.

Om het leren op maat te maken moet je om te beginnen compacten. Dit betekent dat je herhaling – en oefenstof uit het reguliere aanbod schrapt. De bedoeling van compacten is heel eenduidig en simpel, namelijk het afstemmen van leerstofaanbod op de behoeften van hoogbegaafde leerlingen. Tijdens het compacten zijn er toch wel aandachtspunten die de leerkracht in zijn achterhoofd moet houden. Deze methode werkt het best als je het door verschillende fasen van leerstofaanbod doortrekt. Het is belangrijk om te compacten zowel tijdens instructie, het verwerken van de leerstof, als het nabespreken en evalueren (Drent & Gerven, 2007).

x Geven van instructie: geef klassikaal uitleg, waarna de hoogbegaafde leerling meteen aan de slag kan. Een uitgebreide instructie kan je achteraf aanbieden aan de leerlingen die dat nodig hebben. Hiermee voorkom je het ‘three-times-problem’ (Gerven E. V., 2002), waarbij hoogbegaafde leerlingen snel het gevoel krijgen dat ze de leerstof al beheersen, in hun gedachten afdwalen en mentaal niet meer aanwezig zijn bij de les. Op deze manier missen ze belangrijke informatie of delen van de leerstof die ze nog niet helemaal beheersen (Drent & Gerven, 2007; PRODIA, 2011). Tip: de leerkracht kan de leerling met de “ik hoef maar half op te letten en dan kan ik het wel”-ingesteldheid opzettelijk eens een te moeilijke opgave geven. Hierdoor schudt je de leerling wakker. Het is wel belangrijk om de leerling hierbij te ondersteunen en boodschappen als: “zie je wel, zo slim ben je niet” te vermijden. De functie hiervan is het kind helpen alert te blijven, het mag geen straf of terechtwijzing zijn. Soms kan je niet vermijden dat hoogbegaafde kinderen makkelijke oefeningen maken, zoals het leren schrijven. Geef hen dan extra uitdagingen. Laat ze bijvoorbeeld het alfabet (achterstevoren) opzeggen terwijl ze schrijven of laat ze tellen. Hierdoor activeert het kind meer hersencapaciteit en zal het een grotere uitdaging zijn (Wind & Feenstra, 2003).

x Verwerken van informatie: hoogbegaafde leerlingen hebben minder behoefte aan oefenstof. Bekijk

op voorhand, eventueel samen met de leerling, welke oefeningen hij kan weglaten. Op deze manier zie je ook waar de leerling vastloopt en waar hij nog moeite mee heeft (Drent & Gerven, 2007; PRODIA, 2011).

x Nabespreken van een opdracht: dit is voor alle leerlingen van belang. Op deze manier krijgt het kind

zijn aandachts- en werkpunten mee. Bij het nabespreken van een opdracht is het belangrijk om te vragen achter de manier waarop de hoogbegaafde leerling tot een antwoord is gekomen. Zo krijgt de leerkracht zicht op het denkproces van de leerling (Drent & Gerven, 2007; PRODIA, 2011). Aandachtspunten bij compacten 9 Laat herhalingsoefeningen en eventueel ook remediërende oefeningen die gebaseerd zijn op

reproductie weg (Renders, 2016; Coorens, 2016). 9 Het weglaten van oefeningen betekent niet dat instructie ook niet meer nodig is. Het geven

van uitleg blijft nog altijd essentieel. 9 Laat de leerling meer oplossingsgerichte en reële opdrachten maken in plaats van de

reproductiegerichte vragen (Drent & Gerven, 2007; Renders, 2016). 9 Maak de lessen afwisselend, interactief en bied meer groepsgerichte activiteiten aan.

De vierde en laatste laag: binnenklasdifferentiatie

7

Binn

enkl

asdi

ffer

entia

tie

Compacten alleen is natuurlijk niet voldoende. Wanneer de leerkracht enkel compacting toepast, gaat de leerling zeer snel door zijn reguliere stof en wordt vervroegde doorstroming onvermijdelijk. De leerstof die de leerkracht weglaat wordt best aangevuld met andere stof die meer aanspreekt op het niveau van de leerling en hem meer uitdaagt. Dit wordt ook wel verrijking genoemd (Drent & Gerven, 2007; Renders, 2016; Sypré, 2016).

De bedoeling van verrijking is niet gewoon maar extra leerstof en oefeningen aanbieden, want geen enkel kind wil zomaar extra taken (Coorens, 2016; Sypré, 2016). Verrijkingsmateriaal moet een meerwaarde bieden. Denk hierbij aan moeilijke, nieuwe en interessante leerstof. Aandachtspunten bij verrijken

9 Het is belangrijk dat het materiaal in de leefwereld en/of interessegebied van de hoogbegaafde leerling past. De leerkracht kan de verrijkingsstof toepassen op zijn vak of leergebied. Houd hierbij rekening met een passende moeilijkheidsgraad (Bonset, Ebbers, & Wientjes, 2004; Werkgroep didactiek Bekina vzw, 2009).

9 Het materiaal bestaat best uit open opdrachten en vraagstellingen, waarbij meerdere oplossingen mogelijk zijn. Voorbeelden daarvan zijn de hoe-, wat- en waaromvragen die best ook reëel en oplossingsgericht zijn (Bonset, Ebbers, & Wientjes, 2004; Drent & Gerven, 2007).

9 Er is sprake van samenhang en een zodanige omvang, zodat de leerling er een tijdje mee bezig kan zijn (Bonset, Ebbers, & Wientjes, 2004; Werkgroep didactiek Bekina vzw, 2009).

9 Zorg vooral voor opdrachten waar de leerling zelfstandig aan kan werken binnen de klas. Geef de leerling instructie zodat hij direct aan de slag kan (Drent & Gerven, 2007).

9 Een optie is om een correctiesleutel mee te geven, maar vergeet niet dat de leerkracht centraal staat in de begeleiding van de leerling. Geef dus zeker aandacht aan het denkproces van de leerling en ga in op eventuele vragen (Drent & Gerven, 2007).

9 Het werk van de hoogbegaafde leerling evalueren is zeer belangrijk. De leerkracht dient ook een evaluatie te schrijven op het rapport van de verrijkingstaken. Doet de leerkracht dit niet, dan zal de leerling het niet meer serieus nemen. “Het zal wel niet zo belangrijk zijn, anders had de juf of de meester het op mijn rapport gezet” (Drent & Gerven, 2007). Evalueer niet enkel het resultaat, maar ook de inzet en inspanningen van de leerling. Dit zal bijdragen tot de motivatie (Renders, 2016).

9 Tot slot is variatie van groot belang. Geen enkele leerling heeft baat bij een herhaaldelijk

lessenprogramma. Dit zorgt voor een zogenaamde sleur bij de leerling, waardoor de leerling geen zin meer heeft om ‘weer’ dezelfde soort oefeningen en taken te maken. Dit betekent niet dat meteen alles aangepakt moet worden. Let op de individuele curve van de leerling, zodat je geen verbredingsprogramma’s aanbiedt die te hoog gegrepen zijn.

Het goed laten verlopen van compacten en verrijken is natuurlijk niet altijd makkelijk doordat je op veel zaken moet letten. Maar vergeet zeker niet dat je er niet alleen voor staat. Dit is een teamaangelegenheid waar iedereen zijn steentje toe bijdraagt, in het bijzonder de zorgleerkracht en de kangoeroeklasleerkracht. Zo kan bijvoorbeeld de verrijkingsstof ingeleid en gecontroleerd worden door de juf of meester van de kangoeroeklas.

8

Vers

nelle

n Niet iedereen lust slagroom, net zoals niet elke hoogbegaafde leerling hoeft te versnellen. Maar soms is dit wel zinvol.

Wanneer dan wel? (Gerven E. v., 2008)

o Als er sprake is van een didactische noodzaak: kind wordt onvoldoende geprikkeld in de klas.

o Als er sprake is van een cognitieve voorsprong.

Î De voorsprong bedraagt zes à twaalf maanden: er kan overwogen worden om twee schooljaren in één jaar te geven, zodat er geen hiaten ontstaan in de schoolkennis van het kind.

Î De voorsprong bedraagt (meer dan) zes tot twaalf kalendermaanden: dan is het aangewezen om een volledig jaar over te slaan.

Î De leerling heeft een voorsprong op enkele vakken en scoort gemiddeld op andere: vaak voldoende om het kind uitdagend materiaal aan te bieden, zonder te versnellen. Dit zal wel inspanning vergen van de leerkracht!

Bij het nemen van beslissingen is het belangrijk om rekening te houden met de spontaniteit. De leerling mag de kennis niet verworven hebben uit een vorige tempodifferentiatie of doordat hij al leerstof uit hogere jaren aangeboden heeft gekregen. Belangrijk is dat de voorsprong uit een spontane ontwikkeling is ontstaan en niet ligt aan het leervermogen van het kind.

Versnellen, dat is toch niet goed voor het welzijn van het kind?

Veel ouders en leerkrachten maken zich zorgen over de sociaal-emotionele gevolgen van versnellen. Echter blijkt dat er geen negatief effecten, maar juist positieve effecten aangetoond worden (Iterna Institute Analyse, 2011).

Uit verschillende onderzoeken blijkt dat:

- Leerlingen niet enkel beter functioneren op cognitief gebied, maar ook op sociaal emotioneel gebied (Galager, 1991).

- Vroege versnellingen het meest efficiënt zijn om sociale uitsluiting te beperken. Vroeger versnellen heeft een positievere impact op de kans om gezonde vriendschapsbanden te creëren (Gross, 2006).

Na versnelling is er nog altijd begeleiding nodig

Het is belangrijk om in het achterhoofd te houden dat wanneer de leerling versnelt, hij nog steeds begeleiding nodig heeft. De hoogbegaafde leerling moet onder begeleiding de ‘kennishiaten’ kunnen vullen binnen de schooluren. Lukt dit niet en moet het kind thuis nog veel bijspijkeren, dan moet je eens stilstaan bij het effect van de versnelling (Drent & Gerven, 2007).

Betrek de leerling en zijn ouders bij het proces

Luisteren naar wat het kind te zeggen heeft is zeer belangrijk. Geeft het kind aan dat hij zich op zijn plaats voelt in de klas en je merkt dat de didactische noodzaak niet te groot is, dan is het belangrijk om eens stil te staan bij wat het kind op dat moment nodig heeft. Vriendschap is belangrijk voor iedereen, dus ook voor hoogbegaafde kinderen (Drent & Gerven, 2007).

Ouders hebben een belangrijke plaats in het leven van een kind en beoefenen al dan niet bewust invloed uit op het kind. Dit moet niet meteen negatief bekeken worden. Als ouders twijfelen over de versnelling, zal dit onbewust ook invloed hebben op het kind. Daarom is het belangrijk om ouders te betrekken in het proces en hen ook een rol toekennen in het begeleiden voor en na de versnelling (Drent & Gerven, 2007).

8

De slagroom: versnelling

9

Kang

oero

ekla

s

Een kers als topping is een mooie aanvulling van je taart. Maar vergeet niet dat het maar een aanvulling is. Probeer in eerste instantie zoveel mogelijk te differentiëren binnen de klas. De kangoeroeklas mag ook geen klas worden waar leerlingen naar toe gaan wanneer de leerkracht even niet meer weet wat hij met het kind moet aanpakken. Deze klas bestaat best uit niveaugelijken, wat contact met peers mogelijk maakt. Een kangoeroeklas bestaat uit een groep die één keer in de week, een paar uur samenkomt. Deze werkvorm is bedoeld voor de leerlingen die naast de eerdere aanpassingen, zoals compacten en verrijken nog behoefte hebben aan uitdaging. Uit verschillende onderzoeken blijkt dat een kangoeroeklaswerking vooral positieve effecten heeft. Uit de meta-analyse van Vaughn, Feldhusen en Asher (1991) blijkt dat pull-out modellen een positief effect hebben wat betreft de ontwikkeling van hoogbegaafde leerlingen, in het bijzonder op vlak van prestaties, kritische ingesteldheid en creativiteit. Een kangoeroeklaswerking biedt hoogbegaafde leerlingen de kans om in contact te komen met hun ontwikkelingsgelijken en maakt praten over socio-emotionele onderwerpen en ervaringen delen mogelijk. Op deze manier kan er gewerkt worden aan het sociaal - emotioneel welbevinden van de leerlingen (Moon, Feldhusen, & Dillon, 1995; Koepel Hoogbegaafdheid, 2011; Renders, 2016).

Aandachtspunten bij een kangoeroeklas

Maak een plan. Zo kan je rekening houden met de ruimte die zal voorzien worden, met het budget, de werkwijze, materialen en welke leerkracht de kangoeroeklas zal begeleiden (Molen, 2005). Er is sprake van continuïteit. Een hoogbegaafde leerling is 24/7 hoogbegaafd. Vaak vindt deze werkvorm maar één keer in de week plaats. Dat is moeilijk, zeker als deze leerlingen elke dag uitdaging nodig hebben. Daarom is het ook belangrijk om de kangoeroeklas elke week zéker te laten doorgaan (Renders, 2016; Sypré, 2016). Wat betreft de invulling, laat je creativiteit de vrije loop. Probeer in te spelen op de cognitieve capaciteiten, maar laat ook ruimte voor sociaal-emotionele onderwerpen. Het gaat niet enkel om het eindproduct, ook om het leerproces. Deel dit met je leerlingen. Wat er in de kangoeroeklas gebeurt, wordt best meegedeeld aan de ouders en de leerkrachten. Deel met de ouders mee wat de leerling heeft gedaan die dag en hoe hij heeft gewerkt. Dit kan bijvoorbeeld aan de hand van een heen-weer-schriftje. De extra opdrachten en taken die de leerling maakt, worden best ook vermeld in het rapport. Vergeet niet dat het niet enkel om de resultaten gaat, maar ook om het leerproces van de leerling (Renders, 2016). Laat het leerproces niet stoppen als de kangoeroeklas gedaan is. Koppel de informatie terug naar de medeleerlingen die deze werkvorm niet volgen. Dit kan bijvoorbeeld aan de hand van een presentatie (Renders, 2016). Zo voorkom je dat het kind in twee geïsoleerde omgevingen moet functioneren en maak je verbinding met elkaar makkelijker (Ponte, z.j.).

En tot slot….

De kers op de taart!

10

Leveranciers

Interessante organisaties en initiatieven

Hoogbegaafd Vlaanderen Website voor allerlei informatie, materialen en adressen in verband met hoogbegaafdheid

www.hoogbegaafdvlaanderen.be

Eduratio Voor informatie, advies en bijscholing

www.eduratio.be

11

Literatuurlijst Bonset, H., Ebbers, D., & Wientjes, H. (2004). Nederlands voor hoogbegaafde leerlingen. Levende Talen Tijdschrift, 5(2).

Opgeroepen op april 19, 2016

Coorens, E. (2016, Maart 24). Arkades. (G. Yilmaz, Interviewer)

De Aanstokerij vzw. (2016). onderwijs. Opgeroepen op Maart 16, 2016, van www.aanstokerij.be: https://www.aanstokerij.be/nl/onderwijs

Drent, S., & Gerven, E. v. (2007). Professioneel omgaan met hoogbegaafde leerlingen het basisonderwijs. Assen: Van Gorcum .

Dweck, C. S. (2013). Mindset, de weg naar een succesvol leven. SWP.

Gadeyne, E. (2010). Zelfconcept. In K. Verschueren, & H. Koomen, Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding (pp. 151-159). Antwerpen: Garant.

Gerven, E. V. (2002). Zicht op hoogbegaafdheid . Utrecht: Lemma.

Gerven, E. v. (2008). Slim beleid: Keuzes en consequenties bij beleid voor hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs. Assen: Koninklijke Van Gorcum.

Gross, M. U. (2006). Exceptionally Gifted Children: Long-Term Outcomes of Academic, Acceleration and Nonacceleration . Journal for the Education of the Gifted, pp. 404-429.

Hoogbloeiers. (2012). Versnellen. Opgeroepen op Maart 13, 2016, van Hoogbloeier: http://www.hoogbloeier.be/Themas/Artikelen/2012/4/23_Versnellen.html

Iterna Institute Analyse. (2011). Een schooljaar overslaan: De Mythes Voorbij. Opgeroepen op februari 24, 2016

Janson, D. (z.j.). Dolf Janson, Een prettig gesprek. Opgeroepen op April 12, 2016, van Hintnzh: http://hintnzh.nl/leden/DocumentenLeden/Dolf%20Janson,%20Een%20prettig%20gesprek.pdf

Kieboom, T. (2010, September 19). syllabusHoogbegaafdheidCBO.pdf. Opgeroepen op Mei 5, 2016, van hoogbegaafdvlaanderen: http://www.hoogbegaafdvlaanderen.be/downloads/syllabusHoogbegaafdheidCBO.pdf

Kieboom, T. (2015). Als je kind (g)een Einstein is. Tielt: Lannoo.

Kieboom, T., Verheye, D., & Descamps, L. (2011). De hoogbegaafdheid survivalgids. Sint-Niklaas: Abimo Uitgeverij.

Molen, W. v. (2005). Omgaan met hoogbegaafde kinderen in de basisschool en het opzetten van een verrijkingsklas. Antwerpen: Garant. Opgeroepen op april 28, 2016

Moon, S. M., Feldhusen, J. F., & Dillon, D. R. (1995). Long-term effects of an Enrichment Program Based on the Purdue Three-Stage Model. Purdue University. Opgeroepen op mei 4, 2016

Ponte. (z.j.). Zeven valkuilen. Opgeroepen op mei 5, 2016, van hoogbegaafd: http://www.hoogbegaafd.nu/index.php/plusklas/succesvolle-plusklas/7-valkuilen

PRODIA. (2011). Protocollering van Diagnostiek bij vermoeden van hoogbegaafdheid. Opgeroepen op maart 9, 2016

Renders, K. (2016, April 13). Gramus. (G. Yilmaz, Interviewer)

Rosenthal, R., & Jacobson, L. (2003). Pygmalion in the Classroom. Carmarthen: Crown House Publishing.

Vaughn, V. L., Feldhusen, J. F., & Asher, J. W. (1991). Meta-analyses and review of research on pull-out programs in gifted education. Opgeroepen op mei 2, 2016

Webb, J. T., Meckstroth, E. A., & Tolan, S. S. (2000). De begeleiding van hoogbegaafde kinderen. Assen: Gorcum b.v., Koninklijke Van.

Werkgroep didactiek Bekina vzw. (2009). Didactisch werkboek hoogbegaafden. Hamme: Boel.

Wind, W., & Feenstra, A. (2003). Omgaan met hoogbegaafde leerlingen: een praktische handreiking voor de pabo. Bussum: Coutinho .